1. información general tipo de...

1. Información General

Tipo de documento Informe de trabajo de grado

Acceso al documento

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias de la Educación

Programa de Especialización en Educación en Tecnología

Titulo del documento DISEÑO DE UN ENTORNO B-LEARNING PARA LA EDUCACIÓN

EN TECNOLOGÍA CON ENFOQUE STEAM

Autor(es)

Lilia Consuelo Rojas Forero

Sonia Marcela Rojas Forero

Edwin Alfonso Vargas Bustos

Director Sergio Ramiro Briceño Castañeda

Publicación Digitado en computador

Unidad Patrocinante

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias de la Educación

Programa de Especialización en Educación en Tecnología

Palabras Claves Educación en Tecnología, B-learning, STEAM, STEM,

Competencias

2. Descripción

Este documento presenta el proceso de desarrollo del trabajo de grado para optar al titulo de

especialista a través del diseño de una propuesta didáctica para Educación en Tecnología,

instalada en un entorno B-learning compuesto por tres módulos enfocados a tres grupos de

grados distintos en la educación básica y media.

Los entornos se han estructurado implementando las conclusiones obtenidas en experiencias

previas a nivel internacional acerca de las mejores prácticas en los procesos de integración de

objetivos y estrategias pedagógicas y didácticas en B-learning.

La propuesta pretende aportar al desarrollo de las competencias en tecnología en estudiantes de

educación básica y media, a través de un abordaje desde las artes llamado Educación STEAM.

3. Fuentes

TEMATICA DE FUENTES: STEAM, B-learning, Educación por competencias, Aprendizaje

Basado en Proyectos.

FUENTES:

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4. Contenidos

El presente informe del trabajo de grado, tiene la intención de exponer la aplicación de los

conocimientos adquiridos en la especialización, en el desarrollo de una propuesta de diseño de

un entorno de aprendizaje en modalidad B-learning para la educación en tecnología con enfoque

STEAM, bajo la metodología de aprendizaje por proyectos.

La propuesta parte de la inquietud acerca de los métodos a utilizar por parte de los profesores,

para despertar en los estudiantes de colegios públicos el interés, la curiosidad y la motivación

por el aprendizaje de la tecnología con el fin de mejorar desempeños cognitivos y fortalecer las

habilidades de los jóvenes en el núcleo S.T.E.M (por las siglas en inglés de Ciencia, Tecnología,

Ingeniería y Matemáticas – Science, Technology, Engineering and Mathematics).

El trabajo de grado también busca aprovechar los nuevos medios tecnológicos y enriquecer la

experiencia de aula, ampliando las posibilidades de comunicación y acceso al conocimiento, así

como de disponibilidad de recursos para el estudiante incluso de manera asincrónica. Para esto

se vale de las posibilidades didácticas del componente virtual del B-learning.

Finalmente, la propuesta está direccionada por la solución de problemas mediante el método de

proyectos, el cual permite integrar dentro de sus prácticas la creación real de soluciones

tecnológicas de manera estructurada.

Es la intención de la propuesta integrar los métodos para facilitar las dinámicas de uso,

colaboración y elaboración de ambientes de aprendizaje B-Learning por parte de los docentes,

potenciando su labor de prosumidores de contenidos educativos, fortaleciendo las dinámicas de

comunicación y contribución entre pares.

5. Metodología

El trabajo se desarrolló bajo la estrategia de pensamiento en diseño lo cual permitió la iteración

constante en términos de mejoramiento y evaluación del desarrollo de la propuesta. Sin

embargo, se establecen cuatro momentos base de acuerdo a los autores consultados:

Descubrir: en este momento se hace una aproximación a los temas de modo exploratorio para

recolectar tendencias, puntos de vista y definir los temas base de nuestra propuesta.

Interpretar: La fase de interpretación permitió procesar los datos recogidos para establecer as

posibilidades de intervención desde nuestro trabajo, se define el contexto del mismo.

Delimitar: Se concreta la propuesta y se establecen campos de desarrollo de la misma, así como

las correcciones y adaptaciones a contexto.

Proponer: La propuesta se elabora para aplicación práctica y evaluación.

6. Conclusiones

El autor concluye que…Copiar tal cual lo escrito en el documento

Elaborado por: Lilia Consuelo Rojas Forero, Sonia Marcela Rojas Forero, Edwin

Alfonso Vargas Bustos

Revisado por:

La respuesta de la propuesta al problema del desconocimiento por parte

de los docentes, de un marco de trabajo que permita incentivar desde la

educación básica y media el aprendizaje funcional de los conocimientos

integrados del núcleo STEM a la solución de problemas en el mundo

real y el aprendizaje de habilidades como el pensamiento crítico, el

trabajo en equipo y la solución creativa de problemas, se ofrece desde

dos fuentes distintas.

En primer lugar, desde la presentación de una estructura de planeación

que permita integrar de manera fácil y clara los diversos grupos de

competencias, dentro de una planeación coherente y detallada del

proyecto de aprendizaje. En segundo lugar, se responde desde la

creación de tres módulos de acceso abierto para los interesados, que

permiten experimentar la manera en la cual esa planeación se

materializa en una acción real de formación.

De manera específica, una de las primeras inquietudes con respecto a

la ejecución de la propuesta era cómo abordar las particularidades de

las competencias STEAM, lo cual implicaba tomar una decisión acerca

de la manera de aplicar su categorización de las mismas.

Al abordar el marco de trabajo STEAM, nos encontramos con un

concepto evolutivo y cambiante de acuerdo al nivel de educación en el

cual se aplica. La comprensión de la definición de sus dos categorías de

competencias es un tema clave para su aplicación en la práctica.

Mientras que, la definición de las competencias integradoras permanece

invariable a lo largo de todas las aplicaciones, la definición de las

competencias nucleares varía de acuerdo al nivel de educativo en la

cual se aplica, desde entender el núcleo STEAM como una

metadisciplina integrada en los niveles iniciales, separando

gradualmente las áreas de conocimiento y entendiéndolas como un

abordaje multidisciplinario, hasta los grados superiores en donde se

formulan las competencias específicas de cada disciplina, las cuales

aportan al proyecto desde su correspondiente campo del saber

perfectamente delimitado. Entender esto es fundamental para la

formulación adecuada del proyecto de aprendizaje y su orientación

idónea hacia un grupo objetivo determinado.

El tema de competencias STEAM fue uno de los más difíciles de

delimitar por la dispersión de conceptos entre las fuentes y la directa

imprecisión de muchas de ellas, más centradas en las prácticas

alrededor del concepto que en su elaboración teórica. Da la impresión

de que muchos de los entusiastas del concepto, se vuelcan hacia las

competencias integradoras de manera borrosa y le prestan poca

atención a la manera en que se aplica la escala de integración.

En segundo lugar, teniendo en cuenta que STEAM es un conjunto de

competencias, era necesario definir las estrategias a través de las

cuales el proyecto podría desarrollarlas de manera eficiente.

En este punto y apoyados por el soporte teórico referente al cambio de

la visión de la educación desde el enfoque centrado en el docente hacia

el centrado en el estudiante, el cual requiere de nuevos roles y

metodologías para un aprendizaje activo, que permita conocer las

lógicas internas y las estructuras de los sistemas y procedimientos del

entorno tecnológico, presentes en todas las prácticas sociales, se

decidió optar por la metodología de proyectos.

Atendiendo a las sugerencias hechas desde las fuentes de análisis de

tendencias y a la importancia que tiene la gestión de conocimiento por

parte de los estudiantes, dentro de espacios de construcción y cognición

autónomos, consideramos que el método de proyectos ofrece la

posibilidad de desarrollar la mayor parte de las competencias

integradoras, a la vez que brinda las oportunidades de desarrollar y

aplicar las habilidades específicas de la tecnología.

El resultado son módulos que se desarrollan en un ambiente mixto bajo

la metodología de proyectos y utilizan tres estrategias relacionadas con

la construcción y el diseño, los cuales permiten apropiar los conceptos

de una manera activa por parte del estudiante, el cual debe tomar un

papel gradualmente más autónomo en su proceso de aprendizaje.

Con respecto al último de los interrogantes a solucionar por la

propuesta, se estableció que la misma debía estar instalada en una

plataforma accesible de manera móvil, de acuerdo a las tendencias y

necesidades detectadas por las fuentes consultadas y acorde a nuestra

intención de permitir a los docentes la posibilidad de apoyarse en los

dispositivos tecnológicos de los estudiantes, con el fin de ampliar su

soporte tecnológico.

Al llevarlo a cabo se encontró que era necesario situar la propuesta en

una plataforma abierta que permitiera el libre acceso por parte de

docentes y estudiantes y que garantizara el recurso y modificación por

parte de los docentes. La solución seleccionada fue la plataforma Open

edX, la cual ofreció a la propuesta el cumplimiento de todos los

requerimientos.

Fecha de elaboración del

Resumen: 17 06 2016

EDUPUNK(X):

Diseño de un entorno B-learning para la educación en tecnología con

enfoque STEAM

Un Informe de Trabajo de grado Obtener El Título De

Especialista en Educación en Tecnología

Universidad Distrital Francisco Jose De Caldas, Bogotá

Lilia Rojas, Sonia Rojas & Edwin Vargas

Junio 2017.

A nuestros maestros

ÍNDICE DE CONTENIDOS

1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 3

2. CONTEXTO DEL TRABAJO .......................................................................................... 4

3. ANTECEDENTES .......................................................................................................... 4

3.1. INFORME HORIZON .................................................................................................. 4

3.2. EXPERIENCIAS B-LEARNING IBEROAMÉRICA ...................................................... 5

3.3. EXPERIENCIAS STEAM INTERNACIONALES .......................................................... 6

3.3. EXPERIENCIAS STEAM LATINOAMÉRICA .............................................................. 6

3.5 EXPERIENCIAS STEAM EN COLOMBIA ................................................................... 7

3.5.2. INICIATIVA STEAM_PASCA RURAL: UNA COLABORACIÓN INTERNACIONAL

PARA EL DESARROLLO DE METODOLOGÍAS STEAM EN ÁREAS RURALES. ........ 8

4. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO ..................................................................................... 8

4.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................... 8

4.2. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................ 9

4.3. PREGUNTAS ORIENTADORAS ................................................................................ 9

4.3.1. GENERAL ............................................................................................................ 9

4.3.2. ESPECÍFICAS ................................................................................................... 10

4.4. OBJETIVOS ............................................................................................................. 10

4.4.1 GENERAL ........................................................................................................... 10

4.4.2 ESPECÍFICOS .................................................................................................... 10

5. METODOLOGÍA DE TRABAJO ................................................................................... 10

6. MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 11

6.1. EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA. ............................................................................. 11

6.1.1. EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS ............................................................... 11

6.1.2. METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS .. 12

6.2. STEM/STEAM .......................................................................................................... 14

6.2.1. EDUCACIÓN STEM ........................................................................................... 14

6.2.3. ABORDAJES STEM .......................................................................................... 15

6.3. B-LEARNING ........................................................................................................... 16

6.3.1. Roles del docente y el estudiante: ................................................................ 17

7. PROPUESTA ............................................................................................................... 18

7.1 Descripción de la propuesta ...................................................................................... 18

7.2 Pertinencia ................................................................................................................ 18

7.3 Propósitos educativos ............................................................................................... 19

7.3.1 Propósitos Generales: ......................................................................................... 19

7.3.2 Propósitos específicos ........................................................................................ 19

7.4 Competencias y desempeños a desarrollar ............................................................... 19

7.4.1. Competencias Nucleares STEAM ...................................................................... 19

7.5 CONTENIDOS........................................................................................................... 21

7.6 ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN .......................................................................... 22

7.8 ASPECTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS ......................................................... 23

7.9 EVALUACIÓN ........................................................................................................... 24

8. CONCLUSIONES ........................................................................................................... 24

LISTADO DE TABLAS

Tabla 1: Niveles de complejidad de los escenarios. (Tomado de: PET 21, MEN, 2006.) ..... 12

Tabla 2: Características estructurales según tipo de escenario. (Tomado de: PET 21, MEN,

2006.) ................................................................................................................................. 12

Tabla 3: Líneas de trabajo según grados. (Tomado de: PET 21, MEN, 2006.) .................... 12

Tabla 4: Organización de temas y estrategias didácticas. ................................................... 18

Tabla 5: Competencias y desempeños primer grupo .......................................................... 19

Tabla 6: Competencias y desempeños segundo grupo. ...................................................... 20

Tabla 7:Competencias y desempeños tercer grupo. ........................................................... 20

Tabla 8: Fases del modulo .................................................................................................. 22

Tabla 9: Parámetros de selección. ...................................................................................... 23

LISTADO DE GRAFICOS

Gráfico 1: Número de artículos por país. Tomado de Islas (2014, p. 88) ............................... 6

Gráfico 2: Marco de trabajo del STEAM .............................................................................. 16

Gráfico 3: Roles del docente ............................................................................................... 17

Gráfico 4: Conceptos clave. ................................................................................................ 18

[Lilia Rojas], [Sonia Rojas], [Edwin Vargas]. Director: Sergio Briceño. EDUPUNK(X): DISEÑO DE UN ENTORNO B-LEARNING PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA CON ENFOQUE STEAM

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EDUPUNK(X):

Diseño de un entorno B-learning para la educación en tecnología con

enfoque STEAM

[Lilia Rojas] Especialización en Educación

en Tecnología Universidad Distrital

Francisco José de Caldas Bogotá, Colombia

[email protected]

[Sonia Rojas] Especialización en Educación

en Tecnología Universidad Distrital


[email protected]

[Edwin Vargas] Especialización en

Educación en Tecnología Universidad Distrital


[email protected]

RESUMEN: Este documento presenta el proceso de desarrollo del trabajo de grado para optar al título de especialista a través del diseño de una propuesta didáctica para Educación en Tecnología, instalada en un entorno B-learning compuesto por tres módulos enfocados a tres grupos de grados distintos en la educación básica y media.

