100306362-educatia-adultilor-soitu

PROF. DR. LAURENŢIU ŞOITU

E D U C AŢ I A A D U LŢ I L O R

1. Cuprins

I. PARADIGME ALE CURSULUI II. METAFORA TRANSMISIEI ÎN COMUNICARE III. ÎNVĂŢAREA PENTRU ADULŢI IV. DEZVOLTAREA PARTICIPATIVĂ

4.1. Formarea participativă V. SARCINI ŞI COMPETENŢE ALE FORMATORULUI

5.1. Direcţii de abordare a sarcinilor formatorului VI. STADII ALE ÎNVĂŢĂRII DIRIJATE VII. TENDINŢE ALE EDUCAŢIEI ADULŢILOR ÎN EUROPA VIII. EXERCIŢII PENTRU FORMATORI

8.1. Cu ce începem comunicarea? 8.2. Punctul lui Arhimede 8.3. Formularea sarcinilor 8.4. Identificarea stării de eşec 8.5. Interrelaţionarea 8.6. Explorarea

IX. MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA ADULŢI 9.1. Conceptul de motivaţie 9.2. Structuri ale motivaţiei 9.3. Forme ale motivaţiei 9.4. Corelaţii posibile 9.5. Motivaţii şi condiţionări în educaţia adulţilor

X. ÎNVĂŢARE ŞI AUTOÎNVĂŢARE 10.1. Perspectiva constructivistă 10.2. Învăţarea la adult - o necesară reconstrucţie 10.3. Învăţarea autodirijatǎ sau autoînvăţarea

XI. TRADIŢII ÎN EDUCAŢIA ADULŢILOR DIN ROMÂNIA BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

EDUCAŢIA ADULŢILOR

77

CONDIŢII DE ÎNDEPLINIT PENTRU PARCURGEREA CURSULUI: • cunoştinţe despre comunicare în grup; • consiliere; • ascultare activă; • rezolvarea conflictelor.

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS: Însuşirea particularităţilor de învăţare şi autoînvăţare la adulţi, a strategiilor, a

metodelor, tehnicilor şi mijloacelor necesare unui proces de formare continuă.

OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII ÎN TERMENI DE COMPETENŢE: • Dobândirea şi aprofundarea cunoştinţelor despre educaţia permanentă; • Definirea relaţiei dintre educaţia permanentă şi educaţia adulţilor; • Formarea competenţelor necesare comunicării educaţionale cu adulţii; • Însuşirea metodelor specifice educaţiei adulţilor; • Cunoaşterea şi utilizarea tehnicilor de elaborare a proiectelor de formare profesională. FORME DE EVALUARE: Continuă – 30% din notǎ - realizată prin evaluarea lucrărilor prezentate = maximum 4

pagini. Se vor rezolva minimum doua dintre sarcinile consemnate – fiecare temă va fi selectată din capitole diferite;

Finală - 70% din notǎ – prin examen scris.

LAURENŢIU ŞOITU

78

I. PARADIGME ALE CURSULUI

1. Comunicarea este comportament. Omul nu poate avea noncomportament. Deci, este imposibil să nu comunicăm (Şcoala de la Palo Alto). Adulţii cunosc aceste aserţiuni, le cunosc adevărul şi interacţionează conform lor. Omul comunică şi atunci când nu vrea, nu poate ori nu este acceptată dorinţa lui. Există mereu comunicare, orice acţiune este comunicare iar comunicarea este acţiune (L. Şoitu, 1997).

2. Metafora transmisiei nu este valabilă în comunicarea umană. Aceasta se petrece numai între maşini întrucât nu este posibil ca tot ceea ce se emite, gândeşte, arată, rosteşte, produce în scop de comunicare să se regăsească integral şi identic la celălalt sau ceilalţi. Diferenţele au cauze multiple: de repertoriu al cunoştinţelor, de experienţă, în starea de moment, în aşteptări, în posibilităţi etc. (L. Şoitu, 2001).

3. Retroacţiunea, feed-back-ul, este importantă în dubla sa accepţiune: internă, când fiecare percepe, conştientizează cel dintâi efectul mesajelor asupra sa – putând interveni pentru reformulări, sublinieri, completări şi extern – care va determina alegerea strategiilor alocate continuării acţiunii de interrelaţionare.

4. Capacitatea de a asculta datorată unei educaţii susţinută de exerciţii repetate şi controlate. Ascultarea celuilalt este benefică pentru interlocutorul care poate desfăşura demersul său aşa cum l-a gândit, realizat şi prezentat dar şi pentru noi, care identificăm realele oportunităţi de valorificare a relaţiei cu celălalt/ceilalţi şi, în plus, obţinem o confirmare, întărire sau infirmare a structurii anterioare de gândire şi/sau acţiune. Ascultarea asigură înţelegerea şi susţinerea reciprocă.

5. Căile şi mijloacele de comunicare – prin diversitatea lor – ne obligă să vorbim nu despre comunicare şi limbaj în general, ci despre limbaje ale comunicărilor multiple şi diverse. A vorbi despre comunicare fără a preciza mijlocul de realizare înseamnă să ne angajăm într-un dialog abstract, utilizând concepte de maximă generalitate. Este obligatoriu să precizăm despre ce fel de comunicare vorbim pentru a putea identifica mijloacele, contextul, actorii şi posibilităţile lor.

6. Învăţarea adulţilor se întemeiază pe exerciţiul asumat în care paradigmele enunţate oferă perspectiva înţelegerii şi autoresponsabilizării sarcinilor incluse în subsistemul din care fiecare facem parte. Interdependenţa dată de gândirea sistemică favorizează percepţia reală a rolului obligatoriu de îndeplinit de-a lungul întregii vieţi. Orice interrelaţionare nu este decât consecinţa celor anterioare şi pregătirea unora noi – mereu altele (a se vedea perspectiva constructivistă – H. Siebert, 2001).

Condiţii anterioare de parcurgere a cursului: • Frecventarea unui curs de psihopedagogia comunicării; • Utilizarea frecventă a diverselor mijloace de comunicare.


II. METAFORA TRANSMISIEI ÎN COMUNICARE

Obişnuit, comunicarea este înţeleasă ca transmisie de la E - emiţător - la R - receptor - a unei informaţii, a unui mesaj. Metafora transmisiei este însă inutilizabilă, deoarece ea sugerează că E transmite ceva pe care R - destinatarul - îl primeşte. În fapt, E nu cedează nimic. Apoi, a poseda, a avea, a da, a primi, toate acestea sunt metafore privitoare la lucruri, nu pentru comunicare. Metafora transmisiei apare ca lucrul esenţial al comunicării, în actul de a face să se ştie, "faire de savoir" - Mitteilung. Formularea orientează atenţia şi cerinţele de competenţă spre cel ce comunică - Mitteilenden.

Dar, a face să se ştie nu este altceva decât o propunere de selecţie, o provocare, o incitare. Comunicarea nu se stabileşte decât dacă există această incitare. Metafora exagerează identitatea a ceea ce este transmis aşa încât informaţia, mesajul pare a fi identic atât pentru E cât si pentru R. Altfel spus, transmisia presupune ca ceea ce porneşte de la emiţător să se regăsească integral şi intact la destinatar.

Pentru a dovedi că transmisia nu poate avea loc în integralitatea sa, vom reţine că identitatea dintre mesajul transmis şi cel primit poate oscila între mai multe situaţii. E R R E E R I II III E R E = R IV V

La aceste intersectări totale, incluziuni sau excluziuni ale sferelor conţinuturilor mesajelor transmise se adaugă şi comunicarea cu sine, în care E este pentru sine şi R. Dar omul nu gândeşte numai, ci "se gândeşte", se adânceşte, se cufundă în gândul său. Îşi gândeşte gândul, va spune Constantin Noica, face ca "gândul să se gândească pe sine" pentru că gândul este undeva în tine iar tu "joci pe scena lui". Atenţie, aşadar, nici în acest caz nu avem o suprapunere totală între sferele mesajului deoarece într-o etapă imediat următoare gândul care s-a gândit pe sine este altceva. S-a amplificat ori s-a restrâns. A păstrat nucleul iniţial ori a făcut saltul spre altceva complet diferit, obligându-ne să acceptăm că pretextul gândului la început s-a transformat şi el trimiţându-ne să găsim corespondente în situaţiile prezentate, anterior, pentru relaţia dintre E şi R. Iată că nici comunicarea cu sine nu înseamnă

79

LAURENŢIU ŞOITU

80

transmitere, ci tot provocare, incitare. Multitudinea posibilităţilor de prezentare grafică a cuprinderii conţinuturilor

transmise se datorează şi faptului că orice comunicare îşi constituie mesajul în timpul transmisiei. Comunicarea este un proces de selecţie. Selecţia este mereu actualizată, constituindu-se în informaţie. De altfel, însăşi informaţia este transmisă pentru selecţie. Aşadar, comunicarea este altceva decât emisie şi recepţie, este propunere şi selecţie.

Informaţia, mesajul este o selecţie dintr-un repertoriu de posibilităţi, cunoscute sau necunoscute. Comunicarea nu poate avea loc fără această selecţie de informaţii. Selecţia, ca şi comunicarea, are şi ea loc intenţionat sau neintenţionat.

