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5/20/2018 01 Articulo Daniel Mato

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daniel mato

Universidades Indgenas en Amrica Latina.

Experiencias, logros, problemas, conflictos y desafos


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isees_ n 14, julio - diciembre 2014, 17-45

Universidades Indgenas en Amrica Latina. Experiencias, logros,problemas, conflictos y desafos

daniel mato*

CONICET-UNTREF

ResumenEn este artculo se examinan brevemente las experiencias de tres universidades y uncentro de formacin superior, creados directamente por organizaciones y/o dirigentesindgenas en cuatro pases de Amrica Latina, as como sus principales caractersticasy logros, y los problemas, conflictos y desafos que enfrentan. Adicionalmente, seofrecen algunos antecedentes histricos y una breve caracterizacin de factorespolticos, sociales y jurdicos contextuales que resultan necesarios para apreciar

apropiadamente las mencionadas experiencias concretas y los conflictos y desafosque actualmente enfrentan.1

Palabras clave: pueblos indgenas, Amrica Latina, universidad, educacin superior,interculturalidad, diversidad cultural

Indigenous Universities in Latin America. Experiences, successes, prob-lems, conflicts and challenges

AbstractThis article describes the experiences of three universities and a center of higher educationdirectly created by organizations and / or indigenous leaders in four Latin Americancountries and their main features and achievements, problems, conflicts and challengesthey face. Additionally, some historical background and a brief characterization of political,

social and legal contextual factors are provided to properly appreciate these concreteexperiences and the conflicts and challenges they are currently facing.

Key words: indigenous peoples, Latin America, college, higher education, multiculturalism,cultural diversity

*Doctor en Ciencias Sociales (1990). Entre 1978 y 2010 fue docente-investigador de la Universidad Central

de Venezuela (UCV), donde en 1990 estableci el Programa Cultura, Comunicacin y TransformacionesSociales,que dirigi hasta 2010. Desde 2007 es el Coordinador del Proyecto Diversidad Cultural e

Interculturalidad en Educacin Superiordel Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin

Superior en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC). Desde 2010 es Investigador Principal

del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET), con sede en el Centro

Interdisciplinario de Estudios Avanzados (CIEA) de la Universidad Nacional Tres de Febrero (UNTREF),

Argentina. Direccin postal: Av. Santa F 830, 2do P. Buenos Aires - C1059ABP. Argentina. Correoelectrnico: [email protected]

1 Este texto es una versin actualizada, y respecto de algunos asuntos significativamente ampliada yreconceptualizada, del artculo de mi autora Universidades Indgenas de Amrica Latina. Logros,problemas y desafos, publicado en la Revista Andaluza de Antropologa(Departamento de Antropologa,

Universidad de Sevilla), Nro. 1, 2011.


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Contexto histrico y social

Aunque la importancia y significacin social, cultural y poltica de los pue-

blos indgenas no puede reducirse a aspectos cuantitativos, es necesarioconsiderar algunos indicadores demogrficos que permiten apreciar suimportancia numrica, especialmente en algunos pases de la regin.Con base en las cifras censales ms recientes de los respectivos pases2,a grandes rasgos cabe sealar que en Bolivia la poblacin indgena repre-senta aproximadamente el 50% del total nacional, en Guatemala el 39%,en Chile, Mxico, Panam y Per representa entre el 11% y el 16%; en Co-lombia, Ecuador, Honduras y Nicaragua representa entre el 4% y el 8%;

en Argentina, Costa Rica, Paraguay y Venezuela representa entre el 1,4%y el 2,4%; en Brasil el 0,4% y en El Salvador menos del 0,2%, en todos loscasos los porcentajes indicados lo son respecto de los respectivos totalesnacionales. En nmeros absolutos, en el caso de Mxico se trata de ms de10 millones de personas, en los de Bolivia, Per y Guatemala ms de 4 mi-llones en cada uno de ellos, en el de Chile casi 2 millones de personas, enlos de Colombia y Ecuador ms de un milln de personas en cada caso, enArgentina es casi 1 milln de personas, en Brasil ms de 800 mil personas,y en Honduras, Nicaragua, Panam y Venezuela se trata de entre 400 mil

y 600 mil personas en cada uno de ellos.3

Para comprender la situacin actual de la Educacin Superior respecto delos pueblos indgenas y afrodescendientes en Amrica Latina es indispen-

2 Tomando en cuenta que las organizaciones indgenas y afrodescendientes de los respectivos pasesreiteradamente han sealado la existencia de problemas de subregistracin en las estadsticas oficialessobre estos grupos de poblacin, cabe advertir que las cifras de los censos nacionales en que se basanlos valores ac ofrecidos corresponden a lo que podramos llamar valores mnimos. Adicionalmente, es

necesario advertir que en varios pases de la regin los censos nacionales an no ofrecen datos sobrepoblacin indgena y afrodescendiente.3 Debido a limitaciones de extensin en este artculo no se trata el caso de IES vinculadas a iniciativasde organizaciones afrodecendientes. No obstante, conviene cuanto menos apuntar que la poblacin

afrodescendiente de Brasil abarca casi 97 millones de personas, es decir casi el 51% del total nacional y la

de Cuba casi 4 millones de personas, el 35% del total nacional, la de Colombia incluye ms de 4 millones

de personas, aproximadamente el 11% del total nacional, la de Ecuador ms de un milln de personas,el 7,2% del total nacional, la de Bolivia 600 mil personas el 7,2% del total nacional, la de Panam yUruguay incluye a ms de 300 mil personas en cada caso, equivalentes al 9% y 10% respectivamente,la de Nicaragua supera las 23.000 personas y equivale a casi el 5% del total nacional, la de Costa Ricaes superior a las 70.000 personas equivalente a casi el 2% del total nacional, la de Honduras es de casi

60.000 personas, equivalente al 0,8% del total nacional, y la de Argentina aproximadamente 150.000personas, equivalente a aproximadamente el 0,3% del total nacional.


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sable recordar algunos aspectos salientes de su historia. Como se sabe, lahistoria de Amrica ha sido fuertemente marcada por la conquista y colo-nizacin, con masacres, despojos de territorio, desplazamientos y reorga-

nizacin social y territorial de los pobladores originales de esta parte delmundo, as como con la importacin masiva de contingentes de personasafricanas esclavizadas.

Para comprender el sentido de la creacin de universidades indgenases necesario comenzar por destacar que, como parte de los procesos decolonizacin europea de Amrica, tanto los pueblos indgenas america-nos, como los contingentes de personas africanas tradas a Amrica encondiciones de esclavitud, padecieron varias circunstancias que atentaron

especialmente contra importantes elementos constitutivos de sus visionesde mundo, uno de ellos es que sus religiones fueron prohibidas y fueronforzados a adoptar el catolicismo, otro es que tambin sus lenguas fueronprohibidas, cunto menos su uso en espacios pblicos y especialmenteen la escuela, cuando accedieron a ella. Otro tanto ocurri con sus conoci-mientos ancestrales, particularmente los relativos al campo de la salud, quelos colonizadores asociaban a la idea europea de brujera, pero tambincon otros conocimientos en diversos campos. La fundacin de las nuevasrepblicas en el siglo XIX de ningn modo acab con estas condiciones.

Los nuevos Estados continuaron muchas de esas prcticas y a travs desus polticas educativas y culturales desarrollaron imaginarios nacionaleshomogeneizantes, negadores de las diferencias. Un aspecto importantede la problemtica poltico-social, educativa y epistemolgica, es que anhoy, en pleno Siglo XXI, esta historia de prohibiciones y exclusiones noha acabado, sino que contina bajo diversas formas en la Escuela y en lasUniversidades convencionales contemporneas.

Sin embargo, pese a esos violentos procesos histricos no se complet el

exterminio fsico de todas las poblaciones indgenas y afrodescendientes.Esto hace que en la actualidad todos los pases latinoamericanos exhibanuna rica diversidad cultural, la cual adems se ha ampliado y diversificadomerced a oleadas migratorias posteriores. Pero contrario a lo que sugierenalgunas interpretaciones ingenuas de la expresin diversidad cultural,las diferencias tnicas y raciales (segn suelen nombrarse las que aluden apueblos indgenas y afrodescendientes respectivamente) estn asociadas ainequidades moral, econmica y socialmente insostenibles.

universidades indgenas en amrica latina. experiencias... // Daniel Mato


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Desde los comienzos de la conquista y colonizacin los pueblos indgenasensayaron diversas formas de organizacin para resistir a la dominacin,otro tanto ocurri con los africanos esclavizados y sus descendientes. Las

organizaciones sociales y polticas indgenas y afrodescendientes contem-porneas son muy heterogneas entre s, como consecuencia tanto de losmuy diversos pueblos de los que emergen, como de las diferencias de loscontextos nacionales y de sus relaciones con los respectivos Estados, y otrosactores sociales, as como de los idearios de sus respectivos liderazgos. Re-conocer esta heterogeneidad es fundamental para valorar apropiadamentelas iniciativas en educacin superior que han impulsado organizaciones ysectores particulares de estos movimientos sociales, as como para evitarla tentacin de pensar en modelos a emular. Desde luego, la posibilidad

de pensar en modelos a emular, o incluso en mejores prcticas resultaan ms desatinada si a dicha heterogeneidad se agregan las diferenciasentre las historias y contextos sociales y normativas de las respectivas so-ciedades nacionales.

