01-teorias del aprendizaje

7/23/2019 01-Teorias Del Aprendizaje

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LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

Las teorías del aprendizaje son modelos que pretenden explicar, desde laPsicología, cómo aprenden los sujetos. Derivan en su mayor parte desituaciones experimentales, de laboratorio, por lo que sólo pueden explicar enforma relativa el funcionamiento real de los procesos de aprendizaje incidental yformal.

Por otra parte, la Didctica como ciencia, como arte, y como praxis, necesitaapoyarse en las teorías psicológicas del aprendizaje. !in embargo, no es posibleestablecer una dependencia directa entre las exigencias de la prctica docente ylos principios que derivan de las teorías psicológicas que explican el proceso de

aprendizaje. Las teorías del aprendizaje buscan comprender y explicar elproceso, sin pretender en forma natural ser aplicadas a situaciones concretasdel aula. "sí, no es posible transferir mecnicamente de la teoría a la prctica enel mbito educativo, sino que deben extraerse las derivaciones didcticas quesurgen de estas teorías.

#n este texto, se realizar una aproximación a las teorías del aprendizaje mssignificativas desde la perspectiva de las derivaciones didcticas que puedenextraerse de ellas.

$on este propósito, siguiendo a %imeno !acristn&, distinguimos dos grandestipos de teorías, sustentadas en supuestos diferentes, con sus diferentescorrientes'

1. TEORÍAS ASOCIACIONISTAS.!e distinguen dos corrientes al interior de estas teorías'

a. $ondicionamiento clsico' P"(L)(, *"+!), %-+/0#.b. $ondicionamiento instrumental u operante' -LL, +)/D01#,

!10#/

2. TEORÍAS MEDIACIONALES

Pueden distinguirse m2ltiples corrientes al interior de las teorías mediacionales'

a. "prendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos'3"D-/", L)/#4, +03#/%#, /)!#+"L.

b. +eorías cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias

1 Gimeno, José y Perez, A. (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Ed. Morata.



Diploma en Docencia en Ciencias de la Salud.

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corrientes'

b.&. +eoría de la %estalt y psicología fenomenológica' 1)51", 1)L#/,*#/+#06#/, 6"!L)*, /)%#/!.

b.7. Psicología gen8tico9cognitiva' P0"%#+, 3/-#/, "-!-3#L, 0#LD#/

b.: "prendizaje significativo de "usubel

b.;. Psicología gen8tico9dial8ctica' (0%)+!1<, L-/0", L#)+0#(,/-30!+#0, *"LL).

c. +eoría del procesamiento de información' %"%=, #*#LL, !06),6"<#/, P"!$-"L L#)#.

#l criterio que permite distinguir entre estos dos grandes grupos de teorías es suconcepción intrínseca del aprendizaje.

Las teorías asociacioistas, o de condicionamiento, o #9/ >estímulo9respuesta? conciben al aprendizaje, en mayor o menor grado, como un procesociego y mecnico de asociación de estímulos y respuestas provocado ydeterminado por condiciones externas, que no toma en cuenta la intervencióndurante el proceso de las variables referentes a la estructura interna, nos

referimos a los procesos mentales y cognitivos.La clave de estas teorías del aprendizaje es el concepto de la influencia de lascontingencias externas sobre la conducta observable >el estímulo? y cómo estascontingencias pueden ser manipuladas para producir la conducta deseada>respuesta?.

Las teorías !e"iacioa#es, en cambio, consideran que en todo aprendizajeintervienen las peculiaridades de la estructura interna, entre las que se incluyenestadios de desarrollo, madurez cognitiva, experiencias previas, entre otras.

(en al aprendizaje como un proceso de conocimiento, de comprensión derelaciones, donde las condiciones externas act2an mediadas por las condicionesinternas. #l centro de la teoría es explicar cómo se construyen, condicionadospor el medio, las estructuras internas que intervienen en las respuestasconductuales.

1. TEORIAS ASOCIACIONISTAS O DE CONDICIONAMIENTO $ S%SDERI&ACIONES DIDACTICAS

#stas teorías se sustentan en una concepción del @ombre expuesta por !Ainner



en B6s all de la libertad y la dignidadC >!10#/, &E7?, que concibe al@ombre como el producto de las contingencias reforzadoras del medio. #l objeto

de estas teorías9 sustentadas en los postulados de la psicología conductista9 esconocer tales contingencias >objetos, situaciones, acontecimientos, personas,t8cnicas, instituciones? y controlar, en lo posible, sus efectos reforzadoressobre la conducta @umana. !eg2n estas teorías, el comportamiento @umanoest determinado por contingencias sociales que rodean, orientan y especificanlas influencias de los reforzadores.

La educación bajo estos supuestos conceptuales, es vista como una simpletecnología para programar refuerzos en el momento oportuno. Para ello, esnecesario diseccionar analíticamente las conductas que se pretenden configurar,@asta llegar a identificar sus unidades operacionales ms bsicas. De estamanera, los programas de modelado por reforzamiento sucesivo de lasrespuestas, que suponen aproximación a tales unidades, se trasforman en elobjeto y la responsabilidad de la tecnología de la educación.

Prescindiendo de las variables internas, es decir de la estructura peculiar decada individuo, la enseFanza se reduce a preparar y organizar las contingenciasde reforzamiento que facilitan la adquisición de los esquemas y tipos deconductas deseados, para asegurar así el control de los aprendizajes.

#s imposible dejar de reconocer el aporte de estas teorías al conocimiento del

proceso de aprendizaje. +omar conciencia de sus limitaciones permite reconocersu papel en la comprensión de los fenómenos de adquisición, retención,extinción y transferencia de determinados tipos simples de aprendizaje oaspectos parciales de un proceso de aprendizaje ms complejo.