Comunicarea este altceva decât informaţie. Informaţia nu este informaţie dacă nu corespunde unui anumit scop, pentru că ea devine informaţie "în acţiune şi pentru acţiune". Comunicarea vizează provocarea unei predispoziţii pentru acţiune, determinările acţiunii îşi găsesc în comunicare suport cognitiv şi suport motivaţional, volitiv, momentan, tranzitoriu, ori de altă natură subiectivă.

Suportul cognitiv este datorat volumului şi calităţii cunoştinţelor despre cauzele, condiţiile interne şi externe, structura, funcţiile şi proprietăţile lucrurilor ori faptelor comunicate. Acestuia i se adaugă şi cunoştinţele despre sistemul normelor şi valorilor, despre propria capacitate şi agilitate de acţiune, despre capacitatea de a preîntâmpina neprevăzutul.

Suportul motivaţional pare mai liber de condiţiile externe, depinzând de acţiunea voită, dorită. Dorinţa nu poate depăşi însă posibilităţile de satisfacere oferite de mediul social cunoscut şi recunoscut de subiect.

Comunicarea este prezenţa lui Alter şi Ego. Alter este comunicatorul, comunicantul, care trebuie să decidă dacă informaţia este adevărată sau falsă, dacă merită transmisă. Comunicatorul îşi ia libertatea de a o face cunoscută, asumându-şi responsabilitatea pentru ceea ce comunică. Exemplară este atitudinea lui Kepler care, înainte de a face cunoscută descoperirea sa, săptămâni la rând se întreba în jurnal: "Doamne, am dreptul să spun lumii ceea ce văd ?" Este responsabilitatea omului care ştia că prin spusa lui modifică moduri de gândire, de viaţă, imagini anterioare, stabilite prin cunoştinţe şi experienţe ale multor generaţii. Ştia că spusa lui va restructura modurile de existenţă a lumii. Or, singurul răspunzător în faţa istoriei şi a sa va rămâne el, cel ce îşi asumă dreptul rostirii.

Receptorul va apela mereu la sistemul autoreferenţial dat de "distanţa dintre poziţia sa ca subiect şi apartenenţa sa la lume" (Dieter Heinrich). Se cere ca Ego (R) să perceapă comportamentul lui Alter (E) ca pe o comunicare. Atenţie însă, este greu de sesizat, de spus cine are cel dintâi o asemenea intenţie de comunicare, emiţătorul sau receptorul? De ce? Pentru că întotdeauna comunicarea se exprimă ca un comportament. Adesea, după debutul unui dialog, iniţiatorul acestuia dobândeşte dovada că nici ideea de a-l provoca nu i-a aparţinut. Află că interlocutorul - prin tot ceea ce făcuse - avusese, anterior, o asemenea intenţie. Între timp a pregătit momentul prin atitudinea faţă de temă ori faţă de persoana partenerului.

Comunicarea este, prin urmare, un eveniment în devenire provocat numai de participarea celor doi parteneri (E şi R). Bühler vorbeşte despre trei performanţe sau funcţii


81

ale limbajului uman: reprezentarea, expresia şi chemarea. Reprezentarea constituie selectivitatea informaţiei, expresia este selecţia din comunicare, iar chemarea este dată de aşteptarea selectivităţii pentru receptor. Cele trei elemente nu evidenţiază unitatea, ci importanta acestor trei funcţii.

Austin distinge între: acte locuţionale, acte ilocuţionale şi acte prelocuţionale, fără a ne da posibilitatea nici în această clasificare să identificăm, să descifrăm unitatea comunicării.

UNITATEA SINTEZEI COMUNICATIVE

Unitatea este dată de sinteza a trei elemente: informaţia, comunicarea şi aşteptarea unui succes. Comunicarea dublează informaţia deoarece, pe de o parte, o lasă liberă, pe de alta o foloseşte pentru comunicare, dându-i o a doua formă adaptată - orală, scrisă, audio-vizuală. Spre deosebire însă de simpla percepere a evenimentelor informative, comunicarea nu se produce decât dacă Ego (R) poate distinge cel puţin două selecţii, două nuanţe, aspecte, elemente, componente, pe care să le poată utiliza la rândul său.

Prin realizarea şi efectuarea unor diferenţe specifice ale comunicării dobândim un caz particular de elaborare a informaţiei. Diferenţa constă, mai întâi, în observarea lui Alter, a emiţătorului, prin Ego, prin receptor. Ego (R) este în măsură să distingă comportamentul comunicării de ceea ce este comunicat. Dacă E se ştie observat - ca în cazul profesorului sau a oricărei comunicări directe - atunci îşi poate asuma şi trebuie să ţină seama de această diferenţă - atât în momentul elaborării conţinutului comunicării cât şi al utilizării, valorificării (mai mult sau mai puţin reuşite) a acestuia. Atenţie însă, întotdeauna comunicarea este percepută, într-un anume sens, invers decât cel al derulării temporale, deoarece de fiecare dată ceva se comunică anterior.

Comunicarea este comportament ceea ce înseamnă că face posibil ca să existe acel ceva care se comunică înainte de a se comunica. Să amintim întâlnirile boxerilor în care învingătorii pot fi numiţi înaintea începerii confruntării urmărindu-li-se privirile. Întâlnirea privirilor stabileşte învingătorul, care nu renunţă la luptă deşi are cunoştinţă de starea sa. De asemenea, privirile îndrăgostiţilor comunică înaintea oricăror cuvinte care vin să "consemneze".Mai mult decât orice cuvânt ales, comportamentul îndrăgostitului spune ceea ce "se vede".

Aceste comunicări anterioare deschid posibilităţi multiple şi complexe, atât pentru analiza conţinutului cât şi a modalităţilor de realizare. Prin urmare, orice comunicare se întemeiază pe anticipări şi chiar pe anticipări ale anticipării reacţiilor. De aici, importanţa conceptului de aşteptare, pe de o parte, pentru cunoaşterea expectanţelor emiţătorului, dar şi pe ale receptorului, a propriei aşteptări în raport cu interlocutorul său.

Receptorul este necesar să-şi cunoască singur aşteptarea, dorinţele, opţiunile, pentru a da sens mesajului primit. Sensul derivă din definirea omului ca un este dar şi un fost. Din este şi fost se conturează va fi. O asemenea înţelegere va uşura interpretarea oricărui mesaj, ca moment inseparabil comunicării. În absenţa unei asemenea înţelegeri, mesajul emis nu are sens pentru primitor.

LAURENŢIU ŞOITU

82

Observăm că, în esenţă, comunicarea nu este posibilă decât ca un proces autoreferenţial. Când o acţiune comunicativă urmează alteia se poate controla dacă anterioara comunicare a fost înţeleasă. Orice neînţelegere care poate apare este urmărită şi luată ca exemplu negativ, ocazionând, prilejuind, o comunicare reflexivă. Un test de înţelegere se desfăşoară mereu în paralel deoarece emiţătorul va dirija o parte a atenţiei sale spre a controla înţelegerea, având nevoie de acea confirmare ca moment esenţial al comunicării (Ch.K. Warriner, 1970).

Desigur, confirmarea presupune timp deoarece înţelegerea este confirmata numai de permanenţa unui comportament adecvat. Cu oarecare ştiinţă şi experienţă însă, comunicarea poate fi orientată în perspectiva unei înţelegeri, a unei bune înţelegeri. În orice caz, fiecare comunicare este testată şi verificată numai în funcţie de posibilităţile concrete ale noului context, aşa încât şi o repetare devine o nouă comunicare. Pentru fiece profesor, comunicarea devine una nouă pentru o altă clasă paralelă în altă zi, în alt loc. Dacă nu se ţine seama de aceasta, comunicarea eficientă nu poate avea loc. Ignorarea contextului anulează eficienţa. Procesul comunicării este alcătuit din elemente - evenimente - care la rândul lor sunt dependente de altele. Aceste evenimente vor influenţa şi fixa strategia optimă, mereu alta. Pe de altă parte, corectitudinea strategiilor va determina calitatea înţelegerii.

Emiţătorul se va întreba mereu: a. Cum va şti că înţelegerea nu este simulată de parteneri? Cu deosebire, simularea este

posibilă atunci când receptorul se ştie controlat. Elevul, bunăoară, poate simula înţelegerea spre a evita verificarea acesteia. La rândul său, emiţătorul poate percepe simularea drept înţelegere. O asemenea percepţie va putea influenţa comunicarea, determinând întreruperea ei sau menţinerea numai la niveluri superficiale - contact vizual sau auditiv.

b. Comunicarea verbală este singurul mod de influenţare a înţelegerii? Se poate comunica şi la un metanivel, controlat mai puţin, fiind considerat un caz particular. Însăşi existenţa acestui nivel nu permite ignorarea altor posibilităţi diferite de perspectiva afectivă şi atitudinală.

c. Obiectivul principal rămâne influenţarea puterii de înţelegere? Ştiut fiind că educaţia presupune identificarea modalităţilor de motivare a atitudinilor superioare, o asemenea motivare o prilejuiesc profesorii şi educatorii - oricare ar fi ei.

DESCHIDEREA COMUNICĂRII

Dacă vom conveni că o comunicare este o sinteză de trei selecţii, o unitate alcătuită din informaţie, comunicare şi înţelegere, atunci comunicarea este realizată şi legată de context, de locul şi timpul desfăşurării. Restul se petrece în afara unităţii de bază admise şi presupuse.