Los entornos se han estructurado

implementando las conclusiones obtenidas en experiencias previas a nivel internacional acerca de las mejores prácticas en los procesos de integración de objetivos y estrategias pedagógicas y didácticas en B-learning.

La propuesta pretende aportar al desarrollo de

las competencias en tecnología en estudiantes de educación básica y media, a través de un abordaje desde las artes llamado Educación STEAM.

PALABRAS CLAVE: Educación en

Tecnología, B-learning, STEM/STEAM, Competencias

ABSTRACT: This document presents the

development process for a final work to apply to the Specialist Degree through the design of a didactic proposal for Technology Education installed in a Blended learning (B-learning) environment composed by three modules focused on three different groups on basic and secondary education.

Those environments have been structured implementing the conclusions obtained in previous international experiences on best practices in the integration processes of integration for objectives and pedagogical and didactic strategies on B-learning.

This proposal aims to contribute to the development of skills in technology for students on basic and secondary education, through an approach from the arts called STEAM Education.

KEYWORDS: Technology Education, B-learning,

Competences, STEAM, STEM.

1. INTRODUCCIÓN

El presente informe del trabajo de grado, tiene la

intención de exponer la aplicación de los conocimientos adquiridos en la especialización, en el desarrollo de una propuesta de diseño de un entorno de aprendizaje en modalidad B-learning para la educación en tecnología con enfoque STEAM, bajo la metodología de aprendizaje por proyectos.

La propuesta parte de la inquietud acerca de los métodos a utilizar por parte de los profesores, para despertar en los estudiantes de colegios públicos el interés, la curiosidad y la motivación por el aprendizaje de la tecnología con el fin de mejorar desempeños cognitivos y fortalecer las habilidades de los jóvenes en el núcleo S.T.E.M (por las siglas en inglés de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas – Science, Technology, Engineering and Mathematics).

El trabajo de grado también busca aprovechar los

nuevos medios tecnológicos y enriquecer la experiencia de aula, ampliando las posibilidades de comunicación y acceso al conocimiento, así como de disponibilidad de recursos para el estudiante incluso de manera asincrónica. Para esto se vale de las posibilidades didácticas del componente virtual del B-learning.


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Finalmente, la propuesta está direccionada por la solución de problemas mediante el método de proyectos, el cual permite integrar dentro de sus prácticas la creación real de soluciones tecnológicas de manera estructurada.

Es la intención de la propuesta integrar los métodos para facilitar las dinámicas de uso, colaboración y elaboración de ambientes de aprendizaje B-Learning por parte de los docentes, potenciando su labor de prosumidores de contenidos educativos, fortaleciendo las dinámicas de comunicación y contribución entre pares.

2. CONTEXTO DEL TRABAJO

La propuesta se plantea para ser desarrollada en el ámbito de la educación pública básica y media y está orientada a docentes interesados en el B-learning, con el fin de desarrollar en los estudiantes competencias en tecnología a través de un abordaje desde las artes.

Teniendo en cuenta que en el país hay un gran

número de estudiantes de educación secundaria que están interesados en estudiar carreras relacionadas con las ciencias y las ingenierías, es necesario proveer a los docentes de herramientas que los apoyen en el desarrollo de las competencias de sus estudiantes. A estos últimos, por otro lado, les permitirá mejorar sus opciones de alcanzar su meta, pues actualmente presentan un débil desempeño en las competencias básicas necesarias para afrontar con éxito las áreas relacionadas con el saber de estas disciplinas, tal como lo reflejan los resultados de pruebas como PISA y SABER.

Según cifras del DANE cerca de un 45,8% de los

hogares colombianos cuenta con conectividad y de estos, cerca del 60% se encuentran en cabeceras municipales, (DANE, 2017), lo cual plantea de entrada la necesidad de hacer uso de la conectividad en el colegio. Actividades, explicaciones y evaluaciones en línea deben estar programadas dentro de los tiempos del colegio y de acuerdo a las capacidades de las redes locales de las escuelas. De acuerdo a los datos disponibles en el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y su programa Conexión Total, la proporción de alumnos que pueden usar internet en las escuelas como ayuda pedagógica para mayo de 2016 era de 42.9% a nivel nacional, esto quiere decir que la posibilidad de conexión sigue siendo baja tanto en los hogares como en los colegios, lo que requiere un uso eficiente de los recursos en términos de tiempo y trabajo dedicado a las actividades planteadas para ser desarrolladas en entornos virtuales.

El uso intensivo de entornos alternativos de

aprendizaje, adolece de escasa propagación en la práctica docente de la educación básica y media, en parte por la inseguridad de muchos docentes con respecto a sus competencias tecnológicas, en parte por desconocimiento de su modo de aplicación. Esta inseguridad se traduce en la actualidad en el bajo uso que ellos hacen de las tecnologías en sus clases y el miedo constante a que los alumnos ingresen al aula con dispositivos propios que, de otra manera, podrían

integrarse y convertirse en herramientas de aprendizaje y que terminan satanizados por la falta de comprensión del potencial intrínseco en los mismos.

Una de las áreas con mayor uso de tecnologías en la escuela es por su misma naturaleza, el área de Tecnología e Informática, sin embargo esto no es garantía de un uso adecuado de los recursos, pues muchos docentes se limitan al reconocimiento del ordenador y la plataforma de algunos paquetes de software, como objetivos de aprendizaje. De esta manera se perpetúa en los estudiantes una visión limitada de la tecnología y se rompe la conexión entre contenidos, la cual es propuesta desde el enfoque de Educación en Tecnología.

3. ANTECEDENTES

Los primeros referentes en cuanto a los temas

objeto del trabajo de grado, son, los informes de tendencias en educación, los cuales son el resultado del estudio y observación en el tiempo del desarrollo de las tecnologías, dinámicas de cambio y desafíos asociados con el tema. Por esta razón y apoyados por la reputación de la cual algunos gozan entre investigadores, se consideraron pertinentes para apoyar la elaboración de las líneas principales de este trabajo.

Los siguientes referentes en la lista, son algunas

experiencias internacionales, regionales y nacionales en los temas de B-learning y experiencias de educación en tecnología a través de un abordaje desde las artes, llamado STEAM, por sus siglas en inglés (Science, Technolgy, Engineering, Arts and Math).

.

3.1. INFORME HORIZON

En este contexto surge el informe Horizon 2015, el

cual propone tres escenarios para la educación: a corto, mediano y largo plazo en cada uno de los cuales se identifican unas tendencias principales para cada escenario.

A corto plazo se establece como tendencia la implantación de STEAM, involucrando de esta manera las artes (entendidas desde una concepción amplia) en la educación en tecnología. Se identifica también, el incremento en el uso de Aprendizajes Mixtos o B-Learning, los cuales permiten un mayor control por parte de los estudiantes sobre su tiempo, ritmo e itinerario de avance. Así mismo se establece el incremento en el uso activo de tecnologías para el aprendizaje en todas las demás áreas del currículo. Las tecnologías del aprendizaje relacionadas con esta fase son el makerspace o espacio de construcción en el aula y el BYOD (Bring your Own Device), que integra los dispositivos personales de los estudiantes a las dinámicas de aprendizaje.


5

En el mediano plazo se identifica el fortalecimiento

del aprendizaje colaborativo, estableciendo un cambio en los roles del estudiante y del docente, los cuales se transforman de consumidores a productores de contenidos. Esto se relaciona directamente con los planteamientos del constructivismo social que propone el aprendizaje por medio de la construcción de cosas por parte de un grupo social para otro, para crear colaborativamente una cultura de artefactos compartidos con significados compartidos, de lo cual es ejemplo la publicación de tal concepto como filosofía por parte de Moodle, una de las primeras y más notables iniciativas de esta nueva visión. En este campo también podemos situar nuevas plataformas surgidas de iniciativas grupales e institucionales, tendientes a generar conocimiento de acceso libre, construido desde y para los intereses e inquietudes intelectuales o prácticas de los grupos de individuos que coinciden alrededor de diversos temas.

Impulsados por estas situaciones los docentes también se verán en un necesario cambio de roles frente a la manera en que producen el contenido a través de los nuevos canales diferenciados para tal fin. En esta fase, las tecnologías relacionadas con las tendencias son las tecnologías de aprendizaje adaptativo, que ofrecen al estudiante la flexibilidad para llevar a cabo su formación en cualquier ubicación y horario. En este caso las herramientas situadas en la nube son el elemento más representativo para permitir a los maestros ampliar las estrategias y ser más efectivos en su labor de impulsar los procesos de aprendizaje en sus alumnos.

El escenario de largo plazo propone un replanteamiento de la estructura de los centros escolares y una evolución a enfoques de aprendizaje profundo, sobre todo a currículos fundamentados en Aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje basado en investigación.

El aporte del informe Horizon al proyecto se

evidencia en la selección de las líneas temáticas de base, sobre las cuales se desarrolla la construcción de la propuesta de entornos.

3.2. EXPERIENCIAS B-LEARNING

IBEROAMÉRICA

Las experiencias relacionadas a continuación,

provienen de una búsqueda de artículos en español indexados en la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe --Redalyc-, el servicio de alertas sobre publicación de contenidos científicos Dialnet y el servicio de Base de Datos EBSCO en el ámbito iberoamericano, dentro del periodo 2003-2013, realizada por Islas (2014 p 90 a 97) y que arrojó un total de 26 artículos. Del análisis hecho por la investigadora, se destaca:

- Las concepciones o definiciones sobre el B-

learning son variadas y no hay unificación en la

forma en que se refieren a éste; por ejemplo, hay quienes lo conciben como un ambiente híbrido (Osorio y Duart, 2011) o como un ambiente mixto de aprendizaje (González, Padilla y Rincón, 2011a). Antúnez et al. (2013) y Peña (2010) lo llaman aprendizaje mixto, mientras que para Peñalosa et al. (2010), éste es un modelo mixto de aprendizaje. Por su parte, Ruiz (2008) lo denomina instrucción semipresencial.

- Los investigadores en los que se sustenta la definición del B-learning en algunos de los artículos son: Antonio Bartolomé, investigador español con grado de doctor en Ciencias de la Educación, y Martín Aiello, investigador argentino, doctor en Didáctica y Organización Educativa.iu.

- Los países de los que proviene la información se detallan en el gráfico N° #. España y Colombia son los de mayor número de publicaciones (siete), seguidos por México (seis).

- Respecto a la metodología utilizada en los artículos analizados, se encontró: de los artículos analizados, 54% corresponden a textos en los que se expresa de manera descriptiva en forma de ensayo la opinión de los investigadores y en éstos no existen datos empíricos que los fundamenten (Osorio y Duart, 2011; Antúnez et al., 2013; Soler et al., 2012; Hinojo y Fernández, 2012; González, Padilla y Rincón, 2011a; Hinojo y Aznar, 2009). Respecto al paradigma de investigación, 8% corresponde a metodologías cualitativas, 23%, a métodos mixtos y 15%, a métodos cuantitativos. (Torres, 2014)

Dentro de los estudios que utilizan datos empíricos, se encuentran los siguientes resultados:

Ruiz (2008), Hinojo y Aznar (2009), Cabero y Llorente (2009) encontraron que se presentaba una mejora sustancial en el rendimiento de los estudiantes y su promedio subía por encima del 80%,además de una evidente actitud positiva hacia las actividades presenciales.

- Por su parte, Peñalosa et al., (2010) propuso un modelo estratégico de comunicación educativa para entornos mixtos, constituido por seis dimensiones: ambiente de entrega; estructura de contenidos y materiales; diseño de experiencias educativas; fomento de estrategias de aprendizaje y como dimensiones transversales; la comunicación; y los procesos cognitivos de construcción del conocimiento.