La crítica ms rigurosa al conductismo se refiere a las posicionesepistemológicas que sustentan estas teorías y a sus aplicaciones prcticas en elcampo de la enseFanza y de la generación aprendizajes. $uando elcondicionamiento se presenta como teoría explicativa y normativa, se pone enevidencia toda su debilidad.

"l reducir sus investigaciones a las relaciones extrínsecas entre estímulo yrespuesta para comprobar la regularidad de correspondencias entre ciertasentradas y determinadas salidas, estímulos y respuestas, limita voluntariamentesu campo de estudio a una posición teórica de Bcaja negraC. Por lo tanto, elanlisis debiera limitarse a lo observable, sin pretender llegar a unainterpretación y generalización universal. Por tanto, sus conclusiones sólo sernvlidas para aquellos aspectos de los procesos en que la relación input9output>entradas 9 salidas?, estímulos y respuestas observables, sea el todo de laconducta. #n el momento en que la estructura interna se complica y organiza




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como efecto de los aprendizajes sucesivos, la relación estímulo9respuesta sediversifica, al estar mediada por variables internas que el organismo @a ido

construyendo durante el proceso y modifica permanentemente.

!ólo las conductas animales y las primeras formas de reacción del niFo pueden recibiruna explicación satisfactoria en las teorías del condicionamiento. $uando el desarrollocomplica y organiza la psiquis infantil, el aprendizaje ya no puede entenderse comouna simple relación de entradas y salidas. Las salidas, respuestas, son ms elproducto de la estructura interna que del carcter de la estimulación exterior.

"parece así la idea de una mediación que transforma, y donde no puedecomprenderse la conducta sin explicar esta transformación.

#l reduccionismo mecanicista que se comete al adoptar una perspectiva biologicistadesemboca necesariamente en la reducción y simplificación del objeto de estudio, enla eliminación de su complejidad.

Las diferentes t8cnicas y procedimientos didcticos del conductismo suponen que elaprendizaje es un proceso ciego y mecnico de asociación de estímulos, respuestas yrecompensasG y se sustentan sobre la creencia de que los reforzadores,adecuadamente aplicados sobre unidades simples de conducta, tienen un poderabsoluto.

!ustentada en estos pilares conceptuales, la educación, y en concreto la enseFanza,

se convierten en una tecnología que prepara las contingencias, las características delcontexto y las peculiaridades de cada situación, y regula la administración derefuerzos. o se toman en cuenta variables internas, sino que se organiza en formaestudiada un escenario, de forma que cada componente juegue su papel y en cadamomento act2e el reforzador apropiado. #llo implica diseccionar las conductascomplejas en sus unidades mínimas constituyentes, ordenadas en función de susecuencia jerrquica. "sí, el reforzamiento de cada una de estas unidades constituyeel objetivo inmediato de toda prctica didctica. !e fija y se aprende cada elementopor reforzamiento y se provoca la secuencia de conducta buscada. La 2nicaresponsabilidad didctica para este enfoque es la eficacia de la t8cnica en laconsecución de objetivos parciales y moleculares. #n este contexto, se exige unadefinición operacional de objetivos al ms bajo nivel de abstracción' la conductaobservable. De este modo, se pretende que los objetivos de cada unidad deenseFanza puedan ser programados con facilidad, reforzados y evaluados conclaridad.

#sta reducción tecnológica de la educación es cuestionable H#s posible reducir lariqueza y complejidad de la educación y de la enseFanza a una eficaz programaciónde objetivos operativos, concretos y observablesI !i se considera la psiquis de cadaindividuo como un sistema complejo de relaciones e interacciones. Hes posible olvidar



e ignorar los efectos m2ltiples de cada una de sus conductas BmolecularesC, de susaprendizajes concretosI.

La adquisición de una conducta Bal precio que fuereC, puede producir respuestasy tensiones importantes que limiten los futuros aprendizajes y perturben eldesarrollo, y sean por tanto claramente contraproducentes.

Por ejemplo, reforzar con premios concretos cada tarea de aprendizaje, puedeser eficaz, pero pedagógicamente cuestionable, dado que acostumbra a losestudiantes a situar extrínsecamente los motivos de su que@acer. La eficaciaconductista, tambi8n cuestionable, se refiere ms bien al logro de tareas simplesde aprendizaje. !in tomar en cuenta las mediaciones internas no @ay eficaciaduradera en los procesos educativos. La eficacia a largo plazo se obtiene enfunción de la calidad de las estructuras internas, de los esquemas depensamiento y actuación que desarrolla el individuo.

La secuencia mecnica de estímulos, respuestas, refuerzos, es unasobresimplificación que ignora la riqueza de intercambios en el aula y por lotanto empobrece los procesos educativos formales. #stímulos y refuerzossimilares provocan reacciones bien distintas e incluso contradictorias endiferentes individuos, y tambi8n en los mismos sujetos en diferentes momentos,situaciones y contextos. Por otra parte, pierde de vista la complejidad de losefectos secundarios no previstos y no deseados que puede provocar el

condicionamiento mecnico de una respuesta. #l aprendizaje mecnico de unaconducta por parte de un alumno puede incapacitarle para desarrollarestrategias de b2squeda en ese mismo mbito. Por ejemplo, el individuo puedeaprender, mediante premios o reforzadores positivos una conducta deseadapor el profesor, la memorización de una lección determinada, pero al mismotiempo que aprende el @bito de actuar por la esperanza de la recompensa,cabe preguntarse H$ul de ambos aprendizajes es ms definitivo y relevantedesde el punto de vista pedagógicoI#s importante recordar que toda intervención pedagógica debe vislumbrar lasconsecuencias educativas, a mediano y largo plazo, de la utilización frecuentede la motivación extrínseca.

