Hacia una Educación Inclusiva en la Escuela RegularLectura:

“Comprendiendo el Desarrollo de EscuelasInclusivas”Mel Ainscow, 2001Por largos años, he colaborado estrechamente con grupos de escuelas tanto en Inglaterra como en el extranjero, en su intento por transitar hacia modalidades más inclusivas de trabajo. Como “amigo crítico” de tales escuelas, mi tarea consiste en ayudarlas a aprender de sus propias experiencias y, en el proceso, destacar patrones y ejemplos de prácticas que puedan servira otros que persiguen agendas similares.En este sentido, mi objetivo no es proponer recetas de aplicación universal, sino, más bien, sugerir "ingredientes" que podrían ser merecedores de un análisis más profundo.En estas notas, bosquejo algunos de los ingredientes claves que las escuelas deben tomar en cuenta al momento de examinar el trabajo que deberán emprender si desean concretar avancesen el campo de la inclusión. He puesto particular énfasis en algunas de las definiciones. Esto me hace enfatizar la estrategia de hacer mejor uso de los mejores ejemplos con el objetivo de fomentar el desarrollo.Recientemente, mis colegas y yo realizamos un estudio para el DfEE (1) sobre políticas de ducación inclusiva en LEA (2) inglesas. Este esfuerzo implicó la recopilación de las opiniones de numerosos interesados, entre los que se cuentan profesionales del ámbito de la educación, la salud y los servicios sociales, padres y alumnos. 1 DfEE, Department for Education and Employment, de ahora en adelante esta abreviatura se utilizará para hacer alusión al Departamento de Educación y Empleo de Inglaterra.2 LEA, Local Education Authorities, de ahora en adelante esta abreviatura se utilizará para hacer mención a las Autoridades Locales de Educación de Inglaterra.3 Ofsted, la agencia inglesa responsable de realizar la labor de inspección.

Definición de la tarea

Lo destacable de dicho esfuerzo es que prácticamente todos los que expresaron su opinión declararon estar a favor del principio general del desarrollo de un sistema de educación más inclusivo. Sin embargo, simultáneamente, muchos formularon preguntas acerca de lo querealmente significa ser inclusivo. Por consiguiente, para que podamos proceder en forma eficiente, es fundamental que aclaremos los aspectos básicos de la tarea que tenemos pordelante.Una publicación reciente de Ofsted (3), que brinda orientación a maestros e inspectores, ofrece un punto de partida útil en la reflexión sobre las definiciones al plantear que:Una escuela inclusiva desde el punto de vista educativo, es aquélla donde se considera que la Enseñanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jóvenes son importantes. Las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas.Esto queda demostrado no solamente en sus rendimientos, sino además en su carácter distintivo y en su disposición a ofrecer nuevas oportunidades a

aquellos alumnos que puedan haber experimentado previamente dificultades…Las escuelas más eficaces no dan la inclusión educativa por sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalúan constantemente el progreso de cada estudiante.Identifican a los alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran 7 dificultades para seguir el ritmo, o que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende proporcionar.Si consideramos lo dicho como punto de partida, parece razonable argumentar que para que el compromiso con la inclusión pueda transformarse en acción, éste debe permear todos los aspectos de la vida escolar. En otras palabras, no se debe concebir como una tarea aparte coordinada por una persona o grupo específico. Más bien, debe situarse en el corazón mismo de todo el trabajo de la escuela, siendo elemento esencial de la planificación del desarrollo y llevado a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestión escolar.Al situar el tema de la inclusión en el centro mismo del debate de las políticas generales, es importante comprobar cómo contrasta con las formulaciones más tradicionales de la inclusión,muchas de las cuales han estado asociadas con el ámbito de las necesidades educativas especiales.En los últimos años, el tema de las necesidades especiales ha estado más estrechamente vinculado al campo de la integración y, en más recientemente, al de la inclusión. Sin embargo, la preocupación parece haberse centrado en aquéllos con discapacidades y otros categorizados con "necesidades educativas especiales". Por consiguiente, y a pesar de la amplia variedad degrupos también vulnerables a las presiones marginadoras de los sistemas educativos, la preocupación se ha centrado en este grupo en particular. Si bien se ha constatado ciertatransferencia de estudiantes desde instancias de educación especial hacia las instituciones de educación regular, este enfoque no ha tenido el éxito esperado en términos de eliminar losproblemas de segregación presentes dentro del sistema educativo regular.Aquellos estudiantes que han ingresado al sistema regular desde instituciones especiales suelen mantenerse relativamente aislados del resto de sus compañeros. Incluso, se denomina alumnos de "integración" o "inclusión" en lugar de ser tratados como alumnos "comunes" o como "nuestros" alumnos.También es frecuente que su presenciaesté condicionada a la continuaprovisión de recursos adicionales. Por consiguiente, asisten a la escuela de manera condicional; se permite que ellosy los recursos adicionales, que traen consigo, permanezcan en una escuela, que puede que en la práctica, esté haciendo pocos esfuerzos para desarrollar modalidades de trabajo que respondan a estos estudiantes.Por lo tanto, lo que planteo es un enfoque transformador y alternativo a la inclusión, que exige considerar la totalidad de los procesos y políticas y, además, a todos los estudiantes quepuedan experimentar presiones de exclusión. Lógicamente, esto es bastante difícil de lograr ya que cuestiona muchas de las prácticas actualmente en uso y exige cambios profundos en la utilización de los recursos disponibles. Por otra parte, existen evidencias de que una orientación como la planteada puede contribuir a mejoramientos que beneficiarían a muchos niños - cuandono a todos ellos.

Hacia una comprensión de lasescuelas inclusivas

En años recientes, mis colegas y yo hemos participado en una serie de investigaciones sobre el desarrollo de prácticas inclusivas en las escuelas.Esencialmente, este trabajo aborda la pregunta ¿cómo crear contextos educativos que puedan llegar a todos los estudiantes? A continuación se señalan ciertos aspectos que pueden ser útilespara aquéllos que se encuentran en escuelas interesadas en formular estrategias para avanzar en sus prácticas. Estos aspectos son los siguientes:� Comenzar a partir de las prácticas y conocimientos previos.

Nuestra investigación sugiere que en la mayoría de las escuelas existe mucho más conocimiento del que realmente se utiliza. Por consiguiente, el objetivo principal del desarrollo debe estarencaminado a hacer un mejor uso de la capacidad y la creatividad presentes en un contexto dado. En mi trabajo me he encontrado con la creciente necesidad de colaborar con los maestros en el desarrollo de mecanismos para analizar sus propias prácticas, a través de mutuas observaciones y discusiones. El foco de atención se centra en los detalles de las intervenciones en la sala de clases y en cómo éstos pueden ajustarse para promover una interacción más dinámica entre alumnos y maestros.� Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje.

Al modificar las estructuras existentes se requiere de un proceso de improvisación en el que el docente responde a las distintas formas de retroalimentación expresadas por los miembros de suclase. Para el docente con experiencia, esto implica la aplicación de conocimientos tácitos adquiridos durante años de práctica. Se puede considerar que los estudiantes que no encajan en las estructuras existentes ofrecen "sorpresas"; es decir, retroalimentación que invita a improvisaraún más. Todo esto implica adoptar una visión más positiva de las diferencias, visión que es difícil de promover en contextos donde los docentes puedan sentirse desprotegidos o amenazados.� Evaluación de las barreras a la participación.

Cuando se exploran las distintas maneras de trabajar con los estudiantes también es preciso analizar si ciertos aspectos de estas prácticas pueden, en sí mismos, representar barreras a laparticipación. Una vez más, es necesario referirse a los detalles de la interacción en la clase. Nuestra investigación ilustra como algunos alumnos reciben mensajes "sutiles" de sus docentes que sugieren que no son valorados como estudiantes.En consecuencia, los procesos de desarrollo deben incorporar mecanismos diseñados para identificar las barreras que algunos alumnos puedan estar experimentando y para abordarlas através de apoyos.En este contexto, las opiniones de los propios estudiantes han demostrado ser una prometedora fuente de información para estimular la discusión.� El uso de los recursos disponibles en apoyo del aprendizaje.

Un elemento central de estos procesos orientados a promover contextos más amistosos y sustentadores en la sala de clases, es hacer un uso más eficiente de los recursos, especialmente de los recursos humanos. En este aspecto, las posibilidades son enormes e incluyen formas de trabajo que optimizan el uso

de la energía humana a través de una mayor cooperación entre maestros, personal de apoyo, padres e incluso entre los propios alumnos. Se dispone, por ejemplo, de concluyentes resultados de investigación que indican que una mejor utilización de la cooperación entre niños puede contribuir al desarrollo de salas de clase más inclusivas de talmodo que, de hecho, pueden mejorar las condiciones de aprendizaje de todos sus miembros.� Desarrollo de un lenguaje de práctica.

Incentivar a los docentes a que experimenten con el objetivo de desarrollar prácticas más inclusivas no es fácil, particularmente en contextos donde las estructuras de apoyo mutuoson deficientes. En este sentido, la organización tradicional de las escuelas, donde los maestros rara vez tienen la oportunidad de observar las prácticas de sus colegas, representa una barrera alprogreso. Específicamente, dificulta el desarrollo de un lenguaje de práctica común que permita que los maestros compartan ideas y reflexionen acerca de sus propios estilos de trabajo. Esimportante destacar que el avance en términos de desarrollar prácticas más idóneas parece estar asociado con las oportunidades de los maestros para dedicar parte de su tiempo a observar lapráctica de sus colegas. También hemos descubierto que la discusión de lecciones grabadas en vídeo representa una poderosa estrategia para promover la reflexión y la experimentación.� Crear condiciones que animen acorrer riesgos.

A diferencia de muchas otras profesiones, el docente debe realizar su labor delante de una audiencia. Cuando le solicitamos a un colega que experimente con sus prácticas, lo estamos invitando a correr riesgos. Los enfoques que propongo requieren un clima de trabajo que ofrezca apoyo a tal riesgo. Esto explica por qué la administración del cambio es un factorcentral en la creación de condiciones que fomenten el desarrollo de prácticas más inclusivas. En este aspecto, una mejor colaboración al interior de la comunidad escolar parece ser un ingrediente necesario. Estos seis ingredientes se encuentran imbricados e interrelacionados en varios aspectos. Quizás, más que cualquiera otra cosa, están conectados con la idea de intentar "llegar a todos los estudiantes" de una escuela, que incluye tanto a los adultos como a losestudiantes. Nuestras investigaciones revelan que las escuelas que han logrado avanzar en este sentido, lo han hecho a través del desarrollo de condiciones que incentivan a todos los miembros de la comunidad escolar a ser aprendices. De este modo, el hecho de responder aquienes estén experimentando barreras al aprendizaje puede ser un medio para "elevar los estándares" en una escuela.Todo lo anterior arroja más luz sobre el significado de la inclusión en educación.Requiere la creación de una cultura escolar que se preocupe de desarrollar modalidades de trabajo que tiendan a reducir las barreras a la participación experimentadas por los estudiantes. En este sentido, se podría considerar como una importante contribución al mejoramiento global de la escuela.Hacia una cultura escolar inclusiva.

Por supuesto, nada de esto es fácil. Es necesario implementar profundos cambios para transformar a las escuelas, originalmente diseñadas para atender a una minoría de la población, de modo que puedan lograr excelencia académica para todos los niños y jóvenes. Dichoscambios deben tomarse en consideración en relación con las tensiones y dilemas derivados de lo que algunas personas perciben como contradicciones entre las agendas de los gobiernos encaminadas a "elevar los estándares" y la "inclusión social". Por lo tanto, la necesidad decontar con un liderazgo efectivo, en particular a nivel de escuelas, es imprescindible.Hay una considerable evidencia respecto a que las normas de enseñanza son negociadas socialmente en el contexto escolar cotidiano. Al parecer, la cultura que caracteriza al lugar de trabajo influye sobre la percepción que el docente tiene acerca de su trabajo y acerca de sus alumnos. Sin embargo, el concepto de cultura es algo difícil de definir. Edgar Schein ha sugerido que la cultura consiste en los niveles más profundos de concepciones y creencias básicas que son compartidas por los integrantes de una organización, que operan inconscientemente para definir la imagen que la organización tiene de ella misma y del entorno que la rodea. Se manifiesta a través de normas que sugieren lo que las personas deben hacery cómo deben hacerlo. Igualmente, David Hargreaves ha argumentado que las culturas escolares están dotadas de una función capaz de definir la realidad de forma tal que permita a los integrantes de una institución dar sentido a ellos mismos, a sus acciones y a su entorno.Una función actual de definición de la realidad de una cultura, como sugiere Hargreaves, suele ser un mecanismo de resolución de problemas heredado del pasado. De esta manera la modalidad cultural de hoy creada para resolver un problema emergente, con frecuencia seconvierte en una receta dada por sentado que se usará mañana para enfrentar cuestiones desprovistas de toda novedad.Hargreaves concluye que, a través de un examen de aquellos aspectos que definen la realidad de una cultura, es posible entender las rutinas que una organización ha desarrollado como respuesta a las tareas que enfrenta. Nuestra propia investigación sugiere que en aquellas escuelas que se logran avances en las prácticas pedagógicas se advierte un impacto más generalizado en cómo los docentes se perciben a sí mismos y a su trabajo. De esta forma, las escuelas comienzan a adoptar algunas de las características de lo que Senge considera una organización de aprendizaje, es decir, "una organización que está constantemente ampliando su capacidad para crear el futuro". O, utilizando una acertada frase de Susan Rosenholtz, se convierte en una “escuela en movimiento"; una entidad que busca continuamente desarrollar y refinar las respuestas a los desafíos que enfrenta. Al parecer, a medida que las escuelas avanzan en esa dirección, los cambios culturales que se producen, también pueden tener efecto en la forma que los docentes perciben a aquellos estudiantes cuyo progreso les preocupa. A medida que el clima global de la escuela mejora, estos niños son gradualmente considerados más positivamente. Sepuede percibir que estos estudiantes proporcionan retroalimentación respecto de las estructuras preexistentes en el aula, en vez de verse como que simplemente presentan problemas a resolver o posiblemente, que hay que referirlos a alguna otra parte para una atención segregada. De hecho, pueden percibirse como recursos para comprender cómo se pueden mejorar tales estructuras para que beneficien a la totalidad de los alumnos. Es importante reconocer que todo esto implica profundos cambios en muchas de nuestras

