VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacutegin

as 9

1-1

14

magis

5

El praacutecticum en la formacioacuten de maestros percepciones de los protagonistas

Practicum in Teacher Development Education Participants Perceptions

Le practicum dans la formation des enseignants perceptions des protagonistes

O praacutecticum na formaccedilatildeo de professores percepccedilotildees dos protagonistas

Fecha de recepcioacuten 29 DE MAYO DE 2015Fecha de aceptacioacuten 25 DE ENERO DE 2017Fecha de disponibilidad en liacutenea 16 DE MAYO DE 2017

Encuentre este artiacuteculo en httpmagisinvestigacioneducacionjaverianaeduco

doi 1011144Javerianam9-19pfmp

Escrito por Joseacute teJada-Fernaacutendezuniversidad autoacutenoMa de BarCelona uaB

BarCelona espantildea

josetejadauabcat

Maria lurdes Carvalho-diasuniversidad del Mintildeo

lurdesdcieuminhopt

CarMen ruiz-Buenouniversidad autoacutenoMa de BarCelona uaB

BarCelona espantildea

carmenruizbuenouabcat

ResumenEl objetivo del artiacuteculo es analizar las percepciones sobre el

Praacutecticum en los procesos de adquisicioacuten de competencias y

de construccioacuten de la identidad profesional en la formacioacuten

inicial de maestros de educacioacuten infantil y primaria de la Uni-

versidad Autoacutenoma de Barcelona UAB

Se presentan los resultados de un estudio de caso obtenidos

por medio de entrevistas a tutores trianguladas con un cues-

tionario a los estudiantes Se concluye sobre el fraacutegil trabajo

colaborativo y la deacutebil coordinacioacuten entre tutores la poca

observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional y

se valora la reflexioacuten individual y colectiva mediada por el

tutor universitario

Palabras clavePraacutectica pedagoacutegica tutoriacutea competencia profesional

identidad profesional formacioacuten profesional superior

Transferencia a la praacutecticaEl artiacuteculo ilustra el papel del praacutecticum en el proceso de ad-

quisicioacuten de competencias profesionales y la construccioacuten de

la identidad profesional para evidenciar en la realidad de su

gestioacuten y desarrollo la fuerte presencia de argumentos orga-

nizacionales frente a los propiamente formativos En este sen-

tido los resultados y las conclusiones de la investigacioacuten dan

pie a la necesidad de ajuste del modelo actual a las nuevas

realidades de los tutores tanto universitarios como de cen-

tros por lo que se refiere al trabajo colaborativo la coordi-

nacioacuten entre las instituciones y el propio seguimiento in situ

Para citar este artiacuteculo To cite this article Pour citer cet article Para citar este artigoTejada-Fernaacutendez Joseacute Carvalho-Dias Maria Lurdes amp Ruiz-Bueno Carmen (2017) El praacutecticum en la formacioacuten de maestros percepciones de los

protagonistas magis Revista Internacional de Investigacioacuten en Educacioacuten 9 (19) 91-114 doi 1011144Javerianam9-19pfmp

magis

PAacuteGINA 92

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

KeywordsPedagogical practice tutoring professional competence professional identity higher education

AbstractThe aim of the article is to analyze the perceptions about the Practicum in the process of acquiring professional compe-tences and in the construction of a pro-fessional identity within the initial teacher education program of pre-primary and primary teachers of Universidad Autoacuteno-ma of Barcelona UAB

We present the results of a case study which were collected through interviews conducted with tutors and triangulated with a questionnaire answered by stu-dents We conclude that there is a fragile collaborative work and a weak coordination among tutors as well as little observation and in situ guidance of the professional practice We value individual and collective reflection mediated by the university tutor

Transfer to practiceThe article examines the role of practicum in the process of acquiring professional competences and in the construction of a professional identity in order to reveal the strong presence of organizational ar-guments instead of those that are main-ly educational In this sense results and conclusions of the research help explain the need to adjust the current model to the new realities of tutors both located at universities and institutions in terms of collaborative work coordination between institutions and on-site follow-up

Mots cleacutes Pratique peacutedagogique tutorat compeacutetence professionnelle identiteacute professionnelle formation professionnelle supeacuterieure

ReacutesumeacuteLobjectif de larticle est danalyser les per-ceptions par rapport au Practicum dans les processus dacquisition de compeacutetences et de la construction didentiteacute profession-nelle dans la formation initiale des ensei-gnants deacuteducation enfantine et primaire de lUniversiteacute Autoacutenoma de Barcelona UAB On preacutesente les reacutesultats dune eacutetude de cas obtenus au moyen dentretiens aux tuteurs trianguleacutees avec un question-naire aux eacutetudiants On conclut quil y a un travail collaboratif fragile et une faible coordination entre tuteurs le peu dobser-vation et orientation in situ de lexercice professionnel et on considegravere la reacuteflexion individuelle et collective qui est faciliteacute par le tuteur universitaire

Transfert agrave la pratiqueLarticle illustre le rocircle du practicum dans le processus dacquisition de compeacutetences professionnelles et la construction de lidentiteacute professionnelle pour montrer dans la reacutealiteacute de sa gestion et deacuteveloppe-ment la forte preacutesence darguments orga-nisationnels par rapport aux proprement formatifs Dans ce sens les reacutesultats et les conclusions de la recherche eacutevidence le besoin dajuster le modegravele actuel aux nouvelles reacutealiteacutes des tuteurs tantocirct les universitairs que ceux des instituts en ce qui concerne le travail collaboratif la coor-dination entre les institutions et le propre suivi in situ

Palavras-chavePraacutetica pedagoacutegica tutoria competecircncia profissional identidade profissional formaccedilatildeo profissional superior

Resumo O objetivo do artigo eacute analisar as percep-ccedilotildees sobre o Praacutecticum nos processos de aquisiccedilatildeo de competecircncias e de construccedilatildeo da identidade profissional na formaccedilatildeo inicial de professores de educaccedilatildeo infantil e primaacuteria da Universidade Autocircnoma de Barcelona UAB

Apresentam-se os resultados de um estudo de caso obtidos por meio de entrevistas a tutores trianguladas com um questionaacuterio aos estudantes Conclui-se sobre o fraacutegil trabalho colaborativo e a deacutebil coordena-ccedilatildeo entre tutores a pouca observaccedilatildeo e orientaccedilatildeo in situ do exerciacutecio profissional e valoriza-se a reflexatildeo individual e coletiva mediada pelo tutor universitaacuterio

Transferecircncia agrave praacuteticaO artigo ilustra o papel do praacutecticum no processo de aquisiccedilatildeo de competecircncias profissionais e a construccedilatildeo da identidade profissional para evidenciar na realidade de seu gerenciamento e desenvolvimento a forte presenccedila de argumentos organiza-cionais frente aos propriamente formativos Neste sentido os resultados e as conclu-sotildees da pesquisa datildeo peacute agrave necessidade de ajuste do modelo atual agraves novas realidades dos tutores tanto universitaacuterios como de outros centros pois se refere ao trabalho colaborativo agrave coordenaccedilatildeo entre as insti-tuiccedilotildees e ao proacuteprio rastreamento in situ

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 93

Introduccioacuten

Focalizamos el estudio en el anaacutelisis del Praacutecticum en cuanto espacio privilegiado de articulacioacuten entre las propuestas originarias de las diver-sas aacutereas curriculares que constituyen la formacioacuten inicial maacutes teoacuterica en la universidad y otra maacutes praacutectica ante las exigencias de los contextos en los centros educativos para reconocer una apropiacioacuten gradual de competencias profesionales e identitarias fundamentada en procesos de investigacioacuten-accioacuten-reflexioacuten colaborativa Este espacio de Praacutecticum es tambieacuten un tiempo en que el estudiante tiene oportunidad de ex-perimentar los aprendizajes conocimientos y relaciones interpersonales adquiridos en su formacioacuten mdashsaber saber-hacer saber ser y estar saber convivirmdash imbuidos de haacutebitos de reflexioacuten de comprensioacuten de las in-certidumbres existentes en el proceso del desempentildeo profesional o la actividad docente cotidiana

Marco conceptual

En el Praacutecticum consideramos ldquola accioacuten y la praacutectica profesional como referentes y como estrategias formativasrdquo (Tejada-Fernaacutendez 2013 p 177) caracterizado por el trabajo colaborativo (graacutefico 1) entre los ac-tores implicados (profesor tutor-estudiante maestro tutor-estudiante estudiante-estudiante) y por su perfil interdisciplinar arraigado en loacutegicas metodoloacutegicas de articulacioacuten curricular y de innovacioacuten en y entre la uni-versidad y los centros de Praacutecticum

Igualmente el Praacutecticum a la vez es ldquola interconexioacuten entre el mun-do formativo y el mundo productivordquo (Tejada-Fernaacutendez 2006 p 2) un ldquoespacio formativordquo de ldquocircularidad de saberesrdquo (Jean-Louis Martinand 2004 citado por Luumldke 2009 p 102) y un tiempo en que los estudian-tes ldquoaprenden haciendordquo (Schoumln 1992 pp 45-46) un tiempo de expe-rimentacioacuten de propuestas educativas fundamentadas y planeadas para un contexto real y concreto solo posible por ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo y ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza 2013) pero tambieacuten reciprocidad existente entre la universidad y las instituciones educativas

Graacutefico 1

El Praacutecticum como espacio-tiempo de adquisicioacuten de conocimiento

e identidad profesional

Fuente Joseacute Tejada-Fernaacutendez amp Maria Lurdes Carvalho (2013)

Descripcioacuten del artiacuteculo | Article description | Description de larticle | Artigo descriccedilatildeoEste artiacuteculo de investigacioacuten derivado del proyecto El praacutecticum tiempo y espacio de aprendizaje en la formacioacuten inicial de profesionales de la educacioacuten presenta las percepciones de los protagonistas del Praacutecticum (tutores y estudiantes) sobre el proceso de adquisicioacuten de competencias y la construccioacuten de la identidad profesional Se trata de un estudio de caso descriptivo-interpretativo de dos titulaciones de forma-cioacuten inicial docente (grado infantil y grado de primaria) de la UAB que triangula las miradas de los protagonistas en una com-plementariedad metodoloacutegica cuantitati-va-cualitativa

Investigacioacuten

Reflexioacuten Colaboracioacuten

FormalizaClarificaConceptualiza

MuestraFormaliza

Contextualiza

Accioacuten

Identidad profesional

Conocimiento profesional

Aprendiz alumno

ArticulaIntegraApropia

Experto Maestro-tutor

Experto Profesor-tutor

Tran

sfer

enci

aM

ediacioacuten

magis

PAacuteGINA 94

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Los saberes profesionales son saberes trabaja-dos elaborados modelados incorporados a las si-tuaciones profesionales y son en cada momento reconstruidos adaptados y aplicados de forma signi-ficativa y con apropiacioacuten a cada situacioacuten y consti-tuyen saberes de accioacuten y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) ldquosaberes del trabajordquo ldquosaberes en el trabajordquo (Tardif 2004) A la vez estos saberes en la accioacuten reflejan las capacidades lo que permite aumentar la ldquoconfianza y motivacioacutenrdquo (Judith Scheele 2009 citada por Rodriacuteguez-Quezada Cisterna-Cabrera amp Gallegos-Muntildeoz 2011 p 71-72)

El conjunto de los conocimientos adquiridos sobre la praacutectica surge inicialmente de la ldquoreflexioacuten so-bre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012 p 27) y de la ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo que articu-lando el conocimiento en la accioacuten (Tejada-Fernaacutendez 2012) se manifiesta al compartir experiencias a partir del anaacutelisis de diferentes argumentos cientiacuteficos del anaacutelisis criacutetico de praacutecticas de otros y de otras posi-bilidades de accioacuten o reaccioacuten tantas veces capaces de permitir una coconstruccioacuten o significado personal

Este proceso ciacuteclico gradualmente maacutes com-plejo de saberes del y en el trabajo que lleva a la construccioacuten del proceso de identidad profesional es consecuencia de una coconstruccioacuten de saberes evolucionados hasta competencias y que ondula en la transferencia de las relaciones colegialidad responsa-bilidad y eacutetica entre los ldquoexpertosrdquo y los ldquoaprendicesrdquo Todos ellos constituyen los elementos clave del Praacutec-ticum que con sus funciones diferenciadas siguen un camino convergente para el mismo fin (Ruiz-Bueno Carvalho amp Tejada 2014)

Este espacio formativo estaacute inicialmente en manos de los maestros tutores que como profesionales exper-tos trabajan colaborativamente en la construccioacuten del conocimiento profesional por medio de la concepcioacuten de propuestas y sus coacutemo y porqueacute de la creacioacuten de espacio de reflexioacuten de cuestionamiento de observa-cioacuten atenta y perspicaz de la elaboracioacuten de proyectos y planos de actuacioacuten de la demostracioacuten de estra-tegias diversificadas de la ampliacioacuten de recursos lo cual fomenta la innovacioacuten educativa

Estamos frente a una ldquocomunidad de praacutecticasrdquo (Wenger 2002) definida como un grupo de personas con una praacutectica comuacuten recurrente y estable en el tiempo y por lo tanto con intereses y problemas im-portantes y comunes a los elementos del grupo que reflexionan y desarrollan el conocimiento de forma colaborativa y compartida para prestar ayuda ade-cuada al ldquoaprendizrdquo en su lugar de trabajo (Aguilera Mendoza Racionero amp Soler 2010) ldquoTodo el equipo (tutores universitarios maestros tutores y estudiantes) constituyen los elementos clave del Praacutecticum que con sus funciones diferenciadas siguen un camino

convergente para el mismo fin creando lsquocomunidades profesionales de aprendizajersquo que integrando solo personas de una misma lsquofamilia profesionalrsquo buscan el crecimiento profesional y la mejora de calidadrdquo (Car-valho amp Tejada-Fernaacutendez 2013 p 3)

Esto nos situacutea en un escenario de cambio pro-fundo que afecta la organizacioacuten de la docencia las metodologiacuteas el papel de los actores y los mis-mos modelos formativos al considerar la alternancia de contextos de formacioacuten como una encrucijada y complemento de la teoriacutea con la praacutectica (Coiduras-Rodriacuteguez 2010 Korthagen 2010 Lentzen 2015 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015 Tejada-Fernaacutendez amp Ruiz-Bueno 2013) cuyo anaacutelisis excede los liacutemites de este trabajo

Creado este espacio y tiempo los estudiantes tienen oportunidades de sumergirse en la profesiona-lidad docente al observar la articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica en un contexto real de actividad laboral para elaborar proyectos de aprendizaje descubrir y adquirir su identidad profesional testar sus compe-tencias en suma al apropiarse del conocimiento pro-fesional que fueron adquiriendo (Ballesteros-Moscosio amp Ries 2014 Carvalho amp Tejada-Fernaacutendez 2013 Monereo amp Domiacutenguez 2014 Tejada-Fernaacutendez 2009) De forma gradual los estudiantes promueven oportunidades al adquirir y desarrollar competencias personales y profesionales movilizar de forma interre-lacionada conocimientos actitudes y procedimientos que dependen simultaacuteneamente del empentildeo perso-nal y de la existencia de un contexto favorable

Metodologiacutea

La siacutentesis que presentamos en este artiacuteculo es parte de un proyecto de investigacioacuten maacutes amplio en el aacutembito del Praacutecticum en el contexto especiacutefi-co de la formacioacuten de profesionales de educacioacuten (en este caso maestros de educacioacuten infantil y primaria) El principal objetivo del presente estudio de caraacutecter descriptivo-interpretativo es averiguar las percepciones de los diferentes actores del Praacutecticum en la formacioacuten de los referidos profesionales de la Universitat Autograveno-ma de Barcelona (UAB) sobre el proceso de formacioacuten praacutectica y la construccioacuten de la identidad profesional de los futuros docentes en el nuevo contexto y los planes de formacioacuten relativos especiacuteficamente a la formacioacuten de grado en el proceso de convergencia europea (Proceso de Bolonia)1 en el que el Estado es-pantildeol estaacute comprometido

1 Asiacute se reconoce el proceso de construccioacuten del Espacio Europeo de Educacioacuten Superior

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 95

Desde un planteamiento de una metodologiacutea mixta mdashcuantitativa y cualitativamdash y desde una pers-pectiva de triangulacioacuten de fuentes fueron realiza-das entrevistas a una muestra de los coordinadores y tutores universitarios de grado de infantil y primaria en un total de 11 informantes (coordinadores de gra-do de infantil y primaria (n = 2) profesores tutores acadeacutemicos de los distintos Praacutecticum que consti-tuyen el curriacuteculo de formacioacuten (n = 8) vicedecana de Praacutecticum (n = 1)) En el mismo sentido se contoacute con una muestra de 9 maestros mdashtutoresmdash del cen-tro (5 de infantil y 4 de primaria siendo a la vez 1 coordinador de praacutecticas y 2 jefe de estudios) donde los estudiantes habiacutean realizado sus praacutecticas Tras la pertinente transcripcioacuten y categorizacioacuten de las en-trevistas los datos fueron analizados con el software MAXQDA 10

Por otra parte se aplicoacute un cuestionario a los estudiantes La muestra de 60 alumnos de infantil y 117 de primaria representa el 50 de sus grupos totales de referencia-poblacioacuten todos ellos corres-ponden a alumnos de uacuteltimo curso de la tercera pro-mocioacuten de egresados en el nuevo plan formativo

El cuestionario previamente validado y ajusta-do a las dimensiones geneacutericas de las entrevistas se formalizoacute en torno a dos grandes dimensiones ndash i) estructura y organizacioacuten del Praacutecticum dentro del modelo de formacioacuten y la ii) formacioacuten profesional preconizada La dimensioacuten estructura y organizacioacuten incluye los indicadores relacionados con la organiza-cioacuten general de la formacioacuten del profesorado fruto de la insercioacuten en el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior (EEES)2 y los cambios maacutes relevantes de la implementacioacuten del Plan de Bolonia desde la con-sideracioacuten del perfil profesional hasta la formacioacuten praacutectica en escenarios profesionales

La dimensioacuten formacioacuten profesional comprende las vertientes de la formacioacuten de maestros en los con-textos de Praacutecticum en busca de profesionales maacutes ca-paces autoacutenomos criacuteticos o sea competentes Esta dimensioacuten comprende el ldquoaprendizaje profesionalrdquo el ldquoconocimiento profesionalrdquo la ldquosocializacioacuten profesio-nalrdquo y la ldquoidentidad profesionalrdquo

Los guiones de la entrevista y el cuestionario fue-ron validados mediante el anaacutelisis de validez de con-tenido con la teacutecnica de jueces ademaacutes se realizoacute el estudio de la confiabilidad del cuestionario mediante la prueba reliability que arrojoacute un alpha de Cronbach

2 Aunque ya se ha aludido a eacutel al referirse al Proceso de Bolonia podemos sintetizar que el EEES es el referente para la articulacioacuten de la formacioacuten de nivel superior de validez para el conjunto de la Unioacuten Europea mdashmarco de formacioacutenmdash con especificidad comuacuten de arquitectura de tiacutetulos estructura titulaciones perfiles profesio-nales certificacioacuten homologacioacuten movilidad etc al estar insertos en un mercado uacutenico de trabajo

de 0967 para el conjunto de las dimensiones del ins-trumento Los datos fueron analizados con el paquete estadiacutestico SPSSx-21

Resultados

Resultados de las entrevistas de los tutoresLos resultados relativos a la valoracioacuten de los tu-

tores de Praacutecticum de la universidad que se evidencian en las entrevistas y consideran las dos dimensiones de Estructura y Organizacioacuten y Formacioacuten Profesional (graacutefico 2) demuestran una superioridad en la fre-cuencia en aspectos organizativos (f = 699) frente a los aspectos curriculares de formacioacuten (f = 431) in-dicador de una mayor preocupacioacuten de la universidad por la primera dimensioacuten

En la organizacioacuten estructural los datos subra-yan las funciones y tareas de los tutores universitarios (f = 46) no raras veces coligadas a los ratios tutor-estudiantes (f = 24) la complejidad de asignacioacuten de tutores (f = 38) y los procesos colaborativos y de cole-gialidad entre tutores de Praacutecticum (f = 18) Es decir esta categoriacutea abarca aspectos directamente relacio-nados con el Praacutecticum en la universidad (f = 176) pero tambieacuten en los centros (f = 162) y en los procesos de comunicacioacuten interinstitucional (f = 34) Uno de los coordinadores de Praacutecticum sistematiza a respecto

El problema que tenemos son las condiciones la-

borales y en tiempos de crisis maacutes Para crear es-

tructuras para poder realizar praacutecticum de calidad

hacen falta las condiciones Y los tiempos no acom-

pantildeanhellip La reduccioacuten es cada vez un ratio mayor

de profesor-alumno Lo que contabiliza la docencia

cada alumno de Praacutecticum ha ido a menos y claro

esto hace que sea difiacutecilhellip A los profesores exigiriacutea

llevar a cabo todo lo que son informes de evalua-

cioacuten debatir consensuar instrumentos etc Debe-

riacuteamos tener la posibilidad y tener espacio y horas

para visitar las escuelas para fidelizar escuelas de

tener contacto El problema es que tenemos escue-

las y un profesor que puede preguntar ldquoiquestsi voy a

la escuela quieacuten me paga el viajerdquo La mayoriacutea va

a los centros y la mayoriacutea tiene relacioacuten y visita las

escuelas Pero es maacutes por voluntad que por lo que

se le puede exigir por las horas y el peso que tiene

el Praacutecticum (EP1C 57-57)3

Si se considera el contexto universidad la diferen-cia entre el tiempo establecido y el tiempo real desti-nado a las tutoriacuteasseminarios en la facultad (f = 91)

3 Magis no corrige las entrevistas de las investigaciones que publica y presenta los registros orales tal como los produjo cada encuestado

magis

PAacuteGINA 96

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

constituye un problema ya que no permite un trabajo con ldquola profundidad necesaria y deseablerdquo Y se acrecienta

El Praacutecticum requiere individualizar bastante la situacioacuten la reflexioacuten

tiende bastante a ser individual porque el contexto la relacioacuten con el

maestro la diversidad del aula las caracteriacutesticas de aquella aula son

caracteriacutesticas de aquel centro hellipCon un grupo de 10-12 alumnos que les

tienes que acompantildear en situacioacuten individuales [sic] y te exige verte con

ellos a solas Y si tuacute tienes un praacutecticum que las horas son las que sean

por 10 alumnos te podriacutean contar 90 horas y hacer 500 (EP1C 92-92)

Otro aspecto subrayado es la atribucioacuten del Praacutecticum a tutores uni-

versitarios (f = 38) con y sin formacioacuten y experiencia profesional deter-

minada por factores de organizacioacuten del departamento y no tanto por la

continuidad o experiencia profesional Si bien la colaboracioacuten entre tutores

estaacute presente (f = 18) solo es sentildealada en el equipo de tutores de cada

uno de los Praacutecticum

Graacutefico 2

Dimensiones y categoriacuteas de los tutores universitarios

Fuente elaboracioacuten propia

Al considerar la organizacioacuten estructural los entrevistados enfatizan

la complejidad y dificultad del proceso de seleccioacuten de los centros (f = 53)

que ldquotienen que cumplir unos requisitosrdquo (EP1C 68-68) los procesos de

cooperacioacuten entre los dos contextos de formacioacuten (f = 30) y la comunica-

cioacuten viabilizada por la visita de los tutores universitarios a los centros para

el seguimiento de estudiantes (f = 47)

Doacutende nosotros tenemos que mejorar en la Universidad es porque apren-

demos de las escuelas es decir tuacute vas a las escuelas y tu discurso teoacuterico

en funcioacuten de lo que tuacute estaacutes relacionado con el diacutea a diacutea nosotros ya no

estamos en una escuela (EP1C 94)

Este aspecto suele estar relacionado con factores de organizacioacuten administrativa como la presenciaausencia de recursos humanos (f = 12) y

materialeseconoacutemicos (f = 13) Estos factores tienen consecuencias en los

procesos colaborativos (f = 34) entre los dos contextos de formacioacuten que

crean incoherencias como se pone de manifiesto en

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Organizacioacuten estructural

Organizacioacuten administrativa

Organizacioacuten temporal

Organizacioacuten general Praacutecticum

Organizacioacuten general formacioacutenEst

ruct

ura

y o

rgan

izaci

oacuten Fo

rmaci

oacuten p

rofe

sio

nal

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450

17

22

59

364

386

19

153

53

47

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 97

Aquiacute hay una cuestioacuten muy complicada Naturalmente estas interven-

ciones deben ser congruentes con el modo de trabajo que se lleva en la

escuela Pero tambieacuten debe ser congruente con la manera y los criterios

para la ensentildeanza que se han trabajado desde la Facultad Entonces con

una cierta frecuencia maacutes frecuencia que seriacutea la deseada entre las dos

maneras existe incongruencias o contradicciones Creo que esto por una

parte es un problema muy importante pero por otra parte es una ocasioacuten

para que los estudiantes comprendan la complejidad del sistema educa-

tivo (EP3 45-45)

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico 3) los aprendizajes profesionales (f = 351) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum estaacuten maacutes presentes

La evaluacioacuten (f = 162) se destaca entre los resultados de Aprendi-zaje profesional (graacutefico 4) pues subyace al nuevo plan de formacioacuten aquiacute se pone de manifiesto en

Pero ha cambiado las estructuras de las asignaturas antes la evaluacioacuten

y los programas eran diferentes hellipPero creo que la estructura y montaje

del programa el hecho de que ahora tenemos dividido por ejemplo las

asignaturas en una dedicacioacuten de aprendizaje autoacutenomo una dedicacioacuten

de aprendizaje supervisado es decir las tutoriacuteas clases presenciales ya sean

magistrales o seminarios pero existen tambieacuten estas clases (EP1C 21-21)

Se verifica una preocupacioacuten con los sistemas de evaluacioacuten que con una guiacutea referencial para todos los supervisores de grado permiten diferentes miradas de los tutores universitarios

El ldquohacerrdquo tambieacuten asume valores considerables (f = 65) cuando lo comparamos con las restantes variables o sea las oportunidades que los estudiantes poseen de experimentar propuestas educativas en contextos reales y concretos de trabajo estaacuten fortalecidas Este proceso de ldquohacerrdquo estaacute asociado al proceso de observacioacuten (f = 18) y a la necesidad de dia-logar y negociar con los maestros tutores y con los tutores de universidad (f = 11) El uso de herramientas digitales como el Campus Virtual o el Dropbox (f = 14) trae ventajas operacionales relevantes ya que funciona

Graacutefico 3

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 4

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 50 100 150 2000 100 200 300 400

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Evaluar

Innovar

Compartir

Dialogar

Confrontar

Investigar

Reflexionar

Hacer

Planear

Observar

magis

PAacuteGINA 98

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como una estrategia para compartir y un complemen-to de las tutoriacuteas presenciales Asiacute

Cada Praacutecticum tienen un campus virtual (hellip) es

faacutecil lo compartimos es para todos los alumnos y

todos los profesores de todos los praacutecticum (hellip) si

yo cuelgo un artiacuteculo para un alumno lo pueden ver

todos aunque no sea mi tutor (hellip) (EI1C 103-103)

Ademaacutes los tutores sienten que ldquonosotros somos

como el dropbox iquestSabes el dropbox Pues abrimos

una carpeta y los alumnos van colocando sus cosas

alliacute y tuacute vas leyendo y viendordquo (EI5 4-4)

Pero esto permite que

Yo diriacutea que hay un viacutenculo muy estrecho porque los

correos electroacutenicos van y vienen El contacto que tie-

ne el tutor con las alumnas es mucho maacutes proacuteximo

que en una clase ordinaria y esto tambieacuten es muy rico

para las dos partes Da mucho trabajo son tutoriacuteas en

pequentildeo grupo pero es casi individual al final por-

que tienes que pensar muchas cosas muy diferentes

para cada alumna y el contacto es muy directo y hay

una relacioacuten de confianza maacutes grande (EI2 29-29)

El proceso de reflexioacuten (f = 13) sobre las ob-servaciones o intervenciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum son parte integrante de las tutoriacuteas en la universidad y de los registros diarios y finales pues permiten una confrontacioacuten entre teoriacutea y praacutectica (f = 20) Todaviacutea ldquoel montaje de la carpeta de apren-dizaje no estaacute unificado en todos los departamentosrdquo (EP1C 82-82)

La categoriacutea de socializacioacuten profesional (f = 18) (graacutefico 3) suele estar debilitada si bien parece impliacuteci-ta en el abordaje al diaacutelogo entre maestro-estudiante profesor-estudiante o bien en las tutoriacuteas conjuntas

Y si no pasamos por una escuela no nos enteramos

de lo que los alumnos quieren aprender Y estamos

situados en un aura me refiero al profesorado uni-

versitario que a veces no es la realidad que luego

viviraacuten los alumnos que intentamos transmitirles y

ensentildearles (EP1C 94-94)

El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran sig-nificacioacuten y relevancia para los futuros maestros que proporciona un conocimiento profesional de la reali-dad educativa (f = 46) en un determinado contexto real mediante la inmersioacuten en su actividad laboral fu-tura

Y siacute que puedes hacer tutoriacuteas yo al principio

cuando he hecho de tutor en las primeras las hago

compartidas porque quiero que comparen con los

compantildeeros y que vean las dificultades los dife-

rentes centros vean que otros no tienen la misma

suerte las exigencias (EP1C 92-92)

La construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) suele estar presente de forma exigua pero sutil-mente impliacutecita y asociada a las reflexionesautoeva-luaciones que los estudiantes hacen a lo largo de las tutoriacuteas en la universidad y en los registros de evalua-cioacuten Se pretende que

Descubran y que sobre todo al final hagan una re-

flexioacuten criacutetica sobre coacutemo su adquisicioacuten de cono-

cimiento y de sus propias competencias (hellip) se vea

coacutemo en un futuro profesional se puede relacionar

con este mundo educativo (EP1 25-25)

Ademaacutes

Pienso que tambieacuten estaacute bien porque desde el

primer antildeo se situacutean esto es lo miacuteo o no lo es

Y tambieacuten como realizacioacuten profesional de verse

en contexto aunque normalmente no son muy

criacuteticas Pero es un elemento maacutes para ver si una

alumna tiene maacutes determinacioacuten respecto a lo que

quiere ser (EI4 157-157)

Por otra parte los resultados relativos a la valo-racioacuten de los tutores de Praacutecticum de los centros de praacutecticas que se evidencian en las entrevistas suelen focalizarse al contrario que en el caso anterior en as-pectos maacutes formativos que organizacionales

Considerando las dos dimensiones de Estructu-ra y organizacioacuten y Formacioacuten Profesional (graacutefico 5) los datos demuestran una superioridad numeacuterica en la frecuencia en aspectos de organizacioacuten estructural del Praacutecticum (f = 90) frente a los aspectos de orga-nizacioacuten temporal (f = 28) Contrariamente a lo que ocurre con los tutores universitarios el enfoque de los maestros tutores estaacute localizado en la adquisicioacuten de competencias profesionales mediante las interaccio-nes y comunicaciones entre los intervinientes (tutoriacuteas tutores y comunicacioacuten interinstitucional) ya que las cuestiones organizativas del Praacutecticum (tiempos du-racioacuten distribucioacuten por grados etc) son parte de la responsabilidad de la institucioacuten de formacioacuten y certi-ficacioacuten o sea la universidad

En la categoriacutea organizacioacuten temporal en gene-ral los maestros tutores creen que la distribucioacuten de los periacuteodos de praacutecticas ldquoestaacuten bienrdquo y ldquoson adecua-dosrdquo pero subrayan la duracioacuten limitada de las inter-venciones ademaacutes de las restricciones adyacentes a su periodicidad (el mismo diacutea de la semana)

En la organizacioacuten estructural los datos sentildealan las complejas funciones y tareas de los tutores en los

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 99

centros (f = 29) muchas veces relacionadas con la ausencia de comunicacioacuten

entre los dos contextos de formacioacuten Es decir los maestros tutores relacionan

algunos aspectos del Praacutecticum junto a sus ldquotutores universitariosrdquo (f = 9) con el

rol de los ldquomaestros tutoresrdquo (f = 29) y los ldquotiempos de tutoriacuteasrdquo en los centros

(f = 12) y con procesos de ldquocomunicacioacuten interinstitucionalrdquo (f = 40)

Graacutefico 5

Dimensiones y categoriacuteas de los tutores de centro

Fuente elaboracioacuten propia

Al considerar el contexto Praacutecticum el tiempo real para las tutoriacuteas (f =

28) constituye un problema ya que la organizacioacuten de los tiempos escolares de

los centros la diversidad de tareas del tutor y la constante indagacioacuten de los

estudiantes hacen que la disponibilidad de tiempo de los maestros tutores en

su accioacuten pedagoacutegica no se ajuste a la presencia de los estudiantes en el centro

Una tutora de centro verbaliza a este respecto

No hay ese momento Lo solemos hacer antes de empezar el diacutea O al medio diacutea

solemos comentar y plantear el funcionamiento de la clase Depende mucho de la

disponibilidad que podamos tener las dos pero dentro del horario no hay ese mo-

mento Quizaacutes estariacutea bien pero muchas veces es difiacutecil encontrar ese momento

Siempre intentamos que los temas que quieren trabajar vayan en conjunto con la

clase y eso lo hablamos sobre la marcha (ETP3 26-26)

Tal como ocurre con los tiempos de tutoriacuteas en la universidad aclarada

en el toacutepico anterior tambieacuten se observa que la accioacuten tutorial en los centros

es deacutebil sin tiempos ni espacios formativos de circularidad de saberes y de

reflexioacuten profunda

Se enfatiza de forma generalizada e indudable en los procesos de ausencia

de comunicacioacuten entre la universidad y los centros (f = 40) sugiriendo a veces

alguna comparacioacuten con otras experiencias anteriores A tiacutetulo de ejemplo una

maestra tutora dice

Creo que siacute [es problema] porque los tutores desde la universidad tienen mu-

chas ideas y las trasladan a los alumnos que vienen aquiacute a hacer lo que les han

pedido y muchas veces la realidad del aula es muy diferente Vienen con ideas

y quieren hacer cosas diferentes y muchas veces no podemos facilitar lo que

ellos quieren por tiempo por el curriacuteculo por lo que sea Si pudieacuteramos estable-

cer un contacto directo con ellos pues facilitariacutea todo esto Muchas veces se ven

los alumnos un poco mareados que les dicen una cosa en un sitio y otra en otro

y parece que no vamos a una (ETP3 8-8)

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Organizacioacuten estructural

Organizacioacuten temporal

F

orm

aci

oacuten p

rofe

sio

nal

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

30

28

31

11

165

90

Est

ructu

ra y

org

an

izaci

oacuten

de f

orm

aci

oacuten

magis

PAacuteGINA 100

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico

6) lo maacutes contemplado en las narrativas de los maestros tutores tal como

ocurre con los tutores universitarios son los aprendizajes profesionales (f =

166) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum lo que se contrapone a

la frecuencia de elementos relativos a los conocimientos (f = 11) adquiridos

en la universidad

Al apuntar al aprendizaje profesional (graacutefico 7) se verifica que la ldquoeva-

luacioacutenrdquo se destaca (f = 51) referida mediante observaciones opiniones y

preocupaciones realizadas al ldquoformulariordquo o guiacutea referencial de evaluacioacuten

enviado por la universidad (f = 12) pero tambieacuten alude a que cada uno ldquova-

lorardquo en sus practicantes (f = 36) Relativo a la evaluacioacuten una tutora refiere

que ldquoaquiacute siacute que la relacioacuten entre el tutor de centro y el de la universidad seriacutea

importante a la hora de ponernos de acuerdo con estos aspectos relacionales

que solo nosotros vemosrdquo (ETI3 37-37)

El rol del maestro tutor como ldquomodelordquo asume tambieacuten valores conside-

rables (f = 20) cuando lo comparamos con las restantes variables Este rol de

ldquomodelordquo del maestro tutor tambieacuten estaacute asociado al proceso de ldquoensentildearrdquo

(f = 9) queacute hace y coacutemo lo hace y consecuentemente asociada al proceso

de ldquoobservacioacutenrdquo (f = 8) y con influencia en la construccioacuten de la identidad profesional del estudiante Este acompantildeamiento del ldquomodelordquo requiere to-

daviacutea oportunidades de ldquodialogarrdquo (f = 5) y ldquocompartirrdquo (f = 10) entre el

estudiante y el tutor muy asociada a la accioacuten tutorial y a la reflexioacuten Pero

Aquiacute tenemos un gran problema aparte de estar como tutor de este alum-

no tenemos nuestro horario y distintas cosas queacute hacer Muchas veces siacute que

quedan un poco colgados al medio diacutea sin mucho queacute hacer pero nosotros

tenemos en ese horario reuniones de ciclo reuniones con los padreshellip Es-

tariacutea bien que en ese momento pudieacuteramos tener un momento de feedback

con ellos el facilitar programaciones y recursos pero nosotros los tutores

no tenemos tiempos y fallamos por la dinaacutemica que tenemos en el centro No

tenemos momentos de reflexioacuten con ellos el antildeo pasado estuvimos todo el

Graacutefico 6

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 7

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 10 20 30 40 50 600 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Identidad

profesional

Socializacioacuten

profesional

Conocimiento

profesional

Aprendizaje

profesional

Evaluacioacuten

Autonomiacutea

Modelodemostrar

Ensentildear

Compartir

Implicarenvolver

Innovar

Articular teoriacutea-praacutectica

Observar

Planear

Hacer

Reflexionar

Dialogar

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 101

antildeo diciendo eso pero es muy difiacutecil por la dinaacutemica del cole Aprovechamos

en el patio subiendo las escaleras cualquier momentito pero un momento

especiacutefico no lo hay (ETP3 26-26)

El proceso de ldquoreflexioacutenrdquo (f = 12) sobre las observaciones o interven-ciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum surgen asociadas a dos vertien-tes profesionales de los intervinientes por un lado la formacioacuten y valoracioacuten del propio maestro tutor que tiene que reflexionar sobre sus praacutecticas o sea de autoevaluarse y por otro lado la reflexioacuten sobre los conocimientos y las acti-tudes de los estudiantes en formacioacuten Asiacute

Ayudan en el desarrollo del aula Yo cuando he sido tutora de praacutecticas me

ha ayudado a reflexionar sobre mis praacutecticas educativas Porque estaacute alliacute el

alumno y le tienes que explicar por queacute haces la cosas y de esa forma se obliga

a reflexionar Ayudan si hace falta dar algo maacutes de atencioacuten a alguacuten grupo

de alumnos Siempre vienen con alguna idea nueva que nos ayuda a evolucio-

nar a las propias tutoras (EC1 20-20)

Este proceso de reflexioacuten lleva a los tutores a referirse ampliamente a la ldquo(des)articulacioacuten teoriacutea y praacutecticardquo (f = 25) que se verifica en la formacioacuten de los estudiantes Si bien la percepcioacuten de que lo que la universidad ensentildea y el estudiante aprende en ella ldquoes otra cosardquo de lo que pasa en la escuela es mayoritaria en los discursos de los maestros tutores no es unaacutenime Es decir si para unos maestros en la ldquouniversidad lo que te ensentildean son conocimientos muy teoacutericos y creo que en momentos estaacuten muy alejados de la realidadrdquo (ETP3 47-47) o ldquouna cosa es lo que te ensentildean en la universidad y otra cosa es el diacutea a diacuteardquo (EC2 32-32) para otros es ldquoel hecho de poder comparar la teoriacutea que aprenden en la universidad con lo que se aplica en la claserdquo (ETP2 22-22)