Astfel, apare o a patra selecţie, acceptarea sau refuzul sensului limitat comunicat. De exemplu, sensul "didactic" al comunicării, din exprimarea "din punct de vedere didactic..." înseamnă că vorbitorul acceptă acest sens ca pe unul restrâns, limitat, dar nu are posibilitatea să-l impună. Interlocutorul îl va reţine sau refuza datorită altor semnificaţii date de context, de


83

experienţa anterioară, de cunoştinţele de care dispune - inclusiv de informaţiile pe care le are despre cel ce foloseşte o asemenea formulare.

Se cere distincţie între ceea ce relevă înţelegerea la destinatar (R) şi ceea ce

evidenţiază acceptarea sau refuzul acestei selecţii ca premisă a comportamentului. Chiar şi atunci când comunicăm în scopul de a modifica ceva în statutul destinatarului, noi nu suntem atenţi decât la înţelegerea sensului. Nu ne întrebăm dacă el crede sau nu. Or, nu putem ignora un asemenea element care va determina la receptor o atitudine de care suntem răspunzători, deoarece noi am favorizat-o. Ştie şi nu face! Ştie şi nu crede! Ştie şi nu acţionează în conformitate cu ceea ce ştie! De ce? Pentru că, în măsura în care se modifică statutul receptorului, comunicarea se manifestă ca restrictivă. Exclude indeterminarea de care ar mai fi încă în stare. Este ceea ce se petrece, în fapt, cu fiecare beneficiar al mesajelor mass media - fie că acţiunea are loc direct, fie indirect prin liderii de opinie.

Pe de altă parte, comunicarea lărgeşte posibilităţile deoarece este un element care provoacă posibilitatea de refuz. Emiţătorul trebuie să ştie că prin simpla comunicare poate determina un refuz, o asemenea reacţie este înscrisă între variantele normale deoarece "toate cuvintele rostite numesc şi contrariul lor", spune într-un vers Goethe. Un sens opus apare o dată cu rostirea oricărui cuvânt. Aceste sensuri se cer ştiute de vorbitorul - emiţător înainte de angajarea în comunicarea. Dintr-o asemenea responsabilitate se vor naşte întrebări pentru educator: Putem discuta despre orice? Dacă discutăm ce riscuri ne asumăm? Suntem în stare să le depăşim?

Dacă aceste elemente pot fi considerate de unii autori ca nefăcând parte din evenimentul comunicaţional, ele nu pot fi înregistrate însă numai ca acte conexe, colaterale. Sensul opus, negativ, al ideii afirmate sau al cuvântului rostit, este cel mai adesea perceput latent, ca absenţă, dar - într-o perspectivă dinamică - unitatea comunicării va determina conexiuni şi inversări, aducând în prim plan inclusiv acele sensuri înregistrate ca absenţe. De exemplu, adesea exprimăm "puncte de vedere" fără opţiuni anume. Cu ce scop? Pentru a da posibilitatea alegerii unora dintre ele în funcţie de contextul în care se va realiza o viitoare opţiune. Orice subliniere a noastră ar putea deveni restrictivă. De aceea, în educaţie, deosebit de importante apar variantele oferite - dintre care elevul poate alege în funcţie de propriile motivaţii.

Dintr-o altă perspectivă, se poate spune că, prin comunicare, diferenţa dintre informaţie şi comunicarea propriu-zisă - mai amplă şi adesea diferită - se transformă într-o diferenţă dintre acceptarea şi refuzul comunicării. Ea transformă un "şi" într-un "sau". (Una spun "şi" aşa faci! Alta spun "sau" alta faci). Aceste diferenţe se percep şi, prin urmare, se tratează diferit, fie şi numai temporar. În concluzie, comunicarea este un proces în întregime original, autonom, închis din punct de vedere autoreferenţial, dar este un proces al modificării continue, al transformării libertăţii în libertatea condiţiilor schimbătoare, determinante.

CIRCULARITATEA COMUNICĂRII

O analiză sistemică a comunicării a evidenţiat unitatea părţilor componente şi

LAURENŢIU ŞOITU

84

posibilitatea ca iniţiativa să aparţină oricărui element al acesteia. De asemenea, fiecare dintre emiţători şi receptori pot avea - simultan ori succesiv - rolul celuilalt. Fiecare este, pe rând, dacă nu simultan, ascultător, dominator, liber. "Lumea e un corp fără centru de greutate, o masă în formare şi deformare. Un echilibru aparent ce rezultă din secvenţa continuă a unor echilibre instabile. Perpetuă alipire şi dezlipire." (Petre Botezatu, 1977)

Parafrazându-l pe Hipocrate vom spune "Toate părţile organismului (sistemului) constituie un cerc. Fiece parte este, deci, la rândul ei, început şi sfârşit". Dacă în lanţurile cauzale liniare şi progresive se poate vorbi, cu sens, despre început şi sfârşit, nu acelaşi lucru se poate face pentru sistemele cu retroacţiune. Aici, mişcarea este în cerc iar cercul nu are nici început nici sfârşit. S-a precizat, anterior, că este riscant să afirmi că în comunicare prioritatea o are emiţătorul prestabilit, deoarece mişcarea nu este prestabilită precum cea pe care o face suveica parcurgând distanţe întregi între extreme pe ţesătură înaintea oricărei reveniri. Ba, mai mult, în orice interacţiune umană ambii parteneri pretind că nu fac altceva decât să reacţioneze la comportamentul celuilalt. "Nu numai artistul trebuie să fie inspirat, ci şi contemplatorul", scria Gheorghe Ivanovici - un gânditor bănăţean. Din perspectiva educaţională vom stabili că este necesar să existe şi responsabilitatea, acceptată şi asumată de către fiecare, a propriei reacţii - exprimată manifest sau înăbuşită - reacţie ce influenţează pe celălalt şi determină o alta corespunzătoare. Jocul responsabilităţilor - în grade şi nuanţe diferite - aduce motivaţia elevului în prim plan. În absenţa propriei "inspiraţii", privitorul nu va descifra nimic din ceea ce i se prezintă, ascultătorul nu va da sens celor auzite ş.a.m.d.

IMPOSIBILITATEA DE A NU COMUNICA

Spre a susţine afirmaţia din titlu, obţinută printr-o dublă negaţie, "nu este posibil să nu comunici", vom spune că orice comportament are o proprietate certă: nu are contrariu. Într-o altă formulare, vom preciza că nu se poate să nu poţi avea comportament. Or, dacă se admite că într-o interacţiune comportamentul are valoare de mesaj, că este o comunicare, atunci nu se poate să nu se comunice. Fie că vrea, fie că nu vrea cineva. Activitatea sau inactivitatea, vorba sau tăcerea, prezenţa sau absenţa, toate au valoare. Cea mai inexpresivă tăcere informează despre starea emitentului, partenerului, în aşa fel încât influenţează receptorul. Acesta, la rândul său, nu poate să nu reacţioneze, prin urmare comunicând între ei, mai departe.

Simplul fapt de a nu vorbi sau a nu atrage voit atenţia cuiva nu înseamnă renunţarea la comunicare. De exemplu, un om cu ochii închişi, într-o stare de nemişcare, va comunica cel puţin două mesaje: a. Nu vrea să vorbească nimănui, deci vorbeşte nevorbind b. Nu vrea să i se adreseze nimeni. Acceptarea dorinţei sale va fi dovada înţelegerii şi

respectării integrale a mesajului transmis. Prin urmare, simpla lui manifestare joacă rolul de convorbire având acelaşi efect precum un dialog lingvistic. Desigur, pornim de la ideea că între cei doi (E şi R) era declarată intenţia de comunicare. În caz contrar informaţiile, mesajul, pot avea un alt conţinut.

Starea emiţătorului poate determina pe receptor să o interpreteze ca oboseală, ca


85

indisponibilitate la dialog, dar şi ca boală. În acest caz răspunsul va fi, desigur, diferit. Dacă în primele două variante acceptarea întreruperii dialogului se impune, nu acelaşi imperativ se degajă în caz de boală. Acum receptorul va avea mai multe posibilităţi: să intervină/să nu intervină/să determine o altă persoană să intervină/să împiedice o asemenea intervenţie.

Imposibilitatea propriu-zisă de a comunica nu poate avea interes teoretic. Ea face parte din "dilema" schizofrenului. Dacă se observă comportamentul unui schizofren - dincolo de consideraţiile etiologice - vom avea impresia dorinţei acestuia de a nu comunica. Dar liniştea, retragerea, imobilitatea lui, împreună cu celelalte forme de refuz, reprezintă o comunicare, o informaţie. Schizofrenul se află dominat de insolubila problemă a tăgăduirii comunicării. El nu face decât să refuze angajamentul comunicării.

În ce priveşte calitatea comunicării efectuate, vom reţine controversa fără de ieşire: este patologică, bunăoară, comunicarea dintre membrii unei familii pentru că unul dintre ei este psihotic sau unul dintre membrii familiei este psihotic pentru că, aici, comunicarea este patologică? Desigur, se poate invoca relativitatea normalului şi patologicului, dar importanţa problemei din perspectiva efectului nu se diminuează, ci sporeşte, aducându-se în prim plan, responsabilitatea comunicării sau, într-un sens mai larg responsabilitatea comportamentului, atitudini exprimate în raport cu celălalt.