No obstante, ms all de esas diferencias, en general puede constatarseque ante la vigencia de relaciones interculturales inequitativas de hecho,las organizaciones indgenas y afrodescendientes suelen proponer polti-cas de interculturalidad con equidad. Es a partir de ellas que han luchado

por reformas legales, incluso constitucionales, que tiendan a hacer posiblela materializacin de esa consigna, comenzando por lograr el reconoci-miento del carcter pluritnico de los respectivos Estados nacionales, ascomo la existencia de formas de ciudadana culturalmente diferenciadas.

Actualmente, las constituciones de la mayora de los pases latinoameri-canos reconocen a los pueblos indgenas derechos de idioma, identidady otros de carcter cultural. Hasta el presente este reconocimiento estconsagrado en las constituciones de quince pases latinoamericanos, estos

son: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salva-dor, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Pery Venezuela.

A esto se agrega que catorce pases latinoamericanos han ratificado el Con-venio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, estos son: Argenti-na, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Hon-duras, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y Venezuela. Conviene subrayarque, tal como lo dispone el mencionado instrumento internacional y las

constituciones nacionales de los pases antes mencionados, los Estadosque han ratificado este convenio estn obligados a acatar sus regulaciones.


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Al respecto, entre otras, viene al caso destacar que el artculo 26 del Con-venio 169 de la OIT establece que debern adoptarse medidas para garan-tizar a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir

una educacin a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con elresto de la comunidad nacional. En tanto, el artculo 27, entre otras cosas,dispone lo siguiente:

Los programas y los servicios de educacin destinados a los pueblos interesadosdebern desarrollarse y aplicarse en cooperacin con estos, a fin de responder asus necesidades particulares, y debern abarcar su historia, sus conocimientos

y tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus dems aspiraciones sociales, eco-nmicas y culturales, as como que la autoridad competente deber asegurar laformacin de miembros de estos pueblos y su participacin en la formulacin y

ejecucin de programas de educacin, con miras a transferir progresivamente adichos pueblos la responsabilidad de la realizacin de esos programas, cuando

haya lugar; [finalmente estipula que] los gobiernos debern reconocer el derechode esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educacin, siempreque tales instituciones satisfagan las normas mnimas establecidas por la auto-ridad competente en consulta con esos pueblos. Debern facilitrseles recursosapropiados con tal fin. (http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/lima/publ/conv-169/convenio.shtml; consultada: 12/06/2013; nfasis aadido, D.M.).

A efectos del tema que nos ocupa es muy importante destacar el ltimo

fragmento del artculo 27 del Convenio Nro. 169 de la OIT antes citado.Ntese que en ese pasaje establece taxativamente que [] los gobiernosdebern reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias institu-ciones y medios de educacin, siempre que tales instituciones satisfaganlas normas mnimas establecidas por la autoridad competente en consultacon esos pueblos. Debern facilitrseles recursos apropiados con tal fin.Es decir, por un lado establece que los gobiernos debern reconocer elderecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de edu-cacin. Por otro lado, limita el ejercicio de ese derecho estipulando quedichas instituciones debern satisfacer las normas mnimas establecidaspor la autoridad competente, a la vez que condiciona el ejercicio de estemecanismo de control gubernamental al demandar que ste deber poner-se en prctica en consulta con esos pueblos. Finalmente determina quelos gobiernos debern facilitar a los pueblos indgenas recursos apropia-dos con tal fin. Como veremos ms adelante en este texto, este pasaje delArtculo 27 del Convenio 169 de la OIT contiene un ncleo de sentido deimportancia fundamental para analizar algunos conflictos en curso en lamateria que nos ocupa.



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Mientras tanto, adicionalmente, tambin corresponde mencionar que enprcticamente todos los pases de la regin estn en vigencia leyes espec-ficas de proteccin de los derechos de estos pueblos, algunas de las cuales

se expresan adems en normativas especficas para el mbito educativo.Sin embargo, un estudio recientemente realizado por el Instituto Inter-nacional de la Unesco para la Educacin Superior en Amrica Latina y elCaribe (UNESCO-IESALC), permiti constatar que en la mayora de loscasos, las mencionadas regulaciones del Convenio Nro. 169 de la OIT,de cumplimiento obligatorio para los Estados que lo han ratificado, ascomo las normas constitucionales y legales establecidas en la materia, antienen escasos efectos prcticos en los pases en cuestin. El mencionadoestudio tambin lleva a concluir que estos problemas en general parecen

atribuibles a la articulacin de diversos factores; especialmente al frecuen-te desconocimiento de las normas por parte de agencias gubernamentales,la prevalencia de formas ms o menos solapadas de racismo, y la histricay adems creciente importancia de intereses de empresas transnaciona-les mineras y agropecuarias en las dinmicas econmicas y polticas de losEstados, as como tambin los de sectores econmicos y polticos domi-nantes en los diversos pases. Las universidades de la regin podran hacergrandes contribuciones cuanto menos educando proactivamente contrael racismo y difundiendo las normas constitucionales y legales vigentes y

promoviendo su observancia como mnimo entre los profesionales queen ellas se forman, pero en la mayora de los casos han jugado papeles ex-tremadamente modestos respecto de ambos asuntos (Mato, coord. 2012).

Organizaciones Indgenas, Educacin Superior y Ciudadana con Equidad

Como resultado de esas historias largas y de los contextos contempor-neos antes comentados, as como de diversos factores internacionales que

no es posible analizar ac4, algunos Estados, Instituciones de EducacinSuperior (IES) y fundaciones privadas han establecido polticas de cuposespeciales y programas de becas dirigidos a mejorar las posibilidades deacceso y culminacin de estudios a individuos indgenas y afrodescendien-tes en IES convencionales5. Pese a estos esfuerzos, las posibilidades efec-

4 Limitaciones de extensin impiden tratar en estas pginas la importancia de algunos factores internacionales

que hemos analizado en publicaciones anteriores (Mato 2008a, 2009, 2012).5 Por comodidad expositiva, en el contexto de este artculo llamo convencionales a aquellas universidades

u otros tipos de IES que no han sido explcitamente creadas y diseadas para responder a las necesidades,demandas y propuestas de comunidades de pueblos indgenas o afrodescendientes.


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tivas de individuos indgenas y afrodescendientes de acceder y culminarestudios en IES convencionales resultan alarmantemente inequitativas,debido a diversas causas asociadas a las historias largas de discriminacin

y a las condiciones estructurales de desventaja en que stas se expresan enla actualidad (Mato, coord. 2008, 2012).

Adicionalmente, debe sealarse que esas polticas y programas estnorientadas a lograr la inclusin de individuos, por lo que, aunque desdeciertos puntos de vista constituyen un avance, no obstante no resuelvenel problema de que los programas de estudio y lneas de investigacin delas IES en cuestin, continan excluyendo tanto las historias, lenguas, yconocimientos de esos pueblos, como sus necesidades, demandas y pro-

puestas sociales, polticas y econmicas, para s mismos y para las socie-dades nacionales de las que forman parte. Por lo mismo, estas polticas yprogramas tampoco resultan suficientes para formar los cuadros tcnicos,profesionales, gerenciales y polticos, que esos grupos de poblacin, susorganizaciones sociales, y los horizontes de transformacin plasmados enlas nuevas constituciones nacionales, demandan. No obstante, es necesa-rio reconocer que estos programas de inclusin de individuos, han favo-recido la formacin de las primeras cohortes de profesionales y tcnicosindgenas que han servido de modelo y estmulo a nuevas generaciones

y han jugado papeles importantes como promotores, articuladores, organi-zadores sociales y polticos, y/o prestadores de servicios para lograr mejo-ras en la situacin de estos pueblos (Mato, coord. 2008, 2012).

Son muy pocas las IES de Amrica Latina que incorporan los conocimien-tos, lenguas, propuestas, y modalidades de aprendizaje de esos pueblos ensus planes de estudio, y que contribuyen deliberadamente a la valoracinde la diversidad cultural, la promocin de relaciones interculturales equi-tativas y de formas de ciudadana que aseguren la igualdad de oportunida-

des. La tarea de interculturalizar toda la educacin superior, de hacerlaverdaderamente universalista, y no monocultural y subalternamente se-guidora del legado europeo moderno, y de igual forma articulada al merca-do mundial, sigue pendiente (Mato 2008b, 2008c).