escuelas. Las culturas escolares tradicionales, sustentadas por rígidas estructuras de organización, el aislamiento de los maestros y los altos niveles de especialización entre docentes asignados a tareas predefinidas, suelen encontrarse en problemas cuando se enfrentan a circunstancias inesperadas.Por otra parte, la presencia de niños que no se ajustan al "menú" elaborado por la escuela, motiva a seguir buscando una cultura más colegiada que brinde apoyo a los maestros que deseen experimentar con nuevas respuestas pedagógicas. De esta forma, las iniciativas de resolución de problemas se pueden convertir progresivamente en las funciones de definición de la realidad, las funciones que se dan por sentado, que constituyen la cultura de las escuelas inclusivas.

El liderazgo de las escuelas inclusivas

Nuestras observaciones de escuelas que avanzan exitosamente hacia modalidades más inclusivas de trabajo, también revelan un cambio en la concepción del liderazgo. Este cambio hace hincapié en los denominados enfoques "de transformación" cuya finalidad es distribuir y emponderar, en vez de los enfoques "de transacción" que mantienen conceptos tradicionales de jerarquía y control. Típicamente, esto requiere que el director fomente una visión global de la escuela que defienda el reconocimiento de la individualidad como algo que debe ser respetado y, además, celebrado. Esta perspectiva suele ser creada poniendo énfasis en los procesos grupales que también son utilizados para crear climas propicios a la resolución de problemas.Todo ello lleva a la construcción de un contexto en el que las funciones de liderazgo se pueden distribuir entre todo el personal. Esto significa aceptar que el liderazgo es una función a la quecontribuye la mayoría del personal, en lugar de un conjunto de responsabilidades conferidas a un número limitado de personas.También parece constituir enfoques de trabajo con docentes que utilizan sus conocimientos sobre cómo incentivar el aprendizaje adquirido a partir de su trabajo con los estudiantes.Para que esto ocurra, necesitamos líderes educativos. Estos líderes reconocen que el crecimiento de una escuela depende de la capacidad de desarrollo de sus colegas. Además, entienden que el desarrollo profesional involucra desarrollo individual y grupal; tiene que ver con que cada docente aumente su confianza y sus habilidades individuales y que el personal aumente su capacidad para trabajar en equipo. El liderazgo educativo ha demostrado ser un elemento clave en la creación de culturas escolares más colaboradoras puesto que los líderes son claves a la hora de establecer ciertas creencias sobre las cuales se erigen dichas culturas. Esto significa que los individuos deben ser valorizados al igual que los grupos, de los que son parte.Asimismo, pareciera que la forma más efectiva de promover estos valores es a través de modalidades de trabajo que fomenten la apertura y un sentido de seguridad mutua. En la actualidad, se piensa que estas creencias también son vitales para el establecimiento y el mantenimiento de las escuelas que buscan ser más inclusivas.El cambio educacional no es fácil, ni directo. Implica una compleja trama de relaciones individuales y micropolíticas que adoptan distintas idiosincrasias dentro de cada contexto escolar. En consecuencia, requiere de mucha negociación, arbitraje y construcción de hacia las opiniones profesionales y los sentimientos personales de los colegas.Se trata de cambiar actitudes y acciones; creencias y comportamientos. Podría concluirse que el dotar de liderazgo a las escuelas que intentan ser más

inclusivas, no es recomendable para los tímidos. Tampoco es una situación cómoda para cualquier colega de estas escuelas. Los ocentes de tales escuelas deben tener la capacidad de aceptar y responder a preguntas sobre sus creencias, ideas, planes y prácticas pedagógicas. En situaciones como ésta, los desafíos interprofesionales se vuelven cotidianos. Por lo tanto, quienes acepten ser líderes deben demostrar nosolamente una disposición a participar en debates y discusiones, sino también deben estar preparados para responder preguntas y enfrentar los desafíos planteados por los miembros del personal. Además, necesitan infundir en el personal suficiente confianza acerca de sus prácticas para hacer frente a los desafíos que se encuentren.

Revisión y desarrollo

La presente discusión sobre qué elementos están involucrados en el desarrollo de las escuelas inclusivas, ha destacado la importancia de las políticas, prácticas y culturas. Ha mostrado también que tales desarrollos implican un proceso esencialmente social en el que las personas de las escuelas aprenden a vivir con las diferencias y, además, a aprender de las diferencias.De esta forma se convierten en "escuelas en movimiento" o en "organizaciones de aprendizaje".Esta orientación propugna el "Índice de Inclusión", un instrumento de desarrollo escolar que con el apoyo financiero del DfEE, ha sido presentado recientemente en todas las escuelas de Inglaterra. El Índice es el producto de tres años de trabajo realizado por un equipo de maestros, padres, miembros de consejos escolares, investigadores y representantes de organizaciones dediscapacitados, con gran experiencia en el área del desarrollo de modalidades más inclusivas de trabajo. El Índice abarca a aquellas escuelas en el proceso de un desarrollo escolar inclusivo y basado en las opiniones del personal, miembros del consejo escolar, alumnos, padres/apoderados y otros miembros de la comunidad. Su propósito es mejorar los logros educativos a través de prácticas inclusivas, y por ello, proporciona un intento de recuperar elequilibrio de aquellas escuelas que se han concentrado en elevar los logros de los estudiantes a expensas del desarrollo de una comunidad escolar que proporcione apoyo al personal y losestudiantes.El proceso mismo de trabajo con el Índice, está diseñado para contribuir al desarrollo inclusivo de las escuelas. Alienta a los docentes a compartir y a construir sobre el conocimiento previo de los factores que impiden el aprendizaje y la participación. Les ayuda a realizar un examen detallado de las posibilidades para aumentar el aprendizaje y la participación en todos los aspectos de su escuela para todos los estudiantes. Esto no se considera una iniciativa adicionalpara las escuelas, sino, más bien, una forma sistemática de comprometerse en la planificación del desarrollo escolar, la formulación de prioridades de cambio, la implementación de avances y la revisión del progreso.El concepto de inclusión del Índice es amplio. Pretende disminuir todas las barreras al aprendizaje y a la participación, independiente de quién las experimenta y dónde se encuentrenestas barreras, en las culturas, políticas y prácticas de una escuela. Se enfatiza la movilización de recursos infrautilizados a nivel de personal docente, alumnos, consejo escolar, padres y otrosintegrantes de las comunidades escolares. En este contexto, la diversidad es considerada un rico recurso de apoyo al aprendizaje y a la enseñanza. El proceso del Índice abarca cinco etapas. Durante la primera etapa los

integrantes de un "grupo coordinador del Índice" se informan e informan a los demás, acerca de los conceptos y los materiales del Índice y se responsabilizan de recopilar el conocimiento de la escuela que tienen todos los miembros de las comunidadesde la escuela. En la segunda etapa, los materiales se utilizan como base para un acucioso análisis de la escuela y se negocian las prioridades de desarrollo.En la tercera etapa, el plan de desarrollo escolar se modifica a la luz de las nuevas prioridades. En la cuarta etapa el grupo coordinador apoya la implementación de los cambios acordados y las actividades de perfeccionamiento del personal docente, necesarias para su ejecución.Finalmente, en la quinta etapa, el proceso es analizado en su totalidad, con el objeto de formular nuevos esfuerzos de mejoramiento.Los materiales del Índice orientan la exploración de la escuela en torno a tres dimensiones interrelacionadas: la "creación de culturas inclusivas", la "producción de políticas inclusivas", y el "desarrollo de prácticas inclusivas". Abarcan todos los aspectos de la vida escolar, desde la colaboración y los valores, hasta las políticas de entrada y de apoyo al aprendizaje, las prácticas en el aula y la planificación de recursos.Estas dimensiones han sido seleccionadas con el propósito de guiar la reflexión acerca de los cambios en las escuelas y representan áreas relevantes del quehacer escolar. En el pasado, se haprestado muy poca atención al potencial de las culturas escolares para sustentar o socavar iniciativas de desarrollo en la enseñanza y el aprendizaje. Es a través de las culturas de las escuelas inclusivas como estos cambios en las políticas y las prácticas, conseguidos por la comunidad escolar, pueden mantenerse y transmitirse al nuevo personal y a los nuevos estudiantes. Sin embargo, nuestra experiencia señala que el desarrollo sostenible depende de que los cambios se den en todas las dimensiones. Los materiales están dispuestos en forma de árbol,configuración que permite un examen cada vez más detallado de todos los aspectos de una escuela. Las tres dimensiones están expresadas en indicadores y el significado de cada unode ellos es aclarado a través de una serie de preguntas. Los indicadores son expresiones de aspiraciones inclusivas que permiten hacer comparaciones con las estructuras que operan en la escuela y, de acuerdo a esto, establecer prioridades de desarrollo. Las preguntas en detalle garantizan que los materiales pueden poner a prueba la filosofía de cualquier escuela, independientemente de su nivel de desarrollo. En conjunto un mapa progresivamente más completo para orientar la exploración del estado actual de la escuela y plantear futurasposibilidades.Se motiva a las personas a usar los materiales en diversas formas, si bien estos han sido producidos con la intención de que cada escuela inicie el proceso del índice. En algunaslocalidades, grupos de escuelas trabajan en colaboración mútua y con el personal asesor del LEA. Nuestra experiencia derivada de trabajar en las escuelas durante la etapa piloto y las reacciones positivas a nuestra última versión, que hemos recibido no solamente del DFEE,sino también de numerosos maestros con quien es hemos trabajado, nos da confianza de que las escuelas que así lo deseen, podrán utilizar el índice como apoyo a sus propios esfuerzosencaminados a llevar a cavo sustanciales mejoras en la vida escolar tanto de los docentes como de los estudiantes.

Entrevista con Mel AinscowIoanna GrotiuzTomada de la Revista “Educar No.12”, Año 5. No. 12, Montevideo, Noviembre de 2002. pp. 17-28Ioanna Grotiuz: Comencemos con lo más básico: ¿qué es una escuela inclusiva?