LAURENŢIU ŞOITU

86

III. ÎNVĂŢAREA PENTRU ADULŢI

Adulţii au nevoie şi vor alte forme de învăţare decât cele utilizate pentru copii, în şcoală.

Au nevoie de animator, nu de învăţător, profesor – în sensul clasic. Demersul oricui se va întemeia pe cunoaşterea psihologiei adulţilor. Adulţii au o vastă experienţă de viaţă, mai bogată şi mai nuanţată decât o prezintă şcoala. Animatorul are sarcina să îi ajute să folosească această experienţă şi totodată să se detaşeze de ea pentru a se angaja în situaţii noi, variante de soluţii, - prezentate de ei şi de alţii.

Adulţii învaţă repede şi temeinic ceea ce este important pentru ei, ce are efect imediat. Animatorul va crea situaţii de învăţare, nu teme.

Adulţii (ca şi copiii) obligă să le fie respectată demnitatea personală. Vor să fie trataţi cu respect, fără a fi de nimeni ignoraţi şi ridiculizaţi.

Memoria poate fi diminuată dar sporeşte interesul, spiritul de observaţie şi apoi de a raţiona şi argumenta.

Vor să decidă ei înşişi ce vor face pentru autodezvoltare. Rolul animatorului se reduce sau se amplifică urmând:

- să creeze climatul, ambianţa favorabilă învăţării; - să formuleze şi să reformuleze probleme de rezolvat, nu să ofere soluţii; - să provoace căutarea cauzelor şi rezolvărilor diverse şi posibile; - să determine pe fiecare din grup să-şi dorească şi dobândească rezolvarea propriilor

probleme; - să favorizeze descoperirea soluţiilor pentru problemele comune şi proprii grupului; - să impună nevoia pregătirii pentru acţiuni viitoare; - să transforme reuşitele în repere pentru viitoare proiecte şi soluţii;

Diferenţele animator – profesor

Profesorul Animatorul Vorbeşte pentru a transmite informa-ţii/cunoştinţe. Formulează probleme/întrebări.

Elevii stau în bănci şi ascultă liniştiţi, pasivi.

Participanţi sunt activi, descriu expe-rienţele lor, dezbat ideile, analizează, proiectează.

Animatorul este liantul, coordonatorul acţiunilor, evenimentelor întrucât susţine, întăreşte şi armonizează coechipierii.

Poartă răspunderea unităţii acţiunilor dintr-un program şi între programe.

Munca în echipă cere fiecăruia şi echipei în întregul ei:


- să considere sarcinile ca un întreg indivizibil; - să identifice cum poate contribui la soluţionarea oricărei probleme; - să conştientizeze potenţialul altor membrii ai grupului; - să înţeleagă că ajutorul reciproc este mai productiv; - să ştie că forma de organizare a activităţii are maximă importanţă pentru rezultatele

muncii în comun; - să reţină că activitatea în grup cere şi efortul fiecăruia pentru interacţiune eficientă.

Atmosfera destinsă, care face posibilă creşterea şansei de realizare a obiectivelor.

T E M E 1. Identificaţi trei cunoştinţe acumulate în şcoală! 2. Alegeţi una dintre ele şi spuneţi: - De ce aţi ales-o tocmai pe aceasta? - Cum v-a fost utilă în timpul acesta? - Ce relaţie există, acum între dumneavoastră şi persoana de la care aţi învăţat? - În ce context aţi realizat/conştientizat că ştiţi ceea ce ştiţi şi spuneţi că ştiţi? - În ce mod aţi învăţat acestea?

87

LAURENŢIU ŞOITU

IV. DEZVOLTAREA PARTICIPATIVĂ

Dezvoltarea este înţeleasă ca proces de schimbare ce implică ameliorarea factorilor

determinanţi pentru viaţa unei persoane, a unui grup sau comunităţi. Schimbarea planificată, proiectată presupune ameliorări specifice, exacte şi dezirabile. Schimbările neplanificate pot avea impact negativ, nedorit.

În egală măsură, planificarea va ţine seama şi de posibilităţi pentru a conchide dacă schimbările sunt realizabile ori nerealizabile. Sintetic şi schematic, acestea pot fi:

- realizabile dorite

nedorite

- irealizabile dorite

nedorite

Dezvoltarea participativă urmăreşte creşterea potenţialului uman printr-un proces

dublu de educaţie şi acţiune care ameliorează atât eficienţa cât şi performanţa. Procesul educativ dezvoltă cunoaşterea şi înţelegerea factorilor cu rol determinant în formarea personalităţii cu scopul de a controla aportul acestora la dezvoltarea proprie dar şi a celorlalţi şi a lumii din care face parte – conform stadiului în care se află.

IV.1. FORMAREA PARTICIPATIVĂ Rolul formatorului este să ajute cursanţii să înveţe şi să-şi planifice ritmul de împlinire

a acestor nevoi în acord cu ritmul propriu de înţelegere şi cu bugetul de timp de care dispun. Aceste deprinderi le vor obţine lucrând şi învăţând cu ei astfel încât aceştia să-şi dezvolte competenţele şi cunoştinţele necesare asumării sarcinilor şi realizărilor şi în absenţa formatorului.

Stimularea autoresponsabilităţii pentru autoînvăţare presupune: • Conceperea şi realizarea comunicării în dublu sens, aceasta însemnând însuşirea egală

a tehnicilor necesare ascultării dar şi pe acela ale vorbirii lor cu respect faţă de ambele momente ale interacţiunii;

• Folosirea permanentă a retroacţiunii reproducerii ca mijloc de comunicare clară; • Utilizarea grupului drept cadru – mediu educaţional – cultivând spiritul democratic, de

interacţiune; • Dezvoltarea învăţării active prin membrii grupului; • Motivarea tuturor şi a liderului formator; • Dezvoltarea conştiinţei de sine, la toţi coechipierii;

88


89

• Susţinerea şi dezvoltarea confidenţialităţii printr-o atmosferă de înţelegere reciprocă şi schimburi de rol în grup;

• Considerarea conflictului ca etapă spre o mai bună cooperare; • Evaluarea permanentă a nevoilor grupului; • Antrenarea grupului în planificarea, realizarea şi evaluarea programelor; • Utilizarea metodelor participative:

- jocul didactic şi jocul de rol; - exerciţii practice în grup; - dramatizarea; - studiul de caz etc.

LAURENŢIU ŞOITU

V. SARCINI ŞI COMPETENŢE ALE FORMATORULUI

SARCINI ALE FORMATORULUI: • facilitează participarea • răspunde de grupul încredinţat • ajută membrii grupului: - să ştie ce vor;

- să-şi exprime propriile obiective; - să ia decizii; - să-şi fixeze planul de muncă; - să elaboreze noi proiecte. Atenţie! Formatorul nu este şef, ci asistent de proiect!

Important pentru el este cum organizează activitatea grupului ţinând cont de ce ştiu, ce vor, ce pot şi care sunt în fiece moment atitudinile lor faţă de el, de ceilalţi, de temă, de sarcină.

Deci, competenţele necesare vor fi: - să ştie să asculte pe fiecare şi pe toţi; - să-i determine să vorbească deschis, cultivându-le bucuria exprimării, rostirii gândului

chiar dacă fraza ori succesiunea ideilor au avut de suferit; - să-l prezinte pe fiecare ca important în grup; - să consilieze pe toţi; - să identifice legături de interacţiune/asociere cu fiecare şi să păstreze neîntrerupte aceste

legături; - să ştie să împartă responsabilităţi specifice personalităţii fiecăruia – în funcţie de

interesele, posibilităţile, ritmul de muncă ale fiecăruia; - să inspire încrederea că fiecare va putea îndeplini rolul de animator, de organizator de

grup şi activităţi;

T E M Ă Construiţi un proiect de învăţare participativă! Argumentaţi viabilitatea lui!

V.1. DIRECŢII DE ABORDARE A SARCINILOR FORMATORULUI: 90


91

a) centrarea pe autodezvoltare: eu sunt important b) preocuparea pentru ceilalţi: voi sunteţi importanţi c) prioritatea temei: tema este importantă d) globală: eu, voi şi tema au aceeaşi importanţă

a) Centrarea pe autodezvoltare înseamnă a descoperi, aprofunda şi utiliza cunoştinţe despre „mine”, înseamnă autocunoaştere, autoedificare şi autoevaluare printr-o valorizare a sinelui în multitudinea demersurilor sale.

Omul este actorul care intră în relaţii sociale, participă la interacţiunile generate de acestea, aparţine grupurilor, face clasificări, alegeri şi respingeri, şi este obiectul acestora, astfel că dezvoltarea individuală rezultă din combinaţia cu totul specială a sinelui cu aceste interacţiuni.

Conceptul de sine este considerat „inima” procesului de comunicare interpersonală (Ficher, 1986), pentru că el determină selecţia stimulilor, modul şi ordinea în care aceştia vor fi decodaţi, evaluaţi şi integraţi în sistemul personal. La rândul său, dictează conţinutul mesajelor şi modul de transmitere către altul, alţii.

Comunicarea interpersonală nu poate fi înţeleasă, explicată şi desfăşurată eficient fără o raportare la conceptul de sine, pentru că între EL şi lume se află o relaţie directă. Poartă amprenta experienţelor lumi şi ale propriei existenţe. Se constituie pe baza comportamentelor culturale, a cunoştinţelor dobândite, a abilităţilor, a credinţelor, a atitudinilor, sentimentelor, nevoilor, scopurilor şi aşteptărilor trecute şi viitoare.