- Soler et al., 2012) refiere las facilidades que una modalidad blended puede proporcionar para el fomento de habilidades de redacción científica,


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curso en el que la eficiencia terminal fue de 94.11%. En cuanto a 2013, el trabajo analizado corresponde a los resultados de la aplicación de la modalidad B-learning en un curso de introducción a la educación a distancia apoyado en la plataforma moodle. Los resultados mostraron una satisfacción elevada de los participantes; además, hicieron notar el alto nivel profesional de los docentes, situación que fue determinante para que ellos decidieran volver a tomar un curso en esta modalidad.

Gráfico 1: Número de artículos por país. Tomado de Islas (2014, p. 88)

Antes de esa compilación, en el año 2010 también se llevó a cabo un estudio de experiencias sobre contexto y desarrollo de la modalidad B-learning en el sistema universitario iberoamericano, por Gebera & Washington, llamado ―Contexto y desarrollo de la modalidad educativa Blended Learning en el sistema educativo iberoamericano‖ y dio como resultado un análisis cruzado sobre las prácticas de diversas instituciones, entre estas:

- implicación de los participantes

- Roles

- componentes formativos

- características del diseño instructivo

- taxonomía de recursos de participación

- Estrategias didácticas

- Tipos de evaluaciones

A pesar de que los estudios basados en datos

empíricos no son mayoría, se puede afirmar que adoptar

la modalidad B-learning para la formación es una

estrategia que está fuertemente relacionada con el

mejoramiento de los desempeños en las áreas donde se

aplica y de la satisfacción general de los estudiantes en

los cursos en los cuales se aplica. Es importante delimitar

muy bien los aspectos de definición de los componentes

formativos y la integración de los objetivos de aprendizaje

entre los dos escenarios que conforman el B-learning.

3.3. EXPERIENCIAS STEAM

INTERNACIONALES

En el ámbito internacional, existe hoy en día un

movimiento muy activo a favor de la implementación de

STEAM como una nueva y eficiente manera de abordar la

educación de las áreas relacionadas con el núcleo

S.T.E.M nos limitaremos a mostrar los casos más

sobresalientes.

Corea: En 2011 reformó su currículo e incluyó la

educación STEAM como una estrategia central de su

educación desde primaria hasta educación media.

Australia: En 2012 Reformó su currículo

inspirados en gran parte por la reforma Coreana. Su

currículo está centrado en la educación STEM.

Singapur: Adoptó iniciativas de educación

STEAM dentro de sus currículos de ciencias y tecnología.

Turquía: Está en proceso de estudio de la

adaptación de su currículo de educación primaria y

secundaria al esquema STEAM.

3.4. EXPERIENCIAS STEAM

LATINOAMÉRICA

3.4.1. EducaSTEAM

La más destacada es la iniciativa EducaSTEAM de la

Organización de Estados Americanos. Esta iniciativa

incluye:

- Una red de profesionales que diseñan e

implementan proyectos.

- Un mapa de prácticas sobre educación STEAM,

que visualiza y ubica geográficamente las

iniciativas al respecto.

- Misiones técnicas de cooperación horizontal.

Con respecto a estas últimas, se han promovido

iniciativas en diferentes países, relacionadas a

continuación:

Misión Ecuador -México: Programa Adopte un

Talento - PAUTA (México) y la Universidad Técnica

Particular de Loja (UTPL) en Ecuador. Patrocinada por El

Departamento de Desarrollo Humano y Educación

(DDHE) de la Organización de los Estados Americanos

(OEA) y la Fundación Panamericana para el Desarrollo

(PADF por sus siglas en inglés).


7

Perú - Colombia: En Colombia: Programa

Ondas en Antioquia y La Guajira, Colombia, ejecutado

por el Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia (CTA)

y la Caja de Compensación Familiar de La Guajira

(Comfaguajira).

● En Perú: Dirección General de Educación Básica

Regular – Ministerio de Educación del Perú

(DIGEBR)

o Coordinadores de los equipos técnicos de los

Aprendizajes Fundamentales o Especialistas de

Ciencias y Ciudadanía del MINEDU (niveles de

inicial, primaria y secundaria)

● Dirección General de Educación Intercultural,

Bilingüe y Rural (DIGEIBR): Especialistas de la

DIGEIBR

● Dirección Regional de Educación de Lima

Metropolitana (DRELM): Especialistas de ciencias

de las 7 Unidades de Gestión Educativa Locales

(UGELs) de Lima Metropolitana, Docentes

fortaleza de las 7 UGELs de Lima Metropolitana,

Asesores pedagógicos de las 7 UGELs de Lima

Metropolitana.

● Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y

Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE):

Especialistas de ciencias

● Sub-Dirección de Ciencia, Tecnología y Talentos

(SDCTT), Dirección de Ciencia y Tecnología (DCT)

del Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e

Innovación Tecnológica (CONCYTEC)

México - Uruguay: Museo de Ciencias de la

Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ) de México y

expertos del Laboratorio Tecnológico del Uruguay

(LATU).

Estados Unidos: Scientists for Tomorrow (SfT):

Iniciativa de la Columbia Chicago College, organiza la

STEAM Conference.

Guatemala: Programa nacional de formación a

docentes en la metodología ―Estudiantes como

científicos‖.

Costa Rica: Programa nacional de ferias de

ciencia y tecnología.

Colombia: Universidad EAFIT- Semillero

Universidad de los niños del plan digital TESO.

Brasil: Escola Politecnica, Universidade de São

Paulo- Feira Brasileira de Ciências e Engenharia.

Uruguay: Departamento de Cultura Científica -

Clubes de ciencia.

En todas las experiencias anteriores tiene como

objetivo central interesar a los jóvenes por los temas de

ciencia, tecnología e innovación (CT+i).

3.5 EXPERIENCIAS STEAM EN COLOMBIA

3.5.1 EXPERIENCIA MEDELLÍN RUTA N

Desde 2013, la alcaldía de Medellín en alianza con

el parque Explora y la Universidad de Texas (USA),

comenzaron un proceso para el mejoramiento de la

calidad de educación y de las estrategias de Ciencia,

Tecnología e Innovación (CT+I) de la ciudad, mediante la

exploración de nuevos modelos de aprendizaje. El

siguiente año surgió STEAM Labs Medellín, Laboratorios

de Innovación para la Educación de Ciencia, Tecnología,

Ingenierías, Artes y Matemáticas, programa que comenzó

con la exploración del modelo STEAM a través del trabajo

colaborativo con once instituciones educativas y

organizaciones vinculadas a temáticas CT+I en la ciudad.

En la primera edición participaron veintitrés

maestros de manera directa en la actividad. De manera

indirecta 142 docentes implementaron el modelo en el

aula de clase paran involucrar a 1.440 estudiantes entre

el grado sexto y once que fueron beneficiados por esta

experiencia. También se vincularon Ruta N, siete

empresas vinculadas a través de la Fundación

Proantioquia y la Fundación Amigos del Parque Explora;

tres Instituciones SINERGIAS (Colegio Mayor, Institución

Universitaria Pascual Bravo y el Instituto Tecnológico

Metropolitano) y siete maestros de educación superior. A

partir de esta experiencia surgió SteaMakers, con el fin

de replicar el modelo de manera escalable para llegar a

más instituciones y actores del ecosistema CT+I.

En el 2016, participaron 1.200 niños de las once

instituciones vinculadas, los cuales pudieron integrar los

conocimientos de áreas como artes, matemáticas,

química, inglés, informática o ciencias básicas, según los

requerimientos de su proyecto de investigación y

totalmente alejados del modelo tradicional de formación.

El objetivo es formar en competencias clave a los futuros

emprendedores tecnológicos de Medellín, según el portal

de Ruta N.

En Medellín el desarrollo de competencias STEAM

favorece ampliamente el enfoque en producción de

tecnología y en preparación de los jóvenes para

desarrollar habilidades para el emprendimiento de la

nueva economía. Esto coincide con la visión del equipo

de trabajo autor de la propuesta presentada en este

documento, en el sentido que la intención final de la


8

educación en tecnología debe ser el desarrollo

tecnológico y económico de la nación.

3.5.2. INICIATIVA STEAM_PASCA RURAL: UNA

COLABORACIÓN INTERNACIONAL PARA EL

DESARROLLO DE METODOLOGÍAS STEAM EN

ÁREAS RURALES.

La institución educativa rural Alfonso León Gómez

del municipio de Pasca ha estado involucrada desde el

2013 con el tema STEM, haciendo parte de una iniciativa

de dos años impulsada por el estado. En el 2016 se

aliaron con Scientists for Tomorrow (SfT) una iniciativa en

red liderada por el Profesor Marcelo Caplan, para la

promover la educación STEAM en organizaciones

comunitarias de bajos recursos.

Los estudiantes desarrollan proyectos de robótica

no electrónica en talleres apoyados por maestros de la

institución y dirigidos por videoconferencia por el profesor

Caplan.

La preparación para estos talleres, incluye la

capacitación de los docentes en educación STEAM y en

las mismas destrezas que se desarrollarán en los

estudiantes. También implica un trabajo de reflexión en la

institución acerca de los cambios pertinentes en las

estrategias de aula de los maestros.

La iniciativa está liderada en la institución por la

profesora Ángela Patricia Cifuentes Guerrero y busca

interesar a los niños por la tecnología y despertar en ellos

la vocación por carreras relacionadas con ciencia y

tecnología.

Se puede afirmar que la educación STEAM es

parte de una larga lista de iniciativas existentes desde

hace muchos años, que abogan por un enfoque más

integrador de la educación como una manera de obtener

un aprendizaje más completo y de desarrollar habilidades

útiles para transferir el conocimiento entre disciplinas, que

les permita resolver desafíos, en el contexto real a lo

largo de la vida.

4. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO

4.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Una gran porcentaje de los estudiantes

colombianos a la edad de quince años, carecen de

conocimientos y competencias básicas para

desenvolverse en una sociedad moderna. ―Son jóvenes

que no están en capacidad de entender un texto (47%),

no son capaces de tomar resultados científicos simples y

relacionarlos con su cotidianidad (55%) y que no son

capaces de hacer inferencias simples a partir de

resultados matemáticos (71%)‖ (Barrera, Maldonado y

Rodríguez, 2012, p. 6)

En la actualidad, existe una tendencia descendente

en la selección de carreras en las áreas de ciencia y

tecnología por parte de los jóvenes. Esta tendencia es

percibida internacionalmente en países como Corea,

EEUU y Australia, así como en la mayoría de países de

Europa occidental como lo mencionan Jon & Chung

(2013) ―El principal factor es que la educación, tanto en

matemáticas como en ciencias, se aleja demasiado de su

aplicación en la vida real. Con respecto a las

matemáticas, las clases son bastante difíciles y aburridas

para los estudiantes...'‖ (Pág 38), según los mismos

autores esto también se evidencia en las demás áreas

del saber que carecen de una aplicación directa en su

vida diaria (entre otros factores), ratificando la necesidad

de proponer nuevos abordajes para el desarrollo de

habilidades de los estudiantes.

En Colombia la situación más notoria es que entre

los jóvenes que ingresan a la universidad, los mayores

índices de deserción se presentan en las carreras

relacionadas con las áreas S.T.E.M., en porcentajes que

varían entre el 50% y el 54% al término de 10 semestres

(Gráfica #). Esto se contrapone a los resultados de un

sondeo reciente realizado por los portales Universia y

trabajando.com (2016) entre 4.621 jóvenes estudiantes

iberoamericanos, el cual arrojó que el 55% de ellos están

interesados en estudiar carreras STEM. Esto analizado

desde las estadísticas de nuestro país significa que les

gustan las carreras STEM, pero no pueden terminarlas

por fallas en sus competencias básicas.

Dado que la motivación no parece ser el problema

central en Iberoamérica se hace evidente una

contradicción, específicamente en Colombia, en donde

más del 50% de los estudiantes se matriculan

efectivamente en carreras de ciencias e ingenierías

(SNIES, 2015). El problema entonces, es cómo lograr

desde la educación básica y media de las áreas

relacionadas, un desarrollo de las competencias básicas

y las habilidades necesarias para transferir ese

conocimiento a la solución de problemas aplicados a

situaciones del contexto real, necesarios para el

desempeño en nuevos entornos económicos y sociales.

Ese es el desafío para los docentes a cargo de las áreas

disciplinares del núcleo STEM.

En consecuencia, después de analizar el contexto,

el problema central en nuestra propuesta es el

desconocimiento por la mayoría de docentes de un marco

de trabajo que permita incentivar de manera simultánea


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la transferencia funcional de conocimientos integrados del

núcleo STEM a la solución de problemas en el mundo

real y el aprendizaje de habilidades como el pensamiento

crítico, el trabajo en equipo y la solución creativa de

problemas.