No obstante, producto de las luchas de los movimientos indgenas yafroescendientes, as como de las de otros actores sociales latinoameri-canos y extra-regionales con agendas transformadoras convergentes, enlas ltimas dos dcadas se han establecido cerca de un centenar de IES y

programas que de maneras muy diversas apuntan a resolver esta carencia.



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En Colombia y Per algunas IES convencionales han desarrollado pro-gramas especiales a travs de alianzas y co-ejecuciones con organizacionesindgenas6. Por otra parte, en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia,

Ecuador, Mxico, Per y Venezuela existen programas de educacin supe-rior creados y sostenidos, segn los casos, por agencias estatales7y/o porIES convencionales o al menos por miembros de su personal docente8,que estn principalmente dirigidos a responder a demandas y propues-tas de pueblos indgenas y afrodescendientes, aun cuando en muchos destos las organizaciones de estos pueblos no tienen papeles significativosen su orientacin (Mato, coord. 2008, 2009a, 2009b, 2012). Debido a li-mitaciones de extensin, en esta presentacin no es posible analizar estosotros tipos de experiencias de educacin superior, como tampoco las expe-

riencias de educacin superior impulsadas por organizaciones y dirigen-tes afrodescendientes9, excepto el caso de la Universidad de las RegionesAutnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN), cuya creacin ydesarrollo es resultado de la accin mancomunada de dirigentes indgenasy afrodescendientes.

6 Valiosos ejemplos de este tipo de experiencias son los programas de educacin superior desarrolladospor la Organizacin Indgena de Antioquia (OIA), de Colombia, en colaboracin con la Universidad

Pontificia Bolivariana y la Universidad de Antioquia, as como los desarrollados por la Asociacin

Intertnica para el Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP) en colaboracin con el Instituto SuperiorPedaggico Loreto y con el Instituto Superior Tecnolgico Pblico Atalaya (Mato, coord. 2008, 2009b).7 Entre las instituciones de educacin superior creadas por agencias estatales para dar respuesta a

necesidades, demandas y propuestas de comunidades y organizaciones indgenas, cabe mencionar

el caso del Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen (CIFMA), creado por elMinisterio de Educacin de la Provincia del Chaco, en Argentina, as como los de las actualmente diezuniversidades interculturales de Mxico, algunas de ellas han sido creadas directamente por la Secretaria

de Educacin Pblica, como la Universidad Intercultural de Chiapas, la del Estado de Quintana Roo, o la

del Estado de Puebla. En tanto la Universidad Veracruzana Intercultural tiene la peculiaridad de adems

formar parte del sistema de la Universidad Veracruzana, una de las grandes universidades autnomasde Mxico. Otras han sido creadas por gobernaciones de Estado y posteriormente se han integrado alsistema de Universidades Interculturales, como la Universidad Autnoma Indgena de Mxico y la

Universidad Comunitaria de San Luis Potos. En el caso de Bolivia, el presidente Evo Morales Ayma,mediante un decreto de agosto de 2008, estableci tres universidades indgenas interculturales, quedesde entonces estn trabajando, pero hasta la fecha su sostenibilidad en el tiempo no est garantizadamediante una ley de la repblica. Una de estas universidades est orientada a responder a necesidadesy demandas de los pueblos quechua hablantes, otra a las de los pueblos de lengua aymara, y la terceraa las de los pueblos de habla guaran y otros pueblos de las tierras bajas de ese pas. Una innovacinsignificativa de estas nuevas universidades respecto de las pblicas bolivianas preexistentes, es que alcrearlas se ha dispuesto que su planificacin institucional y acadmica debe realizarse con participacin

de las respectivas organizaciones indgenas, las cuales estn representadas en su Consejo Educativo(Mato, coord. 2008, 2009a, 2009b, 2012).


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Las experiencias de algunas Universidades Indgenas de Amrica Latina

En las prximas pginas comentar brevemente acerca de cuatro insti-

tuciones de educacin superior creadas y gestionadas de manera directapor organizaciones y/o por reconocidos dirigentes, intelectuales y profe-sionales indgenas, la Universidad Autnoma Indgena Intercultural, deColombia, el Centro Amaznico de Formao Indgena, de Brasil, la Uni-versidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense, deNicaragua, y la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y PueblosIndgenas Amawtay Wasi, de Ecuador. Debe destacarse que stas sonsolo algunas de las instituciones de este tipo actualmente existentes. Limi-taciones de extensin impiden ocuparse en este texto de comentar otros

casos, no obstante conviene cuanto menos mencionarlos para facilitar labsqueda de informacin al respecto.

Los casos de algunas de estas experiencias han sido documentados en laspublicaciones del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Edu-cacin Superior de UNESCO-IESALC antes mencionado (Mato, coord.2008, 2009a), que tengo la responsabilidad de coordinar, ha documen-tado los casos de Universidad Intercultural Indgena Kawsay (Saavedra2008, Cerruto 2009) en Bolivia, la Bluefields Indian and Caribean Uni-

versity (Chavarra Lezama 2008) en Nicaragua y la Universidad Indgena

8 Existen numerosos programas dirigidos a comunidades indgenas creados desde/por iniciativa de

universidades convencionales, algunas de ellas pblicas, otras privadas, en este caso de rdenes

religiosas catlicas. Entre otros, cabe mencionar el Programa de Formacin de Tcnicos Superiores enJusticia Comunitaria de la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la Universidad Mayor de San

Andrs, en Bolivia; la Maestra en Educacin Intercultural Bilinge del PROEIB Andes de la Universidad

Mayor de San Simn, tambin en Bolivia; la Licenciatura para a Formacin de Profesores Indgenas de laUniversidade do Estado de Mato Grosso,el de Formacin de Profesores Indgenas del Ncleo Insikiran

de la Universidade Federal de Roraima y el de Formacin Intercultural de Educadores Indgenas de laUniversidade Federal de Minas Gerais, estos tres ltimos en Brasil; la licenciatura en Etnoeducacin de la

Universidad del Cauca, en Colombia; los sucesivos programas ofrecidos por la Universidad de Cuenca yel Programa Acadmico Cotopaxi, de la Universidad Politcnica Salesiana, estos dos ltimos en Ecuador;

la Universidad Indgena Intercultural Ayuuk, creada por y como parte del sistema de la UniversidadIberoamericana, de los jesuitas, en Mxico (Mato, coord. 2008, 2009a, 2009b).9 Entre las IES impulsadas por dirigentes y organizaciones afrodescendientes y/o que han contado consu participacin, cabe mencionar las siguientes: Instituto de Educacin e Investigacin Manuel ZapataOlivella, que actualmente est en camino de convertirse en Fundacin Universitaria, y la Universidaddel Pacfico, ambas en Colombia; as como otras dos en Nicaragua, la Bluefields Indian & CaribbeanUniversity) y la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense. Debe sealarse

que las dos universidades nicaragenses antes mencionadas han surgido de esfuerzos mancomunadosentre dirigentes afrodescendientes e indgenas (Hooker 2008, 2009, Mato, coord. 2008, 2009a).



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Intercultural-UII (Yapu, 2008) que fue creada por el Fondo para el De-sarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe. El Fon-do Indgena, como usualmente se alude de forma abreviada a esta ltima

institucin, es un organismo multilateral con sede en La Paz, Bolivia, quees co-gobernado por un cuerpo de representantes de gobiernos y organiza-ciones indgenas. La UII desarrolla sus actividades a travs de tres redes,la Ctedra Indgena Itinerante (que incluye a alrededor de veinte sabias ysabios de diversos pueblos indgenas en varios pases), la Red de CentrosAcadmicos Asociados (que incluye aproximadamente una decena de uni-versidades convencionales de varios pases) y la Red de UniversidadesIndgenas, Interculturales y Comunitarias de Abya Yala (RUIICAY), queincluye a varias de las universidades de estos tipos antes mencionadas.

Ms recientemente el Proyecto de UNESCO-IESALC ha identificado laexistencia de otras instituciones de educacin superior indgenas, cuya ex-periencia an no ha estudiado, como la Universidad Intercultural de losPueblos del Sur (Unisur), creada por un grupo de dirigentes indgenas delEstado de Guerrero, Mxico, con apoyo de algunos acadmicos de otrasuniversidades mexicanas y el Instituto de Educacin Superior Intercultu-ral Campinta Guaz Gloria Prez, creado por Consejo de Organizacio-nes Aborgenes de Jujuy, en Argentina.

Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN)La UAIIN fue creada en 2003 por el Consejo Regional Indgena del Cau-ca (CRIC). Fundado en 1971, el CRIC es la autoridad tradicional de lospueblos indgenas del Departamento del Cauca, reconocido oficialmentecomo tal por el Estado Colombiano. El CRIC tambin ha sido reconocidocomo autoridad educativa para los pueblos indgenas del Cauca por la Se-cretaria de Educacin del Departamento del Cauca. Aunque hasta ahora laUAIIN no ha sido reconocida por el Ministerio de Educacin Nacional, sufuncionamiento se acoge a las facultades legales del CRIC, en tanto autori-

dad educativa para los pueblos indgenas del Cauca. EL CRIC es una de lasorganizaciones indgenas ms fuertes de Colombia. En el Cauca habitanaproximadamente 250.000 indgenas (cerca del 20% de toda la poblacinindgena de Colombia), pertenecientes a 9 pueblos diferentes; es el Depar-tamento con mayor densidad de poblacin indgena del pas.

