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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DOCTORADO EN DESARROLLO EDUCATIVO
CON ÉNFASIS EN FORMACIÓN DE PROFESORES (DEFOP)
REGIÓN CENTRO OCCIDENTE
Protocolo del proyecto de investigación:
EVALUACIÓN CURRICULAR DEL DOCTORADO EN DESARROLLO EDUCATIVO CON ÉNFASIS EN FORMACIÓN DE PROFESORES –DEFOP-
Dra. Ulrike Keyser Ohrt
Dra. Esperanza Díaz Gutiérrez
Dr. Rogelio Sosa Pulido
Dr. Juan Escárcega Miranda.
Mayo de 2018
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ÍNDICE
1. Denominación 3
2. Objetivo/Justificación 3
3. Estado del conocimiento. Problematización preliminar y delimitación inicial del ángulo de indagación
7 3.1 Estado del conocimiento México 9
3.2 Estado del conocimiento Estados Unidos, Canadá y Europa 34
3.3 Estado del conocimiento en Asia 43
4. Problematización teórico-empírica del objeto 45
a. Especificación de los elementos sustanciales del objeto 45
b. Elección y definición genérico-específica de conceptos ordenadores
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c. Matriz de problematización 46
d. Selección de los cruces prioritarios 46
e. Problematización/interpelación al objeto. preguntas -reflexivas- por campos definidos según la naturaleza de éste.
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5. Determinación de indicadores. 47
6. Diseño y realización de la indagación empírica a partir del contenido de los indicadores
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7. Interpretación: problematización y presentación de los resultados de la indagación empírica y explicación teórica del objeto. Propuesta de sistema de criterios, mecanismos e instrumentos de evaluación curricular y operativa. Líneas prospectivas.
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CRONOGRAMA GENERAL 48
8. Conclusiones e Informe de Investigación 49
9. Fuentes de información 49
ANEXOS. Anexo 1. Matriz de problematización del DEFOP 56
1. Denominación.
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El Doctorado en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores (DEFOP), es un programa formativo de carácter regional que se imparte en Unidades UPN, ubicadas en el Capítulo Centro-Occidente, en los estados de Aguascalientes, Colima, Guanajuato, Jalisco, Michoacán. Por normatividad del DEFOP al tener una generación de doctorandos egresados, la UPN Michoacán desarrolla la evaluación del plan de estudios, bajo el siguiente título:
EVALUACIÓN CURRICULAR DEL DOCTORADO EN DESARROLLO EDUCATIVO CON ÉNFASIS EN FORMACIÓN DE PROFESORES (DEFOP).
2 Objetivo/Justificación.
2.1 Objetivo.
Construir una propuesta de mejoramiento respecto al diseño curricular, la operación y los resultados formativos en el ejercicio profesional de los estudiantes y egresados del Doctorado en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores (Defop).
2.2 Justificación.
Este programa doctoral fue diseñado y aprobado por las instancias normativas de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco para las regiones oriente y occidente del norte del país. El diseño para la Región Noroeste data de junio de 2011 y dada la gestión realizada al respecto por las autoridades de algunas unidades de la UPN de la región centro occidente el programa fue autorizado para su operación en esta región.
En la actualidad –noviembre de 2016- se encuentra cursando este doctorado la primera generación en las unidades de Guadalajara, Jal., Aguascalientes, Ags., y Morelia y Zamora en Michoacán, así como una extensión en la UPN de Iguala para las unidades UPN del Estado de Guerrero y ello podría sugerir la conveniencia de esperar a que egrese la primera generación para abordar la tarea de evaluación integral del mismo.
Sin embargo, varios elementos objetivos derivados de la operación del programa hacen pertinente la realización de la evaluación y la construcción de modificaciones en el nivel del currículo del mismo:
El enfoque modular para el diseño curricular, con ser utilizado de manera extendida en el presente en diversas instituciones ha mostrado inconvenientes significativos en cuanto a que dificulta el diálogo interdisciplinario y transdisciplinario sincrónico de saberes
En el plan de estudios de este doctorado, si los cuatro primeros módulos del programa se asientan en el manejo de Internet para el conjunto de la actividad académica y los dos siguientes pretenden el manejo adecuado de herramientas de investigación con tecnologías de frontera, ¿por qué los cuatro coloquios previstos en el programa son presenciales?
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Si los cursos de Investigación cualitativa e Investigación cuantitativa del Módulo II, son instrumentales y no propuestas de paradigmas epistemológicos, debieran abordarse posteriormente al Módulo III de saberes en el ámbito de la investigación. Se abordaría así primero el contenido del actual Módulo III y luego el contenido del actual Módulo II.
El inicio del proceso investigativo del doctorando sobre su objeto es evidentemente tardío – onceavo curso del tercer módulo, prácticamente a la mitad del programa doctoral-.
El abordaje de los cursos de herramientas metodológicas I y II en el segundo módulo origina confusiones importantes. La mayor de ellas es que el doctorando pretende diseñar y aplicar en ese momento las herramientas que considera pertinentes para su objeto de investigación a pesar que aún no tiene que definirlo como tal de acuerdo al mapa curricular. El uso de herramientas para el abordaje del objeto está previsto hasta el vigésimo curso en el módulo V del programa.
Cabría revisar el contenido y el título de los cursos de “Seminario de tesis I, II y III” y “Seminario de Investigación I, II y III” para evitar la percepción general que expresan una duplicidad formativa.
En el nivel de operación del doctorado, no se indican aquí elementos relativos a los aspectos metodológicos, didácticos, de la organización académica y del proceso de graduación, los cuales también requieren una revisión puntual a fin de mejorar el aprovechamiento de doctorandas y doctorandos; la relación de éstos y los tutores; la relación entre tutores y asesores de los cursos; la interacción e intercambio de la planta docente entre sedes y otros.
Los aspectos anteriores son enunciativos -no limitativos- de los aspectos que demandan ser considerados en la evaluación del programa y que dan cuenta de la justificación que tiene la realización de la misma.
Es claro el inconveniente de continuar operando el doctorado con el diseño curricular actual y si bien es cierto que su reestructuración implica la autorización correspondiente en las instancias normativas de la UPN Ajusco, también es cierto que es posible realizar ajustes de contenido y método de los módulos y cursos sin modificar los títulos de los mismos en tanto procede la autorización señalada.
La evaluación del Defop no puede omitir el campo crucial del ejercicio profesional del egresado en el que se expresa el resultado del diseño curricular y de la operación del mismo.
En efecto, es en el ejercicio profesional donde se evidencian con objetividad los aprendizajes y las competencias logradas por los egresados del Defop y la movilidad salarial y laboral que generó en su caso. Igualmente, desde su ejercicio profesional, los egresados pueden mantener una relación académica permanente con la Universidad Pedagógica Nacional anfitriona del programa tanto desde el plano individual como desde la organización colectiva que pueden construir.
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En la relación señalada, tiene gran relevancia la intervención y mediación que generen las autoridades centrales de la Secretaría de Educación en el Estado dado que involucra a los empleadores de los egresados en el seno del sistema educativo.
Con las referencias anteriores es pertinente plantear al Comité Académico Regional una propuesta de modelo de evaluación curricular para el mejoramiento del mismo con la idea de promover el diálogo entre los colegas de las unidades involucradas en este programa en las regiones del país que lo están operando. El proceso está previsto en el documento general del DEFOP autorizado para la región noroeste el cual señala que:
6.3 EVALUACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS.
El Colegio Regional de Directores de la UPN integrará un Comité Académico Consultivo Regional del programa educativo; será presidido por el director que elija el colegio y su secretario técnico será el coordinador académico del programa. Durarán seis semestres en funciones y tendrá a su cargo la documentación de la trayectoria de la generación de alumnos en curso para alimentar el proceso de evaluación y actualización del plan de estudios.
El Comité Académico se integrará con cada coordinador de ámbito de investigación. Ellos discutirán acerca de las estrategias y procedimientos técnicamente recomendables para proceder a actualizar el plan de estudios. La actualización se hará de forma progresiva y cada vez que concluya el estudio de un módulo.
El seguimiento de egresados es otra función que tendrá a su cargo este Comité. La estrategia más adecuada se definirá colegiadamente, una vez que este posgrado, de nueva creación, tenga egresados en ejercicio profesional. (Jacobo García y León Cristerna, 2011: 81-82).
Con base en ello, una estrategia pertinente para abordar la construcción del modelo señalado puede considerar el esquema siguiente
Aspectos curriculares del DEFOP a evaluar a partir del diseño original
Contenidos
1. Estado del arte 2. Propósitos 3. Rasgos del enfoque 4. Perfiles de egreso e ingreso 5. Plan de estudios 6. Organización de los contenidos 7. Ámbitos de investigación 8. Mapa curricular 9. Módulos curriculares o tratamiento sincrónico de contenidos
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10. Programas indicativos 11. Operación
a. Proceso de ingreso b. Realización de coloquios virtuales y presenciales c. Proceso de graduación d. Relación tutor – lectores e. Funciones de los asesores f. Funciones de los tutores g. Relaciones asesores – tutores : local, regional e interregional h. Criterios, mecanismos e instrumentos de evaluación de aprendizajes i. Publicaciones
12. Seguimiento
Metodología
1. Lineamientos del sistema modular
Aspectos complementarios
1. El proceso de graduación 2. Política editorial 3. Vinculación 4. Gestión institucional
Categorías y conceptos de evaluación considerados
1. Enfoque epistemológico a. Corriente de pensamiento b. Visión ontológica c. Visión teleológica d. Metodología e. Tratamiento de las disciplinas. Transdisciplinariedad f. Estrategias de investigación g. Modalidades presencial, virtual, mixta
2. Valores
a. Solidaridad b. Ética c. Identidad nacional d. Justicia e. Libertad f. Democracia
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3. Ámbito social
a. Clase social b. Estado c. Relaciones de poder d. Ideología y política e. Alienación f. Crisis g. Cambio social h. Cultura i. Interculturalidad j. Formación científica y tecnológica k. Conciencia ecológica l. Bióetica m. Perspectiva de género n. Sostenibilidad o. Derechos humanos
4. Enfoque pedagógico y organización académica
a. Corrientes pedagógicas b. Papel y relación de los sujetos profesor, alumno, c. Relaciones intraescolares d. Relaciones escuela, familia, comunidad, sociedad e. Profesionalización
5. Proceso curricular
a. Planeación b. Diseño. c. Evaluación
3. ESTADO DEL CONOCIMIENTO. PROBLEMATIZACIÓN PRELIMINAR Y DELIMITACIÓN INICIAL DEL ÁNGULO DE INDAGACIÓN
El estado del conocimiento recuperará las teorías y experiencias logradas en los espacios nacional, latinoamericano y de otras regiones del mundo que se refieran a la evaluación de programas doctorales afines al Defop.
A efecto de generar un panorama de la frontera del conocimiento sobre el objeto de carácter unitario y coherente, se plantea la utilización del andamio del cuadro número 1.
Con las aportaciones logradas al respecto, será posible generar un ensayo que recoja las referencias del estado del conocimiento y sustente los planteamientos y
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posicionamientos de los investigadores participantes en este proyecto estableciendo con ello la base de partida del proceso investigativo. Igualmente, será posible sustentar la problematización preliminar sobre el objeto y el ángulo de indagación a abordar.