2. TEORIAS MEDIACIONALES $ S%S DERI&ACIONES DIDACTICAS

Durante el presente siglo, y como reacción a la interpretación conductista delaprendizaje, surgen, se desarrollan y se transforman diversas teorías delaprendizaje que englobamos en la corriente psicológica cognitiva.!i bien existen diferencias conceptuales entre ellas, que se abordan ms




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adelante, se agrupan por presentar los siguientes puntos comunes en relación ala concepción del aprendizaje, que las distinguen de las teorías asociacionistas'

• 0mportancia de las variables internas.• $oncepción de la conducta como totalidad.• 0mportancia central otorgada al aprendizaje significativo que supone

reorganización cognitiva y actividad interna.

Dentro de las teorías mediacionales, se @an seleccionado en función de sutrascendencia pedagógica, las siguientes teorías para ser analizadas'

9 +eoría de la %estalt.9 Psicología gen8tico9cognitiva9 Psicología gen8tico9dial8ctica9 Procesamiento de información

2.1. Teoría "e #a 'esta#t o teoría "e# ca!(o

*#/+#06#/, 1)51", 1)L#/, *##L#/ y L#*0 son los principalesrepresentantes de la interpretación gestaltista del aprendizaje.

!uponen una reacción contra la orientación mecnica y atomista del

asociacionismo conductista. $onsideran que la conducta es una totalidadorganizada.La comprensión parcelada y fraccionaria de la realidad deforma y distorsiona lasignificación del conjunto. #l todo, los fenómenos de aprendizaje y conducta,es algo ms que la suma y yuxtaposición lineal de las partes. +an importante oms que entender los elementos aislados de la conducta tiene que sercomprender las relaciones de codeterminación que se establecen entre losmismos a la @ora de formar una totalidad significativa. Las fuerzas que rodean alos objetos, las relaciones que les ligan entre sí, definen realmente suspropiedades funcionales, como tambi8n su comportamiento.

"poyndose en estos supuestos llegan así a definir el concepto de campo,>traslación del mito de la física al terreno de la psicología?, como el mundopsicológico total en que opera la persona en un momento determinado. #s esteconjunto de fuerzas que interact2an alrededor del individuo el responsable delos procesos de aprendizaje. $onsideran el aprendizaje como un proceso dedonación de sentido, de significado, a las situaciones en que se encuentra elindividuo. Por debajo de las manifestaciones observables se desarrollanprocesos cognitivos de discernimiento y de b2squeda intencional de objetivos ymetas.



#l individuo no reacciona de forma ciega y automtica a los estímulos y

presiones del medio objetivo, reacciona a la realidad tal como la percibesubjetivamente. !u conducta responde a su comprensión de las situaciones, alsignificado que confiere a los diversos estímulos que configuran su campo vitalen cada momento concreto.

#s necesario resaltar la extraordinaria riqueza didctica que se aloja en la teoríadel campo. La interpretación @olística y sist8mica de la conducta y laconsideración de las variables internas como portadoras de significación son deun valor inestimable para la regulación didctica del aprendizaje @umano. Porotra parte, aunque las leyes del aprendizaje en esta teoría son ms difusas eimprecisas permiten una explicación de los tipos de aprendizaje ms complejosy superiores.

Los tipos de aprendizaje de conceptos, de principios de solución de problemas,exigen la intervención didctica como mediación de las estructuras cognitivas,que implican operaciones cuyo com2n denominador es la comprensiónsignificativa de las situaciones.

"dems la importancia que conceden las teorías del campo al significado comoeje y motor de todo aprendizaje supone la primacía de la motivación intrínseca,del aprendizaje automotivado, autoiniciado, apoyado en el inter8s por resolver

un problema, por extender la claridad y el significado a parcelas cada vez msamplias del espacio vital, del territorio donde el individuo vive, satisface susm2ltiples y diversas necesidades. La motivación emerge de los requerimientosy exigencias de la propia existencia, de la necesidad de aprendizaje paracomprender y actuar racionalmente en el intercambio adaptativo con el mediosocio9@istórico y natural.

#l aprendizaje se convierte en un instrumento de desarrollo perceptivo de lascapacidades intelectuales y de supervivencia que permiten la expansióncreadora de la vida individual y colectiva.

La organización didctica de la enseFanza deber tener muy en cuenta estadimensión global y subjetiva de los fenómenos de aprendizaje. #s todo unespacio vital del sujeto el que se pone en juego en cada momento. o es unproblema de ms o menos conocimientos, de la cantidad de informaciónacumulada en la reserva del individuo. !e trata de la orientación cualitativa desu desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptación eintervención creativa, de la clarificación y concienciación de las fuerzas yfactores que configuran su especifico espacio vital.




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" pesar de la riqueza didctica de estas posiciones, es imprescindible seFalar lospuntos d8biles que exigen un desarrollo ms satisfactorio'

#n primer lugar, existe un cierto descuido de la verificación empírica de las@ipótesis tan ricas y fecundas que entraFan las teorías del campo.

#n segundo lugar, parece arriesgado establecer un riguroso isomorfismo entrepercepción y aprendizaje. La percepción es sólo el primer y fundamental pasode los complejos procesos de aprendizaje que, sin duda, implican fenómenos deasociación y recombinación.