Mel Ainscow: Creo que el tema de la educación inclusiva es el gran desafío que enfrentan los sistemas educativos del mundo en nuestros días. Tanto en los países ricos como en los económicamente menos desarrollados se está reconociendo cada vez más que debemos desarrollar un sistemaeducativo que contribuya a una sociedad inclusiva. Y por supuesto, como seres humanos, es en la escuela donde aprendemos a vivir en sociedad. Si no encontramos a todos no aprendemos avivir con todos, por lo que el desafío es encontrar la manera de crear escuelas que realmente permitan a los niños encontrarse en la misma comunidad escolar. Ése es el gran desafío porque las escuelas que tenemos no fueron diseñadas para ello.IG: Entonces estamos hablando de escuelas inclusivas para crear sociedades inclusivas.MA: Exacto. Y es importante reconocer que ése es el propósito de alguna manera. En 1994 se realizó una conferencia en Salamanca, España, para encarar esa pregunta y ésta fue la conclusión a la que se llegó: si queremos sociedades inclusivas donde todos sean valorados y bienvenidos, entonces necesitamos desarrollar escuelas inclusivas que preparen a los jóvenes a crear tal sociedad. No sucederá espontáneamente, tenemos que utilizar la educación para ese propósito. Por eso creo que lo que estamos encontrando en el mundo es que el tema de la inclusión -en una forma u otra- ocupa un lugar importante en la agenda.El problema es que el concepto es complicado y de alguna forma elusivo, y distintas personas tienen diferentes puntos de vista de qué significa. Una de las cosas que he tratado de hacerdurante mi visita a Uruguay es promover el debate acerca de esto, y también compartir experiencias de otros países que pueden ser útiles y tomadas aquí en el futuro. El concepto de inclusión que he tratado de compartir es amplio y no está enfocado en un grupo particular deniños; en realidad, se enfoca en todos los niños.IG: No está hablando sólo de niños con necesidades especiales o dificultades de aprendizaje, sino que se trata de un concepto más amplio.MA: Éste es el replanteo que creo necesario si vamos a romper con el pasado y movernos hacia delante. El concepto del que estoy hablando es que la inclusión debe ser vista, primero quenada, como un proceso. Es un proceso de ayuda a la comunidad escolar a crecer en su capacidad de usar las diferencias como recurso que estimule el aprendizaje de todos. Pero es un proceso,por lo que nunca terminará. Siempre continuará. Siempre habrá nuevos niños para quienes deberemos pensar nuevamente acerca de esto y probar nuevas ideas. Tal vez sea extraño decirlo

pero nunca habrá una escuela inclusiva porque sin importar cuánto progreso se haga, siempre habrá otros desafíos, nuevos niños, y tendremos que pensar nuevas posibilidades. Por lo tanto, es crucial entender la idea de que se trata de un proceso.En segundo lugar, la educación inclusiva es para todos los niños pero necesitamos observar especialmente a aquellos que son más vulnerables. Y eso varía en cada lugar. En todos los países del mundo los niños pobres son vulnerables; en todos los países del mundo los niños condiscapacidades son vulnerables. Pero en cada lugar existen diferentes preocupaciones. Por ejemplo, en este momento en Inglaterra estamos particularmente preocupados por los niños varones de los sectores más pobres de la comunidad que están haciendo poco progreso en la escuela y, en algunos casos, siendo excluidos de la escuela. Unas semanas atrás yo estuveen África, en Zambia, y allí es lo opuesto.El grupo más vulnerable son las niñas. En esa parte de África las niñas pequeñas tienen matrimonios arreglados, quedan embarazadas y en consecuencia dejan la escuela. Entonces,debemos preocuparnos por cuáles son los grupos vulnerables de acuerdo a las circunstancias locales.La tercera característica de esta definición que me gustaría que la gente considere es que la inclusión está dada en niveles, tres niveles. El primero es simplemente sobre la presencia, estarallí en la escuela. Y claramente hay niños que no están presentes en la escuela actualmente. El segundo nivel es más complicado, es la participación, porque se puede estar en la escuela perono participando. El tercer nivel de la inclusión es acerca de los logros. Se puede estar participando y no aprendiendo. El objetivo de la inclusión - tal como la defino ampliamente y de una manera que es desafiante para todos- es realizar un proceso para aumentar la presencia, la participación y los logros de todos los niños, observando particularmente a aquellos que sabemos son vulnerables. Y hacemos esto identificando las barreras que dificultan la presencia, la participación y los logros de los niños. Esas barreras pueden ser muchas cosas. Pueden tener que ver con la currícula, con la enseñanza, con la organización del edificio... Las barreras más difíciles se crean usualmente en las actitudes de las personas y algunas de las más grandes barreras al progreso están en nuestras mentes, como resultado de las limitaciones de nuestrasexperiencias previas. Por lo que una de las cosas que debemos hacer es encontrar formas de confrontación constructiva que nos permitan pensar más a fondo sobre si nuestras actitudeshacen difícil la participación de algunos niños en la educación.IG: En sus trabajos sobre escuelas inclusivas usted. Menciona tres dimensiones interconectadas: la creación de una cultura inclusiva, la producción de políticas inclusivas y el desarrollo deprácticas inclusivas. ¿Puede describirnos esta conexión?MA: Lo que mis colegas y yo hemos hecho, a lo largo de varios años, ha sido trabajar con escuelas y sistemas escolares para tratar de arrojar luz sobre cuáles son las cosas que necesitanmantenerse para impulsar un desarrollo del tipo del que estamos hablando. Una de las cosas que desarrollamos es un instrumento llamado Índice para la Inclusión, que está disponible en español a través de la oficina de UNESCO en Chile, y que está siendo explorado por un pequeño número de escuelas aquí en Uruguay. Ese instrumento fue desarrollado como resultado del trabajo con escuelas para ver qué clase de cosas se necesitan examinar para crear una

escuela más inclusiva y para romper algunas barreras. Concluimos que una forma de analizar una escuela (es sólo una forma, puede haber otras) es pensarla en términos de tres dimensiones interconectadas. Esto es: las políticas de la escuela, lo que la escuela cree, las políticas establecidas; las prácticas de la escuela, lo que la escuela realmente hace (y siempre hay diferencias entre la política y la práctica, está en la naturaleza del proceso, por lo que hay que revisar ambas). Pero nuestra conclusión es que hay un nivel más profundo que influye en lo quesucede en la escuela y nos referimos a eso como la cultura de la escuela: los sistemas de creencias, las normas, las actitudes que las personas tienen dentro de la comunidad escolar.Así como una familia tiene creencias, normas y actitudes, éstas crecen también dentro de una comunidad escolar. En algunas escuelas estos sistemas de creencias son muy positivos y ayudar a la gente a desarrollar una escuela más inclusiva. En otros lugares estas culturas pueden ser muy negativas y entonces, desde nuestro punto de vista, además de revisar políticas y prácticas se debe encontrar la forma de rever esos sistemas de creencias que son muy profundos. Porque puede estar en las dos primeras áreas la llave al desarrollo sostenible pero si se puede cambiar, desarrollar y fortalecer una cultura más inclusiva en la escuela, eso llevará naturalmente a mejores políticas y mejores prácticas. Por eso, finalmente, lo que hemos hecho es articulardetalladamente los indicadores que se necesitarán en relación con cualquier escuela, para ver qué se está haciendo en relación con las políticas, prácticas y culturas, y qué áreas necesitan atención. La idea es que las escuelas puedan utilizar el instrumento para llevar adelante un proceso de revisión del desarrollo que se liderará desde dentro de la escuela.IG: Entonces es la iniciativa de la escuela la que dirige en esta materia.MA: Sí, absolutamente. Y creo que es una parte importante de una tendencia internacional actual. Como resultado de investigaciones, se reconoce cada vez más que, generalmente, cuando las escuelas mejoran, mejoran ellas mismas y que el liderazgo para estos procesos de mejoramiento debe venir desde dentro de la escuela. El liderazgo es un factor crítico y particularmente, por supuesto, el liderazgo del director escolar.IG: ¿Cuál es entonces el rol del directoren una escuela inclusiva?MA: Esto definitivamente varía de país en país porque la naturaleza de los arreglos organizacionales para el liderazgo varía en diferentes tradiciones. Por ejemplo, trabajé en Portugal y allí el director escolar es electo cada dos años por los demás docentes, por lo que tiene una relación muy diferente con los docentes que la que hay en Inglaterra, por ejemplo, donde el director escolar es nombrado y tiene considerable autoridad sobre los maestros y considerable control sobre los recursos financieros. La naturaleza del liderazgo está atada ala política y tradición locales. Pero creo que se puede generalizar y decir que en toda escuela hay alguna forma de liderazgo que tiene una influencia importante en el grado en que se desarrollan las políticas y prácticas, y también, potencialmente, puede influir en la cultura de la escuela. Una de las grandes autoridades en desarrollo organizacional, Michael Shine, dice en sulibro sobre este tema que lo más importante que los gerentes deben hacer en cualquier organización es manejar la cultura. Si se consigue la cultura correcta dentro de la fuerza laboral,entonces la mayoría de los otros problemas será resuelta porque la gente tendrá interrelacionamientos apropiados, formas adecuadas de inventar soluciones a los problemas que enfrentan. Por esto, en todo mi trabajo siempre vuelvo a la importancia de asegurar que haya un

liderazgo apropiado dentro de la escuela (sostenido desde fuera de la escuela pero donde el liderazgo está dentro de ella).IG: Para llegar a una escuela inclusiva, ¿cuáles son las condiciones necesarias a nivel de los docentes, de los niños, de los padres, o a nivel de otros miembros de la comunidad?MA: Existe una gran cantidad de investigaciones sobre esta pregunta. Obviamente es complicado pero de lainvestigación surgen muy claramente algunas cosas. Éstas han sidoidentificadas en diferentes países por lo que realmente debemos pensar que son características comunes. Primero, lo que dije sobre la importancia del liderazgo de las personas dentro de laescuela: personas que tienen una visión y una creencia, que quieren que su escuela sea más inclusiva, pero también tienen destrezas para crear la clase de atmósfera dentro de la escuela donde la gente pueda trabajar junta y solucionar las dificultades a las que se enfrentan.De manera que se comienza con liderazgo y desde el liderazgo pienso que es necesario que creen una atmósfera de trabajo colaborativo, donde los docentes trabajen juntos para planear, compartir recursos y particularmente para tener la oportunidad de verse trabajar mutuamente. Aquí es donde la organización tradicional de la escuela que hemos heredado del pasado es tanproblemática, porque los docentes generalmente trabajan solos, aislados; cuando se enfrentan a una dificultad la deben resolver ellos mismos. Esto crea enormes limitantes al progreso.En las escuelas que están haciendo progresos hay, por parte de la gestión, una definitiva decisión de romper el aislamiento. Se organiza el calendario y se crea un clima favorable para que los docentes puedan ocasionalmente trabajar juntos en clase y verse trabajar mutuamente. Lo que surge de esto es el desarrollo, dentro del lugar de trabajo, de un lenguaje local de práctica tal que los docentes pueden compartir ideas y verdaderamente conversar sobre supráctica, de manera que pueden pensar más exactamente sobre cómo trabajan y cómo su trabajo puede mejorar. Pienso que el desarrollo de una fuerte relación de trabajo académico entre docentes es un factor muy importante.IG: ¿Eso significa que parte de la capacitación de los docentes surge de este «trabajo colaborativo»?MA: Lo que tengo en mente es una escuela donde equipos de docentes regularmente observan cómo trabajan, tienen encuentros para conversar sobre la enseñanza y, a través de ese trabajode equipo, se desarrolla una forma de investigación-acción entre practicantes que los estimula a experimentar. Entonces surge de eso una nueva y muy distinta forma de desarrollo del plantel,no capacitación sino desarrollo del cuerpo docente, donde éstos están ayudándose mutuamente para tratar de afinar y desarrollar su práctica. Creo que eso es necesario. Se debe tener eso enuna escuela de forma que la colaboración lleve a la consulta y la consulta lleve a la discusión y a la reflexión y, en las mejores condiciones, eso lleve a la experimentación. Quisiera agregar algo a esto, en relación con su pregunta: creo que la idea es que la colaboración debe extenderse y que lo que se ve en las escuelas que progresan es que el énfasis de la colaboración humana se convierte en un tema generalizado, por lo que la escuela trabaja muy cerca de las familias, depersonas que vienen de fuera a asesorar y, particularmente, hay énfasis en la cooperación entre los niños. Hay muchas investigaciones que muestran que un abordaje de este tipo, donde los niños son estimulados a contar con el

apoyo mutuo, es probablemente la estrategia más poderosa para la educación inclusiva.IG: Hay otro concepto que aparece mucho en sus trabajos y es lo que Ud. llama una cultura de resolución de problemas. ¿Podría explicarlo?MA: Si pienso en educación especial, en muy buenas escuelas especiales, por ejemplo, la característica que tienen en común es que las personas trabajan juntas para inventar nuevas formas de trabajo. A medida que intentamos un abordaje más inclusivo dentro del sistema escolar común, eso es lo que más necesitamos. Necesitamos poner mucho énfasis en nuevas formas de trabajar juntos a través de la colaboración y es interesante que esta conclusión surge no sólo en la educación. En la industria, los negocios o el comercio se capacitan gerentes en esta área. Las personas que trabajan en equipo inventan nuevas formas de mejorar su trabajo. Eso ocurre en los negocios o la industria, más que trabajar como si las personas fueran robots. En las mejores y más exitosas empresas, las personas son estimuladas a trabajar en equipo y ser creativas. En la capacitación gerencial de industria y negocios, la frase que se usa muchísimo actualmente es «creando una organización que aprende».Me parece que si se necesita una organización que aprende en esas áreas, ciertamente se necesita una organizaciónque aprende en la escuela.IG: Además de los docentes, ¿tienen otros miembros de la comunidad un rol en una escuela inclusiva?MA: Creo que eso es muy importante y que hemos subestimado su poder. Cuando se va a países muy pobres se ve ese potencial. Cuando estaba en Zambia hace unas semanas visité una escuela en un pequeño pueblo. Era difícil ver dónde terminaba la escuela y dónde comenzabael pueblo, porque la escuela era el centro de la comunidad. Tuvimos una reunión con algunos de los docentes y niños en los terrenos de la escuela y muy pronto los miembros de la comunidad se acercaron y se sentaron con nosotros, porque se sentían parte de la escuela. Me llevaron a un lugar en los límites del pueblo para mostrarme dónde estaban haciendo ladrillos de barro para construir nuevos salones de clase. Los padres están haciendo esto. Lo que me llamó la atención es que no sólo están físicamente mejorando la escuela, sino que están emocial y socialmentedeclarando su compromiso con la educación de sus hijos. Ahora, en mi país, por ejemplo, creo que no hemos movilizado suficientemente el poder de la comunidad para mejorar las escuelas. Aún mantenemos a la comunidad del otro lado de la puerta. Entran en la escuela cuando soninvitados. Creo que lo que debemos decir a la comunidad es «si quieren tener muy buenas escuelas (y estoy seguro que todos lo quieren) tienen una contribución que hacer. Tal vez no tengan que construir salones de clase con ladrillos de barro pero hay muchas otras cosas que pueden hacer para ayudarnos a mejorar la escuela. Y no es la menor demostrar a los niños que apoyan la tarea de los docentes».IG: ¿Qué elementos deberían ser considerados a nivel del sistema para lograr políticas y prácticas dirigidas a la educación inclusiva? ¿Qué tradiciones es necesario encarar?