Cuadro 1
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DE LO SOCIAL ANDAMIO PERTINENTE PARA LA INTEGRACIÓN DEL ESTADO DEL CONOCIMIENTO
Dr. Rogelio Sosa Pulido 2016
DIMENSIONES ESPACIALES
DE LAS FUENTES1
ELEMENTOS SUSTANCIALES DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN2
LOCAL/
ESTATAL NACIONAL
AMÉRICA LATINA
MUNDO
TEORÍAS
/ NORMAS
EXPE RIENCIAS
TEORÍAS
/ NORMAS
EXPE RIENCIAS
TEORÍAS
/ NORMAS
EXPE RIENCIAS
TEORÍAS
/ NORMAS
EXPERIEN CIAS
Elemento 1
Elemento 2
Elemento 3
Elemento 4
Fuentes de consulta:
Tesis doctorales y de maestría
Artículos científicos en revistas especializadas
Documentos normativos institucionales
1 Las fuentes de información de carácter mundial se pueden encontrar directamente en sitios específicos de los mismos o en eventos y publicaciones de organismos mundiales como la UNESCO, la CEPAL, la OIT, la OCDE, la Internacional de la Educación y otros. Se dará preferencia a países líderes en la problemática del objeto de investigación o representativos de regiones. 2 Los elementos sustanciales del objeto de investigación se desprenden de la denominación del mismo y son la guía general y sistemática del proceso investigativo. Vgr.: ANÁLISIS CURRICULAR COMPARATIVO DE LOS PLANES DE ESTUDIO DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA 1997-2012. En este caso se tienen los elementos sustanciales siguientes:
1. Análisis curricular 2. Análisis comparativo de planes de estudio 3. Licenciatura en educación primaria, Plan 1997 y 4. Licenciatura en educación primaria, Plan 2012
A partir de estos elementos es posible priorizar las fuentes de información localizadas sobre el objeto dando preferencia –sin descartar a otras- a las que abordan los cuatro elementos. Es necesario recuperar las fichas de trabajo y bibliográfica de todas las fuentes y hacer las citas bajo un solo formato: APA, Chicago, Turabian, Harvard, etc.
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Documentos oficiales de instituciones públicas, informes técnicos y de investigación de
instituciones públicas o privadas, patentes
Ponencias y memorias de eventos científicos
Libros
3.1 ESTADO DEL CONOCIMIENTO. MÉXICO
EXPERIENCIAS VINCULADAS EN EL ESTADO DE MICHOACÁN
I. Doctorado en Ciencias con terminal en Innovación Pedagógica y Curricular
Este programa educativo nació en 1998 derivado de una experiencia de encuentro
académico internacional suscitada en el marco del proyecto de investigación
trinacional ESTUDIO COMPARATIVO DE LA FORMACION DE MAESTROS
PARA LA EDUCACION BASICA EN LOS PAISES FIRMANTES DEL TRATADO
DE LIBRE COMERCIO DE AMERICA DEL NORTE (Fortri). Su diseño fue un
esfuerzo compartido con especialistas de México, Estados Unidos, Canadá, Cuba
y Brasil. Por la parte mexicana intervinieron colegas de la UNAM, la UAM-I, la
UPN Ajusco y la UPN Morelia y el Centro de Investigación y Desarrollo de
Michoacán y el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación.
La denominación original del programa fue DOCTORADO INTERNACIONAL EN
INNOVACIÓN EDUCATIVA y en su proceso de formalización fue autorizado bajo
la denominación de DOCTORADO EN CIENCIAS CON TERMINAL EN
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR.
Un aspecto relevante planteado como eje del contenido de este doctorado es el
referente de los sujetos a los que va dirigido el doctorado y la relación teoría y
práctica de su desarrollo en los términos siguientes:
“Con base en la premisa de que es necesaria la participación comprometida de los actores
educativos y particularmente de los maestros para hacer viables los cambios a plantear
para superar el rezago educativo, el DIIE se desarrollará en un proceso permanente de
articulación con los actores educativos involucrados. Estos incluyen a: maestros, alumnos,
investigadores, directivos, personal de supervisión y de administración local, estatal,
regional y nacional, padres de familia, organizaciones sociales y políticas, medios y líderes
de opinión.
En el sentido anterior, se trata de un doctorado de carácter profesional en el que los
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doctorantes abordan su objeto de investigación en estrecha vinculación con el desarrollo
del mismo dentro del sistema educativo. Continúan realizando su actividad profesional
como un elemento central de carácter didáctico que les permite avanzar en un proceso
investigativo de contrastación empírica con los sujetos y el contexto inmediato en el que se
desenvuelve su objeto. Los doctorantes, por ello, no estarán liberados de tiempo completo
para el estudio del doctorado como en otros programas similares, sino que conservarán el
vínculo necesario con su quehacer laboral en el sistema educativo. Ello será compatible
con el disfrute de becas que les permitan avanzar en su investigación y con la realización
de estancias académicas fuera de su localidad y del país, en las instituciones participantes,
de acuerdo con las normas de este programa.” (Sosa, 2001: 7).
En relación con los criterios de evaluación, el programa prevé la misma en tres
planos fundamentales:
“1.- La evaluación del DIIE tendrá como referente primordial las respuestas de carácter
innovador que sea capaz de presentar la comunidad de doctorantes y asesores del mismo,
frente a los rezagos educativos expresados en los niveles estatal, regional y nacional.
2.- Los avances del DIIE serán evaluados también en la dimensión de sus contribuciones
originales a la construcción de paradigmas, cuerpos teóricos y propuestas educativas y
pedagógicas de carácter general.
3.- El avance del DIIE como espacio de formación de especialistas de alto nivel en la
generación de innovaciones educativas será evaluado a partir de los resultados obtenidos
por el conjunto de los doctorantes y, en su momento, por los niveles de cumplimiento de
las expectativas planteadas en el perfil de egreso.
Periódicamente, cuando menos cada tres semestres, se realizará un coloquio en el que se
presenten los avances de investigación logrados por la comunidad académica del
doctorado. En dicho evento participarán los usuarios del programa.” (Sosa, R. 2001:36).
En el desarrollo de este programa doctoral se presentaron dificultades de orden
institucional que limitaron extraordinariamente la realización de los procesos de
evaluación previstos originalmente. Su adscripción institucional inicial en 1998 fue
la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 161 de Morelia, Michoacán para
después en 2006 ser coauspiciado mediante convenio con el Centro de
Investigación y Desarrollo del Estado de Michoacán y finalmente, en el año 2010
fue adscrito a la Universidad de la Ciénega en el municipio de Sahuayo,
Michoacán, la cual cuenta con una licenciatura en Innovación Pedagógica. De este
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programa egresaron dos generaciones, sin embargo, la inestabilidad de la
adscripción señalada impidió llevar a la práctica los criterios señalados más arriba.
DOCTORADO EN FORMACIÓN DE FORMADORES DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MICHOACÁN:
Se carece de información institucional sobre el diseño, operación y evaluación de
este doctorado. Sin embargo, en virtud de tratarse de un programa que se ha
operado ya en varias generaciones, se tomó como referencia un documento
interno no oficial que aborda el diseño curricular general en el que destaca lo
siguiente:
1. Se plantea evaluar la trayectoria formativa en el campo del programa y en
las competencias investigativas adquiridas en él por los doctorantes. Se
incluye la evaluación del desempeño profesional mediante el seguimiento
de los egresados.
2. Se enfatiza la evaluación del contexto social, político, económico y
educativo del programa. Igualmente, las intencionalidades educativas y la
praxis de los sujetos sociales vinculados al ejercicio profesional de los
egresados.
3. La evaluación tiene un marco epistemológico de perspectiva dialéctica y de
pensamiento complejo y abarca a los actores y procesos:
a. doctorantes,
b. asesores-tutores,
c. el contenido contextual,
d. la actualización – vinculación del personal académico,
e. la calidad del programa,
f. la innovación,
g. la relevancia y
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h. los resultados.
4. Se aplica el enfoque de evaluación por competencias integradas y la
valoración del aprendizaje de contenidos procedimentales y actitudinales.
5. Finalmente, se determina la evaluación por parte de la planta de
académicos del programa y por pares invitados de otras instituciones.
LA DIMENSIÓN NACIONAL
I. LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
En los referentes teóricos, normativos y experienciales de la dimensión nacional
para la construcción del estado del conocimiento sobre el DEFOP destaca la
referencia -desde los posgrados de la Universidad Autónoma de Nuevo León
(UANL)- de Rodríguez (S/F). Según él es necesario abordar la evaluación de los
posgrados en cuatro etapas: la previa al programa a evaluar, la referida a su
aplicación, la correspondiente a su conclusión y la que se refiere al período
posterior, es decir, la relativa a los resultados de la formación en el ejercicio
profesional. Señala:
“…Cada uno de estos momentos evaluatorios tiene su razón de ser y sus propios
instrumentos de análisis.
Un tiempo después de concluido el programa de posgrado, es indispensable evaluar un
sinnúmero de variables: ¿cuántos de los graduados están laborando en el campo temático
en el que se prepararon?, ¿el estudio del programa tuvo impacto en su capacitación técnica
e intelectual?, ¿su formación durante el posgrado le permitió influir en su medio de trabajo y
es notorio el impacto en su entorno operativo?, ¿le enriqueció su capacidad crítica?, ¿le dio
independencia intelectual?, ¿le dio una fuerte formación metodológica?...El objetivo básico
de la evaluación de un programa de posgrado es determinar la calidad de sus
procedimientos educativos y la de sus egresados”.
En 1984 la UANL a través de su Consejo Universitario se estableció como criterios
básicos para estructurar sus posgrados los siguientes (Rodríguez S/F):
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1. “Identificar, describir y cuantificar los logros y las deficiencias tanto en el contenido como en
la estructura de los programas de estudios de posgrado de la universidad.
2. Evaluar por contrastación estos programas con los documentos normativos de la universidad
para determinar sus congruencias e incongruencias.
3. Contrastar las características de los programas de posgrado en su situación actual con
respecto a su estado cuando fueron aprobados por el H. Consejo Universitario y determinar
su progreso curricular.
4. Identificar en los programas, los elementos demográficos, docentes, académicos,
administrativos, documentales-normativos, físicos y científicos. Su cuantificación y operación
de interrelación que expliquen los logros y defectos en el momento actual de los susodichos
programas.
5. Valuar los programas de posgrado individualmente y en su conjunto, en referencia a su
razón de ser, en lo académico, científico y social, así como en la fundamentación
económica-financiera que lo soporta.
6. Canalizar el funcionamiento de los estudios de posgrado desde el punto de vista del nivel
académico superior que lo identifica con el Plan Nacional de Estudios Superiores y como
programa institucional de desarrollo integral de la universidad.
7. Fundamentar la implementación de planes específicos de apoyo remedial para aquellos
posgrados que requieren un fortalecimiento selectivo o integral para que logren sus metas
académicas superiores.
8. Presentar la propuesta de reformulación de los estudios de posgrado que le permita crecer y
desarrollarse ordenada y armoniosamente en el futuro, basada en la búsqueda de la
excelencia académica y científica, la interdisciplinariedad y el logro de las más altas metas
individuales de los universitarios.”
II. LA ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR (ANUIES)
La ANUIES publicó en el número 42 de su Revista en el año 1982 las
aportaciones de un grupo de trabajo interinstitucional creado en el marco del
Seminario Nacional sobre Estudios de Posgrado organizado por la Coordinación
Nacional para la Planeación de la Educación Superior que abordó el tema de
Criterios de Calidad y Evaluación del Posgrado. (Jorge Barojas y Salvador Malo,
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1982). En el artículo, los autores refieren como definición del concepto de
evaluación
“El proceso de cuantificación del grado de eficiencia como relación de producto a insumo,
y de eficacia como relación de producto a necesidades…”
Y como criterios de calidad y evaluación de los programas de posgrado al
“Conjunto de presuposiciones y proposiciones de tipo práctico, basado en el conocimiento
y en la experiencia acerca de la educación superior posterior a la licenciatura…con el triple
propósito de:
a) cuantificar y analizar el estado del desarrollo de un proceso o de un
proyecto educativo de posgrado.
b) precisar e interpretar sus logros, deficiencias y alternativas de evolución, y
c) situar dicho evento educativo dentro de una trayectoria en la cual sea
posible contrastar la dimensión de lo real factible con la dimensión de lo ideal
deseable.