În desfăşurarea hărţii „sinelui” descoperim la diverşi autori imagini dintre cele mai complexe. Alder şi Towne (1991) ne prezintă un tabel al sinelui structurat ca sine material şi sine personal, cu substructurile lor, în vreme ce Lipiansky (1992) vorbeşte despre sinele material, sinele personal, sinele adaptabil, sinele social şi sinele nonsine, identificând pentru fiecare dintre aceste dimensiuni între două şi douăsprezece elemente alcătuitoare, definitorii; Fischer (1986) analizează conceptul din perspectiva percepţiei fizice dându-i 15 repere; percepţiei sociale cu 26 de componente; ca persoană exterioară, cu 7 atribute; ca intelect, cu 15 repere; ca persoană morală, cu alte repere corespunzătoare. Fără să recurgem la un calcul aritmetic, observăm că numărul unghiurilor de analiză a sinelui poate întrece cu mult cifra de 100, ceea ce demonstrează cât de nuanţate pot fi percepţiile şi reacţiile noastre. Desfăşurate la Fischer (1986) sub forma unor teste de sine şi ale altora, dar şi a percepţiei altora asupra noastră. În dialogul cu lumea intrăm autodezvoltându-ne prin subapreciere?

Interrelaţionarea prin comunicare poartă amprenta percepţiei de sine şi a altora, dar şi a percepţiei altora asupra noastră. În dialogul cu lumea intrăm autodezvăluindu-ne prin supraapreciere ori subapreciere, cu acceptarea sau neacceptarea noastră şi/sau a celuilalt, cu autoînţelegerea noastră şi înţelegerea celuilalt, cu neînţelegerea noastră şi a altora.

Se poate spune, aşadar, că autocunoaşterea devine punctul de primire şi reîntoarcere în actul de comunicare, cunoaşterea sinelui însemnând şansa de maturizare şi dezvoltare oferită de şi prin comunicare. Drumul spre ceilalţi este influenţat de imaginea de sine. Sinele favorizează cunoaşterea noastră şi astfel şi a altora, prilejuind identificarea căilor de

LAURENŢIU ŞOITU

92

intervenţie pentru ameliorare şi corectare. Comunicarea interpersonală evidenţiază şi valorizează importanţa persoanei obligată

să selecteze stimulii, informaţiile, să decodifice şi să evalueze ceea ce primeşte. Aceleaşi operaţii le efectuează şi atunci când persoana este cea care emite mesaje alegându-le dintr-o mulţime, codificându-le, dându-le încărcătura imaginii de sine.

Dialectica relaţiilor interpersonale obligă la angajarea dimensiunilor fundamentale ale sinelui, astfel încât cunoaşterea celuilalt se direcţionează după fizicul (corpul), vocea, atitudinile, credinţele, ideile şi mobilitatea partenerului ca persoană publică şi privată.

Comunicarea cu alţii asigură dezvoltarea personalităţii, creşterea şi afirmarea sinelui. Aceasta se obţine însă printr-o auto-evaluare realistă, prin obiective şi scopuri realiste, prin concentrarea atenţiei asupra progresului personal, nu al perfecţiunii ajutoarelor altora de a se prezenta realist. În felul acesta se dobândeşte o percepţie obiectivă a personalului, cu acceptarea punctelor ei tari, dar şi a slăbiciunilor.

Scopurile, obiectivele stabilite realist vor permite definiri clare, flexibilitate, înţelegere şi posibilitatea de exprimare a tuturor opiniilor – ele însele în schimbare, în vederea îmbunătăţirii imaginilor. O asemenea flexibilitate este reală când există autoacceptarea ca temelie a deschiderii spre altul printr-o comunicare interpersonală absolut necesară. Ne percepem, ştim cine suntem prin aprecierile, evaluările prezentate de alţii, care devin oglinzi în care ne este reflectat comportamentul. Depindem atât de mult de aceste imagini oferite prin alţii, încât venim la întâlnirea cu lumea dispuşi la percepţiile selective. Dacă primim informaţii care intră în conflict cu percepţia noastră, reacţionăm ignorând, acceptând doar o parte dintre ele sau acceptând, tot cu schimbarea percepţiei de sine.

Intervin aşadar, la nevoie, mecanismele defensive, menite să ne apere, să ocrotească al nostru concept de sine. Rolul de scut al acestor mecanisme creşte de la proiecţia acelor imagini în altceva, la raţionalizare, justificarea lor, punând-o de regulă în seama celor care le produc, până la compensare şi negare a realităţii.

Cunoaşterea dimensiunilor, a elementelor componente, dar şi a mecanismelor care angajează şi, totodată, apără sinele în comunicarea interpersonală facilitează dobândirea pe de o parte a unei imagini mai realiste despre noi ca interlocutor – când dominator, când dominat – pe de alta, mai multă înţelegere faţă de celălalt. Comunicarea este interraţionarea unor asemenea imagini ale sinelui nostru cu ale altuia/altora, iar reuşita acestei acţiuni este dată de cunoaşterea cât mai bună a detaliilor semnificative şi a obiectivelor în funcţie de care se vor elabora şi reface strategiile.

Educatorul, într-o asemenea relaţionare, poartă răspunderea pentru cunoaşterea sinelui propriu, dar şi dezvoltarea celuilalt. Este important pentru el – elevul/studentul – cât de des este obligat să recurgă la mecanisme defensive şi ce importanţă acordă imaginilor reflectate de profesor. De altfel, rezultatul se va resimţi nu atât asupra lui, cât asupra formatorului–profesorului.

Cunoaşte-te pe tine însuţi are, acum, şi o a doua motivaţie: pentru a-i cunoaşte pe alţii! Dar este valabilă şi reciproca, demonstrându-se că interrelaţionarea nu poate fiinţa decât prin comunicare. Împlinirea sinelui, desăvârşirea lui, dorinţa de a atinge maximum în realizarea


93

propriului potenţial îşi au originea în confruntarea cu imaginile celorlalţi, cunoscute prin comunicarea cu ei.

Aşadar, conţinutul sinelui este dat de sentimente sau emoţii proprii, de caracterul consimţit, de calităţile şi defectele recunoscute, fizice sau de altă natură, de capacităţile intelectuale, de comportamentul deliberat dar şi de convingerile împărtăşite de ceilalţi. Numai dintr-o asemenea dublă perspectivă sinele – intern şi extern – devine un ansamblu relativ stabil al autopercepţiei.

IMPORTANŢA SINELUI ÎN RELAŢIONARE De ce o persoană reuşeşte mai mult decât alta? Întrebarea este valabilă pentru orice

moment al vieţii şi pentru întreaga durată a ei. Cu atât mai mult se pot compara traiectorii ale unor persoane mediocre încoronate de succes într-o etapă următoare – cu cele care până atunci aveau numai reuşite. De regulă, răspunsul se blochează în „datul” natural, care demonstrează evoluţia, îndepărtând nedreptăţile săvârşite de cineva în contexte nefavorabile. Or, în ecuaţie intră conştiinţa de sine prin care şi în care se regăsesc sursele determinante, istoria personală a relaţiilor cu lumea înconjurătoare şi cu sine, semnificaţia succesului şi a eşecului pentru el şi pentru alţii, momentele de introspecţie şi reevaluare a posibilităţilor, acordul resurselor proprii cu idealul asumat etc.

„Imaginile de sine se formează ca un ansamblu de valori” (Perron, 1991, p. 24), fiindcă trăsăturile caracteristice se reduc la relaţia dintre dorinţe şi posibilităţi, adică la senzaţia de a fi valoare, pe care o are, diferenţiat, fiecare persoană. Perron rezumă această idee spunând: „eu sunt valoare pentru că sunt şi eu sunt pentru că sunt valoare” (1991, p. 24).

Sinele are valoare reglatoare, putând favoriza serii de succese şi eşecuri, angajare sau neparticipare, adaptare sau neintegrare, exaltare sau inhibare. Loc aparte dobândeşte distincţia dintre evaluarea obiectivă a reuşitei şi reuşita trăită de subiectul însuşi, care se poate considera/simţi mai puţin valoros decât rezultatul obţinut, aşa cum imaginea reuşitei poate să nu-l satisfacă, aşteptându-se la mai mult. Se vor împărţi grupurile celor „niciodată mulţumiţi” de cei care utilizează implacabila formulă „merge şi aşa”. De reţinut că nici alţii nu pot fi preferaţi şi/sau recomandaţi, deoarece aprecierile se întemeiază fie pe criterii reale bazate pe obiective şi contexte specifice, fie pe comparaţii interindividuale, eliminându-se referinţele interne ale persoanei, fie pe imagini ideale ale sinelui, care pot avea când valoare negativă, când pozitivă, în raport cu exigenţele fixate.

Între elementele care impun valoarea reglatorie a sinelui se evidenţiază, acum alternanţa reuşită–eşec, din care rezultă angajarea sau neangajarea subiectului, în funcţie şi de influenţele exercitate de „primirile” acestor stări de către grupul familial, profesional, şcolar, în care se manifestă.

