02 fc3a1tima pedroso

8/13/2019 02 Fc3a1tima Pedroso

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A Discipl in a de For m ao Mu sical em d ebate:Perspectivas de profissionais da msica.FTIMA PEDROSO fa t ima.pedroso@ cl i x.p t

Pretendeu-se com este estudo identif icar alguns parmetros-chave da discipl ina de Formao Musical nocontext o dos cursos bsico e com plem entar do ensino especial izado de m sica qu ais os seus objectivo s, qual

o seu papel e im portncia na formao de u m msico, que pro b lemas se lhe co locam h o je em d ia .. .

Optou-se por uma metodologia quali tativa de recolha e anlise de dados, tendo-se realizado trs debates

focalizados de grupo (focus groups) com vrios profissionais da msica: um com actuais professores de

Formao Musical ; out ro com professores do ensino super ior de m sica com exper incia de leccionao da

discipl ina ao nvel bsico e complementar, outro com msicos essencialmente na rea da interpretao e

composio. Os debates foram gravados e posteriormente transcritos, tendo sido objecto de anlise de

co n te d o .

Os dados obt idos permi tem ident i f icar vr ios pontos cr t icos re la t ivos d iscip l ina, no sent ido de uma

configu rao actual, em que se integram quer a form ao de (po ssveis) futuro s msicos, quer de pessoas cujo

f im n o a pro f isso de m sico mas to-somente obt er form ao em m sica. Os contedo s e act ividades da

d iscip l ina foram tambm abordados, considerando-se que dever iam sempre reportar-se msica

propr iamente d i ta , como fonte e contexto para a aqu isio de co mp etncias.

INTRODUO

Herdeira das antigas discipl inas de Rudimentos e Solfejo, cujos objectivos principais

eram o domnio da leitura e escri ta musical (Pedroso, 2003), a discipl ina de Formao Musical

(FM) do ensino especial izado de m sica (bsico e com plem entar) enfrenta ho je desaf ios mais

amplos.Por um lado um novo p aradigma de form ao de um m sico emerge, considerando -se

que esta deve ser mais lata e global, virada para o entendimento dos contextos musicais,

histr icos, sociais (Vascon celos, 2000, 2002).

Por outro, o ensino especia l izado de msica hoje procurado por mui tos a lunos cu jo

objectivo no tornarem-se profissionais da msica mas apenas adquirir uma formao na rea

(Folhadela et al , 1998; GETAP, 1991; Vasconcelos, 2002).

Assim, este tipo de ensino est a fazer o duplo papel de formao bsica de futuros

m sicos (no sent ido prof issional ) e form ao de m sicos amadores e/ou p bl icos. A concepoda d iscip l ina de FM, em part icu lar , no p ode deixar d e englobar esta questo.

Considerando os seus objectivos oficiais (Decreto-Lei n 310/83 de 1 de Julho) e as

situaes existentes no terreno, podemos colocar as seguintes questes de partida:

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- Qual o p apel e impo rtncia que a d isc ip l ina deve ter na form ao de um m sico?

- Que com petncias se devem desenvolver no s alunos?

- O qu e significa f o r m a r m u si c a l m e n t e um a pessoa?

Considerando que a problematizao de qualquer d isc ip l ina no pode deixar de

considerar questes de ordem curricular, procuraremos abordar algumas ideias actuais relativas

a questes curr icu lares e questes de educao/formao em msica, como forma de

conf igurar um a d iscip l ina de FM q ue po ssa, de form a actual , (cor)responder cabalmente sua

problemtica.