Se destaca que
“La parte central del trabajo del grupo consistió en proponer y discutir los principales componentes
evaluables de los programas de posgrado y los criterios mínimos para su evaluación. Estos elementos
fueron agrupados en dos categorías 1) de Elementos Estructurales, que se refiere esencialmente a la
infraestructura física los recursos financieros y los mecanismos de apoyo en el posgrado; y 2) de
Elementos Funcionales, que comprende los procedimientos y resultados del posgrado, tales como la
relación maestro-alumno, la metodología de la enseñanza y la investigación, los aspectos
curriculares, y los productos del posgrado.”
El grupo decidió abordar sólo la segunda de esas categorías proponiendo como
centrales los componentes de la evaluación siguientes:
“Tema 1. Obtener, procesar e interpretar información específica acerca de parámetros que
definen las características de los alumnos que cursan los posgrados, como porcentajes de
ingreso-egreso, número de créditos aprobados en un tiempo fijo, número de veces que se
reprueba una materia, y tiempo de duración real o tiempo teórico para terminar los
estudios. Esto a su vez deberá generar un proceso nacional de intercambio de información
y de experiencias de aplicación de diversas clases de evaluaciones sugiriéndose, entre
otras posibles maneras: las encuestas internas, las encuestas o entrevistas de asesores
invitados, así como los estudios formulados por colegios profesionales o por instituciones
de carácter nacional.
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Tema 2. Considerar la consistencia interna de los posgrados en relación al contexto de la
educación superior en el país, estudiando, cuantificando y comparando entre sí los
siguientes aspectos el contenido de los estudios de posgrado, consecuencia a su vez de
un modelo y de una política educativa expresada en los objetivos específicos del posgrado;
la actitud de investigación que debe estar presente en todo proceso educativo, con
extensión e intensidad dependiente del nivel y, sobre todo, la necesidad de estimular y de
orientar el desarrollo de cualidades tales como la creatividad, la innovación y el espíritu
crítico en el estudiante de posgrado.
Tema 3. Analizar la forma como se manifiestan en los programas de posgrado
componentes tales como los insumos requeridos para que éste se dé con un mínimo de
calidad, el proceso mediante el cual se realiza y, en especial, sus productos o resultados,
sirviéndose para ello de la comparación del tipo de datos tales como las características de
los estudiantes graduados, las publicaciones o trabajos de muy diversa índole y calidad
que suelen producirse durante tales estudios, y la localización de los egresados del
posgrado en el campo profesional una vez concluidos sus estudios.
Lo anterior podría conducir al establecimiento de índices que permitan cuantificar y
comparar los aspectos mencionados, así como sus posibles interferencias y correlaciones.
Tema 4. Estudiar las características de los recursos humanos en el posgrado, para lo cual
se sugieren dos fases la primera relacionada exclusivamente con maestros y alumnos, y la
segunda conectada con la interacción de los mismos con funcionarios, administradores y
técnicos de apoyo necesarios para un adecuado funcionamiento de los servicios de
computación, biblioteca, laboratorios, talleres y adquisiciones.
Además convendría establecer procedimientos para recabar y transmitir información
relacionada con: la calidad y la experiencia académica de los profesores, los esfuerzos y
logros institucionales, así como los mecanismos de coordinación y apoyo con que cuenta
cada institución en relación con el posgrado.
Tales elementos servirán para identificar y comparar deficiencias y logros en los posgrados
nacionales, así como las alternativas que a distintos plazos permitan una evolución gradual
del problema de la evaluación, hacia su mejor planteamiento y solución. Se considera que
para ello son importantes: el trabajo interdisciplinario, el ya mencionado intercambio de
experiencias y de información, la realización de talleres de estudio y la formulación a nivel
institucional, no nacional, de un reglamento general de estudios de posgrado en donde se
concreten criterios y mecanismos de operación.
Tema 5. Revisar la forma de introducir la actividad de investigación en el posgrado y el uso
de proyectos específicos, para que el alumno se acerque gradualmente al dominio de las
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técnicas y de los recursos de la investigación, garantizándose además que la investigación
sea parte esencial de las actividades del cuerpo docente en el posgrado y que ello se
manifieste en el proceso de enseñanza correspondiente.”
El documento con los planteamientos anteriores fue entregado a la ANUIES para
la difusión correspondiente entre las instituciones asociadas.
III) El Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del CONACyT.
Este programa expresa los criterios de evaluación de los posgrados en México
desde una política de estado. El propio CONACyT lo plantea en los términos
siguientes (CONACyT, 2017):
“El modelo de evaluación del PNPC es de carácter cualitativo-cuantitativo y valora el
cumplimiento de estándares de pertinencia y calidad; el modelo se basa en un enfoque
flexible orientado principalmente a los resultados e impacto de los programas y con una
visión prospectiva.
El ingreso de los programas de posgrado en el PNPC, representa un reconocimiento
público a su calidad, con base en el proceso de evaluación realizados por el comité de
pares, por lo que el PNPC coadyuva al Sistema de Garantía de la Calidad de la educación
superior. Asimismo, es un referente confiable acerca de la calidad de la oferta educativa en
el ámbito del posgrado, que ayuda y orienta a los diferentes sectores del país, para que
opten por los beneficios que otorga la formación de recursos humanos de alto nivel.
Los comités de pares basan sus recomendaciones en:
● La auto-evaluación del programa.
● El cumplimiento de los criterios y lineamientos de evaluación contenidos en el Marco
de Referencia para la Evaluación y Seguimiento de Programas de Posgrado.
● La información estadística del programa.
● Los medios de verificación.
● La entrevista con el Coordinador del Programa
● El expediente del programa y las observaciones que haya recibido, en su caso, en
evaluaciones anteriores.”
“Los programas que resultan aprobados en el proceso de la evaluación académica se
integran en el Padrón del Programa Nacional de Posgrados de Calidad y está conformado
por cuatro niveles,
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● Competencia internacional. Programas que tienen colaboraciones en el ámbito
internacional a través de convenios que incluyen la movilidad de estudiantes y
profesores, la codirección de tesis y proyectos de investigación conjuntos.
● Consolidados. Programas que tienen reconocimiento nacional por la pertinencia e
impacto en la formación de recursos humanos de alto nivel, en la productividad
académica y en la colaboración con otros sectores de la sociedad.
● En desarrollo. Programas con una prospección académica positiva sustentada en su
plan de mejora y en las metas factibles de alcanzar en el mediano plazo.
● De reciente creación. Programas que satisfacen los criterios y estándares básicos del
marco de referencia del PNPC.”
En función de la incorporación al padrón, el CONACyT ofrece como estímulos, los
siguientes:
● “Reconocimiento por la SEP y el CONACYT a los programas académicos por su
calidad académica.
● Becas para los estudiantes de tiempo completo que cursan los programas académicos
registrados en la modalidad presencial.
● Becas mixtas para los estudiantes de programas registrados en el PNPC en cualquier
modalidad.
● Becas posdoctorales a los egresados de programas de doctorado registrados en el
PNPC.”
IV. EVALUANDO LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL CONACyT
En un artículo firmado por Barrera Bustillos y Cisneros – Cohernour de la
Universidad Autónoma de Yucatán sobre la evaluación de los posgrados en
México, se destaca la necesidad de que el conocimiento y la evaluación sean
valorados socialmente y amplifiquen su contribución al desarrollo integral, al
mejoramiento de la calidad de vida y al fortalecimiento de la competitividad
(Barrera y Cisneros Cohernour 2012:4).
En su análisis, las autoras revisan el modelo de evaluación de Conacyt expresado
en el Padrón de Nacional de Programas de Excelencia y en el Programa de
Fomento a la Calidad del Posgrado (PFCP) y concluyen que:
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“En el caso de México, el modelo de evaluación adoptado ha sido el enfoque tradicional de
evaluación-acreditación y aseguramiento de la calidad desde una perspectiva positivista
con énfasis en resultados e indicadores. Bajo esta perspectiva, calidad y evaluación son
definidas en términos de criterios, estándares, indicadores vinculados con la pertinencia,
eficiencia y eficacia de los componentes o elementos esenciales de la educación
superior…es una perspectiva que ve la realidad de forma singular, convergente y
fragmentada y enfatiza la generalización y comparación y ha incrementado su uso debido a
grandes presiones por rendición de cuentas, pero presenta limitaciones importantes. Entre
estas se encuentran:
a) no existe una sola determinación del valor de un programa,
b) el valor o mérito de un programa es complejo, personal y político
c) aun cuando haya acuerdo, existen diferencias en criterios/estándares y su aplicabilidad
a todos los contextos
d) el seleccionar un enfoque por autoridades de forma piramidal, puede no considerar
importantes aspectos de calidad a nivel de la institución educativa
e) Es necesario rexaminar:
a. ¿Quién establece el mérito y sobre qué criterios de mérito?
b. ¿Para qué propósitos?
c. ¿Exactamente, qué está siendo evaluado?
d. ¿Quién decide?
e. ¿Qué preguntas y de quién son las preguntas que la evaluación está respondiendo?
f. ¿Cómo otros reciben la evaluación?
g. ¿Respeta los valores educativos de nuestra institución?
(Barrera y Cisneros Cohernour 2012:13).
V. LOS CONGRESOS NACIONALES DE POSGRADO
En el 6 Congreso de Investigación Educativa de 2010, destaca la ponencia de
Garza Ruiz y Garza Gómez en la que las autoras destacan el modelo
hermenéutico reflexivo para el trabajo formativo del trabajo docente. Éste
“supone la enseñanza como una actividad compleja y determinada por el contexto. El docente
debe enfrentar con sabiduría y creatividad situaciones prácticas que surgen de manera espontánea
y que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven las reglas técnicas ni
recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Parte de las
19
situaciones concretas que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y
vuelve a la práctica para modificarla” (Garza,B.A. y Garza, D.A. 2010: 30)
La perspectiva anterior, recupera el pensamiento de Schon que propone la
práctica reflexiva como dinámica de construcción del pensamiento sobre la
realidad.
Sin duda, los ángulos epistemológico y pedagógico son el centro del currículo de
cualquier programa educativo y por ello, forma parte del centro de atención del
modelo de evaluación que demanda el DEFOP.
En el XXVIII Congreso Nacional de Posgrado celebrado en Guadalajara bajo los
auspicios de la Universidad de Guadalajara (Memoria, 2014) se planteó avanzar
en la capacitación de evaluadores en las instituciones de educación superior a
cargo de los posgrados a fin de asegurar su pertinencia en los términos del marco
de referencia y los anexos que se emiten junto con la convocatoria del CONACyT
mediante la realización de un taller especial a realizar en ese Congreso agregando
como contenido “…los elementos de autoevaluación Institucional, la planeación, el
plan de mejora, los medios de verificación y los cuadros de consistencias, entre
otros elementos importantes para la evaluación de los programas de
posgrado. Asimismo”…la evaluación plenaria, el instrumento de evaluación y
otros elementos para la emisión del dictamen por parte de los Comités de pares.”