#n tercer lugar, cabría seFalar una tendencia a interpretar el aprendizaje ent8rminos de percepción, recepción significativa, olvidando en cierta medida laimportancia de la actividad, de las acciones y operaciones subjetivas a la @orade fijar las adquisiciones y de reformular los esquemas cognitivos. "l @uir de lasexageraciones del mecanicismo conductista, se focaliza casi todoexclusivamente en la dimensión cognitiva y perceptiva del individuo,descuidando el importante mundo del comportamiento.

#n cuarto lugar, la necesaria reacción ante la concepción mecanicista y atomistadel aprendizaje no tiene por qu8 suponer el desprecio de todos losdescubrimientos realizados por la investigación analítica. De @ec@o, ciertosexperimentos de condicionamiento clarifican de forma importante los procesos

de alg2n tipo de aprendizaje que realiza el niFo en la primera infancia y arrojanluz sobre aspectos parciales de la dinmica emocional que acompaFa a todoaprendizaje.

2.2. Psico#o)ía )e*tico-co)iti+a

#s difícil realizar una breve síntesis de una corriente tan rica, tan estructuraday tan fecunda como la psicología gen8tico9cognitiva. Desde el inestimabletrabajo y la incomparable clarividencia de P0"%#+ y la escuela de %inebra quese forma en torno a 8l, la extraordinaria potencia teórica de los principios yplanteamientos de esta corriente no @an dejado de imponerse y desarrollarse,desde el comienzo del segundo tercio del siglo JJ @asta nuestros días.Desde los postulados definidos por la %estalt, parece obvia la necesidad declarificar el funcionamiento de la estructura interna del organismo, comomediadora de los procesos de aprendizaje. Lo importante en todo caso no esafirmar la existencia de dic@a instancia mediadora, lo verdaderamente urgentees estudiar su estructura, su g8nesis, su funcionamiento.

La psicología gen8tico9cognitiva afronta de cara el problema y presenta algunos



principios de explicación. HKu8 es, cómo funciona y cómo se genera esainstancia mediadoraI.

#l aprendizaje como adquisición no @ereditaria en el intercambio con el medioes un fenómeno incomprensible sin su vinculación a la dinmica del desarrollointerno. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. #l aprendizajeprovoca la modificación y transformación de las estructuras que al mismotiempo, una vez modificadas, permiten la realización de nuevos aprendizajes demayor riqueza y complejidad. La g8nesis mental puede representarse como unmovimiento dial8ctico de evolución en espiral. #n el centro de este proceso seencuentra la actividad. #l aprendizaje es tanto un factor como un producto deldesarrollo.

#n todo caso, es un proceso de adquisición en el intercambio con el medio,mediatizado por estructuras reguladoras al principio @ereditarias,posteriormente construidas con la intervención de pasadas adquisiciones.

Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales sesubordina la influencia del medio. !on el resultado de procesos gen8ticos. osurgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de todaslas cosas. +ambi8n se construyen en procesos de intercambio. Por ello, sedenomina a estas posiciones como constructivismo gen8tico.

Dos son los movimientos que explican todo el proceso de construcción gen8tica'

#a asi!i#aci,, proceso de integración, incluso forzada y deformada, de losobjetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormenteconstruidas por el individuoG y

#a aco!o"aci,, reformación y elaboración de estructuras nuevas comoconsecuencia de la incorporación precedente.

"mbos movimientos constituyen #a a"a(taci, activa del individuo que act2a yreacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio internopor la estimulación del ambiente.

La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de i+e# "eco!(etecia.

#n franca oposición a la interpretación conductista, P0"%#+ considera que paraque el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer ungrado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio. #stegrado de sensibilidad o nivel de competencia se construye en el curso del




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desarrollo, de la @istoria del individuo a partir de las adquisiciones delaprendizaje.

#l conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es unaelaboración subjetiva que desemboca en la adquisición de representacionesorganizadas de lo real y en la formación de instrumentos formales deconocimiento. #l contenido y la forma es una decisiva distinción psicológica paralas formulaciones normativas de la didctica.

"l distinguir los aspectos figurativos >contenido? de los aspectos operativos>formales? y al subordinar los primeros a los segundos, P0"%#+ pone las basespara una concepción didctica basada en las acciones sensomotrices y en lasoperaciones mentales >concretas y formales?.

$on P0"%#+ no sólo culmina la primacía de la acción. +ambi8n, y sobre todo,adquieren nuevas dimensiones todos los procesos cognitivos.La percepción, la representación simbólica y la imaginación, llevan implícito uncomponente de actividad física, fisiológica o mental. #n todas estas tareas @ayuna participación activa del sujeto en los diferentes procesos de exploración,elección, combinación y organización de las informaciones.

#s evidente que P0"%#+ defiende la primacía de la actividad orientada,organizada, no de una actividad arbitraria, ciega, sin sentido'

La actividad, es la constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que tienelugar en la etapa sensomotriz @asta el que culmina con las operacionesformales. #n cualquier caso, los contenidos figurativos pueden ser adquiridosmediante observación o recepción, pero los aspectos operativos delpensamiento sólo se configuran a partir de las acciones y de la coordinación delas mismas. !on estos aspectos operativos los que caracterizan los nivelessuperiores del pensamiento, de la conducta intelectual del @ombre.

Dentro de este proceso dial8ctico, que explica la g8nesis del pensamiento y laconducta, cuatro son los factores principales que, seg2n P0"%#+, intervienen enel desarrollo de las estructuras cognitivas y que la regulación normativa delaprendizaje no puede en ning2n caso ignorar'maduración, experiencia física, interacción social y equilibrio.

2.. E# a(re"i/a0e si)iicati+o "e As3e#.