Segn explican integrantes del equipo tcnico y directivo de la UAIIN,desde su fundacin el CRIC ha venido construyendo una propuesta pe-daggica estrechamente ligada con su proyecto poltico-cultural y con los

proyectos y/o planes de vida de cada pueblo indgena. [] El proceso or-ganizativo en sus diversos espacios de reflexin y toma de decisiones fue


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asumiendo la educacin como una herramienta poltica de reivindicacincultural (Bolaos, Tattay y Pancho, 2009, p. 156). Comenz por la forma-cin de maestros bilinges, luego se crearon escuelas comunitarias y pos-

teriormente se generaron diversos espacios para formar dirigentes para lagobernabilidad, agentes para atender la salud, cuadros de produccin paradinamizar los procesos de cultivo y produccin de las tierras, procesos for-mativos para atender las diversas necesidades que el creciente movimientoindgena frente a un horizonte de mejoramiento de las condiciones devida iba demandando en el marco de lo que actualmente se denomina elSistema Educativo Propio. La UAIIN es resultado de una experiencia or-ganizativa de ms de 30 aos, en la bsqueda colectiva de una educacinpropia para los pueblos indgenas; es decir, de una educacin pertinente a

la visin, situacin cultural, necesidades y proyeccin de las comunidadeslocales, algunas de ellas contenidas en el plan de vida de cada pueblo (Bo-laos, Tattay y Pancho, 2009, p. 156).

Actualmente, la UAIIN tiene aproximadamente mil estudiantes, en nuevezonas indgenas del departamento del Cauca y adems en otras regionesdel pas. El 88% de sus estudiantes son indgenas, de todos los pueblosindgenas del Cauca, el 2% de otras etnias y regiones, el 9% son mesti-zos y el 1% afrocolombianos. En la actualidad ofrece formacin en cuatro

programas de licenciatura y varios diplomados, todos ellos en campos queresponden directamente a las necesidades, demandas y propuestas de lascomunidades a las que atiende y de las que forma parte. Las licenciaturasen curso son en Pedagoga Comunitaria, Derecho Propio, Administraciny Gestin y Desarrollo Comunitario. La creacin de Diplomados es ms di-nmica y puntual, pero entre los que se sostienen de manera ms duraderacabe mencionar los de Proyecto Educativo Comunitario, Currculo Propio,Gestin Etnoeducativa, Familia y Equidad de Gnero y Polticas de Salud.

Centro Amaznico de Formao Indgena (CAFI)El CAFI fue creado en 2006 por la Coordenao das Organizaes Indge-nas da Amaznia Brasileira (COIAB), luego de experiencias piloto realiza-das desde 2003. La COIAB fue fundada en 1989 y es la mayor organiza-cin indgena de Brasil. En su seno nuclea a 75 organizaciones miembro(incluyendo asociaciones locales, federaciones regionales, organizacionesde mujeres, profesores y estudiantes indgenas) de los nueve Estados de laAmazona Brasileira. Esta organizacin representa a ms de 430 mil per-sonas (ms del 50% de la poblacin indgena de Brasil) de 160 diferentes

pueblos indgenas particulares, que ocupan 107 millones de hectreas deterritorio amaznico.



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Segn explica Lucio Flores, indgena del pueblo terena,licenciado en cien-cias sociales con maestras en religin y en gestin ambiental, y miembrodel equipo tcnico de la COIAB, esta organizacin fue fundada para ser

un instrumento de lucha y representacin de los pueblos indgenas de laAmazona Brasilera. Su lucha se centra principalmente en la promociny defensa de los que consideran sus derechos bsicos: tierra, salud, edu-cacin, economa, sustentabilidad e interculturalidad. El CAFI, que for-ma parte de la estructura organizativa de la COIAB, es un espacio parala formacin de profesionales especialmente capacitados para actuar enlas organizaciones indgenas. Para esto su formacin incluye cursos queaseguran tanto la calidad de la formacin tcnica, como la formacin pol-tica para ser lderes, ciudadanos y militantes de la causa indgena. Flores

enfatiza que crear un programa de este tipo requiere una mirada al pasado,una comprensin del contexto actual y sobre todo una reflexin profundarespecto del futuro. Actualmente CAFI est gestionando el reconocimien-to oficial del Estado brasilero (Flores, 2009, pp. 104-112).

Hasta el momento el CAFI ha ofrecido formacin de manera alternadaen dos cursos, uno en Gestin Etnoambiental y el otro en Gestin de Pro-yectos, los cuales ya han sido aprobados por 84 estudiantes, 36 de ellosmujeres y los 48 restantes hombres. Si bien el nmero puede parecer pe-

queo, resulta importante por el papel que cumplen y los cuantiosos recur-sos respecto de los cuales tiene un importante papel que cumplir, en tanimportante regin de Brasil y del planeta.

Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense(URACCAN)La Reforma Constitucional de 1987 identifica a Nicaragua como un pasmultitnico, multilinge y pluricultural, reconociendo la existencia de lospueblos indgenas, afrodescendientes y comunidades tnicas que viven

en el territorio. El pas cuenta con dos Regiones Autnomas en su CostaCaribe que juntas representan el 52% del territorio nacional. URACCANfue autorizada por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) en 1992.En el ao 2003 fue declarada Patrimonio de los Pueblos Indgenas y Co-munidades tnicas, por ambos Consejos Regionales Autnomos. URAC-CAN se identifica como una universidad comunitaria intercultural, queacompaa procesos de desarrollo con identidad de los pueblos indgenas,mestizos, comunidades tnicas y afro descendientes para la promocin dela ciudadana intercultural.


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Alta Hooker, profesional afrodescendiente, y tanto para el perodo de ge-neracin de los datos ac expuestos, como de redaccin de este artculo,la Rectora de esta universidad, explica que URACCAN fue creada por un

grupo de lderes y lideresas indgenas y afrodescendientes de ambas Re-giones Autnomas, para asegurar el acceso a formacin profesional, evitarla fuga de cerebros, mejorar las condiciones de vida, luchar contra el racis-mo institucionalizado, la exclusin y la marginacin y aportar al desarrollonacional desde sus peculiaridades.

Conviene destacar la importancia y sentido del objetivo de evitar la fugade cerebros, por cuanto este concepto habitualmente slo es aplicado conreferencia a las migraciones de profesionales e investigadores calificados

entre estados nacionales. En cambio, los intelectuales indgenas y afrodes-cedientes que han creado y gestionan URACCAN lo aplican de maneraexplcita, y estratgica en el diseo de esta universidad, con referencia a laemigracin de talentos de sus comunidades y regin hacia las ciudades y,adems, haca el exterior. Esta aplicacin de la idea de fuga de cerebrosa los contextos locales y regionales tambin me fue expuesta por los diri-gentes de otras universidades indgenas con quienes he venido trabajandoen el marco del proyecto de UNESCO-IESALC antes mencionado. Sin em-bargo, no todos ellos expresan esto en los reportes de experiencias que ela-

boraron para los estudios del mencionado proyecto de UNESCO-IESALC(Mato, coord. 2008, 2009a, 2009b).

En la actualidad URACCAN tiene ms de 9.000 estudiantes matriculadosy ya cuenta con ms de 600 egresados; en ambos casos la participacinfemenina ronda el 60%. Sus estudiantes provienen de los 20 municipiosde las dos regiones autnomas, entre ellos hay tanto indgenas (miski-tos, sumu, mayangnas y ramas, segn los casos) como afrodescendientes(creoles o garfunas, segn los casos) y mestizos. Es interesante destacar

que en URACCAN se han formado tambin profesionales provenientes deArgentina, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Espaa, Guatemala, Hon-duras, Mxico, Per y Uruguay. URACCAN cuenta con aproximadamente240 docentes, aproximadamente 50% de ellos son mujeres, 75% mestizosy el restante 25% de diversos pueblos indgenas y afrodescendientes.