4.2. JUSTIFICACIÓN

En un entorno como en el que se desarrolla

nuestra propuesta, la pertinencia de cualquier solución

estará enfocada en tres factores fundamentales: en

primer lugar, la capacidad de realizar conexiones entre

contenidos y realidades sociales, en segundo lugar la

incorporación de nuevas formas de interacción con el

conocimiento y por último la capacidad de integrar

espacios virtuales con la realidad de la escuela para

generar nuevos escenarios donde los roles tradicionales

evolucionan a nuevas formas.

Dentro del enfoque de Educación en tecnología,

en el cual se enmarca la propuesta, una de las

características más destacadas es su consideración del

panorama amplio de la misma. Como consigna el

PET21:

Desde allí, sobre la base de entender la tecnología

como un campo de naturaleza interdisciplinar, se

hace hincapié en la Educación en Tecnología (E

en T) como un poderoso factor de integración

curricular que rompe los esquemas del modelo

pedagógico tradicional caracterizado por la

definición de áreas y asignaturas, con la relación

maestro - alumno unilateral, y la organización

escolar vertical donde la participación de la

comunidad en los procesos educativos es débil y

los ambientes son rígidos y cerrados. (p.20)

La propuesta, validada desde esta visión de la

educación en tecnología nos enfoca no solamente en

términos de nuestro núcleo de interés sino que nos

recuerda la importancia de establecer relaciones

conceptuales que desborden los términos clásicos del

mismo, llevando la educación en tecnología más allá de

un elemento instrumentalizador desde lo técnico, a una

herramienta para la realidad social del sujeto que

desarrolla sus habilidades y destrezas.

Desde esta perspectiva, el STEM/STEAM, emerge

con fuerza como la opción idónea para el abordaje de la

propuesta, por ser éste de naturaleza interdisciplinar

desde su concepción.

Aunque su enfoque surge y tiene la intención de

desarrollar habilidades superiores en las áreas

relacionadas en ciencias, tecnología, ingeniería y

matemáticas, el STEM se entiende dentro de la literatura,

más que como una agrupación de competencias

específicas, como un conjunto de prácticas y procesos

de las que emerge un tipo particular de conocimiento y

aprendizaje a partir de la dinámica de transferencia de

conocimientos entre disciplinas.

Finalmente, esta concepción integradora e

interdisciplinar, necesita un marco operativo que le

permita desplegar las didácticas pertinentes,

garantizando dos elementos básicos según los conceptos

anteriormente expuestos: por un lado, enfocar la

construcción del conocimiento en la experiencia de

aprendizaje del estudiante y por otro, la necesidad de

prestar atención a los factores de comunicación y acceso

al conocimiento, incluso bajo condiciones de restricción

de recursos y tiempos no sincrónicos. Teniendo en

cuenta la naturaleza de las metodologías usadas

basadas en solución de problemas, este marco operativo

se configura como un entorno mixto o B-Learning, en el

cual el desarrollo de las actividades se alimenta del

elemento colaborativo y presencial tanto como del

escenario virtual.

Con respecto al contexto, podemos decir que en la

actualidad un gran número de escuelas públicas poseen

recursos informáticos, que muchas veces están

subutilizados y no alcanzan a cumplir con el impacto

potencial que podrían tener en el desarrollo de los

estudiantes. Por este motivo se requiere convertir estos

recursos en el vehículo que permita la apropiación de las

estrategias más innovadoras para profundizar el impacto

de los contenidos desarrollados en el aula de manera

tangible y efectiva

De esta manera, se propone utilizar el aprendizaje

B-Learning y el STEAM como vía para proveer tanto al

docente como al estudiante de una herramienta flexible,

estructurada bajo un enfoque que permite el

fortalecimiento de las competencias en las áreas

tecnológicas.

4.3. PREGUNTAS ORIENTADORAS

4.3.1. GENERAL

¿Cómo se estructura un entorno de aprendizaje

en la modalidad B-learning para el desarrollo de competencias en tecnología en diferentes etapas formativas de la educación básica y media, bajo el marco de trabajo STEAM?


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4.3.2. ESPECÍFICAS

¿Qué criterios de la propuesta STEAM se tomarán en cuenta para el desarrollo del entorno de aprendizaje?

¿Qué estrategias didácticas permiten el

desarrollo de habilidades tecnológicas a través del abordaje STEAM.?

¿Qué características debe tener un entorno de

aprendizaje en la modalidad B-learning en una plataforma abierta para responder a las características de la educación STEAM?

4.4. OBJETIVOS

4.4.1 GENERAL

Diseñar y estructurar un entorno de aprendizaje

compuesto por tres unidades didácticas, dentro del marco

de trabajo STEAM, para el desarrollo de competencias en

tecnología , bajo la modalidad B-learning.

4.4.2 ESPECÍFICOS

● Establecer los criterios de la propuesta STEAM

que se van a considerar para el desarrollo del entorno de aprendizaje.

● Diseñar las estrategias didácticas que evidencien la capacidad integradora de STEAM para el desarrollo de competencias nucleares en tecnología.

● Definir las características del entorno de aprendizaje en modalidad B-learning que permitan estructurar la propuesta.

5. METODOLOGÍA DE TRABAJO

Como metodología de base para el desarrollo de

los productos de este proyecto, se plantea el pensamiento en diseño como una aproximación al proceso de ideación y análisis y su posterior procesamiento para delimitación, definición y desarrollo.

Dada la naturaleza de la propuesta y su directa

relación con la tecnología, se retoma la importancia que algunos autores en pensamiento en diseño otorgan a la velocidad del desarrollo y difusión de las nuevas tecnologías, al punto de vincularlas directamente con un fenómeno conocido como disrupción, generado por la

aceleración en la innovación tecnológica y las dinámicas culturales que ahora más que nunca se encuentran interconectadas y mucho más cercanas que hace unos años. Este fenómeno ha generado un mayor intercambio de información en términos de entradas y salidas en la red lo cual establece unas expectativas más altas en nuestra relación con el mundo. (Mootee, 2014)

En palabras del mismo autor, el pensamiento en diseño ―constituye su propio método analítico, que se centra en las formas, las relaciones, la conducta y las interacciones y emociones humanas reales‖ (p.39). El elemento clave en este caso específico es la diferenciación a través de la innovación que es lo que se pretende en la respuesta que se obtenga de la propuesta, de igual manera se requiere de una metodología altamente flexible, algo que gracias a la posibilidad iterativa del método tenemos en términos de tiempo y de respuesta a posibles variaciones culturales.

De acuerdo con Barry y Beckman se plantean dos ejes de organización (concreto/abstracto y análisis /síntesis) que establecen cuatro pasos dentro del proceso: ―aunque el proceso está lejos de ser lineal, lo mostramos como si fueran pasos a través de cuatro etapas de generación de observaciones, delimitación, imperativos y soluciones de manera secuencial‖. (Beckman & Barry, 2007 Pag 44. Trad. de los autores.)

Dada la naturaleza del pensamiento en diseño

que igualmente dista de ser lineal, la estructura planteada permite ubicar las seis fases del proceso de pensamiento en diseño al interior de cuatro pasos que se definen como: descubrir, interpretar, delimitar y proponer (ver anexo 2). En cada paso se encontrarán herramientas de pensamiento en diseño asociadas a cada de las fases, en este documento se distinguen por la cursiva en la medida que se enuncian, dichas herramientas han sido tomadas del libro: 101 design methods desarrollado por Vijay Kumar (2013). Descubrir: El primer momento se ha denominado recopilación para reevaluar, y hace referencia a las fases que transcurren entre el estado actual y su análisis, a saberse, las fases de comprender y observar, esto permite definir desde el contexto la problemática real y establecer los valores de análisis necesarios para emprender la propuesta. Esto contribuye a la definición de la temática de la propuesta que se ha definido como un entorno aprendizaje B-learning, en un marco de trabajo y educación STEAM. Para lograr esta definición se contó con un proceso de investigación bibliográfica a través de palabras claves y la determinación de hechos igualmente claves que se organizaron en mapas de convergencia y nos permitieron establecer las áreas específicas de desarrollo. Interpretar: Un segundo momento que se denomina de interpretación, traslapa la fase de observación y la conecta con la fase de definición de la propuesta, esto ocurre entre el momento de análisis y la abstracción de los conceptos necesarios para el desarrollo y la puesta en marcha del proyecto. Los elementos obtenidos en este punto se presentan a manera de mapas de evolución de


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innovación y sus análisis y modelos análogos para establecer las oportunidades de intervención. Delimitar: comprende desde el momento de abstracción hasta la síntesis a través de las fases de ideación y prototipado. En esta fase se realiza el diseño del dispositivo tecnológico y su construcción. Se usará simulación experiencial con el fin de realizar

observaciones y ajustar a la propuesta final. Proponer: Esta última fase de prototipado, se traslapa con un cuarto momento que es el propositivo donde la propuesta completamente desarrollada se establece como resolución de la problemática original, y es puesta a consideración para su comprobación. Abarca los momentos desde la síntesis del proyecto hasta su aplicación en el mundo real.

6. MARCO TEÓRICO

Dentro del siguiente marco general, se sitúa la

propuesta para el desarrollo de tres unidades didácticas dentro del marco de trabajo STEAM, para el desarrollo de competencias en tecnología, bajo la modalidad B-learning

6.1. EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA.

La propuesta tiene como marco general la Educación en Tecnología entendiendo su naturaleza interdisciplinar, tal como lo consigna el PET21(1996)

Por lo tanto, la Educación en Tecnología (E en T) implica una escuela abierta, con procesos flexibles(...). La intencionalidad de la E en T en los niveles básico y medio no es la formación de tecnólogos, ni pretende del estudiante la solución a los problemas nacionales, pero sí es una contribución al mejoramiento cualitativo de la educación. En este sentido, la E en T deberá estar enfocada según sugiere la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, hacia las comprensiones generales y globales de los nuevos instrumentos, y hacia la formación en las competencias básicas que se requieren para conocer las lógicas internas y las estructuras de los sistemas y procedimientos del entorno tecnológico, presente en todas las prácticas sociales. [...] la Educación en Tecnología se asume como el proceso permanente y continuo de adquisición y transformación de los conocimientos, valores y destrezas inherentes al diseño y producción de artefactos, procedimientos y sistemas tecnológicos. Apunta a preparar a las personas en la comprensión, uso y aplicación racional de la tecnología para la satisfacción de las necesidades individuales y sociales. (p.21)

La propuesta se apoya en este enfoque para sustentar la formulación de la visión integradora de las competencias interdisciplinares que constituyen su aspecto central.

6.1.1. EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

En Colombia el Ministerio de Educación nacional entiende la importancia de la formación por competencias y desde su política de mejoramiento de la calidad de la educación, propone esta como estrategia para empoderar a los estudiantes para que aborden, construyan y apliquen el conocimiento. (MEN, Ministerio De Educación Nacional, 2016).

La propuesta se rige para todos los efectos por la definición dada por el MEN en las Orientaciones generales para la educación en tecnología que define la competencia como un ―conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, meta-cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras. Están apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido, de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores‖ (MEN, Ministerio de Educación Nacional, 2008, pág. 15) Se consideran sin embargo otras definiciones, como la de National Centre for Vocational Education Research, (NCVER):

(...) la capacidad de aplicar estrategias de solución de problemas de manera intencional, tanto en situaciones donde el problema y la solución deseada son claramente evidentes o en situaciones donde el problema y la solución deseada son menos evidentes, como en situaciones donde se requiere de pensamiento crítico y acercamiento creativo para lograr una salida. (NCV 2001, pág. 21).

Y PISA, por ser una de las instituciones que más impulsa este tipo de visión sobre la educación:

(...) la capacidad del individuo para emprender procesos cognitivos con el fin de comprender y resolver situaciones problemáticas en las que la estrategia de solución no resulta obvia de forma inmediata. Incluye la disposición para implicarse en dichas situaciones para alcanzar el propio potencial como ciudadano constructivo y reflexivo. (PISA, 2012, pág. 8)

En todas las versiones, se incluyen la solución de problemas, las habilidades cognitivas superiores para aplicación del conocimiento en contexto y la capacidad de formular soluciones no evidentes, como características necesarias para ser definidas como competencias.