La dimensioacuten de socializacioacuten (f = 31) e identidad profesionales (f = 30) suelen estar debilitadas si bien parece impliacutecita en la colegialidad manifesta-da entre maestro tutor y estudiante En estos procesos

Si estaacuten mucho tiempo a partir de las valoraciones que me hacen ellos (alum-

nos) acaban por sentirse parte integrante del colegio Si vienen solo un diacutea a la

semana pues ese sentimiento no se tiene (hellip) y eso hace tambieacuten que la rela-

cioacuten no sea tan fluida no es lo mismo el viacutenculo que tienes con una persona

durante un mes y medio o dos que si la ves una vez a la semana (EC2 21-23)

No obstante la construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) tam-bieacuten suele estar sutilmente impliacutecita y asociada a las evaluaciones y valora-ciones sobre los conocimientos y actitudes de los estudiantes a lo largo de su Praacutecticum lo que abre tiempos y espacios para que ldquodesarrollen su propia forma de hacerrdquo (ETP4 36-36) ldquoconstruyendo su propia forma de afrontar las situacionesrdquo (ETI1 16-16) pues ldquoser tutor es ser un guiacutea sin tener la necesidad de llevarlos por la manordquo (EC2 72-72) Al respecto

Yo lo que intento ensentildear no seacute si lo consigo es el espiacuteritu criacutetico Como yo

hago las cosas no es la mejor manera Es la miacutea una que he desarrollado

que yo considero buena Que observen quizaacutes no lo expresen pero que di-

gan esta es una buena forma de resolver una situacioacuten o yo lo hubiera hecho

de esta otra manera Si me lo dicen genial Yo siacute que en parte soy un modelo

pero no el modelo Intento mostrarle el funcionamiento del colegio Intento

recordar las dificultades que he tenido para poder ayudarles para que el diacutea de

mantildeana cuando se enfrenten a una clase (hellip) Me gusta crear un clima de con-

fianza para que se sientan confortables para que aporten ideas (ETP2 30-30)

magis

PAacuteGINA 102

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Resultados de los cuestionarios de los estudiantesLos resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de los estu-

diantes ponen de manifiesto en relacioacuten con la valoracioacuten global de las di-ferentes dimensiones implicadas en el Praacutecticum tal como se observa en la tabla 1 y el graacutefico 1 un perfil desigual entre ambos grados universitarios de manera que los estudiantes del grado de educacioacuten infantil puntuacutean por encima de sus homoacutelogos del grado de educacioacuten primaria en todas las dimensiones globales excepto en la valoracioacuten de las tutoriacuteas el Praacutecticum en los centros y su valor para la formacioacuten de los profesionales de la educa-cioacuten donde ambos colectivos presentan similar valoracioacuten

Tabla 1

Dimensiones globalesEstudios de grado

Infantil 1 Primaria 2 Significacioacuten Diferencia

Organizacioacuten 298 275 01 1gt2

Tutoriacutea 398 370

Seminario 371 342 013 1gt2

Praacutecticum centros 368 372

Tutor universitario 356 335 05 1gt2

Tutor centro 350 376 036 1lt2

Formacioacuten 426 418

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 8

Dimensiones globalesEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

En relacioacuten con la percepcioacuten sobre la organizacioacuten del Praacutecticum los estudiantes valoran como puede observarse en la tabla 2 que la distri-bucioacuten y permanencia de los tiempos de Praacutecticum la inversioacuten de tiempo de trabajo autoacutenomo el proceso de asignacioacuten de centros la escasa in-formacioacuten sobre el centro de praacutecticas y su contexto y la colaboracioacuten de las distintas asignaturas para el trabajo de Praacutecticum son los aspectos maacutes deacutebiles de la propuesta organizativa y deberiacutean mejorarse

Justamente este aacutembito referido a la organizacioacuten del Praacutecticum es el percibido como menos positivo Por otra parte en este mismo punto de la organizacioacuten los estudiantes valoran maacutes positivamente la informacioacuten facilitada sobre coacutemo organizar el Praacutecticum y la distribucioacuten de las tutoriacuteas

5

3

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8

El p

raacutecti

cum

en la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 103

Tabla 2

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Difrencia

1 La informacioacuten facilitada sobre la organizacioacuten general y objetivos del Praacutecticum fue presentada al inicio de cada curso

354 314 011 1gt2

2 La distribucioacuten de los tiempos de Praacutecticum en cada curso es suficiente 298 218 000 1gt2

3 Los creacuteditos de la asignatura corresponden a las horas de estudio y de trabajo autoacutenomo necesarias

322 269 001 1gt2

4 La dinaacutemica de trabajo a seguir en la asignatura se ajusta al tiempo disponible

313 286 05 1gt2

5 Los estudiantes tienen conocimiento previo de los centros y grupos etarios para poder decidir su opcioacuten

174 172

6 El proceso de asignacioacuten de centros de Praacutecticum es correcto 210 241

7 La informacioacuten sobre los proyectos educativos de los centros es apropiada 224 254

8 El centro tiene conocimiento del perfiltrabajo de intervencioacuten del alumno 247 219

9 El centro organiza las condiciones apropiadas a la construccioacuten y desarrollo de proyectos innovadores de los estudiantes

312 314

10 El centro promueve oportunidades de intervencioacuten de los estudiantes con proyectos que abarquen las familias otros agentes educativos y la comunidad

272 265

11 El centro estaacute abierto a cambios propuestos por los estudiantes 283 297

12 Los centros disponibles para el Praacutecticum ofrecen garantiacuteas de calidad en la formacioacuten de maestros

283 293

13 La distribucioacuten de horas de tutoriacuteas de Praacutecticum del profesor tutor de la universidad es suficiente

365 362

14 La distribucioacuten temporal del Praacutecticum a lo largo del curso es adecuada 288 220 000 1gt2

15 El tiempo de permanencia en los centros es suficiente 289 241 001 1gt2

16 El grado de exigencia en cada Praacutecticum corresponde a los aprendizajes adquiridos en la universidad

357 324 035 1gt2

17 La relacioacuten entre el grado de dificultad de las intervenciones y los conocimientos adquiridos en cada curso es adecuada

367 344

18 En Praacutecticum la articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica entre los aprendizajes en la universidad y la realidad es evidente

347 284 000 1gt2

19 La articulacioacuten entre los contenidos aprendidos en las diferentes asignaturas y las exigencias del Praacutecticum es satisfactoria

342 308 013 1gt2

20 Los profesores de otras asignaturas ayudan cuando solicitados sobre su aacuterea cientiacutefica (planificacioacuten materiales actividades innovadoras etc)

300 295

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 9

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

5

4

3

2

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

magis

PAacuteGINA 104

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Otro de los ejes importantes en el desarrollo del Praacutecticum es la tu-toriacutea por parte de tutores universitarios y maestros tutores de praacutecticas En ambos casos todas las valoraciones de los estudiantes se situacutean por encima de la media teoacuterica por lo que podemos afirmar que la percepcioacuten es suficiente

Tabla 3

Tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip son uacutetiles para analizar el proceso de desarrollo del Praacutecticum

419 396

2 hellip se desarrollan en fechas adecuadas 403 360 042 1gt2

3 hellip son tiempos de intercambio de ideasdificultades de los distintos planes de trabajo para favorecer la reflexioacuten compartida

397 376

4 hellip tienen un nuacutemero de estudiantes por grupotutor adecuado

412 396

5 hellip el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

383 331 011 1gt2

6 hellip son eficaces por la contribucioacuten de tutores para aclarar aspectos cientiacuteficos y pedagoacutegicos de situaciones ocurridas

405 385

7 hellip permiten un anaacutelisis y discusioacuten de los aprendizajes que aporta informacioacuten pertinente y funcional para un mejor desempentildeo

395 381

8 hellip proveen el intercambio de proyectos individuales que incrementan el conocimiento de distintas realidadescontextos

369 350

9 hellip son tiempos de aprendizaje que permiten crear una identidad profesional

349 352

10 hellip permiten una relacioacuten personal con el profesor tutor 427 402

11 hellip son espacios de confrontacioacuten y articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica

378 345

12 hellip son espacios de formacioacuten marcados por las caracteriacutesticas humanas del profesor tutor

414 386

13 hellip suscitan objetividad pensamiento criacutetico responsabilidad valores y eacutetica

389 353

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 10

Perfil de tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Infantil Primaria

5

4

3

2

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 93

Introduccioacuten

Focalizamos el estudio en el anaacutelisis del Praacutecticum en cuanto espacio privilegiado de articulacioacuten entre las propuestas originarias de las diver-sas aacutereas curriculares que constituyen la formacioacuten inicial maacutes teoacuterica en la universidad y otra maacutes praacutectica ante las exigencias de los contextos en los centros educativos para reconocer una apropiacioacuten gradual de competencias profesionales e identitarias fundamentada en procesos de investigacioacuten-accioacuten-reflexioacuten colaborativa Este espacio de Praacutecticum es tambieacuten un tiempo en que el estudiante tiene oportunidad de ex-perimentar los aprendizajes conocimientos y relaciones interpersonales adquiridos en su formacioacuten mdashsaber saber-hacer saber ser y estar saber convivirmdash imbuidos de haacutebitos de reflexioacuten de comprensioacuten de las in-certidumbres existentes en el proceso del desempentildeo profesional o la actividad docente cotidiana

Marco conceptual

En el Praacutecticum consideramos ldquola accioacuten y la praacutectica profesional como referentes y como estrategias formativasrdquo (Tejada-Fernaacutendez 2013 p 177) caracterizado por el trabajo colaborativo (graacutefico 1) entre los ac-tores implicados (profesor tutor-estudiante maestro tutor-estudiante estudiante-estudiante) y por su perfil interdisciplinar arraigado en loacutegicas metodoloacutegicas de articulacioacuten curricular y de innovacioacuten en y entre la uni-versidad y los centros de Praacutecticum

Igualmente el Praacutecticum a la vez es ldquola interconexioacuten entre el mun-do formativo y el mundo productivordquo (Tejada-Fernaacutendez 2006 p 2) un ldquoespacio formativordquo de ldquocircularidad de saberesrdquo (Jean-Louis Martinand 2004 citado por Luumldke 2009 p 102) y un tiempo en que los estudian-tes ldquoaprenden haciendordquo (Schoumln 1992 pp 45-46) un tiempo de expe-rimentacioacuten de propuestas educativas fundamentadas y planeadas para un contexto real y concreto solo posible por ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo y ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza 2013) pero tambieacuten reciprocidad existente entre la universidad y las instituciones educativas

Graacutefico 1

El Praacutecticum como espacio-tiempo de adquisicioacuten de conocimiento

e identidad profesional

Fuente Joseacute Tejada-Fernaacutendez amp Maria Lurdes Carvalho (2013)

Descripcioacuten del artiacuteculo | Article description | Description de larticle | Artigo descriccedilatildeoEste artiacuteculo de investigacioacuten derivado del proyecto El praacutecticum tiempo y espacio de aprendizaje en la formacioacuten inicial de profesionales de la educacioacuten presenta las percepciones de los protagonistas del Praacutecticum (tutores y estudiantes) sobre el proceso de adquisicioacuten de competencias y la construccioacuten de la identidad profesional Se trata de un estudio de caso descriptivo-interpretativo de dos titulaciones de forma-cioacuten inicial docente (grado infantil y grado de primaria) de la UAB que triangula las miradas de los protagonistas en una com-plementariedad metodoloacutegica cuantitati-va-cualitativa

Investigacioacuten

Reflexioacuten Colaboracioacuten

FormalizaClarificaConceptualiza

MuestraFormaliza

Contextualiza

Accioacuten

Identidad profesional

Conocimiento profesional

Aprendiz alumno

ArticulaIntegraApropia

Experto Maestro-tutor

Experto Profesor-tutor

Tran

sfer

enci

aM

ediacioacuten

magis

PAacuteGINA 94

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Los saberes profesionales son saberes trabaja-dos elaborados modelados incorporados a las si-tuaciones profesionales y son en cada momento reconstruidos adaptados y aplicados de forma signi-ficativa y con apropiacioacuten a cada situacioacuten y consti-tuyen saberes de accioacuten y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) ldquosaberes del trabajordquo ldquosaberes en el trabajordquo (Tardif 2004) A la vez estos saberes en la accioacuten reflejan las capacidades lo que permite aumentar la ldquoconfianza y motivacioacutenrdquo (Judith Scheele 2009 citada por Rodriacuteguez-Quezada Cisterna-Cabrera amp Gallegos-Muntildeoz 2011 p 71-72)

El conjunto de los conocimientos adquiridos sobre la praacutectica surge inicialmente de la ldquoreflexioacuten so-bre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012 p 27) y de la ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo que articu-lando el conocimiento en la accioacuten (Tejada-Fernaacutendez 2012) se manifiesta al compartir experiencias a partir del anaacutelisis de diferentes argumentos cientiacuteficos del anaacutelisis criacutetico de praacutecticas de otros y de otras posi-bilidades de accioacuten o reaccioacuten tantas veces capaces de permitir una coconstruccioacuten o significado personal

Este proceso ciacuteclico gradualmente maacutes com-plejo de saberes del y en el trabajo que lleva a la construccioacuten del proceso de identidad profesional es consecuencia de una coconstruccioacuten de saberes evolucionados hasta competencias y que ondula en la transferencia de las relaciones colegialidad responsa-bilidad y eacutetica entre los ldquoexpertosrdquo y los ldquoaprendicesrdquo Todos ellos constituyen los elementos clave del Praacutec-ticum que con sus funciones diferenciadas siguen un camino convergente para el mismo fin (Ruiz-Bueno Carvalho amp Tejada 2014)

Este espacio formativo estaacute inicialmente en manos de los maestros tutores que como profesionales exper-tos trabajan colaborativamente en la construccioacuten del conocimiento profesional por medio de la concepcioacuten de propuestas y sus coacutemo y porqueacute de la creacioacuten de espacio de reflexioacuten de cuestionamiento de observa-cioacuten atenta y perspicaz de la elaboracioacuten de proyectos y planos de actuacioacuten de la demostracioacuten de estra-tegias diversificadas de la ampliacioacuten de recursos lo cual fomenta la innovacioacuten educativa

Estamos frente a una ldquocomunidad de praacutecticasrdquo (Wenger 2002) definida como un grupo de personas con una praacutectica comuacuten recurrente y estable en el tiempo y por lo tanto con intereses y problemas im-portantes y comunes a los elementos del grupo que reflexionan y desarrollan el conocimiento de forma colaborativa y compartida para prestar ayuda ade-cuada al ldquoaprendizrdquo en su lugar de trabajo (Aguilera Mendoza Racionero amp Soler 2010) ldquoTodo el equipo (tutores universitarios maestros tutores y estudiantes) constituyen los elementos clave del Praacutecticum que con sus funciones diferenciadas siguen un camino

convergente para el mismo fin creando lsquocomunidades profesionales de aprendizajersquo que integrando solo personas de una misma lsquofamilia profesionalrsquo buscan el crecimiento profesional y la mejora de calidadrdquo (Car-valho amp Tejada-Fernaacutendez 2013 p 3)

Esto nos situacutea en un escenario de cambio pro-fundo que afecta la organizacioacuten de la docencia las metodologiacuteas el papel de los actores y los mis-mos modelos formativos al considerar la alternancia de contextos de formacioacuten como una encrucijada y complemento de la teoriacutea con la praacutectica (Coiduras-Rodriacuteguez 2010 Korthagen 2010 Lentzen 2015 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015 Tejada-Fernaacutendez amp Ruiz-Bueno 2013) cuyo anaacutelisis excede los liacutemites de este trabajo

Creado este espacio y tiempo los estudiantes tienen oportunidades de sumergirse en la profesiona-lidad docente al observar la articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica en un contexto real de actividad laboral para elaborar proyectos de aprendizaje descubrir y adquirir su identidad profesional testar sus compe-tencias en suma al apropiarse del conocimiento pro-fesional que fueron adquiriendo (Ballesteros-Moscosio amp Ries 2014 Carvalho amp Tejada-Fernaacutendez 2013 Monereo amp Domiacutenguez 2014 Tejada-Fernaacutendez 2009) De forma gradual los estudiantes promueven oportunidades al adquirir y desarrollar competencias personales y profesionales movilizar de forma interre-lacionada conocimientos actitudes y procedimientos que dependen simultaacuteneamente del empentildeo perso-nal y de la existencia de un contexto favorable

Metodologiacutea

La siacutentesis que presentamos en este artiacuteculo es parte de un proyecto de investigacioacuten maacutes amplio en el aacutembito del Praacutecticum en el contexto especiacutefi-co de la formacioacuten de profesionales de educacioacuten (en este caso maestros de educacioacuten infantil y primaria) El principal objetivo del presente estudio de caraacutecter descriptivo-interpretativo es averiguar las percepciones de los diferentes actores del Praacutecticum en la formacioacuten de los referidos profesionales de la Universitat Autograveno-ma de Barcelona (UAB) sobre el proceso de formacioacuten praacutectica y la construccioacuten de la identidad profesional de los futuros docentes en el nuevo contexto y los planes de formacioacuten relativos especiacuteficamente a la formacioacuten de grado en el proceso de convergencia europea (Proceso de Bolonia)1 en el que el Estado es-pantildeol estaacute comprometido

1 Asiacute se reconoce el proceso de construccioacuten del Espacio Europeo de Educacioacuten Superior

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 95

Desde un planteamiento de una metodologiacutea mixta mdashcuantitativa y cualitativamdash y desde una pers-pectiva de triangulacioacuten de fuentes fueron realiza-das entrevistas a una muestra de los coordinadores y tutores universitarios de grado de infantil y primaria en un total de 11 informantes (coordinadores de gra-do de infantil y primaria (n = 2) profesores tutores acadeacutemicos de los distintos Praacutecticum que consti-tuyen el curriacuteculo de formacioacuten (n = 8) vicedecana de Praacutecticum (n = 1)) En el mismo sentido se contoacute con una muestra de 9 maestros mdashtutoresmdash del cen-tro (5 de infantil y 4 de primaria siendo a la vez 1 coordinador de praacutecticas y 2 jefe de estudios) donde los estudiantes habiacutean realizado sus praacutecticas Tras la pertinente transcripcioacuten y categorizacioacuten de las en-trevistas los datos fueron analizados con el software MAXQDA 10

Por otra parte se aplicoacute un cuestionario a los estudiantes La muestra de 60 alumnos de infantil y 117 de primaria representa el 50 de sus grupos totales de referencia-poblacioacuten todos ellos corres-ponden a alumnos de uacuteltimo curso de la tercera pro-mocioacuten de egresados en el nuevo plan formativo

El cuestionario previamente validado y ajusta-do a las dimensiones geneacutericas de las entrevistas se formalizoacute en torno a dos grandes dimensiones ndash i) estructura y organizacioacuten del Praacutecticum dentro del modelo de formacioacuten y la ii) formacioacuten profesional preconizada La dimensioacuten estructura y organizacioacuten incluye los indicadores relacionados con la organiza-cioacuten general de la formacioacuten del profesorado fruto de la insercioacuten en el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior (EEES)2 y los cambios maacutes relevantes de la implementacioacuten del Plan de Bolonia desde la con-sideracioacuten del perfil profesional hasta la formacioacuten praacutectica en escenarios profesionales

La dimensioacuten formacioacuten profesional comprende las vertientes de la formacioacuten de maestros en los con-textos de Praacutecticum en busca de profesionales maacutes ca-paces autoacutenomos criacuteticos o sea competentes Esta dimensioacuten comprende el ldquoaprendizaje profesionalrdquo el ldquoconocimiento profesionalrdquo la ldquosocializacioacuten profesio-nalrdquo y la ldquoidentidad profesionalrdquo

Los guiones de la entrevista y el cuestionario fue-ron validados mediante el anaacutelisis de validez de con-tenido con la teacutecnica de jueces ademaacutes se realizoacute el estudio de la confiabilidad del cuestionario mediante la prueba reliability que arrojoacute un alpha de Cronbach

2 Aunque ya se ha aludido a eacutel al referirse al Proceso de Bolonia podemos sintetizar que el EEES es el referente para la articulacioacuten de la formacioacuten de nivel superior de validez para el conjunto de la Unioacuten Europea mdashmarco de formacioacutenmdash con especificidad comuacuten de arquitectura de tiacutetulos estructura titulaciones perfiles profesio-nales certificacioacuten homologacioacuten movilidad etc al estar insertos en un mercado uacutenico de trabajo

de 0967 para el conjunto de las dimensiones del ins-trumento Los datos fueron analizados con el paquete estadiacutestico SPSSx-21

Resultados

Resultados de las entrevistas de los tutoresLos resultados relativos a la valoracioacuten de los tu-

tores de Praacutecticum de la universidad que se evidencian en las entrevistas y consideran las dos dimensiones de Estructura y Organizacioacuten y Formacioacuten Profesional (graacutefico 2) demuestran una superioridad en la fre-cuencia en aspectos organizativos (f = 699) frente a los aspectos curriculares de formacioacuten (f = 431) in-dicador de una mayor preocupacioacuten de la universidad por la primera dimensioacuten

En la organizacioacuten estructural los datos subra-yan las funciones y tareas de los tutores universitarios (f = 46) no raras veces coligadas a los ratios tutor-estudiantes (f = 24) la complejidad de asignacioacuten de tutores (f = 38) y los procesos colaborativos y de cole-gialidad entre tutores de Praacutecticum (f = 18) Es decir esta categoriacutea abarca aspectos directamente relacio-nados con el Praacutecticum en la universidad (f = 176) pero tambieacuten en los centros (f = 162) y en los procesos de comunicacioacuten interinstitucional (f = 34) Uno de los coordinadores de Praacutecticum sistematiza a respecto

El problema que tenemos son las condiciones la-

borales y en tiempos de crisis maacutes Para crear es-

tructuras para poder realizar praacutecticum de calidad

hacen falta las condiciones Y los tiempos no acom-

pantildeanhellip La reduccioacuten es cada vez un ratio mayor

de profesor-alumno Lo que contabiliza la docencia

cada alumno de Praacutecticum ha ido a menos y claro

esto hace que sea difiacutecilhellip A los profesores exigiriacutea

llevar a cabo todo lo que son informes de evalua-

cioacuten debatir consensuar instrumentos etc Debe-

riacuteamos tener la posibilidad y tener espacio y horas

para visitar las escuelas para fidelizar escuelas de

tener contacto El problema es que tenemos escue-

las y un profesor que puede preguntar ldquoiquestsi voy a

la escuela quieacuten me paga el viajerdquo La mayoriacutea va

a los centros y la mayoriacutea tiene relacioacuten y visita las

escuelas Pero es maacutes por voluntad que por lo que

se le puede exigir por las horas y el peso que tiene

el Praacutecticum (EP1C 57-57)3

Si se considera el contexto universidad la diferen-cia entre el tiempo establecido y el tiempo real desti-nado a las tutoriacuteasseminarios en la facultad (f = 91)

3 Magis no corrige las entrevistas de las investigaciones que publica y presenta los registros orales tal como los produjo cada encuestado

magis

PAacuteGINA 96

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

constituye un problema ya que no permite un trabajo con ldquola profundidad necesaria y deseablerdquo Y se acrecienta

El Praacutecticum requiere individualizar bastante la situacioacuten la reflexioacuten

tiende bastante a ser individual porque el contexto la relacioacuten con el

maestro la diversidad del aula las caracteriacutesticas de aquella aula son

caracteriacutesticas de aquel centro hellipCon un grupo de 10-12 alumnos que les

tienes que acompantildear en situacioacuten individuales [sic] y te exige verte con

ellos a solas Y si tuacute tienes un praacutecticum que las horas son las que sean

por 10 alumnos te podriacutean contar 90 horas y hacer 500 (EP1C 92-92)

Otro aspecto subrayado es la atribucioacuten del Praacutecticum a tutores uni-

versitarios (f = 38) con y sin formacioacuten y experiencia profesional deter-

minada por factores de organizacioacuten del departamento y no tanto por la

continuidad o experiencia profesional Si bien la colaboracioacuten entre tutores

estaacute presente (f = 18) solo es sentildealada en el equipo de tutores de cada

uno de los Praacutecticum

Graacutefico 2

Dimensiones y categoriacuteas de los tutores universitarios

Fuente elaboracioacuten propia

Al considerar la organizacioacuten estructural los entrevistados enfatizan

la complejidad y dificultad del proceso de seleccioacuten de los centros (f = 53)

que ldquotienen que cumplir unos requisitosrdquo (EP1C 68-68) los procesos de

cooperacioacuten entre los dos contextos de formacioacuten (f = 30) y la comunica-

cioacuten viabilizada por la visita de los tutores universitarios a los centros para

el seguimiento de estudiantes (f = 47)

Doacutende nosotros tenemos que mejorar en la Universidad es porque apren-

demos de las escuelas es decir tuacute vas a las escuelas y tu discurso teoacuterico

en funcioacuten de lo que tuacute estaacutes relacionado con el diacutea a diacutea nosotros ya no

estamos en una escuela (EP1C 94)

Este aspecto suele estar relacionado con factores de organizacioacuten administrativa como la presenciaausencia de recursos humanos (f = 12) y

materialeseconoacutemicos (f = 13) Estos factores tienen consecuencias en los

procesos colaborativos (f = 34) entre los dos contextos de formacioacuten que

crean incoherencias como se pone de manifiesto en

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Organizacioacuten estructural

Organizacioacuten administrativa

Organizacioacuten temporal

Organizacioacuten general Praacutecticum

Organizacioacuten general formacioacutenEst

ruct

ura

y o

rgan

izaci

oacuten Fo

rmaci

oacuten p

rofe

sio

nal

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450

17

22

59

364

386

19

153

53

47

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 97

Aquiacute hay una cuestioacuten muy complicada Naturalmente estas interven-

ciones deben ser congruentes con el modo de trabajo que se lleva en la

escuela Pero tambieacuten debe ser congruente con la manera y los criterios

para la ensentildeanza que se han trabajado desde la Facultad Entonces con

una cierta frecuencia maacutes frecuencia que seriacutea la deseada entre las dos

maneras existe incongruencias o contradicciones Creo que esto por una

parte es un problema muy importante pero por otra parte es una ocasioacuten

para que los estudiantes comprendan la complejidad del sistema educa-

tivo (EP3 45-45)

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico 3) los aprendizajes profesionales (f = 351) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum estaacuten maacutes presentes

La evaluacioacuten (f = 162) se destaca entre los resultados de Aprendi-zaje profesional (graacutefico 4) pues subyace al nuevo plan de formacioacuten aquiacute se pone de manifiesto en

Pero ha cambiado las estructuras de las asignaturas antes la evaluacioacuten

y los programas eran diferentes hellipPero creo que la estructura y montaje

del programa el hecho de que ahora tenemos dividido por ejemplo las

asignaturas en una dedicacioacuten de aprendizaje autoacutenomo una dedicacioacuten

de aprendizaje supervisado es decir las tutoriacuteas clases presenciales ya sean

magistrales o seminarios pero existen tambieacuten estas clases (EP1C 21-21)

Se verifica una preocupacioacuten con los sistemas de evaluacioacuten que con una guiacutea referencial para todos los supervisores de grado permiten diferentes miradas de los tutores universitarios

El ldquohacerrdquo tambieacuten asume valores considerables (f = 65) cuando lo comparamos con las restantes variables o sea las oportunidades que los estudiantes poseen de experimentar propuestas educativas en contextos reales y concretos de trabajo estaacuten fortalecidas Este proceso de ldquohacerrdquo estaacute asociado al proceso de observacioacuten (f = 18) y a la necesidad de dia-logar y negociar con los maestros tutores y con los tutores de universidad (f = 11) El uso de herramientas digitales como el Campus Virtual o el Dropbox (f = 14) trae ventajas operacionales relevantes ya que funciona

Graacutefico 3

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 4

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 50 100 150 2000 100 200 300 400

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Evaluar

Innovar

Compartir

Dialogar

Confrontar

Investigar

Reflexionar

Hacer

Planear

Observar

magis

PAacuteGINA 98

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como una estrategia para compartir y un complemen-to de las tutoriacuteas presenciales Asiacute

Cada Praacutecticum tienen un campus virtual (hellip) es

faacutecil lo compartimos es para todos los alumnos y

todos los profesores de todos los praacutecticum (hellip) si

yo cuelgo un artiacuteculo para un alumno lo pueden ver

todos aunque no sea mi tutor (hellip) (EI1C 103-103)

Ademaacutes los tutores sienten que ldquonosotros somos

como el dropbox iquestSabes el dropbox Pues abrimos

una carpeta y los alumnos van colocando sus cosas

alliacute y tuacute vas leyendo y viendordquo (EI5 4-4)

Pero esto permite que

Yo diriacutea que hay un viacutenculo muy estrecho porque los

correos electroacutenicos van y vienen El contacto que tie-

ne el tutor con las alumnas es mucho maacutes proacuteximo

que en una clase ordinaria y esto tambieacuten es muy rico

para las dos partes Da mucho trabajo son tutoriacuteas en

pequentildeo grupo pero es casi individual al final por-

que tienes que pensar muchas cosas muy diferentes

para cada alumna y el contacto es muy directo y hay

una relacioacuten de confianza maacutes grande (EI2 29-29)

El proceso de reflexioacuten (f = 13) sobre las ob-servaciones o intervenciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum son parte integrante de las tutoriacuteas en la universidad y de los registros diarios y finales pues permiten una confrontacioacuten entre teoriacutea y praacutectica (f = 20) Todaviacutea ldquoel montaje de la carpeta de apren-dizaje no estaacute unificado en todos los departamentosrdquo (EP1C 82-82)

La categoriacutea de socializacioacuten profesional (f = 18) (graacutefico 3) suele estar debilitada si bien parece impliacuteci-ta en el abordaje al diaacutelogo entre maestro-estudiante profesor-estudiante o bien en las tutoriacuteas conjuntas

Y si no pasamos por una escuela no nos enteramos

de lo que los alumnos quieren aprender Y estamos

situados en un aura me refiero al profesorado uni-

versitario que a veces no es la realidad que luego

viviraacuten los alumnos que intentamos transmitirles y

ensentildearles (EP1C 94-94)

El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran sig-nificacioacuten y relevancia para los futuros maestros que proporciona un conocimiento profesional de la reali-dad educativa (f = 46) en un determinado contexto real mediante la inmersioacuten en su actividad laboral fu-tura

Y siacute que puedes hacer tutoriacuteas yo al principio

cuando he hecho de tutor en las primeras las hago

compartidas porque quiero que comparen con los

compantildeeros y que vean las dificultades los dife-

rentes centros vean que otros no tienen la misma

suerte las exigencias (EP1C 92-92)

La construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) suele estar presente de forma exigua pero sutil-mente impliacutecita y asociada a las reflexionesautoeva-luaciones que los estudiantes hacen a lo largo de las tutoriacuteas en la universidad y en los registros de evalua-cioacuten Se pretende que

Descubran y que sobre todo al final hagan una re-

flexioacuten criacutetica sobre coacutemo su adquisicioacuten de cono-

cimiento y de sus propias competencias (hellip) se vea

coacutemo en un futuro profesional se puede relacionar

con este mundo educativo (EP1 25-25)

Ademaacutes

Pienso que tambieacuten estaacute bien porque desde el

primer antildeo se situacutean esto es lo miacuteo o no lo es

Y tambieacuten como realizacioacuten profesional de verse

en contexto aunque normalmente no son muy

criacuteticas Pero es un elemento maacutes para ver si una

alumna tiene maacutes determinacioacuten respecto a lo que

quiere ser (EI4 157-157)

Por otra parte los resultados relativos a la valo-racioacuten de los tutores de Praacutecticum de los centros de praacutecticas que se evidencian en las entrevistas suelen focalizarse al contrario que en el caso anterior en as-pectos maacutes formativos que organizacionales

Considerando las dos dimensiones de Estructu-ra y organizacioacuten y Formacioacuten Profesional (graacutefico 5) los datos demuestran una superioridad numeacuterica en la frecuencia en aspectos de organizacioacuten estructural del Praacutecticum (f = 90) frente a los aspectos de orga-nizacioacuten temporal (f = 28) Contrariamente a lo que ocurre con los tutores universitarios el enfoque de los maestros tutores estaacute localizado en la adquisicioacuten de competencias profesionales mediante las interaccio-nes y comunicaciones entre los intervinientes (tutoriacuteas tutores y comunicacioacuten interinstitucional) ya que las cuestiones organizativas del Praacutecticum (tiempos du-racioacuten distribucioacuten por grados etc) son parte de la responsabilidad de la institucioacuten de formacioacuten y certi-ficacioacuten o sea la universidad

En la categoriacutea organizacioacuten temporal en gene-ral los maestros tutores creen que la distribucioacuten de los periacuteodos de praacutecticas ldquoestaacuten bienrdquo y ldquoson adecua-dosrdquo pero subrayan la duracioacuten limitada de las inter-venciones ademaacutes de las restricciones adyacentes a su periodicidad (el mismo diacutea de la semana)

En la organizacioacuten estructural los datos sentildealan las complejas funciones y tareas de los tutores en los

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 99

centros (f = 29) muchas veces relacionadas con la ausencia de comunicacioacuten

entre los dos contextos de formacioacuten Es decir los maestros tutores relacionan

algunos aspectos del Praacutecticum junto a sus ldquotutores universitariosrdquo (f = 9) con el

rol de los ldquomaestros tutoresrdquo (f = 29) y los ldquotiempos de tutoriacuteasrdquo en los centros

(f = 12) y con procesos de ldquocomunicacioacuten interinstitucionalrdquo (f = 40)

Graacutefico 5

Dimensiones y categoriacuteas de los tutores de centro

Fuente elaboracioacuten propia

Al considerar el contexto Praacutecticum el tiempo real para las tutoriacuteas (f =

28) constituye un problema ya que la organizacioacuten de los tiempos escolares de

los centros la diversidad de tareas del tutor y la constante indagacioacuten de los

estudiantes hacen que la disponibilidad de tiempo de los maestros tutores en

su accioacuten pedagoacutegica no se ajuste a la presencia de los estudiantes en el centro

Una tutora de centro verbaliza a este respecto

No hay ese momento Lo solemos hacer antes de empezar el diacutea O al medio diacutea

solemos comentar y plantear el funcionamiento de la clase Depende mucho de la

disponibilidad que podamos tener las dos pero dentro del horario no hay ese mo-

mento Quizaacutes estariacutea bien pero muchas veces es difiacutecil encontrar ese momento

Siempre intentamos que los temas que quieren trabajar vayan en conjunto con la

clase y eso lo hablamos sobre la marcha (ETP3 26-26)

Tal como ocurre con los tiempos de tutoriacuteas en la universidad aclarada

en el toacutepico anterior tambieacuten se observa que la accioacuten tutorial en los centros

es deacutebil sin tiempos ni espacios formativos de circularidad de saberes y de

reflexioacuten profunda

Se enfatiza de forma generalizada e indudable en los procesos de ausencia

de comunicacioacuten entre la universidad y los centros (f = 40) sugiriendo a veces

alguna comparacioacuten con otras experiencias anteriores A tiacutetulo de ejemplo una

maestra tutora dice

Creo que siacute [es problema] porque los tutores desde la universidad tienen mu-

chas ideas y las trasladan a los alumnos que vienen aquiacute a hacer lo que les han

pedido y muchas veces la realidad del aula es muy diferente Vienen con ideas

y quieren hacer cosas diferentes y muchas veces no podemos facilitar lo que

ellos quieren por tiempo por el curriacuteculo por lo que sea Si pudieacuteramos estable-

cer un contacto directo con ellos pues facilitariacutea todo esto Muchas veces se ven

los alumnos un poco mareados que les dicen una cosa en un sitio y otra en otro

y parece que no vamos a una (ETP3 8-8)

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Organizacioacuten estructural

Organizacioacuten temporal

F

orm

aci

oacuten p

rofe

sio

nal

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

30

28

31

11

165

90

Est

ructu

ra y

org

an

izaci

oacuten

de f

orm

aci

oacuten

magis

PAacuteGINA 100

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico

6) lo maacutes contemplado en las narrativas de los maestros tutores tal como

ocurre con los tutores universitarios son los aprendizajes profesionales (f =

166) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum lo que se contrapone a

la frecuencia de elementos relativos a los conocimientos (f = 11) adquiridos

en la universidad

Al apuntar al aprendizaje profesional (graacutefico 7) se verifica que la ldquoeva-

luacioacutenrdquo se destaca (f = 51) referida mediante observaciones opiniones y

preocupaciones realizadas al ldquoformulariordquo o guiacutea referencial de evaluacioacuten

enviado por la universidad (f = 12) pero tambieacuten alude a que cada uno ldquova-

lorardquo en sus practicantes (f = 36) Relativo a la evaluacioacuten una tutora refiere

que ldquoaquiacute siacute que la relacioacuten entre el tutor de centro y el de la universidad seriacutea

importante a la hora de ponernos de acuerdo con estos aspectos relacionales

que solo nosotros vemosrdquo (ETI3 37-37)

El rol del maestro tutor como ldquomodelordquo asume tambieacuten valores conside-

rables (f = 20) cuando lo comparamos con las restantes variables Este rol de

ldquomodelordquo del maestro tutor tambieacuten estaacute asociado al proceso de ldquoensentildearrdquo

(f = 9) queacute hace y coacutemo lo hace y consecuentemente asociada al proceso

de ldquoobservacioacutenrdquo (f = 8) y con influencia en la construccioacuten de la identidad profesional del estudiante Este acompantildeamiento del ldquomodelordquo requiere to-

daviacutea oportunidades de ldquodialogarrdquo (f = 5) y ldquocompartirrdquo (f = 10) entre el

estudiante y el tutor muy asociada a la accioacuten tutorial y a la reflexioacuten Pero

Aquiacute tenemos un gran problema aparte de estar como tutor de este alum-

no tenemos nuestro horario y distintas cosas queacute hacer Muchas veces siacute que

quedan un poco colgados al medio diacutea sin mucho queacute hacer pero nosotros

tenemos en ese horario reuniones de ciclo reuniones con los padreshellip Es-

tariacutea bien que en ese momento pudieacuteramos tener un momento de feedback

con ellos el facilitar programaciones y recursos pero nosotros los tutores

no tenemos tiempos y fallamos por la dinaacutemica que tenemos en el centro No

tenemos momentos de reflexioacuten con ellos el antildeo pasado estuvimos todo el

Graacutefico 6

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 7

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 10 20 30 40 50 600 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Identidad

profesional

Socializacioacuten

profesional

Conocimiento

profesional

Aprendizaje

profesional

Evaluacioacuten

Autonomiacutea

Modelodemostrar

Ensentildear

Compartir

Implicarenvolver

Innovar

Articular teoriacutea-praacutectica

Observar

Planear

Hacer

Reflexionar

Dialogar

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 101

antildeo diciendo eso pero es muy difiacutecil por la dinaacutemica del cole Aprovechamos

en el patio subiendo las escaleras cualquier momentito pero un momento

especiacutefico no lo hay (ETP3 26-26)

El proceso de ldquoreflexioacutenrdquo (f = 12) sobre las observaciones o interven-ciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum surgen asociadas a dos vertien-tes profesionales de los intervinientes por un lado la formacioacuten y valoracioacuten del propio maestro tutor que tiene que reflexionar sobre sus praacutecticas o sea de autoevaluarse y por otro lado la reflexioacuten sobre los conocimientos y las acti-tudes de los estudiantes en formacioacuten Asiacute