Înţelegerea conştiinţei de sine ca o conştiinţă a valorii oferă sisteme, structuri cu funcţii reglatoare care acţionează ca mecanisme de retroacţiune (cf. Bertalanffy, 1973; Piaget, 1970). Omul funcţionează ca un sistem care tinde să revină la starea de echilibru numai după „variaţiuni tranzitorii” (Perron, 1991), după diverse şi inevitabile oscilaţii de a căror

LAURENŢIU ŞOITU

94

intensitate sunt răspunzătoare experienţele trecute, dar şi feed-back-ul grupului de formare. Oscilaţiile pot parcurge distanţa de la megalomania infantilă (Freud) până la modestia inhibată; de la răspunsul constant că la toate „sunt cel mai bun” până la invariabilul „nu cred că el”. Roger Perron şi un grup de colaboratori au întreprins, între 1959 şi 1990, mai multe cercetări privind influenţele pe care le au mediul familial/şcolar asupra copiilor, demonstrând că sinele este factor de comportament şi că reuşita nu este doar rezultatul componentei genetice, deoarece între determinantele conştiinţei de sine se află şi educaţia, iar trăirea valorii o dă conştiinţa de sine; insatisfacţia personală este una de rol şi status, dragostea şi legea fiind ele însele aspecte ale evoluţiei imaginii de sine. Totodată, sinele se supune determinantelor culturale, cât şi celor fizice; imaginea corpului reflectată în imaginea sinelui influenţează feminitatea, iar devenirea sinelui „nu parcurge timpul real”, nu ţine numai de trecut şi prezent, ci şi de proiecte şi previziuni.

Dacă realul este ceea ce produce efecte, atunci în el trebuie să încapă toate aceste dimensiuni ale timpului devenirii personalităţii trecutul, prezentul şi viitorul. Fie şi pentru că la fel de reale sunt şi timpul fizic şi cel biologic, dar şi cel psihologic – numai că subiectul resimte diferit pe fiecare dintre acestea, pentru că altele sunt unităţile de evaluare – în sens de măsurare şi apreciere. Ceea ce pentru fizician este ireversibil în curgerea timpului nu rămâne valabil pentru psiholog, fiindcă „singura istorie veritabilă este aceea a subiectului” (Perron, 1985). Identitatea persoanei este sentimentul de a fi, coerent şi mereu inclus în timpul care curge, diferit de secvenţele lui, fiindcă a fi pentru om priveşte traducerea infinitivului lung, cum ar spune Noica. Starea de a fi este firea, în care sunt, cu drepturi egale de locuire, şi a fost şi este şi va fi. Împărţirea spaţiului dintre ele diferă, predominanţa fiind impusă de forţa pe care le-o dă sinele constituit ori pe cale de împlinire, astfel încât, în final, fiecare spune: sunt ceea ce sunt.

Şi totuşi, răspunsul obligă la adăugiri: „sunt ceea ce sunt pentru că …”, lăsând loc pentru înţelegerea cauzei care generează mulţumire sau reproş – pentru sine şi/sau pentru cel care putea să-l ajute ori pentru cel care întreabă. O asemenea adăugire trimite, inevitabil, spre „contează doar ce voi fi”, implicând iarăşi pe cei doi care comunică: sinele şi celălalt.

Devenirea este o acţiune, un eveniment produs nu numai de întâlnirea contextului cu hazardul, pentru că la acest rendez-vous participă şi persoana sinelui, însoţită de persoanele care au avut şi mai au influenţă asupra lui. Măsura participării sinelui face ca „destinul să hotărască altundeva, de alţii” sau să se regăsească în acel loc fiecare sine şi fiecare participant la naşterea, formarea şi afirmarea lui. Dacă această întâlnire se petrece, atunci ambii parteneri vor spune: destinul s-a decis în interior, nu în exterior, în sinele eroului nostru.

Formatorul îşi concentrează atenţia pe dezvoltarea personală a fiecăruia. Activitatea sa ca adult între adulţi şi ca membru al echipei/grupului îl obligă să fie preocupat inclusiv de propria dezvoltare – lecţia nu o învaţă acasă, ci împreună cu grupul. Elementele importante rămân: învăţarea/practicarea independenţei, acceptarea sinelui, autoresponsabilizarea, dezvoltarea conştiinţei de sine.

b) Interacţiunea centrată pe grup presupune prezentarea diverselor ipostaze ele vieţii în grup: a trăi în şi prin grup – aşteptând autorealizarea simultană cu recunoaşterea


acestuia. Pentru grup, formatorul este animatorul care favorizează reunirea membrilor săi

pentru a interrelaţiona cu scopul de a învăţa unii de la alţii. Trăind şi muncind împreună, fiecare învaţă să se descopere pe sine, să cunoască

grupul, preocupările comune şi particulare, temele de interes şi cele oferite spre soluţionare Animatorului i se cere cunoaşterea dinamicii grupului, capacitate de a diferenţia şi

particulariza diversele situaţii specifice grupului şi forţa necesară de a sesiza elementele importante pentru dezvoltarea grupului prin învăţare – înţeleasă ca acţiune.

Rolul formatorului se reduce la acela de responsabil al grupului, menit să ajute la identificarea şi rezolvarea problemelor de relaţionare.

Poziţia sa este însă de membru al grupului – fiind mereu situat în interiorul acestuia – unul cu sarcini speciale.

c) Orientarea spre temă obligă formatorul să favorizeze înţelegerea obiectivelor de către grup. Grupul să-şi asume propriul proiect şi plan de lucru, temă de studiu etc. cu scopul ameliorării sau descoperirii.

Specificul adulţilor este că învăţarea se realizează pe baza experienţelor, dorinţelor, nevoilor de acţiune – asumate conştient şi responsabil. Formatorul nu poate dirija după propriul proiect interacţiunea cu grupul, ci devine un animator al tuturor proceselor de învăţare. Prezentarea, organizarea, planificarea procesului va include nevoile cursanţilor – transformate în teme de învăţare şi strategii de acţiune cu scopul de a favoriza „învăţarea învăţării”, de a genera ştiinţa de a învăţa la fiecare – prin automotivarea acţiunii, planificarea şi realizarea acesteia.

Formatorul foloseşte experienţa cursanţilor pentru a o transforma în suport şi garanţie a dezvoltării lor dar şi pentru sine. Această dublă perspectivă va fi obligatoriu recunoscută şi demonstrată, astfel încât fiecare o va prelua ca modalitate de învăţare.

Reala interacţiune cu grupul stimulează atmosfera de învăţate, bucuria acesteia şi susţinerea ei.

În fapt, fiecare învaţă unul de celălalt/ceilalţi. Abilitatea formatorului constă în capacitatea de a renunţa la înălţimea catedrei, coborând la nivelul grupului, simţind preocupările, dificultăţile şi dorinţele grupului.

De aceea formatorul devine: animator, facilitator/ajutor/sprijinitor/ susţinător dar şi membru al grupului.

T E M E D E E V A L U A R E 1. Faceţi corelaţiile posibile între competenţele şi sarcinile formatorului! Evidenţiaţi situaţiile în care se produc aceste interferenţe! 2. Realizaţi un scurt eseu, având ca punct de plecare afirmaţia lui R. Perron: „eu sunt valoare pentru că sunt şi eu sunt pentru că sunt valoare”!

95

LAURENŢIU ŞOITU

96

VI. STADII ALE ÎNVĂŢĂRII DIRIJATE I. Conştientizarea problemei, unei situaţii noi necunoscute anterior. Înţelegerea că

ceva se întâmplă datorită unor cauze perceptibile, controlabile. De exemplu, înţelegerea că o boală are cauza în igiena alimentară în modul de pregătire a hranei etc. Această constatare generează întreaga acţiune viitoare sau conştientizarea demersului necesar pentru a depăşi stadiul cunoaşterii sale într-un domeniu făcând posibilă reorganizarea întregii activităţi.

II. Trezirea interesului o dată cu reala înţelegere a problemei, căutând a se informa suplimentar despre temă: eşecurile, actorii, cauzele fenomenului.

Încearcă să adâncească înţelegerea şi informaţia. Este însă nevoie de timp pentru acumularea acestor elemente care să modifice credinţele şi deprinderile anterioare.

III. Schimbarea atitudinii se realizează abia după ce au fost acumulate destule informaţii şi a trecut destulă vreme pentru a se înregistra achiziţii incontestabile. Diferenţele privind prejudecăţile, tradiţiile, educaţia sunt asumate firesc, în timp – oricât de mare ar fi distanţele de momentele iniţiale.

IV. Schimbarea comportamentului ca urmare a modificării atitudinii. Acest proces este de foarte lungă durată.

V. Fixarea unui comportament nou prin crearea unor noi obiceiuri, noi deprinderi, noi tradiţii întemeiate pe tot ceea ce a fost învăţat, asumat, valorificat şi validat. Schimbarea aceasta durabilă a comportamentului va putea fi supusă unor noi cicluri de transformări când alte probleme vor apare generând nevoia de noi informaţii – şi ciclul va continua.