La adopción del aprendizaje por competencias es

fundamental en la implementación de un modelo de este tipo donde la la flexibilización del rol tradicional del docente y el estudiante en los procesos tradicionales de


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enseñanza y aprendizaje, obliga necesariamente a un cambio en el contenido curricular y disciplinar donde no sólo se piense en términos de transmisión y acumulación del pensamiento, sino especialmente en la aplicación práctica del conocimiento adquirido desde una perspectiva de ―aprendizaje para la vida‖, son competencias que nos permiten no sólo conocer, sino comprender y aplicar de manera consciente y pertinente dicho conocimiento. La visión de las competencias, no como metas en la acumulación de conocimiento que el docente propone alcanzar al estudiante, sino como evidencia de la gestión del conocimiento llevada a cabo por cada alumno, necesariamente exige un soporte teórico asociado a espacios de construcción y cognición autónomos, que si bien son facilitados por el docente en un rol de tutor más que de maestro en el el lenguaje tradicional de la escuela, establece de acuerdo a Ausubel dos condiciones fundamentales para el procesamiento de las ideas y del conocimiento adquirido: la primera, la disposición del estudiante para el aprendizaje, esto es: el querer aprender y la segunda: el interés real del estudiante en el conocimiento que adquiere.

También se ha tomado del PET 21 (2006), la sugerencia de los niveles de complejidad de los escenarios en cuanto a autonomía y prescripción de las actividades (p.40), las características estructurales de los escenarios (p.43) y las líneas de trabajo (p.47), las cuales se pueden observar en las tablas 1, 2 y 3. Tabla 1: Niveles de complejidad de los escenarios. (Tomado de: PET 21, MEN, 2006.)

Tabla 2: Características estructurales según tipo de escenario. (Tomado de: PET 21, MEN, 2006.)

Tabla 3: Líneas de trabajo según grados. (Tomado de: PET 21, MEN, 2006.)

6.1.2. METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA

FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

Por metodologías activas se entiende hoy en día aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estudiante y lleven al aprendizaje. (Labrador Piquer & Andreu Andrés, 2008 Pág 6)

Esta idea donde el estudiante es quien, desde un

proceso autónomo, establece su propio proceso de aprendizaje, se resume en el apartado de De Miguel

Para ello se requiere una metodología, que se puede definir como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que, aunque no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad de que esto ocurra (De Miguel 2005 citado por Fernández 2006. Educatio S XXI. Pg 41)

En este contexto es innegable la importancia que

tiene la experiencia personal de cada individuo en su aproximación al mundo, y de acuerdo a ella su manera de responder de manera práctica en la aplicación del conocimiento, en consecuencia, un modelo por competencias hará énfasis en la autogestión del proceso de aprendizaje. En este sentido el papel del docente como guía del proceso implica el apoyo al alumno en la creación de constructos que le permitan al alumno captar, filtrar, categorizar, evaluar, comprender y aplicar la información.

Como teoría explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista se queda corto. La explicación cognitiva y constructivista del aprendizaje es más coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo, activo, contextualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje significativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, serán las garantías de un aprendizaje duradero. (Fernández 2006, pag 40)

Estos procesos que llevan a la formación de

conocimiento crítico, también desarrollan las nociones de las diversas opciones comprendidas en las metodologías activas. Para la escogencia de una u otra metodología se deben tener en cuenta diversas variables que resolverán el uso de una o más metodologías con el grupo de trabajo.

―El método es un procedimiento reglado, fundamentado teóricamente y contrastado. Es un plan de acción por pasos, en función de las metas del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consideración variables como número y


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características de los alumnos, materia, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseñanza-aprendizaje y variables sociales y culturales.‖ (Fernández Educatio siglo XXI, 24 · 2006. pg 41)

Dentro de la flexibilidad en el currículo y los

contenidos de los que se ha hablado anteriormente, se debe tener en cuenta la aplicación de diversas metodologías dado que la aplicación consecutiva de una sola de manera repetitiva sin tener en cuenta la particularidad de cada situación, genera estaticidad en los contenidos y en el abordaje del proceso de aprendizaje, en estos casos debe recordarse que la pertinencia de una determinada metodología estará dada por las metas y los objetivos particulares que cada docente y cada alumno se proponen en el proceso de autogestión del aprendizaje. ―En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno metodológico se pueden resumir del modo siguiente:

● Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje coherentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los espacios y recursos necesarios.

● Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.‖ (Fernández, Educatio S XXI. 2006. pg 43.)

6.1.2.1. APRENDIZAJE BASADO EN

PROYECTOS (ABPy)

El aprendizaje basado en proyectos plantea la

integración de conceptos a partir de la realización de un único proyecto que centraliza distintas áreas de conocimiento o bien diversos contenidos de una misma área. Sin embargo, la característica más relevante para este trabajo es la importancia que el alumno tiene en este tipo de aprendizaje.

En este sentido, la enseñanza basada en proyectos se puede caracterizar (Pozuelos Estrada y Rodríguez Miranda, 2008: 11-13) como un proceso de enseñanza basado en el alumnado, en el cual se atienden o se tienen en cuenta sus intereses así como se les involucra o se insta a su implicación; (Trujillo. 2012. Pg. 10)

En este sentido, se retoma la idea del cambio de

roles tanto del docente como del estudiante que se propone a lo largo de este proyecto, el docente por un lado debe evitar a toda costa asumir la figura tradicional del docente depositario del saber, por el contrario es un facilitador de recursos que los estudiantes usan para la implementación en un dispositivo que sitúa al alumno en una situación concreta donde debe ser capaz de usar su propia comprensión de contenidos para resolver problemas a lo largo del dispositivo de proyecto.

Como proyecto, no podemos decir que este nuevo abordaje del currículo no responda a un orden

establecido, ni que de acuerdo a cada alumno establezca un sentido caprichoso en el desarrollo de contenidos, por el contrario, pone al alumno ante una tarea que debe cumplir siguiendo unos parámetros de desarrollo definidos desde el proyecto planteado.

Uno de los puntos más fuertes de este tipo de aprendizaje es que al partir de un interés propio del estudiante logramos articular la experiencia personal con los contenidos de los ambientes de aprendizaje, permitiendo una cierta flexibilidad en términos no sólo de contenido y forma de apropiación sino de tiempos y sobre todo espacios, algo que resulta fundamental en la propuesta hecha sobre aprendizaje B-learning. Para un completo desarrollo de este tipo de propuesta se espera contar también con una comunicación excepcional al interior de la comunidad educativa con el fin de enriquecer el proyecto con las diferentes miradas y permitir la integración desde diferentes ópticas. Siguiendo la visión de autores como Trujillo. (2012. Pg 11): ―En este sentido, como ya hemos expuesto en otras publicaciones (Ariza Pérez y Trujillo Sáez, 2011; Trujillo Sáez, 2011), los criterios de evaluación del currículo actual son la mejor puerta de acceso para el diseño de proyectos o tareas integradas.‖

De igual manera, es fundamental el apoyo que los estudiantes brindan desde la conformación de grupos y el consecuente trabajo en equipo, en algo que los autores llaman ―grupos cooperativos‖, lo cual permite a los estudiantes ganar tiempo en términos de su proyecto aumentando el aprendizaje dentro del tiempo lectivo.

Es importante el énfasis que los autores hacen en el uso de las TIC y su presencia en cualquier proyecto:

Hay tres razones fundamentales que justifican que las TIC tengan una presencia especial en cualquier proyecto: (1) su capacidad de motivación - y atracción - del alumnado, (2) el acceso a fuentes de información y (3) las posibilidades que las TIC ofrecen para la gestión del propio proyecto, el manejo de datos y la realización del posible producto del proyecto o la tarea integrada. (Trujillo. 2012. p13)

Con los cambios mencionados anteriormente, se

obliga a un cambio natural en los procesos de evaluación hacia elementos que nos permitan dar cuenta del proceso llevado a cabo por los integrantes de cada proyecto. De igual aparecen elementos que permiten un reconocimiento del estudiante y las competencias dominadas, través de insignias u otras formas que permitan identificar qué contenidos se manejan y por ende cuáles han sido los de mayor interés en el proyecto. Evaluaciones de tipo bidireccional que permitan evaluar no sólo al estudiante sino el procedimiento seguido y las propuestas hechas para el desarrollo de los contenidos.


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6.2. STEM/STEAM

Estos dos términos están fuertemente relacionados

dentro del panorama actual de la educación, con las competencias asociadas a las disciplinas profesionales propias de ingenieros y científicos. Sin embargo esta definición es inexacta y puede llevar a confusiones tanto de concepto como de aplicación. Para poder entender el término STEAM, es necesario comprender los alcances y las limitaciones de la definición STEM.

Desde la década de los 70‘s, alrededor del mundo

se viene hablando de la necesidad de educar de una forma interdisciplinaria en todos los niveles de formación, debido a que muchos de los proyectos de base tecnológica están enmarcados en las áreas de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas. Para ello se requiere de personas que dominen y sean capaces de aplicar de manera práctica e integrada, los saberes de estas disciplinas; algo que es difícil de lograr a juzgar por la escasez de personal con estas habilidades, tanto para enseñarlas como para participar en proyectos que sean la base de desarrollo económico de los países.

Estas disciplinas son oficialmente consideradas

fundamentales para las sociedades tecnológicamente avanzadas o en proceso de llegar a la tecnificación por las organizaciones NFS y National Research Council (NRC, por sus siglas en inglés) y se consideran como elementos fundamentales para alcanzar unos mayores índices de desarrollo, competitividad, prosperidad y crecimiento económico de un país (González, H. B., & Kuenzi, J. J, citados por Vásquez, 2014).

En los años 90 en los EE.UU, La National

Science Foundation (NSF, por sus siglas en inglés), comenzó a utilizar el término ―S.T.E.M‖ para hacer alusión a las ciencias, las matemáticas, la ingeniería y la tecnología de manera conjunta, así como para abordar determinados tratamientos sobre temas relacionados con las ciencias, la educación y la fuerza de trabajo, entendiéndolo como una metadisciplina basada en los conocimientos de estas áreas integradas interdisciplinariamente Esta visión se refleja en la definición de la misma NSF ―Un conjunto de prácticas y procesos que trascienden las líneas disciplinarias y de las que emerge un tipo particular de conocimiento y

aprendizaje" (Gonzales & Kuenzi, 2012).

6.2.1. EDUCACIÓN STEM

A comienzos de la década del 2000 se establece la diferencia entre el acrónimo S.T.E.M, el cual define un conjunto de saberes propios de las disciplinas de Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (por sus siglas en inglés Science, Technology, Engineer and Math) y por otro lado el término STEM, (sin puntos) se refiere a las competencias, habilidades y conocimientos surgidos de la acción interdisciplinaria en la solución de problemas y se define como:

La educación STEM es un enfoque interdisciplinario para el aprendizaje, en donde los conceptos académicos complejos, junto con las lecciones de la vida real de cómo los estudiantes aplican la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas que se da en contextos que hacen conexiones entre la escuela, la comunidad, el trabajo y la empresa global, que permita el desarrollo de las competencias STEM y con ella la capacidad de competir en la nueva economía. (González, H. B., & Kuenzi, J. J, citados por Vásquez, 2014). El objetivo de las habilidades de STEM es mejorar

la competencia de las personas en el trabajo y / o en la vida y, en general, responder a las demandas sociales de la tecnología (Siekmann & Korbel, 2016).

De acuerdo a los conceptos trabajados por el US STEM Education Cacus en 2015, Siekmann & Korbel, (2016) establecen el siguiente planteamiento:

La educación STEM establece las relaciones entre las cuatro disciplinas con el objetivo de ampliar las habilidades de las personas a través de una educación técnica y científica con un fuerte énfasis en destrezas críticas y de pensamiento creativo (Siekmann & Korbel 2016 p17) Continúa con la importancia de implementar la

formación STEM desde primera infancia hasta los niveles de escuela superior para ―proveer a la nación con cuatro tipos de inversiones de base intelectual y de habilidades‖, a saberse:

- ―Docentes capaces de enseñar fundamentos del conocimiento y habilidades STEM de manera exitosa y de forma integrada e inspiracional

- Científicos Ingenieros y especialistas digitales que investiguen y desarrollen los avances tecnológicos requeridos para el progreso económico de la nación y en últimas para solucionar desafíos globales

- trabajadores hábiles tecnológicamente capaces de crear, diseñar, apoyar y operar de manera compleja y progresiva innovaciones tecnológicas.

- Ciudadanos letrados científica y tecnológicamente que puedan examinar, comprender, responder y mejorar de manera crítica el mundo que los rodea.‖ (Siekmann. 2016. Trad. de los autores)

Siekmann & Korbel, (2016) definen concretamente las diferencias con esta definición:

Las habilidades científicas y técnicas son diferentes de las habilidades y conocimientos interdisciplinarios de STEM, ya que estos son específicos de un campo de la educación. Una


15

ocupación o un trabajo puede presentar una combinación de habilidades y conocimientos de diversas disciplinas. Estas habilidades y conocimientos son medibles a través de los sistemas de clasificación educación y ocupacional. (P.20).