Ayudan en el desarrollo del aula Yo cuando he sido tutora de praacutecticas me

ha ayudado a reflexionar sobre mis praacutecticas educativas Porque estaacute alliacute el

alumno y le tienes que explicar por queacute haces la cosas y de esa forma se obliga

a reflexionar Ayudan si hace falta dar algo maacutes de atencioacuten a alguacuten grupo

de alumnos Siempre vienen con alguna idea nueva que nos ayuda a evolucio-

nar a las propias tutoras (EC1 20-20)

Este proceso de reflexioacuten lleva a los tutores a referirse ampliamente a la ldquo(des)articulacioacuten teoriacutea y praacutecticardquo (f = 25) que se verifica en la formacioacuten de los estudiantes Si bien la percepcioacuten de que lo que la universidad ensentildea y el estudiante aprende en ella ldquoes otra cosardquo de lo que pasa en la escuela es mayoritaria en los discursos de los maestros tutores no es unaacutenime Es decir si para unos maestros en la ldquouniversidad lo que te ensentildean son conocimientos muy teoacutericos y creo que en momentos estaacuten muy alejados de la realidadrdquo (ETP3 47-47) o ldquouna cosa es lo que te ensentildean en la universidad y otra cosa es el diacutea a diacuteardquo (EC2 32-32) para otros es ldquoel hecho de poder comparar la teoriacutea que aprenden en la universidad con lo que se aplica en la claserdquo (ETP2 22-22)

La dimensioacuten de socializacioacuten (f = 31) e identidad profesionales (f = 30) suelen estar debilitadas si bien parece impliacutecita en la colegialidad manifesta-da entre maestro tutor y estudiante En estos procesos

Si estaacuten mucho tiempo a partir de las valoraciones que me hacen ellos (alum-

nos) acaban por sentirse parte integrante del colegio Si vienen solo un diacutea a la

semana pues ese sentimiento no se tiene (hellip) y eso hace tambieacuten que la rela-

cioacuten no sea tan fluida no es lo mismo el viacutenculo que tienes con una persona

durante un mes y medio o dos que si la ves una vez a la semana (EC2 21-23)

No obstante la construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) tam-bieacuten suele estar sutilmente impliacutecita y asociada a las evaluaciones y valora-ciones sobre los conocimientos y actitudes de los estudiantes a lo largo de su Praacutecticum lo que abre tiempos y espacios para que ldquodesarrollen su propia forma de hacerrdquo (ETP4 36-36) ldquoconstruyendo su propia forma de afrontar las situacionesrdquo (ETI1 16-16) pues ldquoser tutor es ser un guiacutea sin tener la necesidad de llevarlos por la manordquo (EC2 72-72) Al respecto

Yo lo que intento ensentildear no seacute si lo consigo es el espiacuteritu criacutetico Como yo

hago las cosas no es la mejor manera Es la miacutea una que he desarrollado

que yo considero buena Que observen quizaacutes no lo expresen pero que di-

gan esta es una buena forma de resolver una situacioacuten o yo lo hubiera hecho

de esta otra manera Si me lo dicen genial Yo siacute que en parte soy un modelo

pero no el modelo Intento mostrarle el funcionamiento del colegio Intento

recordar las dificultades que he tenido para poder ayudarles para que el diacutea de

mantildeana cuando se enfrenten a una clase (hellip) Me gusta crear un clima de con-

fianza para que se sientan confortables para que aporten ideas (ETP2 30-30)

magis

PAacuteGINA 102

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Resultados de los cuestionarios de los estudiantesLos resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de los estu-

diantes ponen de manifiesto en relacioacuten con la valoracioacuten global de las di-ferentes dimensiones implicadas en el Praacutecticum tal como se observa en la tabla 1 y el graacutefico 1 un perfil desigual entre ambos grados universitarios de manera que los estudiantes del grado de educacioacuten infantil puntuacutean por encima de sus homoacutelogos del grado de educacioacuten primaria en todas las dimensiones globales excepto en la valoracioacuten de las tutoriacuteas el Praacutecticum en los centros y su valor para la formacioacuten de los profesionales de la educa-cioacuten donde ambos colectivos presentan similar valoracioacuten

Tabla 1

Dimensiones globalesEstudios de grado

Infantil 1 Primaria 2 Significacioacuten Diferencia

Organizacioacuten 298 275 01 1gt2

Tutoriacutea 398 370

Seminario 371 342 013 1gt2

Praacutecticum centros 368 372

Tutor universitario 356 335 05 1gt2

Tutor centro 350 376 036 1lt2

Formacioacuten 426 418

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 8

Dimensiones globalesEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

En relacioacuten con la percepcioacuten sobre la organizacioacuten del Praacutecticum los estudiantes valoran como puede observarse en la tabla 2 que la distri-bucioacuten y permanencia de los tiempos de Praacutecticum la inversioacuten de tiempo de trabajo autoacutenomo el proceso de asignacioacuten de centros la escasa in-formacioacuten sobre el centro de praacutecticas y su contexto y la colaboracioacuten de las distintas asignaturas para el trabajo de Praacutecticum son los aspectos maacutes deacutebiles de la propuesta organizativa y deberiacutean mejorarse

Justamente este aacutembito referido a la organizacioacuten del Praacutecticum es el percibido como menos positivo Por otra parte en este mismo punto de la organizacioacuten los estudiantes valoran maacutes positivamente la informacioacuten facilitada sobre coacutemo organizar el Praacutecticum y la distribucioacuten de las tutoriacuteas

5

3

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8

El p

raacutecti

cum

en la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 103

Tabla 2

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Difrencia

1 La informacioacuten facilitada sobre la organizacioacuten general y objetivos del Praacutecticum fue presentada al inicio de cada curso

354 314 011 1gt2

2 La distribucioacuten de los tiempos de Praacutecticum en cada curso es suficiente 298 218 000 1gt2

3 Los creacuteditos de la asignatura corresponden a las horas de estudio y de trabajo autoacutenomo necesarias

322 269 001 1gt2

4 La dinaacutemica de trabajo a seguir en la asignatura se ajusta al tiempo disponible

313 286 05 1gt2

5 Los estudiantes tienen conocimiento previo de los centros y grupos etarios para poder decidir su opcioacuten

174 172

6 El proceso de asignacioacuten de centros de Praacutecticum es correcto 210 241

7 La informacioacuten sobre los proyectos educativos de los centros es apropiada 224 254

8 El centro tiene conocimiento del perfiltrabajo de intervencioacuten del alumno 247 219

9 El centro organiza las condiciones apropiadas a la construccioacuten y desarrollo de proyectos innovadores de los estudiantes

312 314

10 El centro promueve oportunidades de intervencioacuten de los estudiantes con proyectos que abarquen las familias otros agentes educativos y la comunidad

272 265

11 El centro estaacute abierto a cambios propuestos por los estudiantes 283 297

12 Los centros disponibles para el Praacutecticum ofrecen garantiacuteas de calidad en la formacioacuten de maestros

283 293

13 La distribucioacuten de horas de tutoriacuteas de Praacutecticum del profesor tutor de la universidad es suficiente

365 362

14 La distribucioacuten temporal del Praacutecticum a lo largo del curso es adecuada 288 220 000 1gt2

15 El tiempo de permanencia en los centros es suficiente 289 241 001 1gt2

16 El grado de exigencia en cada Praacutecticum corresponde a los aprendizajes adquiridos en la universidad

357 324 035 1gt2

17 La relacioacuten entre el grado de dificultad de las intervenciones y los conocimientos adquiridos en cada curso es adecuada

367 344

18 En Praacutecticum la articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica entre los aprendizajes en la universidad y la realidad es evidente

347 284 000 1gt2

19 La articulacioacuten entre los contenidos aprendidos en las diferentes asignaturas y las exigencias del Praacutecticum es satisfactoria

342 308 013 1gt2

20 Los profesores de otras asignaturas ayudan cuando solicitados sobre su aacuterea cientiacutefica (planificacioacuten materiales actividades innovadoras etc)

300 295

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 9

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

5

4

3

2

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

magis

PAacuteGINA 104

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Otro de los ejes importantes en el desarrollo del Praacutecticum es la tu-toriacutea por parte de tutores universitarios y maestros tutores de praacutecticas En ambos casos todas las valoraciones de los estudiantes se situacutean por encima de la media teoacuterica por lo que podemos afirmar que la percepcioacuten es suficiente

Tabla 3

Tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip son uacutetiles para analizar el proceso de desarrollo del Praacutecticum

419 396

2 hellip se desarrollan en fechas adecuadas 403 360 042 1gt2

3 hellip son tiempos de intercambio de ideasdificultades de los distintos planes de trabajo para favorecer la reflexioacuten compartida

397 376

4 hellip tienen un nuacutemero de estudiantes por grupotutor adecuado

412 396

5 hellip el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

383 331 011 1gt2

6 hellip son eficaces por la contribucioacuten de tutores para aclarar aspectos cientiacuteficos y pedagoacutegicos de situaciones ocurridas

405 385

7 hellip permiten un anaacutelisis y discusioacuten de los aprendizajes que aporta informacioacuten pertinente y funcional para un mejor desempentildeo

395 381

8 hellip proveen el intercambio de proyectos individuales que incrementan el conocimiento de distintas realidadescontextos

369 350

9 hellip son tiempos de aprendizaje que permiten crear una identidad profesional

349 352

10 hellip permiten una relacioacuten personal con el profesor tutor 427 402

11 hellip son espacios de confrontacioacuten y articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica

378 345

12 hellip son espacios de formacioacuten marcados por las caracteriacutesticas humanas del profesor tutor

414 386

13 hellip suscitan objetividad pensamiento criacutetico responsabilidad valores y eacutetica

389 353

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 10

Perfil de tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Infantil Primaria

5

4

3

2

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

magis

PAacuteGINA 94

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Los saberes profesionales son saberes trabaja-dos elaborados modelados incorporados a las si-tuaciones profesionales y son en cada momento reconstruidos adaptados y aplicados de forma signi-ficativa y con apropiacioacuten a cada situacioacuten y consti-tuyen saberes de accioacuten y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) ldquosaberes del trabajordquo ldquosaberes en el trabajordquo (Tardif 2004) A la vez estos saberes en la accioacuten reflejan las capacidades lo que permite aumentar la ldquoconfianza y motivacioacutenrdquo (Judith Scheele 2009 citada por Rodriacuteguez-Quezada Cisterna-Cabrera amp Gallegos-Muntildeoz 2011 p 71-72)

El conjunto de los conocimientos adquiridos sobre la praacutectica surge inicialmente de la ldquoreflexioacuten so-bre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012 p 27) y de la ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo que articu-lando el conocimiento en la accioacuten (Tejada-Fernaacutendez 2012) se manifiesta al compartir experiencias a partir del anaacutelisis de diferentes argumentos cientiacuteficos del anaacutelisis criacutetico de praacutecticas de otros y de otras posi-bilidades de accioacuten o reaccioacuten tantas veces capaces de permitir una coconstruccioacuten o significado personal

Este proceso ciacuteclico gradualmente maacutes com-plejo de saberes del y en el trabajo que lleva a la construccioacuten del proceso de identidad profesional es consecuencia de una coconstruccioacuten de saberes evolucionados hasta competencias y que ondula en la transferencia de las relaciones colegialidad responsa-bilidad y eacutetica entre los ldquoexpertosrdquo y los ldquoaprendicesrdquo Todos ellos constituyen los elementos clave del Praacutec-ticum que con sus funciones diferenciadas siguen un camino convergente para el mismo fin (Ruiz-Bueno Carvalho amp Tejada 2014)

Este espacio formativo estaacute inicialmente en manos de los maestros tutores que como profesionales exper-tos trabajan colaborativamente en la construccioacuten del conocimiento profesional por medio de la concepcioacuten de propuestas y sus coacutemo y porqueacute de la creacioacuten de espacio de reflexioacuten de cuestionamiento de observa-cioacuten atenta y perspicaz de la elaboracioacuten de proyectos y planos de actuacioacuten de la demostracioacuten de estra-tegias diversificadas de la ampliacioacuten de recursos lo cual fomenta la innovacioacuten educativa

Estamos frente a una ldquocomunidad de praacutecticasrdquo (Wenger 2002) definida como un grupo de personas con una praacutectica comuacuten recurrente y estable en el tiempo y por lo tanto con intereses y problemas im-portantes y comunes a los elementos del grupo que reflexionan y desarrollan el conocimiento de forma colaborativa y compartida para prestar ayuda ade-cuada al ldquoaprendizrdquo en su lugar de trabajo (Aguilera Mendoza Racionero amp Soler 2010) ldquoTodo el equipo (tutores universitarios maestros tutores y estudiantes) constituyen los elementos clave del Praacutecticum que con sus funciones diferenciadas siguen un camino

convergente para el mismo fin creando lsquocomunidades profesionales de aprendizajersquo que integrando solo personas de una misma lsquofamilia profesionalrsquo buscan el crecimiento profesional y la mejora de calidadrdquo (Car-valho amp Tejada-Fernaacutendez 2013 p 3)

Esto nos situacutea en un escenario de cambio pro-fundo que afecta la organizacioacuten de la docencia las metodologiacuteas el papel de los actores y los mis-mos modelos formativos al considerar la alternancia de contextos de formacioacuten como una encrucijada y complemento de la teoriacutea con la praacutectica (Coiduras-Rodriacuteguez 2010 Korthagen 2010 Lentzen 2015 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015 Tejada-Fernaacutendez amp Ruiz-Bueno 2013) cuyo anaacutelisis excede los liacutemites de este trabajo

Creado este espacio y tiempo los estudiantes tienen oportunidades de sumergirse en la profesiona-lidad docente al observar la articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica en un contexto real de actividad laboral para elaborar proyectos de aprendizaje descubrir y adquirir su identidad profesional testar sus compe-tencias en suma al apropiarse del conocimiento pro-fesional que fueron adquiriendo (Ballesteros-Moscosio amp Ries 2014 Carvalho amp Tejada-Fernaacutendez 2013 Monereo amp Domiacutenguez 2014 Tejada-Fernaacutendez 2009) De forma gradual los estudiantes promueven oportunidades al adquirir y desarrollar competencias personales y profesionales movilizar de forma interre-lacionada conocimientos actitudes y procedimientos que dependen simultaacuteneamente del empentildeo perso-nal y de la existencia de un contexto favorable

Metodologiacutea

La siacutentesis que presentamos en este artiacuteculo es parte de un proyecto de investigacioacuten maacutes amplio en el aacutembito del Praacutecticum en el contexto especiacutefi-co de la formacioacuten de profesionales de educacioacuten (en este caso maestros de educacioacuten infantil y primaria) El principal objetivo del presente estudio de caraacutecter descriptivo-interpretativo es averiguar las percepciones de los diferentes actores del Praacutecticum en la formacioacuten de los referidos profesionales de la Universitat Autograveno-ma de Barcelona (UAB) sobre el proceso de formacioacuten praacutectica y la construccioacuten de la identidad profesional de los futuros docentes en el nuevo contexto y los planes de formacioacuten relativos especiacuteficamente a la formacioacuten de grado en el proceso de convergencia europea (Proceso de Bolonia)1 en el que el Estado es-pantildeol estaacute comprometido

1 Asiacute se reconoce el proceso de construccioacuten del Espacio Europeo de Educacioacuten Superior

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 95

Desde un planteamiento de una metodologiacutea mixta mdashcuantitativa y cualitativamdash y desde una pers-pectiva de triangulacioacuten de fuentes fueron realiza-das entrevistas a una muestra de los coordinadores y tutores universitarios de grado de infantil y primaria en un total de 11 informantes (coordinadores de gra-do de infantil y primaria (n = 2) profesores tutores acadeacutemicos de los distintos Praacutecticum que consti-tuyen el curriacuteculo de formacioacuten (n = 8) vicedecana de Praacutecticum (n = 1)) En el mismo sentido se contoacute con una muestra de 9 maestros mdashtutoresmdash del cen-tro (5 de infantil y 4 de primaria siendo a la vez 1 coordinador de praacutecticas y 2 jefe de estudios) donde los estudiantes habiacutean realizado sus praacutecticas Tras la pertinente transcripcioacuten y categorizacioacuten de las en-trevistas los datos fueron analizados con el software MAXQDA 10

Por otra parte se aplicoacute un cuestionario a los estudiantes La muestra de 60 alumnos de infantil y 117 de primaria representa el 50 de sus grupos totales de referencia-poblacioacuten todos ellos corres-ponden a alumnos de uacuteltimo curso de la tercera pro-mocioacuten de egresados en el nuevo plan formativo

El cuestionario previamente validado y ajusta-do a las dimensiones geneacutericas de las entrevistas se formalizoacute en torno a dos grandes dimensiones ndash i) estructura y organizacioacuten del Praacutecticum dentro del modelo de formacioacuten y la ii) formacioacuten profesional preconizada La dimensioacuten estructura y organizacioacuten incluye los indicadores relacionados con la organiza-cioacuten general de la formacioacuten del profesorado fruto de la insercioacuten en el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior (EEES)2 y los cambios maacutes relevantes de la implementacioacuten del Plan de Bolonia desde la con-sideracioacuten del perfil profesional hasta la formacioacuten praacutectica en escenarios profesionales

La dimensioacuten formacioacuten profesional comprende las vertientes de la formacioacuten de maestros en los con-textos de Praacutecticum en busca de profesionales maacutes ca-paces autoacutenomos criacuteticos o sea competentes Esta dimensioacuten comprende el ldquoaprendizaje profesionalrdquo el ldquoconocimiento profesionalrdquo la ldquosocializacioacuten profesio-nalrdquo y la ldquoidentidad profesionalrdquo

Los guiones de la entrevista y el cuestionario fue-ron validados mediante el anaacutelisis de validez de con-tenido con la teacutecnica de jueces ademaacutes se realizoacute el estudio de la confiabilidad del cuestionario mediante la prueba reliability que arrojoacute un alpha de Cronbach

2 Aunque ya se ha aludido a eacutel al referirse al Proceso de Bolonia podemos sintetizar que el EEES es el referente para la articulacioacuten de la formacioacuten de nivel superior de validez para el conjunto de la Unioacuten Europea mdashmarco de formacioacutenmdash con especificidad comuacuten de arquitectura de tiacutetulos estructura titulaciones perfiles profesio-nales certificacioacuten homologacioacuten movilidad etc al estar insertos en un mercado uacutenico de trabajo

de 0967 para el conjunto de las dimensiones del ins-trumento Los datos fueron analizados con el paquete estadiacutestico SPSSx-21

Resultados

Resultados de las entrevistas de los tutoresLos resultados relativos a la valoracioacuten de los tu-

tores de Praacutecticum de la universidad que se evidencian en las entrevistas y consideran las dos dimensiones de Estructura y Organizacioacuten y Formacioacuten Profesional (graacutefico 2) demuestran una superioridad en la fre-cuencia en aspectos organizativos (f = 699) frente a los aspectos curriculares de formacioacuten (f = 431) in-dicador de una mayor preocupacioacuten de la universidad por la primera dimensioacuten

En la organizacioacuten estructural los datos subra-yan las funciones y tareas de los tutores universitarios (f = 46) no raras veces coligadas a los ratios tutor-estudiantes (f = 24) la complejidad de asignacioacuten de tutores (f = 38) y los procesos colaborativos y de cole-gialidad entre tutores de Praacutecticum (f = 18) Es decir esta categoriacutea abarca aspectos directamente relacio-nados con el Praacutecticum en la universidad (f = 176) pero tambieacuten en los centros (f = 162) y en los procesos de comunicacioacuten interinstitucional (f = 34) Uno de los coordinadores de Praacutecticum sistematiza a respecto

El problema que tenemos son las condiciones la-

borales y en tiempos de crisis maacutes Para crear es-

tructuras para poder realizar praacutecticum de calidad

hacen falta las condiciones Y los tiempos no acom-

pantildeanhellip La reduccioacuten es cada vez un ratio mayor

de profesor-alumno Lo que contabiliza la docencia

cada alumno de Praacutecticum ha ido a menos y claro

esto hace que sea difiacutecilhellip A los profesores exigiriacutea

llevar a cabo todo lo que son informes de evalua-

cioacuten debatir consensuar instrumentos etc Debe-

riacuteamos tener la posibilidad y tener espacio y horas

para visitar las escuelas para fidelizar escuelas de

tener contacto El problema es que tenemos escue-

las y un profesor que puede preguntar ldquoiquestsi voy a

la escuela quieacuten me paga el viajerdquo La mayoriacutea va

a los centros y la mayoriacutea tiene relacioacuten y visita las

escuelas Pero es maacutes por voluntad que por lo que

se le puede exigir por las horas y el peso que tiene

el Praacutecticum (EP1C 57-57)3

Si se considera el contexto universidad la diferen-cia entre el tiempo establecido y el tiempo real desti-nado a las tutoriacuteasseminarios en la facultad (f = 91)

3 Magis no corrige las entrevistas de las investigaciones que publica y presenta los registros orales tal como los produjo cada encuestado

magis

PAacuteGINA 96

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

constituye un problema ya que no permite un trabajo con ldquola profundidad necesaria y deseablerdquo Y se acrecienta

El Praacutecticum requiere individualizar bastante la situacioacuten la reflexioacuten

tiende bastante a ser individual porque el contexto la relacioacuten con el

maestro la diversidad del aula las caracteriacutesticas de aquella aula son

caracteriacutesticas de aquel centro hellipCon un grupo de 10-12 alumnos que les

tienes que acompantildear en situacioacuten individuales [sic] y te exige verte con

ellos a solas Y si tuacute tienes un praacutecticum que las horas son las que sean

por 10 alumnos te podriacutean contar 90 horas y hacer 500 (EP1C 92-92)

Otro aspecto subrayado es la atribucioacuten del Praacutecticum a tutores uni-

versitarios (f = 38) con y sin formacioacuten y experiencia profesional deter-

minada por factores de organizacioacuten del departamento y no tanto por la

continuidad o experiencia profesional Si bien la colaboracioacuten entre tutores

estaacute presente (f = 18) solo es sentildealada en el equipo de tutores de cada

uno de los Praacutecticum

Graacutefico 2

Dimensiones y categoriacuteas de los tutores universitarios

Fuente elaboracioacuten propia

Al considerar la organizacioacuten estructural los entrevistados enfatizan

la complejidad y dificultad del proceso de seleccioacuten de los centros (f = 53)

que ldquotienen que cumplir unos requisitosrdquo (EP1C 68-68) los procesos de

cooperacioacuten entre los dos contextos de formacioacuten (f = 30) y la comunica-

cioacuten viabilizada por la visita de los tutores universitarios a los centros para

el seguimiento de estudiantes (f = 47)

Doacutende nosotros tenemos que mejorar en la Universidad es porque apren-

demos de las escuelas es decir tuacute vas a las escuelas y tu discurso teoacuterico

en funcioacuten de lo que tuacute estaacutes relacionado con el diacutea a diacutea nosotros ya no

estamos en una escuela (EP1C 94)

Este aspecto suele estar relacionado con factores de organizacioacuten administrativa como la presenciaausencia de recursos humanos (f = 12) y

materialeseconoacutemicos (f = 13) Estos factores tienen consecuencias en los

procesos colaborativos (f = 34) entre los dos contextos de formacioacuten que

crean incoherencias como se pone de manifiesto en

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Organizacioacuten estructural

Organizacioacuten administrativa

Organizacioacuten temporal

Organizacioacuten general Praacutecticum

Organizacioacuten general formacioacutenEst

ruct

ura

y o

rgan

izaci

oacuten Fo

rmaci

oacuten p

rofe

sio

nal

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450

17

22

59

364

386

19

153

53

47

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 97

Aquiacute hay una cuestioacuten muy complicada Naturalmente estas interven-

ciones deben ser congruentes con el modo de trabajo que se lleva en la

escuela Pero tambieacuten debe ser congruente con la manera y los criterios

para la ensentildeanza que se han trabajado desde la Facultad Entonces con

una cierta frecuencia maacutes frecuencia que seriacutea la deseada entre las dos

maneras existe incongruencias o contradicciones Creo que esto por una

parte es un problema muy importante pero por otra parte es una ocasioacuten

para que los estudiantes comprendan la complejidad del sistema educa-

tivo (EP3 45-45)

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico 3) los aprendizajes profesionales (f = 351) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum estaacuten maacutes presentes

La evaluacioacuten (f = 162) se destaca entre los resultados de Aprendi-zaje profesional (graacutefico 4) pues subyace al nuevo plan de formacioacuten aquiacute se pone de manifiesto en

Pero ha cambiado las estructuras de las asignaturas antes la evaluacioacuten

y los programas eran diferentes hellipPero creo que la estructura y montaje

del programa el hecho de que ahora tenemos dividido por ejemplo las

asignaturas en una dedicacioacuten de aprendizaje autoacutenomo una dedicacioacuten

de aprendizaje supervisado es decir las tutoriacuteas clases presenciales ya sean

magistrales o seminarios pero existen tambieacuten estas clases (EP1C 21-21)

Se verifica una preocupacioacuten con los sistemas de evaluacioacuten que con una guiacutea referencial para todos los supervisores de grado permiten diferentes miradas de los tutores universitarios

El ldquohacerrdquo tambieacuten asume valores considerables (f = 65) cuando lo comparamos con las restantes variables o sea las oportunidades que los estudiantes poseen de experimentar propuestas educativas en contextos reales y concretos de trabajo estaacuten fortalecidas Este proceso de ldquohacerrdquo estaacute asociado al proceso de observacioacuten (f = 18) y a la necesidad de dia-logar y negociar con los maestros tutores y con los tutores de universidad (f = 11) El uso de herramientas digitales como el Campus Virtual o el Dropbox (f = 14) trae ventajas operacionales relevantes ya que funciona

Graacutefico 3

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 4

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 50 100 150 2000 100 200 300 400

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Evaluar

Innovar

Compartir

Dialogar

Confrontar

Investigar

Reflexionar

Hacer

Planear

Observar

magis

PAacuteGINA 98

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como una estrategia para compartir y un complemen-to de las tutoriacuteas presenciales Asiacute

Cada Praacutecticum tienen un campus virtual (hellip) es

faacutecil lo compartimos es para todos los alumnos y

todos los profesores de todos los praacutecticum (hellip) si

yo cuelgo un artiacuteculo para un alumno lo pueden ver

todos aunque no sea mi tutor (hellip) (EI1C 103-103)

Ademaacutes los tutores sienten que ldquonosotros somos

como el dropbox iquestSabes el dropbox Pues abrimos

una carpeta y los alumnos van colocando sus cosas

alliacute y tuacute vas leyendo y viendordquo (EI5 4-4)

Pero esto permite que

Yo diriacutea que hay un viacutenculo muy estrecho porque los

correos electroacutenicos van y vienen El contacto que tie-

ne el tutor con las alumnas es mucho maacutes proacuteximo

que en una clase ordinaria y esto tambieacuten es muy rico

para las dos partes Da mucho trabajo son tutoriacuteas en

pequentildeo grupo pero es casi individual al final por-

que tienes que pensar muchas cosas muy diferentes

para cada alumna y el contacto es muy directo y hay

una relacioacuten de confianza maacutes grande (EI2 29-29)

El proceso de reflexioacuten (f = 13) sobre las ob-servaciones o intervenciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum son parte integrante de las tutoriacuteas en la universidad y de los registros diarios y finales pues permiten una confrontacioacuten entre teoriacutea y praacutectica (f = 20) Todaviacutea ldquoel montaje de la carpeta de apren-dizaje no estaacute unificado en todos los departamentosrdquo (EP1C 82-82)

La categoriacutea de socializacioacuten profesional (f = 18) (graacutefico 3) suele estar debilitada si bien parece impliacuteci-ta en el abordaje al diaacutelogo entre maestro-estudiante profesor-estudiante o bien en las tutoriacuteas conjuntas

Y si no pasamos por una escuela no nos enteramos

de lo que los alumnos quieren aprender Y estamos

situados en un aura me refiero al profesorado uni-

versitario que a veces no es la realidad que luego

viviraacuten los alumnos que intentamos transmitirles y

ensentildearles (EP1C 94-94)

El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran sig-nificacioacuten y relevancia para los futuros maestros que proporciona un conocimiento profesional de la reali-dad educativa (f = 46) en un determinado contexto real mediante la inmersioacuten en su actividad laboral fu-tura

Y siacute que puedes hacer tutoriacuteas yo al principio

cuando he hecho de tutor en las primeras las hago

compartidas porque quiero que comparen con los

compantildeeros y que vean las dificultades los dife-

rentes centros vean que otros no tienen la misma

suerte las exigencias (EP1C 92-92)

La construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) suele estar presente de forma exigua pero sutil-mente impliacutecita y asociada a las reflexionesautoeva-luaciones que los estudiantes hacen a lo largo de las tutoriacuteas en la universidad y en los registros de evalua-cioacuten Se pretende que

Descubran y que sobre todo al final hagan una re-

flexioacuten criacutetica sobre coacutemo su adquisicioacuten de cono-

cimiento y de sus propias competencias (hellip) se vea

coacutemo en un futuro profesional se puede relacionar

con este mundo educativo (EP1 25-25)

Ademaacutes

Pienso que tambieacuten estaacute bien porque desde el

primer antildeo se situacutean esto es lo miacuteo o no lo es

Y tambieacuten como realizacioacuten profesional de verse

en contexto aunque normalmente no son muy

criacuteticas Pero es un elemento maacutes para ver si una

alumna tiene maacutes determinacioacuten respecto a lo que

quiere ser (EI4 157-157)

Por otra parte los resultados relativos a la valo-racioacuten de los tutores de Praacutecticum de los centros de praacutecticas que se evidencian en las entrevistas suelen focalizarse al contrario que en el caso anterior en as-pectos maacutes formativos que organizacionales

Considerando las dos dimensiones de Estructu-ra y organizacioacuten y Formacioacuten Profesional (graacutefico 5) los datos demuestran una superioridad numeacuterica en la frecuencia en aspectos de organizacioacuten estructural del Praacutecticum (f = 90) frente a los aspectos de orga-nizacioacuten temporal (f = 28) Contrariamente a lo que ocurre con los tutores universitarios el enfoque de los maestros tutores estaacute localizado en la adquisicioacuten de competencias profesionales mediante las interaccio-nes y comunicaciones entre los intervinientes (tutoriacuteas tutores y comunicacioacuten interinstitucional) ya que las cuestiones organizativas del Praacutecticum (tiempos du-racioacuten distribucioacuten por grados etc) son parte de la responsabilidad de la institucioacuten de formacioacuten y certi-ficacioacuten o sea la universidad

En la categoriacutea organizacioacuten temporal en gene-ral los maestros tutores creen que la distribucioacuten de los periacuteodos de praacutecticas ldquoestaacuten bienrdquo y ldquoson adecua-dosrdquo pero subrayan la duracioacuten limitada de las inter-venciones ademaacutes de las restricciones adyacentes a su periodicidad (el mismo diacutea de la semana)

En la organizacioacuten estructural los datos sentildealan las complejas funciones y tareas de los tutores en los

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 99

centros (f = 29) muchas veces relacionadas con la ausencia de comunicacioacuten

entre los dos contextos de formacioacuten Es decir los maestros tutores relacionan

algunos aspectos del Praacutecticum junto a sus ldquotutores universitariosrdquo (f = 9) con el

rol de los ldquomaestros tutoresrdquo (f = 29) y los ldquotiempos de tutoriacuteasrdquo en los centros

(f = 12) y con procesos de ldquocomunicacioacuten interinstitucionalrdquo (f = 40)

Graacutefico 5

Dimensiones y categoriacuteas de los tutores de centro

Fuente elaboracioacuten propia

Al considerar el contexto Praacutecticum el tiempo real para las tutoriacuteas (f =

28) constituye un problema ya que la organizacioacuten de los tiempos escolares de

los centros la diversidad de tareas del tutor y la constante indagacioacuten de los

estudiantes hacen que la disponibilidad de tiempo de los maestros tutores en

su accioacuten pedagoacutegica no se ajuste a la presencia de los estudiantes en el centro

Una tutora de centro verbaliza a este respecto

No hay ese momento Lo solemos hacer antes de empezar el diacutea O al medio diacutea

solemos comentar y plantear el funcionamiento de la clase Depende mucho de la

disponibilidad que podamos tener las dos pero dentro del horario no hay ese mo-

mento Quizaacutes estariacutea bien pero muchas veces es difiacutecil encontrar ese momento

Siempre intentamos que los temas que quieren trabajar vayan en conjunto con la

clase y eso lo hablamos sobre la marcha (ETP3 26-26)

Tal como ocurre con los tiempos de tutoriacuteas en la universidad aclarada

en el toacutepico anterior tambieacuten se observa que la accioacuten tutorial en los centros

es deacutebil sin tiempos ni espacios formativos de circularidad de saberes y de

reflexioacuten profunda

Se enfatiza de forma generalizada e indudable en los procesos de ausencia

de comunicacioacuten entre la universidad y los centros (f = 40) sugiriendo a veces

alguna comparacioacuten con otras experiencias anteriores A tiacutetulo de ejemplo una

maestra tutora dice

Creo que siacute [es problema] porque los tutores desde la universidad tienen mu-

chas ideas y las trasladan a los alumnos que vienen aquiacute a hacer lo que les han

pedido y muchas veces la realidad del aula es muy diferente Vienen con ideas

y quieren hacer cosas diferentes y muchas veces no podemos facilitar lo que

ellos quieren por tiempo por el curriacuteculo por lo que sea Si pudieacuteramos estable-

cer un contacto directo con ellos pues facilitariacutea todo esto Muchas veces se ven

los alumnos un poco mareados que les dicen una cosa en un sitio y otra en otro

y parece que no vamos a una (ETP3 8-8)

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Organizacioacuten estructural

Organizacioacuten temporal

F

orm

aci

oacuten p

rofe

sio

nal

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

30

28

31

11

165

90

Est

ructu

ra y

org

an

izaci

oacuten

de f

orm

aci

oacuten

magis

PAacuteGINA 100

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico

6) lo maacutes contemplado en las narrativas de los maestros tutores tal como

ocurre con los tutores universitarios son los aprendizajes profesionales (f =

166) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum lo que se contrapone a

la frecuencia de elementos relativos a los conocimientos (f = 11) adquiridos

en la universidad

Al apuntar al aprendizaje profesional (graacutefico 7) se verifica que la ldquoeva-

luacioacutenrdquo se destaca (f = 51) referida mediante observaciones opiniones y

preocupaciones realizadas al ldquoformulariordquo o guiacutea referencial de evaluacioacuten

enviado por la universidad (f = 12) pero tambieacuten alude a que cada uno ldquova-

lorardquo en sus practicantes (f = 36) Relativo a la evaluacioacuten una tutora refiere

que ldquoaquiacute siacute que la relacioacuten entre el tutor de centro y el de la universidad seriacutea

importante a la hora de ponernos de acuerdo con estos aspectos relacionales

que solo nosotros vemosrdquo (ETI3 37-37)

El rol del maestro tutor como ldquomodelordquo asume tambieacuten valores conside-

rables (f = 20) cuando lo comparamos con las restantes variables Este rol de

ldquomodelordquo del maestro tutor tambieacuten estaacute asociado al proceso de ldquoensentildearrdquo

(f = 9) queacute hace y coacutemo lo hace y consecuentemente asociada al proceso

de ldquoobservacioacutenrdquo (f = 8) y con influencia en la construccioacuten de la identidad profesional del estudiante Este acompantildeamiento del ldquomodelordquo requiere to-

daviacutea oportunidades de ldquodialogarrdquo (f = 5) y ldquocompartirrdquo (f = 10) entre el

estudiante y el tutor muy asociada a la accioacuten tutorial y a la reflexioacuten Pero

Aquiacute tenemos un gran problema aparte de estar como tutor de este alum-

no tenemos nuestro horario y distintas cosas queacute hacer Muchas veces siacute que

quedan un poco colgados al medio diacutea sin mucho queacute hacer pero nosotros

tenemos en ese horario reuniones de ciclo reuniones con los padreshellip Es-

tariacutea bien que en ese momento pudieacuteramos tener un momento de feedback

con ellos el facilitar programaciones y recursos pero nosotros los tutores

no tenemos tiempos y fallamos por la dinaacutemica que tenemos en el centro No

tenemos momentos de reflexioacuten con ellos el antildeo pasado estuvimos todo el

Graacutefico 6

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 7

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 10 20 30 40 50 600 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Identidad

profesional

Socializacioacuten

profesional

Conocimiento

profesional

Aprendizaje

profesional

Evaluacioacuten

Autonomiacutea

Modelodemostrar

Ensentildear

Compartir

Implicarenvolver

Innovar

Articular teoriacutea-praacutectica

Observar

Planear

Hacer

Reflexionar

Dialogar

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 101

antildeo diciendo eso pero es muy difiacutecil por la dinaacutemica del cole Aprovechamos

en el patio subiendo las escaleras cualquier momentito pero un momento

especiacutefico no lo hay (ETP3 26-26)

El proceso de ldquoreflexioacutenrdquo (f = 12) sobre las observaciones o interven-ciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum surgen asociadas a dos vertien-tes profesionales de los intervinientes por un lado la formacioacuten y valoracioacuten del propio maestro tutor que tiene que reflexionar sobre sus praacutecticas o sea de autoevaluarse y por otro lado la reflexioacuten sobre los conocimientos y las acti-tudes de los estudiantes en formacioacuten Asiacute

Ayudan en el desarrollo del aula Yo cuando he sido tutora de praacutecticas me

ha ayudado a reflexionar sobre mis praacutecticas educativas Porque estaacute alliacute el

alumno y le tienes que explicar por queacute haces la cosas y de esa forma se obliga

a reflexionar Ayudan si hace falta dar algo maacutes de atencioacuten a alguacuten grupo

de alumnos Siempre vienen con alguna idea nueva que nos ayuda a evolucio-

nar a las propias tutoras (EC1 20-20)

Este proceso de reflexioacuten lleva a los tutores a referirse ampliamente a la ldquo(des)articulacioacuten teoriacutea y praacutecticardquo (f = 25) que se verifica en la formacioacuten de los estudiantes Si bien la percepcioacuten de que lo que la universidad ensentildea y el estudiante aprende en ella ldquoes otra cosardquo de lo que pasa en la escuela es mayoritaria en los discursos de los maestros tutores no es unaacutenime Es decir si para unos maestros en la ldquouniversidad lo que te ensentildean son conocimientos muy teoacutericos y creo que en momentos estaacuten muy alejados de la realidadrdquo (ETP3 47-47) o ldquouna cosa es lo que te ensentildean en la universidad y otra cosa es el diacutea a diacuteardquo (EC2 32-32) para otros es ldquoel hecho de poder comparar la teoriacutea que aprenden en la universidad con lo que se aplica en la claserdquo (ETP2 22-22)

La dimensioacuten de socializacioacuten (f = 31) e identidad profesionales (f = 30) suelen estar debilitadas si bien parece impliacutecita en la colegialidad manifesta-da entre maestro tutor y estudiante En estos procesos

Si estaacuten mucho tiempo a partir de las valoraciones que me hacen ellos (alum-

nos) acaban por sentirse parte integrante del colegio Si vienen solo un diacutea a la

semana pues ese sentimiento no se tiene (hellip) y eso hace tambieacuten que la rela-

cioacuten no sea tan fluida no es lo mismo el viacutenculo que tienes con una persona

durante un mes y medio o dos que si la ves una vez a la semana (EC2 21-23)