PARA UM CONCEITO DE FORMAO MUSICAL

QUESTES CURRICULARES

As teorizaes actuais apontam para vrios aspectos que devem configurar o currculo

no m eadament e o estabeleciment o de r elaes entr e as diversas reas do saber, a apr endi zagempara a compreenso, a uti l izao de situaes e problemas prticos, relacionados com a vida

real , dando a oportun idade aos a lunos de construrem e desenvolverem no s os seus

conhecimentos mas tambm um espr i to inqui r idor e cr t ico sobre aqui lo que os rodeia, bem

como a conscincia da mul t icu l tura l idade do mundo e o respei to pe las d i ferentes formas de

viver e de expresso a ela associadas. Subjaz a estas concepes a noo de que todo o

conhecim ento cu l tura lmente s i tuado, pe lo qu e os alunos devem ser fami l iar izados quer com

a cul tur a de que fazem p arte, (para melhor a comp reenderem e se com preenderem ), quer com

elementos e caractersticas de outras culturas (Bruner: 1996; Moreira e Tadeu da Si lva: 1994;

Santom : 1994; Sacristn e G m ez:1992; Sacristn: 1988).

Do pon to de v ista da aprend izagem sal ienta-se a im port ncia de fom entar no s alunos,

mais do que a acumulao e memorizao, a compreenso de in formaes e concei tos

(Santom, 1994). Para tal fundamental a implicao e participao activa dos alunos em

experincias de aprendizagem diversificadas, por oposio situao de meros receptores

passivos de informao.

Para Gmez "o objectivo bsico de toda a actividade educativa favorecer nos

estudantes a elaborao pessoal do conhecimento e do significado a partir da sua experincia

vi tal com a real idade, que reconstruam a cu l tura e no a adqui ram sim plesmente" (Sacr istn e

Gmez, 1992:107). Santom (1994) considera que a insti tuio educativa deve faci l i tar um

conh ecimento r ef lexivo e cr t ico.

Pretende-se ento qu e o con heciment o assim adqui r ido no se ja um a cul tura "en latada,

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para usar e de i tar fora e esquecer depois do exam e" m as se const i tua em agente de p ensam ento

que co nfigu re e orien te a actividade p rtica do sujeito p ara alm d a vida acadm ica (Sacristn e

Gmez, 1992:73). Deste modo ser possve l aos a lunos adqui r i rem, ( re)e laborarem e

(re)con strurem o s seus prp r ios sign i f icados e conh ecimento s.

O apelo ut i l i zao d e pro blemas prt icos, to pr ximo s da real idade quanto possve l ,

outra constante dos discursos actuais sobre aprendizagem dos alunos na escola. Leite

(2002:68) re fere que mui tas vozes "se tm levantado contra a inst i tu io escolar por

desenvolver um ensino desl igado das vivncias dos alunos". Gmez interroga-se sobre a

capacidade de a escola se converter num contexto significativo para a aprendizagem quando

assume uma estrutura arti f icial afastada da vida e dos problemas considerados relevantes na

comunidade social (Sacristn e Gmez, 1992). Santom (1994:116) considera que o interesse

dos a lunos no pode ser est im ulado po r um ensino "d esl igado d a real idade ou qu e a apresente

aos estud antes de um m odo to fragment ado que a torne prat icam ente i r reconhecve l" .Neste sent ido torn a-se oportu no abord ar o concei to d e tarefa ou act iv idade, dado qu e a

aula de FM t rad ic ionalm ente const i tu da por um conjunt o d e act iv idades m ais ou men os f ixas

d it ad o s, l ei tu ras, en to a es, co n ce it o s d e Teo r ia M u sic al, ... qu e se vo rep et in d o au la ap s

aula.

Sacristn (1988:253) define tarefa ou actividade como uma aco educativa, orientada

para uma f ina l idade e estruturada de modo a despertar no a luno um processo que produza

efe i tos de acordo com essa f ina l idade. As act iv idades form ais def inem "um espao pr oblem tico

e um a sr ie de condies e de recursos para at ing i r o ob ject ivo".