MA: A partir del trabajo con sistemas en otros países, uno puede mapear la clase de asuntos que deben ser abordados. Primero que nada, es necesario que en todos los niveles del sistema existaclaridad sobre la dirección a la que apuntan las reformas. Particularmente sobre el concepto de exclusión es necesario un debate que trate de estimular algún tipo de acuerdo acerca de qué significa y por qué lo estamos haciendo. Y

es fácil decirlo pero ciertamente es difícil favorecer ese debate porque éste tiene que involucrar a toda la comunidad, ya que todos tienen un rol que jugar. Creo que nuestra experiencia en otros países sugiere que para que eso se convierta en progreso en el trabajo de campo debe haber mayor autonomía para las escuelas. Las escuelas deben tener mayor espacio, mayor flexibilidad en términos de la currícula, la enseñanza, el aprendizaje y los recursos. Y aquellos que tienen la tarea de dirigir las escuelas deben contar con la posibilidad de tomar decisiones locales sobre qué se necesita. Estoy en realidad argumentando que el mejoramiento de la escuela debe venir desde dentro de las escuelas. Aunque no podemos dejar eso librado al azar y realmente no debemos dejar a las escuelas solas para encontrar su propio camino. Entonces necesitamos políticas generales que guíen eso.Necesitamos estimular la cooperación entre escuelas. Las escuelas aisladas difícilmente hacen progresos.Necesitamos crear familias de escuelas dentro de un distrito que comparten recursos, trabajan juntas y tratan con la comunidad juntas. Por eso hablamos de un proceso de revisión y desarrollo que es liderado desde dentro de las escuelas e involucra cooperación escolar. Paraapoyar eso se debe observar con cuidado el rol de los diversos servicios y unidades que forman parte del departamento educativo.Estas unidades deben tener un nuevo rol en esto. Tradicionalmente los sistemas educativos han estado basados en la idea de que las reformas se lideran y manejan desde arriba. Es claro que debe haber liderazgo desde arriba y es necesario que existan marcos de dirección y políticas. Pero yo estoy sugiriendo que el liderazgo debe venir desde dentro de las escuelas. Y entonceslo que los departamentos educativos deben hacer es adoptar roles nuevos y muy importantes para asegurar que los recursos estén disponibles y sean usados apropiadamente, en términos demonitoreo y evaluación de los progresos y, particularmente, en términos de asegurar que el tipo de acciones que las escuelas llevan adelante sean acordes a las políticas nacionales. Por eso sugiero que los departamentos educativos deben gestionar menos el cambio y hacer más monitoreo y apoyo al cambio (y, cuando es necesario, desafiar al cambio) para asegurar que las personas vayan en la dirección correcta.Pienso que quienes son responsables de administrar el sistema en su globalidad deben encontrar los líderes que empujarán el sistema en la dirección en la que quieren ir. Y el tipo de líderes enlos que estoy pensando tiene relación con los incentivos. ¿Cuáles son los incentivos que estimularán a las personas a trabajar y moverse en una dirección en particular? No estoy segurosobre Uruguay, pero en otros países donde estamos trabajando -incluido el mío- uno de los incentivos más importantes tiene que ver con lo que se mide.Nuestra conclusión es que, en gran medida, lo que se mide se hace. La forma en que se mide el progreso en un sistema educativo señala la dirección en que la gente quiere que vaya. Los sistemas de evaluación deben ser estudiados y se debe asegurar que se esté recolectando datos sobre las prioridades establecidas. Eso me lleva nuevamente a la idea de presencia, participación y logros, porque quiero recolectar datos en relación con esos tres indicadores. Y, por ejemplo,trataré de asegurar que, dentro del sistema, personas como los inspectores tengan un rol importante porque en esencia son el rostro del departamento educativo ya que van a las escuelas y señalan a los integrantes de la escuela qué es intrascendente y qué es importante. Los veo teniendo un rol en recolectar evidencia y ayudar a las escuelas a comprometerse con la evidencia,

para ver si están haciendo progresos en relación con la presencia, participación y logros. Por eso estamos hablando de un cambio en las relaciones sobre cómo la educación pública se maneja, donde las escuelas tienen un mayor grado de autonomía para mejoraren un contexto donde hay direcciones políticas claras y monitoreo y evaluación que apoyen el cambio, pero también desafíos al cambio para asegurar que las cosas vayan en la dirección correcta.IG: ¿Ud. cree que la educación inclusiva es posible en países subdesarrollados, especialmente en un contexto como el actual donde la exclusión surge claramente de la sociedad y donde haymás excluidos cada día? MA: Para mí la pregunta no es «si es posible» sino « ¿hay otra opción?». Si una sociedad está atravesando una crisis profunda por la razón que sea -en este caso económica- es peligroso para todos (y lo que aprendemos de la historia es que estas situaciones dividen a las personas, las enfrentan de una manera que no es ventajosa para nadie en el largo plazo. La necesidad de unirse, entonces, nunca es mayor que cuando se atraviesan períodos de grandes dificultades.En los últimos días he estado escuchando historias sobre cómo las personas en Uruguay están tratando de unirse para atravesar las actuales dificultades económicas; algo de lo que, de alguna manera, están muy orgullosos.Entonces me parece que desarrollar un sistema educativo más inclusivo que le dé la bienvenida y valore a todo niño como joven educando y como alguien que contribuirá al desarrollo de lasociedad, es esencial. Por supuesto es posible, si la gente quiere que suceda. Sabemos que es posible porque sabemos que en todas partes del mundo hemos hecho progresos. Se puede ir a lugares del mundo donde virtualmente cada niño va a la escuela local, así que sabemosque es posible. Entonces, la pregunta es ¿aquellos que tienen influencia quieren que suceda?IG: Una de las causas de exclusión en Uruguay en particular tiene que ver con el origen socio-económico de muchos de los niños. Teniendo en cuenta las condiciones de los países en desarrollo, ¿cómo se pueden lograr escuelas inclusivas? ¿Cuáles son las barreras queha visto desde su experiencia? MA: Es realmente interesante porque he tenido la fortuna de trabajar en muchos países y cuando comencé con el trabajo internacional creo que tenía asumido que gente como yo, de las regiones muy ricas del mundo, podría llevar ideas a los países más pobres para ayudarlos a progresar. Pero en realidad lo que encontré fue casi lo opuesto: muy frecuentemente algunas de las soluciones más creativas que he identificado han sido el resultado de ver a la gente que trabaja en condiciones extremadamente pobres y que han sido capaces de movilizar recursos -especialmente recursos humanos- de una manera que habíamos pasado por alto en los países ricos. Y entonces algunas de las ideas que ahora uso (para apoyar el desarrollo en mi propio país, por ejemplo) son el resultado de lo que aprendí en regiones más pobres del mundo. Y eso me lleva a concluir que el progreso en términos de desarrollar escuelas en un sistema mejorado es, más que nada, un proceso social; se trata de gente. Y si la gente tiene la voluntad de hacer que algo suceda, incluso en las circunstancias más difíciles, ellos progresarán. Creo que, a veces, en las regiones sofisticadas y ricas del mundo pasamos por alto el poder de la gente al asumir que las respuestas yacen en la ciencia o la tecnología. Esto es una distracción porque en realidad se trata de docentes aprendiendo juntos, de niños aprendiendo juntos y de escuelas

aprendiendo con la comunidad. Y las posibilidades son infinitas. Por supuesto necesitamos mejores recursos financieros para apoyar a la gente en el desarrollo pero esa no es la respuesta; la respuesta está en la gente que se une para inventar nuevas posibilidades de ayudar a los niños a aprender. Una forma de analizar una escuela [...] es pensarla en términos de tres dimensiones interconectadas: las políticas de la escuela, lo que la escuela cree, las políticas establecidas; las prácticas de la escuela, lo que la escuela realmente hace (y siempre hay diferencias entre la política y la práctica, por lo que hay que revisar ambas); [...] la cultura de la escuela: los sistemas de creencias, las normas, las actitudes que las personas tienen dentro de la comunidad escolar.IG: No sé cuán profundo ha sido su contacto con el sistema educativo uruguayo, pero me gustaría saber qué desafíos –si es que encontró alguno- cree que debemos enfrentar para crearescuelas inclusivas.MA: Estoy disfrutando mucho mi visita a Uruguay y disfruté escuchar las ideas de los docentes y padres. También tuve oportunidad de conversar con algunos niños en escuelas. Soy muy consciente que esto es una visita y es fácil adquirir una impresión incorrecta y sacar conclusiones apresuradas. Por eso soy muy cauteloso sobre cualquier cosa que pueda decir porque puedo haber malentendido. Ciertamente estoy impresionado por el hecho de que este país parece tener un compromiso muy fuerte y bien establecido con la educación; las personas están comprometidas con la educación y orgullosas de que el sistema educativo ha sido -parece ser- tan exitoso. Creo que esto es una fortaleza enorme. La única palabra de cautela que daría en relación a esto es si, ocasionalmente, no significa que por estar orgullosas, las personas no sepreparen para encarar algunas de las dificultades que deben encararse.Entonces esto sería una debilidad tanto como una fortaleza. Ocasionalmente escuché una o dos cosas que me hicieron pensar «tal vez las personas están demasiado orgullosas». Pero puedo estar en un error. Creo que algunas cosas que escuché me impresionaron como temas que deben ser atendidos si queremos ver progresos significativos. Por ejemplo, quedé muy impresionado con lo que me contó una directora de secundaria de un centro que visité.Ella me planteó cuán difícil es gestionar el cambio en su centro, ya que muchos de los docentes enseñan en más de un liceo y cada año alguno de ellos cambian de lugar. Sabemos por la investigación que para desarrollar una escuela es necesario crear un sentido de comunidad y pertenencia entre todos, incluido el staff. Y el trabajo de los docentes es lograr eso, pero se hace muy difícil si no se tienen los mismos docentes cada año y si los docentes que vienen al liceo nosienten pertenencia al mismo. Por eso veo esto como una barrera considerable. Entiendo que ha habido intentos de reforma; yo pienso que es un asunto urgente. También escuché acerca deltrabajo de las escuelas especiales. Encontré algunas personas excelentes que trabajan en escuelas especiales pero me parece que la existencia de escuelas especiales en el país puede llevar a asumir, por la vía de los hechos, que algunos niños deben ser segregados. Y creo que este asunto de la segregación debe ser encarado. En el mundo entero los sistemas están tratando de encontrar formas de unir las escuelas especiales al sistema general, de forma que el conocimiento y los recursos de la escuela especial puedan ser utilizados más efectivamente para beneficiar a más niños. Y así, gradualmente, vemos la integración de la escuela especial en el

sistema general, de manera que el conocimiento y los recursos no se pierden sino que en realidad se usan de otra manera para apoyar el desarrollo de sistemas educativos más inclusivos.Creo que esa posibilidad está aquí, en Uruguay, pero sospecho que debe haber un debate mayor sobre cómo se avanzará en este sentido. Y pienso que es el momento correcto para ello. Es latendencia internacional; hay un gran debate en América Latina y el mundo, y Uruguay tiene la fortaleza de poseer un sistema educativo bueno y bien desarrollado, con docentes bien formados.Creo que lo que se necesita ahora es un buen liderazgo para crear un proceso de reforma que pueda llevar el sistema adelante, haciendo uso del conocimiento aquí disponible y rediseñando el sistema educativo para responder a lasnecesidades del Siglo XXI.