URACCAN ofrece formacin de grado y postgrado en varios campos. As,sostiene cuatro Maestras, en Gestin de la atencin y prevencin del VIHSIDA, Gestin de la Salud Intercultural, Docencia Universitaria, y Antro-

pologa Social; cuatro Especializaciones en Formulacin de proyectos de



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inversin econmica, Produccin ganadera, Docencia universitaria, y Geo-grafa para docentes; quince Licenciaturas e Ingenieras en Administracinde Empresas, Ecoturismo, Contadura Pblica y Auditoria, Ciencias Socia-

les con mencin en Desarrollo Local, Informtica Administrativa, Socio-loga con mencin en Autonoma, Ciencias de la Educacin con mencinen Historia, con mencin en Espaol, con mencin en Ingls, EducacinIntercultural Bilinge, Pedagoga, Ciencias de la Educacin con mencinen Biologa, Enfermera con mencin en Salud Mental, Ingeniera Agro-forestal, Ingeniera en Zootecnia; siete carreras de Tcnico Superior, enEnfermera, Informtica Administrativa, Ciencias Naturales, Historia,Matemtica, Espaol, Educacin Intercultural Bilinge. Adicionalmente,URACCAN sostiene dos Escuelas de Liderazgo, ocho Diplomados en di-

versos campos y numerosos cursos libres (Hooker, 2008, pp. 383-384).

La mayora del estudiantado de URACCAN proviene de las comunidadesindgenas, afro descendientes y de reas rurales con poblacin mestiza.Se propone desarrollar procesos educativos con pertinencia tnica, cultu-ral y social de calidad y acompaar al liderazgo local para el impulso deprocesos de desarrollo humano con identidad y sostenibilidad, fortalecerel rgimen de autonoma a travs de la formacin de recursos humanos,impulsar y desarrollar procesos de revitalizacin tnica y cultural y estable-

cer espacios de reflexin, discusin y debate a nivel local, nacional e inter-nacional donde se abordan temas relativos al ejercicio y goce de derechoshumanos y ciudadanos.

Actualmente, un nmero importante de graduadas y graduados de URAC-CAN ocupan cargos de direccin e intermedios en instituciones y organi-zaciones, as como docentes en la misma universidad. Hay graduados deURACCAN que son diputados regionales y nacionales, concejales regio-nales y municipales, alcaldes, delegados de instituciones gubernamentales

(Hooker, 2009, pp. 279-292).

Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos IndgenasAmawtay WasiLa Universidad Amawtay Wasi es una propuesta de educacin superiorcuya creacin fue patrocinada por la Confederacin de Nacionalidades In-dgenas del Ecuador (CONAIE), pero no forma parte de la estructura deesta organizacin, lo cual la diferencia de los casos de la UAIIN (de Colom-bia) y el CAFI (de Brasil) antes comentados. La CONAIE se constituy en


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1986 y nuclea a organizaciones de todos los pueblos indgenas del Ecua-dor. Desde su fundacin, la CONAIE ha realizado varias movilizaciones dealcance nacional que han desafiado a varios gobiernos nacionales y lidera-

do importantes reformas constitucionales y polticas en ese pas. Sin em-bargo, en los ltimos aos, y particularmente desde 2007 con el ascensoal poder del presidente Rafael Correa, su capacidad de movilizacin parecehaber mermado, lo cual podra resultar significativo para comprender, almenos en parte, la situacin actual de esta universidad.

En 2005, tras nueve aos de intenso trabajo tcnico y de movilizacin pol-tica, la Universidad Amawtay Wasi fue reconocida por el Consejo Nacionalde Educacin Superior (CONESUP) y desde entonces forma parte del Sis-

tema Nacional de Educacin Superior. En consecuencia, las autoridades deesta universidad rinden cuentas tanto a la CONESUP, como a la CONAIE,y sus actividades son evaluadas y deben ser aprobadas por ambas institu-ciones. Pese a este importante logro, la vida de esta institucin no ha sidofcil, porque ha sido forzada a operar como si se tratara de una universidadprivada con el argumento de que el erario pblico no poda contribuir alpresupuesto de una universidad cuyo diseo y forma de gobierno no secorrespondan con los de las universidades pblicas del pas. La dirigen-cia de esta universidad reiteradamente solicit recursos, considerando su

solicitud amparada por lo pautado por el Artculo 27 del Convenio 169 dela OIT, reseado en pginas anteriores, respecto de que los gobiernosdebern reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias institu-ciones y medios de educacin, siempre que tales instituciones satisfaganlas normas mnimas establecidas por la autoridad competente en consultacon esos pueblos. Debern facilitrseles recursos apropiados con tal fin.Sin embargo, no los obtuvo.

Adicionalmente, sus posibilidades de reconocimiento comenzaron a verse

especialmente amenazadas, a partir del 12-10-2010, con la entrada en vigen-cia de la nueva Ley Orgnica de Educacin Superior (LOES), y la instalacin,en su marco, del Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento dela Calidad de la Educacin Superior (CEAACES), el 29-08-2011, momentoa partir del cual debi someterse a un nuevo proceso de evaluacin.

10 Los miembros del pueblo indgena cuyo nombre, como el de su lengua, ha sido castellanizado comoquechua pronuncian y escriben su nombre de manera diferente en Ecuador, a cmo lo hacen en otros

pases en que habitan. En Ecuador usualmente lo pronuncian y escriben como kichwa,mientras que enBolivia, Per, Colombia, Chile y Argentina utilizan kechwa y/o quechua.



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La Universidad Amawtay Wasi ofrece formacin en Derechos Humanosy Pueblos Indgenas, Agroecologa, Ciencias de la Educacin, y Arquitec-tura. Luis Sarango, indgena kichwa10, Doctor en Jurisprudencia y Rector

de la UAW, explica que esta universidad se propone contribuir en la for-macin de talentos humanos que prioricen una relacin armnica entre laMadre Naturaleza y el Ser Humano sustentndose en el bien vivir comu-nitario como fundamento de la construccin del Estado Plurinacional y laSociedad Intercultural (Sarango, 2009, p. 193).

Segn explica su Rector, parafraseando documentos fundacionales, la uni-versidad se denomina intercultural porque su oferta acadmica y suspropuestas de formacin

no son exclusivamente para pueblos indgenas, sino que desde la visin indgenase construye un espacio acadmico para todas las sociedades y pueblos que con-forman el actual Ecuador. Si bien la interculturalidad entendida desde una visin

originaria es un ideal que se encuentra construyndose, es necesario entonces que

las diferentes sociedades empiecen a cultivar nuevas relaciones societales basa-das en el respeto al otro/otros pero con equidad. La universidad se llama de lasNacionalidades y Pueblos Indgenas en razn de que la iniciativa de su creacin,su concepcin filosfica y metodolgica surge de las nacionalidades y pueblos in-dgenas, pero que de ningn modo quiere decir que es exclusiva o solo para ind-

genas (Sarango, 2009, p. 193).

Un aspecto saliente de la Universidad Amawtay Wasi es su crtica a laidea de desarrollo, la cual su equipo fundador y directivo sostiene quelleva implcitos los conceptos de evolucin, civilizacin, homogenizacin,competencia, y progreso propios de la sociedad occidental moderna, loscuales se han impuesto a otras formas de ver el mundo y concebir elbienestar. A esta idea, el mencionado equipo, as como otros intelectualesy dirigentes indgenas del Ecuador y otros pases de la regin, le oponen

el concepto de Sumak Kawsay, expresin kichwa que ellos traducen alcastellano como Buen Vivir Comunitario11. Segn este criterio el bienestar

11 La expresion en lengua kechwa/kichua Sumak Kawsay, como su equivalente en lengua aymara SumaQamaa,son principios ticos que forman parte de la cosmogona de esos dos pueblos indgenas,

habitualmente expresados en lengua castellana como Buen Vivir. Los intelectuales y las organizaciones

de estos y otros pueblos indgenas de Amrica frecuentemente contraponen estas ideas propias, as

como sus equivalentes en las cosmogonas y lenguas de otros pueblos indgenas, a las occidentales

modernas de progreso y desarrollo, enfatizando que ellas no refieren a acceso a bienes materiales,

ni a la calidad de vida de los individuos, sino a vivir en armona en comunidad y con la Madre Tierra(Choque Quispe 2006, Yampara 2004).


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no se mide cuantitativamente, mediante estadsticas, sino cualitativamente,con referencia al bienestar armnico colectivo, en el bienestar horizontalde la comunidad. Consideran que esta idea fundamental de la cosmovisin

de varios pueblos indgenas, es un contribucin de estos pueblos a lahumanidad, en su lucha por demostrar que hay un pensamiento alternativoal hegemnico, que cada pueblo tiene su forma de ver el mundo, que debeser respetada (Sarango 2009, Universidad Intercultural Amawtay Wasi2004). Esta visin crtica respecto de las ideas de desarrollo y modernidadha constituido una diferencia significativa entre esta universidad y el actualgobierno de Ecuador.

El captulo ms reciente del conflicto entre la Universidad Amawtay Wasi

y el Estado ecuatoriano aparentemente qued sellado el 31 de octubre de201312, cuando el CEAACES emiti la Resolucin Nro. 001-068-CEAA-CES-2013 mediante la cual resolvi suspender de manera definitiva porno haber superado el proceso de evaluacin realizado por el CEAACES yhaber sido declarada como No Aprobada debido a que su resultado deevaluacin global es inferior al 40% mnimo requerido (http://www.ceaa-ces.gob.ec/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=334,consultado 24-11-2013, D.M.).