Las aportaciones de "-!-3#L a pesar de, o precisamente por, su restricción aun espacio concreto, pero crítico, del mbito del aprendizaje escolar, que



para 8l es fundamentalmente un tipo de aprendizaje que alude a cuerposorganizados de material significativo >"-!-3#L, &EM?.

$entra su anlisis en la explicación del aprendizaje de cuerpos deconocimientos que incluyen conceptos, principios y teorías. #s la clave deldesarrollo cognitivo del @ombre y el objeto prioritario de la prctica didctica.

#l aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por descubrimiento, seopone al aprendizaje mecnico repetitivo, memorístico. $omprende laadquisición de nuevos significados.

"@ora bien esta operación requiere unas condiciones precisas en que "-!-3#Lse detiene y se preocupa en identificar'

La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadassimbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial, con loque el alumno ya sabe. #l material que aprende es potencialmente significativopara 8l

"sí pues, la clave del aprendizaje significativo est en la vinculación sustancialde las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo.

Dos son, pues, las dimensiones que "-!-3#L distingue en la significatividad

potencial del material de aprendizaje.

• Si)i1icati+i"a" #,)ica ' ello implica co@erencia en la estructura internadel material, secuencia lógica en los procesos y consecuencia en lasrelaciones entre sus elementos componentes.

• Si)i1icati+i"a" (sico#,)ica ' que sus contenidos sean comprensiblesdesde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. Lapotencialidad significativa del material es la primera condición para quese produzca aprendizaje significativo.

• #l segundo requisito es la "is(osici, (ositi+a "e# i"i+i"o respecto o@acia el aprendizaje. -na disposición tanto coyuntural o momentnea comopermanente o estructural. #sta segunda condición se refiere al componentemotivación emocional, actitudinal, que est presente en todo aprendizaje.#videntemente, tambi8n en los tipos de aprendizaje de nivel superior comoson aquellos a los que "-!-3#L se circunscribe en sus trabajos.

$omo puede comprobarse en la 5igura &, el aprendizaje significativo requierecondiciones precisas respecto a tres dimensiones' lógica, cognitiva y afectiva. E#4c#eo cetra# "e esta teoría del aprendizaje reside en la co!(resi, "e#




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esa!3#a0e "e !ateria# o+e"oso co #os cotei"os coce(ta#es"e #a estrctra co)iti+a "e# s0eto.

La estructura cognitiva del alumno tiene que incluir los requisitos de capacidadintelectual, contenido ideativo y los antecedentes experienciales >"-!-3#L,&E7?.

$ondiciones del aprendizajesignificativo

6aterial Disposicionesparcialmente subjetivas parasignificativo el aprendizaje

!ignificatividad !ignificatividad Psicologíalógica psicológica afectiva

cognitiva

5igura &. 6odelo de aprendizaje significativo de "usubel.

Lo importante en las aportaciones de "-!-3#L es que su explicación delaprendizaje significativo implica la relación indisociable de aprendizaje ydesarrollo. Por ello, ayuda a clarificar los procesos de construcción gen8ticadel conocimiento. #n efecto, los nuevos significados para "-!-3#L, no son lasideas o contenidos objetivos presentados y ofrecidos al aprendizaje sino que sonel producto de un intercambio, de una fusión.

Los nuevos significados se generan en la interacción de la nueva idea oconcepto potencialmente significativo, con las ideaspertinentes, ya poseídas por el alumno de su estructura cognitiva.#s evidente, seg2n "-!-3#L, que el bagaje ideativo del individuo se enriquecey modifica sucesivamente con cada nueva incorporación.

#l significado psicológico de los materiales de aprendizaje es idiosincrsico,experiencial, @istórico, subjetivo. $ada individuo capta la significación delmaterial nuevo en función de las peculiaridades @istóricamente construidas desu estructura cognitiva.



La potencialidad significativa del material se encuentra subordinada en cada

individuo a las características de su bagaje cognitivo. De este modo, laplanificación didctica de todo proceso de aprendizaje significativo debecomenzar por conocer la peculiar estructura idetica y mental del individuo que@a de realizar las tareas de aprendizaje.

H$ómo se produce la vinculación del material nuevo con los contenidos ideticosde cada individuoI

"-!-3#L considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta unaorganización jerrquica y lógica, en la que cada concepto ocupa un lugar enfunción de su nivel de abstracción,de generalidad y capacidad de incluir otros conceptos. "sí en el aprendizajesignificativo los significativos de ideas y posiciones se adquieren en un procesode inclusión correlativa en estructuras ms gen8ricas, "prendizaje de ideasincluyente o incluidas >"-!-3#L, &EN?. De esta manera el aprendizajesignificativo produce al mismo tiempo la estructuración del conocimiento previoy la extensión de su potencialidad explicativa y operativa. Provoca suorganización, su afianzamiento o su reformulación en función de la estructuralógica del material que se adquiere, siempre que existan las condiciones para suasimilación significativa.

#l material aprendido de forma significativa es menos sensible a lasinterferencias a corto plazo y muc@o ms resistente al olvido, por cuanto no seencuentra aislado, sino asimilado a una organización jerrquica de losconocimientos referentes a la misma rea temtica. #l aprendizaje anterior yposterior no sólo interferir, sino que, por el contrario, reforzar la significacióne importancia del presente, siempre y cuando siga siendo vlido dentro delconjunto jerrquico. -n aprendizaje de este tipo parece funcionar en base aorganizadores, de ideas generales con fuerte capacidad de inclusión y esquemasprocesales que indican la estructura de la jerarquía y la secuencia de sufuncionamiento.

"sí, la realización de este aprendizaje puede favorecerse desde fuera, siempreque se organice el material de una forma lógica y jerrquica, y se presente ensecuencias ordenadas en función de su potencialidad de inclusión.+ambi8n la transferencia es favorecida de forma importante por este tipo deaprendizaje.