No obstante la construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) tam-bieacuten suele estar sutilmente impliacutecita y asociada a las evaluaciones y valora-ciones sobre los conocimientos y actitudes de los estudiantes a lo largo de su Praacutecticum lo que abre tiempos y espacios para que ldquodesarrollen su propia forma de hacerrdquo (ETP4 36-36) ldquoconstruyendo su propia forma de afrontar las situacionesrdquo (ETI1 16-16) pues ldquoser tutor es ser un guiacutea sin tener la necesidad de llevarlos por la manordquo (EC2 72-72) Al respecto

Yo lo que intento ensentildear no seacute si lo consigo es el espiacuteritu criacutetico Como yo

hago las cosas no es la mejor manera Es la miacutea una que he desarrollado

que yo considero buena Que observen quizaacutes no lo expresen pero que di-

gan esta es una buena forma de resolver una situacioacuten o yo lo hubiera hecho

de esta otra manera Si me lo dicen genial Yo siacute que en parte soy un modelo

pero no el modelo Intento mostrarle el funcionamiento del colegio Intento

recordar las dificultades que he tenido para poder ayudarles para que el diacutea de

mantildeana cuando se enfrenten a una clase (hellip) Me gusta crear un clima de con-

fianza para que se sientan confortables para que aporten ideas (ETP2 30-30)

magis

PAacuteGINA 102

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Resultados de los cuestionarios de los estudiantesLos resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de los estu-

diantes ponen de manifiesto en relacioacuten con la valoracioacuten global de las di-ferentes dimensiones implicadas en el Praacutecticum tal como se observa en la tabla 1 y el graacutefico 1 un perfil desigual entre ambos grados universitarios de manera que los estudiantes del grado de educacioacuten infantil puntuacutean por encima de sus homoacutelogos del grado de educacioacuten primaria en todas las dimensiones globales excepto en la valoracioacuten de las tutoriacuteas el Praacutecticum en los centros y su valor para la formacioacuten de los profesionales de la educa-cioacuten donde ambos colectivos presentan similar valoracioacuten

Tabla 1

Dimensiones globalesEstudios de grado

Infantil 1 Primaria 2 Significacioacuten Diferencia

Organizacioacuten 298 275 01 1gt2

Tutoriacutea 398 370

Seminario 371 342 013 1gt2

Praacutecticum centros 368 372

Tutor universitario 356 335 05 1gt2

Tutor centro 350 376 036 1lt2

Formacioacuten 426 418

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 8

Dimensiones globalesEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

En relacioacuten con la percepcioacuten sobre la organizacioacuten del Praacutecticum los estudiantes valoran como puede observarse en la tabla 2 que la distri-bucioacuten y permanencia de los tiempos de Praacutecticum la inversioacuten de tiempo de trabajo autoacutenomo el proceso de asignacioacuten de centros la escasa in-formacioacuten sobre el centro de praacutecticas y su contexto y la colaboracioacuten de las distintas asignaturas para el trabajo de Praacutecticum son los aspectos maacutes deacutebiles de la propuesta organizativa y deberiacutean mejorarse

Justamente este aacutembito referido a la organizacioacuten del Praacutecticum es el percibido como menos positivo Por otra parte en este mismo punto de la organizacioacuten los estudiantes valoran maacutes positivamente la informacioacuten facilitada sobre coacutemo organizar el Praacutecticum y la distribucioacuten de las tutoriacuteas

5

3

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8

El p

raacutecti

cum

en la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 103

Tabla 2

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Difrencia

1 La informacioacuten facilitada sobre la organizacioacuten general y objetivos del Praacutecticum fue presentada al inicio de cada curso

354 314 011 1gt2

2 La distribucioacuten de los tiempos de Praacutecticum en cada curso es suficiente 298 218 000 1gt2

3 Los creacuteditos de la asignatura corresponden a las horas de estudio y de trabajo autoacutenomo necesarias

322 269 001 1gt2

4 La dinaacutemica de trabajo a seguir en la asignatura se ajusta al tiempo disponible

313 286 05 1gt2

5 Los estudiantes tienen conocimiento previo de los centros y grupos etarios para poder decidir su opcioacuten

174 172

6 El proceso de asignacioacuten de centros de Praacutecticum es correcto 210 241

7 La informacioacuten sobre los proyectos educativos de los centros es apropiada 224 254

8 El centro tiene conocimiento del perfiltrabajo de intervencioacuten del alumno 247 219

9 El centro organiza las condiciones apropiadas a la construccioacuten y desarrollo de proyectos innovadores de los estudiantes

312 314

10 El centro promueve oportunidades de intervencioacuten de los estudiantes con proyectos que abarquen las familias otros agentes educativos y la comunidad

272 265

11 El centro estaacute abierto a cambios propuestos por los estudiantes 283 297

12 Los centros disponibles para el Praacutecticum ofrecen garantiacuteas de calidad en la formacioacuten de maestros

283 293

13 La distribucioacuten de horas de tutoriacuteas de Praacutecticum del profesor tutor de la universidad es suficiente

365 362

14 La distribucioacuten temporal del Praacutecticum a lo largo del curso es adecuada 288 220 000 1gt2

15 El tiempo de permanencia en los centros es suficiente 289 241 001 1gt2

16 El grado de exigencia en cada Praacutecticum corresponde a los aprendizajes adquiridos en la universidad

357 324 035 1gt2

17 La relacioacuten entre el grado de dificultad de las intervenciones y los conocimientos adquiridos en cada curso es adecuada

367 344

18 En Praacutecticum la articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica entre los aprendizajes en la universidad y la realidad es evidente

347 284 000 1gt2

19 La articulacioacuten entre los contenidos aprendidos en las diferentes asignaturas y las exigencias del Praacutecticum es satisfactoria

342 308 013 1gt2

20 Los profesores de otras asignaturas ayudan cuando solicitados sobre su aacuterea cientiacutefica (planificacioacuten materiales actividades innovadoras etc)

300 295

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 9

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

5

4

3

2

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

magis

PAacuteGINA 104

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Otro de los ejes importantes en el desarrollo del Praacutecticum es la tu-toriacutea por parte de tutores universitarios y maestros tutores de praacutecticas En ambos casos todas las valoraciones de los estudiantes se situacutean por encima de la media teoacuterica por lo que podemos afirmar que la percepcioacuten es suficiente

Tabla 3

Tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip son uacutetiles para analizar el proceso de desarrollo del Praacutecticum

419 396

2 hellip se desarrollan en fechas adecuadas 403 360 042 1gt2

3 hellip son tiempos de intercambio de ideasdificultades de los distintos planes de trabajo para favorecer la reflexioacuten compartida

397 376

4 hellip tienen un nuacutemero de estudiantes por grupotutor adecuado

412 396

5 hellip el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

383 331 011 1gt2

6 hellip son eficaces por la contribucioacuten de tutores para aclarar aspectos cientiacuteficos y pedagoacutegicos de situaciones ocurridas

405 385

7 hellip permiten un anaacutelisis y discusioacuten de los aprendizajes que aporta informacioacuten pertinente y funcional para un mejor desempentildeo

395 381

8 hellip proveen el intercambio de proyectos individuales que incrementan el conocimiento de distintas realidadescontextos

369 350

9 hellip son tiempos de aprendizaje que permiten crear una identidad profesional

349 352

10 hellip permiten una relacioacuten personal con el profesor tutor 427 402

11 hellip son espacios de confrontacioacuten y articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica

378 345

12 hellip son espacios de formacioacuten marcados por las caracteriacutesticas humanas del profesor tutor

414 386

13 hellip suscitan objetividad pensamiento criacutetico responsabilidad valores y eacutetica

389 353

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 10

Perfil de tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Infantil Primaria

5

4

3

2

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 95

Desde un planteamiento de una metodologiacutea mixta mdashcuantitativa y cualitativamdash y desde una pers-pectiva de triangulacioacuten de fuentes fueron realiza-das entrevistas a una muestra de los coordinadores y tutores universitarios de grado de infantil y primaria en un total de 11 informantes (coordinadores de gra-do de infantil y primaria (n = 2) profesores tutores acadeacutemicos de los distintos Praacutecticum que consti-tuyen el curriacuteculo de formacioacuten (n = 8) vicedecana de Praacutecticum (n = 1)) En el mismo sentido se contoacute con una muestra de 9 maestros mdashtutoresmdash del cen-tro (5 de infantil y 4 de primaria siendo a la vez 1 coordinador de praacutecticas y 2 jefe de estudios) donde los estudiantes habiacutean realizado sus praacutecticas Tras la pertinente transcripcioacuten y categorizacioacuten de las en-trevistas los datos fueron analizados con el software MAXQDA 10

Por otra parte se aplicoacute un cuestionario a los estudiantes La muestra de 60 alumnos de infantil y 117 de primaria representa el 50 de sus grupos totales de referencia-poblacioacuten todos ellos corres-ponden a alumnos de uacuteltimo curso de la tercera pro-mocioacuten de egresados en el nuevo plan formativo

El cuestionario previamente validado y ajusta-do a las dimensiones geneacutericas de las entrevistas se formalizoacute en torno a dos grandes dimensiones ndash i) estructura y organizacioacuten del Praacutecticum dentro del modelo de formacioacuten y la ii) formacioacuten profesional preconizada La dimensioacuten estructura y organizacioacuten incluye los indicadores relacionados con la organiza-cioacuten general de la formacioacuten del profesorado fruto de la insercioacuten en el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior (EEES)2 y los cambios maacutes relevantes de la implementacioacuten del Plan de Bolonia desde la con-sideracioacuten del perfil profesional hasta la formacioacuten praacutectica en escenarios profesionales

La dimensioacuten formacioacuten profesional comprende las vertientes de la formacioacuten de maestros en los con-textos de Praacutecticum en busca de profesionales maacutes ca-paces autoacutenomos criacuteticos o sea competentes Esta dimensioacuten comprende el ldquoaprendizaje profesionalrdquo el ldquoconocimiento profesionalrdquo la ldquosocializacioacuten profesio-nalrdquo y la ldquoidentidad profesionalrdquo

Los guiones de la entrevista y el cuestionario fue-ron validados mediante el anaacutelisis de validez de con-tenido con la teacutecnica de jueces ademaacutes se realizoacute el estudio de la confiabilidad del cuestionario mediante la prueba reliability que arrojoacute un alpha de Cronbach

2 Aunque ya se ha aludido a eacutel al referirse al Proceso de Bolonia podemos sintetizar que el EEES es el referente para la articulacioacuten de la formacioacuten de nivel superior de validez para el conjunto de la Unioacuten Europea mdashmarco de formacioacutenmdash con especificidad comuacuten de arquitectura de tiacutetulos estructura titulaciones perfiles profesio-nales certificacioacuten homologacioacuten movilidad etc al estar insertos en un mercado uacutenico de trabajo

de 0967 para el conjunto de las dimensiones del ins-trumento Los datos fueron analizados con el paquete estadiacutestico SPSSx-21

Resultados

Resultados de las entrevistas de los tutoresLos resultados relativos a la valoracioacuten de los tu-

tores de Praacutecticum de la universidad que se evidencian en las entrevistas y consideran las dos dimensiones de Estructura y Organizacioacuten y Formacioacuten Profesional (graacutefico 2) demuestran una superioridad en la fre-cuencia en aspectos organizativos (f = 699) frente a los aspectos curriculares de formacioacuten (f = 431) in-dicador de una mayor preocupacioacuten de la universidad por la primera dimensioacuten

En la organizacioacuten estructural los datos subra-yan las funciones y tareas de los tutores universitarios (f = 46) no raras veces coligadas a los ratios tutor-estudiantes (f = 24) la complejidad de asignacioacuten de tutores (f = 38) y los procesos colaborativos y de cole-gialidad entre tutores de Praacutecticum (f = 18) Es decir esta categoriacutea abarca aspectos directamente relacio-nados con el Praacutecticum en la universidad (f = 176) pero tambieacuten en los centros (f = 162) y en los procesos de comunicacioacuten interinstitucional (f = 34) Uno de los coordinadores de Praacutecticum sistematiza a respecto

El problema que tenemos son las condiciones la-

borales y en tiempos de crisis maacutes Para crear es-

tructuras para poder realizar praacutecticum de calidad

hacen falta las condiciones Y los tiempos no acom-

pantildeanhellip La reduccioacuten es cada vez un ratio mayor

de profesor-alumno Lo que contabiliza la docencia

cada alumno de Praacutecticum ha ido a menos y claro

esto hace que sea difiacutecilhellip A los profesores exigiriacutea

llevar a cabo todo lo que son informes de evalua-

cioacuten debatir consensuar instrumentos etc Debe-

riacuteamos tener la posibilidad y tener espacio y horas

para visitar las escuelas para fidelizar escuelas de

tener contacto El problema es que tenemos escue-

las y un profesor que puede preguntar ldquoiquestsi voy a

la escuela quieacuten me paga el viajerdquo La mayoriacutea va

a los centros y la mayoriacutea tiene relacioacuten y visita las

escuelas Pero es maacutes por voluntad que por lo que

se le puede exigir por las horas y el peso que tiene

el Praacutecticum (EP1C 57-57)3

Si se considera el contexto universidad la diferen-cia entre el tiempo establecido y el tiempo real desti-nado a las tutoriacuteasseminarios en la facultad (f = 91)

3 Magis no corrige las entrevistas de las investigaciones que publica y presenta los registros orales tal como los produjo cada encuestado

magis

PAacuteGINA 96

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

constituye un problema ya que no permite un trabajo con ldquola profundidad necesaria y deseablerdquo Y se acrecienta

El Praacutecticum requiere individualizar bastante la situacioacuten la reflexioacuten

tiende bastante a ser individual porque el contexto la relacioacuten con el

maestro la diversidad del aula las caracteriacutesticas de aquella aula son

caracteriacutesticas de aquel centro hellipCon un grupo de 10-12 alumnos que les

tienes que acompantildear en situacioacuten individuales [sic] y te exige verte con

ellos a solas Y si tuacute tienes un praacutecticum que las horas son las que sean

por 10 alumnos te podriacutean contar 90 horas y hacer 500 (EP1C 92-92)

Otro aspecto subrayado es la atribucioacuten del Praacutecticum a tutores uni-

versitarios (f = 38) con y sin formacioacuten y experiencia profesional deter-

minada por factores de organizacioacuten del departamento y no tanto por la

continuidad o experiencia profesional Si bien la colaboracioacuten entre tutores

estaacute presente (f = 18) solo es sentildealada en el equipo de tutores de cada

uno de los Praacutecticum

Graacutefico 2

Dimensiones y categoriacuteas de los tutores universitarios

Fuente elaboracioacuten propia

Al considerar la organizacioacuten estructural los entrevistados enfatizan

la complejidad y dificultad del proceso de seleccioacuten de los centros (f = 53)

que ldquotienen que cumplir unos requisitosrdquo (EP1C 68-68) los procesos de

cooperacioacuten entre los dos contextos de formacioacuten (f = 30) y la comunica-

cioacuten viabilizada por la visita de los tutores universitarios a los centros para

el seguimiento de estudiantes (f = 47)

Doacutende nosotros tenemos que mejorar en la Universidad es porque apren-

demos de las escuelas es decir tuacute vas a las escuelas y tu discurso teoacuterico

en funcioacuten de lo que tuacute estaacutes relacionado con el diacutea a diacutea nosotros ya no

estamos en una escuela (EP1C 94)

Este aspecto suele estar relacionado con factores de organizacioacuten administrativa como la presenciaausencia de recursos humanos (f = 12) y

materialeseconoacutemicos (f = 13) Estos factores tienen consecuencias en los

procesos colaborativos (f = 34) entre los dos contextos de formacioacuten que

crean incoherencias como se pone de manifiesto en

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Organizacioacuten estructural

Organizacioacuten administrativa

Organizacioacuten temporal

Organizacioacuten general Praacutecticum

Organizacioacuten general formacioacutenEst

ruct

ura

y o

rgan

izaci

oacuten Fo

rmaci

oacuten p

rofe

sio

nal

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450

17

22

59

364

386

19

153

53

47

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 97

Aquiacute hay una cuestioacuten muy complicada Naturalmente estas interven-

ciones deben ser congruentes con el modo de trabajo que se lleva en la

escuela Pero tambieacuten debe ser congruente con la manera y los criterios

para la ensentildeanza que se han trabajado desde la Facultad Entonces con

una cierta frecuencia maacutes frecuencia que seriacutea la deseada entre las dos

maneras existe incongruencias o contradicciones Creo que esto por una

parte es un problema muy importante pero por otra parte es una ocasioacuten

para que los estudiantes comprendan la complejidad del sistema educa-

tivo (EP3 45-45)

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico 3) los aprendizajes profesionales (f = 351) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum estaacuten maacutes presentes

La evaluacioacuten (f = 162) se destaca entre los resultados de Aprendi-zaje profesional (graacutefico 4) pues subyace al nuevo plan de formacioacuten aquiacute se pone de manifiesto en

Pero ha cambiado las estructuras de las asignaturas antes la evaluacioacuten

y los programas eran diferentes hellipPero creo que la estructura y montaje

del programa el hecho de que ahora tenemos dividido por ejemplo las

asignaturas en una dedicacioacuten de aprendizaje autoacutenomo una dedicacioacuten

de aprendizaje supervisado es decir las tutoriacuteas clases presenciales ya sean

magistrales o seminarios pero existen tambieacuten estas clases (EP1C 21-21)

Se verifica una preocupacioacuten con los sistemas de evaluacioacuten que con una guiacutea referencial para todos los supervisores de grado permiten diferentes miradas de los tutores universitarios

El ldquohacerrdquo tambieacuten asume valores considerables (f = 65) cuando lo comparamos con las restantes variables o sea las oportunidades que los estudiantes poseen de experimentar propuestas educativas en contextos reales y concretos de trabajo estaacuten fortalecidas Este proceso de ldquohacerrdquo estaacute asociado al proceso de observacioacuten (f = 18) y a la necesidad de dia-logar y negociar con los maestros tutores y con los tutores de universidad (f = 11) El uso de herramientas digitales como el Campus Virtual o el Dropbox (f = 14) trae ventajas operacionales relevantes ya que funciona

Graacutefico 3

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 4

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 50 100 150 2000 100 200 300 400

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Evaluar

Innovar

Compartir

Dialogar

Confrontar

Investigar

Reflexionar

Hacer

Planear

Observar

magis

PAacuteGINA 98

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como una estrategia para compartir y un complemen-to de las tutoriacuteas presenciales Asiacute

Cada Praacutecticum tienen un campus virtual (hellip) es

faacutecil lo compartimos es para todos los alumnos y

todos los profesores de todos los praacutecticum (hellip) si

yo cuelgo un artiacuteculo para un alumno lo pueden ver

todos aunque no sea mi tutor (hellip) (EI1C 103-103)

Ademaacutes los tutores sienten que ldquonosotros somos

como el dropbox iquestSabes el dropbox Pues abrimos

una carpeta y los alumnos van colocando sus cosas

alliacute y tuacute vas leyendo y viendordquo (EI5 4-4)

Pero esto permite que

Yo diriacutea que hay un viacutenculo muy estrecho porque los

correos electroacutenicos van y vienen El contacto que tie-

ne el tutor con las alumnas es mucho maacutes proacuteximo

que en una clase ordinaria y esto tambieacuten es muy rico

para las dos partes Da mucho trabajo son tutoriacuteas en

pequentildeo grupo pero es casi individual al final por-

que tienes que pensar muchas cosas muy diferentes

para cada alumna y el contacto es muy directo y hay

una relacioacuten de confianza maacutes grande (EI2 29-29)

El proceso de reflexioacuten (f = 13) sobre las ob-servaciones o intervenciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum son parte integrante de las tutoriacuteas en la universidad y de los registros diarios y finales pues permiten una confrontacioacuten entre teoriacutea y praacutectica (f = 20) Todaviacutea ldquoel montaje de la carpeta de apren-dizaje no estaacute unificado en todos los departamentosrdquo (EP1C 82-82)

La categoriacutea de socializacioacuten profesional (f = 18) (graacutefico 3) suele estar debilitada si bien parece impliacuteci-ta en el abordaje al diaacutelogo entre maestro-estudiante profesor-estudiante o bien en las tutoriacuteas conjuntas

Y si no pasamos por una escuela no nos enteramos

de lo que los alumnos quieren aprender Y estamos

situados en un aura me refiero al profesorado uni-

versitario que a veces no es la realidad que luego

viviraacuten los alumnos que intentamos transmitirles y

ensentildearles (EP1C 94-94)

El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran sig-nificacioacuten y relevancia para los futuros maestros que proporciona un conocimiento profesional de la reali-dad educativa (f = 46) en un determinado contexto real mediante la inmersioacuten en su actividad laboral fu-tura

Y siacute que puedes hacer tutoriacuteas yo al principio

cuando he hecho de tutor en las primeras las hago

compartidas porque quiero que comparen con los

compantildeeros y que vean las dificultades los dife-

rentes centros vean que otros no tienen la misma

suerte las exigencias (EP1C 92-92)

La construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) suele estar presente de forma exigua pero sutil-mente impliacutecita y asociada a las reflexionesautoeva-luaciones que los estudiantes hacen a lo largo de las tutoriacuteas en la universidad y en los registros de evalua-cioacuten Se pretende que

Descubran y que sobre todo al final hagan una re-

flexioacuten criacutetica sobre coacutemo su adquisicioacuten de cono-

cimiento y de sus propias competencias (hellip) se vea

coacutemo en un futuro profesional se puede relacionar

con este mundo educativo (EP1 25-25)

Ademaacutes

Pienso que tambieacuten estaacute bien porque desde el

primer antildeo se situacutean esto es lo miacuteo o no lo es

Y tambieacuten como realizacioacuten profesional de verse

en contexto aunque normalmente no son muy

criacuteticas Pero es un elemento maacutes para ver si una

alumna tiene maacutes determinacioacuten respecto a lo que

quiere ser (EI4 157-157)

Por otra parte los resultados relativos a la valo-racioacuten de los tutores de Praacutecticum de los centros de praacutecticas que se evidencian en las entrevistas suelen focalizarse al contrario que en el caso anterior en as-pectos maacutes formativos que organizacionales

Considerando las dos dimensiones de Estructu-ra y organizacioacuten y Formacioacuten Profesional (graacutefico 5) los datos demuestran una superioridad numeacuterica en la frecuencia en aspectos de organizacioacuten estructural del Praacutecticum (f = 90) frente a los aspectos de orga-nizacioacuten temporal (f = 28) Contrariamente a lo que ocurre con los tutores universitarios el enfoque de los maestros tutores estaacute localizado en la adquisicioacuten de competencias profesionales mediante las interaccio-nes y comunicaciones entre los intervinientes (tutoriacuteas tutores y comunicacioacuten interinstitucional) ya que las cuestiones organizativas del Praacutecticum (tiempos du-racioacuten distribucioacuten por grados etc) son parte de la responsabilidad de la institucioacuten de formacioacuten y certi-ficacioacuten o sea la universidad

En la categoriacutea organizacioacuten temporal en gene-ral los maestros tutores creen que la distribucioacuten de los periacuteodos de praacutecticas ldquoestaacuten bienrdquo y ldquoson adecua-dosrdquo pero subrayan la duracioacuten limitada de las inter-venciones ademaacutes de las restricciones adyacentes a su periodicidad (el mismo diacutea de la semana)

En la organizacioacuten estructural los datos sentildealan las complejas funciones y tareas de los tutores en los

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 99

centros (f = 29) muchas veces relacionadas con la ausencia de comunicacioacuten

entre los dos contextos de formacioacuten Es decir los maestros tutores relacionan

algunos aspectos del Praacutecticum junto a sus ldquotutores universitariosrdquo (f = 9) con el

rol de los ldquomaestros tutoresrdquo (f = 29) y los ldquotiempos de tutoriacuteasrdquo en los centros

(f = 12) y con procesos de ldquocomunicacioacuten interinstitucionalrdquo (f = 40)

Graacutefico 5

Dimensiones y categoriacuteas de los tutores de centro

Fuente elaboracioacuten propia

Al considerar el contexto Praacutecticum el tiempo real para las tutoriacuteas (f =

28) constituye un problema ya que la organizacioacuten de los tiempos escolares de

los centros la diversidad de tareas del tutor y la constante indagacioacuten de los

estudiantes hacen que la disponibilidad de tiempo de los maestros tutores en

su accioacuten pedagoacutegica no se ajuste a la presencia de los estudiantes en el centro

Una tutora de centro verbaliza a este respecto

No hay ese momento Lo solemos hacer antes de empezar el diacutea O al medio diacutea

solemos comentar y plantear el funcionamiento de la clase Depende mucho de la

disponibilidad que podamos tener las dos pero dentro del horario no hay ese mo-

mento Quizaacutes estariacutea bien pero muchas veces es difiacutecil encontrar ese momento

Siempre intentamos que los temas que quieren trabajar vayan en conjunto con la

clase y eso lo hablamos sobre la marcha (ETP3 26-26)

Tal como ocurre con los tiempos de tutoriacuteas en la universidad aclarada

en el toacutepico anterior tambieacuten se observa que la accioacuten tutorial en los centros

es deacutebil sin tiempos ni espacios formativos de circularidad de saberes y de

reflexioacuten profunda

Se enfatiza de forma generalizada e indudable en los procesos de ausencia

de comunicacioacuten entre la universidad y los centros (f = 40) sugiriendo a veces

alguna comparacioacuten con otras experiencias anteriores A tiacutetulo de ejemplo una

maestra tutora dice

Creo que siacute [es problema] porque los tutores desde la universidad tienen mu-

chas ideas y las trasladan a los alumnos que vienen aquiacute a hacer lo que les han

pedido y muchas veces la realidad del aula es muy diferente Vienen con ideas

y quieren hacer cosas diferentes y muchas veces no podemos facilitar lo que

ellos quieren por tiempo por el curriacuteculo por lo que sea Si pudieacuteramos estable-

cer un contacto directo con ellos pues facilitariacutea todo esto Muchas veces se ven

los alumnos un poco mareados que les dicen una cosa en un sitio y otra en otro

y parece que no vamos a una (ETP3 8-8)

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Organizacioacuten estructural

Organizacioacuten temporal

F

orm

aci

oacuten p

rofe

sio

nal

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

30

28

31

11

165

90

Est

ructu

ra y

org

an

izaci

oacuten

de f

orm

aci

oacuten

magis

PAacuteGINA 100

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico

6) lo maacutes contemplado en las narrativas de los maestros tutores tal como

ocurre con los tutores universitarios son los aprendizajes profesionales (f =

166) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum lo que se contrapone a

la frecuencia de elementos relativos a los conocimientos (f = 11) adquiridos

en la universidad

Al apuntar al aprendizaje profesional (graacutefico 7) se verifica que la ldquoeva-

luacioacutenrdquo se destaca (f = 51) referida mediante observaciones opiniones y

preocupaciones realizadas al ldquoformulariordquo o guiacutea referencial de evaluacioacuten

enviado por la universidad (f = 12) pero tambieacuten alude a que cada uno ldquova-

lorardquo en sus practicantes (f = 36) Relativo a la evaluacioacuten una tutora refiere

que ldquoaquiacute siacute que la relacioacuten entre el tutor de centro y el de la universidad seriacutea

importante a la hora de ponernos de acuerdo con estos aspectos relacionales

que solo nosotros vemosrdquo (ETI3 37-37)

El rol del maestro tutor como ldquomodelordquo asume tambieacuten valores conside-

rables (f = 20) cuando lo comparamos con las restantes variables Este rol de

ldquomodelordquo del maestro tutor tambieacuten estaacute asociado al proceso de ldquoensentildearrdquo

(f = 9) queacute hace y coacutemo lo hace y consecuentemente asociada al proceso

de ldquoobservacioacutenrdquo (f = 8) y con influencia en la construccioacuten de la identidad profesional del estudiante Este acompantildeamiento del ldquomodelordquo requiere to-

daviacutea oportunidades de ldquodialogarrdquo (f = 5) y ldquocompartirrdquo (f = 10) entre el

estudiante y el tutor muy asociada a la accioacuten tutorial y a la reflexioacuten Pero

Aquiacute tenemos un gran problema aparte de estar como tutor de este alum-

no tenemos nuestro horario y distintas cosas queacute hacer Muchas veces siacute que

quedan un poco colgados al medio diacutea sin mucho queacute hacer pero nosotros

tenemos en ese horario reuniones de ciclo reuniones con los padreshellip Es-

tariacutea bien que en ese momento pudieacuteramos tener un momento de feedback

con ellos el facilitar programaciones y recursos pero nosotros los tutores

no tenemos tiempos y fallamos por la dinaacutemica que tenemos en el centro No

tenemos momentos de reflexioacuten con ellos el antildeo pasado estuvimos todo el

Graacutefico 6

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 7

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 10 20 30 40 50 600 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Identidad

profesional

Socializacioacuten

profesional

Conocimiento

profesional

Aprendizaje

profesional

Evaluacioacuten

Autonomiacutea

Modelodemostrar

Ensentildear

Compartir

Implicarenvolver

Innovar

Articular teoriacutea-praacutectica

Observar

Planear

Hacer

Reflexionar

Dialogar

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 101

antildeo diciendo eso pero es muy difiacutecil por la dinaacutemica del cole Aprovechamos

en el patio subiendo las escaleras cualquier momentito pero un momento

especiacutefico no lo hay (ETP3 26-26)

El proceso de ldquoreflexioacutenrdquo (f = 12) sobre las observaciones o interven-ciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum surgen asociadas a dos vertien-tes profesionales de los intervinientes por un lado la formacioacuten y valoracioacuten del propio maestro tutor que tiene que reflexionar sobre sus praacutecticas o sea de autoevaluarse y por otro lado la reflexioacuten sobre los conocimientos y las acti-tudes de los estudiantes en formacioacuten Asiacute

Ayudan en el desarrollo del aula Yo cuando he sido tutora de praacutecticas me

ha ayudado a reflexionar sobre mis praacutecticas educativas Porque estaacute alliacute el

alumno y le tienes que explicar por queacute haces la cosas y de esa forma se obliga

a reflexionar Ayudan si hace falta dar algo maacutes de atencioacuten a alguacuten grupo

de alumnos Siempre vienen con alguna idea nueva que nos ayuda a evolucio-

nar a las propias tutoras (EC1 20-20)

Este proceso de reflexioacuten lleva a los tutores a referirse ampliamente a la ldquo(des)articulacioacuten teoriacutea y praacutecticardquo (f = 25) que se verifica en la formacioacuten de los estudiantes Si bien la percepcioacuten de que lo que la universidad ensentildea y el estudiante aprende en ella ldquoes otra cosardquo de lo que pasa en la escuela es mayoritaria en los discursos de los maestros tutores no es unaacutenime Es decir si para unos maestros en la ldquouniversidad lo que te ensentildean son conocimientos muy teoacutericos y creo que en momentos estaacuten muy alejados de la realidadrdquo (ETP3 47-47) o ldquouna cosa es lo que te ensentildean en la universidad y otra cosa es el diacutea a diacuteardquo (EC2 32-32) para otros es ldquoel hecho de poder comparar la teoriacutea que aprenden en la universidad con lo que se aplica en la claserdquo (ETP2 22-22)

La dimensioacuten de socializacioacuten (f = 31) e identidad profesionales (f = 30) suelen estar debilitadas si bien parece impliacutecita en la colegialidad manifesta-da entre maestro tutor y estudiante En estos procesos

Si estaacuten mucho tiempo a partir de las valoraciones que me hacen ellos (alum-

nos) acaban por sentirse parte integrante del colegio Si vienen solo un diacutea a la

semana pues ese sentimiento no se tiene (hellip) y eso hace tambieacuten que la rela-

cioacuten no sea tan fluida no es lo mismo el viacutenculo que tienes con una persona

durante un mes y medio o dos que si la ves una vez a la semana (EC2 21-23)

No obstante la construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) tam-bieacuten suele estar sutilmente impliacutecita y asociada a las evaluaciones y valora-ciones sobre los conocimientos y actitudes de los estudiantes a lo largo de su Praacutecticum lo que abre tiempos y espacios para que ldquodesarrollen su propia forma de hacerrdquo (ETP4 36-36) ldquoconstruyendo su propia forma de afrontar las situacionesrdquo (ETI1 16-16) pues ldquoser tutor es ser un guiacutea sin tener la necesidad de llevarlos por la manordquo (EC2 72-72) Al respecto

Yo lo que intento ensentildear no seacute si lo consigo es el espiacuteritu criacutetico Como yo

hago las cosas no es la mejor manera Es la miacutea una que he desarrollado

que yo considero buena Que observen quizaacutes no lo expresen pero que di-

gan esta es una buena forma de resolver una situacioacuten o yo lo hubiera hecho

de esta otra manera Si me lo dicen genial Yo siacute que en parte soy un modelo

pero no el modelo Intento mostrarle el funcionamiento del colegio Intento

recordar las dificultades que he tenido para poder ayudarles para que el diacutea de

mantildeana cuando se enfrenten a una clase (hellip) Me gusta crear un clima de con-

fianza para que se sientan confortables para que aporten ideas (ETP2 30-30)

magis

PAacuteGINA 102

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Resultados de los cuestionarios de los estudiantesLos resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de los estu-

diantes ponen de manifiesto en relacioacuten con la valoracioacuten global de las di-ferentes dimensiones implicadas en el Praacutecticum tal como se observa en la tabla 1 y el graacutefico 1 un perfil desigual entre ambos grados universitarios de manera que los estudiantes del grado de educacioacuten infantil puntuacutean por encima de sus homoacutelogos del grado de educacioacuten primaria en todas las dimensiones globales excepto en la valoracioacuten de las tutoriacuteas el Praacutecticum en los centros y su valor para la formacioacuten de los profesionales de la educa-cioacuten donde ambos colectivos presentan similar valoracioacuten

Tabla 1

Dimensiones globalesEstudios de grado

Infantil 1 Primaria 2 Significacioacuten Diferencia

Organizacioacuten 298 275 01 1gt2

Tutoriacutea 398 370

Seminario 371 342 013 1gt2

Praacutecticum centros 368 372

Tutor universitario 356 335 05 1gt2

Tutor centro 350 376 036 1lt2

Formacioacuten 426 418

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 8

Dimensiones globalesEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

En relacioacuten con la percepcioacuten sobre la organizacioacuten del Praacutecticum los estudiantes valoran como puede observarse en la tabla 2 que la distri-bucioacuten y permanencia de los tiempos de Praacutecticum la inversioacuten de tiempo de trabajo autoacutenomo el proceso de asignacioacuten de centros la escasa in-formacioacuten sobre el centro de praacutecticas y su contexto y la colaboracioacuten de las distintas asignaturas para el trabajo de Praacutecticum son los aspectos maacutes deacutebiles de la propuesta organizativa y deberiacutean mejorarse

Justamente este aacutembito referido a la organizacioacuten del Praacutecticum es el percibido como menos positivo Por otra parte en este mismo punto de la organizacioacuten los estudiantes valoran maacutes positivamente la informacioacuten facilitada sobre coacutemo organizar el Praacutecticum y la distribucioacuten de las tutoriacuteas

5

3

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8

El p

raacutecti

cum

en la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 103

Tabla 2

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Difrencia

1 La informacioacuten facilitada sobre la organizacioacuten general y objetivos del Praacutecticum fue presentada al inicio de cada curso

354 314 011 1gt2

2 La distribucioacuten de los tiempos de Praacutecticum en cada curso es suficiente 298 218 000 1gt2

3 Los creacuteditos de la asignatura corresponden a las horas de estudio y de trabajo autoacutenomo necesarias

322 269 001 1gt2

4 La dinaacutemica de trabajo a seguir en la asignatura se ajusta al tiempo disponible

313 286 05 1gt2

5 Los estudiantes tienen conocimiento previo de los centros y grupos etarios para poder decidir su opcioacuten

174 172

6 El proceso de asignacioacuten de centros de Praacutecticum es correcto 210 241

7 La informacioacuten sobre los proyectos educativos de los centros es apropiada 224 254

8 El centro tiene conocimiento del perfiltrabajo de intervencioacuten del alumno 247 219

9 El centro organiza las condiciones apropiadas a la construccioacuten y desarrollo de proyectos innovadores de los estudiantes

312 314

10 El centro promueve oportunidades de intervencioacuten de los estudiantes con proyectos que abarquen las familias otros agentes educativos y la comunidad

272 265

11 El centro estaacute abierto a cambios propuestos por los estudiantes 283 297

12 Los centros disponibles para el Praacutecticum ofrecen garantiacuteas de calidad en la formacioacuten de maestros

283 293

13 La distribucioacuten de horas de tutoriacuteas de Praacutecticum del profesor tutor de la universidad es suficiente

365 362

14 La distribucioacuten temporal del Praacutecticum a lo largo del curso es adecuada 288 220 000 1gt2

15 El tiempo de permanencia en los centros es suficiente 289 241 001 1gt2

16 El grado de exigencia en cada Praacutecticum corresponde a los aprendizajes adquiridos en la universidad

357 324 035 1gt2

17 La relacioacuten entre el grado de dificultad de las intervenciones y los conocimientos adquiridos en cada curso es adecuada

367 344

18 En Praacutecticum la articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica entre los aprendizajes en la universidad y la realidad es evidente

347 284 000 1gt2

19 La articulacioacuten entre los contenidos aprendidos en las diferentes asignaturas y las exigencias del Praacutecticum es satisfactoria

342 308 013 1gt2

20 Los profesores de otras asignaturas ayudan cuando solicitados sobre su aacuterea cientiacutefica (planificacioacuten materiales actividades innovadoras etc)

300 295

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 9

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

5

4

3

2

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

magis

PAacuteGINA 104

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Otro de los ejes importantes en el desarrollo del Praacutecticum es la tu-toriacutea por parte de tutores universitarios y maestros tutores de praacutecticas En ambos casos todas las valoraciones de los estudiantes se situacutean por encima de la media teoacuterica por lo que podemos afirmar que la percepcioacuten es suficiente

Tabla 3

Tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip son uacutetiles para analizar el proceso de desarrollo del Praacutecticum

419 396

2 hellip se desarrollan en fechas adecuadas 403 360 042 1gt2

3 hellip son tiempos de intercambio de ideasdificultades de los distintos planes de trabajo para favorecer la reflexioacuten compartida

397 376

4 hellip tienen un nuacutemero de estudiantes por grupotutor adecuado

412 396

5 hellip el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

383 331 011 1gt2

6 hellip son eficaces por la contribucioacuten de tutores para aclarar aspectos cientiacuteficos y pedagoacutegicos de situaciones ocurridas

405 385

7 hellip permiten un anaacutelisis y discusioacuten de los aprendizajes que aporta informacioacuten pertinente y funcional para un mejor desempentildeo

395 381

8 hellip proveen el intercambio de proyectos individuales que incrementan el conocimiento de distintas realidadescontextos

369 350

9 hellip son tiempos de aprendizaje que permiten crear una identidad profesional

349 352

10 hellip permiten una relacioacuten personal con el profesor tutor 427 402

11 hellip son espacios de confrontacioacuten y articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica

378 345

12 hellip son espacios de formacioacuten marcados por las caracteriacutesticas humanas del profesor tutor