A concepo de tarefas torna-se ento um a questo part icu larmente imp ortante, no s

do p on to de v i sta do conhec imen to qu e se quer t ransmi t i r m as tambm d o m odo como se va i

transmitir. Sacristn considera que "a relao entre contedos curriculares e actividades

recproca: a riqueza dos contedos condiciona as tarefas possveis e estas, por sua vez,

condic ionam as possib i l idades do curr cu lo" ( ib idem :263).

Contudo, tambm o entendimento dos professores daqui lo que o conhecimento

"m ais val ioso" ou imp ortante con dic ionar o tem po e as tarefas dedicadas a esse conhecimento ,

bem como as actividades de aval iao das aprendizagens consideradas essenciais (Sacristn,

1988). De facto, o curr cu lo mais va lor izado o curr cu lo abarcado pelos procedimentos de

aval iao (Sacristn, 1988; Sacristn e Gmez, 1992). Portanto o tipo de tarefas e de aval iao

que se real izam configuram no apenas as aprendizagens dos alunos mas tambm o

entendimento gera l que estes tm do prpr io curr cu lo no seu todo.

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Consequentemente, a seleco de contedos para aval iao e os modos de os aval iar

no podem deixar de considerar estas questes, no podendo os contedos das provas de

aval iao reduzir-se a objectivos de conhecimento elementares (Sacristn, 1988).

QUESTES DE EDU CAO MUSICAL

Um dos aspectos centrais da discipl ina de FM a educao do ouvido, isto , o

desenvolvimento das capacidades de identi ficao e escri ta dos sons musicais ouvidos, bem

como a capacidade de imaginar/ouvir os sons/estruturas sonoras escri tos. Vrias perspectivas

pod em enfo rm ar essa form ao.

Segundo Radocy ( 1997) e Mart n-Crdova (1996) os do is ob ject ivos pr incipa is do tre ino

audi t ivo tm sido desenvolver a "audio in ter ior" e melhorar a p e r f o r m a n c e . Cuddy e Upi t is

(1992) defendem o d esenvolv imento da capacidade para ouvi r r e laes musicais em eventos

sonoros, inc lu indo um a sensib i lidade em re lao estrutu ra dos cont extos mu sicais e um a baseconceptual para in terpretar essa estrut ura. Khn (1998:16) considera que o l t im o o bject ivo da

form ao do ouvido reside n a capacidade d e consegui r um a audio consciente, d i ferenciadora,

in te l igente, e tambm capaz de ju lgar , un ida capacidade d e fazer soar in ter iorm ente a m sica

que se l, sem a ouvir.

Por opo sio a um tre ino audi t ivo m ui tas vezes redutor , r ecorrendo a exercc ios "vazios

de contedo musica l " (Pinhei ro, 1994:4) e focados quase exclusivamente em apenas duas

qual idades do som a l tura e durao (Pratt , 1990) , Pratt (1992) defende que deveramos

considerar com o con tedo s de form ao audi t iva os e lem entos de expresso mu sica l de que os

msicos composi tores, in trpretes ou ouvintes de facto precisam ( t imbre, d inmica,

densidade, textura, articulao, tessitura, andamento, estrutura...).

Para Khn (1998:12), a capacidade audi t iva no pode ser mui to ampla com um

report r io escasso, p e lo qu e necessr io d isponib i l izar aos a lunos um report r io d ivers if icado

e experincias musicais reais de tipos muito diferentes, que tornaro mais fci l a captao

audit iva de m sica, nos seus vrios aspectos (Bu eno , 1995; Cud dy e Up itis, 1992; Pinheiro , 1994;

Pratt, 1992).

Assim, fundamenta l o recurso a msica "rea l " . Segundo Pinhei ro (1994:5) , o

verdadei ro contedo da aula de Formao Musica l dever ser a prpr ia msica. Toda a

aprendizagem deve ter como ponto de part ida a msica, sendo e la tambm o ponto de

chegada.". Esta questo crucial e defendida por vrios autores (por exemplo El l iott, 1995,

1996; Kh n, 1998; Malbr n, 1997; Pratt, 1990, 1992).