Para "-!-3#L la transferencia, la capacidad para realizarla est en relacióndirecta con la cantidad y calidad de las ideas de afianzamiento que posee el




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alumno. #s decir, una estructura rica en contenidos y correctamente organizadamanifiesta una potente capacidad de transferencia, tanto de aplicación a

m2ltiples situaciones concretas >transferencia lateral?, como de solución deproblemas y formalización de nuevos principios a partir de los ya poseídos>transferencia vertical?.

inguno de estos resultados puede alcanzarse en el aprendizaje repetitivo,memorístico y sin sentido. #n este tipo de aprendizaje la adquisición es costosay rutinaria, la retención est cuajada de interferencias y la transferencia es decarcter mecnico, restringida a las situaciones con elementos estrictamenteid8nticos a todos aquellos en que se aprendió el material.

2.5. E# (to "e +ista "e #a (sico#o)ía "ia#*ctica

3ajo la orientación de los principios psicológicos del materialismo dial8ctico sedesarrolla una psicología que durante todo nuestro siglo @a producido y sigueproduciendo aportaciones de inter8s al campo del aprendizaje y del desarrollocognitivo.

(0%)+!1<, L-/0", L#)+0#(, /-30!+#0, 0-3L0!$1"0", +"L<40",%"LP#/0, son entre otros los representantes, ms significativos de la escuelasovi8tica.

La primera aportación que condiciona las restantes, es la concepción dial8cticade la relación entre aprendizaje y desarrollo. /ec@azan la validez de los estudiosque la psicología del aprendizaje realiza como independientes del anlisis deldesarrollo. Para la psicología sovi8tica el aprendizaje est en función de lacomunicación y del desarrollo. Del mismo modo, 8ste 2ltimo no es un simpledespliegue de caracteres preformados en la estructura biológica de los genes,sino el resultado del intercambio entre la información gen8tica y el contactoexperimental de las circunstancias reales de un medio @istóricamenteconstituido.#l psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar ysingular impregnación social del organismo de cada individuo. #staimpregnación no es un movimiento unilateral, sino evidentemente dial8ctico.

!er necesario, para comprender cualquier fenómeno de aprendizaje,determinar el nivel de desarrollo alcanzado en función de las experienciasprevias. #llo implica considerar el grado de complejidad alcanzado por lasestructuras funcionales del cerebro. #s 8sta una de las aportaciones mssignificativas de (0%)+!1< >&E:?, desde la perspectiva didctica, el nivel dedesarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.



#l desarrollo potencial del niFo abarca un rea desde su capacidad de actividad

independiente @asta su capacidad de actividad imitativa o guiada>(0%)+!10,&E:?.

#s muy importante la comprensión de este principio, 6rea "e "esarro##o(otecia# o /oa "e "esarro##o (r,7i!o, pues es precisamente el eje de larelación dial8ctica entre aprendizaje y desarrollo. #ste lleva una dinmicaperfectamente influida, dentro de unos límites, por las intervenciones precisasdel aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el alumno puede @acer @oy conayuda, favorece y facilita lo que @aga sólo maFana.#l aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activaprocesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten enadquisiciones internas>(0%)+!10, &E:, pg. OE?.

#n evidente oposición a P0"%#+, (0%)+10 llega a afirmar que el desarrollo sigueal aprendizaje, puesto que 8ste es quien crea el rea de desarrollo potencial.

#s necesario indicar que, para la psicología sovi8tica, no son tanto la actividad yla coordinación de las acciones que realiza el individuo, las responsables de laformación de las estructuras formales de la mente, cuanto la apropiación delbagaje cultural producto de la evolución @istórica de la @umanidad que setransmite en la relación educativa.

Las conquistas @istóricas de la @umanidad que se comunican de generación engeneración no sólo implican contenidos, conocimientos de la realidad espaciotemporal o cultural, tambi8n suponen formas, estrategias, modelos deconocimiento, de investigación de relación que el individuo capta, comprende,asimila y practica. Por ello, la psicología sovi8tica resalta el valor de lainstrucción, de la transmisión educativa, de la actividad tutoriada, ms que de laactividad experimental del niFo por sí solo.

De modo co@erente con el planteamiento anterior, la escuela sovi8tica concedeuna importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabraes el instrumento ms rico para trasmitir la experiencia @istórica de la@umanidad.

$omo opina >3)%)<"(L#!1< &E:? podemos afirmar una dependencia dedesarrollo fisiológico respecto del psicológico, sobre todo cuando el niFo pormedio de la palabra comienza a asimilar la experiencia @istórica del g8nero@umano. #l lenguaje, es el instrumento prioritario de transmisión social.

L-/0" afirma que a trav8s del lenguaje, de la generalización verbal, el niFo se




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adueFa de un nuevo factor de desarrollo, la adquisición de la experiencia@umana social... #l lenguaje es asimilado en la comunicación que se desarrolla

con los adultos y pronto se transforma establemente en medio degeneralización, en instrumento de pensamiento y en instrumento para regular elcomportamiento >L-/0", &E:?.

Por otra parte, tambi8n para la psicología sovi8tica, y como consecuencia desu carcter constructivista, la actividad del individuo es el motor fundamentaldel desarrollo >%"LP#/0, L#)+0#(?.

o obstante la actividad no se concibe 2nica ni principalmente como elintercambio aislado del individuo con su medio físico, sino como laparticipación en procesos, generalmente grupales, de b2squeda cooperativa, deintercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en laadquisición de la riqueza cultural de la @umanidad.