414 386

13 hellip suscitan objetividad pensamiento criacutetico responsabilidad valores y eacutetica

389 353

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 10

Perfil de tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Infantil Primaria

5

4

3

2

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

magis

PAacuteGINA 96

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

constituye un problema ya que no permite un trabajo con ldquola profundidad necesaria y deseablerdquo Y se acrecienta

El Praacutecticum requiere individualizar bastante la situacioacuten la reflexioacuten

tiende bastante a ser individual porque el contexto la relacioacuten con el

maestro la diversidad del aula las caracteriacutesticas de aquella aula son

caracteriacutesticas de aquel centro hellipCon un grupo de 10-12 alumnos que les

tienes que acompantildear en situacioacuten individuales [sic] y te exige verte con

ellos a solas Y si tuacute tienes un praacutecticum que las horas son las que sean

por 10 alumnos te podriacutean contar 90 horas y hacer 500 (EP1C 92-92)

Otro aspecto subrayado es la atribucioacuten del Praacutecticum a tutores uni-

versitarios (f = 38) con y sin formacioacuten y experiencia profesional deter-

minada por factores de organizacioacuten del departamento y no tanto por la

continuidad o experiencia profesional Si bien la colaboracioacuten entre tutores

estaacute presente (f = 18) solo es sentildealada en el equipo de tutores de cada

uno de los Praacutecticum

Graacutefico 2

Dimensiones y categoriacuteas de los tutores universitarios

Fuente elaboracioacuten propia

Al considerar la organizacioacuten estructural los entrevistados enfatizan

la complejidad y dificultad del proceso de seleccioacuten de los centros (f = 53)

que ldquotienen que cumplir unos requisitosrdquo (EP1C 68-68) los procesos de

cooperacioacuten entre los dos contextos de formacioacuten (f = 30) y la comunica-

cioacuten viabilizada por la visita de los tutores universitarios a los centros para

el seguimiento de estudiantes (f = 47)

Doacutende nosotros tenemos que mejorar en la Universidad es porque apren-

demos de las escuelas es decir tuacute vas a las escuelas y tu discurso teoacuterico

en funcioacuten de lo que tuacute estaacutes relacionado con el diacutea a diacutea nosotros ya no

estamos en una escuela (EP1C 94)

Este aspecto suele estar relacionado con factores de organizacioacuten administrativa como la presenciaausencia de recursos humanos (f = 12) y

materialeseconoacutemicos (f = 13) Estos factores tienen consecuencias en los

procesos colaborativos (f = 34) entre los dos contextos de formacioacuten que

crean incoherencias como se pone de manifiesto en

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Organizacioacuten estructural

Organizacioacuten administrativa

Organizacioacuten temporal

Organizacioacuten general Praacutecticum

Organizacioacuten general formacioacutenEst

ruct

ura

y o

rgan

izaci

oacuten Fo

rmaci

oacuten p

rofe

sio

nal

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450

17

22

59

364

386

19

153

53

47

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 97

Aquiacute hay una cuestioacuten muy complicada Naturalmente estas interven-

ciones deben ser congruentes con el modo de trabajo que se lleva en la

escuela Pero tambieacuten debe ser congruente con la manera y los criterios

para la ensentildeanza que se han trabajado desde la Facultad Entonces con

una cierta frecuencia maacutes frecuencia que seriacutea la deseada entre las dos

maneras existe incongruencias o contradicciones Creo que esto por una

parte es un problema muy importante pero por otra parte es una ocasioacuten

para que los estudiantes comprendan la complejidad del sistema educa-

tivo (EP3 45-45)

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico 3) los aprendizajes profesionales (f = 351) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum estaacuten maacutes presentes

La evaluacioacuten (f = 162) se destaca entre los resultados de Aprendi-zaje profesional (graacutefico 4) pues subyace al nuevo plan de formacioacuten aquiacute se pone de manifiesto en

Pero ha cambiado las estructuras de las asignaturas antes la evaluacioacuten

y los programas eran diferentes hellipPero creo que la estructura y montaje

del programa el hecho de que ahora tenemos dividido por ejemplo las

asignaturas en una dedicacioacuten de aprendizaje autoacutenomo una dedicacioacuten

de aprendizaje supervisado es decir las tutoriacuteas clases presenciales ya sean

magistrales o seminarios pero existen tambieacuten estas clases (EP1C 21-21)

Se verifica una preocupacioacuten con los sistemas de evaluacioacuten que con una guiacutea referencial para todos los supervisores de grado permiten diferentes miradas de los tutores universitarios

El ldquohacerrdquo tambieacuten asume valores considerables (f = 65) cuando lo comparamos con las restantes variables o sea las oportunidades que los estudiantes poseen de experimentar propuestas educativas en contextos reales y concretos de trabajo estaacuten fortalecidas Este proceso de ldquohacerrdquo estaacute asociado al proceso de observacioacuten (f = 18) y a la necesidad de dia-logar y negociar con los maestros tutores y con los tutores de universidad (f = 11) El uso de herramientas digitales como el Campus Virtual o el Dropbox (f = 14) trae ventajas operacionales relevantes ya que funciona

Graacutefico 3

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 4

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 50 100 150 2000 100 200 300 400

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Evaluar

Innovar

Compartir

Dialogar

Confrontar

Investigar

Reflexionar

Hacer

Planear

Observar

magis

PAacuteGINA 98

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como una estrategia para compartir y un complemen-to de las tutoriacuteas presenciales Asiacute

Cada Praacutecticum tienen un campus virtual (hellip) es

faacutecil lo compartimos es para todos los alumnos y

todos los profesores de todos los praacutecticum (hellip) si

yo cuelgo un artiacuteculo para un alumno lo pueden ver

todos aunque no sea mi tutor (hellip) (EI1C 103-103)

Ademaacutes los tutores sienten que ldquonosotros somos

como el dropbox iquestSabes el dropbox Pues abrimos

una carpeta y los alumnos van colocando sus cosas

alliacute y tuacute vas leyendo y viendordquo (EI5 4-4)

Pero esto permite que

Yo diriacutea que hay un viacutenculo muy estrecho porque los

correos electroacutenicos van y vienen El contacto que tie-

ne el tutor con las alumnas es mucho maacutes proacuteximo

que en una clase ordinaria y esto tambieacuten es muy rico

para las dos partes Da mucho trabajo son tutoriacuteas en

pequentildeo grupo pero es casi individual al final por-

que tienes que pensar muchas cosas muy diferentes

para cada alumna y el contacto es muy directo y hay

una relacioacuten de confianza maacutes grande (EI2 29-29)

El proceso de reflexioacuten (f = 13) sobre las ob-servaciones o intervenciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum son parte integrante de las tutoriacuteas en la universidad y de los registros diarios y finales pues permiten una confrontacioacuten entre teoriacutea y praacutectica (f = 20) Todaviacutea ldquoel montaje de la carpeta de apren-dizaje no estaacute unificado en todos los departamentosrdquo (EP1C 82-82)

La categoriacutea de socializacioacuten profesional (f = 18) (graacutefico 3) suele estar debilitada si bien parece impliacuteci-ta en el abordaje al diaacutelogo entre maestro-estudiante profesor-estudiante o bien en las tutoriacuteas conjuntas

Y si no pasamos por una escuela no nos enteramos

de lo que los alumnos quieren aprender Y estamos

situados en un aura me refiero al profesorado uni-

versitario que a veces no es la realidad que luego

viviraacuten los alumnos que intentamos transmitirles y

ensentildearles (EP1C 94-94)

El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran sig-nificacioacuten y relevancia para los futuros maestros que proporciona un conocimiento profesional de la reali-dad educativa (f = 46) en un determinado contexto real mediante la inmersioacuten en su actividad laboral fu-tura

Y siacute que puedes hacer tutoriacuteas yo al principio

cuando he hecho de tutor en las primeras las hago

compartidas porque quiero que comparen con los

compantildeeros y que vean las dificultades los dife-

rentes centros vean que otros no tienen la misma

suerte las exigencias (EP1C 92-92)

La construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) suele estar presente de forma exigua pero sutil-mente impliacutecita y asociada a las reflexionesautoeva-luaciones que los estudiantes hacen a lo largo de las tutoriacuteas en la universidad y en los registros de evalua-cioacuten Se pretende que

Descubran y que sobre todo al final hagan una re-

flexioacuten criacutetica sobre coacutemo su adquisicioacuten de cono-

cimiento y de sus propias competencias (hellip) se vea

coacutemo en un futuro profesional se puede relacionar

con este mundo educativo (EP1 25-25)

Ademaacutes

Pienso que tambieacuten estaacute bien porque desde el

primer antildeo se situacutean esto es lo miacuteo o no lo es

Y tambieacuten como realizacioacuten profesional de verse

en contexto aunque normalmente no son muy

criacuteticas Pero es un elemento maacutes para ver si una

alumna tiene maacutes determinacioacuten respecto a lo que

quiere ser (EI4 157-157)

Por otra parte los resultados relativos a la valo-racioacuten de los tutores de Praacutecticum de los centros de praacutecticas que se evidencian en las entrevistas suelen focalizarse al contrario que en el caso anterior en as-pectos maacutes formativos que organizacionales

Considerando las dos dimensiones de Estructu-ra y organizacioacuten y Formacioacuten Profesional (graacutefico 5) los datos demuestran una superioridad numeacuterica en la frecuencia en aspectos de organizacioacuten estructural del Praacutecticum (f = 90) frente a los aspectos de orga-nizacioacuten temporal (f = 28) Contrariamente a lo que ocurre con los tutores universitarios el enfoque de los maestros tutores estaacute localizado en la adquisicioacuten de competencias profesionales mediante las interaccio-nes y comunicaciones entre los intervinientes (tutoriacuteas tutores y comunicacioacuten interinstitucional) ya que las cuestiones organizativas del Praacutecticum (tiempos du-racioacuten distribucioacuten por grados etc) son parte de la responsabilidad de la institucioacuten de formacioacuten y certi-ficacioacuten o sea la universidad

En la categoriacutea organizacioacuten temporal en gene-ral los maestros tutores creen que la distribucioacuten de los periacuteodos de praacutecticas ldquoestaacuten bienrdquo y ldquoson adecua-dosrdquo pero subrayan la duracioacuten limitada de las inter-venciones ademaacutes de las restricciones adyacentes a su periodicidad (el mismo diacutea de la semana)

En la organizacioacuten estructural los datos sentildealan las complejas funciones y tareas de los tutores en los

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 99

centros (f = 29) muchas veces relacionadas con la ausencia de comunicacioacuten

entre los dos contextos de formacioacuten Es decir los maestros tutores relacionan

algunos aspectos del Praacutecticum junto a sus ldquotutores universitariosrdquo (f = 9) con el

rol de los ldquomaestros tutoresrdquo (f = 29) y los ldquotiempos de tutoriacuteasrdquo en los centros

(f = 12) y con procesos de ldquocomunicacioacuten interinstitucionalrdquo (f = 40)

Graacutefico 5

Dimensiones y categoriacuteas de los tutores de centro

Fuente elaboracioacuten propia

Al considerar el contexto Praacutecticum el tiempo real para las tutoriacuteas (f =

28) constituye un problema ya que la organizacioacuten de los tiempos escolares de

los centros la diversidad de tareas del tutor y la constante indagacioacuten de los

estudiantes hacen que la disponibilidad de tiempo de los maestros tutores en

su accioacuten pedagoacutegica no se ajuste a la presencia de los estudiantes en el centro

Una tutora de centro verbaliza a este respecto

No hay ese momento Lo solemos hacer antes de empezar el diacutea O al medio diacutea

solemos comentar y plantear el funcionamiento de la clase Depende mucho de la

disponibilidad que podamos tener las dos pero dentro del horario no hay ese mo-

mento Quizaacutes estariacutea bien pero muchas veces es difiacutecil encontrar ese momento

Siempre intentamos que los temas que quieren trabajar vayan en conjunto con la

clase y eso lo hablamos sobre la marcha (ETP3 26-26)

Tal como ocurre con los tiempos de tutoriacuteas en la universidad aclarada

en el toacutepico anterior tambieacuten se observa que la accioacuten tutorial en los centros

es deacutebil sin tiempos ni espacios formativos de circularidad de saberes y de

reflexioacuten profunda

Se enfatiza de forma generalizada e indudable en los procesos de ausencia

de comunicacioacuten entre la universidad y los centros (f = 40) sugiriendo a veces

alguna comparacioacuten con otras experiencias anteriores A tiacutetulo de ejemplo una

maestra tutora dice

Creo que siacute [es problema] porque los tutores desde la universidad tienen mu-

chas ideas y las trasladan a los alumnos que vienen aquiacute a hacer lo que les han

pedido y muchas veces la realidad del aula es muy diferente Vienen con ideas

y quieren hacer cosas diferentes y muchas veces no podemos facilitar lo que

ellos quieren por tiempo por el curriacuteculo por lo que sea Si pudieacuteramos estable-

cer un contacto directo con ellos pues facilitariacutea todo esto Muchas veces se ven

los alumnos un poco mareados que les dicen una cosa en un sitio y otra en otro

y parece que no vamos a una (ETP3 8-8)

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Organizacioacuten estructural

Organizacioacuten temporal

F

orm

aci

oacuten p

rofe

sio

nal

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

30

28

31

11

165

90

Est

ructu

ra y

org

an

izaci

oacuten

de f

orm

aci

oacuten

magis

PAacuteGINA 100

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico

6) lo maacutes contemplado en las narrativas de los maestros tutores tal como

ocurre con los tutores universitarios son los aprendizajes profesionales (f =

166) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum lo que se contrapone a

la frecuencia de elementos relativos a los conocimientos (f = 11) adquiridos

en la universidad

Al apuntar al aprendizaje profesional (graacutefico 7) se verifica que la ldquoeva-

luacioacutenrdquo se destaca (f = 51) referida mediante observaciones opiniones y

preocupaciones realizadas al ldquoformulariordquo o guiacutea referencial de evaluacioacuten

enviado por la universidad (f = 12) pero tambieacuten alude a que cada uno ldquova-

lorardquo en sus practicantes (f = 36) Relativo a la evaluacioacuten una tutora refiere

que ldquoaquiacute siacute que la relacioacuten entre el tutor de centro y el de la universidad seriacutea

importante a la hora de ponernos de acuerdo con estos aspectos relacionales

que solo nosotros vemosrdquo (ETI3 37-37)

El rol del maestro tutor como ldquomodelordquo asume tambieacuten valores conside-

rables (f = 20) cuando lo comparamos con las restantes variables Este rol de

ldquomodelordquo del maestro tutor tambieacuten estaacute asociado al proceso de ldquoensentildearrdquo

(f = 9) queacute hace y coacutemo lo hace y consecuentemente asociada al proceso

de ldquoobservacioacutenrdquo (f = 8) y con influencia en la construccioacuten de la identidad profesional del estudiante Este acompantildeamiento del ldquomodelordquo requiere to-

daviacutea oportunidades de ldquodialogarrdquo (f = 5) y ldquocompartirrdquo (f = 10) entre el

estudiante y el tutor muy asociada a la accioacuten tutorial y a la reflexioacuten Pero

Aquiacute tenemos un gran problema aparte de estar como tutor de este alum-

no tenemos nuestro horario y distintas cosas queacute hacer Muchas veces siacute que

quedan un poco colgados al medio diacutea sin mucho queacute hacer pero nosotros

tenemos en ese horario reuniones de ciclo reuniones con los padreshellip Es-

tariacutea bien que en ese momento pudieacuteramos tener un momento de feedback

con ellos el facilitar programaciones y recursos pero nosotros los tutores

no tenemos tiempos y fallamos por la dinaacutemica que tenemos en el centro No

tenemos momentos de reflexioacuten con ellos el antildeo pasado estuvimos todo el

Graacutefico 6

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 7

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 10 20 30 40 50 600 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Identidad

profesional

Socializacioacuten

profesional

Conocimiento

profesional

Aprendizaje

profesional

Evaluacioacuten

Autonomiacutea

Modelodemostrar

Ensentildear

Compartir

Implicarenvolver

Innovar

Articular teoriacutea-praacutectica

Observar

Planear

Hacer

Reflexionar

Dialogar

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 101

antildeo diciendo eso pero es muy difiacutecil por la dinaacutemica del cole Aprovechamos

en el patio subiendo las escaleras cualquier momentito pero un momento

especiacutefico no lo hay (ETP3 26-26)

El proceso de ldquoreflexioacutenrdquo (f = 12) sobre las observaciones o interven-ciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum surgen asociadas a dos vertien-tes profesionales de los intervinientes por un lado la formacioacuten y valoracioacuten del propio maestro tutor que tiene que reflexionar sobre sus praacutecticas o sea de autoevaluarse y por otro lado la reflexioacuten sobre los conocimientos y las acti-tudes de los estudiantes en formacioacuten Asiacute

Ayudan en el desarrollo del aula Yo cuando he sido tutora de praacutecticas me

ha ayudado a reflexionar sobre mis praacutecticas educativas Porque estaacute alliacute el

alumno y le tienes que explicar por queacute haces la cosas y de esa forma se obliga

a reflexionar Ayudan si hace falta dar algo maacutes de atencioacuten a alguacuten grupo

de alumnos Siempre vienen con alguna idea nueva que nos ayuda a evolucio-

nar a las propias tutoras (EC1 20-20)

Este proceso de reflexioacuten lleva a los tutores a referirse ampliamente a la ldquo(des)articulacioacuten teoriacutea y praacutecticardquo (f = 25) que se verifica en la formacioacuten de los estudiantes Si bien la percepcioacuten de que lo que la universidad ensentildea y el estudiante aprende en ella ldquoes otra cosardquo de lo que pasa en la escuela es mayoritaria en los discursos de los maestros tutores no es unaacutenime Es decir si para unos maestros en la ldquouniversidad lo que te ensentildean son conocimientos muy teoacutericos y creo que en momentos estaacuten muy alejados de la realidadrdquo (ETP3 47-47) o ldquouna cosa es lo que te ensentildean en la universidad y otra cosa es el diacutea a diacuteardquo (EC2 32-32) para otros es ldquoel hecho de poder comparar la teoriacutea que aprenden en la universidad con lo que se aplica en la claserdquo (ETP2 22-22)

La dimensioacuten de socializacioacuten (f = 31) e identidad profesionales (f = 30) suelen estar debilitadas si bien parece impliacutecita en la colegialidad manifesta-da entre maestro tutor y estudiante En estos procesos

Si estaacuten mucho tiempo a partir de las valoraciones que me hacen ellos (alum-

nos) acaban por sentirse parte integrante del colegio Si vienen solo un diacutea a la

semana pues ese sentimiento no se tiene (hellip) y eso hace tambieacuten que la rela-

cioacuten no sea tan fluida no es lo mismo el viacutenculo que tienes con una persona

durante un mes y medio o dos que si la ves una vez a la semana (EC2 21-23)

No obstante la construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) tam-bieacuten suele estar sutilmente impliacutecita y asociada a las evaluaciones y valora-ciones sobre los conocimientos y actitudes de los estudiantes a lo largo de su Praacutecticum lo que abre tiempos y espacios para que ldquodesarrollen su propia forma de hacerrdquo (ETP4 36-36) ldquoconstruyendo su propia forma de afrontar las situacionesrdquo (ETI1 16-16) pues ldquoser tutor es ser un guiacutea sin tener la necesidad de llevarlos por la manordquo (EC2 72-72) Al respecto

Yo lo que intento ensentildear no seacute si lo consigo es el espiacuteritu criacutetico Como yo

hago las cosas no es la mejor manera Es la miacutea una que he desarrollado

que yo considero buena Que observen quizaacutes no lo expresen pero que di-

gan esta es una buena forma de resolver una situacioacuten o yo lo hubiera hecho

de esta otra manera Si me lo dicen genial Yo siacute que en parte soy un modelo

pero no el modelo Intento mostrarle el funcionamiento del colegio Intento

recordar las dificultades que he tenido para poder ayudarles para que el diacutea de

mantildeana cuando se enfrenten a una clase (hellip) Me gusta crear un clima de con-

fianza para que se sientan confortables para que aporten ideas (ETP2 30-30)

magis

PAacuteGINA 102

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Resultados de los cuestionarios de los estudiantesLos resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de los estu-

diantes ponen de manifiesto en relacioacuten con la valoracioacuten global de las di-ferentes dimensiones implicadas en el Praacutecticum tal como se observa en la tabla 1 y el graacutefico 1 un perfil desigual entre ambos grados universitarios de manera que los estudiantes del grado de educacioacuten infantil puntuacutean por encima de sus homoacutelogos del grado de educacioacuten primaria en todas las dimensiones globales excepto en la valoracioacuten de las tutoriacuteas el Praacutecticum en los centros y su valor para la formacioacuten de los profesionales de la educa-cioacuten donde ambos colectivos presentan similar valoracioacuten

Tabla 1

Dimensiones globalesEstudios de grado

Infantil 1 Primaria 2 Significacioacuten Diferencia

Organizacioacuten 298 275 01 1gt2

Tutoriacutea 398 370

Seminario 371 342 013 1gt2

Praacutecticum centros 368 372

Tutor universitario 356 335 05 1gt2

Tutor centro 350 376 036 1lt2

Formacioacuten 426 418

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 8

Dimensiones globalesEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

En relacioacuten con la percepcioacuten sobre la organizacioacuten del Praacutecticum los estudiantes valoran como puede observarse en la tabla 2 que la distri-bucioacuten y permanencia de los tiempos de Praacutecticum la inversioacuten de tiempo de trabajo autoacutenomo el proceso de asignacioacuten de centros la escasa in-formacioacuten sobre el centro de praacutecticas y su contexto y la colaboracioacuten de las distintas asignaturas para el trabajo de Praacutecticum son los aspectos maacutes deacutebiles de la propuesta organizativa y deberiacutean mejorarse

Justamente este aacutembito referido a la organizacioacuten del Praacutecticum es el percibido como menos positivo Por otra parte en este mismo punto de la organizacioacuten los estudiantes valoran maacutes positivamente la informacioacuten facilitada sobre coacutemo organizar el Praacutecticum y la distribucioacuten de las tutoriacuteas

5

3

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8

El p

raacutecti

cum

en la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 103

Tabla 2

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Difrencia

1 La informacioacuten facilitada sobre la organizacioacuten general y objetivos del Praacutecticum fue presentada al inicio de cada curso

354 314 011 1gt2

2 La distribucioacuten de los tiempos de Praacutecticum en cada curso es suficiente 298 218 000 1gt2

3 Los creacuteditos de la asignatura corresponden a las horas de estudio y de trabajo autoacutenomo necesarias

322 269 001 1gt2

4 La dinaacutemica de trabajo a seguir en la asignatura se ajusta al tiempo disponible

313 286 05 1gt2

5 Los estudiantes tienen conocimiento previo de los centros y grupos etarios para poder decidir su opcioacuten

174 172

6 El proceso de asignacioacuten de centros de Praacutecticum es correcto 210 241

7 La informacioacuten sobre los proyectos educativos de los centros es apropiada 224 254

8 El centro tiene conocimiento del perfiltrabajo de intervencioacuten del alumno 247 219

9 El centro organiza las condiciones apropiadas a la construccioacuten y desarrollo de proyectos innovadores de los estudiantes

312 314

10 El centro promueve oportunidades de intervencioacuten de los estudiantes con proyectos que abarquen las familias otros agentes educativos y la comunidad

272 265

11 El centro estaacute abierto a cambios propuestos por los estudiantes 283 297

12 Los centros disponibles para el Praacutecticum ofrecen garantiacuteas de calidad en la formacioacuten de maestros

283 293

13 La distribucioacuten de horas de tutoriacuteas de Praacutecticum del profesor tutor de la universidad es suficiente

365 362

14 La distribucioacuten temporal del Praacutecticum a lo largo del curso es adecuada 288 220 000 1gt2

15 El tiempo de permanencia en los centros es suficiente 289 241 001 1gt2

16 El grado de exigencia en cada Praacutecticum corresponde a los aprendizajes adquiridos en la universidad

357 324 035 1gt2

17 La relacioacuten entre el grado de dificultad de las intervenciones y los conocimientos adquiridos en cada curso es adecuada

367 344

18 En Praacutecticum la articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica entre los aprendizajes en la universidad y la realidad es evidente

347 284 000 1gt2

19 La articulacioacuten entre los contenidos aprendidos en las diferentes asignaturas y las exigencias del Praacutecticum es satisfactoria

342 308 013 1gt2

20 Los profesores de otras asignaturas ayudan cuando solicitados sobre su aacuterea cientiacutefica (planificacioacuten materiales actividades innovadoras etc)

300 295

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 9

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

5

4

3

2

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

magis

PAacuteGINA 104

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Otro de los ejes importantes en el desarrollo del Praacutecticum es la tu-toriacutea por parte de tutores universitarios y maestros tutores de praacutecticas En ambos casos todas las valoraciones de los estudiantes se situacutean por encima de la media teoacuterica por lo que podemos afirmar que la percepcioacuten es suficiente

Tabla 3

Tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip son uacutetiles para analizar el proceso de desarrollo del Praacutecticum

419 396

2 hellip se desarrollan en fechas adecuadas 403 360 042 1gt2

3 hellip son tiempos de intercambio de ideasdificultades de los distintos planes de trabajo para favorecer la reflexioacuten compartida

397 376

4 hellip tienen un nuacutemero de estudiantes por grupotutor adecuado

412 396

5 hellip el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

383 331 011 1gt2

6 hellip son eficaces por la contribucioacuten de tutores para aclarar aspectos cientiacuteficos y pedagoacutegicos de situaciones ocurridas

405 385

7 hellip permiten un anaacutelisis y discusioacuten de los aprendizajes que aporta informacioacuten pertinente y funcional para un mejor desempentildeo

395 381

8 hellip proveen el intercambio de proyectos individuales que incrementan el conocimiento de distintas realidadescontextos

369 350

9 hellip son tiempos de aprendizaje que permiten crear una identidad profesional

349 352

10 hellip permiten una relacioacuten personal con el profesor tutor 427 402

11 hellip son espacios de confrontacioacuten y articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica

378 345

12 hellip son espacios de formacioacuten marcados por las caracteriacutesticas humanas del profesor tutor

414 386

13 hellip suscitan objetividad pensamiento criacutetico responsabilidad valores y eacutetica

389 353

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 10

Perfil de tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Infantil Primaria

5

4

3

2

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 97

Aquiacute hay una cuestioacuten muy complicada Naturalmente estas interven-

ciones deben ser congruentes con el modo de trabajo que se lleva en la

escuela Pero tambieacuten debe ser congruente con la manera y los criterios

para la ensentildeanza que se han trabajado desde la Facultad Entonces con

una cierta frecuencia maacutes frecuencia que seriacutea la deseada entre las dos

maneras existe incongruencias o contradicciones Creo que esto por una

parte es un problema muy importante pero por otra parte es una ocasioacuten

para que los estudiantes comprendan la complejidad del sistema educa-

tivo (EP3 45-45)

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico 3) los aprendizajes profesionales (f = 351) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum estaacuten maacutes presentes

La evaluacioacuten (f = 162) se destaca entre los resultados de Aprendi-zaje profesional (graacutefico 4) pues subyace al nuevo plan de formacioacuten aquiacute se pone de manifiesto en

Pero ha cambiado las estructuras de las asignaturas antes la evaluacioacuten

y los programas eran diferentes hellipPero creo que la estructura y montaje

del programa el hecho de que ahora tenemos dividido por ejemplo las

asignaturas en una dedicacioacuten de aprendizaje autoacutenomo una dedicacioacuten

de aprendizaje supervisado es decir las tutoriacuteas clases presenciales ya sean

magistrales o seminarios pero existen tambieacuten estas clases (EP1C 21-21)

Se verifica una preocupacioacuten con los sistemas de evaluacioacuten que con una guiacutea referencial para todos los supervisores de grado permiten diferentes miradas de los tutores universitarios

El ldquohacerrdquo tambieacuten asume valores considerables (f = 65) cuando lo comparamos con las restantes variables o sea las oportunidades que los estudiantes poseen de experimentar propuestas educativas en contextos reales y concretos de trabajo estaacuten fortalecidas Este proceso de ldquohacerrdquo estaacute asociado al proceso de observacioacuten (f = 18) y a la necesidad de dia-logar y negociar con los maestros tutores y con los tutores de universidad (f = 11) El uso de herramientas digitales como el Campus Virtual o el Dropbox (f = 14) trae ventajas operacionales relevantes ya que funciona

Graacutefico 3

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 4

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 50 100 150 2000 100 200 300 400

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Evaluar

Innovar

Compartir

Dialogar

Confrontar

Investigar

Reflexionar

Hacer

Planear

Observar

magis

PAacuteGINA 98

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como una estrategia para compartir y un complemen-to de las tutoriacuteas presenciales Asiacute

Cada Praacutecticum tienen un campus virtual (hellip) es

faacutecil lo compartimos es para todos los alumnos y

todos los profesores de todos los praacutecticum (hellip) si

yo cuelgo un artiacuteculo para un alumno lo pueden ver

todos aunque no sea mi tutor (hellip) (EI1C 103-103)

Ademaacutes los tutores sienten que ldquonosotros somos

como el dropbox iquestSabes el dropbox Pues abrimos

una carpeta y los alumnos van colocando sus cosas

alliacute y tuacute vas leyendo y viendordquo (EI5 4-4)

Pero esto permite que

Yo diriacutea que hay un viacutenculo muy estrecho porque los

correos electroacutenicos van y vienen El contacto que tie-

ne el tutor con las alumnas es mucho maacutes proacuteximo

que en una clase ordinaria y esto tambieacuten es muy rico

para las dos partes Da mucho trabajo son tutoriacuteas en

pequentildeo grupo pero es casi individual al final por-

que tienes que pensar muchas cosas muy diferentes

para cada alumna y el contacto es muy directo y hay

una relacioacuten de confianza maacutes grande (EI2 29-29)

El proceso de reflexioacuten (f = 13) sobre las ob-servaciones o intervenciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum son parte integrante de las tutoriacuteas en la universidad y de los registros diarios y finales pues permiten una confrontacioacuten entre teoriacutea y praacutectica (f = 20) Todaviacutea ldquoel montaje de la carpeta de apren-dizaje no estaacute unificado en todos los departamentosrdquo (EP1C 82-82)

La categoriacutea de socializacioacuten profesional (f = 18) (graacutefico 3) suele estar debilitada si bien parece impliacuteci-ta en el abordaje al diaacutelogo entre maestro-estudiante profesor-estudiante o bien en las tutoriacuteas conjuntas

Y si no pasamos por una escuela no nos enteramos

de lo que los alumnos quieren aprender Y estamos

situados en un aura me refiero al profesorado uni-

versitario que a veces no es la realidad que luego

viviraacuten los alumnos que intentamos transmitirles y

ensentildearles (EP1C 94-94)

El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran sig-nificacioacuten y relevancia para los futuros maestros que proporciona un conocimiento profesional de la reali-dad educativa (f = 46) en un determinado contexto real mediante la inmersioacuten en su actividad laboral fu-tura

Y siacute que puedes hacer tutoriacuteas yo al principio

cuando he hecho de tutor en las primeras las hago

compartidas porque quiero que comparen con los

compantildeeros y que vean las dificultades los dife-

rentes centros vean que otros no tienen la misma

suerte las exigencias (EP1C 92-92)

La construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) suele estar presente de forma exigua pero sutil-mente impliacutecita y asociada a las reflexionesautoeva-luaciones que los estudiantes hacen a lo largo de las tutoriacuteas en la universidad y en los registros de evalua-cioacuten Se pretende que

Descubran y que sobre todo al final hagan una re-

flexioacuten criacutetica sobre coacutemo su adquisicioacuten de cono-

cimiento y de sus propias competencias (hellip) se vea

coacutemo en un futuro profesional se puede relacionar

con este mundo educativo (EP1 25-25)

Ademaacutes

Pienso que tambieacuten estaacute bien porque desde el

primer antildeo se situacutean esto es lo miacuteo o no lo es

Y tambieacuten como realizacioacuten profesional de verse

en contexto aunque normalmente no son muy

criacuteticas Pero es un elemento maacutes para ver si una

alumna tiene maacutes determinacioacuten respecto a lo que

quiere ser (EI4 157-157)

Por otra parte los resultados relativos a la valo-racioacuten de los tutores de Praacutecticum de los centros de praacutecticas que se evidencian en las entrevistas suelen focalizarse al contrario que en el caso anterior en as-pectos maacutes formativos que organizacionales

Considerando las dos dimensiones de Estructu-ra y organizacioacuten y Formacioacuten Profesional (graacutefico 5) los datos demuestran una superioridad numeacuterica en la frecuencia en aspectos de organizacioacuten estructural del Praacutecticum (f = 90) frente a los aspectos de orga-nizacioacuten temporal (f = 28) Contrariamente a lo que ocurre con los tutores universitarios el enfoque de los maestros tutores estaacute localizado en la adquisicioacuten de competencias profesionales mediante las interaccio-nes y comunicaciones entre los intervinientes (tutoriacuteas tutores y comunicacioacuten interinstitucional) ya que las cuestiones organizativas del Praacutecticum (tiempos du-racioacuten distribucioacuten por grados etc) son parte de la responsabilidad de la institucioacuten de formacioacuten y certi-ficacioacuten o sea la universidad

En la categoriacutea organizacioacuten temporal en gene-ral los maestros tutores creen que la distribucioacuten de los periacuteodos de praacutecticas ldquoestaacuten bienrdquo y ldquoson adecua-dosrdquo pero subrayan la duracioacuten limitada de las inter-venciones ademaacutes de las restricciones adyacentes a su periodicidad (el mismo diacutea de la semana)

En la organizacioacuten estructural los datos sentildealan las complejas funciones y tareas de los tutores en los

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 99

centros (f = 29) muchas veces relacionadas con la ausencia de comunicacioacuten

entre los dos contextos de formacioacuten Es decir los maestros tutores relacionan

algunos aspectos del Praacutecticum junto a sus ldquotutores universitariosrdquo (f = 9) con el

rol de los ldquomaestros tutoresrdquo (f = 29) y los ldquotiempos de tutoriacuteasrdquo en los centros

(f = 12) y con procesos de ldquocomunicacioacuten interinstitucionalrdquo (f = 40)

Graacutefico 5

Dimensiones y categoriacuteas de los tutores de centro

Fuente elaboracioacuten propia

Al considerar el contexto Praacutecticum el tiempo real para las tutoriacuteas (f =

28) constituye un problema ya que la organizacioacuten de los tiempos escolares de

los centros la diversidad de tareas del tutor y la constante indagacioacuten de los

estudiantes hacen que la disponibilidad de tiempo de los maestros tutores en

su accioacuten pedagoacutegica no se ajuste a la presencia de los estudiantes en el centro

Una tutora de centro verbaliza a este respecto

No hay ese momento Lo solemos hacer antes de empezar el diacutea O al medio diacutea

solemos comentar y plantear el funcionamiento de la clase Depende mucho de la

disponibilidad que podamos tener las dos pero dentro del horario no hay ese mo-

mento Quizaacutes estariacutea bien pero muchas veces es difiacutecil encontrar ese momento

Siempre intentamos que los temas que quieren trabajar vayan en conjunto con la

clase y eso lo hablamos sobre la marcha (ETP3 26-26)

Tal como ocurre con los tiempos de tutoriacuteas en la universidad aclarada

en el toacutepico anterior tambieacuten se observa que la accioacuten tutorial en los centros

es deacutebil sin tiempos ni espacios formativos de circularidad de saberes y de

reflexioacuten profunda

Se enfatiza de forma generalizada e indudable en los procesos de ausencia

de comunicacioacuten entre la universidad y los centros (f = 40) sugiriendo a veces

alguna comparacioacuten con otras experiencias anteriores A tiacutetulo de ejemplo una

maestra tutora dice

Creo que siacute [es problema] porque los tutores desde la universidad tienen mu-

chas ideas y las trasladan a los alumnos que vienen aquiacute a hacer lo que les han

pedido y muchas veces la realidad del aula es muy diferente Vienen con ideas

y quieren hacer cosas diferentes y muchas veces no podemos facilitar lo que

ellos quieren por tiempo por el curriacuteculo por lo que sea Si pudieacuteramos estable-

cer un contacto directo con ellos pues facilitariacutea todo esto Muchas veces se ven

los alumnos un poco mareados que les dicen una cosa en un sitio y otra en otro

y parece que no vamos a una (ETP3 8-8)

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Organizacioacuten estructural

Organizacioacuten temporal

F

orm

aci

oacuten p

rofe

sio

nal

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

30

28

31

11

165

90

Est

ructu

ra y

org

an

izaci

oacuten

de f

orm

aci

oacuten

magis

PAacuteGINA 100

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico

6) lo maacutes contemplado en las narrativas de los maestros tutores tal como

ocurre con los tutores universitarios son los aprendizajes profesionales (f =

166) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum lo que se contrapone a

la frecuencia de elementos relativos a los conocimientos (f = 11) adquiridos

en la universidad

Al apuntar al aprendizaje profesional (graacutefico 7) se verifica que la ldquoeva-

luacioacutenrdquo se destaca (f = 51) referida mediante observaciones opiniones y

preocupaciones realizadas al ldquoformulariordquo o guiacutea referencial de evaluacioacuten

enviado por la universidad (f = 12) pero tambieacuten alude a que cada uno ldquova-

lorardquo en sus practicantes (f = 36) Relativo a la evaluacioacuten una tutora refiere

que ldquoaquiacute siacute que la relacioacuten entre el tutor de centro y el de la universidad seriacutea

importante a la hora de ponernos de acuerdo con estos aspectos relacionales

que solo nosotros vemosrdquo (ETI3 37-37)

El rol del maestro tutor como ldquomodelordquo asume tambieacuten valores conside-

rables (f = 20) cuando lo comparamos con las restantes variables Este rol de

ldquomodelordquo del maestro tutor tambieacuten estaacute asociado al proceso de ldquoensentildearrdquo

(f = 9) queacute hace y coacutemo lo hace y consecuentemente asociada al proceso

de ldquoobservacioacutenrdquo (f = 8) y con influencia en la construccioacuten de la identidad profesional del estudiante Este acompantildeamiento del ldquomodelordquo requiere to-

daviacutea oportunidades de ldquodialogarrdquo (f = 5) y ldquocompartirrdquo (f = 10) entre el

estudiante y el tutor muy asociada a la accioacuten tutorial y a la reflexioacuten Pero

Aquiacute tenemos un gran problema aparte de estar como tutor de este alum-

no tenemos nuestro horario y distintas cosas queacute hacer Muchas veces siacute que

quedan un poco colgados al medio diacutea sin mucho queacute hacer pero nosotros

tenemos en ese horario reuniones de ciclo reuniones con los padreshellip Es-

tariacutea bien que en ese momento pudieacuteramos tener un momento de feedback

con ellos el facilitar programaciones y recursos pero nosotros los tutores

no tenemos tiempos y fallamos por la dinaacutemica que tenemos en el centro No

tenemos momentos de reflexioacuten con ellos el antildeo pasado estuvimos todo el

Graacutefico 6

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 7

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 10 20 30 40 50 600 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Identidad

profesional

Socializacioacuten

profesional

Conocimiento

profesional

Aprendizaje

profesional

Evaluacioacuten

Autonomiacutea

Modelodemostrar

Ensentildear

Compartir

Implicarenvolver

Innovar

Articular teoriacutea-praacutectica

Observar

Planear

Hacer

Reflexionar

Dialogar

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 101

antildeo diciendo eso pero es muy difiacutecil por la dinaacutemica del cole Aprovechamos

en el patio subiendo las escaleras cualquier momentito pero un momento

especiacutefico no lo hay (ETP3 26-26)