EXPERIENŢE COMUNE ŞI OBLIGATORII PENTRU GRUPUL DE ADULŢI: Pentru ca învăţarea că să aibă loc este necesar să existe:

• o vorbirea directă în care actorii procesului de învăţare se adresează unii altora sau îşi trimit mesaje scrise reciproc şi interacţionează ca egali;

• privire centrată pe aceleaşi obiecte, acţiuni dar şi reciproca – acţiunile şi rezultatele îi privesc pe toţi în mod egal. Adulţii din echipă se văd, se privesc în ochi ori de câte ori au nevoie de confirmare, încurajare sau de garanţia că ceea ce vede se regăseşte şi în percepţia celuilalt/celorlalţi;

• atingerea reciprocă a celor implicaţi în acţiunea de învăţare; asemenea privirilor care se întâlnesc, gesturile de atingere reciprocă au roluri identice; utilizarea gesturilor de încurajare prin susţinerea oferită de atingeri repetate dezvoltă sentimentul solidarităţii şi coeziunea grupului;


• simţirea reciprocă a prezenţei celuilalt prin mirosurile emanate – de parfum ale persoanei, ale locului, ale momentului – fac posibilă cunoaşterea celuilalt, a stării sale, a aşteptărilor, a momentelor de mai mare sau limitată deschidere;

• percepţii gustative comune inclusiv a mânca împreună, pe de o parte pentru că este o dovadă a înţelegerii complete a nevoii celuilalt, pe de alta pentru că „a mânca este un act alexandrin” – de rafinament necesar dialogului;

• mişcarea corpului ca întreg; limbajul verbal este mereu însoţit de gesturi, postură, mimică pentru a întări, sublinia, limita, evita …

Adesea sunt reunite diversele mijloace - ascultă şi vede ceea ce descrie - ascultă, vede şi face aceleaşi mişcări sau operaţiuni

Formatorul va fi preocupat să regrupeze cât mai multe posibilităţi de care de exersare în comun, pentru a creşte eficienţa învăţării.

T E M E 1. Încercaţi să identificaţi modalităţi de grupare a mijloacelor enumerate pentru diverse acţiuni concrete de învăţare! 2. Parcurgeţi aceste stadii cu un grup ţintă! Evidenţiaţi dificultăţile posibile pentru formatori!

97

LAURENŢIU ŞOITU

98

VII. TENDINŢE ALE EDUCAŢIEI ADULŢILOR ÎN EUROPA

Societăţile europene se dezvoltă din societăţi industriale în unele ştiinţifice. Ştiinţa devine – alături de capital, de pământ şi de forţa de muncă – una dintre cele mai importante forţe productive.

Caracteristicile unei societăţi ştiinţifice sunt: informaţia ştiinţifică “îmbătrâneşte” tot mai repede. tot mai multe persoane se ocupă cu producerea şi mijlocirea ştiinţei: printre ele

profesiile pedagogice, profesiile de consultanţă, profesiei high-tech, jurnalismul ştiinţific.

Producerea şi mijlocirea ştiinţei reprezintă procese internaţionale şi globale. Tot mai multe produse – din domeniul tehnic, al alimentaţiei, farmaceutic şi altele – au

la bază cercetarea ştiinţifică, astfel încât costurile se nasc preponderent din această activitate.

Capacitatea competiţională a multor întreprinzători depinde, în primul rând, de eficacitatea managementului cunoştinţelor şi a propriei capacităţi de învăţare (“organizaţii care învaţă“).

O dată cu intensificarea ştiinţei creşte dimensiunea şi importanţa neştiinţei (imperativul cercetării în domeniul medical!); “comportarea cu neştiinţă” devine o competentă de tip nou.

Graniţele dintre “cunoştinţele generale” şi “cunoştinţele profesionale” devin uşor de depăşit. Creşte, în special, semnificaţia economică a “soft skills” (competenţe personale, sociale, emoţionale, comunicative ).

Învăţarea pe parcursul întregii vieţi devine un factor profesional competiţional şi o necesitate a existenţei individuale. Astfel, rolul competentelor de autoînvăţare (“self directed learning”) devine tot mai important.

Din punct de vedere didactic, mijlocirea cunoştinţelor pierde din importantă (învăţarea tradiţională) în favoarea consilierii pentru învăţare şi a formării de mediilor de învăţare. (“noile culturi de învăţare”).

Paradigma sistemic-constructivistă se impune şi în pedagogie, în faţa conceptelor comportamental-tehnologice.

Politica educaţională modernă este “politica învăţării permanente” şi nu doar “politica din şcoală”. Pedagogia este “pedagogia învăţării permanente” şi nu doar “pedagogia din şcoală”.

Profesor dr. Horst Siebert - Universitatea din Hannovra (Din volumul: Instituţii de Educaţie a Adulţilor: Atribuţii şi Competenţe

Ed.Spiru Haret,Iaşi, 2002)


99

VIII. EXERCIŢII PENTRU FORMATORI

VIII.1. CU CE ÎNCEPEM COMUNICAREA?

De data aceasta vom începe cu povestea a doi copii japonezi, un băiat şi o fată, cărora de câte ori îi întrebau ceva pe părinţi, li se răspundea: „nu se ştie”, „nu mă deranja”, „nu am timp pentru asta”, „nimeni nu ştie”, „vei afla tu” ş.a.m.d. Nemulţumiţi, copiii s-au hotărât să meargă la un înţelept bătrân despre care se dusese vestea că le ştie pe toate. Drumul până la înţelept a durat mai multe zile şi a fost plin de peripeţii datorită pădurii, ploii, soarelui prea puternic, iarăşi ploii şi tot aşa. Când în sfârşit au ajuns şi au fost anunţaţi, aşteptând marele moment în care trebuiau să îl convingă pe înţelept să-i primească drept ucenici şi să-i demonstreze că merită asemenea onoare deoarece ştiu câte ceva, dar că vor mai mult, tocmai atunci înţeleptul pune prima întrebare:

„Îmi puteţi spune unde aţi pus umbrela?” Reacţia copiilor a fost să controleze dacă nu cumva au adus-o cu ei în salonul de

primire. Apoi, asigurându-se că nu este aşa au răspuns. Magistrul vroia câteva informaţii: vin de departe? Dacă da, atunci au şi umbrelă; şi, au grijă de obiectele lor? Au interes doar să facă o impresie bună sau motivaţiile venirii lor sunt mai profunde. În momentul următor îi părăseşte pentru alt copil, dar nu nemotivat în ce priveşte relaţia cu ei. Vrea să vadă cum reacţionează, mai au destulă forţă să aştepte, mai au acelaşi interes la fel de puternic? La întoarcere urmează o întrebare foarte largă: „ce i-ar interesa?” Vrea să afle motivaţia căutării lor: ce anume interese ar avea? De exemplu, aceştia vor să ştie răspunsuri pentru a le spune, la rândul lor, altora – ceea ce nu făcuseră cu ei părinţii şi adulţii din preajma lor – sau pentru a cerceta, a descoperi pentru bucuria căutării?

Se poate observa că există o metodologie a culegerii informaţiilor pentru un feed-back optim, încât etapele ei se pot prezenta astfel:

1) De văzut care sunt întrebările cărora li se caută răspuns. 2) De cercetat ce fel de atitudine este necesară în raport cu partenerul. Una călduroasă,

primitoare, îngăduitoare? Sau cum? 3) Se cere atenţie şi îngăduinţă la primul răspuns, care poate întârzia; dar şi în acest caz este

de apreciat şi tăcerea, ca dovadă a reflecţiei, a căutării. 4) De ascultat şi reformulat întrebarea sau răspunsul, cu respectarea sensului conferit de

partener, pentru a vedea dacă este de acord cu reformularea dată de noi. 5) Să se ţină cont de întrebare/răspuns pentru a se crea dilema, tensiunea necesară participării,

creşterii interesului. 6) Secvenţa se termină numai când înţelegerea tuturor participanţilor este satisfăcătoare. La fel

LAURENŢIU ŞOITU

100

se procedează şi atunci când avem un singur interlocutor.

Acum putem spune că întrebările iniţiale ale înţeleptului au mai multe roluri; permit acordarea cu interlocutorul; oferă căi de dinamizare; sugerează că nu este un singur răspuns la o întrebare posibilă; că nu există un singur mod de a pune o problemă; că nu există o singură cale spre rezultat; că nu este uşor de precizat care este prima problemă ce trebuie rezolvată, că sunt mereu mai multe variante pentru orice.

Întregul demers de acordare între parteneri evidenţiază gradul de acceptare a celuilalt şi a diferenţei, a diversităţii în general, ilustrează importanţa autointerogaţiei, a ascultării atente (active), oferă criterii de alegere a problemelor, demonstrează posibilele metamorfoze din frază, în context, a cuvintelor, ideilor, judecăţilor.

VIII.2. PUNCTUL LUI ARHIMEDE

Arhimede cerea un punct de sprijin pentru a răsturna pământul pe baza sistemului de pârghii. Profesorul este în situaţia savantului antic. Mereu are nevoie de un sprijin. Acesta nu poate fi găsit însă decât la elev.

Thorndike a insistat îndelung asupra importanţei motivaţiei, arătând că o învăţare fără proiect propriu, din care subiectul să primească efecte pozitive, nu se va putea stabiliza. Formatorul are mereu a se raporta şi sprijini pe acumulările anterioare ale subiectului (capacităţi, resurse, interese, dorinţe, experienţe) şi pe ştiinţa sa de a-l ajuta. Punctele de sprijin pot fi, teoretic, oriunde; aflarea lor o aduce însă colaborarea celor doi. În căutarea unei modalităţi de identificare a elementelor de sprijin se propune o grilă metodologică. Precizările necesare vizează sublinierea că nu avem decât un punct de sprijin pentru viitoare dezvoltări. Dorim, aşadar, orientarea şi stimularea atenţiei în vederea identificării unei posibile conexiuni, încercând să răspundem la două mari întrebări;

• Pe ce ne putem sprijini în ceea ce-l priveşte pe subiect, ce punct de sprijin află la el acţiunea noastră?