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Considerando que "o que v lido p ara a educao do m sico tambm vl ido p ara a

educao do ouvinte de msica" (John Dewey, c i tado em El l io t t , 1995:174), tambm Mota

(2000:126) af i rma que "( . . . ) educar musica lmente, quer se ja pensando em termos de uma

form ao geral ou vocacional , ter sem pre u m e um s objecto: a Msica." .

igualmen te fundam enta l o recurso a out ras reas do conhecim ento m usical com o a

Teoria Musical, a Histria da Msica, a Acstica, a Anlise, a Composio (Khn, 1998; Pratt,

1992) . Os a lunos podero ass im cons t ru i r um conhec imen to ma is ap ro fundado e

contextual izado de conceitos (El l iott, 1995; Jorgensen, 1997; Reimer, 1996; Small , 1980) que,

ensinados nu m plano m eramente ter ico, sem o supo rte d e s i tuaes musicais reais, se tornam

estreis e, muitas vezes, mal compreendidos (Pinheiro, 1994).

Outro aspecto a considerar a problemtica da notao musical e da "sobrevalorizao

ou mesmo monopolizao da leitura e da escri ta" associados grande maioria da aprendizagem

e execuo musicais nos conservatrios (Caspurro, 1999:14), criando-se uma relao de grandedependncia do cdigo escr i to . Contudo, "msica uma questo de cantar e tocar

instrumentos" (El l io t t , 1995:39), envolvendo mui to mais do que produzi r apenas as notas de

uma part i tura, como podemos observar em mui tas prt icas musica is do mundo. Como d iz

Pinhei ro (1999:29) o "cdigo musica l no msica mas to somente um dos in termedir ios

possve is entre o cr iador e o executante".

Pr iest ( 1993) d efende que a not ao deve ter um carcter no obr igatr io d e apoio ao

tre ino audi t ivo. Idnt icas posies defendem Pinhei ro (1999) e Swanwick (2000). Louvier

(1996:23) considera ainda que se torna necessrio real izar actividades cujo nico fim seja a

audio in te l igente, prescind ind o d a part i tura.

O uso de notao trad ic ional tem tambm estado frequentemente "amarrado" ao

concei to de l i teracia mu sica l (Barrett , 1998).

Sendo inegvel que o domnio do cdigo musica l escr i to fundamenta l no mbi to da

msica erudita ocidental, a l i teracia musical no pode ser entendida apenas com base nele.

Encarnao (2002:139) refere que uma definio mais ampla de l i teracia musical inclui

"a capacidade de ou vi r percept ive lment e e cr i t icamente a exper incia musical e part ic ipar no

processo de improvisao, composio, regncia e/ou in terpretao", no ignorando o

con tex to .

Olson e Ast ington con sideram qu e ser l i terato " . . . ser com petente p ara part ic ipar num a

certa forma de d iscurso, quer a pessoa possa ler ou escrever , quer no" (Barrett , 1998:33).

Assim, Barrett def ine l i teracia musica l como a demonstrao de uma "compreenso musica l

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ampla, abrangendo o con heciment o d e, em e atravs da msica", con st i tu indo a base da nossa

capacidade para "part ic ipar de forma competente numa 'cer ta forma de d iscurso ' que a

m sica" (Barrett , 1998:36).

METODOLOGIA

DEBATES FOCALIZADOS DE GRUPO (Focus Groups)