En el tema de la Evaluación de los criterios de ingreso de los alumnos al posgrado
llama la atención el señalamiento de criterios a tomar en cuenta desde la selección
de los posgrados que se pretende implementar en las instituciones. Se plantea
(Martínez y otros 2014/28) que
“Es lamentable escuchar en algunas universidades y centros de investigación el proponer
nuevos estudios de posgrados acordes a las necesidades de las propias instituciones o
centros, más bien como un capricho de grupos de profesores o investigadores que han
trabajo ciertos campos del conocimiento que son totalmente irrelevantes para el avance del
país. No está bien decir “qué posgrado queremos”, más deberíamos decir “qué tipo de
posgrados necesita el país”, insisto, en su entorno local, regional, nacional o internacional.”
20
El XXX Congreso Nacional de Posgrado de 2016
En este evento, se presentó la ponencia de la Universidad Pedagógica
Veracruzana Doctorado en Política y Evaluación Educativa. Innovación formativa
de la UPV. Se plantea en ella resumidamente que
“La evaluación educativa se ha constituido en uno de los parámetros fundamentales de la
política educativa nacional, cuyo fin es coadyuvar en incidir en el cambio educativo que
implica el diseño de planes y programas en la determinación de perfiles de servicio
docente, en ser brújula que oriente las acciones de actualización gnoseológica y
pedagógica en mecanismo para constatar la idoneidad en conocimientos que se
correspondan para la promoción de cargos en el sector educativo y en termómetro de los
contenidos programáticos para garantizar el derecho de las personas de tener acceso a un
capital conceptual pertinente.
Las condiciones de la sociedad y la economía del conocimiento, requieren el desarrollo de
habilidades intelectuales, operativas y perceptivas fundamentales para trabajar
colaborativamente con sentido ético de la responsabilidad, propiciar la solidaridad humana,
la creatividad individual y en comunidad.
Lograr lo anterior e incidir en una transformación educativa que mire al futuro, requiere que
la política educativa contemple en su hacer la reeducación de la comunidad docente y la
reforma curricular de programas educativos” (Velasco, J.M, Peredo, P.B, López M.:
2016:50)
En el VIII Congreso de Posgrados en Educación celebrado en marzo de 2017 en
la ponencia sobre Evaluación del desempeño docente en un posgrado en México:
Percepción de los alumnos se planteó que
“La evaluación educativa es el enjuiciamiento metódico del mérito de un proceso que
aspira a conocer y valorar los resultados conseguidos, con el propósito de tomar
decisiones de mejora. Desde esta perspectiva, la evaluación del desempeño docente debe
concebirse como un proyecto amplio, congruente y comprensivo, porque al ser amplio,
involucra a varios actores de la educación; al ser congruente no se desfasa de la realidad;
y, finalmente, al ser comprensivo, valora y toma en cuenta varios factores primordiales en
donde se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje.” (Nava, N., Murrieta, R.
Gutiérrez, M. 2017:980).
21
En el mismo evento Hidalgo Salado planteo en su ponencia sobre Evaluar la
evaluación del desempeño docente. Una alternativa para mejorar el proceso hace
énfasis en la importancia de evaluar el contexto en términos de
“definir el contexto institucional, con relación sistémica como parte del sistema educativo
mexicano, identificar la población objeto de estudio y valorar sus necesidades,…
diagnosticar los problemas que subyacen en las necesidades y juzgar si los objetivos
propuestos son los suficientemente coherentes con las necesidades valoradas. Para ello
se recurre a métodos como la revisión de documentos, entrevistas, entre otras posibles
fuentes de información.” (Hidalgo, G. 2017:1073).
Este señalamiento es importante porque remite a la prioridad de vincular la
evaluación de un programa educativo al referente social de manera directa -sin
marginar otros referentes- buscando que el impacto sea registrado directamente
en la solución de necesidades del contexto social, económico, político y cultural en
determinado tiempo y espacio.
EL MARCO LATINOAMERICANO
El escenario latinoamericano de los programas doctorales en las ciencias sociales,
las humanidades y en particular de la educación aporta importantes
consideraciones para abordar la evaluación del DEFOP en un contexto y dinámica
que aporta una imagen más adecuada sobre su papel y sobre la problemática que
comparte con otras experiencias afines.
En el texto de Gentili y Saforcada sobre La expansión de los posgrados en
ciencias sociales: del anticolonialismo académico al desorden del mercado
(Luchilo, L., 2010:256) se hace referencia a una institución ya emblemática en la
región: el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) que se ha
convertido en un referente obligado para conocer la producción científica en el
campo social y de las humanidades sintetizando –sin exagerar- parte de la mejor
que ha producido y produce la inteligencia en esta parte del mundo.
El desarrollo de CLACSO ha sido un contrapunto claro ante la secular
dependencia científica de América Latina respecto a Estados Unidos. Sin
22
embargo, en las últimas décadas se ha observado una tendencia regresiva con
dado que
“El desarrollo de los posgrados ha seguido una dinámica de crecimiento marcada más que por una planificación articuladora y solidaria de la oferta académica, por intereses particulares de las comunidades científicas locales, por estrategias de acumulación o expansión institucional poco cooperativas y altamente competitivas entre sí. Más allá del predominio de la oferta estatal en este campo, puede reconocerse la conformación de un mercado de instituciones y programas de posgrado que actúa de forma altamente fragmentada, guiado por intereses particularistas y, de manera bastante frecuente, antagónicos entre sí. Una situación que lejos de ser limitada o combatida, ha sido estimulada desde los propios estados nacionales con políticas de acreditación, evaluación y promoción que tienden a valorizar la fragmentación de la oferta de posgrados y no las estrategias cooperativas y la integración institucional en la formación superior de las futuras generaciones de investigadores.”
A esta tendencia general se sumó hace tres décadas el impacto de las políticas
neoliberales agudizando el problema del financiamiento y la acelerada tendencia a
la privatización de las instituciones en una perspectiva de hacer más eficiente al
aparato estatal. Ello implicó el directo debilitamiento de los sistemas nacionales de
investigación y desarrollo en ciencia y tecnología, además de abonar al
crecimiento de la brecha digital.
En general, fue hasta el año 2004 que comenzó a revertirse el rezago financiero
si bien de manera lenta y desigual. En 2008 –citan los autores- la inversión en
investigación y desarrollo apenas alcanzaba el 1.9 del total mundial. Brasil
representaba el 59.7 del total, México el 20.9 y Argentina el 5.8.
Más directamente en el campo de lo social, los autores plantean que
“Cuando en los años 70 se analizaba el problema del colonialismo, se hacía referencia a la movilidad de estudiantes no sólo por el problema de la fuga de cerebros, sino también por las consecuencias de que los cientistas se formaran en el exterior y se integraran en el sistema local con una formación extranjera. Como ya dijimos, en el caso de las ciencias sociales, este tema adquiere una particular relevancia: esa “formación extranjera” no sólo incide en la producción de conocimiento propio; también tiene consecuencias en la formación que se brinda a las nuevas generaciones, así como en las formas en que se piensa la realidad sociopolítica local y, por lo tanto, en las perspectivas desde las cuales se realizan diagnósticos y se formulan propuestas de política. La problemática del colonialismo en la formación de posgrado no se agota en lo anteriormente señalado. Nuevas dimensiones deben ser consideradas en los tiempos que corren con relación a la influencia de las orientaciones internacionales de política en educación y en ciencia. Nos referimos a las tensiones que se generan entre, por un lado, la importancia del intercambio y la articulación en el ámbito internacional, y, por otro, la importancia de dar respuestas a las necesidades y realidades locales, en el marco de dinámicas en las que muchas veces se cruza la línea que separa (o debería separar) la cooperación de la imposición.” (2010: 264).
23
Sobre la indispensable relación que debe prevalecer entre la investigación científica y los espacios de formación, señalan estos autores que
“…que hay una gran diversidad y una baja articulación en la mayor parte de los países.
Para el caso de la Red CLACSO de Posgrados en Ciencias Sociales, la relación es fuerte en Brasil, donde prácticamente la totalidad de las maestrías y los doctorados que integran la Red CLACSO desarrollan líneas de investigación propias y estructuran sus programas de posgrado en íntima vinculación con esas líneas de investigación. En Argentina, por el contrario, sólo el 10% de las maestrías y el 22% de los doctorados de la Red tienen líneas de investigación propias y, por lo general, no hay articulación entre la investigación y los espacios de formación teórica. En México, encontramos una situación intermedia, con un 60% de las maestrías y un 62% de los doctorados con desarrollo de investigación y/o articulación de las líneas de investigación con el plan de estudios.”
En artículo de Cruz y Martos sobre la Evaluación de la calidad de los programas de maestría y doctorado en Iberoamérica, se aportan datos interesantes sobre tres modelos de evaluación utilizados institucionalmente: Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado (AUIP), UNAM-CONACyT y La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) de España. Éstos se presentan en la tabla siguiente: .
24
Es de identificarse que el conjunto de criterios e indicadores en los tres casos
pueden agruparse bien en los ámbitos del contexto, currículo y gestión
institucional.
25
EL DOCTORADO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN: POLITICAS PÚBLICAS Y PROFESIÓN DOCENTE (2009)
En relación con este doctorado, se destaca lo siguiente:
“…se construye en el marco de la Red KIPUS bajo la responsabilidad académica de universidades de reconocido prestigio con el aval de la UNESCO, a través de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) y el Instituto para la Educación Superior de América Latina y el Caribe (IESALC). Es una iniciativa que está animada por la intención de ampliar el intercambio académico entre los distintos países de América Latina a través del trabajo conjunto de formación de investigadores en el campo de la educación.”
En cuanto a la evaluación del doctorado conviene hacer la referencia in extenso a los criterios e indicadores que se plantean tanto en el plano curricular como en la evaluación de los docentes, los directores de tesis y los estudiantes: Sobre la evaluación curricular,
“La evaluación de la propuesta y su desarrollo, contemplan la autoevaluación y autorregulación continuas. La evaluación de la Propuesta Curricular se refiere a la valoración del Plan y Programa de Estudios (diseño, selección de contenidos y materiales, actividades) y su impacto en los aprendizajes y funciones de los participantes. Tiene dos dimensiones: la revisión de los procesos de formación por parte de los Consejos y Comités que gestionan el doctorado y la evaluación de expertos o instituciones externos al programa. Tal proceso se conoce como “evaluación interna”, la cual necesita de un complemento que es la “evaluación externa”, es decir, aquella que trae consigo mecanismos de escrutinio exterior; con el soporte de diversos enfoques (Secretaría de Educación Pública, 2003).” Algunas preguntas orientadoras para dicha la evaluación curricular serán: a. ¿En qué grado los propósitos, contenidos, actividades y materiales del doctorado responden a las necesidades de formación académica de los participantes? b. ¿Qué aspectos de la formación de los participantes en investigación se apoyaron más y cuáles fueron poco consideradas a través del programa de estudios? c. ¿En qué medida la propuesta curricular resultó pertinente para fortalecer la formación para la investigación educativa en políticas y profesión docente? d. ¿Cómo fue el desempeño de los docentes y directores de tesis? ¿Qué factores influyeron en este desempeño? ¿Cómo impactó en logro de los propósitos académicos? e. ¿Cómo fue el desempeño de las sedes para el desarrollo del currículo? ¿Qué factores influyeron en este desempeño? ¿Cómo impactó en el logro de los propósitos académicos? f. ¿En qué medida la producción de investigación cumple con los criterios validados a nivel internacional?”