Lectura:“Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes: Algunos retos y oportunidades”Mel AinscowUniversidad de ManchesterDesde aquellos años en los que el derecho a la educación se extendió a todos lo miembros de la comunidad en los países occidentales, cada vez se ha vuelto más evidente que las formas tradicionales de escolarización ya no son adecuadas para realizar su cometido. Los alumnos de la actualidad viven en un mundo de notables intereses y agitación. Muchos de ellos tienen laposibilidad de viajar, incluso los que no pueden hacerlo estan acostumbrados a recibir una rica dieta de estimulación a través de la televisión, las películas y los ordenadores. En este sentido, se nos presentan nuevos retos a los que no tenían que enfrentarse anteriores generaciones de profesores. Por lo tanto, los alumnos de hoy son un alumnado exigente y unos estudiantes con criterio; por supuesto, también aportan a la clase experiencias e ideas que pueden proporcionar una importante base sobre la que planificar las lecciones. Ante esta nueva diversidad, incluida lapresencia de alumnos cuya experiencia cultural o incluso lengua pueden ser diferentes de las de los profesores y de algunos estudiantes y que pueden encontrar barreras al aprendizaje dentrodel sistema convencional, los profesores han tenido que pensar en cuál debía ser su respuesta.De forma genérica, se puede decir que existen tres opciones:� Seguir manteniendo el actual status quo al pensar que estos miembros de la clase que noresponden sufren algún "problema" que impide su participación.� Buscar un equilibrio reduciendo las expectativas al pensar que algunos alumnos simplementenunca serán capaces de alcanzar los niveles tradicionales.� Intentar desarrollar nuevas respuestas didácticas que puedan estimular y fomentar laparticipación de todos los miembros de la clase. El problema de la primera opción,mantener el status quo, es que puede llevar a un conflicto con algunos alumnos y, posiblemente, con sus padres. También podría perjudicar el ambiente de trabajo de todos, de tal forma que el profesor se encuentre ante una situación muy estresante. La segunda opción, buscar un equilibrio,

implica bajar el nivel para algunos alumnos que quizás ya sean vulnerables en esta sociedad cada vez más competitiva. La tercera opción, por exigente que sea, posee el potencial de producir mejoras que puedan perfeccionar el aprendizaje de los alumnos mientras que, al mismo tiempo, se les tiende una mano a aquellos que de otra forma quedarían marginalizados.Por lo tanto, ¿qué tipo de prácticas podría ayudar a los profesores a adoptar esta tercera opción, la de intentar "tender la mano" a todos lo miembros de la clase? Al intentar dar respuesta aestas preguntas, utilizaré estudios realizados en un proyecto de UNESCO, "Necesidades especiales en el aula", en más de cincuenta países y en escuelas inglesas como parte del proyecto de desarrollo "Mejorando la calidad de la educación para todos" (IQEA, en inglés).En ambos proyectos tuve que trabajar con otros colegas y colegios para analizar cómo se podía perfeccionar el aprendizaje de todos los miembros de sus comunidades, incluidos estudiantes,padres y personal. Estas experiencias me llevan a sugerir ciertos ingredientes que parecen servirde ayuda a la hora de desarrollar colegios y clases que sean más eficaces para todos los alumnos. Es importante señalar que he utilizado la palabra "ingrediente" para destacar que los que aquí presento no es una receta. Desgraciadamente, los campos de la efectividad y mejora escolar han sido propensos a formular listas de características que parecen ofrecer soluciones técnicas engañosamente simples a lo que son esencialmente cuestiones sociales complejas. Nuestro propio trabajo ilustra el hecho de que los colegios son comunidades idiosincrásicas, cada una con su propia biografía, circunstancias y perfiles. Dentro de estas comunidades, surge un gran número de puntos de vista que entran en conflicto, especialmente en lo que respecta a las convicciones fundamentales que orientan las interacciones de los profesores con susclases. Ante esta situación, cada escuela tiene que desarrollar su propias soluciones y, aunque los actores externos pueden y deben estar involucrados, disponemos de sólidas pruebas para sugerir que las mejoras deben producirse desde dentro (Barth, 1990; Fullan, 1990; Hopkins et al,1994).

Empezando con los conocimientos existentes

Hace poco tiempo, dentro de un estudio que estoy realizando con mis colegas Tony Both y Alan Dyson, observé una clase de geografía en un colegio inglés de enseñanza secundaria (Booth et al, 1998). Los alumnos estaban sentados en filas, dos por mesa, cada uno con un libro delante. El profesor comenzó la lección explicando, "Esta es la primera de varias lecciones sobre los EE.UU.". Continuó diciendo que antes de que abriesen el libro quería saber qué conocían este tema. Inmediatamente, muchos alumnos levantaron la mano y en pocos minutos el encerado se llenó de gran cantidad de información. A pesar de que ninguno de estos jóvenes de una zona urbana pobre había estado nunca en este país, al ver regularmente películas y programas de televisión los alumnos disponían de un amplio conocimiento de la forma de vida americana. Sentado en primera fila estaba un alumno llamado James, un estudiante con Síndrome de Down.Junto a él estaba un auxiliar de aula con la función de apoyar la participación de este estudiante.James levantó la mano y, cuando el profesor le dio la palabra, dijo, "Tienen taxis amarillos".

De esta forma, el profesor estaba utilizando una táctica informal para "calentar" la clase: utilizar las preguntas para apoyarse en el conocimiento existente antes de introducir la materia nueva. Éste es un enfoque utilizado por muchos profesores. Sin ninguna duda no se trata de "educación especial" pero demostró ser una forma de facilitar la participación de los miembros de la clase, incluso de uno que necesita la ayuda constante de un adulto. Esta historia nos lleva a lo que yoconsidero el punto de partida más importante para la enseñanza: los conocimientos que ya existen en cualquier contexto. Resulta interesante comprobar que parece posible extendereste principio tanto a la enseñanza de alumnos como de profesores. De esta forma, como en el ejemplo, vemos como los profesores que parecen ser eficaces al proporcionar experiencias que facilitan la participación de todos los miembros de la clase, aunque cada uno con su propiaforma de trabajo, sí prestan atención a algunos aspectos clave de la vida escolar.En primer lugar, parecen darse cuenta de que las etapas iniciales de cualquier lección o actividad son especialmente importantes si se desea ayudar a los alumnos a comprender la finalidad y el significado de lo que va a suceder. De forma específica, tienen como objetivoayudar a sus alumnos a recuperar experiencias y conocimientos anteriores a los que ligar los nuevos conocimientos que se van a enseñar. Como dice un profesor, "Tengo que calentar la clase. Necesito estudiantes caliente y no estudiantes fríos".También resulta evidente que algunos profesores utilizan los conocimientos disponibles para estimular y fomentar la participación. Específicamente, parecen darse perfecta cuenta de que los dos recursos más importantes para la enseñanza son ellos mismos y sus alumnos. La idea de utilizar el potencial de los alumnos como recurso parece ser una estrategia especialmente productiva pero, desgraciadamente, se pasa por alto en algunas clases. Una característicasorprendente de las lecciones que fomentan la participación es la forma en que se suele pedir a los alumnos que piensen en voz alta, en ocasiones con toda la clase, como resultado de laspreguntas del profesor o en situaciones de pequeños grupos bien organizados. Todo ello proporciona a los alumnos la posibilidad de clarificar sus propias ideas al pensar en "voz alta" mientras que, al mismo tiempo, permite que los miembros de la clase estimulen y fomenten el aprendizaje de los otros. Las ideas actuales de la psicología cognitiva destacan el concepto de que la enseñanza es un proceso personal de construcción de un significado en el que cada participante en una situación "construye" su propia versión de una experiencia compartida (Udvari-Solner, 1996). Esto implica que incluso en lo que se pueda considerar como una lecciónrelativamente tradicional, en la que se realizan pequeñas concesiones por parte del profesor a las diferencias individuales de los miembros de la clase, cada alumno experimenta y define elsignificado de lo que sucede de forma personal. Al interpretar la experiencia según sus propios esquemas mentales, los individuos construyen formas de conocimiento que pueden estar en relación, o no, con los fines y puntos de vista del profesor. Al reconocer este proceso personal de construcción del significado, los profesores acaban incluyendo en su planificación de las clases la posibilidad de realizar una autoreflexión con el propósito de incentivar a los alumnos a

involucrarse y a realizar un seguimiento personal de sus nuevas interpretaciones. No obstante, la anécdota de la clase de geografía también apunta a la importancia de las ideas y las prácticasactuales de los profesores como punto de partida para el progreso. De hecho, mi experiencia me dice que la destreza necesaria para fomentar la participación y el aprendizaje de todos los alumnos de un colegio ya suele estar disponible. ¡Muy a menudo parece que los profesores saben mucho más de lo que utilizan! Por lo tanto, la estrategia de mejora no tiene tanto que ver con la importación de nuevos conocimientos sino con la creación de las condiciones organizativas necesarias para utilizar las habilidades y conocimientos existentes de una forma más eficaz.

Planificar teniendo en cuenta a todoslo miembros de la clase

Me ha costado mucho tiempo darme cuenta de que las prácticas existentes representan el mejor punto de partida para las actividades de mejora, especialmente a causa de mi experienciaprevia y formación en el ámbito de la educación especial.Especialmente, tardé muchos años en comprender la forma en que anteriores intentos de desarrollar sistemas integrados para alumnos de los que se decía que tenían necesidades especiales habían minado nuestros esfuerzos de una forma completamente involuntaria.Al intentar integrar a los alumnos en colegios normalizados, adoptamos las prácticas extraídas de nuestra anterior experiencia en la prestación especial. Lo que aprendimos fue que estos enfoques eran simplemente irrealizables en los colegios de enseñanza primaria y secundaria. En este caso, estoy pensando especialmente en las respuestas individualizadas, basadas en cuidadosas evaluaciones y programas sistemáticos de intervenciones, que han sido la orientación preponderante en el mundo de las necesidades especiales (p. Ej. Ainscow y Tweedle, 1979 y 1984). No obstante y de una forma gradual, la experiencia me ha enseñado que esos enfoques no se adaptan a las formas en que los profesores de enseñanza normalizada planifican y realizan su trabajo. Por todo tipo de razones perfectamente comprensibles yrazonables, el ámbito de planificación de estos profesores tiene que ser toda la clase. Además de cualquier otra consideración, el número de niños de la clase y la intensidad del trabajo delprofesor lo hacen inevitable.Por lo tanto, cuando las iniciativas de integración dependen de la importación de prácticas procedentes de la educación especial, parece casi seguro que acabaremos encontrando problemas.Efectivamente, es probable que incluso produzcan nuevas formas de segregación, aunque dentro de un entorno normalizado (Fulcher, 1989), mediante lo que Slee (1996) denomina "prácticas divisorias" (dividing practices). El reconocimiento gradual de que la enseñanza para todos no se alcanzará mediante el simple transvase de las prácticas y conceptos de la educación especial a contextos normalizados me ha llevado a encontrar nuevas posibilidades que anteriormente pasaba por alto.Muchas de ellas esta relacionadas con la necesidad de pasar de un marco de planificación individualizada, que ya hemos mencionado, a una perspectiva que subraya un interés hacia y uncompromiso con la totalidad de la clase. Por lo tanto, como señaló un profesor, lo que necesitamos son estrategias que personalicen la enseñanza en lugar de individualizar la lección. Se podría obtener una mejor idea de qué pueden implicar estas estrategias mediante el estudio de la práctica, en especial de la

práctica de los maestros en los colegios de enseñanza primaria y los profesores de asignaturas específicas de colegios de enseñanza secundaria. Al tiempo quemejoraba mi comprensión del valor de este tipo de estudios, de una forma similar se ha desarrollado en mí un interés por observar e intentar comprender la práctica. Para decirlo deuna forma muy simple, defiendo que una investigación sobre la práctica realizada por los en ocasiones llamados "profesores ordinarios" nos proporciona el mejor punto de partida paracomprender cómo se pueden conseguir clases más inclusivas.Nuestras propias observaciones de los procesos de planificación utilizados por profesores que parecen ser efectivos a la hora de responder a la diversidad sugieren ciertos patrones que se podrían tener en cuenta. (Ainscow, 1995a; Hopkins et al., 1997). Normalmente, los profesores experimentados han desarrollado un abanico de formatos de lecciones que se han convertido en sus repertorios y mediante los cuales disponen la planificación que creen adecuada para un fin específico. En estos casos, parecen tener en cuenta un conjunto de factores interrelacionadostales como la asignatura, edad y experiencia de la clase, condiciones de la clase, recursos disponibles y el propio ánimo del profesor para adaptar el esquema de una de sus lecciones típicas.Este tipo de planificación tiende a ser bastante idiosincrásica y, de hecho, parece que suele realizarse a un nivel muy intuitivo. En este sentido, es diferente del procedimiento racional quese presenta a los estudiantes de magisterio, ya que consiste, en gran medida, en un proceso continuado de diseño y re-diseño de los patrones establecidos.Por lo tanto, la mayor parte de esta planificación se produce de forma casual en un segundo plano conforme los profesores desarrollan sus tareas diarias.Mientras que una parte puede producirse durante el fin de semana o por la tarde, también se desarrolla de camino al colegio por la mañana y al entrar en el edificio mientras el profesorrecoge sus cosas para la clase. De hecho, en ocasiones nos resulta sorprendente que los ajustes finales se sigan haciendo cuando el profesor entra en la clase y evalúa el ánimo del grupo.Todo esto puede parecer bastante informal, incluso poco científico, pero nuestras observaciones indican que para muchos profesores experimentados implica un proceso intelectual exigenteque requiere un diálogo consigo mismo para decidir cuál es la mejor manera de estimular el aprendizaje de la clase. Por lo tanto, los diferentes intentos de fomentar e impulsar más mejoras en la práctica en esta área deben tener en cuenta la naturaleza de esta compleja orientación de la planificación.Este enfoque sobre la planificación de la clase tiene una limitación bastante evidente que parte del carácter privado de este proceso. Esto quiere decir que el profesor se encuentra limitado por el conjunto de posibilidades sugeridas por experiencias anteriores. Por esta razón, en nuestro proyecto IQEA incentivamos a los colegios a que desarrollasen condiciones organizativas queprodujesen un debate sobre la enseñanza y que llevasen a compartir experiencias sobre cómo se pueden planificar las clases (véase Ainscow et al., 1994, en especial el capítulo 7). También es fundamental darse cuenta de que la planificación no acaba cuando se inicia la lección. De hecho, suele suceder que las decisiones más importantes se toman conforme evoluciona la lección, mediante lo que he caracterizado como un proceso de improvisación que sería en cierto modo similar al de los músicos de jazz (Ainscow, 1995a; 1996). En este sentido, un investigador compara el trabajo de los profesores con el de los