Limitaciones de extensin impiden comentar ac los criterios y procedi-mientos de evaluacin aplicados, cuya consideracin resulta recomendable(especialmente las secciones 2.3.1. Academia, 2.3.2 Currculo e Investiga-cin y 2.3.3 Soporte Pedaggico) para comprender este proceso apropiada-mente. Estos se exponen en un documento de la CEAACES de 112 pginasde extensin, identificado como la Resolucin Nro. 003-0026-25CEAA-CES-2012, del 11-04-2012, del cual hemos logrado obtener copia, pero quelamentablemente no se encuentra disponible en Internet. Sin embargo,en apretadsima sntesis y sin pretender terciar en la disputa para lo que

carezco de suficientes elementos de juicio propios, ya que mi ltima vistaa la Universidad Amawtay Wasi ocurri hace ya varios aos, parece plausi-ble afirmar que dicho documento expresa claramente un choque entre dosvisiones de mundo, y en consecuencia, entre dos proyectos de sociedad ydos concepciones de la idea de universidad.

12 El presente artculo fue sometido a consideracin de la Revista ISEES el 30-08-2013. A comienzos dediciembre, cuando su publicacin ya haba sido aprobada, debi solicitarse autorizacin al equipo editorial

para actualizarlo respecto de la Resolucin de suspensin definitiva de la Universidad Amawtay Wasi.Agradezco al equipo editorial la receptividad a esta solicitud.



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Un indicio de este conflicto entre visiones poda obtenerse, incluso antesque se hiciera explcito, al reparar en un detalle significativo que puedeobservarse en el sector del sitio del CEAACES en Internet, dedicado a pre-

sentar a los cuatro miembros del Consejo de este organismo. Este es quetras el nombre y apellido de cada uno de ellos se ha agregado una coma yla abreviatura PhD. Como seguramente es de conocimiento de los lecto-res, PhD es la abreviatura usual de la expresin Philosophiae Doctor,mximo ttulo que otorgan las universidades de pases angloparlantes, yespecialmente las de Estados Unidos, ya que en algunas universidadesbritnicas tambin se utiliza la abreviatura D.Phil.. Sin embargo, al revi-sar la informacin ampliada que se ofrece en el mismo sitio en Internet,puede observarse que dos de estos miembros del Consejo del CEAACES

han obtenido sus ttulos de doctorado en universidades de Brasil (dondeel ttulo otorgado es el de Doutor/a), y uno en Francia (donde el ttulo otor-gado es el de Docteur), por lo que en estos casos el uso de la abreviaturaPhD (tras el nombre de la persona en cuestin) no corresponde, sinoque correspondera el uso de la abreviatura Dr. o Dra. (antepuesto alnombre de la persona en cuestin), segn el caso (http://www.ceaaces.gob.ec/index.php?option=com_content&view=article&id=4&Itemid=45,consultado 22-12-2013, D.M.). Cabe notar que en los tres casos se trata deprestigiosas universidades de los mencionados pases. Resulta llamativo

y potencialmente significativo que estos funcionarios, o el organismodel cual forman parte, hayan decidido traducir esos ttulos a su equiva-lente en lengua inglesa.

Parece plausible interpretar que esta manera de presentar a los miembrosdel Consejo del CEAACES, resulta consistente con el enfoque de eva-luacin, que se expone en el documento de la CEAACES de 2012, antesmencionado. A la sazn, este documento est respaldado por una lista dereferencias bibliogrficas que en aproximadamente la mitad de los casos

corresponde a publicaciones en ingls, pese a que varias de ellas estndisponibles en castellano13. De ningn modo se sugiere que sea inconve-

13 Entre las publicaciones incluidas en ingls en el mencionado documento de la CEAACES, de las queexisten traducciones publicadas en castellano, cabe mencionar, por ejemplo, el libro de James Gleicktitulado Caos: la creacin de una ciencia, publicado en catellano, por la editorial Seix Barral, en 1988, o el de

Bart Kosko, titulado Pensamiento borroso: la nueva ciencia de la lgica borrosa,publicado en castellano, porla editorial Crtica en 1995, as como el de Michael Gibbons titulado La nueva produccin del conocimiento,

publicado en castellano, por la editorial Pomares-Corredor, en 1997 y disponible de manera gratuita en

Internet: http://www.ses.unam.mx/docencia/2007II/Lecturas/Mod1_Gibbons.pdf ; sitio consultado el21-12-2013, D.M.).


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niente utilizar bibliografa en ingls u otros idiomas diferentes al castella-no. Lo que llama la atencin y se destaca es que existiendo traducciones alcastellano este documento, de un organismo pblico ecuatoriano, refiera

las publicaciones en cuestin en un idioma extranjero, lo cual obviamenteno facilita su consulta por parte de ciudadanos ecuatorianos potencialmen-te interesados.

Esta tendencia a citar bibliografa en ingls pese a que la misma est dis-ponible en castellano (en un documento oficial de un organismo guberna-mental de un pas cuya lengua oficial es el castellano), conjuntamente conel modo en el cual los miembros del Directorio del CEAACES son pblica-mente presentados en el sitio de este organismo en Internet, indicando su

mximo ttulo acadmico mediante la abreviatura PhD, usual en ingls,cuando se trata de ttulos de igual nivel, pero otorgados por universida-des que expiden sus ttulos en portugus o francs, pueden considerarseindicios elocuentes de que la concepcin de universidad que maneja esteorganismo gubernamental resulta antagnica con la que maneja la Uni-versidad Amawtay Wasi.

De todos modos, ms all de estos indicios, este conflicto de concepcio-nes puede corroborarse al leer el Informe de los Veedores, elaborado el

6-10-2013, en representacin de la ya mencionada RUIICAY del FondoIndgena, por los especialistas Yuri Zapata Webb, Vicerrector de la antesmencionada URACCAN y Benecio Quispe Gutirrez, ex Viceministro deEducacin Superior de Bolivia y ex Rector de la Universidad Indgena Bo-liviana Aymara Tupac Katari (una de las tres universidades creadas pordecreto del Presidente Evo Morales Ayma en agosto de 2008), el cual fuepresentado a la CEAACES el 8-10-2013. En efecto, significativamente, enese documento, entre otras cosas los veedores expresan lo siguiente:

5.- Por otra parte, es importante mencionar, que en el proceso de evaluacin de laUniversidad Amawtay Wasi por parte del CEAACES, por medio de una Comisin

Evaluadora, se pudo observar algunas inconsistencias:a) El Art. 18 establece dos fases del proceso de evaluacin, la autoevaluacin y laevaluacin institucional (verificacin), sin embargo slo se realiz la segunda etapa.

b) El proceso de evaluacin se inici el da 23 de Septiembre. Sin embargo, a travs

de una Carta del da 02 de Octubre, el CEAACES a travs de un oficio, hace llegar las

matrices, las que son la base de la verificacin por parte del equipo de evaluadores.

c) La evaluacin que debi ser la constatacin in situ, de acuerdo a la matriz, sehizo al azar, suponemos que el equipo de evaluadores realiz la verificacin lo

hizo de memoria o improvisadamente.



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6.- El proceso de Evaluacion no considera el modelo pedaggico de la Universidad

Amawtay Wasi que responde a otra visin que no es la convencional, sino el delos pueblos indgenas. Y tiene otros objetivos. La infraestructura tiene otra con-cepcin de vinculacin con la naturaleza.

7.- La actitud y trato de algunos miembros del equipo evaluador no fue muy pro-fesional, sino inquisitoria y colonial. (https://www.facebook.com/photo.php?fbid=1383051041939970&set=pcb.1383061468605594&type=1&theater, consultado

24-11-2013, D.M.).

En fin, como expresaba en un prrafo anterior, parece posible aseverar quela situacin expresa un conflicto de visiones de carcter bastante antagni-co. Por un lado tenemos la visin del CEAACES, que a su vez expresa lasideas de desarrollo y universidad del gobierno ecuatoriano, y por el otro las

ideas de Sumak Kawsayy crtica a la idea de desarrollo y universidad,enarboladas por la directiva de la Universidad Amawtay Wasi. Tal vez poresto, el desenlace ha sido la resolucin del CEAACES de suspender demanera definitiva a la Universidad Amawtay Wasi, en lugar de haber pro-curado poner en prctica un modelo de evaluacin participativo, orientadoa resolver los problemas y fortalecer las capacidades de la universidad quedesde la visin de dicho organismo estatal resultaran aconsejables. Tam-bin parece plausible entender esta decisin definitiva de la CEAACESen funcin de que en los ltimos aos la CONAIE parece haber perdido la

capacidad de movilizacin que tena cuando sectores de esta organizacinlograron crear esta universidad. Otro factor que podra haber favorecido latoma de tan drstica decisin definitiva es la existencia de diferencias ytensiones al interior del movimiento indgena, lo cual afecta las posibilida-des del mismo de dar una respuesta unitaria al cierre de esta institucin.