Respecto a las competencias cognitivas STEM,

estas se dividen en tres grandes grupos: de conocimiento, de destreza y de habilidad.

Competencias de conocimiento: Producción y

procesos, computadores y electrónicos, ingeniería y tecnología, diseño, estructura y construcción, mecánica, matemáticas, física, geometría, química y biología.

Competencias de destreza: matemáticas,

ciencias, pensamiento crítico, aprendizaje activo, solución de problemas complejos, diseño tecnológico, programación, análisis de control de calidad, monitoreo de operaciones, operación y control, selección y mantenimiento de equipos, reparación y análisis de sistemas.

Competencias de habilidad: sensibilidad al

problema, razonamiento deductivo, razonamiento inductivo, razonamiento matemático, facilidad numérica, velocidad perceptual y precisión y control. (Siekmann, 2016. Traducción de los autores).

En resumen, STEM en términos de pedagogía es un aprendizaje interdisciplinario basado en proyectos, basado en problemas, en estudio de casos, e investigativo, donde los docentes deben tener las competencias necesarias para centrar la enseñanza en los intereses de los estudiantes, ya que, un estudiante con formación STEM no solo será un innovador, un pensador crítico, también será capaz de hacer conexiones significativas entre la escuela, su comunidad, el trabajo y los problemas del mundo real. (Vásquez,2014).

El diseño como método de aprendizaje está fuertemente alineado con los principios en virtud de las teorías de aprendizaje constructivista y socio-constructivista, empoderando a los estudiantes como participantes activos y responsables de su propio proceso de construcción del conocimiento, y a los docentes en el rol de apoyo y orientación que les permita facilitar este proceso. (Games, A., & Kane, L., 2011).

6.2.3. ABORDAJES STEM

6.2.3.1. STEM PLUS (SCIENCE, TECHNOLOGY,

ENGINEERIN, MATHEMATICS + TIC)

Es un abordaje principalmente desde el ciber-

learning. Propuesto a partir de un informe Horizon titulado Perspectiva Tecnológica para la Educación STEM+ 2012-2017, con el fin de informar a los diferentes

líderes educativos, acerca de los desarrollos tecnológicos más relevantes en el ámbito de la educación, identificó tres horizontes temporales para este tipo de educación:

- informática en la nube (cloud computing), los

entornos colaborativos y las aplicaciones móviles en el horizonte de corto plazo.

- el análisis del aprendizaje (learning analytics) y los entornos personales de aprendizaje, en el mediano plazo y

- interfaces naturales de usuario o NUIS, en el largo plazo.

6.2.3.2. EDUCACIÓN STEAM

Se presenta como un marco educativo para la

enseñanza de todas las disciplinas, entendiendo que estamos en un mundo tecnológico y por lo tanto hay que ser capaces de entender la tecnología detrás de la mayor parte de los intereses humanos actuales. Para lograr esto es necesario garantizar una ―alfabetización básica‖ que debe cultivarse desde los primeros años de formación, es por eso que el STEAM se presenta como un marco de trabajo evolutivo para aplicar desde la educación inicial hasta secundaria.

Así, STEAM se define según Yackman (2012)

como la Ciencia y la Tecnología interpretadas a través de las artes y la ingeniería, apoyado todo en la alfabetización en elementos matemáticos.

En este punto es importante aclarar que con

respecto a las disciplinas acogidas bajo el manto STEAM,

la E se refiere al diseño y construcción (ingeniar en su

pura acepción) de productos y servicios tecnológicos y

científicos, mientras que la A se refiere a una

consideración amplia de las Artes que incluye a las bellas

artes, las artes del lenguaje, las artes físicas y las artes

liberales, con el propósito de hacer la educación más

―disfrutable y significativa‖ al enlazar con los variados

intereses de los jóvenes. Es de anotar que, al igual que

STEM, las competencias integradoras que se quieren

desarrollar, solamente existen en la dinámica real de

interacción del conocimiento de mínimo dos áreas

simultáneas.

Se busca a partir de allí que acercándose a

partir de disciplinas menos intimidantes, los jóvenes puedan conocer e interesarse por seguir carreras en ciencia y tecnología. Como argumenta Yackman:

Un hilo conductor importante es que cada división primaria promueve la necesidad de que los estudiantes desarrollen una habilidad en el tema que les haría alfabetizar lo suficiente en la disciplina para poder seguir adaptándose y aprender sobre los desarrollos básicos que el campo toma. Al mirar a través de la amplitud de las categorías, podemos señalar una cantidad


16

significativa de investigación realizada sobre cómo inculcar la alfabetización científica, la alfabetización tecnológica, el proceso de diseño, la alfabetización matemática y la alfabetización lingüística en los estudiantes (Driver et al., 1994). Argumentaríamos que esto lleva a una conclusión que los estudiantes necesitan una alfabetización de una amplia gama de las disciplinas principales que incluirían una capacidad de transferir el conocimiento con un pensamiento de orden superior entre disciplinas para que los estudiantes puedan obtener una alfabetización funcional. (DeBoer, 1991, Yakman, 2008) Este abordaje de la educación STEM ha sido

implementado con decisión en algunos países líderes en el campo tecnológico, que han llevado a cabo reformas importantes en su currículo para incorporar al STEAM como elemento estratégico en todos los niveles de la educación de sus jóvenes. Ejemplos de ello son Corea del Sur (2012), Australia (2013), Singapur y Finlandia, los cuales se enfocan en los niveles de educación básica y media, haciendo una separación gradual entre los conocimientos de las áreas a medida que el joven avanza hacia la .educación superior, según la estructura de trabajo del STEAM (Gráfico 2). (Yackman, Lee. 2012)

Gráfico 2: Marco de trabajo del STEAM

6.3. B-LEARNING

El B-learning o blended learning, es una

modalidad de formación que implica un contexto en el cual ocurre un proceso de aprendizaje y que involucra recursos, docentes y estudiantes. El B-learning en esta propuesta enriquece el contexto de aprendizaje de los estudiantes al permitir integrar las ventajas de los ambientes virtuales y los presenciales, y permitiendo aprovechar la disponibilidad de nuevos ambientes y recursos. Está conectado a las lógicas del

constructivismo y permite al docente flexibilizar los contenidos de la clase de acuerdo a los diversos ritmos de aprendizaje de sus estudiantes.

El B-learning es una modalidad mixta de formación, la cual en la actualidad ha cobrado mucha importancia por prestar solución a factores de comunicación y al acceso al conocimiento bajo condiciones de reducción de recursos y aspectos de tiempo asincrónico. (González, K., Padilla, J.E., Rincón, D.A., 2011, p98) Las definiciones de B-learning varían de las más

amplias que simplemente definen el B-learning como una combinación de distintas formas de aprendizaje hasta algunas más precisas que establecen la necesidad de trabajar al menos en parte algunos de los contenidos a través de espacios virtuales. Para los fines de este trabajo definiremos B-learning como sigue:

el aprendizaje mixto ocurre cuando un estudiante aprende al menos en parte de manera supervisada en un lugar físico distinto a su casa y en parte a través del internet, y con algo de control sobre su tiempo, lugar y/o ritmo (Hew, K. F., & Cheung, W. S., 2014, p 2 Trad de los autores)

Hew y Cheung identifican seis tipos de

aprendizaje B-learning para educación básica y media, que señalamos a continuación ya que de acuerdo a estos estableceremos el modelo a seguir en nuestro trabajo:

1. Direccionado Cara a cara: Los docentes

entregan la mayor parte de los contenidos en clases presenciales. Los docentes usan el aprendizaje on line ocasionalmente como un complemento al aprendizaje.

2. Rotación: Los estudiantes rotan en un horario fijo, entre aprendizaje online y aprendizaje en un ambiente presencial. El componente de aprendizaje online puede ser remoto o puede ser visto en la escuela. El profesor del espacio presencial es quien coordina el trabajo.

3. Flexible: se caracteriza por una plataforma on line que entrega la mayor parte del contenido. Los docentes proveen soporte presencial de manera flexible y de acuerdo a la necesidad del estudiante. El soporte son sesiones de tutoría individual o para pequeños grupos.

4. Laboratorio en línea: Usa una plataforma en línea para entregar el contenido completo del curso en un ambiente de tipo presencial. Los docentes en línea son quienes responden las preguntas de los estudiantes sobre los contenidos del curso. Hay profesionales paralelos a manera de coordinadores pero con menos experiencia en los contenidos.

5. Auto-mixto:mezclado: Los estudiantes toman cursos en línea que complementan


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el currículo de su escuela. Los cursos en línea son siempre remotos.

6. Direccionados en línea: Usa una plataforma en línea y un instructor en línea que entrega todo el currículo del curso. La mayor parte del trabajo de los estudiantes es remoto. Las tutorías presenciales pueden ser opcionales u obligatorias. Algunos programas ofrecen participar en actividades presenciales extracurriculares. (Hew, K. F., & Cheung, W. S., 2014, tabla 1.3 p.9 Trad de los autores)

6.3.1. Roles del docente y el estudiante:

Uno de los aspectos más discutidos en

educación hoy es el rol que el docente debe tomar frente a la inserción de nuevas tecnologías que permiten acceder a los contenidos de clase en muchos casos sin la necesidad de un docente que los dicte. En el caso del B-learning se distinguen cerca de cinco distintos tipos de roles docentes caracterizados desde elementos como el manejo técnico en el diseño de las herramientas hasta el rol más conocido de facilitador de procesos. En este sentido es la combinación escogida por cada docente la que establecerá el rol en su clase. Si bien el docente dará forma a su rol en la medida que elabora la estructura de su curso hay elementos que no son ajenos a él. Es el caso de las normas y pautas a seguir en el direccionamiento de los contenidos que permita la determinación de los procesos de evaluación de los distintos módulos de contenido, así como el seguimiento y la asesoría que debe brindar a los estudiantes. La identificación de los ritmos de aprendizaje de los alumnos depende enteramente del tutor, quien de esta manera delega u organiza tareas a lo largo del proceso. (González, K., Padilla, J.E., Rincón, D.A., 2011. p.102). El rol del docente entonces varía de acuerdo a la necesidad de configuración entre los aspectos enunciados (ver gráfico 3) por González, K., Padilla, J.E y Rincón, D.A (2011)

Gráfico 3: Roles del docente

También depende en buena medida de si el docente se encuentra en una sesión presencial o en una asesoría on-line, ya que esto cambia el abordaje de las diferentes actividades.

De igual manera el estudiante deberá entonces

asumir un rol más hacia la producción de contenido y menos hacia el consumo en la medida que aumenta el nivel de tareas que le han sido delegadas en su clase. Los ambientes B-learning potencian la idea de que cada estudiante aprende a su ritmo, esto implica que al alcanzar las metas propuestas en sus términos y enfocarse en las mismas, podrá manejar los conceptos con mayor maestría al construir su apropiación de conocimiento. "Al otorgarle al educando mayor protagonismo y centrar la construcción del saber desde las experiencias que trae consigo, el desarrollo de ambientes de aprendizaje virtual y semi-presencial, generan entonces una amplia relación con los postulados constructivistas‖ (Quitián, 2009. Citado por: González, K., Padilla, J.E., Rincón, D.A., 2011. p, 107)). Igualmente esto genera espacios para que los docentes se centren en grupos más pequeños que tienen mayores dificultades para alcanzar las metas propuestas.

En términos de competencias docentes, Gonzáles, Padilla y Rincón (2011), reconocen tres grupos generales básicos de competencias para un docente B-learning: comunicativas, tecnológicas y por supuesto pedagógicas, el manejo de estos tres componentes permitirá al docente elaborar las propuestas de manera integrada y equilibrada. No sólo es el establecimiento de aprendizajes activos desde la pedagogía, sino su correcta comunicación para su entendimiento y el uso adecuado de los recursos tanto para establecer retroalimentación a los proyectos como para acercar los contenidos a los estudiantes.


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7. PROPUESTA

7.1 Descripción de la propuesta

La propuesta EDUPUNK(X) está compuesta por

tres módulos de aprendizaje en modalidad B-learning para la educación en tecnología con enfoque STEAM. El trabajo propende por desarrollar una propuesta reproducible y escalable, que desarrolle las competencias en tecnología de los estudiantes, pero que sobre todo apoye la labor docente en términos de planeación, uso de recursos tecnológicos y facilite la integración de contenidos para el desarrollo de competencias.

El eje central de los módulos es la obra del

artista danés Theo Jansen a partir de las criaturas de su proyecto Strandbeest. Cada uno de los módulos está dirigido a un grupo de grados o ciclo diferente y tiene un tema específico. Cada una de ellos responde también a estrategias didácticas diferentes, de acuerdo al perfil de los estudiantes, sus intereses etarios y su habilidad de aprendizaje, así como su capacidad de trabajo autónomo en el aula y fuera de ella y el tipo de acompañamiento docente que requiere cada grupo de edad. (ver apartado 6.12 Educación por competencias).