artesanos (Huberman, 1993). Utilizaremos un ejemplo para demostrar su argumento.Al enfrentarse con un escape en un fregadero, un fontanero experimentado inicia el trabajo con la seguridad de que dispone del de todos los conocimientos necesarios para solucionar el problema. Dado que ha arreglado escapes similares anteriormente, está seguro de que unade sus respuestas típicas servirá. No obstante, en alguna ocasión se encuentra con una sorpresa: su repertorio habitual resulta no ser adecuado. ¿Qué hace? ¿Se apunta a un cursillo? ¿Pide ayuda? ¿Lee un manual? Lo más probable es que se dedique a "juguetear" con las tuberías hasta que se le ocurra una solución. De esta forma añade una nueva forma de trabajar a su repertorio, que por supuesto puede volver a utilizar en el próximo escape.Lo que intentamos sugerir es que algo similar ocurre cuando los profesores desarrollan sus prácticas. Se podría sostener que la diferencia fundamental se encuentra en que la enseñanza esmucho menos predecible que la fontanería; más aun si tenemos en cuenta que durante cada lección hay que enfrentarse a gran número de "sorpresas" y, por lo tanto, surgen más posibilidades de "juguetear".Por ejemplo, de pronto un alumno quiere contarle al profesor algo interesante que le pasó por la noche; otro pregunta algo sobre la lección sobre lo que el propio profesor no había pensado; e,inevitablemente, otros pierden interés o se portan mal.Todas estas situaciones inesperadas requieren una decisión instantánea. Al igual que el fontanero, el profesor no tiene la posibilidad de pedir consejo. De esta forma, se ponen a prueba las nuevas respuestas y, en los casos en que demuestren su utilidad, se añadirán al abanico habitual de respuestas del profesor. Mediante esta forma de "planificación activa", los profesores aprenden a crear planes para la clase que puedan ser más efectivos a la hora de responder a los individuos dentro de sus clases (Ainscow, 1996).

Considerando las diferencias como oportunidades para el aprendizaje.

Hace poco tuve la ocasión de ver cómo una profesora de gran talento daba una clase de francés a niños de doce años en un colegio inglés de enseñanza secundaria. Me llamó la atención que suestilo tenía la forma de una "actuación" en las que ella utilizaba un conjunto de lo que para mí eran técnicas dramáticas para crear un alto nivel de implicación por parte de los alumnos. Al final de la clase empecé a fijarme en Geoffrey, que estaba sentado detrás de mí. Era evidente que no estaba seguro de lo que tenía que hacer. Una niña que estaba sentada a mi lado me susurró, "Es un poco lento". Al finalizar la clase la profesora me explicó que Geoffrey solíatener dificultades para seguir las instrucciones. "Es mi fracaso", señaló.Me dio la impresión de que este comentario resumía su forma de enfocar su trabajo. Evidentemente, ella pensaba que su responsabilidad era ayudar a todos lo miembros de la clase a aprender y que si algún individuo encontraba dificultades, entonces, aquello era su "fracaso". Planteo esto en oposición a la aparente disposición de algunos profesores a suponer que las dificultades que surgen en sus clases son consecuencia directa de las limitaciones de sus alumnos.De nuevo en este caso, algunas de las tradiciones del campo de las necesidades especiales pueden haber fomentado este tipo de respuestas. De una forma más específica, la tradición se ha visto representada por el concepto de que las discapacidades del aprendizaje son principalmente un

problema técnico(Ainscow, 1998; Heshusius, 1989; Iano,1986). Esto nos lleva a reocuparnos por encontrar los métodos o materiales de enseñanza "correctos" para los alumnosque no responden a las fórmulas existentes. Implícita en esta formulación se encuentra la idea de que los colegios son organizaciones racionales que ofrecen un abanico apropiado deoportunidades; aquellos alumnos que experimentan dificultades lo hacen acausa de sus limitaciones o desventajas; y que, por lo tanto, ellos necesitan algún tipo de intervención especial (Skrtic, 1991). Yo sostengo que a través de esas presuposiciones, que nos llevan a buscar respuestas efectivas para esos niños que se perciben como especiales, se pasan por alto grandes oportunidades de progresos en la práctica. Por supuesto, he de aceptar que es importante identificar las estrategias útiles y prometedoras. No obstante, creo que es un error asumir que la duplicación sistemática de ciertos métodos específicos generará necesariamente un buen aprendizaje, especialmente cuando hablamos de poblaciones que han sufrido unamarginación histórica o que incluso han sido excluidos de las escuelas. Este excesivo énfasis en la búsqueda de métodos "de efecto rápido" suele servir para desviar a la atención de cuestionesmás importantes tales como ¿cuáles son las barreras experimentadas por los estudiantes y cómo se pueden superar? Por lo tanto, es necesario pasar de un punto de vista estrecho y mecanicistasobre la enseñanza a otro más desarrollado que tenga en cuenta factores contextuales más amplios (Skritic, 1991). En especial, es importante resistirse a la tentación de lo que Bartolome (1994) llama el "fetiche de los métodos" para crear entornos de aprendizaje que estén configurados tanto por la acción como por la reflexión. En este sentido, mediante su liberación con respecto a la adopción indiscriminada de las llamadas estrategias efectivas, los profesores pueden iniciar un proceso de reflexión que les permitirá volver a crear y reinventar los materiales y métodos de enseñanza teniendo en cuenta las realidades contextuales que puedenlimitar o ampliar las posibilidades de mejora del aprendizaje.Los profesores han de recordar que los colegios, como otras instituciones sociales, están influidas por las percepciones de estatus socioeconómico, raza, lengua y género. Por lo tanto, esimportante preguntarse hasta qué punto estas percepciones influyen en las interacciones dentro de la clase. En este sentido, el énfasis actual sobre los métodos debe ampliarse para revelarvisiones deficitarias y firmemente arraigadas sobre la "diferencia". De una forma más específica, tendremos que estar alerta para examinar cómo las asunciones deficitarias pueden estar influyendo en las percepciones de algunos alumnos.Los métodos de enseñanza ni se diseñanni se aplican en el vacío. El diseño, selección y utilización de enfoques y estrategias didácticos específicos parten de las percepciones sobre el aprendizaje y los estudiantes. En este sentido,incluso los métodos pedagógicos más avanzados pueden no ser eficaces en manos de personas que implícita o explícitamente secundan un sistema de creencias que considera a algunosalumnos, en el mejor de los casos, como desfavorecidos y necesitados de una solución o, en el peor de los casos, como deficientes y, por lo tanto, sin solución posible.En los últimos años el llamado modelo del déficit ha recibido abundantes críticas (p. ej. Ainscow, 1991; Dyson, 1990; Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Esto

ha ayudado a promover un cambio de ideas que deja a un lado las explicaciones sobre el fracaso educativo relacionadas con las características de los niños en cuestión y sus familias y pasa a considerar el proceso de escolarización. No obstante, a pesar de las buenas intenciones, las ideas relacionadas con el modelo del déficit siguen estando profundamente arraigadas y demasiado a menudo llevan a que muchas personas consideren que algunos alumnos deben recibir una atención independiente. En cierto modo, esto sugiere que algunos alumnos son más un "ellos" en lugar de ser parte de un "nosotros" (Booth y Ainscow, 1998). mientras que al mismo tiempo contribuirá a trivializar la actividad. Utilizaremos un ejemplo específico: observamos a Carol, una alumna con síndrome de Down, durante varias clases.Dado el nivel de apoyo que recibía, "ella" siempre completaba las tareas, aunque parecía evidente que no tenían demasiado sentido para ella. Aunque en ocasiones parecía participarcompletamente en las actividades del aula.Por supuesto, la presencia constante de un auxiliar puede ser socialmente tranquilizadora para un alumno y fuimos testigos de ejemplos de cómo esto puede facilitar las interacciones entre alumnos.No obstante, por otra parte, comprobamos que se producían muchas situaciones en las que las actuaciones de los auxiliares suponían una barrera entre estos alumnos y sus compañeros.Esto se producía especialmente cuando los auxiliares decidían agrupar a los alumnos con necesidades especiales.Esto tendía a animar a estos alumnos a hablar con y buscar la ayuda del auxiliar en lugar de recurrir a sus compañeros o, efectivamente, al profesor. En conclusión, resultaba evidente que en algunas clases el profesor dedicaba poco tiempo a interactuar con los alumnos que se considera que tienen necesidades especiales y tendía a dirigir sus comentarios al auxiliar. Ante esta situación, se podría mantener que la existencia del apoyo puede eliminar la posibilidad de que las exigencias de estas personas puedan estimular el estudio de cómo se podría modificar la práctica para facilitar su participación.Por estas razones sugiero que otro de los puntos de partida para el desarrollo de prácticas más inclusivas en las escuelas debe analizar muy de cerca cómo la situación existente puede representar un obstáculo al aprendizaje. Teniendo todo ello en cuenta, el Centro para lasNecesidades Educativas de la Universidad de Manchester está llevando a cabo un proyecto junto con el Centro para el Estudio de la Educación Inclusiva. Su objetivo es desarrollar,evaluar y difundir un índice que pueda ser utilizado para revisar y mejorar las prácticas actuales con respecto a la inclusión y exclusión en los colegios (Ainscow, 1998b). El "Índice de Escolarización Inclusiva" tiene como objetivo utilizar las buenas prácticas existentes en los colegios para fomentar formas de trabajar que puedan mejorar el aprendizaje de todos los alumnos, minimizar la necesidad de exclusión y apoyar los esfuerzos de una escuela paraampliar su capacidad de respuesta ante la diversidad.El proyecto del Índice se apoya en trabajos anteriores realizados por equipos de investigadores en Australia y Norteamérica (p. ej., Centre et al., 1991 y Eichinger et al., 1996). No obstante,desde que se iniciaron estos estudios, las ideas dentro de este campo han ido avanzado. Es especial, se ha ido dejando atrás la noción de integración por la de inclusión. Aunque ambos términos se solían usar indistintamente, ahora se están utilizando cada vez más para

establecer el grado de claridad respecto a cómo se debe plantear la tarea (Ainscow,1995). En especial, se ha utilizado la palabra "integración" para describir procesos mediante los cuales ciertos niños en concreto reciben apoyos con el fin de que puedan participar en los programas existentes (y en gran medida sin modificaciones) de los colegios; por el contrario, "inclusión" sugiere un deseo de reestructuración del programa del colegio para responder a la diversidad delos alumnos que reciben las clases. A la luz de esta distinción, algunos autores (p. ej. Ballard, 1995) han subrayado la necesidad de considerar la inclusión cómo un proceso mediante el cual un colegio sigue investigando nuevas formas de desarrollar respuestas que aprecien la diversidad. En este sentido, nos gustaría sugerir que un colegio con una orientación inclusiva define la "diferencia" como parte integrante de la experiencia humana. Este énfasis en la inclusión como proceso se ha de poner en relación con la necesidad de analizar las formas en que los colegios excluyen a los alumnos. Como ya hemos visto, existen pruebas que demuestran que incluso los colegios que parecen conseguir buenos resultados a la hora de incluir alumnoscon discapacidades específicas pueden, al mismo tiempo, estar desarrollando respuestas organizativas o curriculares que tienen el efecto de excluir o marginalizar a otros grupos.Hasta este momento se ha realizado un Índice piloto desarrollado por un "grupo de expertos" formado por profesores, padres representantes de grupos de discapacitados con amplia experiencia en diferentes tentativas para desarrollar formas de trabajo más inclusivas einvestigadores de tres universidades (Cambridge, Manchester y la Open University [equivalente de la UNED española]). Se ha diseñado de tal forma que se ha intentado que sea una potenteherramienta para el análisis de las prácticas existentes, mientras que al mismo tiempo sea fácil de introducir en los cargados horarios de los colegios. En la actualidad, está pasando variaspruebas en cuatro municipios de Inglaterra.El Índice se basa en un marco teórico que recurre a los datos contrastados de dos importantes conjuntos de conocimientos. En primer lugar, utiliza los datos de investigación existentes conrespecto a los procesos que facilitan la participación de los estudiantes que pueden haber sido excluidos o marginalizados previamente (p. ej. Aincow, 155a y 1996; Booth y Ainscow,1998; Wang y Reynolds, 1996). En segundo lugar, recurre a datos recientes relacionados con procesos eficaces para la mejora de las escuelas (p. ej. Elmore et al., 196; Hopkins et al., 1994; Louis y Miles, 1990; MacBeith et al., 1996).Utilizando esta base de conocimientos, el Índice tienen como objetivo animar a todos los miembros de la comunidad escolar a colaborar en la recogida de datos, especialmente de los alumnos, para reconsiderar y desarrollar ámbitos de actuación política y práctica.