"dems, tampoco la experiencia física que el niFo realiza puede serconsiderada, dentro de esta perspectiva, como una experiencia neutra, carentede significado social. Por el contrario, la escuela sovi8tica considera que todaexperiencia tiene lugar en un mundo @umanizado, con caracteres que sustentanuna real intencionalidad socio@istórica que subyace a las manifestaciones yordenaciones de los elementos con que el niFo ingenuamente experimenta.Dentro de este mundo objetivo mediatizado, condicionado y @umanizado por el

@ombre se inicia el desarrollo mental psíquico del niFo >L#)+0#(, &E:?.$uando 8ste se pone en contacto con objetos materiales no sólo conecta concolores, formas, espacios, vol2menes, pesos y dems características físicas delos objetos e instrumentos, sino que se pone en contacto tambi8n con laintencionalidad social que subyace a su construcción, así como con lafuncionalidad social con la que se utiliza dic@o objeto o artefacto en losprocesos de uso o intercambio.

!i el niFo en sus intercambios espontneos con el medio físico y psicosocial sepone en contacto con el sentido de los objetos, artefactos, instituciones,costumbres y todo tipo de producciones sociales, es razonable que la escuela,de forma sistemtica, cuide la adquisición ms depurada y organizada delsustrato de ideas, significados e intencionalidades que configuran la estructurasocial y material de la comunidad donde se desarrolla la vida del futurociudadano.



2.8. E# a(re"i/a0e co!o (rocesa!ieto "e ior!aci,.

Desde los aFos sesenta se desarrolla una perspectiva de extraordinariaimportancia para la explicación psicológica del aprendizaje. #sta perspectiva queintegra aportaciones del modelo conductista, dentro de un esquemafundamentalmente cognitivo. al resaltar la importancia de las estructurasinternas que mediatizan las respuestas, @a logrado concitar la atención de lamayor parte de las investigaciones actuales en el campo de la psicología delaprendizaje y de la didctica. 3ajo sus orientaciones se establece el dilogoentre neoconductistas y las corrientes actuales del aprendizaje cognitivo.

#n este sentido y como ejemplo de este dilogo y permeabilidad de posicionesentre neoconductistas y cognitivos así como de sus claras derivacionesdidcticas cabe resaltar el trabajo de %agn8.

Distingue oc@o tipos de aprendizaje, que si bien forman un continuoacumulativo y jerrquico, al exigir las formas ms complejas la existencia de lasprevias ms simples como requisitos previos, deben considerarse en realidadcomo aprendizajes diferentes, pues requieren condiciones distintas y concluyenen resultados diversos

#s necesario indicar que %"%#, aunque presenta y afirma la necesidadsecuencial de los oc@o tipos de aprendizaje, concede muc@a mayor

importancia al aprendizaje de conceptos, principios y solución de problemas,por ser los aprendizajes característicos de la instrucción formal y constituir el ejedel comportamiento inteligente del @ombre >%"%# &EN, &EO?.

2.8.1. Mo"e#os "e a(re"i/a0e 3asa"os e #a (ers(ecti+a "e#(rocesa!ieto "e ior!aci, 9 e #a si!#aci, "e# co!(orta!ieto

#l modelo de Procesamiento de 0nformación como intento de explicar laconducta cognitiva del ser @umano es relativamente reciente.#ste modelo considera al @ombre como un procesador de información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar deacuerdo con ella. #s decir, todo ser @umano es un activo procesador de suexperiencia mediante un complejo sistema en el que la información es recibida,transformada, acumulada, recuperada y utilizada.

#llo supone que el organismo no responde directamente al mundo real sino a lapropia y mediada representación subjetiva del mismo. -na mediación queselecciona, transforma e incluso, distorsiona con frecuencia el carcter de losestímulos percibidos. #s claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto




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implica la primacía de los procesos internos, mediadores entre el estimulo y larespuesta.

+omando en consideración las diferentes perspectivas y planteamientos queconstituyen este enfoque podemos presentar el siguiente modelo comorepresentativo de sus concepciones

"tención $odificación /etención /ecuperación

# 9 /egistro Q9999999996emoria a 999 6emoria a 99999999999 /sensorial corto plazo largo plazo

5igura 7. 6odelo de procesamiento de información de 6a@oney, >&E;?.

Puede considerarse un modelo de aprendizaje mediacional, donde loselementos ms importantes de explicación son las instancias internas, tantoestructurales como funcionales que median entre estímulo y respuesta. Loselementos estructurales son tres'R /egistro sensitivo' que recibe información interna y externa.

R 6emoria a corto plazo' que ofrece breves almacenamientos de lainformación seleccionada.R 6emoria a largo plazo' que organiza y conserva disponible la información

durante periodos ms largos.

Las cuatro categorías de procesamiento o programas de control delprocesamiento de la información son'

Ateci,: que trabaja con orientaciones selectivas y asimilaciones deestímulos específicos.

Co"iicaci,: que implica la traducción a símbolos de los estímulos deacuerdo con varios factores >características físicas, semnticas?.

A#!acea!ieto: retención organizada de la información codificada.

Rec(eraci,' que implica la utilización posterior de la informaciónalmacenada para guiar los resultados y respuestas.#l procesamiento de información comienza con los procesos de selección deestímulos que tienen lugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos



de atención. #xplicar qu8 estímulos se graban y por qu8S en esta primerainstancia, supone afrontar los fenómenos de percepción, el papel de las

expectativas en la selección de estímulos.

Parece ser que el contexto físico, el contexto temporal, la familiaridad delestímulo, y las categorías conceptuales propiamente dic@as son los principalesfactores que influyen en nuestra percepción.