Sobre la evaluación de los docentes,
“Se reconoce que la “evaluación de la docencia está integrada a las acciones cotidianas de las universidades, lo que representa un hecho positivo en la perspectiva de construir una cultura en evaluación en el conjunto de actores sociales del sector educativo” (Rueda, 2004, p. 7). El programa brinda una oportunidad para analizar, en el plano comparativo, las experiencias en distintos países y estudiar las evidencias del rol de la cultura en la orientación y puesta en práctica de procesos de formación de investigadores. Tal como lo indica Rueda (2004, 2006), la evaluación docente permite estudiar el papel que los actores tienen en los procesos. Algunas preguntas orientadoras para la evaluación de los docentes podrán ser:
26
a. ¿Cómo podrán beneficiarse de la evaluación, los estudiantes, los profesores y los directivos de una institución? b. ¿Qué condiciones deben prevalecer para que la evaluación se convierta en un diálogo fructífero entre evaluadores y evaluados? c. ¿Cómo garantizar la revisión permanente del propio sistema de evaluación para asegurar su perfeccionamiento? (Rueda, 2004, p. 8). “
Evaluación de los directores de tesis,
“El trabajo de los directores de tesis es de valor primordial para el adecuado desarrollo de cualquier programa de doctorado; por ello, se considera indispensable la evaluación de los procesos de asesoría de tesis y se proponen las siguientes preguntas:
a. ¿Cuáles son las formas específicas de intervención que el director de tesis usa para superar las dificultades que se presentan en el desarrollo del proyecto de investigación? b. ¿Cuánto tiempo de interacción se establece entre el director de tesis y los estudiantes, sea virtual o presencial? “
c. ¿Qué mecanismos de apoyo, ayuda o colaboración se ponen al servicio del
aprendizaje del estudiante para la realización de su investigación?
d. ¿Cuáles son los mecanismos sugeridos por el director de tesis para la difusión del
trabajo del estudiante?
e. ¿Qué acciones lleva a cabo el director de tesis para la consecución de los objetivos
del estudiante en su proceso de indagación?
f. ¿Cómo manifiesta su sensibilidad para reconocer la perspectiva del estudiante en el
desarrollo de su proyecto de investigación?
g. ¿Cuáles son y cuándo se despliegan los procesos de acompañamiento en el proceso
de construcción metodológica y de análisis?
Evaluación de los estudiantes,
“Las formas de evaluación deben ser coherentes con los propósitos de formación, las estrategias pedagógicas y con el perfil de egreso.
El programa establece la evaluación continua que tome en cuenta: a. Aportes individuales de los estudiantes, pertinentes a la dinámica general de los seminarios, cursos y actividades complementarias. b. Preparación, elaboración y realización de presentaciones de grupo. Serán evidencias específicas: el contenido y la forma de los documentos elaborados para las presentaciones escritas y orales. c. Síntesis individual escrita de los contenidos de los seminarios o cursos, que incluye el trabajo realizado en los seminarios de investigación y de profundización. d. Publicaciones, conferencias y seminarios. e. Elaboración y entrega al asesor correspondiente de productos que brinden evidencia de los aprendizajes logrados a lo largo de las asesorías de tesis y, preferentemente, que permita integrar los productos parciales elaborados. f. Realización de las distintas actividades solicitadas por los asesores de tesis para el buen desarrollo de la tesis doctoral. g. Participación en la plataforma virtual en discusiones grupales y asesoría.”
Un aspecto importante es que en la evaluación de este doctorado se consideran metodológicamente preguntas pertinentes en cada uno de los ámbitos. Ello coincidiría con una problematización a base de preguntas reflexivas.
Destaca el énfasis en los aspectos internos del programa. La relación de impacto del mismo en el entorno contextual no alcanza la importancia que podría
27
esperarse. El campo de la evaluación por seguimiento de egresados igual no es evidente.
LA EXCELENCIA EN LOS DOCTORADOS EN EDUCACIÓN: BRASIL, MÉXICO Y ARGENTINA En este artículo de Sime –Poma, se pone de relieve el liderazgo de Brasil en la formación doctoral dentro del campo educativo. Sin embargo, también es notorio el rezago de la región en la formación de alto nivel científico en este espacio vital para el desarrollo social de la región. El autor toca el problema de fondo sobre el papel de los doctorados en educación en el contexto de la dinamización del sector educativo para el desarrollo de cualquier país
“los programas de doctorado en educación son cruciales en la medida en que es en ese nivel de formación donde se acreditan académicamente los nuevos investigadores educacionales y es uno de los lugares clave desde donde se producen conocimientos sistemáticos y rigurosos para el campo educativo.” (2013: 4).
El rezago en la promoción de doctorados de alta calidad en el sector se evidencia con los datos que refiere Sime-Poma:
“En el contexto brasileño son 3 los doctorados en educación de los 112 doctorados de todas las disciplinas de nivel 7 (CAPES, 2010); en México, de los 55 doctorados de diversas áreas disciplinarias calificados de competencia internacional por el PNPC, solo uno está explícitamente relacionado con educación (CONACYT, s/f), y en el caso de Argentina son dos entre más de 80 los clasificados con el nivel A (CONEAU, s/f). En los tres casos, los doctorados en educación de mejor calificación representan menos de 3 % del total de programas similares.”
En el caso de México, el Doctorado en ciencias con especialidad en investigaciones educativas se encuentra alojado en el Departamento de Investigación Educativa del CINVESTAV.
CONCLUSIONES DEL ESTADO DEL ARTE DEL DEFOP
En el recorrido de las fuentes de información consultadas se hace evidente que:
1. Existe un número muy limitado de fuentes tanto en lo que se refiere a
trabajos de investigación como a experiencias de evaluación de programas
doctorales ubicados en el campo del DEFOP.
2. Para el caso de Michoacán, es notable la ausencia de programas
doctorales similares al DEFOP en las instituciones formadoras de carácter
28
público. Sólo se puede hacer referencia a las experiencias de programas
doctorales de la UPN Morelia y de la Escuela Normal Superior de
Michoacán; aún en estos casos, la información es limitada si se consideran
los aspectos previstos a evaluar en el DEFOP y los criterios convenidos a
aplicar al respecto.
3. Las instituciones educativas de carácter privado en el campo de la
formación de profesores en el estado de Michoacán, por su parte, han
puesto en oferta en los últimos años diversos programas doctorales en el
campo de la educación y de la formación de profesores; sin embargo, es
claro su bajo perfil académico y científico y su laxitud en los procesos
gestionarios y en los criterios, mecanismos e instrumentos de la evaluación
formativa.
4. Frente al escenario mencionado, se optó por recuperar datos e información
de fuentes que abordan la evaluación de los posgrados en general y
particularmente de los posgrados ubicados en el campo educativo con la
consideración que los patrones de gestión de los programas de
especializaciones, maestrías y doctorados contienen un número
considerable de características similares.
5. En resumen, las aportaciones recuperadas del estado del arte en la
dimensión nacional son las siguientes:
Se requiere en el diseño, operación y evaluación de este tipo de doctorados
involucrar a los actores educativos vinculados con los procesos formativos
Los estudiantes se deben mantener vinculados a la dinámica del campo y
no aislarse en el modelo de estudio doctoral de tiempo completo.
La evaluación debe priorizar las evidencias de creatividad, innovación y
contribución al avance de la educación y del bienestar social en un sentido
bioético que sean capaces de demostrar los doctorandos, más allá de la
frontera del conocimiento del campo.
Igualmente, la evaluación debe considerar los avances en la construcción
29
teórica logrados por la comunidad académica sobre el campo de la
formación doctoral.
Es muy importante subrayar el papel de la evaluación del contexto en el
programa planteando que los posgrados incidan en él promoviendo el
cambio social, la creatividad frente a la dinámica social incierta y desarrollar
el circuito: teoría, práctica y reflexión sobre la práctica.
La evaluación de un programa educativo debe inscribirse en un programa
de autoevaluación Institucional, de la planeación para la mejora, de los
medios de verificación y los cuadros de consistencias, entre otros
elementos importantes. Se debe partir no de “qué posgrado queremos”,
más bien “qué tipo de posgrados necesita el país” en su entorno local,
regional, nacional o internacional.
La evaluación debe permitir mejorar constantemente el diseño de planes y
programas; los perfiles de servicio docente; orientar las acciones de
actualización gnoseológica y pedagógica; constatar la idoneidad en
conocimientos que se correspondan para la promoción de cargos en el
sector educativo; propiciar habilidades intelectuales, operativas y
perceptivas fundamentales para trabajar colaborativamente con: sentido
ético, solidaridad creatividad individual y en comunidad y reeducar a la
comunidad docente
Se propone que la evaluación cubra cuatro etapas: previa al programa
educativo, -los determinantes socioeducativos de los estudiantes de nuevo
ingreso- la operación, la conclusión del mismo y el seguimiento de
egresados.
De acuerdo a lo anterior, se debe dar atención especial: a) al perfil de
ingreso, b) Identificar, describir y cuantificar los logros y las deficiencias
tanto en el contenido como en la estructura y marco normativo de los
programas de estudios de posgrado a través de los ciclos de su operación,
c) destacar los resultados académicos, científicos y sociales logrados, d)
valorar la contribución del programa a los objetivos de los planes de
30
desarrollo de la institución u a las necesidades formativas que plantea el
contexto estatal, nacional e internacional.
Incluir la evaluación de los posgrados por su eficiencia: producto-insumo y
su eficacia: relación producto – necesidades sin priorizar este criterio sobre
el criterio de la formación para la transformación social progresista.
Evaluar la trayectoria de las cohortes: porcentajes de ingreso – egreso,
tiempo real y tiempo normativo ara terminar los estudios del programa.
Considerar el desarrollo cualidades tales como: creatividad, innovación,
espíritu crítico en los estudiantes y la calidad y experiencia académica de
los profesores. Evaluar el nivel de trabajo interdisciplinario y de
investigación científica en la comunidad del programa y el grado en que el
marco normativo del mismo favorece los aspectos señalados.
El CONACyT plantea que su modelo de evaluación del PNPC es de
carácter cualitativo-cuantitativo y valora el cumplimiento de estándares de
pertinencia y calidad y se basa en un enfoque flexible orientado
principalmente a los resultados e impacto de los programas y con una visión
prospectiva que coadyuva al Sistema de Garantía de la Calidad de la
educación superior, hoy bajo la normatividad de los CENTROS
INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR de la CONAEVA.
Sin embargo, se puede señalar que el modelo de evaluación adoptado por
el CONACyT ha sido el enfoque tradicional de evaluación-acreditación y
aseguramiento de la calidad desde una perspectiva positivista con énfasis
en resultados e indicadores. Es una perspectiva que ve la realidad de forma
singular, convergente y fragmentada que enfatiza la generalización y
comparación y ha incrementado su uso debido a grandes presiones por
rendición de cuentas, pero presenta limitaciones importantes. Entre estas
se encuentran (Barrera y Cisneros Cohernour 2012:13):
a) no existe una sola determinación del valor de un programa,
31
b) el valor o mérito de un programa es complejo, personal y político
c) aun cuando haya acuerdo, existen diferencias en criterios/estándares y
su aplicabilidad a todos los contextos
d) el seleccionar un enfoque por autoridades de forma piramidal, puede no
considerar importantes aspectos de calidad a nivel de la institución
educativa
e) Es necesario rexaminar:
a. ¿Quién establece el mérito y sobre qué criterios de mérito?
b. ¿Para qué propósitos?
c. ¿Exactamente, qué está siendo evaluado?
d. ¿Quién decide?
e. ¿Qué preguntas y de quién son las preguntas que la evaluación
está respondiendo?
f. ¿Cómo otros reciben la evaluación?
g. ¿Respeta los valores educativos de nuestra institución?