Principales logros, problemas y desafos

Estudios recientemente realizados por el Proyecto Diversidad Culturale Interculturalidad en Educacin Superior de UNESCO-IESALC (Mato,coord. 2008, 2009a, 2009b) muestran que los principales logros, proble-mas y desafos del conjunto compuesto por aproximadamente un centenarde universidades indgenas, programas para indgenas de IES convencio-nales, programas en co-ejecucin entre organizaciones indgenas e IESconvencionales y sus equivalentes orientados a comunidades afrodes-cendientes, de once pases, que han constituido el foco de atencin de susinvestigaciones, son los que de manera sinttica se describen en los prxi-mos tres prrafos.


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Sus principales logros son los siguientes: 1) Mejoran las posibilidades deque individuos indgenas y afrodescendientes accedan a oportunidadesde educacin superior y culminen exitosamente sus estudios en diversos

campos; 2) Ajustan su oferta educativa a necesidades, demandas y pro-yectos de las comunidades y la relacionan con oportunidades locales y re-gionales (subnacionales) de empleo, generacin de iniciativas productivasy servicio a la comunidad; 3) Desarrollan modalidades participativas deaprendizaje, frecuentemente centradas en la investigacin aplicada y ade-ms integran aprendizaje, investigacin y servicio a las comunidades; 4)Integran diversos tipos de saberes y modos de produccin de conocimien-to; 5) Promueven la valorizacin y, segn los casos, incorporan las lenguasy conocimientos propios de estos pueblos y comunidades, contribuyen

proactivamente a su fortalecimiento y realizan investigacin sobre dichaslenguas y conocimientos; 6) Desarrollan docencia e investigacin orienta-das por criterios de valoracin de la diversidad cultural, interculturalidad,equidad, inclusin, gobernabilidad democrtica, desarrollo humano y sos-tenible; 7) Forman egresados provenientes de las comunidades a las que seproponen servir, hablantes de sus lenguas indgenas, conocedores de sussaberes, as como de los de las disciplinas acadmicas occidentales mo-dernas, familiarizados con sus necesidades, demandas, propuestas y ma-neras de actuar, que contribuyen directamente al desarrollo sostenible local

y regional, y al mejoramiento de la calidad de vida de sus comunidades.

Debe destacarse que estas experiencias han venido contribuyendo signifi-cativamente a la formacin de educadores indgenas, as como de tcnicos yprofesionales en los campos de salud, produccin agrcola, gobierno local,equidad de gnero, entre otros. Adems, han venido generando proyectosconcretos de desarrollo local que contribuyen a mejorar la alimentaciny calidad de vida de las comunidades, as como a disminuir la expulsin depoblacin y con esto el agravamiento de la situacin de las poblaciones en

las periferias de las grandes ciudades. Adicionalmente, estas IES y progra-mas contribuyen a fortalecer las capacidades de estas comunidades de ma-nejar los desafos que les plantean los procesos de modernizacin quede diversas maneras han venido fragilizando sus posibilidades de sostenersatisfactoriamente sus modos de vida. Pero no solo esto, sino que estasIES y programas se han constituido en valiosos espacios de innovacin enmateria de Educacin Superior. En este sentido, las IES convencionalestienen mucho que aprender de ellas, particularmente respecto de cmo lasmodalidades de vinculacin social que vienen desarrollando contribuyen

a mejorar la formacin tcnica y profesional de los estudiantes, as como a



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generar nuevas posibilidades de investigacin, modalidades de aprendiza-je en servicio y formas de aprendizaje grupal colaborativo.

Los problemas ms frecuentes que confrontan estas IES, programas yarreglos interinstitucionales son los siguientes: 1) Insuficiencia y/o preca-riedad presupuestaria; 2) Actitudes de discriminacin racial por parte defuncionarios pblicos y diversos sectores de la poblacin que afectan el de-sarrollo de sus actividades; 3) Dificultades derivadas de la rigidez de los cri-terios aplicados por las agencias especializadas de los Estados encargadasde otorgar reconocimiento y/o acreditacin; 4) Obstculos institucionalesadministrativos derivados de la rigidez de procedimientos, los cuales afec-tan la ejecucin de sus planes y actividades; 5) Obstculos institucionales

acadmicos derivados de la rigidez de criterios y procedimientos aplicadospor las IES en las cuales funcionan algunos de los programas estudiadosy/o por agencias gubernamentales que otorgan fondos para investigaciny proyectos acadmicos especiales, los cuales afectan las labores docentesy de investigacin de las IES y programas estudiados; 6) Dificultades paraconseguir docentes y otro personal con adecuada sensibilidad y recursospersonales y tcnicos para el trabajo intercultural; 7) Dificultades econmi-cas de los estudiantes para poder dedicarse ms y mejor a su formacin;8) Insuficiencia de becas; 9) Diversos tipos de dificultades derivadas de

las situaciones de precariedad econmica y jurdica de hecho en las quehacen sus vidas buena parte de las comunidades atendidas por estas IES.

Uno de los principales desafos para que la educacin superior sea per-tinente con la diversidad cultural de los pases latinoamericanos se en-cuentra en los sistemas de evaluacin y acreditacin de IES y programas,por parte de las agencias de los Estados encargadas de estos asuntos. Laevaluacin de la calidad de la educacin (superior o de otro tipo) no pue-de disociarse de consideraciones de pertinencia y relevancia, esto deman-

da que sea contextualizada. As, no puede pensarse en aplicar sistemasrgidos de criterios de validez supuestamente universal, sino sistemasflexibles. Las propuestas de flexibilidad suelen malinterpretarse comode baja calidad, ese es un error. La flexibilidad en este contexto refie-re a diferenciacin y pertinencia con la diversidad de contextos socialesy perfiles institucionales. La evaluacin de la contribucin de la labor deestas IES y programas, como la de sus docentes e investigadores, requieredisear instrumentos y procedimientos particulares para evaluarlas, quetomen en cuenta la especificidad de las propuestas y de los contextos en

que se desarrollan. Es necesario revisar los criterios de evaluacin y acre-


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ditacin de las IES y sus programas, as como los de asignacin de fondospara investigacin y proyectos especiales; para asegurar que stos respon-dan a criterios de reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural

y la interculturalidad con equidad. Estos criterios deben responder a laspeculiaridades de los diversos tipos y orientaciones de experiencias de ES,con especial atencin a diferencias asociadas a particularidades lingsti-cas, socioculturales, territoriales y otras significativas, segn la diversidadcultural propia de cada pas. Es necesario generar y aplicar de manera in-tegrada indicadores de calidad, pertinencia y relevancia.

Ideas para la reflexin y el debate

Las IES creadas y gestionadas por organizaciones indgenas permiten for-mar profesionales y tcnicos capaces de desempearse de maneras sen-sibles y eficaces en pases culturalmente diversos, en campos tales comosalud, manejo ambiental, desarrollo sostenible, derecho, educacin, entreotros, sea que vayan a desempearse en el sector pblico o en el privado.

Desde luego, estas IES tambin resultan tiles para formar los tcnicosy dirigentes que estas organizaciones necesitan para el desarrollo de sus

propias prcticas, entre otras las de realizar y llevar adelante propuestasde democratizacin de las sociedades latinoamericanas. No obstante, lasiniciativas de estas organizaciones en materia educativa suelen despertarreservas entre algunos sectores sociales, desde los cuales frecuentementese pregunta por qu estos grupos sociales habran de tener la prerrogativade impartir educacin a partir de sus propios idearios? Las respuestas delas dirigencias de estas organizaciones suelen ser que porque la educacinoficial no ensea sobre sus historias, lenguas, conocimientos, problemasy propuestas de futuro, pero en cambio s lo hace sobre la historia y cultura

oficial de cada Estado, as como sobre las de aquellos otros actores socia-les que detentan posiciones dominantes, o al menos con capacidad polticay comunicacional de interpelacin. Adicionalmente, suelen agregar que,independientemente de cualquier consideracin, el ya citado Artculo 27del Convenio Nro. 169 de la OIT, que tiene rango constitucional en loscatorce pases latinoamericanos mencionados en las primeras pginas deeste texto, consagra el derecho de esos pueblos a crear sus propias institu-ciones y medios de educacin, siempre que tales instituciones satisfaganlas normas mnimas establecidas por la autoridad competente en consulta

con esos pueblos. Debern facilitrseles recursos apropiados con tal fin.



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Ante estas respuestas hay quienes cuestionan a las IES creadas por orga-nizaciones indgenas aduciendo que estas universidades son segregadas.En respuesta a esto, los fundadores y directivos de estas IES apuntan, en

primer lugar, que estas instituciones no se plantean como exclusivamentepara indgenas, sino que estn abiertas a estudiantes de cualquier grupo so-cial e identificacin tnica, ms an, suelen enfatizar, estas IES son inter-culturales. Pero adems, suelen sealar que, para el caso, las universidadesms segregadas de Amrica Latina son las costosas universidades privadasa las cuales los sectores sociales dominantes suelen enviar a sus hijos.