Tendo po r ob jec t i vo a compreenso das ques tes em es tudo , op tou -se pe la

metodologia qual i tativa (Bel l , 1993; Bogdan e Biklen, 1994; Krueger, 1998). Pretendendo-se

uma viso prtica da discipl ina de FM, al icerada na experincia de quem est no terreno e l ida

com o m eio m usical e o seu en sino especf ico, considerou-se fundamenta l ou vi r pessoas com

formaes, percursos e actividades diferentes. Optou-se pela real izao de Focus Grou ps (aqui

traduzidos por Debates Focal iza dos de Gru po D FG) , dado ser um m todo ideal para explorar

as perspect ivas, opin ies e experincias das pessoas (Barbo ur e K itzinger , 1999; Morgan, 1998).Este m todo consiste em reuni r grupo s de pessoas para debaterem t picos especf icos,

in troduzidos por um moderador (Morgan, 1998), re la t ivamente aos quais se pretende que os

part ic ipantes in tera jam uns com os outros fazendo perguntas, t rocando exper incias,

com entando os pon tos de v ista uns dos outr os (Barbour e Ki tz inger, 1999). O m oderador tanto

pod e d i r ig i r o debate para os tp icos que lh e in teressam, com o segui r no vas ide ias que sur jam

no decorrer d a prp r ia conversa no se io do grupo (M organ, 1998). A in teraco e d iscusses

ocorr id as no grupo const i tuem os dados para invest igao (M organ, 1998, 1997).

Este mtodo gera, num curto perodo de tempo, grande quant idade concentrada de

dados sobre o leque de exper incias e opin ies do grup o ( Mor gan, 1998).

CONCEPO DOS GRUPOS

A escolha dos part ic ipantes fo i fe i ta por mot ivao ter ica (Morgan, 1997), tendo-se

procurado compor uma amostra estruturada, guiada pelas questes particulares da investigao

(Barbour e Ki tz inger, 1999). Assim, optou-se pela incluso de ind ivduos part icu lares cu ja

participao se considerou que poderia dar contributos e perspectivas variadas sobre o

problema em estudo, faci l i tando a compreenso do mesmo.

Foram p ond eradas questes re lat ivas ao n mero e com posio do s grupos, bem com o

ao nmero de part ic ipantes em cada grupo (Barbour e Ki tz inger, 1999; Morgan, 1998, 1997).

Conf iguraram-se trs grupos: GPFM (grupo de professores de FM, const i tu do por actuais

pro fessores de FM) , GPES (grupo de p rofessores do ensino super ior , const i tu do por actuais

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professores do ensino super ior de m sica com exper incia de leccionao d a d iscip l ina de FM

no ensino especia l izado de msica no super ior) , e GM (grupo de msicos, const i tu do por

msicos prof iss ionais, essencia lmente na rea da in terpretao e composio, no

necessariamente l igados discipl ina de FM). Realizou-se um debate de aproximadamente duas

hor as com cada grupo , em d ias d i ferentes.

O Quadro 1 resume as caractersticas bsicas da composio de cada grupo.

A escolha dos participantes para cada grupo foi fei ta procurando assegurar, no seio decada um, diversidade de formaes, experincia e local de trabalho.

ANLISE DE CONTEDO

Os debates foram transcri tos e sujeitos a anl ise de contedo.

Atr ibu iu-se a cada part ic ipante um cdigo d e ident i f icao a lfanumrico, const i tu do por

um a let ra comum a todos os par t i c i pan tes do m esmo g rupo e u m nm ero , con fo rme descr i to

no Quadro 2. Designou-se a investigadora pela letra F.

Os trs grupos abordaram vr ios temas, comu ns e no com uns, com di ferentes o lhares

e intensidades. Procedeu-se a uma anlise temtica (Ghigl ione e Matalon, 1985) em que se

procurou ident i f icar "ncleos de sent ido" (Bard in, 1977:105) ( temas pr incipa is e temas

secundr ios) , com o object ivo de reduzi r os textos "a propores ut i l izveis e permi t i r a sua

com parao com outr os textos tra tados da m esm a manei ra" (Gh ig l ione e Mata lon, 1985:233).

D ebru ar-no s-em os aqui apen as em t rs subcategor ias da categor ia "A discipl ina de FM" ,

cuja definio se apresenta no Quadro 3.