El proceso de ldquoreflexioacutenrdquo (f = 12) sobre las observaciones o interven-ciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum surgen asociadas a dos vertien-tes profesionales de los intervinientes por un lado la formacioacuten y valoracioacuten del propio maestro tutor que tiene que reflexionar sobre sus praacutecticas o sea de autoevaluarse y por otro lado la reflexioacuten sobre los conocimientos y las acti-tudes de los estudiantes en formacioacuten Asiacute

Ayudan en el desarrollo del aula Yo cuando he sido tutora de praacutecticas me

ha ayudado a reflexionar sobre mis praacutecticas educativas Porque estaacute alliacute el

alumno y le tienes que explicar por queacute haces la cosas y de esa forma se obliga

a reflexionar Ayudan si hace falta dar algo maacutes de atencioacuten a alguacuten grupo

de alumnos Siempre vienen con alguna idea nueva que nos ayuda a evolucio-

nar a las propias tutoras (EC1 20-20)

Este proceso de reflexioacuten lleva a los tutores a referirse ampliamente a la ldquo(des)articulacioacuten teoriacutea y praacutecticardquo (f = 25) que se verifica en la formacioacuten de los estudiantes Si bien la percepcioacuten de que lo que la universidad ensentildea y el estudiante aprende en ella ldquoes otra cosardquo de lo que pasa en la escuela es mayoritaria en los discursos de los maestros tutores no es unaacutenime Es decir si para unos maestros en la ldquouniversidad lo que te ensentildean son conocimientos muy teoacutericos y creo que en momentos estaacuten muy alejados de la realidadrdquo (ETP3 47-47) o ldquouna cosa es lo que te ensentildean en la universidad y otra cosa es el diacutea a diacuteardquo (EC2 32-32) para otros es ldquoel hecho de poder comparar la teoriacutea que aprenden en la universidad con lo que se aplica en la claserdquo (ETP2 22-22)

La dimensioacuten de socializacioacuten (f = 31) e identidad profesionales (f = 30) suelen estar debilitadas si bien parece impliacutecita en la colegialidad manifesta-da entre maestro tutor y estudiante En estos procesos

Si estaacuten mucho tiempo a partir de las valoraciones que me hacen ellos (alum-

nos) acaban por sentirse parte integrante del colegio Si vienen solo un diacutea a la

semana pues ese sentimiento no se tiene (hellip) y eso hace tambieacuten que la rela-

cioacuten no sea tan fluida no es lo mismo el viacutenculo que tienes con una persona

durante un mes y medio o dos que si la ves una vez a la semana (EC2 21-23)

No obstante la construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) tam-bieacuten suele estar sutilmente impliacutecita y asociada a las evaluaciones y valora-ciones sobre los conocimientos y actitudes de los estudiantes a lo largo de su Praacutecticum lo que abre tiempos y espacios para que ldquodesarrollen su propia forma de hacerrdquo (ETP4 36-36) ldquoconstruyendo su propia forma de afrontar las situacionesrdquo (ETI1 16-16) pues ldquoser tutor es ser un guiacutea sin tener la necesidad de llevarlos por la manordquo (EC2 72-72) Al respecto

Yo lo que intento ensentildear no seacute si lo consigo es el espiacuteritu criacutetico Como yo

hago las cosas no es la mejor manera Es la miacutea una que he desarrollado

que yo considero buena Que observen quizaacutes no lo expresen pero que di-

gan esta es una buena forma de resolver una situacioacuten o yo lo hubiera hecho

de esta otra manera Si me lo dicen genial Yo siacute que en parte soy un modelo

pero no el modelo Intento mostrarle el funcionamiento del colegio Intento

recordar las dificultades que he tenido para poder ayudarles para que el diacutea de

mantildeana cuando se enfrenten a una clase (hellip) Me gusta crear un clima de con-

fianza para que se sientan confortables para que aporten ideas (ETP2 30-30)

magis

PAacuteGINA 102

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Resultados de los cuestionarios de los estudiantesLos resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de los estu-

diantes ponen de manifiesto en relacioacuten con la valoracioacuten global de las di-ferentes dimensiones implicadas en el Praacutecticum tal como se observa en la tabla 1 y el graacutefico 1 un perfil desigual entre ambos grados universitarios de manera que los estudiantes del grado de educacioacuten infantil puntuacutean por encima de sus homoacutelogos del grado de educacioacuten primaria en todas las dimensiones globales excepto en la valoracioacuten de las tutoriacuteas el Praacutecticum en los centros y su valor para la formacioacuten de los profesionales de la educa-cioacuten donde ambos colectivos presentan similar valoracioacuten

Tabla 1

Dimensiones globalesEstudios de grado

Infantil 1 Primaria 2 Significacioacuten Diferencia

Organizacioacuten 298 275 01 1gt2

Tutoriacutea 398 370

Seminario 371 342 013 1gt2

Praacutecticum centros 368 372

Tutor universitario 356 335 05 1gt2

Tutor centro 350 376 036 1lt2

Formacioacuten 426 418

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 8

Dimensiones globalesEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

En relacioacuten con la percepcioacuten sobre la organizacioacuten del Praacutecticum los estudiantes valoran como puede observarse en la tabla 2 que la distri-bucioacuten y permanencia de los tiempos de Praacutecticum la inversioacuten de tiempo de trabajo autoacutenomo el proceso de asignacioacuten de centros la escasa in-formacioacuten sobre el centro de praacutecticas y su contexto y la colaboracioacuten de las distintas asignaturas para el trabajo de Praacutecticum son los aspectos maacutes deacutebiles de la propuesta organizativa y deberiacutean mejorarse

Justamente este aacutembito referido a la organizacioacuten del Praacutecticum es el percibido como menos positivo Por otra parte en este mismo punto de la organizacioacuten los estudiantes valoran maacutes positivamente la informacioacuten facilitada sobre coacutemo organizar el Praacutecticum y la distribucioacuten de las tutoriacuteas

5

3

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8

El p

raacutecti

cum

en la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 103

Tabla 2

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Difrencia

1 La informacioacuten facilitada sobre la organizacioacuten general y objetivos del Praacutecticum fue presentada al inicio de cada curso

354 314 011 1gt2

2 La distribucioacuten de los tiempos de Praacutecticum en cada curso es suficiente 298 218 000 1gt2

3 Los creacuteditos de la asignatura corresponden a las horas de estudio y de trabajo autoacutenomo necesarias

322 269 001 1gt2

4 La dinaacutemica de trabajo a seguir en la asignatura se ajusta al tiempo disponible

313 286 05 1gt2

5 Los estudiantes tienen conocimiento previo de los centros y grupos etarios para poder decidir su opcioacuten

174 172

6 El proceso de asignacioacuten de centros de Praacutecticum es correcto 210 241

7 La informacioacuten sobre los proyectos educativos de los centros es apropiada 224 254

8 El centro tiene conocimiento del perfiltrabajo de intervencioacuten del alumno 247 219

9 El centro organiza las condiciones apropiadas a la construccioacuten y desarrollo de proyectos innovadores de los estudiantes

312 314

10 El centro promueve oportunidades de intervencioacuten de los estudiantes con proyectos que abarquen las familias otros agentes educativos y la comunidad

272 265

11 El centro estaacute abierto a cambios propuestos por los estudiantes 283 297

12 Los centros disponibles para el Praacutecticum ofrecen garantiacuteas de calidad en la formacioacuten de maestros

283 293

13 La distribucioacuten de horas de tutoriacuteas de Praacutecticum del profesor tutor de la universidad es suficiente

365 362

14 La distribucioacuten temporal del Praacutecticum a lo largo del curso es adecuada 288 220 000 1gt2

15 El tiempo de permanencia en los centros es suficiente 289 241 001 1gt2

16 El grado de exigencia en cada Praacutecticum corresponde a los aprendizajes adquiridos en la universidad

357 324 035 1gt2

17 La relacioacuten entre el grado de dificultad de las intervenciones y los conocimientos adquiridos en cada curso es adecuada

367 344

18 En Praacutecticum la articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica entre los aprendizajes en la universidad y la realidad es evidente

347 284 000 1gt2

19 La articulacioacuten entre los contenidos aprendidos en las diferentes asignaturas y las exigencias del Praacutecticum es satisfactoria

342 308 013 1gt2

20 Los profesores de otras asignaturas ayudan cuando solicitados sobre su aacuterea cientiacutefica (planificacioacuten materiales actividades innovadoras etc)

300 295

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 9

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

5

4

3

2

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

magis

PAacuteGINA 104

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Otro de los ejes importantes en el desarrollo del Praacutecticum es la tu-toriacutea por parte de tutores universitarios y maestros tutores de praacutecticas En ambos casos todas las valoraciones de los estudiantes se situacutean por encima de la media teoacuterica por lo que podemos afirmar que la percepcioacuten es suficiente

Tabla 3

Tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip son uacutetiles para analizar el proceso de desarrollo del Praacutecticum

419 396

2 hellip se desarrollan en fechas adecuadas 403 360 042 1gt2

3 hellip son tiempos de intercambio de ideasdificultades de los distintos planes de trabajo para favorecer la reflexioacuten compartida

397 376

4 hellip tienen un nuacutemero de estudiantes por grupotutor adecuado

412 396

5 hellip el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

383 331 011 1gt2

6 hellip son eficaces por la contribucioacuten de tutores para aclarar aspectos cientiacuteficos y pedagoacutegicos de situaciones ocurridas

405 385

7 hellip permiten un anaacutelisis y discusioacuten de los aprendizajes que aporta informacioacuten pertinente y funcional para un mejor desempentildeo

395 381

8 hellip proveen el intercambio de proyectos individuales que incrementan el conocimiento de distintas realidadescontextos

369 350

9 hellip son tiempos de aprendizaje que permiten crear una identidad profesional

349 352

10 hellip permiten una relacioacuten personal con el profesor tutor 427 402

11 hellip son espacios de confrontacioacuten y articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica

378 345

12 hellip son espacios de formacioacuten marcados por las caracteriacutesticas humanas del profesor tutor

414 386

13 hellip suscitan objetividad pensamiento criacutetico responsabilidad valores y eacutetica

389 353

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 10

Perfil de tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Infantil Primaria

5

4

3

2

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

magis

PAacuteGINA 98

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como una estrategia para compartir y un complemen-to de las tutoriacuteas presenciales Asiacute

Cada Praacutecticum tienen un campus virtual (hellip) es

faacutecil lo compartimos es para todos los alumnos y

todos los profesores de todos los praacutecticum (hellip) si

yo cuelgo un artiacuteculo para un alumno lo pueden ver

todos aunque no sea mi tutor (hellip) (EI1C 103-103)

Ademaacutes los tutores sienten que ldquonosotros somos

como el dropbox iquestSabes el dropbox Pues abrimos

una carpeta y los alumnos van colocando sus cosas

alliacute y tuacute vas leyendo y viendordquo (EI5 4-4)

Pero esto permite que

Yo diriacutea que hay un viacutenculo muy estrecho porque los

correos electroacutenicos van y vienen El contacto que tie-

ne el tutor con las alumnas es mucho maacutes proacuteximo

que en una clase ordinaria y esto tambieacuten es muy rico

para las dos partes Da mucho trabajo son tutoriacuteas en

pequentildeo grupo pero es casi individual al final por-

que tienes que pensar muchas cosas muy diferentes

para cada alumna y el contacto es muy directo y hay

una relacioacuten de confianza maacutes grande (EI2 29-29)

El proceso de reflexioacuten (f = 13) sobre las ob-servaciones o intervenciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum son parte integrante de las tutoriacuteas en la universidad y de los registros diarios y finales pues permiten una confrontacioacuten entre teoriacutea y praacutectica (f = 20) Todaviacutea ldquoel montaje de la carpeta de apren-dizaje no estaacute unificado en todos los departamentosrdquo (EP1C 82-82)

La categoriacutea de socializacioacuten profesional (f = 18) (graacutefico 3) suele estar debilitada si bien parece impliacuteci-ta en el abordaje al diaacutelogo entre maestro-estudiante profesor-estudiante o bien en las tutoriacuteas conjuntas

Y si no pasamos por una escuela no nos enteramos

de lo que los alumnos quieren aprender Y estamos

situados en un aura me refiero al profesorado uni-

versitario que a veces no es la realidad que luego

viviraacuten los alumnos que intentamos transmitirles y

ensentildearles (EP1C 94-94)

El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran sig-nificacioacuten y relevancia para los futuros maestros que proporciona un conocimiento profesional de la reali-dad educativa (f = 46) en un determinado contexto real mediante la inmersioacuten en su actividad laboral fu-tura

Y siacute que puedes hacer tutoriacuteas yo al principio

cuando he hecho de tutor en las primeras las hago

compartidas porque quiero que comparen con los

compantildeeros y que vean las dificultades los dife-

rentes centros vean que otros no tienen la misma

suerte las exigencias (EP1C 92-92)

La construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) suele estar presente de forma exigua pero sutil-mente impliacutecita y asociada a las reflexionesautoeva-luaciones que los estudiantes hacen a lo largo de las tutoriacuteas en la universidad y en los registros de evalua-cioacuten Se pretende que

Descubran y que sobre todo al final hagan una re-

flexioacuten criacutetica sobre coacutemo su adquisicioacuten de cono-

cimiento y de sus propias competencias (hellip) se vea

coacutemo en un futuro profesional se puede relacionar

con este mundo educativo (EP1 25-25)

Ademaacutes

Pienso que tambieacuten estaacute bien porque desde el

primer antildeo se situacutean esto es lo miacuteo o no lo es

Y tambieacuten como realizacioacuten profesional de verse

en contexto aunque normalmente no son muy

criacuteticas Pero es un elemento maacutes para ver si una

alumna tiene maacutes determinacioacuten respecto a lo que

quiere ser (EI4 157-157)

Por otra parte los resultados relativos a la valo-racioacuten de los tutores de Praacutecticum de los centros de praacutecticas que se evidencian en las entrevistas suelen focalizarse al contrario que en el caso anterior en as-pectos maacutes formativos que organizacionales

Considerando las dos dimensiones de Estructu-ra y organizacioacuten y Formacioacuten Profesional (graacutefico 5) los datos demuestran una superioridad numeacuterica en la frecuencia en aspectos de organizacioacuten estructural del Praacutecticum (f = 90) frente a los aspectos de orga-nizacioacuten temporal (f = 28) Contrariamente a lo que ocurre con los tutores universitarios el enfoque de los maestros tutores estaacute localizado en la adquisicioacuten de competencias profesionales mediante las interaccio-nes y comunicaciones entre los intervinientes (tutoriacuteas tutores y comunicacioacuten interinstitucional) ya que las cuestiones organizativas del Praacutecticum (tiempos du-racioacuten distribucioacuten por grados etc) son parte de la responsabilidad de la institucioacuten de formacioacuten y certi-ficacioacuten o sea la universidad

En la categoriacutea organizacioacuten temporal en gene-ral los maestros tutores creen que la distribucioacuten de los periacuteodos de praacutecticas ldquoestaacuten bienrdquo y ldquoson adecua-dosrdquo pero subrayan la duracioacuten limitada de las inter-venciones ademaacutes de las restricciones adyacentes a su periodicidad (el mismo diacutea de la semana)

En la organizacioacuten estructural los datos sentildealan las complejas funciones y tareas de los tutores en los

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 99

centros (f = 29) muchas veces relacionadas con la ausencia de comunicacioacuten

entre los dos contextos de formacioacuten Es decir los maestros tutores relacionan

algunos aspectos del Praacutecticum junto a sus ldquotutores universitariosrdquo (f = 9) con el

rol de los ldquomaestros tutoresrdquo (f = 29) y los ldquotiempos de tutoriacuteasrdquo en los centros

(f = 12) y con procesos de ldquocomunicacioacuten interinstitucionalrdquo (f = 40)

Graacutefico 5

Dimensiones y categoriacuteas de los tutores de centro

Fuente elaboracioacuten propia

Al considerar el contexto Praacutecticum el tiempo real para las tutoriacuteas (f =

28) constituye un problema ya que la organizacioacuten de los tiempos escolares de

los centros la diversidad de tareas del tutor y la constante indagacioacuten de los

estudiantes hacen que la disponibilidad de tiempo de los maestros tutores en

su accioacuten pedagoacutegica no se ajuste a la presencia de los estudiantes en el centro

Una tutora de centro verbaliza a este respecto

No hay ese momento Lo solemos hacer antes de empezar el diacutea O al medio diacutea

solemos comentar y plantear el funcionamiento de la clase Depende mucho de la

disponibilidad que podamos tener las dos pero dentro del horario no hay ese mo-

mento Quizaacutes estariacutea bien pero muchas veces es difiacutecil encontrar ese momento

Siempre intentamos que los temas que quieren trabajar vayan en conjunto con la

clase y eso lo hablamos sobre la marcha (ETP3 26-26)

Tal como ocurre con los tiempos de tutoriacuteas en la universidad aclarada

en el toacutepico anterior tambieacuten se observa que la accioacuten tutorial en los centros

es deacutebil sin tiempos ni espacios formativos de circularidad de saberes y de

reflexioacuten profunda

Se enfatiza de forma generalizada e indudable en los procesos de ausencia

de comunicacioacuten entre la universidad y los centros (f = 40) sugiriendo a veces

alguna comparacioacuten con otras experiencias anteriores A tiacutetulo de ejemplo una

maestra tutora dice

Creo que siacute [es problema] porque los tutores desde la universidad tienen mu-

chas ideas y las trasladan a los alumnos que vienen aquiacute a hacer lo que les han

pedido y muchas veces la realidad del aula es muy diferente Vienen con ideas

y quieren hacer cosas diferentes y muchas veces no podemos facilitar lo que

ellos quieren por tiempo por el curriacuteculo por lo que sea Si pudieacuteramos estable-

cer un contacto directo con ellos pues facilitariacutea todo esto Muchas veces se ven

los alumnos un poco mareados que les dicen una cosa en un sitio y otra en otro

y parece que no vamos a una (ETP3 8-8)

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Organizacioacuten estructural

Organizacioacuten temporal

F

orm

aci

oacuten p

rofe

sio

nal

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

30

28

31

11

165

90

Est

ructu

ra y

org

an

izaci

oacuten

de f

orm

aci

oacuten

magis

PAacuteGINA 100

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico

6) lo maacutes contemplado en las narrativas de los maestros tutores tal como

ocurre con los tutores universitarios son los aprendizajes profesionales (f =

166) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum lo que se contrapone a

la frecuencia de elementos relativos a los conocimientos (f = 11) adquiridos

en la universidad

Al apuntar al aprendizaje profesional (graacutefico 7) se verifica que la ldquoeva-

luacioacutenrdquo se destaca (f = 51) referida mediante observaciones opiniones y

preocupaciones realizadas al ldquoformulariordquo o guiacutea referencial de evaluacioacuten

enviado por la universidad (f = 12) pero tambieacuten alude a que cada uno ldquova-

lorardquo en sus practicantes (f = 36) Relativo a la evaluacioacuten una tutora refiere

que ldquoaquiacute siacute que la relacioacuten entre el tutor de centro y el de la universidad seriacutea

importante a la hora de ponernos de acuerdo con estos aspectos relacionales

que solo nosotros vemosrdquo (ETI3 37-37)

El rol del maestro tutor como ldquomodelordquo asume tambieacuten valores conside-

rables (f = 20) cuando lo comparamos con las restantes variables Este rol de

ldquomodelordquo del maestro tutor tambieacuten estaacute asociado al proceso de ldquoensentildearrdquo

(f = 9) queacute hace y coacutemo lo hace y consecuentemente asociada al proceso

de ldquoobservacioacutenrdquo (f = 8) y con influencia en la construccioacuten de la identidad profesional del estudiante Este acompantildeamiento del ldquomodelordquo requiere to-

daviacutea oportunidades de ldquodialogarrdquo (f = 5) y ldquocompartirrdquo (f = 10) entre el

estudiante y el tutor muy asociada a la accioacuten tutorial y a la reflexioacuten Pero

Aquiacute tenemos un gran problema aparte de estar como tutor de este alum-

no tenemos nuestro horario y distintas cosas queacute hacer Muchas veces siacute que

quedan un poco colgados al medio diacutea sin mucho queacute hacer pero nosotros

tenemos en ese horario reuniones de ciclo reuniones con los padreshellip Es-

tariacutea bien que en ese momento pudieacuteramos tener un momento de feedback

con ellos el facilitar programaciones y recursos pero nosotros los tutores

no tenemos tiempos y fallamos por la dinaacutemica que tenemos en el centro No

tenemos momentos de reflexioacuten con ellos el antildeo pasado estuvimos todo el

Graacutefico 6

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 7

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 10 20 30 40 50 600 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Identidad

profesional

Socializacioacuten

profesional

Conocimiento

profesional

Aprendizaje

profesional

Evaluacioacuten

Autonomiacutea

Modelodemostrar

Ensentildear

Compartir

Implicarenvolver

Innovar

Articular teoriacutea-praacutectica

Observar

Planear

Hacer

Reflexionar

Dialogar

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 101

antildeo diciendo eso pero es muy difiacutecil por la dinaacutemica del cole Aprovechamos

en el patio subiendo las escaleras cualquier momentito pero un momento

especiacutefico no lo hay (ETP3 26-26)

El proceso de ldquoreflexioacutenrdquo (f = 12) sobre las observaciones o interven-ciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum surgen asociadas a dos vertien-tes profesionales de los intervinientes por un lado la formacioacuten y valoracioacuten del propio maestro tutor que tiene que reflexionar sobre sus praacutecticas o sea de autoevaluarse y por otro lado la reflexioacuten sobre los conocimientos y las acti-tudes de los estudiantes en formacioacuten Asiacute

Ayudan en el desarrollo del aula Yo cuando he sido tutora de praacutecticas me

ha ayudado a reflexionar sobre mis praacutecticas educativas Porque estaacute alliacute el

alumno y le tienes que explicar por queacute haces la cosas y de esa forma se obliga

a reflexionar Ayudan si hace falta dar algo maacutes de atencioacuten a alguacuten grupo

de alumnos Siempre vienen con alguna idea nueva que nos ayuda a evolucio-

nar a las propias tutoras (EC1 20-20)

Este proceso de reflexioacuten lleva a los tutores a referirse ampliamente a la ldquo(des)articulacioacuten teoriacutea y praacutecticardquo (f = 25) que se verifica en la formacioacuten de los estudiantes Si bien la percepcioacuten de que lo que la universidad ensentildea y el estudiante aprende en ella ldquoes otra cosardquo de lo que pasa en la escuela es mayoritaria en los discursos de los maestros tutores no es unaacutenime Es decir si para unos maestros en la ldquouniversidad lo que te ensentildean son conocimientos muy teoacutericos y creo que en momentos estaacuten muy alejados de la realidadrdquo (ETP3 47-47) o ldquouna cosa es lo que te ensentildean en la universidad y otra cosa es el diacutea a diacuteardquo (EC2 32-32) para otros es ldquoel hecho de poder comparar la teoriacutea que aprenden en la universidad con lo que se aplica en la claserdquo (ETP2 22-22)

La dimensioacuten de socializacioacuten (f = 31) e identidad profesionales (f = 30) suelen estar debilitadas si bien parece impliacutecita en la colegialidad manifesta-da entre maestro tutor y estudiante En estos procesos

Si estaacuten mucho tiempo a partir de las valoraciones que me hacen ellos (alum-

nos) acaban por sentirse parte integrante del colegio Si vienen solo un diacutea a la

semana pues ese sentimiento no se tiene (hellip) y eso hace tambieacuten que la rela-

cioacuten no sea tan fluida no es lo mismo el viacutenculo que tienes con una persona

durante un mes y medio o dos que si la ves una vez a la semana (EC2 21-23)

No obstante la construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) tam-bieacuten suele estar sutilmente impliacutecita y asociada a las evaluaciones y valora-ciones sobre los conocimientos y actitudes de los estudiantes a lo largo de su Praacutecticum lo que abre tiempos y espacios para que ldquodesarrollen su propia forma de hacerrdquo (ETP4 36-36) ldquoconstruyendo su propia forma de afrontar las situacionesrdquo (ETI1 16-16) pues ldquoser tutor es ser un guiacutea sin tener la necesidad de llevarlos por la manordquo (EC2 72-72) Al respecto

Yo lo que intento ensentildear no seacute si lo consigo es el espiacuteritu criacutetico Como yo

hago las cosas no es la mejor manera Es la miacutea una que he desarrollado

que yo considero buena Que observen quizaacutes no lo expresen pero que di-

gan esta es una buena forma de resolver una situacioacuten o yo lo hubiera hecho

de esta otra manera Si me lo dicen genial Yo siacute que en parte soy un modelo

pero no el modelo Intento mostrarle el funcionamiento del colegio Intento

recordar las dificultades que he tenido para poder ayudarles para que el diacutea de

mantildeana cuando se enfrenten a una clase (hellip) Me gusta crear un clima de con-

fianza para que se sientan confortables para que aporten ideas (ETP2 30-30)

magis

PAacuteGINA 102

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Resultados de los cuestionarios de los estudiantesLos resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de los estu-

diantes ponen de manifiesto en relacioacuten con la valoracioacuten global de las di-ferentes dimensiones implicadas en el Praacutecticum tal como se observa en la tabla 1 y el graacutefico 1 un perfil desigual entre ambos grados universitarios de manera que los estudiantes del grado de educacioacuten infantil puntuacutean por encima de sus homoacutelogos del grado de educacioacuten primaria en todas las dimensiones globales excepto en la valoracioacuten de las tutoriacuteas el Praacutecticum en los centros y su valor para la formacioacuten de los profesionales de la educa-cioacuten donde ambos colectivos presentan similar valoracioacuten

Tabla 1

Dimensiones globalesEstudios de grado

Infantil 1 Primaria 2 Significacioacuten Diferencia

Organizacioacuten 298 275 01 1gt2

Tutoriacutea 398 370

Seminario 371 342 013 1gt2

Praacutecticum centros 368 372

Tutor universitario 356 335 05 1gt2

Tutor centro 350 376 036 1lt2

Formacioacuten 426 418

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 8

Dimensiones globalesEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

En relacioacuten con la percepcioacuten sobre la organizacioacuten del Praacutecticum los estudiantes valoran como puede observarse en la tabla 2 que la distri-bucioacuten y permanencia de los tiempos de Praacutecticum la inversioacuten de tiempo de trabajo autoacutenomo el proceso de asignacioacuten de centros la escasa in-formacioacuten sobre el centro de praacutecticas y su contexto y la colaboracioacuten de las distintas asignaturas para el trabajo de Praacutecticum son los aspectos maacutes deacutebiles de la propuesta organizativa y deberiacutean mejorarse

Justamente este aacutembito referido a la organizacioacuten del Praacutecticum es el percibido como menos positivo Por otra parte en este mismo punto de la organizacioacuten los estudiantes valoran maacutes positivamente la informacioacuten facilitada sobre coacutemo organizar el Praacutecticum y la distribucioacuten de las tutoriacuteas

5

3

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8

El p

raacutecti

cum

en la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 103

Tabla 2

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Difrencia

1 La informacioacuten facilitada sobre la organizacioacuten general y objetivos del Praacutecticum fue presentada al inicio de cada curso

354 314 011 1gt2

2 La distribucioacuten de los tiempos de Praacutecticum en cada curso es suficiente 298 218 000 1gt2

3 Los creacuteditos de la asignatura corresponden a las horas de estudio y de trabajo autoacutenomo necesarias

322 269 001 1gt2

4 La dinaacutemica de trabajo a seguir en la asignatura se ajusta al tiempo disponible

313 286 05 1gt2

5 Los estudiantes tienen conocimiento previo de los centros y grupos etarios para poder decidir su opcioacuten

174 172

6 El proceso de asignacioacuten de centros de Praacutecticum es correcto 210 241

7 La informacioacuten sobre los proyectos educativos de los centros es apropiada 224 254

8 El centro tiene conocimiento del perfiltrabajo de intervencioacuten del alumno 247 219

9 El centro organiza las condiciones apropiadas a la construccioacuten y desarrollo de proyectos innovadores de los estudiantes

312 314

10 El centro promueve oportunidades de intervencioacuten de los estudiantes con proyectos que abarquen las familias otros agentes educativos y la comunidad

272 265

11 El centro estaacute abierto a cambios propuestos por los estudiantes 283 297

12 Los centros disponibles para el Praacutecticum ofrecen garantiacuteas de calidad en la formacioacuten de maestros

283 293

13 La distribucioacuten de horas de tutoriacuteas de Praacutecticum del profesor tutor de la universidad es suficiente

365 362

14 La distribucioacuten temporal del Praacutecticum a lo largo del curso es adecuada 288 220 000 1gt2

15 El tiempo de permanencia en los centros es suficiente 289 241 001 1gt2

16 El grado de exigencia en cada Praacutecticum corresponde a los aprendizajes adquiridos en la universidad

357 324 035 1gt2

17 La relacioacuten entre el grado de dificultad de las intervenciones y los conocimientos adquiridos en cada curso es adecuada

367 344

18 En Praacutecticum la articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica entre los aprendizajes en la universidad y la realidad es evidente

347 284 000 1gt2

19 La articulacioacuten entre los contenidos aprendidos en las diferentes asignaturas y las exigencias del Praacutecticum es satisfactoria

342 308 013 1gt2

20 Los profesores de otras asignaturas ayudan cuando solicitados sobre su aacuterea cientiacutefica (planificacioacuten materiales actividades innovadoras etc)

300 295

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 9

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

5

4

3

2

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

magis

PAacuteGINA 104

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Otro de los ejes importantes en el desarrollo del Praacutecticum es la tu-toriacutea por parte de tutores universitarios y maestros tutores de praacutecticas En ambos casos todas las valoraciones de los estudiantes se situacutean por encima de la media teoacuterica por lo que podemos afirmar que la percepcioacuten es suficiente

Tabla 3

Tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip son uacutetiles para analizar el proceso de desarrollo del Praacutecticum

419 396

2 hellip se desarrollan en fechas adecuadas 403 360 042 1gt2

3 hellip son tiempos de intercambio de ideasdificultades de los distintos planes de trabajo para favorecer la reflexioacuten compartida

397 376

4 hellip tienen un nuacutemero de estudiantes por grupotutor adecuado

412 396

5 hellip el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

383 331 011 1gt2

6 hellip son eficaces por la contribucioacuten de tutores para aclarar aspectos cientiacuteficos y pedagoacutegicos de situaciones ocurridas

405 385

7 hellip permiten un anaacutelisis y discusioacuten de los aprendizajes que aporta informacioacuten pertinente y funcional para un mejor desempentildeo

395 381

8 hellip proveen el intercambio de proyectos individuales que incrementan el conocimiento de distintas realidadescontextos

369 350

9 hellip son tiempos de aprendizaje que permiten crear una identidad profesional

349 352

10 hellip permiten una relacioacuten personal con el profesor tutor 427 402

11 hellip son espacios de confrontacioacuten y articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica

378 345

12 hellip son espacios de formacioacuten marcados por las caracteriacutesticas humanas del profesor tutor

414 386

13 hellip suscitan objetividad pensamiento criacutetico responsabilidad valores y eacutetica

389 353

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 10

Perfil de tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Infantil Primaria

5

4

3

2

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 99

centros (f = 29) muchas veces relacionadas con la ausencia de comunicacioacuten

entre los dos contextos de formacioacuten Es decir los maestros tutores relacionan

algunos aspectos del Praacutecticum junto a sus ldquotutores universitariosrdquo (f = 9) con el

rol de los ldquomaestros tutoresrdquo (f = 29) y los ldquotiempos de tutoriacuteasrdquo en los centros

(f = 12) y con procesos de ldquocomunicacioacuten interinstitucionalrdquo (f = 40)

Graacutefico 5

Dimensiones y categoriacuteas de los tutores de centro

Fuente elaboracioacuten propia

Al considerar el contexto Praacutecticum el tiempo real para las tutoriacuteas (f =

28) constituye un problema ya que la organizacioacuten de los tiempos escolares de

los centros la diversidad de tareas del tutor y la constante indagacioacuten de los

estudiantes hacen que la disponibilidad de tiempo de los maestros tutores en

su accioacuten pedagoacutegica no se ajuste a la presencia de los estudiantes en el centro

Una tutora de centro verbaliza a este respecto

No hay ese momento Lo solemos hacer antes de empezar el diacutea O al medio diacutea

solemos comentar y plantear el funcionamiento de la clase Depende mucho de la

disponibilidad que podamos tener las dos pero dentro del horario no hay ese mo-

mento Quizaacutes estariacutea bien pero muchas veces es difiacutecil encontrar ese momento

Siempre intentamos que los temas que quieren trabajar vayan en conjunto con la

clase y eso lo hablamos sobre la marcha (ETP3 26-26)

Tal como ocurre con los tiempos de tutoriacuteas en la universidad aclarada

en el toacutepico anterior tambieacuten se observa que la accioacuten tutorial en los centros

es deacutebil sin tiempos ni espacios formativos de circularidad de saberes y de

reflexioacuten profunda

Se enfatiza de forma generalizada e indudable en los procesos de ausencia

de comunicacioacuten entre la universidad y los centros (f = 40) sugiriendo a veces

alguna comparacioacuten con otras experiencias anteriores A tiacutetulo de ejemplo una

maestra tutora dice

Creo que siacute [es problema] porque los tutores desde la universidad tienen mu-

chas ideas y las trasladan a los alumnos que vienen aquiacute a hacer lo que les han

pedido y muchas veces la realidad del aula es muy diferente Vienen con ideas

y quieren hacer cosas diferentes y muchas veces no podemos facilitar lo que

ellos quieren por tiempo por el curriacuteculo por lo que sea Si pudieacuteramos estable-

cer un contacto directo con ellos pues facilitariacutea todo esto Muchas veces se ven

los alumnos un poco mareados que les dicen una cosa en un sitio y otra en otro

y parece que no vamos a una (ETP3 8-8)

Identidad profesional

Socializacioacuten profesional

Conocimiento profesional

Aprendizaje profesional

Organizacioacuten estructural

Organizacioacuten temporal

F

orm

aci

oacuten p

rofe

sio

nal

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

30

28

31

11

165

90

Est

ructu

ra y

org

an

izaci

oacuten

de f

orm

aci

oacuten

magis

PAacuteGINA 100

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico

6) lo maacutes contemplado en las narrativas de los maestros tutores tal como

ocurre con los tutores universitarios son los aprendizajes profesionales (f =

166) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum lo que se contrapone a

la frecuencia de elementos relativos a los conocimientos (f = 11) adquiridos

en la universidad

Al apuntar al aprendizaje profesional (graacutefico 7) se verifica que la ldquoeva-

luacioacutenrdquo se destaca (f = 51) referida mediante observaciones opiniones y

preocupaciones realizadas al ldquoformulariordquo o guiacutea referencial de evaluacioacuten

enviado por la universidad (f = 12) pero tambieacuten alude a que cada uno ldquova-

lorardquo en sus practicantes (f = 36) Relativo a la evaluacioacuten una tutora refiere

que ldquoaquiacute siacute que la relacioacuten entre el tutor de centro y el de la universidad seriacutea

importante a la hora de ponernos de acuerdo con estos aspectos relacionales

que solo nosotros vemosrdquo (ETI3 37-37)

El rol del maestro tutor como ldquomodelordquo asume tambieacuten valores conside-

rables (f = 20) cuando lo comparamos con las restantes variables Este rol de

ldquomodelordquo del maestro tutor tambieacuten estaacute asociado al proceso de ldquoensentildearrdquo

(f = 9) queacute hace y coacutemo lo hace y consecuentemente asociada al proceso

de ldquoobservacioacutenrdquo (f = 8) y con influencia en la construccioacuten de la identidad profesional del estudiante Este acompantildeamiento del ldquomodelordquo requiere to-

daviacutea oportunidades de ldquodialogarrdquo (f = 5) y ldquocompartirrdquo (f = 10) entre el

estudiante y el tutor muy asociada a la accioacuten tutorial y a la reflexioacuten Pero

Aquiacute tenemos un gran problema aparte de estar como tutor de este alum-

no tenemos nuestro horario y distintas cosas queacute hacer Muchas veces siacute que

quedan un poco colgados al medio diacutea sin mucho queacute hacer pero nosotros

tenemos en ese horario reuniones de ciclo reuniones con los padreshellip Es-

tariacutea bien que en ese momento pudieacuteramos tener un momento de feedback

con ellos el facilitar programaciones y recursos pero nosotros los tutores

no tenemos tiempos y fallamos por la dinaacutemica que tenemos en el centro No

tenemos momentos de reflexioacuten con ellos el antildeo pasado estuvimos todo el

Graacutefico 6

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 7

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 10 20 30 40 50 600 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Identidad

profesional

Socializacioacuten

profesional

Conocimiento

profesional

Aprendizaje

profesional

Evaluacioacuten

Autonomiacutea

Modelodemostrar

Ensentildear

Compartir

Implicarenvolver

Innovar

Articular teoriacutea-praacutectica

Observar

Planear

Hacer

Reflexionar

Dialogar

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 101

antildeo diciendo eso pero es muy difiacutecil por la dinaacutemica del cole Aprovechamos

en el patio subiendo las escaleras cualquier momentito pero un momento

especiacutefico no lo hay (ETP3 26-26)

El proceso de ldquoreflexioacutenrdquo (f = 12) sobre las observaciones o interven-ciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum surgen asociadas a dos vertien-tes profesionales de los intervinientes por un lado la formacioacuten y valoracioacuten del propio maestro tutor que tiene que reflexionar sobre sus praacutecticas o sea de autoevaluarse y por otro lado la reflexioacuten sobre los conocimientos y las acti-tudes de los estudiantes en formacioacuten Asiacute

Ayudan en el desarrollo del aula Yo cuando he sido tutora de praacutecticas me

ha ayudado a reflexionar sobre mis praacutecticas educativas Porque estaacute alliacute el

alumno y le tienes que explicar por queacute haces la cosas y de esa forma se obliga

a reflexionar Ayudan si hace falta dar algo maacutes de atencioacuten a alguacuten grupo

de alumnos Siempre vienen con alguna idea nueva que nos ayuda a evolucio-

nar a las propias tutoras (EC1 20-20)

Este proceso de reflexioacuten lleva a los tutores a referirse ampliamente a la ldquo(des)articulacioacuten teoriacutea y praacutecticardquo (f = 25) que se verifica en la formacioacuten de los estudiantes Si bien la percepcioacuten de que lo que la universidad ensentildea y el estudiante aprende en ella ldquoes otra cosardquo de lo que pasa en la escuela es mayoritaria en los discursos de los maestros tutores no es unaacutenime Es decir si para unos maestros en la ldquouniversidad lo que te ensentildean son conocimientos muy teoacutericos y creo que en momentos estaacuten muy alejados de la realidadrdquo (ETP3 47-47) o ldquouna cosa es lo que te ensentildean en la universidad y otra cosa es el diacutea a diacuteardquo (EC2 32-32) para otros es ldquoel hecho de poder comparar la teoriacutea que aprenden en la universidad con lo que se aplica en la claserdquo (ETP2 22-22)