Utilizando los recursos disponibles para apoyar el aprendizajeUna característica de las clases queparecen ser eficaces a la hora de animara los alumnos a participar es la forma enque se utilizan los recursos disponibles,en especial los recursos humanos, paraapoyar el aprendizaje. Un ejemplo servirácomo ilustración de lo que estoy

diciendo. Hace poco un profesor dehistoria me estuvo explicando cómohabía utilizado métodos de aprendizajegrupal muy estructurados para mejorarlos resultados de sus clases. Medescribió cómo planificaba una lecciónen particular basándose en la idea de la"clase rompecabezas" (Ainscow, 1994;Johnson y Johnson, 1994). En resumen,esto significa que se utilizan pequeños"grupos de expertos" que estudian textosdiferentes. A continuación, se creannuevos grupos formados por al menosun miembro de los grupos de expertos ylos miembros ponen en común sumaterial.Cuando llegó al aula, el profesor sequedó sorprendido al ver que el auxiliarde aula, que solía encontrarse allí paraayudar en la comunicación de un chicosordo, no se encontraba en la clase. Auna pesar de esto, siguió adelante con laclase que había planificado con grancuidado. Su evaluación no solamenteseñalaba que la lección había sido unéxito al facilitar el aprendizaje de la clasesino que además destacaba que habíasido la primera vez en que el alumnosordo parecía completamenteinvolucrado en la clase. Aparentemente,los procesos sociales cuidadosamentepreparados en la planificación de lalección habían multiplicado lasposibilidades de los alumnos parasuperar las barreras comunicativas queanteriormente habían dejado a estealumno en una posición bastantemarginalizada dentro de las clases.Este ejemplo nos sirve de ilustración delpotencial de ciertos enfoques para crearunas condiciones de aula que puedanmaximizar la participación mientras queal mismo tiempo, se alcance un alto nivelde aprendizaje para todos los alumnos.De hecho, existen claras pruebas quesugieren que, cuando los profesorestienen la capacidad de planificar ygestionar la utilización de actividades deaprendizaje grupales y cooperativascomo parte de sus repertorios, estopuede tener un impacto positivo sobrelos resultados. En efecto, nuestros datossugieren que la utilización de este tipo deprácticas puede conducir a la mejora de

los resultados en términos de desarrolloacadémico, social y psicológico (Johnson29y Johnson, 1994). Además, también seha demostrado que son fórmulas eficacespara fomentar la participación de"alumnos excepcionales", p. ej. aquellosque son nuevos en la clase: niños dediferentes entornos culturales y alumnoscon discapacidades. No obstante, esimportante volver a destacar lanecesidad de disponer de habilidadespara organizar este tipo de prácticasdidácticas. Enfoques grupales malgestionados suelen implicar una granpérdida de tiempo y, de hecho, facilitanla aparición de situaciones en las que seentorpece el normal funcionamiento dela clase.Un eficaz trabajo en grupo puedeadoptar diferentes formas pero unacaracterística fundamental es que paracompletar la tarea es necesaria laparticipación activa de todos losindividuos del grupo de trabajo y que unmiembro del grupo no puede obtener unbuen resultado sin los buenos resultadosde los demás. Por lo tanto, es esencialque los miembros del grupo comprendanla importancia de trabajar juntos einteractuar de forma que se ayuden unosa otros. Esto se puede conseguir si seincorporan los siguientes elementos a lasactividades en grupos reducidos:� Interdependencia positiva: todoslos miembros del grupo se sienteunidos para alcanzar un objetivocomún, de tal forma que todos losindividuos tienen que alcanzar elobjetivo para que el grupo alcanceel objetivo.� Responsabilidad individual: cadamiembro del grupo tiene laresponsabilidad de demostrar sucontribución y su aprendizaje.� Interacción cara a cara: losmiembros se encuentran próximosentre sí y disfrutan de un diálogoque fomenta un progresocontinuado.� Habilidades sociales: utilizaciónde habilidades interactivas quepermiten que los grupos

funcionen de una forma eficaz (p.ej. turnos de intervención,ánimos, escuchar, ayudar,aclarar, comprobar lacomprensión, sondear opiniones).� Procesamiento: los miembros delgrupo evalúan sus esfuerzocolaborativos y fijan objetivossobre los que mejorar.Por lo tanto, es importante darse cuentade que el hecho de pedir a los alumnosque trabajen en colaboración implicaplantearles nuevos retos. Enconsecuencia, este aspecto delcurrículum debe recibir una cuidadosaplanificación y seguimiento al igual quecualquier otro elemento.Desarrollando un lenguaje para laprácticaHace un par de años tuve una reunióncon el subdirector de uno de los colegiosdel proyecto IQEA. Estábamos hablandode las significativas mejoras obtenidasen general en el ambiente de trabajo delcolegio tras el nombramiento de unnuevo director dos años antes. Mientrashablábamos, me explicó cómo, aun apesar de estas mejoras indudables, elestilo de enseñanza utilizado en elcolegio seguía siendo más o menos elmismo. Me contó cómo en los últimosaños el colegio había pasado por unaetapa de importantes dificultades,incluida una pésima inspección, y comoresultado se había desarrollado algo asícomo un estilo propio. Básicamente estohabía significado que algunos de losmejores profesores del colegio habían, ensus palabras, dejado de "jugar susmejores bazas". Por lo tanto, las formasde enseñanza utilizadas ahoraimplicaban que los profesores noasumían ningún riesgo. Resulta evidenteque es poco probable que este tipo deénfasis fomente la utilización derespuestas que sirvan para tender lasmanos a todos los estudiantes.La mayor parte de nuestro trabajoanterior en colegios como los delproyecto IQEA implicaba la introducciónde políticas específicas y, al hacerlo, elfortalecimiento de la capacidad de loscolegios para afrontar el cambio. Noobstante, poco a poco nos fuimos dando

cuenta de que incluso cuando estasiniciativas tenían éxito no producíannecesariamente cambios en las prácticasdidácticas. Otros estudios similaresseñalan conclusiones análogas (p. Ej.Elmore, 1996). Los datos sugieren que esimprobable que se produzcan progresosen la práctica, especialmente con30respecto a los profesores másexperimentados, sin entrar en contactocon la experiencia de una enseñanzarealizada de una forma diferente y sinalguien que pueda ayudar a losprofesores a entender la diferencia entrelo que están haciendo y lo que aspiran ahacer (Elmore et al., 1996; Joyce yShowers, 1988, Hopkins et al., 1998).También parece necesario resolver estetipo de problemas en el ámbitoindividual antes de solucionarlos en elámbito organizativo. De hecho, nuestrosdatos sugieren que una mayorcolegialidad sin una atención másespecífica con respecto al cambio en elámbito individual puede tener comosimple resultado que los profesores seagrupen para reforzar las prácticasexistentes en lugar de enfrentarse dediferentes formas a las dificultades quedeben arrostrar. (Lipman, 1997).Ante estos argumentos, es importanteanalizar pormenorizadamente loscolegios en los que los esfuerzos porobtener mejoras han producido cambiosen la práctica para considerar quépodemos aprender de su experiencia. Noobstante, al decir esto no estoysugiriendo que nuestra implicación enestos colegios nos ayudará a diseñarprogramas que puedan abrir el caminopara todos los colegios. Lo que heaprendido tras muchos años de trabajoen colegios intentando fomentardiferentes tipos de innovaciones es queson entorno complejo e idiosincrásico.Aquello que parece ayudar al progreso enun colegio puede no tener ningún efectoo incluso un efecto negativo en otro. Porlo tanto, pienso que aunque podemosaprender mediante la experienciaindirecta, este tipo de experiencia hayque tomarla en su justa medida.Básicamente, consiste en una forma de

aprendizaje que en ocasiones puedeproporcionar un estímulo para lareflexión sobre la experiencia presente ylas ideas actuales en lugar de otorgarfórmulas que se puedan transponer deun entorno a otro.Hace poco tiempo empleé algo de tiempoen el análisis de un colegio inglés deenseñanza primaria en el que se habíandesarrollado algunas prácticas parafomentar la participación de alumnoscon diferentes discapacidades yprocedentes de un amplio abanico deculturas étnicas minoritarias (Ainscow,1996) Como resultado de misobservaciones e intercambios de ideas,me di cuenta de cómo se estructurabanlos diferentes elementos para facilitar eltrabajo en grupo. En efecto, se dedicabauna impresionante cantidad de tiempo aeste proceso. El personal se reuníamuchas veces a lo largo de la semanapara realizar actividades de planificacióny formación. En apariencia sus procesosformales de planificación tenían doselementos básicos. En primer lugar, serealizaba una planificación del entornodidáctico general. Esto significaba que setomaban los planes de estudio delCurrículum Nacional y se transformabanen actividades, materiales y tareas declases apropiadas. El segundo elementoestaba relacionado con la planificaciónpara los alumnos por separado.Esto suponía la creación de planescurriculares individuales para cadaalumno basándose en los mejoresconocimientos disponibles por parte delequipo profesional que trabajaba con elniño. Resulta interesante señalar queeste elemento parece recoger la nociónde planificación individual comentadaanteriormente pero en relación con lasnecesidades de todos los niños. En ciertosentido, ¡su enfoque implica que seconsidera que todos los niños sonespeciales!Esta planificación formal, realizada deforma cooperativa, proporcionaba elfundamento para una tercera forma deplanificación. Según la influencia de lasideas de Schon (1987), he denominadoesta tercera forma "planificación activa".Consiste en el proceso de toma de

decisiones que emplean los profesores deeste colegio a lo largo de la jornadaescolar en vista de sus interpretacionesde las observaciones que realizan. Debentener en cuenta las decisiones de losniños en particular con respecto a lasoportunidades que se les ofrecen. Piensoque se trata de un proceso guiado por losconocimientos, principios y sensibilidadque el personal desarrolla al tomar parteen los procedimientos de planificaciónmás formal que ya hemos descrito. Noobstante, todo ello tiene lugar en lo quese podría describir como un ambiente "enrarecido" en el cual todo el personales objeto de un examen continuo porparte de sus compañeros (Hargreaves,1995) En este contexto, la planificaciónactiva se convierte en un exigenterequisito para aquellos que trabajan enel colegio.Afortunadamente, los datos demuestranque, en cierto modo, estas presiones seven aliviadas por la importancia que seconcede al trabajo en grupo y una lacolaboración que realmente proporcionaun apoyo y ánimo continuado a todos ycada uno de los miembros del personal.Como señalaba un profesor, "tener quejustificarte ante tus compañeros teayuda a pensar sobre lo que haces en elaula".En el seno de los procesos en colegioscomo éste, en el que sí se producencambios, se encuentra el desarrollo deun lenguaje común con el cual loscompañeros pueden comunicarse unoscon otros e incluso consigo mismos conrespecto a aspectos específicos de lapráctica. Parece que sin este lenguajecompartido los profesores encuentrandificultades para experimentar connuevas posibilidades. Normalmentecuando les cuento a los profesores lo quehe visto durante sus clases se quedansorprendidos. Parece que la mayor partede lo que hacen durante sus intensivastomas de contacto se produce de unaforma automática e intuitiva. Además,no tienen tiempo de pararse y ponerse apensar. Ésta es la razón de que sea tanimportante ver trabajar a los compañerospara obtener resultados positivos alintentar desarrollar la práctica. Mediantela experiencia compartida los

compañeros pueden ayudarse aparticular lo que en la actualidad definencomo lo que les gustaría hacer. Éstatambién es la mejor forma de realizaruna crítica mutua de las presuposicionesque se toman por descontado respecto aciertos grupos.En muchos campos y profesiones estetipo de oportunidades para compartir laexperiencia y los conocimientosadquiridos a través de la observaciónsurgen regularmente y de forma casual(Schon, 1987). Por ejemplo, los jóvenesmédicos siguen de cerca a los doctoresmás experimentados durante suformación; los arquitectos suelentrabajar en estudios abiertos en los quese pueden manifestar los diferentesproblemas; y los músicos profesionales ydeportistas disponen regularmente de laoportunidad de observarse unos a otrosde tal forma que se potencia elentrenamiento entre compañeros y unaintercambio de opiniones sobre latécnica. Un factor importante de lasformas de organización escolar quehemos heredado de nuestros antecesoreses que muchos profesores apenas, sillegan a hacerlo, tienen la oportunidadde analizar pormenorizadamente cómosus colegas se enfrentan diariamente alos retos de la vida escolar. Quizás seaesta tradición de aislamiento profesionalmás que cualquier otra cosa lo que frenala toma de riesgos que parece serfundamental para la creación de formaspedagógicas más inclusivas.Creando condiciones de apoyo a latoma de riesgos.Como se puede ver, mi interés por elestudio de la práctica me lleva más alláde la simple exploración del trabajo delos profesores individuales. La mayorparte de mi trabajo en los últimos añosme convence de la importancia delcontexto escolar a la hora de crear unambiente dentro del cual se puedanpotenciar las prácticas inclusivas. Lanaturaleza de contextos positivos de estetipo puede adoptar múltiples formas y,como ya he destacado, lasgeneralizaciones son muy complicadas.No obstante, el seguimiento de losprogresos en colegios específicos a lo