6. En cuanto al escenario latinoamericano se rescata lo siguiente:
Durante la mayor parte del siglo XX se evidenció en la región una clara
dependencia de los espacios institucionales de formación en los posgrados y en el
nivel doctorado en particular, respecto a las metrópolis académicas y científicas de
Estados Unidos y Europa. La formación de élites de pensadores, intelectuales y
educadores en el extranjero influyeron en la visión, diagnóstico, alternativas y
orientaciones de política educativa planteadas para la región. Una especie de
coloniaje intelectual.
Al mismo tiempo, se observó un claro aislamiento de las comunidades académicas
favorecidas desde los propios estados nacionales con políticas de acreditación,
evaluación y promoción que tienden a valorizar la fragmentación de la oferta de
32
posgrados, salvo excepciones como el Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales (CLACSO).
En las tres últimas décadas se ha experimentado un proceso de privatización en el
campo educativo y de la formación en posgrados que abarca las ciencias sociales
y la educación. La orientación de los contenidos y de los perfiles de egreso han
sido de corte neoliberal.
Un factor que ha determinado el rezago de la formación en posgrado dentro del
campo de la educación ha sido la limitación financiera como política de estado.
Ello, con excepciones en algunos períodos para casos como Brasil y Argentina.
En el aspecto clave de la relación investigación – formación, ha sido clara la
desvinculación. Esto se advierte en las líneas y proyectos de investigación frente a
los espacios curriculares diseñados para la formación.
En cuanto a la Evaluación de la calidad de los programas de maestría y doctorado
en Iberoamérica, se examinan tres modelos de referencia, los cuales coinciden en
criterios e indicadores ubicables en los ámbitos del contexto, el currículo y la
gestión institucional, los cuales se prevé organizar como campos de la
problematización para la evaluación del DEFOP.
Como referencia especial a considerar está el Doctorado latinoamericano de
educación: políticas públicas y profesión docente (2009).
Resulta interesante esta referencia por su alta representatividad sobre la
formación doctoral en América Latina, en un campo formativo afín al DEFOP.
Se consideran cuatro instancias de evaluación: el currículo, los docentes, los
directores de tesis y los estudiantes.
Es significativo que en la evaluación curricular se plantee la autoevaluación y
autorregulación permanentes considerando la valoración del plan de estudios y los
programas en cuanto al diseño, selección de contenidos y materiales y actividades
prescritas. Ello, en cuanto al impacto en los aprendizajes y funciones de los
participantes.
En la evaluación curricular se prevé la evaluación interna y la externa.
33
En la evaluación de los estudiantes deber ser coherente con los propósitos de la
formación, las estrategias pedagógicas y el perfil del egresado. Adicionalmente, se
evalúa el desempeño de los estudiantes en los espacios de los seminarios, cursos
y actividades complementarias; sus productos y evidencias por medios escritos y
orales; publicaciones, conferencias y seminarios, así como su avance en la tesis
doctoral.
Un aspecto importante es que en la evaluación de este doctorado se consideran
metodológicamente preguntas pertinentes en cada uno de los ámbitos. Ello
coincidiría con una problematización a base de preguntas reflexivas.
En el artículo referido a la excelencia en los doctorados en educación en Brasil,
México y Argentina, se pone de relieve el liderazgo de estos países en la
formación doctoral en la región y entre los tres países destaca el papel de Brasil.
Sin embargo, también se hace notar el rezago de la región en la formación de alto
nivel científico en este espacio vital para el desarrollo social de la región.
Se destaca el papel de los doctorados en educación en el contexto de la
dinamización del sector educativo para el desarrollo de cualquier país dado que en
ese nivel se forman los nuevos investigadores del sector quienes tienen la
responsabilidad de producir conocimientos fundamentales para el desarrollo del
sector educativo.
Adicionalmente se documenta la escasez de programas de excelencia para la
formación doctoral en educación evidenciada por el hecho que en Brasil sólo tres
doctorados reúnen ese carácter, en México uno y en Argentina 2. Los demás
doctorados de nivel de excelencia se alojan en disciplinas diferentes a la
educación.
En el caso de México, por cierto, el Doctorado en ciencias con especialidad en
investigaciones educativas ubicado en el nivel de excelencia se encuentra alojado
en el Departamento de Investigación Educativa del CINVESTAV.
FINALMENTE, SOBRE EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVA:
34
1. La evaluación educativa es el enjuiciamiento metódico del mérito de un
proceso que aspira a conocer y valorar los resultados conseguidos, con el
propósito de tomar decisiones de mejora y en el centro de ello, está el
proceso de enseñanza aprendizaje. Murrieta y Gutiérrez, 2017
2. Por evaluación, se entiende el proceso a través del cual se recoge y se
interpreta, formal y sistemáticamente, información sobre un programa de
formación, se generan juicios de valor a partir de esa información y se
toman decisiones para revisarlo, ajustarlo, mejorarlo, fortalecerlo o
consolidarlo (Abreu, Martos y Cruz, 2009).
3.2 Estado del conocimiento en Estados Unidos, Canadá y Europa.
Elaboración: Ulrike Keyser Ohrt
Análisis cuantitativo
Se revisaron y analizaron 19 fuentes de consulta, encontrados en google
académico y las bases de datos de: JSTOR y ProQuest,
Tesis doctorales: 7 (Estados Unidos)
Artículos científicos en revistas especializadas: 13 (5 Estados Unidos, 8 Europa)
Investigaciones de instituciones públicas: 2 (1 Estados Unidos, 1 Europa)
Años de publicación: 1996 (1), 2003 (1), 2004 (2), 2005 (1), 2007 (1), 2009 (2), 2010
(1), 2011 (5), 2012 (2), 2013 (3), 2015 (2), 2016 (1).
Análisis cualitativo
1. Consideraciones generales
Se revisaron distintos tipos de programas de doctorado en educación, no se
encontró ninguno en formación de profesores. Para el caso de estudios de
doctorado en Europa, la mayoría de las fuentes aborda los estudios de doctorado
en general, sólo una se refiere específicamente a programas de doctorado en
35
educación. Debido a la introducción relativamente reciente de programas de
doctorado en la mayoría de los países europeos, las publicaciones analizadas
versan sobre la necesidad de programas “estructurados” para estudiar un
doctorado en cualquier disciplina y las experiencias que se tienen al respecto.
En Estados Unidos existen dos títulos de doctorado en educación: Ph.D. (Doctorado
en Filosofía) que se refiere a una formación en investigación, y Ed.D. (Doctorado en
Educación) con un perfil de egreso profesionalizante. La mayoría de los programas
emiten un título de Ph.D. Algunas universidades de E.U. ofrecen programas de
doctorado en varios de sus campus, donde responden a las condiciones y
necesidades de conocimientos regionales (California State University, 2011).
Para complementar la información sobre programas de posgrado en Europa se
tomó en cuenta un artículo sobre un programa internacional e interinstitucional
“Erasmus Mundus”, que desde 2004 “promueve y financia la existencia de
masteres internacionales organizados por tres universidades de tres estados
europeos diferentes, como mínimo” (Bengoetxea Castro y Arteaga Ortiz, 2009, p.
60).
Para dar cuenta de conceptos de evaluación y procedimientos metodológicos en
evaluación educativa se incluyeron dos artículos (Expósito, Olmedo, y Fernández
Cano, 2004; Medina Rivilla, Domínguez Garrido, y Medina Domínguez, 2010) que
se refieren al contexto español.
2. Tipos de programas evaluados
Todos los programas evaluados en E.U. pertenecen a determinadas universidades.
Los programas contienen cursos obligatorios y optativos que los estudiantes3,
seleccionan de manera individual, la formación de generaciones de estudiantes es
recién (Valerin, 2011). En un estudio comparativo entre 105 programas
relacionados con administración educativa se encontró que 23 instituciones
3 Para mayor facilidad de la lectura empleo la forma masculina que incluye hombres y mujeres. Cuando se trata de asuntos que difieren de un género al otro, utilizo ambos géneros.
36
enfocaron sus programas en investigación, 25 fueron profesionalizantes y 28
mixtos (Valerin, 2011).
En Europa siguen existiendo cuatro tipos de ofertas para estudiar un doctorado:
A) Las maneras tradicionales de estudiar un doctorado en forma individual, con un
solo asesor de tesis. Este tipo de doctorados con programas individuales dirigidos a
la propia investigación exclusivamente y fuerte dependencia del asesor ha sido
evaluado como poco productivo. Los problemas más marcados han sido los
siguientes: trabajo aislado, falta de relación con otras investigaciones y
comunicación con sus autores, demasiada especialización, temas y metodologías
equivocadas, tiempo prolongado y edad avanzada de los titulados, pocos
extranjeros entre los estudiantes (Böttcher, Krüger, Liesegang, Strietholt y Winter,
2009).
B) Programas universitarios específicamente para doctorado. El programa europeo
de master “Erasmus Mundus” promueve titulaciones interuniversitarios entre dos
universidades. “Se denominan títulos dobles o múltiples a aquellas titulaciones
transnacionales que emiten dos o más títulos a un estudiante como resultado de
haber superado la titulación; por el contrario, si se emite un solo diploma
universitario por dos o más universidades, este se denomina título conjunto”
(Bengoetxea Castro y Arteaga Ortiz, 2009, p. 62).
C) y D) Escuelas y colegios de posgrado: Aunque en Alemania, por ejemplo, existen
colegios de posgrado desde 1990, la creación y los cambios en los programas de
doctorado aumentaron en toda Europa durante la primera década del siglo XXI. La
Conferencia de Bologna en 1998 tuvo como resultado el acuerdo de homogeneizar
los programas y grados de estudios superiores en toda Europa y la creación de un
espacio universitario europeo en 2010. Las reformas respectivas iniciaron con el
nivel de bachelor (parecido a licenciatura), seguido por los programas de master
(parecido a maestría) y, como tercer fase, el doctorado. Para ello se tuvieron dos
reuniones entre representantes de 33 países europeos (2003 en Berlin, Alemania y
37
en 2005 en Bergen, Noruega) (Kupfer y Moes, 2004). Los nuevos programas siguen
una estructura modular y una educación basada en competencias.
Este nuevo interés de atender de manera específica e institucional a estudiantes
de doctorado, ha generado otros tipos de instituciones, más allá de las
universidades establecidas, como colegios de posgraduados y escuelas para
posgrados (European University Association, 2005; Herz, Korff y Roman, 2012),
donde los estudiantes forman parte de grupos con determinadas líneas de
investigación. Sus programas consisten en dos fases, la primera con cursos
obligatorios y opcionales y la segunda dedicada exlcusivamente a la investigación.
Estos colegios o escuelas pueden limitarse a una cierta disciplina así como pueden
ser multidisciplinarios. La pertenencia a grupos de investigación y escuelas con
determinadas líneas de investigación ofrecen un contexto con alto grado de
relaciones sociales e identificación entre estudiantes con las mismas necesidades y
mismos intereses (European University Association, 2005). La duración de los
programas oscila entre tres y cuatro años, contando con financiamiento y tiempo
completo. Si se puede dedicar solamente medio tiempo al estudio y el otro medio
tiempo al trabajo y generación de ingresos, se concluye el programa en entre cinco
y seis años.
En E.U. se ofrecen programas en línea, con o sin fases presenciales (Valerin, 2011;
Kincaid, Ogunyemi, Saxon y Paulson, 2013; Johnson, 2015), mientras en las fuentes
europeas no se encontró información al respecto.