La propuesta está instalada en una plataforma

de entorno abierto, lo que permite que sus contenidos sean accesados por cualquier usuario interesado en el tema tratado. Adicionalmente, la plataforma incorpora soluciones responsivas, es decir capaces de adaptarse a las tecnologías móviles, aprovechando la rápida expansión de las mismas por todas las capas de la población. Esto le permite al docente apoyarse en los dispositivos de los estudiantes, ampliando el cubrimiento tecnológico actual de los colegios, a través del uso de la modalidad B-learning que permite la familiarización de los estudiantes con el uso de las tecnologías orientado al aprendizaje, más allá del acceso a redes sociales con fines de ocio, permitiéndoles incrementar sus habilidades para la adquisición de nuevo conocimiento en otras áreas; a su vez, el acceso móvil apoya el aprendizaje personalizado gracias al control que permite sobre tiempo, ritmos y formas de aprendizaje.

Las características específicas de esta

plataforma serán analizadas más adelante.

Tabla 4: Organización de temas y estrategias didácticas.

Nombre de la unidad

Tema Población Estrategia Didáctica

Explorando el movimiento

Transmisión del movimiento

Grados 1° a 3°

Construcción

Conociendo a las criaturas

Análisis de objetos tecnológicos

Grados 6° a 7°

Análisis para la construcción

Diseño de criaturas

Proceso tecnológico para solución de problemas

Grados 10 y 11

Diseño y construcción

Conceptos clave de la propuesta

Gráfico 4: Conceptos clave.

7.2 Pertinencia

La propuesta pretende dar una respuesta enmarcada dentro de los lineamientos actuales sobre la educación por competencias en tecnología y acorde con los las definiciones dadas desde el Programa De Educación En Tecnología Para El Siglo XXI (PET 21), en el sentido de las características de la tecnología como un problema de conocimiento.

La intencionalidad de la E en T en los niveles básico y medio no es la formación de tecnólogos, ni pretende del estudiante la solución a los problemas nacionales, pero sí es una contribución al mejoramiento cualitativo de la educación. En este sentido, la E en T deberá estar enfocada según sugiere la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, hacia las comprensiones generales y globales de los nuevos instrumentos, y hacia la formación en las competencias básicas que se requieren para conocer las lógicas internas y las estructuras de los sistemas y procedimientos del entorno tecnológico, presente en todas las prácticas sociales. (PET 21)


19

Así, cada uno de los módulos apunta al estudio, desarrollo y uso de los "instrumentos tecnológicos" (artefactos, sistemas, procesos) como tarea académica, en la línea del documento mencionado anteriormente y con el fin de desarrollar unas habilidades ligadas a las dimensiones previamente identificadas con un manejo integral de la tecnología. Esto se logra mediante el manejo de las habilidades que aporta el diseño como herramienta metodológica fuertemente relacionada con la tecnología. De otro lado su inserción en una plataforma B-learning, responde a las nuevas realidades y espacios de conocimiento que se han consolidado para el desarrollo del aprendizaje; estas nuevas situaciones conllevan un cambio de la estructura en las dinámicas y roles del aula, que permiten que la labor del docente como fuente y comunicador del conocimiento, se vea auxiliado por las nuevas posibilidades hipermedia y que le libere para un accionar más activo dentro de la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. El intercambio de contenidos entre docentes permite generar redes de conocimiento que crean un campo propicio para la instalación de la propuesta como una solución para la producción de contenidos de manera sencilla por parte de los profesores de cualquier área, que les permita configurar clases B-learning de acuerdo al entorno actual de la escuela en Colombia ajustándose a sus metodologías particulares de clase.

7.3 Propósitos educativos

7.3.1 Propósitos Generales:

● Desarrollar competencias en E en T, mediante un abordaje desde el arte de Theo Jansen aplicando la metodología de proyectos en modalidad B-Learning.

7.3.2 Propósitos específicos

● Articular tres unidades didácticas en la

plataforma virtual para un entorno B-learning de aprendizaje

● Garantizar el uso libre de los módulos por parte de docentes interesados en los temas.

● Garantizar la reutilización o modificación de los módulos o parte de ellos por otros docentes para sus propios fines didácticos.

7.4 Competencias y desempeños a

desarrollar

7.4.1. Competencias Nucleares STEAM

7.4.1.1. Competencias en tecnología

Las competencias seleccionadas para ser desarrolladas en los módulos serán las correspondientes a las designadas por el documento ―Orientaciones para la educación en Tecnología‖ del Ministerio de Educación para los grupos de grados de 1° a 3°, 6° a 7° y 10° y 11°., como se ve en las tablas 5, 6 y 7

Tabla 5: Competencias y desempeños primer grupo

Grupo de Grados 1° a 3°

COMPETENCIA DESEMPEÑOS

Reconozco y

menciono

productos

tecnológicos

que contribuyen

a la solución de

problemas de la

vida cotidiana

· Ensamblo y desarmo

artefactos y dispositivos

sencillos siguiendo

instrucciones gráficas.

· Comparo longitudes,

magnitudes y cantidades en

el armado y desarmado de

artefactos y dispositivos

sencillos.

· Reflexiono sobre mi propia

actividad y sobre los

resultados de mi trabajo

mediante descripciones,

comparaciones, dibujos,

mediciones y explicaciones.

especificaciones

planteadas, planos,

maquetas, modelos y

protocolos

Exploro mi

entorno

cotidiano y

diferencio

elementos

naturales de

artefactos

elaborados con

la intención de

mejorar las

condiciones de

vida.

· Participo en equipos de

trabajo para desarrollar y

probar proyectos que

involucran algunos

componentes tecnológicos.


20

Tabla 6: Competencias y desempeños segundo grupo.

Grupo de Grados 6° y 7°


Resuelve

problemas

utilizando

conocimientos

tecnológicos

y teniendo en

cuenta algunas

restricciones y

condiciones

· Detecto fallas

en sistemas

tecnológicos

(mediante un

proceso de

prueba y

descarte) y

propongo

soluciones

· Explico las

características

de los distintos

procesos de

transformación

de los

materiales y

obtención de las

materias primas

· Interpreto y

represento

ideas sobre

diseños,

innovaciones o

protocolos de

experimentos

mediante el uso

de registros,

textos,

diagramas,

figuras, planos,

maquetas,

modelos y

protocolos

Tabla 7:Competencias y desempeños tercer grupo.

Grupo de Grados 10° y 11°


Resuelvo

problemas

tecnológicos y

evalúo

soluciones

teniendo en

cuenta las

condiciones,

restricciones y

especificacion

es del

problema

planteado

· Evalúo y selecciono

con argumentos, mis

propuestas y decisiones

en torno a un diseño.

· Identifico las

condiciones,

especificaciones y

restricciones de diseño,

utilizadas en una

solución tecnológica y

puedo verificar su

cumplimiento.

· Diseño, construyo y

pruebo prototipos de

artefactos y procesos

como respuesta a

necesidades o

problemas), teniendo en

cuenta las restricciones

y especificaciones

planteadas., planos,

maquetas, modelos y

protocolos


21

7.4.1.2. Competencias otras áreas

En STEAM, las competencias nucleares varían

de acuerdo al nivel de educativo en la cual se aplican.

Así, en el nivel inicial se entienden como una

metadisciplina bajo un concepto totalmente integrador,

mientras que en el nivel medio se entiende como un

abordaje interdisciplinario entre el núcleo STEM

integrados y los abordajes desde el área amplia de las

artes. En los grados superiores se formulan las

competencias específicas de cada disciplina, las cuales

aportan al proyecto desde su correspondiente campo del

saber.

En la propuesta correspondiente a cada módulo

se aplican las competencias de las demás áreas del

núcleo de acuerdo al nivel del grupo objetivo. Estas

competencias varían por lo tanto de módulo a módulo y

se reflejan en el formato de planeación de cada uno de

las unidades de aprendizaje.

7.4.2. Competencias integradoras STEAM

El grupo de competencias integradoras se divide en tres niveles:

- Conocimientos - Destrezas - Habilidades/Actitud

El autor de cada módulo, seleccionará las

adecuadas para sus propósitos formativos, de acuerdo al perfil del grupo objetivo y quedarán consignadas en la ficha de planeación de la actividad.

Es importante anotar que las competencias integradoras, pueden ser orientadas y evaluadas o incentivadas sin necesidad de evaluación.

Competencias de Conocimiento:

Condición humana: Explica la incidencia de los desarrollos artísticos y científicos en la vida humana de la misma manera como las emociones pueden motivar la exploración artística y científica. Pensamiento sistémico: Se comprende el rol que juegan las partes cuando se conectan como un todo y la combinación entre ellas para producir sistemas funcionales. Competencias de destreza:

Comunicación: la capacidad de comunicar

claramente conceptos, metas, decisiones y procesos a otros de su entorno.

Análisis de datos: Identifica, recolecta y evalúa de manera correcta datos relevantes para solucionar o comprender un problema específico. Conocimiento previo: Utiliza, aplica y evoca

conocimientos, conceptos y experiencias previas y las aplica a nuevas situaciones. Solución de problemas: identifica retos, hace lluvias de ideas de soluciones y aplica métodos específicos y conocimiento de múltiples disciplinas para solucionar de manera eficiente dependiendo del contexto. Prototipado: Usa destrezas manuales para ejecutar ideas y diseños. Usa los métodos apropiados para construir una pieza final o un producto. Competencias de actitud /habilidades

Capacidad para el cambio: Adopta hábitos

mentales útiles y mitiga los comportamientos improductivos. Colaboración: Trabaja de manera amigable con otros para solucionar conflictos y diferencias de opinión para desarrollar productos y solucionar problemas. Reconoce fortalezas y debilidades individuales y los distintos tipos de liderazgo. Crítica: Recibe y aprende crítica constructiva y la usa para mejorar su siguiente iteración de ideas, conceptos y productos. Experimentación: Demuestra voluntad y avidez para experimentar con una variedad de materiales, explorando ambas: forma y función para comprender sus propiedades físicas e imaginar su potencial para innovación. Realimentación: Busca retroalimentación de manera frecuente a lo largo de la experiencia de aprendizaje en orden de medir el desarrollo de nuevo conocimiento, destrezas, productos o resultados. Apertura Intelectual: Está abierto a la crítica constructiva,

a ideas inesperadas, nuevas formas de pensamiento y crecimiento. Está dispuesto a re-evaluar ideas personales y opiniones cuando se enfrenta a nueva información. Perseverancia: Sortea retos y no abandona cuando se encuentra un obstáculo. Aplica conocimiento ganado en el fracaso para retos futuros. (tomado de remakelearning.org/competencies. Trad. de los autores)

7.5 CONTENIDOS

Para definir los objetos de conocimiento de nuestra propuesta cada módulo establece un foco de atención diferente de acuerdo a los objetivos y el tipo de estrategia utilizado con cada grupo de cursos. De esta manera el abordaje que se hace de la producción artística de Theo Jansen se establece desde la necesidad de organización del contenido, estableciendo tres momentos distintos sobre el tema de movimiento y artefactos


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1. Transmisión de movimiento. 2. Operadores mecánicos (biela y manivela) 3. Sistemas tecnológicos

7.6 ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN

Elementos estructurales y organizativos afectados por el tipo de B-Learning La propuesta se ubica en el tipo de B-learning denominado ―Rotación‖, el cual se caracteriza por:

- Horarios fijos para el aprendizaje online y el presencial, por lo cual las unidades de aprendizaje deben estar estructuradas para ser desarrolladas en un tiempo determinado.

- El componente online puede ser desarrollado de manera remota o en la escuela. Esto determina que las unidades deben contener recursos de consulta.

- El profesor coordina la formación, esto determina la necesidad de foros y de herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica con el docente y compañeros.

Estructura de desarrollo de los módulos La metodología APBy, establece la planeación del proyecto de aprendizaje, como estructura rectora de la ejecución de la actividad de aprendizaje. En el caso de la propuesta, los tres módulos cumplen con cada una de las etapas del proceso tecnológico, que fue el modelo de estructura de proyecto escogido por el equipo de trabajo. En la plataforma digital, estas fases se manifiestan en cada una de las secciones.

Tabla 8: Fases del modulo

Sección Contenidos Lanzamiento Presentación de la propuesta y

presentación del tema. Incluye recursos como videos y feedback

Introducción Corresponde al planteamiento del problema: En esta sección se ejecuta la

Inmersión Corresponde a la fase de búsqueda de información. En esta sección se ubican los recursos de consulta y ampliación.

Propuesta de solución:

Corresponde a la fase de análisis, acá se sitúan los

recursos de colaboración y elaboración de mapas.