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GRUPO N ELEMENTOS INTERVALO DE IDADES

GPFM 7(3 M + 4 H)

30 61

GPES 4(3 M + 1 H)

33 76

GM 6(6 H)

29 60

Quadro 1Comp osio de cada grupo

Grupo Intervenientes

GPFM P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7

GPES S1, S2, S3, S4

GPM M1, M2, M3, M4, M5, M6

Quadro 2Cdigos de identif icao usados para os participantes nos DFG


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TESTEMUNHOS

Em t odo s os grup os a d isc ip l ina considerada fundamenta l na form ao de um m sico,

devendo transmitir os conhecimentos bsicos e desenvolver as competncias necessrias a um

msico a judar o a luno a "pensar musica lmente, codi f icar esse pensamento, que cr ie esse

pensam ento" para alm d o do m nio da "gram tica da msica" ( GPES).

M5 : Eu acho que s im, que fundamenta l , ( . . . ) como docente noto que os jovens

cantores ou a lunos que vm para a escola que tm menos Formao Musica l , tm

sem pre m ais lacunas e mais d i f icu ldades na aprend izagem e at no entendim ento e

em tud o, tod os os aspectos.

P5: ( . . . ) Eu acho qu e a FM u ma d iscip l ina impo rtante, d isso no h dvida nenhum a,

mas acima de tud o e la tem qu e saber andar (p e lo sent ido que ) for m ar o m sico.

M3: (...) a formao base de Formao Musical a nvel rtmico, a nvel de notas, a nvel

de in terva los, a nvel harm nico, tu do o qu e seja, ind ispensvel para tud o o resto que

possa fazer.

S3: Portanto, na FM d eve-se compo r, na FM deve-se usar o in strumen to, para resolver

problemas, na FM deve-se cantar, deve-se desenvolver a lei tura, a rapidez de leitura,

deve-se desenvolver a rapidez da memria, deve-se desenvolver a criatividade, deve-se

desenvolver o canto em conjunto, o fazer e inventar em conjunto, com instrumentos,

sem instrum entos, canal izar na FM o in strum ento d e cada um ( . . .) .

Contudo, para o GPFM a concepo da discipl ina indissocivel do actual papel

ambiva lente do ensino especia lizado de m sica, pe lo qu e consideram qu e a FM tem por m isso

no apenas form ar m sicos m as tambm ajudar a form ar pbl icos. Esta questo fo i igualmente

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Categoria Subcategorias Definio

Conceito e Objectivos

Modo como a disciplina entendida;

quais so/devem ser os seus

objectivos

ContedosOpinies sobre o que deve ser

tratado/trabalhado na FM

A DISCIPLINA DE FM

Mtodos/Estratgias/Actividades de

ensino

Como se deve ensinar determinado

contedo

Quadro 3Categoria A d i sci p l i na de F M


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abordada nos outr os grupos, em bora com m enos veem ncia.

P6: ( . . .) q ual que deve ser a funo d a educao m usical perante um pbl ico que n o

ser, maiori tariamente, para ser msico profissional nem profissional da msica? E acho

que isso u m a questo im port antss ima para se conclu i r o que qu e deve ser a FM. O

que qu e ns tem os que dar aos nossos alunos? O q ue que n s queremo s que aqueles

aluno s, quando ch egarem a um 5 grau, e por exemp lo no qu ei ram avanar para o 6 ,

7 e 8 , ou quando chegam ao 8 e no qu erem segui r m sica, o que que e les lucraram

com a discipl ina de edu cao m usical? O q ue qu e essa discipl ina (lh es serviu) ? Eu acho

que este que um dos pr incipa is pontos que n s temos que pensar. Qu e no estamos

a formar msicos, eventualmente, estamos a preparar pessoas que possam vir a ser

msicos, mas, sobretudo a preparar pessoas que possam ser ouvintes, ouvintes

in form ados ( . .. ) . E eu acho que a a d isc ip l ina de FM tem um papel imp ortantssimo .