3. Objetivos de evaluación
La gran mayoría de las fuentes revisadas evalúa los programas desde la perspectiva
de los estudiantes. En ello coinciden también la evaluación de programas europeos
de posgrado, “siguiendo lo que se denomina un outcome-based approach
(aproximación orientada a resultados): se evalúa la titulación desde la perspectiva
del input y el output (el perfil de ingreso de los estudiantes y las competencias que
adquirirán), valorando para ello la validez y calidad del programa de estudios así
38
como la calidad de las instituciones participantes junto con su profesorado”
(Bengoetxea Castro y Arteaga Ortiz, 2009, p. 62).
Solamente las dos evaluaciones institucionales (California State University, 2011;
European University Association, 2005) adoptan una perspectiva general. En lo
particular, buscan dar una visión amplia sobre los programas de doctorado
operados en este momento; detectar necesidades y experiencias exitosas; sugerir
políticas públicas para fortalecer este tipo de formación académica; averiguar
cuáles conceptos existen en cuanto a estructura, financiamiento y mejoras en la
calidad de los estudios (European University Association, 2005). La evaluación que
realizaron dependencias de gobierno y la misma California State University a sus
programas de doctorado pretendió dar cuenta de los aspectos operativos como
perfil de ingreso y egreso, términos de convocatoria, permanencia, relación con el
ámbito laboral y otras instituciones educativas y costos (California State University,
2011).
Las encuestas realizadas a estudiantes tuvieron como objetivos conocer sus
opiniones acerca de la estructura y las condiciones operativas de los programas y
su impacto en las experiencias individuales del proceso del doctorado. Algunos se
interesaron por la clasificación del tipo de programas (Herz, Korff y Roman, 2012;
Sonstrom, 2011), la incidencia del perfil de egreso en el programa, los contenidos y
métodos didácticos empleados (Sonstrom, 2011), las condiciones y estructuras
institucionales, el mercado de trabajo para los egresados (Böttcher et al., 2009), los
factores que apoyan la permanencia de los estudiantes (Johnson, 2015), la relación
entre éxito académico y satisfacción respecto a la formación como investigadores,
tutoría y relaciones entre pares (Young, 2016). A partir de los resultados obtenidos
hacen propuestas de mejora.
4. Aspectos evaluados
Los aspectos tomados en cuenta para la evaluación se pueden agrupar en:
39
a) Programa: historia y cambios; estructura curricular; contenidos y didáctica de los
cursos; cursos obligatorios y voluntarios; duración; tiempos de presencia y
ausencia; apoyos para difusión y generación de redes; relación con otros
programas de la misma institución.
b) Docentes: calidad académica; especialidad; puesto de trabajo; forma de evaluar.
c) Estudiantes: perfil de ingreso y egreso (competencias adquiridas); datos
demográficos (edad, género, origen étnico, estado civil, campo laboral); criterios
para seleccionar un curso; obstáculos institucionales y personales; permanencia y
abandono; trabajo desempeñado posterior a la obtención del grado.
d) Operatividad: infraestructura; convocatorias; proceso de admisión/selección;
atención a estudiantes; equidad de género; costos; financiamiento/becas; páginas
web (acceso, contenido, estructura, manejo); prácticas innovadoras y exitosas.
e) En el caso de “Erasmus Mundos” se evalúa: duración de las titulaciones; innovación
y valor añadido (contribución a la mejora de la oferta y lo atractivo de programas
de posgrados; admisión y selección de estudiantes; equivalencia horizontal y
vertical de créditos entre las instituciones participantes; movilidad de estudiantes;
servicios ofrecidos a estudiantes; política de tasas; monitorización y evaluación de
la calidad del máster (Bengoetxea Castro y Arteaga Ortiz, 2009, pp. 64-65).
5. Metodología
Entre las técnicas empleadas para el análisis y la evaluación de programas y otras
condiciones que caracterizan estudios de doctorado sobresalen la construcción de
datos cuantitativos y el uso de cuestionarios, la mayoría con un formato de escala
Likert, que se enviaron por correo electrónico a los encuestados (Böttcher et al.,
2009; Coy, 1996; Ehrenberg, 2007; Herz et al., 2012; Johnson, 2015; Leake, 2013;
Miller, 2015; Morrison, 2011; Sonstrom, 2011; Valerin, 2011; Vassil, 2012).
También Expósito, Olmedo y Fernández Cano (2004) señalan el uso de
cuestionarios y el análisis cuantitativo como estrategias metodológicas más
frecuentes en una investigación que tomó en cuenta a 208 publicaciones sobre
40
evaluación educativa entre 1975 y 2000 en España, aunque en su mayoría ubicadas
en educación básica. Entre los trabajos más recientes se encuentran también
procedimientos para la generación de datos cualitativos, como grupos de discusión
(Böttcher et al., 2009; Herz et al., 2012), análisis de discurso (Herz et al., 2012),
análisis de las páginas web de los programas (Herz et al., 2012; Sonstrom, 2011),
descripción de experiencias (Johnson, 2015), entrevistas en línea (Young, 2016), la
mayoría mixtos. Young (2016) sustentó su metodología en la teoría fundamentada.
Competencias docentes se han evaluado mediante auto-, co- y heteroevaluación,
utilizando como técnicas: cuestionario, observación, narrativas y grupos de
investigación (Medina Rivilla, Domínguez Garrido, Medina Domínguez, M., 2010, p.
25).
En el caso de “Erasmus Mundus” se procede de manera escalonada: evaluadores
individuales, reuniones entre evaluadores por programa, reuniones entre
evaluadores por “afinidad disciplinar” (Bengoetxea Castro y Arteaga Ortiz, 2009, p.
63) y un panel general entre todos los evaluadores que emite los resultados
finales. Un equipo de expertos valida los procedimientos y la Comisión Europea
toma la decisión final para determinar la calidad de cada programa.
6. Teorías implicadas
Solamente cuatro de los textos revisados hacen alusión directa a perspectivas
teóricas que sustentan sus investigaciones. Uno es Valerín (2011) con modelos de
organización y los demás se apoyan con análisis de relaciones de poder,
específicamente de género, para evaluar condiciones de equidad entre estudiantes
y entre ellos y docentes (Herz, 2012; Kupfer, 2004; Miller, 2015). Llama la atención
que estos trabajos se ubican entre los más recientes.
7. Resultados de evaluación
Relación estudio-trabajo-financiamiento:
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Estudiantes de doctorado fungen en muchas universidades como asistentes en
docencia e investigación, sin embargo, no tienen la formación para ser docentes.
Esto ha generado un programa donde docentes de la universidad y estudiantes de
doctorado co-diseñan y co-enseñan en programas de licenciatura. De esta manera
obtienen una formación profesionalizante aunado a la investigativa del doctorado
(Walters y Misra, 2013). En los países escandinavos de Europa existen programas
que ofrecen a sus estudiantes contratos como empleados que les permiten dedicar
el 75% del tiempo al estudio y el resto a docencia (European University
Association, 2005). Del financiamiento depende la eficiencia terminal y el tiempo
que se requiere para la titulación. Sobre todo para programas con perfil
profesionalizante es benéfico que los estudiantes permanezcan en un contexto
laboral mientras estudian, pero esto implica flexibilidad de los mismos programas
que sobre todo ofrecen programas en línea.
Condiciones de operación:
Para fomentar la equidad entre las y los solicitantes es necesario cuidar la
transparencia y claridad de los criterios y emplear mecanismos que favorecen a la
población en desventaja. La conformación de comités tutorales disminuye las
relaciones de poder entre estudiantes y tutores, lo que favorece particularmente a
las mujeres. Las oportunidades de participación de los estudiantes en decisiones
sobre adquisición de recursos materiales, temas de investigación, conferencistas,
eventos académicos, talleres, etc. aumenta la satisfacción con el programa. Para
los estudiantes es un criterio de calidad de un programa si permite identificarse
con la institución que lo ofrece y aumenta a la vez su identidad académica.
Perfil de egreso:
Se recomienda la combinación entre formación para la investigación y
profesionalizante, dado que los estudiantes ya son personas activas en el ámbito
laboral.
42
Programa:
Se requiere de una evaluación continua de currículum, infraestructura, proceso,
ingreso/egreso y permanencia de estudiantes para asegurar la satisfacción de sus
necesidades. El perfil de egreso demanda una formación en diferentes habilidades
académicas como son: técnicas de investigación, didáctica en educación superior,
moderación de eventos, presentación de avances/resultados, solicitudes laborales,
diseño de proyectos, redacción de textos académicos. La difusión de avances y
resultados de investigación en conferencias y publicaciones es parte ineludible de
la formación al nivel de doctorado y requiere del apoyo del personal docente y los
tutores.
Líneas y equipos de investigación:
Temas compartidos entre los estudiantes y los asesores facilitan el proceso de
investigación. Esto incluye la presentación de avances entre estudiantes, con el
director de tesis, todo el colegio, e investigadores externos, así como la formación
de redes entre investigadores y profesionales.
Aspectos personales y sociales:
Buenas relaciones y la motivación entre estudiantes y entre ellos y los docentes,
así como entre asesor y estudiante son la base de un estudio exitoso. Entre las
características personales que apoyan el logro de los objetivos están la persistencia
y la capacidad de superar obstáculos.
8. Conclusiones
Al parecer no hay estudios que evalúan la concordancia interior de un currículum,
casi todos están basados en encuestas a estudiantes sobre lo que perciben y
opinan respecto a sus estudios de doctorado, tanto el proceso como el resultado y
las perspectivas laborales después de haber obtenido el grado. Se trata de estudios
43
hipotético-deductivos que producen y analizan solamente datos cuantitativos.
Salvo algunas excepciones, es hasta la segunda década del siglo XXI cuando las y
los investigadores empiezan a buscar resultados cualitativos y combinan varias
técnicas para obtener la información necesaria. El uso de determinadas teorías que
sustentan la evaluación es escaso.
Entre los resultados destacan varios aspectos relacionados con cuestiones sociales
(relaciones entre estudiantes y docentes, grupos de investigación, motivación) que
parecen ser más relevantes para la satisfacción de los estudiantes que la sóla
adquisición de nuevos conocimientos. Otro factor fundamental son la seguridad
financiera y laboral y el contar con el tiempo necesario para poder concluir los
estudios.
Las investigaciones más amplias y detalladas son las institucionales (California
State University, 2011; European University Association, 2005) y las tesis de
Sonstrom (2011) y Valerin (2011). De la situación en Europa dan cuenta de más
detalles y con un procedimiento metodológico más variado Böttcher (2009) y Herz
(2012).
3.3 Estado del conocimiento en Asia.
La evaluación de programas doctorales en Australia.
En Australia los estudios de doctorado tienen la modalidad de investigación, duran de tres a cinco años, al final de los cuales se defiende una tesis.
“El grado de Doctor reconoce una contribución al conocimiento original y substancial, normalmente un proyecto de investigación de aproximadamente 100,000 palabras. Los requerimientos de ingreso, las habilidades que se necesitan y los resultados de la enseñanza de los Doctorados en Australia obedecen a estándares internacionales”. (Williams, 2007: 17).
Para cursar el doctorado en Australia se requiere desarrollar un proyecto de investigación que sea de frontera o bien, que enriquezca el conocimiento existente en un campo específico. Existe la figura de un supervisor académico o tutor que asesora la tesis o proyecto de grado (Australian Option, 2017).