La dimensioacuten de socializacioacuten (f = 31) e identidad profesionales (f = 30) suelen estar debilitadas si bien parece impliacutecita en la colegialidad manifesta-da entre maestro tutor y estudiante En estos procesos

Si estaacuten mucho tiempo a partir de las valoraciones que me hacen ellos (alum-

nos) acaban por sentirse parte integrante del colegio Si vienen solo un diacutea a la

semana pues ese sentimiento no se tiene (hellip) y eso hace tambieacuten que la rela-

cioacuten no sea tan fluida no es lo mismo el viacutenculo que tienes con una persona

durante un mes y medio o dos que si la ves una vez a la semana (EC2 21-23)

No obstante la construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) tam-bieacuten suele estar sutilmente impliacutecita y asociada a las evaluaciones y valora-ciones sobre los conocimientos y actitudes de los estudiantes a lo largo de su Praacutecticum lo que abre tiempos y espacios para que ldquodesarrollen su propia forma de hacerrdquo (ETP4 36-36) ldquoconstruyendo su propia forma de afrontar las situacionesrdquo (ETI1 16-16) pues ldquoser tutor es ser un guiacutea sin tener la necesidad de llevarlos por la manordquo (EC2 72-72) Al respecto

Yo lo que intento ensentildear no seacute si lo consigo es el espiacuteritu criacutetico Como yo

hago las cosas no es la mejor manera Es la miacutea una que he desarrollado

que yo considero buena Que observen quizaacutes no lo expresen pero que di-

gan esta es una buena forma de resolver una situacioacuten o yo lo hubiera hecho

de esta otra manera Si me lo dicen genial Yo siacute que en parte soy un modelo

pero no el modelo Intento mostrarle el funcionamiento del colegio Intento

recordar las dificultades que he tenido para poder ayudarles para que el diacutea de

mantildeana cuando se enfrenten a una clase (hellip) Me gusta crear un clima de con-

fianza para que se sientan confortables para que aporten ideas (ETP2 30-30)

magis

PAacuteGINA 102

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Resultados de los cuestionarios de los estudiantesLos resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de los estu-

diantes ponen de manifiesto en relacioacuten con la valoracioacuten global de las di-ferentes dimensiones implicadas en el Praacutecticum tal como se observa en la tabla 1 y el graacutefico 1 un perfil desigual entre ambos grados universitarios de manera que los estudiantes del grado de educacioacuten infantil puntuacutean por encima de sus homoacutelogos del grado de educacioacuten primaria en todas las dimensiones globales excepto en la valoracioacuten de las tutoriacuteas el Praacutecticum en los centros y su valor para la formacioacuten de los profesionales de la educa-cioacuten donde ambos colectivos presentan similar valoracioacuten

Tabla 1

Dimensiones globalesEstudios de grado

Infantil 1 Primaria 2 Significacioacuten Diferencia

Organizacioacuten 298 275 01 1gt2

Tutoriacutea 398 370

Seminario 371 342 013 1gt2

Praacutecticum centros 368 372

Tutor universitario 356 335 05 1gt2

Tutor centro 350 376 036 1lt2

Formacioacuten 426 418

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 8

Dimensiones globalesEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

En relacioacuten con la percepcioacuten sobre la organizacioacuten del Praacutecticum los estudiantes valoran como puede observarse en la tabla 2 que la distri-bucioacuten y permanencia de los tiempos de Praacutecticum la inversioacuten de tiempo de trabajo autoacutenomo el proceso de asignacioacuten de centros la escasa in-formacioacuten sobre el centro de praacutecticas y su contexto y la colaboracioacuten de las distintas asignaturas para el trabajo de Praacutecticum son los aspectos maacutes deacutebiles de la propuesta organizativa y deberiacutean mejorarse

Justamente este aacutembito referido a la organizacioacuten del Praacutecticum es el percibido como menos positivo Por otra parte en este mismo punto de la organizacioacuten los estudiantes valoran maacutes positivamente la informacioacuten facilitada sobre coacutemo organizar el Praacutecticum y la distribucioacuten de las tutoriacuteas

5

3

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8

El p

raacutecti

cum

en la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 103

Tabla 2

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Difrencia

1 La informacioacuten facilitada sobre la organizacioacuten general y objetivos del Praacutecticum fue presentada al inicio de cada curso

354 314 011 1gt2

2 La distribucioacuten de los tiempos de Praacutecticum en cada curso es suficiente 298 218 000 1gt2

3 Los creacuteditos de la asignatura corresponden a las horas de estudio y de trabajo autoacutenomo necesarias

322 269 001 1gt2

4 La dinaacutemica de trabajo a seguir en la asignatura se ajusta al tiempo disponible

313 286 05 1gt2

5 Los estudiantes tienen conocimiento previo de los centros y grupos etarios para poder decidir su opcioacuten

174 172

6 El proceso de asignacioacuten de centros de Praacutecticum es correcto 210 241

7 La informacioacuten sobre los proyectos educativos de los centros es apropiada 224 254

8 El centro tiene conocimiento del perfiltrabajo de intervencioacuten del alumno 247 219

9 El centro organiza las condiciones apropiadas a la construccioacuten y desarrollo de proyectos innovadores de los estudiantes

312 314

10 El centro promueve oportunidades de intervencioacuten de los estudiantes con proyectos que abarquen las familias otros agentes educativos y la comunidad

272 265

11 El centro estaacute abierto a cambios propuestos por los estudiantes 283 297

12 Los centros disponibles para el Praacutecticum ofrecen garantiacuteas de calidad en la formacioacuten de maestros

283 293

13 La distribucioacuten de horas de tutoriacuteas de Praacutecticum del profesor tutor de la universidad es suficiente

365 362

14 La distribucioacuten temporal del Praacutecticum a lo largo del curso es adecuada 288 220 000 1gt2

15 El tiempo de permanencia en los centros es suficiente 289 241 001 1gt2

16 El grado de exigencia en cada Praacutecticum corresponde a los aprendizajes adquiridos en la universidad

357 324 035 1gt2

17 La relacioacuten entre el grado de dificultad de las intervenciones y los conocimientos adquiridos en cada curso es adecuada

367 344

18 En Praacutecticum la articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica entre los aprendizajes en la universidad y la realidad es evidente

347 284 000 1gt2

19 La articulacioacuten entre los contenidos aprendidos en las diferentes asignaturas y las exigencias del Praacutecticum es satisfactoria

342 308 013 1gt2

20 Los profesores de otras asignaturas ayudan cuando solicitados sobre su aacuterea cientiacutefica (planificacioacuten materiales actividades innovadoras etc)

300 295

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 9

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

5

4

3

2

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

magis

PAacuteGINA 104

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Otro de los ejes importantes en el desarrollo del Praacutecticum es la tu-toriacutea por parte de tutores universitarios y maestros tutores de praacutecticas En ambos casos todas las valoraciones de los estudiantes se situacutean por encima de la media teoacuterica por lo que podemos afirmar que la percepcioacuten es suficiente

Tabla 3

Tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip son uacutetiles para analizar el proceso de desarrollo del Praacutecticum

419 396

2 hellip se desarrollan en fechas adecuadas 403 360 042 1gt2

3 hellip son tiempos de intercambio de ideasdificultades de los distintos planes de trabajo para favorecer la reflexioacuten compartida

397 376

4 hellip tienen un nuacutemero de estudiantes por grupotutor adecuado

412 396

5 hellip el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

383 331 011 1gt2

6 hellip son eficaces por la contribucioacuten de tutores para aclarar aspectos cientiacuteficos y pedagoacutegicos de situaciones ocurridas

405 385

7 hellip permiten un anaacutelisis y discusioacuten de los aprendizajes que aporta informacioacuten pertinente y funcional para un mejor desempentildeo

395 381

8 hellip proveen el intercambio de proyectos individuales que incrementan el conocimiento de distintas realidadescontextos

369 350

9 hellip son tiempos de aprendizaje que permiten crear una identidad profesional

349 352

10 hellip permiten una relacioacuten personal con el profesor tutor 427 402

11 hellip son espacios de confrontacioacuten y articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica

378 345

12 hellip son espacios de formacioacuten marcados por las caracteriacutesticas humanas del profesor tutor

414 386

13 hellip suscitan objetividad pensamiento criacutetico responsabilidad valores y eacutetica

389 353

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 10

Perfil de tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Infantil Primaria

5

4

3

2

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

magis

PAacuteGINA 100

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Por lo que se refiere a la dimensioacuten de Formacioacuten profesional (graacutefico

6) lo maacutes contemplado en las narrativas de los maestros tutores tal como

ocurre con los tutores universitarios son los aprendizajes profesionales (f =

166) de los estudiantes en el contexto de Praacutecticum lo que se contrapone a

la frecuencia de elementos relativos a los conocimientos (f = 11) adquiridos

en la universidad

Al apuntar al aprendizaje profesional (graacutefico 7) se verifica que la ldquoeva-

luacioacutenrdquo se destaca (f = 51) referida mediante observaciones opiniones y

preocupaciones realizadas al ldquoformulariordquo o guiacutea referencial de evaluacioacuten

enviado por la universidad (f = 12) pero tambieacuten alude a que cada uno ldquova-

lorardquo en sus practicantes (f = 36) Relativo a la evaluacioacuten una tutora refiere

que ldquoaquiacute siacute que la relacioacuten entre el tutor de centro y el de la universidad seriacutea

importante a la hora de ponernos de acuerdo con estos aspectos relacionales

que solo nosotros vemosrdquo (ETI3 37-37)

El rol del maestro tutor como ldquomodelordquo asume tambieacuten valores conside-

rables (f = 20) cuando lo comparamos con las restantes variables Este rol de

ldquomodelordquo del maestro tutor tambieacuten estaacute asociado al proceso de ldquoensentildearrdquo

(f = 9) queacute hace y coacutemo lo hace y consecuentemente asociada al proceso

de ldquoobservacioacutenrdquo (f = 8) y con influencia en la construccioacuten de la identidad profesional del estudiante Este acompantildeamiento del ldquomodelordquo requiere to-

daviacutea oportunidades de ldquodialogarrdquo (f = 5) y ldquocompartirrdquo (f = 10) entre el

estudiante y el tutor muy asociada a la accioacuten tutorial y a la reflexioacuten Pero

Aquiacute tenemos un gran problema aparte de estar como tutor de este alum-

no tenemos nuestro horario y distintas cosas queacute hacer Muchas veces siacute que

quedan un poco colgados al medio diacutea sin mucho queacute hacer pero nosotros

tenemos en ese horario reuniones de ciclo reuniones con los padreshellip Es-

tariacutea bien que en ese momento pudieacuteramos tener un momento de feedback

con ellos el facilitar programaciones y recursos pero nosotros los tutores

no tenemos tiempos y fallamos por la dinaacutemica que tenemos en el centro No

tenemos momentos de reflexioacuten con ellos el antildeo pasado estuvimos todo el

Graacutefico 6

Categoriacuteas de la dimensioacuten formacioacuten profesional

Graacutefico 7

Indicadores de aprendizaje profesional

Fuente elaboracioacuten propia Fuente elaboracioacuten propia

0 10 20 30 40 50 600 20 40 60 80 100 120 140 160 180

Identidad

profesional

Socializacioacuten

profesional

Conocimiento

profesional

Aprendizaje

profesional

Evaluacioacuten

Autonomiacutea

Modelodemostrar

Ensentildear

Compartir

Implicarenvolver

Innovar

Articular teoriacutea-praacutectica

Observar

Planear

Hacer

Reflexionar

Dialogar

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 101

antildeo diciendo eso pero es muy difiacutecil por la dinaacutemica del cole Aprovechamos

en el patio subiendo las escaleras cualquier momentito pero un momento

especiacutefico no lo hay (ETP3 26-26)

El proceso de ldquoreflexioacutenrdquo (f = 12) sobre las observaciones o interven-ciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum surgen asociadas a dos vertien-tes profesionales de los intervinientes por un lado la formacioacuten y valoracioacuten del propio maestro tutor que tiene que reflexionar sobre sus praacutecticas o sea de autoevaluarse y por otro lado la reflexioacuten sobre los conocimientos y las acti-tudes de los estudiantes en formacioacuten Asiacute

Ayudan en el desarrollo del aula Yo cuando he sido tutora de praacutecticas me

ha ayudado a reflexionar sobre mis praacutecticas educativas Porque estaacute alliacute el

alumno y le tienes que explicar por queacute haces la cosas y de esa forma se obliga

a reflexionar Ayudan si hace falta dar algo maacutes de atencioacuten a alguacuten grupo

de alumnos Siempre vienen con alguna idea nueva que nos ayuda a evolucio-

nar a las propias tutoras (EC1 20-20)

Este proceso de reflexioacuten lleva a los tutores a referirse ampliamente a la ldquo(des)articulacioacuten teoriacutea y praacutecticardquo (f = 25) que se verifica en la formacioacuten de los estudiantes Si bien la percepcioacuten de que lo que la universidad ensentildea y el estudiante aprende en ella ldquoes otra cosardquo de lo que pasa en la escuela es mayoritaria en los discursos de los maestros tutores no es unaacutenime Es decir si para unos maestros en la ldquouniversidad lo que te ensentildean son conocimientos muy teoacutericos y creo que en momentos estaacuten muy alejados de la realidadrdquo (ETP3 47-47) o ldquouna cosa es lo que te ensentildean en la universidad y otra cosa es el diacutea a diacuteardquo (EC2 32-32) para otros es ldquoel hecho de poder comparar la teoriacutea que aprenden en la universidad con lo que se aplica en la claserdquo (ETP2 22-22)

La dimensioacuten de socializacioacuten (f = 31) e identidad profesionales (f = 30) suelen estar debilitadas si bien parece impliacutecita en la colegialidad manifesta-da entre maestro tutor y estudiante En estos procesos

Si estaacuten mucho tiempo a partir de las valoraciones que me hacen ellos (alum-

nos) acaban por sentirse parte integrante del colegio Si vienen solo un diacutea a la

semana pues ese sentimiento no se tiene (hellip) y eso hace tambieacuten que la rela-

cioacuten no sea tan fluida no es lo mismo el viacutenculo que tienes con una persona

durante un mes y medio o dos que si la ves una vez a la semana (EC2 21-23)

No obstante la construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) tam-bieacuten suele estar sutilmente impliacutecita y asociada a las evaluaciones y valora-ciones sobre los conocimientos y actitudes de los estudiantes a lo largo de su Praacutecticum lo que abre tiempos y espacios para que ldquodesarrollen su propia forma de hacerrdquo (ETP4 36-36) ldquoconstruyendo su propia forma de afrontar las situacionesrdquo (ETI1 16-16) pues ldquoser tutor es ser un guiacutea sin tener la necesidad de llevarlos por la manordquo (EC2 72-72) Al respecto

Yo lo que intento ensentildear no seacute si lo consigo es el espiacuteritu criacutetico Como yo

hago las cosas no es la mejor manera Es la miacutea una que he desarrollado

que yo considero buena Que observen quizaacutes no lo expresen pero que di-

gan esta es una buena forma de resolver una situacioacuten o yo lo hubiera hecho

de esta otra manera Si me lo dicen genial Yo siacute que en parte soy un modelo

pero no el modelo Intento mostrarle el funcionamiento del colegio Intento

recordar las dificultades que he tenido para poder ayudarles para que el diacutea de

mantildeana cuando se enfrenten a una clase (hellip) Me gusta crear un clima de con-

fianza para que se sientan confortables para que aporten ideas (ETP2 30-30)

magis

PAacuteGINA 102

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Resultados de los cuestionarios de los estudiantesLos resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de los estu-

diantes ponen de manifiesto en relacioacuten con la valoracioacuten global de las di-ferentes dimensiones implicadas en el Praacutecticum tal como se observa en la tabla 1 y el graacutefico 1 un perfil desigual entre ambos grados universitarios de manera que los estudiantes del grado de educacioacuten infantil puntuacutean por encima de sus homoacutelogos del grado de educacioacuten primaria en todas las dimensiones globales excepto en la valoracioacuten de las tutoriacuteas el Praacutecticum en los centros y su valor para la formacioacuten de los profesionales de la educa-cioacuten donde ambos colectivos presentan similar valoracioacuten

Tabla 1

Dimensiones globalesEstudios de grado

Infantil 1 Primaria 2 Significacioacuten Diferencia

Organizacioacuten 298 275 01 1gt2

Tutoriacutea 398 370

Seminario 371 342 013 1gt2

Praacutecticum centros 368 372

Tutor universitario 356 335 05 1gt2

Tutor centro 350 376 036 1lt2

Formacioacuten 426 418

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 8

Dimensiones globalesEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

En relacioacuten con la percepcioacuten sobre la organizacioacuten del Praacutecticum los estudiantes valoran como puede observarse en la tabla 2 que la distri-bucioacuten y permanencia de los tiempos de Praacutecticum la inversioacuten de tiempo de trabajo autoacutenomo el proceso de asignacioacuten de centros la escasa in-formacioacuten sobre el centro de praacutecticas y su contexto y la colaboracioacuten de las distintas asignaturas para el trabajo de Praacutecticum son los aspectos maacutes deacutebiles de la propuesta organizativa y deberiacutean mejorarse

Justamente este aacutembito referido a la organizacioacuten del Praacutecticum es el percibido como menos positivo Por otra parte en este mismo punto de la organizacioacuten los estudiantes valoran maacutes positivamente la informacioacuten facilitada sobre coacutemo organizar el Praacutecticum y la distribucioacuten de las tutoriacuteas

5

3

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8

El p

raacutecti

cum

en la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 103

Tabla 2

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Difrencia

1 La informacioacuten facilitada sobre la organizacioacuten general y objetivos del Praacutecticum fue presentada al inicio de cada curso

354 314 011 1gt2

2 La distribucioacuten de los tiempos de Praacutecticum en cada curso es suficiente 298 218 000 1gt2

3 Los creacuteditos de la asignatura corresponden a las horas de estudio y de trabajo autoacutenomo necesarias

322 269 001 1gt2

4 La dinaacutemica de trabajo a seguir en la asignatura se ajusta al tiempo disponible

313 286 05 1gt2

5 Los estudiantes tienen conocimiento previo de los centros y grupos etarios para poder decidir su opcioacuten

174 172

6 El proceso de asignacioacuten de centros de Praacutecticum es correcto 210 241

7 La informacioacuten sobre los proyectos educativos de los centros es apropiada 224 254

8 El centro tiene conocimiento del perfiltrabajo de intervencioacuten del alumno 247 219

9 El centro organiza las condiciones apropiadas a la construccioacuten y desarrollo de proyectos innovadores de los estudiantes

312 314

10 El centro promueve oportunidades de intervencioacuten de los estudiantes con proyectos que abarquen las familias otros agentes educativos y la comunidad

272 265

11 El centro estaacute abierto a cambios propuestos por los estudiantes 283 297

12 Los centros disponibles para el Praacutecticum ofrecen garantiacuteas de calidad en la formacioacuten de maestros

283 293

13 La distribucioacuten de horas de tutoriacuteas de Praacutecticum del profesor tutor de la universidad es suficiente

365 362

14 La distribucioacuten temporal del Praacutecticum a lo largo del curso es adecuada 288 220 000 1gt2

15 El tiempo de permanencia en los centros es suficiente 289 241 001 1gt2

16 El grado de exigencia en cada Praacutecticum corresponde a los aprendizajes adquiridos en la universidad

357 324 035 1gt2

17 La relacioacuten entre el grado de dificultad de las intervenciones y los conocimientos adquiridos en cada curso es adecuada

367 344

18 En Praacutecticum la articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica entre los aprendizajes en la universidad y la realidad es evidente

347 284 000 1gt2

19 La articulacioacuten entre los contenidos aprendidos en las diferentes asignaturas y las exigencias del Praacutecticum es satisfactoria

342 308 013 1gt2

20 Los profesores de otras asignaturas ayudan cuando solicitados sobre su aacuterea cientiacutefica (planificacioacuten materiales actividades innovadoras etc)

300 295

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 9

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

5

4

3

2

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

magis

PAacuteGINA 104

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Otro de los ejes importantes en el desarrollo del Praacutecticum es la tu-toriacutea por parte de tutores universitarios y maestros tutores de praacutecticas En ambos casos todas las valoraciones de los estudiantes se situacutean por encima de la media teoacuterica por lo que podemos afirmar que la percepcioacuten es suficiente

Tabla 3

Tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip son uacutetiles para analizar el proceso de desarrollo del Praacutecticum

419 396

2 hellip se desarrollan en fechas adecuadas 403 360 042 1gt2

3 hellip son tiempos de intercambio de ideasdificultades de los distintos planes de trabajo para favorecer la reflexioacuten compartida

397 376

4 hellip tienen un nuacutemero de estudiantes por grupotutor adecuado

412 396

5 hellip el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

383 331 011 1gt2

6 hellip son eficaces por la contribucioacuten de tutores para aclarar aspectos cientiacuteficos y pedagoacutegicos de situaciones ocurridas

405 385

7 hellip permiten un anaacutelisis y discusioacuten de los aprendizajes que aporta informacioacuten pertinente y funcional para un mejor desempentildeo

395 381

8 hellip proveen el intercambio de proyectos individuales que incrementan el conocimiento de distintas realidadescontextos

369 350

9 hellip son tiempos de aprendizaje que permiten crear una identidad profesional

349 352

10 hellip permiten una relacioacuten personal con el profesor tutor 427 402

11 hellip son espacios de confrontacioacuten y articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica

378 345

12 hellip son espacios de formacioacuten marcados por las caracteriacutesticas humanas del profesor tutor

414 386

13 hellip suscitan objetividad pensamiento criacutetico responsabilidad valores y eacutetica

389 353

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 10

Perfil de tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Infantil Primaria

5

4

3

2

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 101

antildeo diciendo eso pero es muy difiacutecil por la dinaacutemica del cole Aprovechamos

en el patio subiendo las escaleras cualquier momentito pero un momento

especiacutefico no lo hay (ETP3 26-26)

El proceso de ldquoreflexioacutenrdquo (f = 12) sobre las observaciones o interven-ciones desarrolladas a lo largo del Praacutecticum surgen asociadas a dos vertien-tes profesionales de los intervinientes por un lado la formacioacuten y valoracioacuten del propio maestro tutor que tiene que reflexionar sobre sus praacutecticas o sea de autoevaluarse y por otro lado la reflexioacuten sobre los conocimientos y las acti-tudes de los estudiantes en formacioacuten Asiacute

Ayudan en el desarrollo del aula Yo cuando he sido tutora de praacutecticas me

ha ayudado a reflexionar sobre mis praacutecticas educativas Porque estaacute alliacute el

alumno y le tienes que explicar por queacute haces la cosas y de esa forma se obliga

a reflexionar Ayudan si hace falta dar algo maacutes de atencioacuten a alguacuten grupo

de alumnos Siempre vienen con alguna idea nueva que nos ayuda a evolucio-

nar a las propias tutoras (EC1 20-20)

Este proceso de reflexioacuten lleva a los tutores a referirse ampliamente a la ldquo(des)articulacioacuten teoriacutea y praacutecticardquo (f = 25) que se verifica en la formacioacuten de los estudiantes Si bien la percepcioacuten de que lo que la universidad ensentildea y el estudiante aprende en ella ldquoes otra cosardquo de lo que pasa en la escuela es mayoritaria en los discursos de los maestros tutores no es unaacutenime Es decir si para unos maestros en la ldquouniversidad lo que te ensentildean son conocimientos muy teoacutericos y creo que en momentos estaacuten muy alejados de la realidadrdquo (ETP3 47-47) o ldquouna cosa es lo que te ensentildean en la universidad y otra cosa es el diacutea a diacuteardquo (EC2 32-32) para otros es ldquoel hecho de poder comparar la teoriacutea que aprenden en la universidad con lo que se aplica en la claserdquo (ETP2 22-22)

La dimensioacuten de socializacioacuten (f = 31) e identidad profesionales (f = 30) suelen estar debilitadas si bien parece impliacutecita en la colegialidad manifesta-da entre maestro tutor y estudiante En estos procesos

Si estaacuten mucho tiempo a partir de las valoraciones que me hacen ellos (alum-

nos) acaban por sentirse parte integrante del colegio Si vienen solo un diacutea a la

semana pues ese sentimiento no se tiene (hellip) y eso hace tambieacuten que la rela-

cioacuten no sea tan fluida no es lo mismo el viacutenculo que tienes con una persona

durante un mes y medio o dos que si la ves una vez a la semana (EC2 21-23)

No obstante la construccioacuten de la identidad profesional (f = 16) tam-bieacuten suele estar sutilmente impliacutecita y asociada a las evaluaciones y valora-ciones sobre los conocimientos y actitudes de los estudiantes a lo largo de su Praacutecticum lo que abre tiempos y espacios para que ldquodesarrollen su propia forma de hacerrdquo (ETP4 36-36) ldquoconstruyendo su propia forma de afrontar las situacionesrdquo (ETI1 16-16) pues ldquoser tutor es ser un guiacutea sin tener la necesidad de llevarlos por la manordquo (EC2 72-72) Al respecto

Yo lo que intento ensentildear no seacute si lo consigo es el espiacuteritu criacutetico Como yo

hago las cosas no es la mejor manera Es la miacutea una que he desarrollado

que yo considero buena Que observen quizaacutes no lo expresen pero que di-

gan esta es una buena forma de resolver una situacioacuten o yo lo hubiera hecho

de esta otra manera Si me lo dicen genial Yo siacute que en parte soy un modelo

pero no el modelo Intento mostrarle el funcionamiento del colegio Intento

recordar las dificultades que he tenido para poder ayudarles para que el diacutea de

mantildeana cuando se enfrenten a una clase (hellip) Me gusta crear un clima de con-

fianza para que se sientan confortables para que aporten ideas (ETP2 30-30)

magis

PAacuteGINA 102

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Resultados de los cuestionarios de los estudiantesLos resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de los estu-

diantes ponen de manifiesto en relacioacuten con la valoracioacuten global de las di-ferentes dimensiones implicadas en el Praacutecticum tal como se observa en la tabla 1 y el graacutefico 1 un perfil desigual entre ambos grados universitarios de manera que los estudiantes del grado de educacioacuten infantil puntuacutean por encima de sus homoacutelogos del grado de educacioacuten primaria en todas las dimensiones globales excepto en la valoracioacuten de las tutoriacuteas el Praacutecticum en los centros y su valor para la formacioacuten de los profesionales de la educa-cioacuten donde ambos colectivos presentan similar valoracioacuten

Tabla 1

Dimensiones globalesEstudios de grado

Infantil 1 Primaria 2 Significacioacuten Diferencia

Organizacioacuten 298 275 01 1gt2

Tutoriacutea 398 370

Seminario 371 342 013 1gt2

Praacutecticum centros 368 372

Tutor universitario 356 335 05 1gt2

Tutor centro 350 376 036 1lt2

Formacioacuten 426 418

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 8

Dimensiones globalesEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

En relacioacuten con la percepcioacuten sobre la organizacioacuten del Praacutecticum los estudiantes valoran como puede observarse en la tabla 2 que la distri-bucioacuten y permanencia de los tiempos de Praacutecticum la inversioacuten de tiempo de trabajo autoacutenomo el proceso de asignacioacuten de centros la escasa in-formacioacuten sobre el centro de praacutecticas y su contexto y la colaboracioacuten de las distintas asignaturas para el trabajo de Praacutecticum son los aspectos maacutes deacutebiles de la propuesta organizativa y deberiacutean mejorarse

Justamente este aacutembito referido a la organizacioacuten del Praacutecticum es el percibido como menos positivo Por otra parte en este mismo punto de la organizacioacuten los estudiantes valoran maacutes positivamente la informacioacuten facilitada sobre coacutemo organizar el Praacutecticum y la distribucioacuten de las tutoriacuteas

5

3

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8

El p

raacutecti

cum

en la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 103

Tabla 2

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Difrencia

1 La informacioacuten facilitada sobre la organizacioacuten general y objetivos del Praacutecticum fue presentada al inicio de cada curso

354 314 011 1gt2

2 La distribucioacuten de los tiempos de Praacutecticum en cada curso es suficiente 298 218 000 1gt2

3 Los creacuteditos de la asignatura corresponden a las horas de estudio y de trabajo autoacutenomo necesarias

322 269 001 1gt2

4 La dinaacutemica de trabajo a seguir en la asignatura se ajusta al tiempo disponible

313 286 05 1gt2

5 Los estudiantes tienen conocimiento previo de los centros y grupos etarios para poder decidir su opcioacuten

174 172

6 El proceso de asignacioacuten de centros de Praacutecticum es correcto 210 241

7 La informacioacuten sobre los proyectos educativos de los centros es apropiada 224 254

8 El centro tiene conocimiento del perfiltrabajo de intervencioacuten del alumno 247 219

9 El centro organiza las condiciones apropiadas a la construccioacuten y desarrollo de proyectos innovadores de los estudiantes

312 314

10 El centro promueve oportunidades de intervencioacuten de los estudiantes con proyectos que abarquen las familias otros agentes educativos y la comunidad

272 265

11 El centro estaacute abierto a cambios propuestos por los estudiantes 283 297

12 Los centros disponibles para el Praacutecticum ofrecen garantiacuteas de calidad en la formacioacuten de maestros

283 293

13 La distribucioacuten de horas de tutoriacuteas de Praacutecticum del profesor tutor de la universidad es suficiente

365 362

14 La distribucioacuten temporal del Praacutecticum a lo largo del curso es adecuada 288 220 000 1gt2

15 El tiempo de permanencia en los centros es suficiente 289 241 001 1gt2

16 El grado de exigencia en cada Praacutecticum corresponde a los aprendizajes adquiridos en la universidad

357 324 035 1gt2

17 La relacioacuten entre el grado de dificultad de las intervenciones y los conocimientos adquiridos en cada curso es adecuada

367 344

18 En Praacutecticum la articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica entre los aprendizajes en la universidad y la realidad es evidente

347 284 000 1gt2

19 La articulacioacuten entre los contenidos aprendidos en las diferentes asignaturas y las exigencias del Praacutecticum es satisfactoria

342 308 013 1gt2

20 Los profesores de otras asignaturas ayudan cuando solicitados sobre su aacuterea cientiacutefica (planificacioacuten materiales actividades innovadoras etc)

300 295

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 9

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

5

4

3

2

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

magis

PAacuteGINA 104

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Otro de los ejes importantes en el desarrollo del Praacutecticum es la tu-toriacutea por parte de tutores universitarios y maestros tutores de praacutecticas En ambos casos todas las valoraciones de los estudiantes se situacutean por encima de la media teoacuterica por lo que podemos afirmar que la percepcioacuten es suficiente

Tabla 3

Tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip son uacutetiles para analizar el proceso de desarrollo del Praacutecticum

419 396

2 hellip se desarrollan en fechas adecuadas 403 360 042 1gt2

3 hellip son tiempos de intercambio de ideasdificultades de los distintos planes de trabajo para favorecer la reflexioacuten compartida

397 376

4 hellip tienen un nuacutemero de estudiantes por grupotutor adecuado

412 396

5 hellip el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

383 331 011 1gt2

6 hellip son eficaces por la contribucioacuten de tutores para aclarar aspectos cientiacuteficos y pedagoacutegicos de situaciones ocurridas

405 385

7 hellip permiten un anaacutelisis y discusioacuten de los aprendizajes que aporta informacioacuten pertinente y funcional para un mejor desempentildeo

395 381

8 hellip proveen el intercambio de proyectos individuales que incrementan el conocimiento de distintas realidadescontextos

369 350

9 hellip son tiempos de aprendizaje que permiten crear una identidad profesional

349 352

10 hellip permiten una relacioacuten personal con el profesor tutor 427 402

11 hellip son espacios de confrontacioacuten y articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica

378 345

12 hellip son espacios de formacioacuten marcados por las caracteriacutesticas humanas del profesor tutor

414 386

13 hellip suscitan objetividad pensamiento criacutetico responsabilidad valores y eacutetica

389 353

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 10

Perfil de tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Infantil Primaria

5

4

3

2

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

magis

PAacuteGINA 102

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Resultados de los cuestionarios de los estudiantesLos resultados obtenidos a partir de los cuestionarios de los estu-

diantes ponen de manifiesto en relacioacuten con la valoracioacuten global de las di-ferentes dimensiones implicadas en el Praacutecticum tal como se observa en la tabla 1 y el graacutefico 1 un perfil desigual entre ambos grados universitarios de manera que los estudiantes del grado de educacioacuten infantil puntuacutean por encima de sus homoacutelogos del grado de educacioacuten primaria en todas las dimensiones globales excepto en la valoracioacuten de las tutoriacuteas el Praacutecticum en los centros y su valor para la formacioacuten de los profesionales de la educa-cioacuten donde ambos colectivos presentan similar valoracioacuten

Tabla 1

Dimensiones globalesEstudios de grado

Infantil 1 Primaria 2 Significacioacuten Diferencia

Organizacioacuten 298 275 01 1gt2

Tutoriacutea 398 370

Seminario 371 342 013 1gt2

Praacutecticum centros 368 372

Tutor universitario 356 335 05 1gt2

Tutor centro 350 376 036 1lt2

Formacioacuten 426 418

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 8

Dimensiones globalesEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

En relacioacuten con la percepcioacuten sobre la organizacioacuten del Praacutecticum los estudiantes valoran como puede observarse en la tabla 2 que la distri-bucioacuten y permanencia de los tiempos de Praacutecticum la inversioacuten de tiempo de trabajo autoacutenomo el proceso de asignacioacuten de centros la escasa in-formacioacuten sobre el centro de praacutecticas y su contexto y la colaboracioacuten de las distintas asignaturas para el trabajo de Praacutecticum son los aspectos maacutes deacutebiles de la propuesta organizativa y deberiacutean mejorarse

Justamente este aacutembito referido a la organizacioacuten del Praacutecticum es el percibido como menos positivo Por otra parte en este mismo punto de la organizacioacuten los estudiantes valoran maacutes positivamente la informacioacuten facilitada sobre coacutemo organizar el Praacutecticum y la distribucioacuten de las tutoriacuteas

5

3

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8

El p

raacutecti

cum

en la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 103

Tabla 2

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Difrencia

1 La informacioacuten facilitada sobre la organizacioacuten general y objetivos del Praacutecticum fue presentada al inicio de cada curso

354 314 011 1gt2

2 La distribucioacuten de los tiempos de Praacutecticum en cada curso es suficiente 298 218 000 1gt2

3 Los creacuteditos de la asignatura corresponden a las horas de estudio y de trabajo autoacutenomo necesarias

322 269 001 1gt2

4 La dinaacutemica de trabajo a seguir en la asignatura se ajusta al tiempo disponible

313 286 05 1gt2

5 Los estudiantes tienen conocimiento previo de los centros y grupos etarios para poder decidir su opcioacuten

174 172

6 El proceso de asignacioacuten de centros de Praacutecticum es correcto 210 241

7 La informacioacuten sobre los proyectos educativos de los centros es apropiada 224 254

8 El centro tiene conocimiento del perfiltrabajo de intervencioacuten del alumno 247 219

9 El centro organiza las condiciones apropiadas a la construccioacuten y desarrollo de proyectos innovadores de los estudiantes

312 314

10 El centro promueve oportunidades de intervencioacuten de los estudiantes con proyectos que abarquen las familias otros agentes educativos y la comunidad

272 265

11 El centro estaacute abierto a cambios propuestos por los estudiantes 283 297

12 Los centros disponibles para el Praacutecticum ofrecen garantiacuteas de calidad en la formacioacuten de maestros

283 293

13 La distribucioacuten de horas de tutoriacuteas de Praacutecticum del profesor tutor de la universidad es suficiente

365 362

14 La distribucioacuten temporal del Praacutecticum a lo largo del curso es adecuada 288 220 000 1gt2

15 El tiempo de permanencia en los centros es suficiente 289 241 001 1gt2

16 El grado de exigencia en cada Praacutecticum corresponde a los aprendizajes adquiridos en la universidad

357 324 035 1gt2

17 La relacioacuten entre el grado de dificultad de las intervenciones y los conocimientos adquiridos en cada curso es adecuada

367 344

18 En Praacutecticum la articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica entre los aprendizajes en la universidad y la realidad es evidente

347 284 000 1gt2

19 La articulacioacuten entre los contenidos aprendidos en las diferentes asignaturas y las exigencias del Praacutecticum es satisfactoria

342 308 013 1gt2

20 Los profesores de otras asignaturas ayudan cuando solicitados sobre su aacuterea cientiacutefica (planificacioacuten materiales actividades innovadoras etc)

300 295

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 9

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

5

4

3

2

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

magis

PAacuteGINA 104

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Otro de los ejes importantes en el desarrollo del Praacutecticum es la tu-toriacutea por parte de tutores universitarios y maestros tutores de praacutecticas En ambos casos todas las valoraciones de los estudiantes se situacutean por encima de la media teoacuterica por lo que podemos afirmar que la percepcioacuten es suficiente

Tabla 3

Tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip son uacutetiles para analizar el proceso de desarrollo del Praacutecticum

419 396

2 hellip se desarrollan en fechas adecuadas 403 360 042 1gt2

3 hellip son tiempos de intercambio de ideasdificultades de los distintos planes de trabajo para favorecer la reflexioacuten compartida

397 376

4 hellip tienen un nuacutemero de estudiantes por grupotutor adecuado

412 396

5 hellip el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

383 331 011 1gt2

6 hellip son eficaces por la contribucioacuten de tutores para aclarar aspectos cientiacuteficos y pedagoacutegicos de situaciones ocurridas

405 385

7 hellip permiten un anaacutelisis y discusioacuten de los aprendizajes que aporta informacioacuten pertinente y funcional para un mejor desempentildeo

395 381

8 hellip proveen el intercambio de proyectos individuales que incrementan el conocimiento de distintas realidadescontextos

369 350

9 hellip son tiempos de aprendizaje que permiten crear una identidad profesional

349 352

10 hellip permiten una relacioacuten personal con el profesor tutor 427 402

11 hellip son espacios de confrontacioacuten y articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica

378 345

12 hellip son espacios de formacioacuten marcados por las caracteriacutesticas humanas del profesor tutor

414 386

13 hellip suscitan objetividad pensamiento criacutetico responsabilidad valores y eacutetica

389 353

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 10

Perfil de tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Infantil Primaria

5

4

3

2

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

El p

raacutecti

cum

en la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 103

Tabla 2

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Difrencia

1 La informacioacuten facilitada sobre la organizacioacuten general y objetivos del Praacutecticum fue presentada al inicio de cada curso

354 314 011 1gt2

2 La distribucioacuten de los tiempos de Praacutecticum en cada curso es suficiente 298 218 000 1gt2

3 Los creacuteditos de la asignatura corresponden a las horas de estudio y de trabajo autoacutenomo necesarias

322 269 001 1gt2

4 La dinaacutemica de trabajo a seguir en la asignatura se ajusta al tiempo disponible

313 286 05 1gt2

5 Los estudiantes tienen conocimiento previo de los centros y grupos etarios para poder decidir su opcioacuten

174 172

6 El proceso de asignacioacuten de centros de Praacutecticum es correcto 210 241

7 La informacioacuten sobre los proyectos educativos de los centros es apropiada 224 254

8 El centro tiene conocimiento del perfiltrabajo de intervencioacuten del alumno 247 219

9 El centro organiza las condiciones apropiadas a la construccioacuten y desarrollo de proyectos innovadores de los estudiantes

312 314

10 El centro promueve oportunidades de intervencioacuten de los estudiantes con proyectos que abarquen las familias otros agentes educativos y la comunidad