largo del tiempo nos sugiere algunospatrones que merecen nuestro interés.Éstos señalan una serie de condicionesorganizativas que parecen facilitar latoma de riesgos que aparentemente estárelacionada con los cambios haciaprácticas más inclusivas. De forma másconcreta, apuntan a que este tipo decambios no tienen que ver con ajustesmarginales de los sistemas existentessino que están relacionados con plantearlas preguntas fundamentales sobre laestructuración actual de la organizacióncentrándose en aspectos tales comopatrones de liderazgo, procesos deplanificación y políticas para elperfeccionamiento del personal. En este32sentido, el desarrollo de la escolarizacióninclusiva acaba siendo entendida comoun proceso de perfeccionamiento delcolegio (Ainscow, 1995b).Disponemos de pruebas elocuentes quedemuestran que las normas deenseñanza son objeto de una negociaciónsocial dentro del contexto cotidiano de laescolarización. (p. ej. Rosenholtz, 1989;Talbert y MacLaughlin, 1994). Pareceque la cultura del lugar de trabajoinfluye en la forma en que los profesoresperciben su trabajo y a sus alumnos. Noobstante, "cultura" es un concepto difícilde definir. Schein (1985) sugiere que estárelacionado con los niveles másprofundos de presuposiciones ycreencias fundamentales que compartenlos miembros de una organización y queoperan de forma inconsciente al definircómo la organización se percibe a símisma y su entorno. Se manifiesta enforma de normas que sugieren a losindividuos qué deben hacer y cómo. Deuna forma similar, Hargreaves (1995)sostiene que se puede considerar que lasculturas escolares tienen la función dedefinir la realidad facilitando que, conello, las personas de esa instituciónconstruyan un sentido con respecto a símismos, sus acciones y su entorno.También sugiere que una funcióncultural de definición de la realidad sueleser una función de resolución deproblemas heredada del pasado. En estesentido, una forma cultural actual

creada para resolver un nuevo problemasuele acabar convirtiéndose en unareceta que se da por hecha en el futuropara enfrentarse a problemas que ya hanquedado despojados de su novedad.Hargreaves concluye que analizando losaspectos de definición de la realidad deuna cultura debería ser posiblecomprender las rutinas que hadesarrollado una organización pararesponder a las tareas a las que tienenque enfrentarse.Sin ninguna duda, tengo la impresión deque cuando las escuelas tienen éxito alhacer progresar sus prácticas esto tiendea tener un impacto mucho más generalsobre la forma en que los profesores seperciben a sí mismos y su trabajo. Eneste sentido, el colegio comienza aasumir algunas de las características delo que Senge (1990) denomina unaorganización de aprendizaje, es decir,"una organización que ensanchacontinuamente su capacidad para crearsu propio futuro" (p. 14). O, tomandoprestada una frase de Rosenholtz (1989),se convierte en un colegio "enmovimiento", una escuela que intentacontinuamente desarrollar y mejorar susrespuestas a los retos a los que se tieneque enfrentar.Parece posible que conforme los colegiosse mueven en esta dirección los cambiosculturales que se producen tambiénpueden influir en cómo los profesoresperciben a los alumnos de sus clasescuyo progreso centra nuestro interés (esdecir, lo que ahora definimos como connecesidades especiales). Lo que quizássuceda es que conforme el ambientegeneral de la escuela mejore estosalumnos comenzarán a recibir unapercepción más positiva. En lugar depresentar simplemente los problemasque hay que superar o que,posiblemente, haya que tratar de formaseparada, quizás se comience adesarrollar la percepción de que estosalumnos pueden proporcionar unfeedback sobre las prácticas de aula deese momento. De hecho, se les podríaconsiderar como fuentes de una mejorcomprensión sobre cómo se podríanmejorar estas prácticas de tal forma que

resulten beneficiosas para la totalidad delos alumnos. Si estamos en lo cierto, sepodría decir que los niños quedenominamos como "con necesidadesespeciales" son voces ocultas que nospodrían informar y guiar las futurasactividades de perfeccionamiento. Eneste sentido, como ha sugerido mi colegaSusan Hart, las necesidades especialesson especiales en tanto en cuanto nosproporcionan una nueva percepción delas posibilidades de desarrollo yperfeccionamiento que de otro modohubieran quedado ocultas a nuestravista (Hart, 1992).Por supuesto, es importante darsecuenta de que el cambio culturalnecesario para obtener colegios capacesde oír y dar respuesta a esas "vocesocultas" suele ser muy profundo. Lasculturas escolares tradicionales,consolidadas por sistemas organizativosfijos, aislamiento del profesorado y un33alto nivel de especialización del personalorientado hacia tareas predeterminadas,comienzan a encontrar inconvenientescuando tienen que enfrentarse aproblemas inesperados. Por otra parte, lapresencia de niños que no se ajustan al"menú" actual del colegio supone unincentivo para explorar una cultura máscolegiada dentro de la cual se fomenteque los profesores experimenten connuevas respuestas didácticas. De estaforma, las actividades de resolución deproblemas pueden acabar convirtiéndoseen factores de definición de la realidad,es decir, funciones que se dan porhechas y que definen la cultura de unaescuela inclusiva (una escuela queintenta tender la mano a todos loalumnos de la comunidad local).Entonces, ¿cómo se puede ayudar a lasescuelas a organizarse de tal forma quefomenten el desarrollo de esa cultura?De nuevo, recurriré a las conclusiones denuestros estudios sobre la mejoraescolar (Ainscow et al., 1998; Ainscow yHopkins, 1992 y 1994; Ainscow et al.1994; Ainscow y Southworth, 1994;Hopkins et al., 1994). Todas estasconclusiones indican formas dereestructurar los colegios para influir en

la cultura organizativa y, a su vez, crearlas condiciones necesarias para que sepueda producir la experimentación sobrelas prácticas de aula.En general, a las escuelas les resultadifícil enfrentarse al cambio (Fullan,1991). Por lo que a esto respecta, seenfrentan a problema con dos caras: nopueden seguir como hasta ahora sidesean responder a los nuevos retospero, al mismo tiempo, tambiénnecesitan mantener una línea decontinuidad entre sus prácticas actualesy anteriores. Por lo tanto, se produceuna tensión entre desarrollo ymantenimiento.El problema es que los colegios tienden agenerar estructuras organizativas que lospredisponen a asimilar una de las carasde la moneda. Los colegios (o partes decolegios) que se encuentran en cabezadel desarrollo pueden estar tanexcesivamente seguros de su capacidadde innovación que acaban asimilandodemasiado y demasiado rápido con loque se deterioraría la calidad de lo queya existe. Por otra parte, los colegios enel polo mantenimiento pueden considerarque apenas hay interés en el cambio opueden haber tenido problemas en elpasado para enfrentarse al cambio. Porlo tanto, la modificación de la prácticarequiere un meticuloso equilibrio entremantenimiento y desarrollo.Al intentar hacer progresar la práctica,también llegamos a otra áreaproblemática que surge tanto a nivelindividual como organizativo. Estoimplica que algunas turbulencias surgenconforme se van intentando modificar elstatus quo. Las turbulencias puedenadoptar diferentes formas relacionadascon los aspectos organizativos,psicológicos, técnicos y micropolíticos.No obstante, en su seno suelenproducirse disonancias que vansurgiendo conforme las personas luchanpor dar sentido a las nuevas ideas.Resulta interesante señalar que haydatos que sugieren que sin un periodo deturbulencias es improbable que seproduzca un cambio adecuado yduradero. (Hopkins et al., 1994). En estesentido, podemos pensar en la

turbulencia como útil indicador de que laescuela está en camino. Hay unapregunta: ¿Cómo se puede apoyar a losprofesores para que puedan enfrentarsea esos periodos de dificultades? ¿Quéestructuras organizativas son útiles parafomentar el desarrollo de la práctica? Pornuestra experiencia en un grupo decolegios que han realizado progresospalpables en el camino de la consecuciónde políticas más inclusivas, destacamosla existencia de algunos sistemas queparecen ser útiles para enfrentarse aperiodos de turbulencias. Éstosproporcionan estructuras para el apoyo aprofesores que están explorando susideas y formas de trabajo mientras que,al mismo tiempo, garantizan que lasestructuras de mantenimiento no sesacrifican en aras del desarrollo. De unaforma más particular, intentan favorecerla creación de un ambiente de toma deriesgos en el que puedan tener lugarestas "exploraciones". Al intentar darsentido a estas estructuras, mis colegasy yo hemos formulado una tipología deseis "condiciones" que parecen sercaracterísticas de los colegios en procesode cambio:34� Liderazgo eficaz, no sólo deldirector sino también extendido atodo el colegio.� Implicación del personal, alumnosy comunidad en las decisiones ypolíticas escolares.� Un compromiso de planificacióncooperativa.� Estrategias de coordinación,especialmente relacionadas con eluso del tiempo. Atención a losbeneficios potenciales de laexploración y reflexión.� Una política para el desarrollo delpersonal que se centre en lasprácticas de aula.La presencia de estas condiciones pareceproporcionar un fundamento para unaatmósfera que favorezca el desarrollo delprofesorado y, al hacerlo, incentive alprofesor a explorar nuevas respuestaspara los alumnos de sus clases. Esto vamás allá de los patrones tradicionales en

los cuales los profesores daban cursosexternos o, de forma más reciente,actividades escolares puntuales. Másque ningún otro factor parece que si sedesea que el desarrollo del personaltenga un fuerte impacto sobre las ideas yla práctica es necesario ponerlo enrelación directa con el desarrollo de laescuela (Fullan, 1991). Como tal, deberíaestar relacionado con el desarrollo delpersonal como equipo sin olvidar elaprendizaje de los individuos.Resulta interesante reflexionar sobre losdos elementos del desarrollo delpersonal: "el taller y el lugar de trabajo"(Joyce, 1991). El taller es el lugar dondese desarrollan las percepciones, serealizan demostraciones y seproporcionan oportunidades paradesarrollar la práctica. No obstante,nuestra propia experiencia nos sugiereque la capacidad para transferir loaprendido a la práctica diaria en la claserequiere un apoyo en el lugar de trabajo.Esto implicará cambios en el lugar detrabajo y en la forma en que se organizael desarrollo del personal en lasescuelas.En especial, significa que debe existir laposibilidad de una práctica inmediata ycontinuada, colaboración y formaciónentre compañeros, y las condiciones quegaranticen la experimentación. Nopodremos poner en práctica estoscambios del lugar de trabajo a no serque, en la mayoría de los casos,realicemos drásticas modificaciones de laforma en que organizamos los colegios.En especial, requiere que se reservealgún tiempo para que los profesorespuedan apoyarse unos a otros formandoequipos y grupos de colaboración paraexplorar y desarrollar ciertos aspectos desu práctica profesional. Todo ello,implica que los profesores de apoyotendrán que desempeñar un nuevopapel. Éstos, mediante su trabajo enaulas normalizadas, pueden realizarimportantes contribuciones a este tipo deactividades (Cohen, 1997).ConclusiónA modo de resumen me gustaría decirque mis reflexiones han sugerido ciertosingredientes que parecen ser relevantes

para aquellas personas que esténtrabajando para crear escuelas que seanmás eficaces a la hora de tender la manoa todos lo estudiantes. Como hemosvisto, estos ingredientes se solapan yestán interconectados de diferentesformas y maneras. Quizás el principalelemento en común sea la idea de quecualquier intento de tender la mano a losestudiantes de las escuelas tiene queincluir tanto a los adultos como a losalumnos. Parece que los colegios que síconsiguen progresar en este sentido, lohacen mediante el desarrollo decondiciones que animan a cada miembrode la comunidad escolar a sentirseestudiante. En este sentido, proporcionarrespuestas a aquellos que se enfrentan abarreras de aprendizaje puedeayudarnos a elevar el nivel de todos losalumnos.Por supuesto, yo no pretendo decir queesto sea fácil. Como ya he señalado, sonnecesario profundos cambios si hemosde transformar los colegios que fuerondiseñados para prestar un servicio a unaminoría de la población de tal forma quese alcance una excelente calidad paratodos los niños y jóvenes. Algunaspersonas podrían opinar que antes deinvertir en un proyecto de este tipo esnecesario disponer de más pruebas deque es posible. Por lo que a mí respecta,a la vista de lo que ha sucedido en lasescuelas de las que hemos hablado aquí,35me parece que no es necesario aportarmás pruebas. No me cabe ninguna dudade que ya disponemos entre nosotros delconocimiento necesario para enseñar conéxito a todos los niños de nuestrospaíses. La pregunta clave es¿disponemos de la voluntad para hacerque esto suceda?BibliografíaAinscow, M. (ed) (1991) Effective Schools for All. London:Fulton.Ainscow, M. (1994) Special Needs in the Classroom: ATeacher Education Guide. London: JessicaKingsley/UNESCO (Available in Spanish from NARCEA,Madrid)Ainscow, M. (1995a) Education for all: making ithappen. Support for Learning. 10(4), 147-157.Ainscow, M. (1995b) Special needs through schoolimprovement; school improvement through specialneeds. In C. Clark, A. Dyson and A. Millward (eds.)Towards Inclusive Schooling? London: Fulton.

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