El candidato a ingresar al programa, debe contactar con un supervisor académico en la planta docente de la universidad que se elija. Después, debe presentar un proyecto de investigación. El supervisor académico deberá ser especialista en el tema de la Propuesta de investigación del candidato. Para Australia y también
44
para La India, existe un cuadro comparativo con los indicadores de calidad de las universidades, ello de acuerdo a los siguientes aspectos
China.
En la República de China, los estudios de doctorado duran desde los tres años y medio hasta los cuatro o cinco, los cuales se cursan en los así denominados centros de enseñanza superior común. En este sistema educativo, la evaluación ya individual, institucional, de programa, etc., es parte esencial, es un proceso de uso común y cotidiano, en tanto la educación se asienta en alto porcentaje en la memorización de datos, situaciones, fechas, personajes. El papel de los docentes, la práctica, la reflexión de los contenidos trabajados y la evaluación, se describe en el siguiente pasaje:
“Los profesores suelen inculcar un alto respeto a los mismos (a los libros) en sus estudiantes venerando mucho la memorización de los conocimientos, y la práctica sólo ocupa una mínima parte en la enseñanza. Aquí, en este sentido, debe volver a hablar de la influencia de los exámenes, ya que dependen mucho del material fundamental que se usa en la clase. (…) es evidente, por lo tanto, que la proporción de tiempo dedicado a la teoría y a la práctica no son iguales y que, además, no se dedica ningún momento a la reflexión de los contenidos aprendidos”. (Galloso Camacho, 117). Se considera que esta situación conlleva una escasa interacción en las aulas y en gran medida se debe a la propia cultura denominada confusionista tradicional. El proceso educativo concentra la atención en los resultados (de aquí la importancia de la memorización) y no tanto en el trayecto formativo. El estudiante es un receptor de la ingente información que se trabaja en el aula.
“Los estudiantes, antes de matricularse, tienen que presentarse a un examen de selección organizado por el Ministerio de Educación y el ingreso en una u otra universidad corre en relación con las notas que obtengan.” “Otra medida para fomentar el crecimiento de la educación superior consiste en abrir el área a inversiones privadas, hecho inédito hasta años recientes”. (Jian, ).
Las colaboraciones chinas con otras instituciones y naciones, en términos del fortalecimiento de la educación superior, abarcan los siguientes campos:
Los convenios a nivel gubernamental, por ejemplo, con el gobierno mexicano, con objeto de intercambiar especialistas en lengua española.
Acuerdos académicos interuniversitarios.
Co-formación de estudiantes de posgrado.
Colaboraciones con entidades institucionales en la difusión de la cultura.
Japón.
En torno al sistema educativo de Japón, se conoce su excelencia formativa en lo referente a la educación básica y media superior. Empero los documentos revisados, en especial los occidentales, expresan perplejidad acerca del grado de laxitud existente en la educación superior, un nivel educativo en el cual los
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estudiantes desarrollan actividades culturales y deportivas (Buenrostro, 2003), afirmándose que el mercado de trabajo japonés tiene cierta preferencia por los recién egresados de las licenciaturas universitarias, prefiriendo la experiencia práctica sobre la formación académica, ¿qué sucede entonces con programas como los de doctorado? en términos textuales:
Los posgrados y doctorados no tienen mayor relevancia en Japón. Es común que las empresas financien los estudios de posgrado de sus empleados, por lo general en el extranjero. El estudio de un posgrado en el país significa casi siempre que se prepararán para formar parte de la vida académica. Que Japón mantenga el nivel socioeconómico actual pese a que tiene un sistema universitario debilitado puede parecer extraño; probablemente la falta de interés en mejorar la educación superior se deba a la importancia y la excelencia que se logra en el nivel preuniversitario y al peso que las empresas dan al sistema de
entrenamiento laboral (Buenrostro, 2003: 88).
4. PROBLEMATIZACIÓN TEÓRICO-EMPÍRICA DEL OBJETO.
En el proceso investigativo se orienta por la metodología de la Reconstrucción y Configuración planteada por Enrique de la Garza y la corriente del pensador Hugo Zemmelman en la cual es crucial la problematización del objeto, lo cual constituye una estratgia fundamental porque implica la interpelación al mismo desde una definición de sus elementos sustantivos constituyentes utilizando como herramientas conceptos ordenadores asociados a los diversos planos de realidad en que se ubica y mueve el objeto.
De acuerdo a lo anterior, se abordarán como elementos sustanciales del objeto,
a. Especificación de los elementos sustanciales del objeto.
Los elementos sustanciales del objeto se definirán en función de los componentes clave del mismo:
1. La evaluación curricular
2. El desarrollo educativo
3. La formación de profesores
4. La formación doctoral e investigación en el campo educativo
Los elementos sustanciales del objeto habrán de ordenarse en tres campos metodológicamente diferenciados aunque articulados unitariamente en la realidad educativa: a) el contexto, del que parte la demanda y los condicionamientos coyunturales y estructurales de la sociedad frente a la educación, b) el currículo, campo en el que se definen y se prescriben los procesos formativos y c) la gestión, proceso institucional con el que se respalda la función formativa toda.
46
b. Elección y definición genérico-específica de conceptos ordenadores.
La selección de los conceptos ordenadores derivan de la naturaleza y contenido del objeto. En este caso, del Defop así como de las aportaciones teórico empíricas más destacadas del estado del conocimiento. Los conceptos ordenadores pueden igualmente, ordenarse en los tres campos definidos para los elementos sustanciales del objeto: a) contexto, b) currículo y c) gestión. En cada uno de ellos es posible ubicar los conceptos que pueden interpelar directamente al objeto como son, dentro del contexto, los referidos a la problemática social, económica, política y cultural; en el campo curricular, los referidos a los valores, el perfil de egreso, la sustentación pedagógica y de evaluación y en la gestión, los conceptos asociados a la planeación, la organización, la operación y la evaluación institucional.
La definición de los conceptos se establece en los planos de sus definiciones genérica y específica. La primera se refiere a la acepción que se le asigna en su cuerpo teórico original y la específica la que adquiere el concepto al asociarse directamente al objeto de investigación, por ejemplo, la democracia en general y la democracia específicamente en el aula.
c. Matriz de problematización.
A efecto de ordenar adecuadamente el ejercicio de problematización, se ubican en una matriz o cuadro de doble entrada, por una parte –en las columnas- los elementos sustanciales del objeto y por otro lado –en las filas- los conceptos ordenadores. En ambos casos se asigna un número consecutivo a cada columna y a cada fila para efecto de facilitar la identificación de los cruces resultantes.
En cada uno de los cruces posibles se genera una posible problematización tomando como base referencial al elemento sustancial del objeto ahí ubicado y abordado con el concepto coincidente en tal cruce.
Aunque todos los cruces son susceptibles de ser objeto de una problematización, se seleccionan sólo aquellos que se consideran prioritarios en función de una valoración o ponderación que debe hacer el investigador utilizando una tabla de ponderación con una escala predeterminada en la que se describen los valores posibles a asignar a cada cruce teniendo como referencia: a) la naturaleza misma del elemento sustancial señalado, b) el acervo aportado por el estado del conocimiento, c) las definiciones general y específica de los conceptos, la importancia relativa del cruce en el concierto de la problematización general del objeto.
d. Selección de los cruces prioritarios.
Al coincidir en cada cruce un elemento sustancial del objeto y un concepto, la asignación de un valor relativo se realiza tanto al elemento como al concepto. Si los valores asignados son altamente contrastantes, ese cruce es pertinente para incorporarlo a la problematización.
47
e. Problematización/interpelación al objeto (preguntas y debate teórico) por campos definidos.
Consiste en la formulación de preguntas reflexivas sobre cada uno de los cruces seleccionados por su nivel de contraste y las cuales incorporan los contenidos clave tanto del elemento sustancial del objeto considerado en el cruce, como del concepto ordenador involucrado.
El orden de la problematización obedece a los elementos sustanciales del objeto especificados en cada una de las columnas de la matriz.
5. DETERMINACIÓN DE INDICADORES.
Los indicadores se determinan en función del contenido de las preguntas reflexivas derivadas de la matriz de problematización. Se trata de constructos que pueden corresponder al contenido de una o a varias preguntas reflexivas o puede de una sola pregunta derivarse la formulación de dos o más indicadores.
Los indicadores siguen el orden de los campos definidos en la matriz de problematización: contexto, currículo y gestión. El contenido de cada indicador permite definir qué tipo, -en su caso- de instrumento de indagación empírica se requiere utilizar para conocer el comportamiento del mismo, así como el o los sujetos e instancias a interpelar en la indagación empírica.
6. DISEÑO Y REALIZACIÓN DE LA INDAGACIÓN EMPÍRICA A PARTIR DEL CONTENIDO DE LOS INDICADORES.
De acuerdo a la naturaleza de este objeto, la indagación empírica transitará centralmente –aunque no exclusivamente- por el uso de herramientas de carácter hermenéutico como es el análisis de discurso y el análisis de contenido; ello, a fin de indagar los niveles de coherencia del diseño original del Defop con los fundamentos explícitos e implícitos del mismo y con el fin de identificar las ausencias y contradicciones que se deben atender mediante la actualización del currículo del programa.
A partir del orden señalado en la matriz de problematización y de la determinación de los indicadores correspondientes, se construirá la metodología operativa de la indagación empírica; se diseñarán los instrumentos y una vez validados con las pruebas respectiva, se aplicarán los mismos para derivar de los resultados la concentración, procesamiento y sistematización de los datos.
48
7. INTERPRETACIÓN: PROBLEMATIZACIÓN Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INDAGACIÓN EMPÍRICA Y EXPLICACIÓN TEÓRICA DEL OBJETO. PROPUESTA DE SISTEMA DE CRITERIOS, MECANISMOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CURRICULAR Y OPERATIVA. LÍNEAS PROSPECTIVAS.
En esta fase se realizará la interpretación de los datos obtenidos en un ejercicio de problematización teórico empírica que retome las aportaciones del estado del conocimiento, de la interpelación teórico empírica del objeto y los resultados mismos de la indagación empírica.
Un documento de informe de investigación será el producto a entregar el cual incluirá además, los apartados de conclusiones, fuentes de información y anexos correspondientes.
CRONOGRAMA GENERAL
PROCESO FECHAS
2018 1. Denominación Enero
2. Objetivo/Justificación Enero
3. Estado del conocimiento. Problematización preliminar y delimitación inicial del ángulo de indagación
Enero a marzo
4. Problematización teórico-empírica del objeto Abril-mayo
Especificación de los elementos sustanciales del objeto
Elección y definición genérico-específica de conceptos ordenadores
Matriz de problematización
Selección de los cruces prioritarios
Problematización/interpelación al objeto preguntas -reflexivas- por campos definidos según la naturaleza
de éste.
5. Determinación de indicadores.
Junio-julio
6. Diseño de la indagación empírica a partir del contenido de los indicadores
Agosto-septiembre
Metodología operativa y diseño del muestreo, en su caso
Diseño y prueba de instrumentos
Aplicación de instrumentos
Concentración y sistematización de datos empíricos
7. Interpretación: problematización de los resultados de la indagación empírica y explicación teórica del objeto. Propuesta de replanteamientos curriculares del DEFOP
Octubre-noviembre
8. Conclusiones e Informe de Investigación
49
9. Fuentes de información
Diciembre
10. Anexos, en su caso.
8. CONCLUSIONES E INFORME DE INVESTIGACIÓN.
9. FUENTES DE INFORMACIÓN.
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ANEXOS.
Anexo 1. Matriz de problematización del Doctorado en Desarrollo Educativo, Énfasis en Formación de Profesores (DEFOP).
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