272 265

11 El centro estaacute abierto a cambios propuestos por los estudiantes 283 297

12 Los centros disponibles para el Praacutecticum ofrecen garantiacuteas de calidad en la formacioacuten de maestros

283 293

13 La distribucioacuten de horas de tutoriacuteas de Praacutecticum del profesor tutor de la universidad es suficiente

365 362

14 La distribucioacuten temporal del Praacutecticum a lo largo del curso es adecuada 288 220 000 1gt2

15 El tiempo de permanencia en los centros es suficiente 289 241 001 1gt2

16 El grado de exigencia en cada Praacutecticum corresponde a los aprendizajes adquiridos en la universidad

357 324 035 1gt2

17 La relacioacuten entre el grado de dificultad de las intervenciones y los conocimientos adquiridos en cada curso es adecuada

367 344

18 En Praacutecticum la articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica entre los aprendizajes en la universidad y la realidad es evidente

347 284 000 1gt2

19 La articulacioacuten entre los contenidos aprendidos en las diferentes asignaturas y las exigencias del Praacutecticum es satisfactoria

342 308 013 1gt2

20 Los profesores de otras asignaturas ayudan cuando solicitados sobre su aacuterea cientiacutefica (planificacioacuten materiales actividades innovadoras etc)

300 295

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 9

Percepciones sobre la organizacioacuten del Praacutecticum Estudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

5

4

3

2

1

Infantil Primaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

magis

PAacuteGINA 104

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Otro de los ejes importantes en el desarrollo del Praacutecticum es la tu-toriacutea por parte de tutores universitarios y maestros tutores de praacutecticas En ambos casos todas las valoraciones de los estudiantes se situacutean por encima de la media teoacuterica por lo que podemos afirmar que la percepcioacuten es suficiente

Tabla 3

Tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip son uacutetiles para analizar el proceso de desarrollo del Praacutecticum

419 396

2 hellip se desarrollan en fechas adecuadas 403 360 042 1gt2

3 hellip son tiempos de intercambio de ideasdificultades de los distintos planes de trabajo para favorecer la reflexioacuten compartida

397 376

4 hellip tienen un nuacutemero de estudiantes por grupotutor adecuado

412 396

5 hellip el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

383 331 011 1gt2

6 hellip son eficaces por la contribucioacuten de tutores para aclarar aspectos cientiacuteficos y pedagoacutegicos de situaciones ocurridas

405 385

7 hellip permiten un anaacutelisis y discusioacuten de los aprendizajes que aporta informacioacuten pertinente y funcional para un mejor desempentildeo

395 381

8 hellip proveen el intercambio de proyectos individuales que incrementan el conocimiento de distintas realidadescontextos

369 350

9 hellip son tiempos de aprendizaje que permiten crear una identidad profesional

349 352

10 hellip permiten una relacioacuten personal con el profesor tutor 427 402

11 hellip son espacios de confrontacioacuten y articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica

378 345

12 hellip son espacios de formacioacuten marcados por las caracteriacutesticas humanas del profesor tutor

414 386

13 hellip suscitan objetividad pensamiento criacutetico responsabilidad valores y eacutetica

389 353

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 10

Perfil de tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Infantil Primaria

5

4

3

2

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

magis

PAacuteGINA 104

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

Otro de los ejes importantes en el desarrollo del Praacutecticum es la tu-toriacutea por parte de tutores universitarios y maestros tutores de praacutecticas En ambos casos todas las valoraciones de los estudiantes se situacutean por encima de la media teoacuterica por lo que podemos afirmar que la percepcioacuten es suficiente

Tabla 3

Tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip son uacutetiles para analizar el proceso de desarrollo del Praacutecticum

419 396

2 hellip se desarrollan en fechas adecuadas 403 360 042 1gt2

3 hellip son tiempos de intercambio de ideasdificultades de los distintos planes de trabajo para favorecer la reflexioacuten compartida

397 376

4 hellip tienen un nuacutemero de estudiantes por grupotutor adecuado

412 396

5 hellip el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

383 331 011 1gt2

6 hellip son eficaces por la contribucioacuten de tutores para aclarar aspectos cientiacuteficos y pedagoacutegicos de situaciones ocurridas

405 385

7 hellip permiten un anaacutelisis y discusioacuten de los aprendizajes que aporta informacioacuten pertinente y funcional para un mejor desempentildeo

395 381

8 hellip proveen el intercambio de proyectos individuales que incrementan el conocimiento de distintas realidadescontextos

369 350

9 hellip son tiempos de aprendizaje que permiten crear una identidad profesional

349 352

10 hellip permiten una relacioacuten personal con el profesor tutor 427 402

11 hellip son espacios de confrontacioacuten y articulacioacuten entre la teoriacutea y la praacutectica

378 345

12 hellip son espacios de formacioacuten marcados por las caracteriacutesticas humanas del profesor tutor

414 386

13 hellip suscitan objetividad pensamiento criacutetico responsabilidad valores y eacutetica

389 353

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 10

Perfil de tutoriacuteas universitariasEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Infantil Primaria

5

4

3

2

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n d

e m

aest

ros

per

cep

cion

es d

e lo

s p

rota

gon

ista

s magis

PAacuteGINA 105

Habriacutea que comentar que asumiendo esta valoracioacuten suficiente hay aspec-tos mejor valorados que otros Curiosamente todo lo relativo a la tutoriacutea dirigida a resolver problemas y dudas sobre el trabajo concreto en el centro de praacutecticas propuesto por la universidad es el aspecto mejor valorado mientras que las tu-toriacuteas dirigidas al anaacutelisis reflexioacuten en y desde la accioacuten son los aspectos menos valorados en el conjunto Esta idea nos lleva a pensar que los estudiantes estaacuten maacutes cerca de un Praacutecticum maacutes teacutecnico que reflexivo en el que lo importante es el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de una accioacuten formativa que deben desa-rrollar en el centro maacutes que la reflexioacuten y mejora sobre el ldquoqueacuterdquo y el ldquocoacutemordquo hacerlo En este sentido algunas entrevistas con maestros tutores lo manifiestan e indican que hay pocos espacios y tiempos destinados a la reflexioacuten durante y despueacutes de la clase realizada por el estudiante en praacutectica

Similar valoracioacuten en los estudiantes de ambos grados si bien en esta di-mensioacuten se presentan dos aspectos diferenciales a favor de educacioacuten infantil relativos a tutoriacuteas que se desarrollan en las fechas adecuadas el intercambio y la reflexioacuten compartida promueven la investigacioacuten para la accioacuten

Las percepciones de los estudiantes sobre los tutores universitarios y de centros de praacutecticas y sus respectivos roles es positiva y todas las puntuaciones se situacutean por encima de la media teoacuterica pero ninguna superior a 4 puntos sobre una escala de 5

Respecto los tutores universitarios las cuestiones que son valoradas con puntuaciones maacutes bajas son aquellas que tienen queacute ver con el acompantildeamien-to la potenciacioacuten de la investigacioacuten y la reflexioacuten y la visita a los centros

Tabla 4

Tutores universitariosEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip ayuda a los estudiantes en horarios no establecidos para tutoriacuteas por medio de atencioacuten personal o utilizando recursos tecnoloacutegicos

365 349

2 hellip conceptualiza clarifica y formaliza los saberes cientiacuteficos al promover la construccioacuten del conocimiento profesional del estudiante

368 356

3 hellip visita los centros para desarrollar la formacioacuten profesional del estudiante

366 312 005 1gt2

4 hellip actuacutea como fuente de informacioacuten sobre las caracteriacutesticas de los centros

288 229 000 1gt2

5 hellip promueve la investigacioacuten y reflexioacuten basada en las experiencias personales vividas por los estudiantes

358 323 028 1gt2

6 hellip asesora el disentildeo del plan de trabajo con actividadesproyectos integradores de diferentes aacutereas del conocimiento

377 364

7 hellip participa en la construccioacuten de intervenciones para promover la innovacioacuten

364 357

8 hellip facilita recursos (materiales y bibliograacuteficos) para ampliar conocimientos y diversificar praacutecticas

363 340

9 hellip ayuda a construir la identidad profesional mediante oportunidades de autonomiacutea pensamiento criacutetico capacidad reflexiva emancipacioacuten

350 354

10 hellip acompantildea y efectuacutea supervisioacuten con eficacia flexibilidad e imparcialidad

356 340

11 hellip establece una relacioacuten personal proacutexima y empaacutetica con los estudiantes

371 362

Fuente elaboracioacuten propia

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

magis

PAacuteGINA 106

VO

LU

MEN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacuteg

inas

91

-11

4

Tabla 5

Tutores de centroEstudios de grado

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip prepara una acogida satisfactoria y explica el

funcionamiento del centro

371 385

2 hellip presenta los estudiantes a todo el equipo profesional

del centro

337 337

3 hellip facilita documentacioacuten para mejor anaacutelisis del centro

y su contexto

322 355

4 hellip explica los programasproyectos que se desarrollan

en el centro

340 378 027 1lt2

5 hellip asesora el estudiante en sus actividadesproyectos

(antesdurantedespueacutes)

365 389

6 hellip apoya el estudiante en la resolucioacuten de problemas 382 399

7 hellip facilita al estudiante materiales y recursos necesarios

al desarrollo de su proyecto de intervencioacuten

350 391 008 1lt2

8 hellip demuestra una actitud personal proacutexima con

el estudiante al colaborar en su construccioacuten

de identidad profesional

383 403

9 hellip realiza actividades como conceptualizacioacuten formalizacioacuten

o demostracioacuten para promover el conocimiento profesional

de los estudiantes

348 364

10 hellip conoce y respeta las orientaciones emanadas por

la universidad

320 366 009 1lt2

11 hellip tiene una accioacuten pedagoacutegica coherente con la formacioacuten

de los estudiantes en la universidad

333 375 009 1lt2

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 11

Perfil de tutores universitariosEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten a los tutores universitarios por ambos grados de estu-

dio es similar excepto en lo relativo a visitas a los centros para desarrollar

la formacioacuten fuente de informacioacuten y promocioacuten de la investigacioacuten y la

reflexioacuten que es superior en el grado de infantil

En cuanto a los maestros tutores de praacutecticas la valoracioacuten de los

estudiantes sobre su funcioacuten es maacutes elevada que para los tutores uni-

versitarios aunque tampoco superan puntuaciones de 4 Si se destacan

como aspectos mejor valorados el apoyo a la resolucioacuten de problemas el

asesoramiento en las actividades realizadas en el centro y la actitud como

profesional de los tutores En menor medida se valoran la informacioacuten y

documentacioacuten facilitada por el centro y la integracioacuten en los equipos

del centro

Infantil Primaria

5

3

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 107

Graacutefico 12

Perfil de tutores de centroEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

La valoracioacuten de los maestros tutores es desigual para los estudian-

tes de grados y se apunta un perfil valoacuterico superior en los estudiantes

del grado de primaria especiacuteficamente en lo relativo a la explicacioacuten de

los programas o proyectos de centro facilitacioacuten de materiales y recursos

para el desarrollo del proyecto conocimiento y respeto a las orientaciones

emanadas por la universidad y la coherencia de la accioacuten pedagoacutegica para

la formacioacuten de los estudiantes

La valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la construccioacuten de la identidad profesional en teacuterminos generales es muy positiva Se destaca

la idea que el Praacutecticum significa la oportunidad de vivenciar tareas pro-

fesionales como espacio para experimentar y desarrollar competencias en

relacioacuten con el disentildeo desarrollo y evaluacioacuten de acciones de formacioacuten

como espacio para ampliar aprendizajes acadeacutemicos y como aproxima-

ciones a la realidad profesional En este sentido los estudiantes aprecian

las virtualidades del Praacutecticum como escenarios de iniciacioacuten profesional y

desarrollo de competencias profesionales

Tabla 6

Percepciones sobre formacioacuten profesional y construccioacuten identidad profesional

Infantil Primaria Significacioacuten Diferencia

1 hellip Un tiempo y un espacio en que el estudiante tiene

la oportunidad de experimentar y desarrollar

competencias profesionales

447 456

2 hellip una experiencia formativa que concreta complementa

y ampliacutea los aprendizajes acadeacutemicos

458 454

3 hellip la primera aproximacioacutenconocimiento de los

estudiantes a escenarios laborales reales

456 453

4 hellip una experiencia formativa que posibilita la

construccioacuten de la identidad profesional del estudiante

442 431

5 hellip una oportunidad que los estudiantes tienen para

realizar procesos de investigacioacuten-accioacuten-colaborativa

412 366 008 1gt2

6 hellip una posibilidad que el estudiante tiene para disentildear

experimentardesarrollar y evaluar su accioacuten pedagoacutegica

en un contexto real y concreto

447 447

7 hellip una oportunidad de vivenciar tareas profesionales 465 459

Continuacutea

Infantil Primaria

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

magis

PAacuteGINA 108

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

8 una oportunidad de desarrollo de capacidades de liderazgo y profesionalidad docente

410 392

9 hellip una ayuda a desarrollar competencias y destrezas relacionadas con la insercioacuten laboral

413 402

10 hellip una oportunidad de desarrollar competencias personales y relacionales

447 440

11 hellip una oportunidad de convivencia y valorizacioacuten de culturas saberes tradiciones desarrollando la eacutetica profesional

428 422

12 hellip una oportunidad de socializacioacuten profesional e inmersioacuten en una ldquofamilia profesionalrdquo

405 422

13 hellip un medio e instrumento facilitador para la insercioacuten en el mercado laboral nacional o internacional

322 298

Fuente elaboracioacuten propia

Graacutefico 13

Perfil de formacioacutenEstudios de grado

Fuente elaboracioacuten propia

Discusioacuten de resultados y conclusiones

Tras la presentacioacuten de los datos anteriores es necesario sistematizar los diferentes aspectos analizados desde una loacutegica de la triangulacioacuten de las valoraciones de los actores para mantener la organizacioacuten en las gran-des dimensiones

Cuando consideramos la dimensioacuten Estructura y organizacioacuten del Praacutecticum se destaca globalmente su fragilidad global en comparacioacuten con las restantes dimensiones Al triangular los datos cuantitativos de los estudiantes y los datos cualitativos de los tutores se verifica que los estu-diantes (valoraciones inferiores a 3) y los tutores universitarios consideran la duracioacuten y distribucioacuten del Praacutecticum a lo largo de los semestres y del grado como poco suficientes ldquono permiten un trabajo con la profundidad deseablerdquo mientras que la valoracioacuten es suficiente para los maestros tuto-res El Praacutecticum es un tiempo y espacio de gran significacioacuten y relevancia para los futuros maestros que les proporciona una inmersioacuten en su activi-dad laboral futura en una ldquofamilia profesionalrdquo por lo que su temporalidad es determinante en la formacioacuten docente

Los datos relativos a la organizacioacuten estructural manifiestan tambieacuten el fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura No obstante se evidencia la necesidad de formacioacuten de los

5

3

11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Infantil Primaria

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

El p

raacutect

icum

en

la f

orm

acioacute

n de

mae

stro

s p

erce

pcio

nes

de lo

s pr

otag

onis

tas magis

PAacuteGINA 109

tutores universitarios en el dominio del desarrollo de competencias propias de las tutoriacuteas coaching o mentoring (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estos datos cualitativos son coincidentes con los datos cuantitativos o sea con la idea de los es-tudiantes (valoraciones inferiores a 3) cuando sentildealan la poca colaboracioacuten de otros profesores y de otras asignaturas para su trabajo en Praacutecticum

En cuanto a lo organizacional si bien partimos de la dimensioacuten de maacutes baja valoracioacuten de los datos cuantitativos de los alumnos (valoraciones por deba-jo de 3 en promedio) los tres grupos de informantes consideran en algunos casos una deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maestros tutores y la casi ausencia de comunicacioacuten interinstitucional lo cual confirma la percepcioacuten de ausencia ineficacia o deacutebil colaboracioacuten y coordinacioacuten entre la universidad y los centros el distanciamiento de contextos de in-vestigacioacuten-accioacuten como parte integrante del proyecto formativo asiacute como el compromiso la ldquocoherenciardquo ldquocentralidadrdquo ldquocomplementariedadrdquo (Zabalza-Beraza 2013) y reciprocidad necesarias para un modelo de formacioacuten integrado

Otro dato relevante que fragiliza la comunica-cioacuten interinstitucional revelado por todos los datos cualitativos y cuantitativos del estudio estaacute vinculado a la observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio pro- fesional de cada estudiante y de sus competencias profesionales tantas veces determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas administrativas o de ges-tioacuten Estos tiempos pueden constituir un paso maacutes en la formacioacuten de los futuros maestros en la medida en que se estaacuten creando lazos y haacutebitos de colegialidad haacutebitos de aprendizaje cooperativo y colaborativo para que se pueda pensar en las escuelas como co-munidades de praacutectica (Korthagen 2010 Palomares-Montero amp Chisvert-Tarazona 2016 Romeu Guitert amp Sangragrave 2015)

Si consideramos la dimensioacuten Formacioacuten profe-sional los datos tanto cuantitativos como cualitativos ponen el eacutenfasis en los aprendizajes profesionales Los tutores universitarios se focalizan principalmente en competencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquode-ben dehelliprdquo mientras los maestros tutores se focalizan en la observacioacuten y aprendizaje de modelos de ldquohacerrdquo que sustentan en ambos casos la formacioacuten teacutecnica o praxioloacutegica Juana Sancho-Gil y sus colaboradores (2014 p 21) alertan sobre la necesidad de revisar ldquolo que en la formacioacuten se dice que deberiacutea ser o deberiacutea hacerse y el sentido o la falta de sentido que esto tiene para la praacutecticardquo

Los datos muestran que la accioacuten tutorial en lo organizacional parece estar algo comprometida en la universidad y en los centros por factores nebu-losos Por un lado en la universidad a partir de las

entrevistas de los tutores se observa que las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros por su dispersioacuten Para proporcionar esta comunicacioacuten entre estudiantes y tutores universitarios surge en voz de los tutores el uso de herramientas tecnoloacutegicas como complemento de la accioacuten tutorial mdashademaacutes de favo-recer el compartirmdash la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

Por otro lado la accioacuten tutorial en los centros no estaacute organizada en tiempos determinados y ocurre durante el tiempo de intervencioacuten del estudiante Esta sobreposicioacuten y compleja tarea del maestro tutor en su accioacuten pedagoacutegica acoplada a la tutorizacioacuten de estu-diantes de Praacutecticum suele transformar la accioacuten tuto-rial en tiempos de cambio de informacioacuten y no tanto en tiempos de ldquoreflexioacuten sobre la praacutecticardquo (Lopes-Menino amp Blaacutezquez-Entonado 2012) ldquoreflexioacuten en la accioacutenrdquo (Tejada 2012) reflexioacuten ldquosobrerdquo y ldquoacerca de la accioacutenrdquo (Day 2005) lo cual desaprovecha oportu-nidades para (re)construir los conocimientos profesio-nales por medio de los saberes ldquodelrdquo y ldquoen elrdquo trabajo (Tardif 2004)

Los estudiantes perciben entonces este proceso de reflexioacuten sustentado por dispositivos praxioloacutegicos del maestro tutor y el apoyo a la resolucioacuten de proble-mas el asesoramiento en las actividades y proyectos y la actitud profesional de los maestros tutores (Nocetti de la Barra 2016) Estas son tambieacuten preocupaciones de los maestros tutores en su accioacuten de tutorizacioacuten Estos aspectos subrayados en los datos cualitativos y cuantitativos nos pueden hacer pensar que el Praacutecti-cum estaacute maacutes disentildeado en un perfil de profesor ejecu-torteacutecnico que con un perfil de profesional reflexivo que sea ldquocapaz de indagar en su praacutecticardquo y ldquollevar a cabo acciones profesionales verdaderamente trans-formadorasrdquo

Tanto las entrevistas a tutores como los cues-tionarios a alumnos indican que las tutoriacuteas conjun-tas son apuntadas como espacio y tiempo formativos que incrementan la reflexioacuten compartida y la socializa-cioacuten profesional pero pueden reducir el desarrollo de competencias reflexivas e investigativas individuales y la circularidad de saberes lo cual elimina oportu-nidades de desarrollo profesional para los estudian-tes y para los maestros tutores (Veiga-Simatildeo Flores Fernandes amp Figueira 2008) Estas capacidades reflexi-vas y de pensamiento criacutetico superior (Carvalho 2015 Carvalho amp Tejada 2013) incluyen elementos del domi-nio cognitivo y del dominio afectivo (Day 2005)

Cuando analizamos la identidad profesional es posible observar el valor atribuido al Praacutecticum por to-dos los datos cualitativos y cuantitativos de los infor-mantes y la importancia de las primeras experiencias laborales ya que tienen un papel relevante en la forma

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

magis

PAacuteGINA 110

VO

LUM

EN 9

N

UacuteM

ERO

19

EN

ERO

-JU

NIO

DE

2017

IS

SN 2

027-

1174

BO

GO

TAacute-C

OLO

MBI

A

Paacutegi

nas

91-1

14

como los futuros maestros se enfrentan a los cambios a lo largo de su trayectoria acadeacutemica y laboral y coacutemo influye en su forma de ser profesor (Sancho-Gil Hernaacutendez-Hernaacutendez Martiacutenez-Peacuterez Padilla-Petry Monta-neacute-Loacutepez Herraiz-Garciacutea Larraiacuten-Pfingsthorn Creus Domingo-Pentildeafiel Vidiella-Pagegraves Correa-Gorospe Aberasturi-Apraiz Gutieacuterrez-Cuenca Martiacutenez-Arbelaiz Fernaacutendez-Olaskoaga Losada-Iglesias 2014 p 12) Los maestros tutores son esta primera imagen del mundo profesional que el estudiante reconoce (Martiacutenez-Figueira amp Raposo-Rivas 2011 p 155) y cuando hablan de ldquomodelordquo profesional estaacuten integrando al estudiante en la iniciacioacuten a su actividad laboral futura a emergerlo en su cultura profesional y en esta nueva familia profesional (Tejada-Fernaacutendez 2009)

Por uacuteltimo la valoracioacuten del Praacutecticum como estrategia para la cons-truccioacuten de la identidad profesional apuntada por los estudiantes (valo-raciones superiores a 4) destaca sus virtualidades como escenarios de iniciacioacuten profesional y desarrollo de competencias profesionales como un proceso hecho a tres Por eso la distancia entre los contextos de for-macioacuten y sus consecuencias en la construccioacuten de la identidad profesional del futuro maestro puede configurar un ldquoaislamientordquo ya que ldquolos forma-dores de profesores en su globalidad estaacuten preocupados con el profesio-nalismo individual del futuro profesor y con el impacto muacuteltiple que su accioacuten podraacute tener en los nintildeos y en los joacutevenes pero no con el proceso de profesionalizacioacuten y autonomiacutea de los profesores de lo cual no se sienten efectivamente participantesrdquo (Pereira amp Lopes 2014 p 63)

Con todo tras la triangulacioacuten y discusioacuten de los resultados anterio-res hemos de concretar las siguientes conclusiones

bull Fraacutegil trabajo colaborativo entre los tutores universitarios focali-zado solo en el equipo de tutores de cada uno de los Praacutecticum y la ausencia de criterios de formacioacuten y experiencia profesional en la atribucioacuten de la asignatura puede por un lado fragilizar la gradual complejidad de la asignatura a lo largo del grado y por otro no garantizar la continuidad ni el nivel de confianza de seguridad de motivacioacuten cruciales para el desarrollo de compe-tencias en los estudiantes

bull Deacutebil coordinacioacuten entre los tutores de universidad y los maes-tros tutores que puede dificultar la creacioacuten de espacios para la discusioacuten y disentildeo de proyectos comunes e interconectados en-tre ambas realidades (acadeacutemicas-formativas-profesionales) asiacute como el consenso en los criterios y competencias a evaluar por ambas instituciones

bull Exigua observacioacuten y orientacioacuten in situ del ejercicio profesional de cada estudiante de sus competencias profesionales que son determinadas y afectadas por situaciones econoacutemicas admi-nistrativas o de gestioacuten lo cual fragiliza la comunicacioacuten inter- institucional

bull Eacutenfasis en los aprendizajes profesionales principalmente en com-petencias procedimentales del ldquohacerrdquo de lo ldquodeben dehelliprdquo que sustenta el eacutenfasis en la formacioacuten praxioloacutegica

bull Las ratios tutor-estudiante no facilitan la accioacuten tutorial indivi-dualizada ni en la universidad ni en los centros pero enriquece la reflexioacuten compartida y la socializacioacuten profesional No obstante el uso de herramientas tecnoloacutegicas como soporte y complemen-to de la accioacuten tutorial favorece el compartir la comunicacioacuten asiacutencrona y la gestioacuten de tiempo

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

aci

oacuten d

e m

aest

ros

perc

ep

cio

nes

de lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 111

bull Valoracioacuten de la reflexioacuten individual y compartida mediada por

el rol del tutor universitario favorece los procesos de articulacioacuten

teoriacutea y praacutectica y las relaciones intrapersonales (saber-ser por

medio del lsquodiaacutelogo con el tuacute meditativorsquo) e interpersonales (saber-

estar por medio de colegialidad confianza escucha activa co-

municacioacuten eficaz con sus pares)

Por uacuteltimo cabe considerar las limitaciones encontradas en el desa-

rrollo de nuestro estudio De una parte la situacioacuten de crisis econoacutemica

aunque no lo justifica en su totalidad siacute explicariacutea las problemaacuteticas relati-

vas a la coordinacioacuten interconexioacuten entre profesionales ratios de alumnos

etc desde la loacutegica de la intervencioacuten De otra parte desde una loacutegica maacutes

de la investigacioacuten al estar ante un estudio de caso y ademaacutes limitado

temporalmente en el uacuteltimo curso de formacioacuten universitaria de grado

solo se han podido afrontar las percepciones de los actores de la formacioacuten

praacutectica Sin lugar a dudas un estudio de impacto de esta formacioacuten y de

la construccioacuten de la identidad tambieacuten en clave de seguimiento de egre-

sados puede arrojar nueva luz sobre nuestros propoacutesitos investigativos En

esta direccioacuten dejamos lanzadas las nuevas liacuteneas de investigacioacuten

Sobre los autores

Joseacute Tejada-Fernaacutendez es licenciado en psicologiacutea y pedagogiacutea Catedraacutetico

de didaacutectica y organizacioacuten escolar en el departamento de pedagogiacutea aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona Especialista en evaluacioacuten innovacioacuten y for-

macioacuten de formadores ha ejercido su actividad docente e investigadora en estos

campos tanto en licenciatura como en maacutesteres y doctorados nacionales e inter-

nacionales

Maria Lurdes Carvalho-Dias es docente del Instituto de Educacioacuten Univer-

sidad do Minho (Portugal) y miembro del Centro de Investigacioacuten en Estudios del

Nintildeo Su investigacioacuten se centra en la formacioacuten y desarrollo de profesores de edu-

cacioacuten baacutesica y en las praacutecticas profesionales

Carmen Ruiz-Bueno es doctora en ciencias de la educacioacuten Actualmente es

profesora titular del departamento de pedagogiacutea aplicada en el que desarrolla ac-

tividades de docencia en el campo de la didaacutectica Participa activamente como

miembro principal del Equipo de Investigacioacuten CIFO de la UAB en actividades de

investigacioacuten relacionadas con la temaacutetica de formacioacuten y trabajo

Referencias

Aguilera Antonio Mendoza Marlen Racionero Sandra amp Soler Marta

(2010) El papel de la universidad en comunidades de aprendizaje

Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Profesorado 67 (241)

45-56 Disponible en httpwwwaufopcomaufopuploaded_files

articulos1268700514pdf

Ballesteros-Moscosio Miguel-Aacutengel amp Ries Francis (2014) Internacionaliza-

cioacuten y construccioacuten de la identidad profesional del profesor investi-

gacioacuten y praxis en un cruce de caminos Revista Fuentes 14 11-18

DOI1012795revistafuentes2014i1501 Disponible en httpinstitu

cionalusesrevistasfuente15INTERNACIONALIZACIC393N20

Y20CONSTRUCCIC393Npdf

Carvalho Maria Lurdes (2015) Iniciacioacuten a la praacutectica profesional la mi-

rada reflexiva de los estudiantes de educacioacuten baacutesica Revista de Es-tudios e Investigacioacuten en Psicologiacutea y Educacioacuten Extra (6) 175-179

magis

PAacuteGINA 112

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacutegin

as 9

1-1

14

Disponible en httprevistasudcesindexphpreipearticledown

load448pdf_167

Carvalho Maria Lurdes amp Tejada-Fernaacutendez Joseacute (2013) Formacioacuten inicial de profesores sinergias construyendo una nueva realidad Documen-

to mimeografiado Bellatera Departamento de Pedagogiacutea Aplicada

Universidad Autoacutenoma de Barcelona UAB

Coiduras-Rodriacuteguez Jordi Lluiacutes (coord) (2010) Las competencias del

profesorado y los formadores de los centros colaboradores ante

la alternancia de contextos en formacioacuten superior VI Congreso In-ternacional de Docencia Universitaria e Innovacioacuten CIDUI Nuevos espacios de calidad en la Educacioacuten Superior Barcelona 30 de ju-

nio-1 2 de julio

Day Christopher (2005) Formar docentes Coacutemo cuaacutendo y en queacute condi-ciones aprende el profesorado Madrid Narcea

Korthagen Fred A J (2010) La praacutectica la teoriacutea y la persona en la forma-

cioacuten del profesorado Revista Interuniversitaria de Formacioacuten del Pro-fesorado 68 (242) 83-101 Disponible en httpwwwaufopcom

aufopuploaded_filesarticulos1279236671pdf

Lentzen Sandra (2015) Los modelos de formacioacuten dual como integracioacuten

de lo acadeacutemico y lo laboral En Manuela Raposo-Rivas Pablo Ceacutesar

Muntildeoz-Carril Mariacutea Ainoa Zabalza-Cerdeirintildea Mariacutea Esther Martiacute-

nez-Figueira Adolfo Peacuterez Abellaacutes (coords) Documentar y evaluar la experiencia de los estudiantes en las praacutecticas 5-8 Santiago de

Compostela Andavira Editora SA

Lopes-Menino Hugo Alexandre amp Blaacutezquez-Entonado Florentino (2012)

La praacutectica pedagoacutegica en la formacioacuten inicial de profesores del pri-

mer ciclo de ensentildeanza baacutesica en Portugal Ensentildeanza amp Teaching Revista Interuniversitaria de Didaacutectica 30 (1) 23-43 Disponible en

httpcampususales~revistas_trabajoindexphp0212-5374arti

cleviewFile92959588

Luumldke Menga (2009) Universidade escola de educaccedilatildeo baacutesica e o pro-

blema do estaacutegio na formaccedilatildeo de professores Revista Brasileira de Pesquisa Formaccedilatildeo Docente 1 (1) 95-108 Disponible en httpfor

macaodocenteautenticaeditoracombrartigoexibir151

Martiacutenez-Figueira Mariacutea Esther amp Raposo-Rivas Manuela (2011) Funcio-

nes generales de la tutoriacutea en el Praacutecticum entre la realidad y el

deseo en el desempentildeo de la accioacuten tutorial Revista de Educacioacuten 354 155-181 Disponible en httpwwwrevistaeducacionmeces

re354re354_07pdf

Monereo Carles amp Domiacutenguez Carola (2014) La identidad docente de

los profesores universitarios competentes Educacioacuten XX1 17 (2) 83-

104 doi 105944educxx117211480 Disponible en httpwww

redalycorgpdf70670630580005pdf

Nocetti de la Barra Alejandra (2016) Experiencia de reflexioacuten de estu-diantes de pedagogiacutea en educacioacuten media en biologiacutea y ciencias naturales en las asignaturas de praacutectica pedagoacutegica y profesional en una universidad de la regioacuten de Biacuteo Chile Tesis doctoral Departa-

mento de Didaacutectica y Organizacioacuten Universidad de Barcelona Dis-

ponible en httpdipositubedudspacebitstream24451020371

ANdlB_TESISpdf

Palomares-Montero Davinia amp Chisvert-Tarazona Mariacutea Joseacute (2016) Coopera-

tive Learning A Methodological Innovation in Teacher Training Cultura y Educacioacuten 28 (2) 387-395 DOI 1010801135640520161158448

Pereira Faacutetima amp Lopes Ameacutelia (2014) Especificidades de la formacioacuten de

profesores y profesioacuten docente reflexiones a partir de un estudio

El p

raacutecti

cu

m e

n la f

orm

acioacute

n d

e m

aestr

os p

erc

ep

cio

nes d

e lo

s p

rota

go

nis

tas magis

PAacuteGINA 113

sobre los formadores de profesores y de enfermeros En Juana M

Sancho Joseacute Miguel Correa Xavier Giroacute amp Leticia Fraga Aprender a ser docente en mundo en cambio Simposio Internacional 57-66

Barcelona Dipogravesit Digital de la Universitat de Barcelona Disponi-

ble en httpsomesbrinaeuaprenderdocs5PereiraFatimaLopes

Ameliapdf

Rodriacuteguez-Quezada Estela Cisterna-Cabrera Francisco amp Gallegos-Mu-

ntildeoz Cecilia (2011) El sistema de praacutecticas como elemento integran-

te de la formacioacuten profesional Revista de la Educacioacuten Superior XL (159) 67-85 Disponible en httpwwwredalycorgarticulo

oaid=60422576004

Romeu Teresa Guitert Montse amp Sangragrave Albert (2015) Teacher Collabo-

ration Network in Higher Education Reflective Visions from Praxis

Innovations in Education and Teaching International 53 (6) 592-604

DOI 1010801470329720151025807

Ruiz-Bueno Carmen Carvalho Lurdes amp Tejada Joseacute (2014) El praacutecticum

en los procesos de adquisicioacuten de competencias profesionales y cons-

truccioacuten de la identidad profesional en la formacioacuten de maestros de

educacioacuten infantil y primaria percepciones de los protagonistas VII Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovacioacuten CI-DUI Tarragona 2-4 de julio

Sancho-Gil Juana M Hernaacutendez-Hernaacutendez Fernando Martiacutenez-Peacuterez

Sandra Padilla-Petry Paulo Montaneacute-Loacutepez Alexandra Herraiz-

Garciacutea Fernando Larraiacuten-Pfingsthorn Veroacutenica Creus Amalia Susana

Domingo-Pentildeafiel Laura Vidiella-Pagegraves Judit Correa-Gorospe

Joseacute Miguel Aberasturi-Apraiz Estibaliz Gutieacuterrez-Cuenca Luispe

Martiacutenez-Arbelaiz Asun Fernaacutendez-Olaskoaga Lorea amp Losada-

Iglesias Daniel (2014) La construccioacuten de la identidad docente del

profesorado de educacioacuten infantil y primaria en la formacioacuten inicial

y los primeros antildeos de trabajo (Identidoc) En Juana M Sancho Joseacute

Miguel Correa Xavier Giroacute amp Leticia Fraga Aprender a ser docente en mundo en cambio Simposio Internacional 11-23 Barcelona Dipogravesit

Digital de la Universitat de Barcelona Disponible en httpdiposit

ubedudspacebitstream2445507281Esbrina-Aprender_docente

_p11-23pdf

Schoumln Donald (1992) La formacioacuten de profesionales reflexivos Hacia un nuevo disentildeo de la ensentildeanza y el aprendizaje en las profesiones Madrid Paidoacutes

Tardif Maurice (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional Madrid Narcea

Tejada-Fernaacutendez Joseacute (2006) El Praacutecticum Actas de las Jornadas sobre el futuro Grado de Pedagogiacutea Barcelona Edicioacuten Teacutecnica Digital

Tejada-Fernaacutendez Joseacute (2009) Profesionalizacioacuten docente en el escenario

de la Europa de 2010 Una mirada desde la formacioacuten Revista de Educacioacuten 349 463-477 Disponible en httpwwwrevistaeduca

cionmecesre349re349_22pdf

Tejada-Fernaacutendez Joseacute (2012) La alternancia de contextos para la adquisi-

cioacuten de competencias profesionales en escenarios complementarios

de educacioacuten superior marco y estrategias Educacioacuten XX1 15 (2)

17-40 DOI105944educxx1152125 Disponible en httpwww

redalycorgpdf70670624504010pdf

Tejada-Fernaacutendez Joseacute (2013) Profesionalizacioacuten docente en la uni-

versidad implicaciones desde la formacioacuten Revista de Univer-sidad y Sociedad del Conocimiento RUSC 10 (1) 170-184 DOI

magis

PAacuteGINA 114

VO

LUM

EN

9

NUacute

MERO

19

E

NERO

-JU

NIO

DE 2

01

7

ISSN

20

27

-11

74

B

OG

OTAacute

-CO

LOM

BIA

P

aacutegin

as 9

1-1

14

107238ruscv10i11471 Disponible en httpwwwredalycorg

pdf78078025711012pdf

Tejada-Fernaacutendez Joseacute amp Carvalho Maria Lurdes (2013) El Praacutecticum en

la formacioacuten inicial de maestros percepciones de los tutores de uni-

versidad de educacioacuten infantil y primaria En Pablo Ceacutesar Muntildeoz-Ca-

rril Manuela Raposo-Rivas Mercedes Gonzaacutelez-Sanmamed Mariacutea

Esther Martiacutenez-Figueira Mariacutea Ainoa Zabalza-Cerdeirintildea amp Adolfo

Peacuterez-Abellaacutes Actas XII Symposium Internacional sobre el Praacutecticum y las Praacutecticas en Empresas en la Formacioacuten Universitaria Un Praacutecti-cum para la formacioacuten integral de los estudiantes 1583-1596 San-

tiago de Compostela Andavira Disponible en httpredabertausc

espoiodocumentosactasactas_poio_2013pdf

Tejada-Fernaacutendez Joseacute amp Ruiz-Bueno Carmen (2013) Significacioacuten del

Praacutecticum en la adquisicioacuten de competencias profesionales que per-

miten la transferencia de conocimientos a aacutembitos propios de la ac-

cioacuten docente Profesorado Revista de Curriculum y Formacioacuten del Profesorado 17 (3) 92-110 Disponible en httpwwwredalycorg

articulooaid=56729527006

Veiga-Simatildeo Ana Margarida Flores Maria Assunccedilatildeo Fernandes Sandra

Raquel Gonccedilalves amp Figueira Ceacutelia (2008) Tutoria no ensino supe-

rior concepccedilotildees e praacuteticas Revista Siacutesifo Revista de Ciecircncias da Edu-caccedilatildeo 07 75-88

Wenger Eacutetienne (2002) Comunidades de praacutectica aprendizaje significado e identidad Madrid Paidoacutes

Zabalza-Beraza Miguel Aacutengel (2013) El Praacutecticum como contexto de

aprendizajes En Pablo Ceacutesar Muntildeoz-Carril Manuela Raposo-Rivas

Mercedes Gonzaacutelez-Sanmamed Mariacutea Esther Martiacutenez-Figueira

Mariacutea Ainoa Zabalza-Cerdeirintildea amp Adolfo Peacuterez-Abellaacutes Actas XII Symposium Internacional sobre el Praacutecticum y las Praacutecticas en Em-presas en la Formacioacuten Universitaria Un Praacutecticum para la formacioacuten integral de los estudiantes 51-68 Santiago de Compostela Andavi-

ra Disponible en httpredabertauscpoio httpredabertausces

poiodocumentosactasactas_poio_2013pdf