Diseño de la solución

Corresponde a la fase de Diseño de la propuesta: En esta sección se ubican recursos de

Planeación Se sitúan recursos de gestión de tareas.

Construcción Se sitúan recursos de documentación y publicación compartida.

comprobación y evaluación

Se sitúan recursos de coevaluación y comunicación asíncrona como foros.

Publicación y divulgación

1. Recursos de publicación.

7.7 COMPONENTES Y CARACTERÍSTICAS

Componente pedagógico

Las competencias que se trabajarán en la propuesta incorporarán las tres clases de competencias STEAM: de conocimiento, de destrezas y de actitud. Mezcladas con competencias tomadas de los estándares en educación desde los núcleos temáticos STEM. Explicadas y enunciadas en 7.4 Componente metodológico

En la propuesta presentamos todos los módulos suscritos a la metodología de ABPy, se sigue el abordaje del Buck Institute for Education por la facilidad que otorga en cuanto a herramientas de estructuración entregadas al docente y la posibilidad de construir proyectos con los que el estudiante se pueda identificar para generar su propio proceso de aprendizaje a partir de la construcción progresiva del conocimiento. Componente tecnológico

La propuesta estará soportada por una plataforma gratuita de acceso abierto llamada Open EdX. Es el lugar donde existe el ambiente de aprendizaje

virtual, como describe el PET21 (1996), ―Al hablar de ambiente se hace referencia a un todo globalizado, donde espacios, objetos, conocimientos y seres humanos establecen relaciones con un propósito (p.28). En Open edX particularmente, el espacio tiene una distribución modular por cursos (imagen #, anexo) que se divide en:

- Sección o semana: Una sección corresponde a la categoría de mayor nivel del curso. Una sección puede representar un período de tiempo del curso (u otra forma de organización)..


23

- Subsección o Lección; Las Secciones se dividen en Subsecciones. Una Subsección puede representar un tema en el curso (o cualquier otra organización de contenidos que desee)

- Es una secuencia de actividades relacionadas temáticamente con un concepto común. Es una secuencia de actividades de aprendizaje y de hecho es el nivel en donde se asignan las políticas de evaluación.

- Unidad: Es el lugar en donde se estructuran las actividades de aprendizaje y en donde están disponibles los recursos de aprendizaje y evaluación, llamados aquí componentes.

- Componentes: son la parte de la unidad presenta el contenido del curso.

Tipos de componentes

- Discusión: Foros - HTML: permite editor visual (WYSIWYG),

permite LaTex. - Video: permite adjuntar transcripción de

vídeo. - Ejercicio: Checkbox, lista despleglable,

opción multiple, entrada numérica. Otros recursos

- Páginas estáticas - Calendario - Noticias - Apuntes del curso - Evaluación: rango de evaluación, periodo

de gracia, pesos específicos. - Plantillas

Ficha técnica En la tabla 9, se incluyen parámetros de selección de la plataforma.

Tabla 9: Parámetros de selección.

7.8 ASPECTOS PEDAGÓGICOS Y

DIDÁCTICOS

Metodología ABPy

La metodología a usar a lo largo de todas las

unidades será la Metodología de aprendizaje por proyectos. En cada una de estas unidades se pretenden desarrollar competencias específicas del núcleo de tecnología junto con competencias integradoras STEAM. Se hace uso de la herramienta de Diseño de Proyectos del Buck Institute for Education para su planeación, estructuración didáctica y evaluación (ver anexo 15). Se observan tres momentos de planeación desarrollados en la herramienta: en primer lugar, la identificación de elementos claves en el proyecto, de otro lado los estándares específicos a desarrollar, resultados y estrategias instruccionales a lo largo de las fases propuestas de ABPy.

Es importante resaltar que junto al uso del

planeador de proyecto hay una herramienta de chequeo que permite establecer si antes de comenzar se cuenta con todos los elementos para empezar la planeación de un módulo de aprendizaje por proyectos, se recomienda su uso ya que ayuda al docente en términos de gestión y organización.

En tercer lugar aparece la herramienta de

evaluación que permite al docente asegurar los productos y las formas de evaluación desde el comienzo del proyecto, y que permite así mismo establecer claridades con los estudiantes frente a los resultados presentados.


24

7.9 EVALUACIÓN

La evaluación durante todo el proceso investigativo hace parte fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo a través de la propuesta, considerándola como una actividad critica que articula las dificultades, procesos, acciones del maestro, de acuerdo a la intencionalidad de cada planeación. La evaluación permea y es continua se vincula como gestora del ejercicio, es decir se aparta de los postulados en los cuales solo se limita a los instrumentos. Díaz Barriga menciona que:

En la actualidad toda noción de evaluación del aprendizaje remite a una medición. Nunca se analizó sobre la posibilidad de medir una cualidad (aprendizaje) en permite evolución y transformación en el sujeto. Nunca se analizó si un comportamiento observable realmente manifiesta un conjunto de sucesos internos en el sujeto. Tampoco se estudiaron las dificultades para q los complejos procesos de pensamiento (sus síntesis, contradicciones, formulaciones cognitivas) pudieran ser traducidas y encontraran una palabra adecuada para poder expresarse. (Díaz Barriga, 1994, pág. 46)

En la ley general de educación se plantean tres momentos fundamentales de la evaluación: Evaluación de estado inicial, evaluación durante el proceso de intervención y evaluación de estado final relativo.

● Evaluación de estado inicial o evaluación diagnóstica: con el fin de generar una propuesta lo más idónea posible se hace un análisis general sobre las necesidades y habilidades del contexto y los estudiantes donde se aplique la propuesta. Es importante aclarar a los estudiantes los indicadores considerados como determinantes o representativos del proceso que se planea desarrollar durante la acción educativa.

● Evaluación durante el proceso de intervención:

de acuerdo al desarrollo de la evaluación inicial y el tipo de estrategia de intervención, se analizan los cambios de actitud de los estudiantes frente a las actividades como las competencias a realizar.

Esta evaluación es fundamentalmente formativa, se interesa más en la cualificación de comportamientos matemáticos que en logros terminales. Debe estar diseñada alrededor de situaciones problema que faciliten una gran variedad de competencias específicas que incluyan el uso de métodos, técnicas y heurísticos de todo tipo. ()

● Evaluación de estado final relativo: Al finalizar cada actividad planteada y con de fin verificar el estado de competencia se entrega una valoración sobre el trabajo donde explique sus fortalezas ¿qué habilidades necesita mejorar? esto permitirá hacer una reflexión sobre las posibles los elementos a perfeccionar.

Desde la ´plataforma virtual para B-learning existen

herramientas que facilitan el proceso de evaluación, convirtiéndolos en instrumentos más flexibles y que se pueden utilizar en el ámbito cualitativo y cuantitativo como lo menciona Orlando Mesa en documento de Secretaria de Educación de Antioquia (SEA) Éstas permiten hacer ajustes oportunos al plan curricular de una forma cualitativa o cuantitativa.

8. CONCLUSIONES

La respuesta de la propuesta al problema del

desconocimiento por parte de los docentes, de un marco

de trabajo que permita incentivar desde la educación

básica y media el aprendizaje funcional de los

conocimientos integrados del núcleo STEM a la solución

de problemas en el mundo real y el aprendizaje de

habilidades como el pensamiento crítico, el trabajo en

equipo y la solución creativa de problemas, se ofrece

desde dos fuentes distintas.

En primer lugar, desde la presentación de una

estructura de planeación que permita integrar de manera

fácil y clara los diversos grupos de competencias, dentro

de una planeación coherente y detallada del proyecto de

aprendizaje. En segundo lugar, se responde desde la

creación de tres módulos de acceso abierto para los

interesados, que permiten experimentar la manera en la

cual esa planeación se materializa en una acción real de

formación.

De manera específica, una de las primeras

inquietudes con respecto a la ejecución de la propuesta

era cómo abordar las particularidades de las

competencias STEAM, lo cual implicaba tomar una

decisión acerca de la manera de aplicar su categorización

de las mismas.

Al abordar el marco de trabajo STEAM, nos

encontramos con un concepto evolutivo y cambiante de

acuerdo al nivel de educación en el cual se aplica. La

comprensión de la definición de sus dos categorías de

competencias es un tema clave para su aplicación en la

práctica. Mientras que, la definición de las competencias

integradoras permanece invariable a lo largo de todas las

aplicaciones, la definición de las competencias nucleares

varía de acuerdo al nivel de educativo en la cual se

aplica, desde entender el núcleo STEAM como una

metadisciplina integrada en los niveles iniciales,


25

separando gradualmente las áreas de conocimiento y

entendiéndolas como un abordaje multidisciplinario, hasta

los grados superiores en donde se formulan las

competencias específicas de cada disciplina, las cuales

aportan al proyecto desde su correspondiente campo del

saber perfectamente delimitado. Entender esto es

fundamental para la formulación adecuada del proyecto

de aprendizaje y su orientación idónea hacia un grupo

objetivo determinado.

El tema de competencias STEAM fue uno de los

más difíciles de delimitar por la dispersión de conceptos

entre las fuentes y la directa imprecisión de muchas de

ellas, más centradas en las prácticas alrededor del

concepto que en su elaboración teórica. Da la impresión

de que muchos de los entusiastas del concepto, se

vuelcan hacia las competencias integradoras de manera

borrosa y le prestan poca atención a la manera en que se

aplica la escala de integración.

En segundo lugar, teniendo en cuenta que

STEAM es un conjunto de competencias, era necesario

definir las estrategias a través de las cuales el proyecto

podría desarrollarlas de manera eficiente.

En este punto y apoyados por el soporte teórico

referente al cambio de la visión de la educación desde el

enfoque centrado en el docente hacia el centrado en el

estudiante, el cual requiere de nuevos roles y

metodologías para un aprendizaje activo, que

permita conocer las lógicas internas y las estructuras de

los sistemas y procedimientos del entorno tecnológico,

presentes en todas las prácticas sociales, se decidió

optar por la metodología de proyectos.

Atendiendo a las sugerencias hechas desde las

fuentes de análisis de tendencias y a la importancia que

tiene la gestión de conocimiento por parte de los

estudiantes, dentro de espacios de construcción y

cognición autónomos, consideramos que el método de

proyectos ofrece la posibilidad de desarrollar la mayor

parte de las competencias integradoras, a la vez que

brinda las oportunidades de desarrollar y aplicar las

habilidades específicas de la tecnología.

El resultado son módulos que se desarrollan en

un ambiente mixto bajo la metodología de proyectos y

utilizan tres estrategias relacionadas con la construcción

y el diseño, los cuales permiten apropiar los conceptos de

una manera activa por parte del estudiante, el cual debe

tomar un papel gradualmente más autónomo en su

proceso de aprendizaje.

Con respecto al último de los interrogantes a

solucionar por la propuesta, se estableció que la misma

debía estar instalada en una plataforma accesible de

manera móvil, de acuerdo a las tendencias y necesidades

detectadas por las fuentes consultadas y acorde a

nuestra intención de permitir a los docentes la posibilidad

de apoyarse en los dispositivos tecnológicos de los

estudiantes, con el fin de ampliar su soporte tecnológico.

Al llevarlo a cabo se encontró que era necesario

situar la propuesta en una plataforma abierta que

permitiera el libre acceso por parte de docentes y

estudiantes y que garantizara el recursos y modificación

por parte de los docentes. La solución seleccionada fue la

plataforma Open edX, la cual ofreció a la propuesta el

cumplimiento de todos los requerimientos.

REFERENCIAS

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27

ANEXOS

1

2


28

3

Docuemento: Educación en Colombia. p.152


29

4

Documento: Educación en Colombia. P. 32


30

5

Documento: Education in Colombia. p.31.


31

6

Documento: Educación en Colombia. P. 35


32

7

Fuente: http://colombiatic.mintic.gov.co/602/w3-article-8917.html 8

Fuente: Observatorio TI. http://observatorioti.co/k_course/representatividad-del-cluster-en-la-region/

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http://observatorioti.co/k_course/representatividad-del-cluster-en-la-region/


33

9

Tomado de : http://observatorioti.co/k_course/representatividad-del-cluster-en-la-region/ 10

Tomado de: SPADIES. https://spadies.mineducacion.gov.co/spadies/consultas_predefinidas.html?2

http://observatorioti.co/k_course/representatividad-del-cluster-en-la-region/


34

11

Tomado de: Yakman & Lee, (2012). p. 1075


35

12

13. Estructura del curso

Vista del estudiante de la estructura del curso


36

14.

Vista general del curso

15.

https://docs.google.com/spreadsheets/d/1MLD9uVVEnGd2AT8pfzmzWvIzUbV2Y4bIbp8ABf

3v1WI/edit?usp=sharing

1. información general tipo de...

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