Adems, suelen argumentar que si puede haber universidades confesio-nales (catlicas, protestantes y otras, segn los pases), empresariales y de

lite, tambin puede haber universidades indgenas o afrodescendientes,entendidas no como cotos cerrados y excluyentes, sino como institucio-nes de carcter intercultural abiertas a todas las personas interesadas, peroen las cuales la interculturalidad es pensada y expresada en los planes deestudio y estrategias de aprendizaje a partir de las concepciones de lospueblos indgenas y/o afrodescendientes, de sus visiones de mundo, desus interpretaciones de la historia humana, de sus aprendizajes y de suspropuestas de futuro.

Que la educacin intercultural parta de la visin de mundo oficial deEstados que escasamente valoran la importancia de las diferencias cultu-rales, que presuponen que las otras culturas son obstculos al desarrolloy que tarde o temprano todos los ciudadanos debern ser modernos, oque lo haga desde la visin de mundo de movimientos sociales que afir-man la importancia de las diferencias y la necesidad de que los Estados sereconozcan como expresin de sociedades pluriculturales, no es lo mismo.Esta diferencia es fundamental, puesto que esto implica tomar en cuentalas lenguas, conocimientos y culturas de esos otros, aprender sobre sus

historias, sus problemas, sus planes de vida y propuestas de futuro, delmismo modo que se debe aprender de la historia oficial y de la cienciamoderna lo que se pueda aprender y criticar lo que sea necesario criticar.

Que la educacin superior sea plenamente intercultural lleva entre otrascosas a poner en cuestin el sentido comn instalado de pensar el fu-turo de nuestras sociedades en trminos de desarrollo (entendido estetodava de manera muy cercana a las ideas de progreso y crecimientoeconmico, por ms parches de humano o sostenible que se le pon-

gan). Que la educacin superior sea plenamente intercultural permite


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pensar el futuro desde otros valores y visiones de mundo, por ejemplo, entrminos de Buen Vivir, de manera coherente con visiones de mundoque entienden que los humanos somos parte de eso que en las socieda-

des occidentales modernas suele llamarse naturaleza, y no una especiepretendidamente superior que tiene el planeta a su servicio y lo visualizay maneja como fuente de recursos naturales. No es posible omitir que,unos pocos siglos de hegemona de la cosmovisin occidental modernanos han puesto ante desertificaciones, contaminacin de las aguas, calen-tamiento global, y otros desastres que an estamos tratando de superar.Esto nos ha obligado a reconocer la estrechez de mira de la cosmovisinoccidental moderna y sus potencialmente catastrficas consecuencias.Esas otras cosmogonas an pueden ayudarnos a cambiar el rumbo. Esto

hace al sustrato de las experiencias de educacin superior que las organi-zaciones indgenas estn impulsando.

As el valor transformador de las experiencias de educacin superior im-pulsadas por organizaciones indgenas no debe verse solamente y condesconfianza en trminos de su papel para formar cuadros tcnicos, pro-fesionales y polticos (cosa que sin duda todos los movimientos socialesrequieren, sean estos progresistas o conservadores) sino tambin con refe-rencia a su capacidad de facilitar una reflexin crtica sobre las sociedades

contemporneas y sus posibilidades futuras. Contrario a lo que prejuicio-samente suelen afirmar algunos sectores, esta crtica no suele formularsedesde puntos de vista que implican retornos al pasado, sino a partir depropuestas de futuro que buscan asegurar no solo la sostenibilidad am-biental, sino tambin la social, y en general ms y mejor democracia, ymejor calidad de vida.

En este marco, parece necesario evaluar cul ha sido el papel de las IESconvencionales en la formacin de cuadros polticos, profesionales y

tcnicos provenientes de grupos sociales que sufren algn tipo de dis-criminacin y/u obstculos al ejercicio pleno de sus derechos, para queestn en mejores condiciones de construir ms y mejor democracia. Ade-ms, interesa analizar de qu maneras, si de algunas, las oportunidadesde formacin que las universidades y otras IES convencionales ofrecena la ciudadana en general (sin distinguir grupos sociales) resultan perti-nentes con la diversidad social y cultural de las sociedades latinoamerica-nas. Es decir, si forman profesionales y tcnicos capacitados respecto dela diversidad cultural de sus respectivos pases, y con esto de la diversidad

de visiones de mundo, valores, modos de produccin de conocimiento,



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tecnologas, lenguas, etc., significativos para sus respectivos campos deaccin. En este sentido cabe cuestionar el carcter monocultural de lasuniversidades y otras IES convencionales, el cual es claramente contra-

rio a lo que la denominacin universidad debera con propiedad desig-nar. No hay saber universal, por ello la colaboracin intercultural en laproduccin de conocimientos es imprescindible. Y esto vale no solamentepara los pueblos y sectores sociales que las visiones hegemnicas exclu-yen, sino para las sociedades en su conjunto, y apuntemos, de paso, noslo para las latinoamericanas, sino para todas, incluidas las europeas yestadounidense (Mato 2008c).

El aprendizaje de los conocimientos propios de los pueblos indgenas y

afrodescendientes (y de otros que en diversas sociedades resultan exclu-dos), as como de sus modos de produccin, transferencia, aprendizajey circulacin, no debera interesar solo a antroplogos y otros especialistasde las ciencias sociales, sino tambin, por ejemplo, a mdicos que debentratar a pacientes de diferentes culturas y que adems seran mejores pro-fesionales si manejaran conocimientos provenientes de esas otras culturas(en contraste las corporaciones farmacuticas transnacionales se apropiande secretos de herbolaria indgena y los patentan en su propio beneficio),abogados que deben tratar casos en diversos contextos culturales, en algu-

nos de los cuales prevalecen modalidades de control, regulacin y solucinde conflictos diferentes a los estudiados en sus universidades de origen,economistas y otros profesionales del desarrollo que no son capacitadospara pensar otras modalidades de produccin y calidad de vida, etc.

Buena parte de los conflictos que se presentan entre las universidades in-dgenas y los gobiernos giran en torno a los mecanismos y criterios de eva-luacin y reconocimiento aplicados por las agencias de los Estados encar-gadas de estos asuntos. Ms all de argumentaciones acerca de la vigencia

de derechos constitucionalmente consagrados que han sido comentadosen estas pginas cuya importancia obviamente no se puede ignorar, y de re-comendaciones de polticas de educacin superior consensuadas entre losorganismos de educacin de prcticamente todos los pases de la regin,que tambin han sido comentadas en pginas anteriores, parece necesarioenfatizar que no parece en absoluto racional disociar la evaluacin de la ca-lidad de la educacin (superior o de otro tipo) de referentes de pertinenciay relevancia, esto demanda que sea contextualizada. No resulta apropiadoaplicar sistemas rgidos de criterios de validez supuestamente universal,

sino sistemas flexibles. Las propuestas de flexibilidad suelen malinter-


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pretarse como de baja calidad, ese es un error. La idea de flexibilidad,en este contexto, refiere a diferenciacin y pertinencia con la diversidadde contextos sociales y perfiles institucionales. La evaluacin de la contri-

bucin de la labor de estas instituciones de educacin superior, como lade sus docentes e investigadores, requiere co-disear (con participacin delos actores protagnicos) instrumentos particulares para evaluarlas, quetomen en cuenta la especificidad de las propuestas y de los contextos enque se desarrollan. Es necesario revisar los criterios de evaluacin y acre-ditacin de las IES y sus programas, as como los aplicados para la asigna-cin de fondos para investigacin y proyectos especiales; para asegurar questos respondan a criterios de reconocimiento y valoracin de la diversidadcultural y la interculturalidad con equidad. Estos criterios deben responder

a las peculiaridades de los diversos tipos y orientaciones de experiencias deEducacin Superior, con especial atencin a diferencias asociadas a parti-cularidades lingsticas, socioculturales, territoriales y otras significativas,segn la diversidad cultural propia de cada pas. Es necesario revisar crti-camente las ideas transnacionalizadas de calidad acadmica que se hanhecho hegemnicas (Mato, 2013a, 2013b) y generar y aplicar de maneraintegrada indicadores de calidad, pertinencia y relevancia. Ms an, pare-ce altamente recomendable que estos procesos de evaluacin no tengancarcter punitivo, sino intercultural y mutuamente formativo. Es decir,

que estos procesos comprometan a fondo a todas las partes involucradas amejorarse a s mismas y contribuir al mejoramiento de las otras partes, esdecir, no slo a las instituciones evaluadas, sino tambin a las agencias deevaluacin y acreditacin.

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Fecha de recepcin del artculo:1 de agosto de 2013

Fecha en que fue remitido el artculo para ser evaluado:27 de noviembre de 2013

Fecha de aceptacin del artculo:9 de diciembre de 2013

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