P7: Eu acho q ue cabe FM, tambm , o papel do co ntr ibu to p ara a cu l tur a musical do

aluno.

O entendimento subjacente a qualquer act iv idade sempre a prpr ia msica,

defendendo -se a ut i l i zao d e obr as m usicais e o r ecurso a in form aes provenientes de outr as

reas do con heciment o m usical .

M2 : E depois que tudo parta de a lgo que musica l . ( . . . ) porqu, professores de

Formao Musical, porque que vocs vo fazer corais mal feitos, quando Bach tem

trezent os e no sei quant os?

M4 : Corais, quer d izer h m sica, h melod ias de M ozart , de H aydn, Cho pin.. .

P7: (...) uma coisa que eu uso muitas vezes: a programao musical que existe na

cidade. ( . .. ) A pr op sito da part i tura "O que qu e se passa aqui? Porqu e que a gente

agora aqui teve a sensao que mudou alguma coisa? O que que mudou? H alguma

modulao ou no h? Porque que h?". Eu acho que a partir da msica que est

no ssa volta qu e a FM se faz.

S1: ( . . . ) em termos de FM, para mim, ouvi r uma obra impl ica tudo. Quer d izer ,

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Contraponto importante, Cora l importantss imo. Para mim saber Cora l , ou saber

Contrapon to, ou saber H istr ia da Msica, quer d izer is to tudo faz parte da FM.

Qu anto ao rep ort r io a ut i l i zar n o se co locaram r estr ies, tendo-se considerado que

devia ser "o mais prt ico possve l " e "mot ivante", englobando "desde a msica popular ,

m sica que o instrum ento ensina".

A abordagem dos vrios contedos deve ser direccionada para a compreenso, mais do

que para a mecanizao ou imitao. Assim, a real izao de exerccios vazios de contedo

musica l , d i reccionados para um "tre ino pelo tre ino", fo i c laramente re je i tada por todos os

grupo s, especialment e pelo GM .

P5: ( . . .) a p ior co isa que po de h aver um a pessoa n o pod e trabalhar as quatro

semicolch eias "Vam os fazer du zentas vezes a mesm a clula rtmica."! No assim que seaprende! No assim. explorando; vendo a clula rtmica com vrias, vrios

anteceden tes, vrio s consequent es no ?, com o q ue ela se encaixa, (...)

M4: Fazem-se mui tos problemas ter icos e decoram-se mui tos acordes e mui tas

inverses sem nunca os empregar! Sem se saber mais ou menos o que ...

M2: Pior do q ue isso deco rares um acord e sem saber qu al a funo dele, e a raiz dele!

Por comparao com as aulas de instrumento, onde "no se escreve, s se l, e toca e

compreende" e as aulas de Anlise, nas quais "no se escreve nem se l, s se compreende"

(M2), em todos os grupos a d isc ip l ina concebida como um local onde se pode " fazer tudo

isso", sendo tambm um espao para se fazer msica.

Em part icu lar , cantar uma act iv idade considerada fundamenta l todos os grupos

defenderam a sua prtica frequente nas aulas de FM.

P5: ( . . .) eu sou to ta lment e a favor que se deve cantar e mu i to ! E pelo canto, e pe la

experincia vocal que se consegue muitas coisas.

S3: ( . . .) n o canto que est toda a form ao bsica! no canto ! Porque o instrum ento

um a extenso de m im.

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A in troduo escr i ta e le i tura musica is fo i tambm abordada em todos os grupos,

considerando-se que ela s deveria ser feita aps um perodo de famil iarizao intuitiva e

espontnea com a msica, sem preocupaes de ordem ter ica e tendo sobretudo por

objectivo o desenvolvimento de competncias bsicas de sensibi l idade e resposta msica.

Neste sentido , estabeleceu-se um paralelo com a apr end izagem da fala, lei tur a e escri ta da l ngua

materna.