-na vez seleccionada la información, se codifica y se almacena por brevesperíodos de tiempo en la memoria a corto plazo. +ambi8n aquí existen unosmecanismos que determinan el modo de almacenamiento.

!e acepta, a la luz de los trabajos experimentales realizados, entre los que seencuentran los de 6#L+) y 6"/+0 >&E7?, que el tiempo de exposición alestimulo, la repetición, el puesto que ocupa el ítem en una serie y losprocedimientos mnemot8cnicos, como sistemas de simplificación del material aretener, tienen una importancia decisiva en el qu8S y el cómo de la codificacióny del almacenamiento a corto plazo.

La retención y la recuperación son los dos programas de control quedeterminan el procesamiento de información en la memoria a largo plazo. Laretención es un fenómeno dependiente del modo en que la información @asido codificada y asimilada al material existente.

La recuperación, por su parte, es presentada como un programa que implicaactivos procesos de reconstrucción y organización idiosincrsica y situacionaldel material recuperado, siguiendo las propuestas de 3"/+L#+ >&:7? y4"%*0LL >&E7?.+al vez, los fenómenos ms ampliamente resaltados, sean los referentes a laorganización y significatividad del material almacenado en la memoria a largoplazo. #llo implica que el almacenaje no se realiza de forma aislada yarbitraria, sino por asimilación significativa de las nuevas informaciones a lospropios sistemas de categorías y significados, previamente construidos.

/ecuperando los principios propuestos por 3"/+L#+, afirman que la memoriaimplica un esfuerzo @acia el significado y el recuerdo, una construcción. #sdecir, la memoria es constructiva, abstracta y basada en significados.

"sí, los componentes internos de los procesos de aprendizaje constituyen unsistema cognitivo organizado, de tal manera que tanto las características de lasinstancias estructurales como los mecanismos de los procesos de control segeneran y se transforman en virtud de su propio funcionamiento al procesarla información en los intercambios con el medio.




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Los esquemas, los conocimientos, las destrezas y las @abilidades se forman en

un proceso gen8tico y su configuración puede y, de @ec@o, se altera de alg2nmodo a lo largo del tiempo, precisamente por los resultados de los posterioresprocesos de aprendizaje en los que intervienen.

Las limitaciones ms importantes de estos planteamientos desde la perspectivadidctica podríamos resumirlas en las siguientes proposiciones.

9Primero, #a "e3i#i"a" "e# (ara#e#is!o etre #a !6;ia 9 e# <o!3re.$omo afirma 3oTer que una mquina realice trabajo inteligente no significa,en modo alguno, que lo @aga igual que nosotros. >#*#LL, !"* y !06),&OU, pg. ;:E?. #llo implica que las teorías derivadas de la simulación delcomportamiento no son, en si mismas, ms que fuente de @ipótesis ysugerencias que @an de ser contrastadas en el comportamiento inteligente del@ombre. #n ning2n modo pueden suponer en sí teorías explicativas delaprendizaje @umano, de las que se deriven directamente normas y recetas deintervención pedagógica.9!egunda = #a i!(ortacia "e #a #a)a aecti+a. #n el modelo deprocesamiento de información por simulación no tiene cabida, ni por tantoexplicación, la dimensión energ8tica de la conducta @umana. Las emociones,los sentimientos, la motivación, la interacción social, en definitiva, lapersonalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que reciben

escasa o nula consideración en estos modelos.

9+ercera, #a e7i)ecia !eto"o#,)ica "eri+a"a "e #a !et6ora "e#or"ea"or 9 "e #a (retesi, "e# cotraste e7(eri!eta# "e #as<i(,tesis, restringe el modelo al anlisis de un tipo prioritario decomportamiento aparentemente racional, que normalmente obviar las zonasms ambiguas difusas del pensamiento así como las estrategias y losprocesos contradictorios del proceder mental del individuo. Por ello laprometedora potencia explicativa y la virtualidad normativa de estaperspectivadeben ser restringidas a su especifico campo de atención, ycomplementadas por aportaciones teóricas y modelos explicativos que dancuenta de la intervención importante de los aspectos afectivos ymotivacionales en la configuración de la conducta en parte incierta y ambiguadel alumno.

9$uarta. Ss (ro(estas tiee a orietaci, co)iti+a= ;e i)ora#a "i!esi, e0ecti+a 9 co!(orta!eta# "e# "esarro##o <!ao.Partiendo del supuesto de la continuidad entre el conocimiento y la acción,procesada correctamente la información se asume con el requisito



imprescindible y suficiente para regular racionalmente la conducta. !inembargo, en la prctica cotidiana y escolar, es bien conocida la disociación

entre conocimiento y conducta, entre el procesador y el ejecutor @umano. oexiste una relación lineal entre lo que uno dice, lo que uno piensa y lo que uno@ace. " diferencia del modo de procesar la información y ejecutar las rutinaspor parte de la mquina, entre el conocimiento y la acción, en el alumno seintercalan complejos y contradictorios procesos de toma de decisiones, entrelos que aparece con total relevancia la forma de sentir, el rico y complicadoterreno de las emociones, tendencias y expectativas individuales y sociales.

!in embargo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, no cabe duda que eldesarrollo de esta orientación es de capital importancia para la clarificación delaprendizaje y de la conducta inteligente del individuo y por supuesto, laelaboración de una teoría y una prctica didctica.

#l procesamiento de información recupera la noción de mente, reintegra lainformación subjetiva como un dato 2til a la investigación y coloca en el lugarpreferente el estudio de la memoria activa como explicación bsica de laelaboración de información y, por tanto, de la ejecución de la actividad@umana.

01-teorias del aprendizaje

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