CONCLUSES

Os dados obt idos neste estudo no podem ser genera l izados, v isto que os su je i tos

envolv idos na invest igao representam apenas uma pequena parte dos in tervenientes

existentes no terreno. Porm um estud o qu ant i ta t ivo p assve l de ser general izado nun ca ter ia

pro duzido resul tados com a profun didade e r iqueza dos testem unh os obt idos a part i r do s DFG.

Um alargamento e desenvolv imento fu turo deste estudo pode inclu i r a rea l izao dedebates de const i tu io h eterognea (com part ic ipantes que reun am caracter st icas "mistas"

dos trs grupos) e debates com outr o t ip o de p art ic ipantes p rofessores/as dos cursos de FM

das Escolas Super ior es de M sica; alunos/as (do ensino com plemen tar , do en sino super ior d e

msica) . tambm de considerar o a largamento da zona geogrf ica de provenincia dos

participantes e a real izao de mais debates por grupo.

A general idade das posies defendidas em cada grupo co incide com o enqu adramento

ter ico p rop osto para este trabalho.

Foram diagnosticados problemas e feitas sugestes em relao a vrios aspectos da

discipl ina de FM, deduzindo-se a necessidade de uma reflexo alargada sobre o seu conceito,

ob ject ivos e cont edos. Estes no so ind ependent es da h istr ia da prpr ia d isc ip l ina, nem da

organizao e funcionamento do ensino especia l izado de msica, nem to-pouco do t ipo de

alunos que actualmente procura esse subsistema.

Considerando que a d isc ip l ina se insere num subsistema of ic ia lmente dest inado a

form ar m sicos ao nve l bsico e secundr io e que o pr incipa l nu m m sico desenvolver as suas

competncias e exercer a sua actividade como tal, deve real izar-se um trabalho prtico,

or ientado pela ide ia do que necessr io p ara fazer m sica, em part icu lar no qu e d iz respei to

com preenso d aqui lo que se toca/canta/ o uve/ l .

Por outro lado, a d isc ip l ina de FM t ambm deve ter em ateno os seus mui to s alunos

que no pretendem ser prof iss ionais da msica, pe lo que importante a incluso de uma

com pon ente de cu l tura mu sical , com o object ivo de dar a conhecer repor tr io e cont r ibu i r para

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a form ao de p bl icos isto , de ouvint es in form ados/esclarecidos.

Uma preparao para a msica se ja como msico, se ja como pbl ico in formado

deve, necessria e logicamente, basear-se em msica real, pelo que esta deve ser parte

in tegrante e constante das aulas de FM. O recurso a exem plos de m sica rea l pode/d eve ento

servi r ambos os object ivos: para a lm de desenvolver a cu l tura musica l dos a lunos, permi te

abordar, t rabalhar e desenvolver con heciment os, contedos e com petncias em contexto rea l.

Ser igualmente importante englobar conhecimentos de outras reas das cincias musicais, bem

com o u t i l izar d i ferentes t ipo s de fontes mu sica is em term os de pocas, de est i los, de or igens

geogrficas.

A discipl ina pode/deve igualmente ser um espao para se fazer msica. Cantar, em

part icu lar , deve ter um papel centra l , por ser o instrumento prpr io de cada um (que todos

pod em ut i l izar) e q ue perm i te v ivenciar e sent i r a m sica de form a especia l.

Configurando a discipl ina segundo todos estes aspectos e passando a inclu-lossistematicam ente nas aulas, pode(r e)m os constru i r um concei to de FM que se pretende actual

e capaz de d otar os a lunos com um a base de con heciment o m usical la to , anal t ico, re f lex ivo,

cr ia t ivo, cr t ico enf im, u ma d iscip l ina para, de facto, form ar mu sica lmente, que cond uza a um a

compreenso auditiva e intel igente da msica e aquisio de uma l i teracia musical alargada

que perm i ta no s ler mas sobretudo com preender e in terp retar com sent ido cr t ico o que se

ouve e o qu e se prod uz.

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