• De ce dispunem în acest scop? Întreaga noastră căutare va porni de la analiza factorilor care fac posibilă influenţa,

ţinând seama de:

a) SITUAŢIA GENERALĂ A ELEVULUI ŞI A MEDIULUI SĂU DE ÎNVĂŢARE

Cine este cursantul? Dar în grup / locul de muncă? Ce vârstă are? De ce dispun eu pentru a-l face să vrea să

înveţe? Care sunt reperele sale culturale? La ce nivel de complexitate mă pot ridica eu

în dialogul pe care îl propun? Care sunt evenimentele marcante din viaţa lui? Cu ce vocabular, formule, exemple voi opera? Ce evenimente l-au marcat recent? Ce materiale (didactice) folosesc? Ce s-a întâmplat în mediul său de viaţă?

b) DOMENIUL SENZORIO-MOTOR


101

b) DOMENIUL SENZORIO-MOTOR

Care sunt calităţile perceptive ale subiectului? Ce suporturi voi folosi în diferite momente ale activităţii?

Care îi este nivelul de sensibilitate la stimulii sonori, vizuali, tactili, olfactivi?

La ce moduri de exprimare şi de răspuns pot face apel?

Care îi sunt capacităţile de exprimare verbală şi nonverbală?

Desfăşor demersul singur ori cu un acompaniament al său, ca întreţinere cu el?

Care îi sunt îndemânările? Ce fel de manipulări pot utiliza? Ce raporturi are el fixate între timp şi învăţare? Ce influenţe pot exercita? Ce valoare dă acestora? Cum îi pot organiza activitatea în timp? Eficienţa activităţii sale se constată în cazul duratelor scurte, repetate sau doar ale secvenţelor lungi?

Care dintre variantele de organizare (perioade scurte / lungi) îmi îngăduie să mă manifestadecvat?

După ce criterii voi distribui duratele?

c) DOMENIUL COGNITIV

Care sunt cunoştinţele de care dispune? Pe ce cunoştinţe anterioare îmi pot întemeia demersul?

Care sunt competenţele şcolare şi / sau sociale cu o puternică notă personală?

În ce plan pot regăsi şi utiliza competenţele pe care le solicit subiectului?

De ce capacităţi dispune? Pe ce capacităţi şi cunoştinţe anterioare îmi pot eu construi învăţarea?

Ce ştie el să facă? În ce plan regăsesc acele competenţe pe care le solicit şi vreau să le însuşească?

Care sunt capacităţile şcolare şi / sau sociale cu o notă personală sub aspect cognitiv?

Ce materiale şi exemple pot folosi?

Ce îl va ajuta să valorifice şi alte competenţe?

În ce împrejurări face el apel la capacităţile pe care eu le solicit ori vreau să le dobândească?

Ce contexte şi ce mijloace mă ajută să pun în valoare capacităţile sale?

LAURENŢIU ŞOITU

d) DOMENIUL AFECTIV

Ce interese, pasiuni, curiozităţi, angajamente – cu sine şi cu alţii – are?

În ce proiecte personale aş putea să înscriu ajutorul pe care vreau să i-l dau?

Ce miză există sau poate exista pentru el într-o activitate? (Ar vrea să se impună, să fie recunoscut? Doreşte să-şi pună în valoare abilităţile? Îi place riscul? Vrea să descopere? Vrea să se opună / contrapună cuiva?

Cărui scop îi subordonez obiectivele vizate? (Vreau să obţin o performanţă? Să mă compar cu rezultatele anterioare? Să fac ceva socialmente util? Să pun în evidenţă ceea ce ştiu? Să mă „joc”?)

T E M E

1. Rememoraţi parcursul devenirii dumneavoastră, numiţi profesorul/persoana care a identificat punctul important pentru motivarea acţiunilor de auto-construcţie şi/sau reconstrucţie!

2. Reluaţi exerciţiul pentru situaţia în care dumneavoastră aţi avut un rol important pentru altcineva!

VIII.3. FORMULAREA SARCINILOR

Responsabilitatea formatorului s-ar putea spune că abia acum începe: după ce a găsit punctul de sprijin. Începe momentul de reflecţie individuală şi în grup (Meirieu, 1987) asupra utilizării reprezentărilor pe care le are subiectul pentru elaborarea strategiei adecvate. Întrebările posibile, enumerate, pot fi sporite sau luate în ordinea dictată de situaţia–problemă adusă spre rezolvare.

Important este să identificăm la timp, între elementele didactice de care dispunem, pe acelea de maximă eficienţă, dar: • Cunoştinţele nu sunt simple acumulări ci sisteme de semnificaţii, iar memoria nu este un

depozit, ci informaţii integrate ori pregătite. Eu trebuie să aflu: Ce materiale (texte, documente, obiecte, experienţe) trebuie să îi ofer? Ce subiect voi aborda, ţinând seama de competenţele pe care deja le are? La ce nivel de formulare şi cercetare voi ajunge? Ce ordine, dispoziţii trebuie să îi dau? Ce poate face cu ceea ce ştie? Ce poate fi cuprins în proiectul comun, personal?

• Deoarece cunoştinţele se construiesc prin reelaborări şi sub presiunea unui conflict cognitiv (Piaget), eu trebuie: să fac vii reprezentările; să aduc subiectul în stare de reechilibrare fie acţionând asupra materialelor, sporindu-le complexitatea, fie intervenind în proiect, arătând realitatea şi limitele lui.

• Pentru că raţionalitatea noţională a cuvintelor nu apare decât în termeni de proces, ca o clarificare, eu trebuie să-i creez o situaţie–problemă: o situaţie–problemă de comunicare; o situaţie–problemă de rezolvare; o situaţie–problemă de utilizare. Cum? Identificând împreună acumulările şi problemele; articulând achiziţiile în cutia neagră; formulând legături care să permită schimbarea situaţiei–problemă în situaţie–resursă.

• Pentru că învăţarea nu este o simplă acumulare, eu trebuie să disting: un elev aflat în dificultate, căruia îi pot cere mai mult pentru a identifica resursele de care dispune; un elev în eşec, căruia îi caut puncte de sprijin şi mici „întăriri”. Deci, înapoi la „punctul lui Arhimede” sau mai departe, în alte exerciţii de identificare a stării de eşec.

102


VIII.4. IDENTIFICAREA STĂRII DE EŞEC

Se urmăreşte diferenţierea între starea de eşec şi starea de dificultate. Diferenţele sunt semnificative, iar la nivelul comunicării se impune o atentă şi permanentă adecvare.

Sugestiile pentru reperele de analiză sunt susceptibile de ameliorări, schimbări, fie şi pentru faptul că jocul factorilor determinanţi este deosebit de flexibil, iar determinările sunt multiple.

Cunoaşterea stării reale poate dirija şi motiva efortul pe durate mai lungi şi cu mai mare intensitate. Dacă cel în dificultate are şanse mai mari şi cere efort mai mic, în eşec nu se poate reduce căutarea la o singură cale sau la un factor unic.

ESTE ÎN DIFICULTATE DACĂ: ESTE ÎN EŞEC DACĂ:

Ceea ce face este incomplet, neterminat, grăbit, se rezumă la nivelul de satisfăcător;

Lucrările lui sunt în afara sarcinii cerute, incorecte, nu răspund minimului necesar;

Manifestă nesiguranţă, solicită mereu ajutor, cere continuu precizări la orice temă şi în orice moment;

Se arată descurajat în faţa oricărei sarcini; rareori so-licită ajutor;

Se plânge că nu are timp suficient; Nu foloseşte timpul pe care îl are. Refuză angajarea.

După corectură sau indicaţii îşi revine, îşi ameliorează situaţia;

Nu ţine seama de observaţii, concluzii. Refacerile după corecturi nu ameliorează situaţia lui.

Recunoaşte greşelile abia când i se arată, apoi începe să le corecteze;

Ştie de la început că a greşit. Nu consideră necesar să i se arate. Starea în care se află este normală pentru el.

Nu ştie să enunţe o regulă, o lege, un concept, dar poate da exemple prezentă aplicaţii ale acesteia;

Nu dă nici definiţii, nici exemple, ci aminteşte une-ori de reguli, principii, noţiuni complet diferite;

Cere să se încetinească rit-mul unei explicaţii. Întrerupe pentru a formula el, a în-treabă, ori a cere explicaţii suplimentare.

Cere structurarea tuturor explicaţiilor. Întreaga activitate vrea să se termine cât mai repede, nu să se încetinească.

Vrea să îşi reprezinte cât mai bine ceea ce se explică. Neînţelegerile le însoţeşte de exemple, situaţii con-crete, chiar dacă diferite. Vrea să înţeleagă specificitatea elementelor prezentate.

Intervine pentru a schimba subiectul. Manifestă obiecţii prezentând experienţe complet diferite de temă şi chiar de statutul său;

Pentru depăşire se poate alege şi o singură metodă.

Sunt necesare alternative cu mai multe puncte de sprijin sau sunt de elaborat/combinat metode noi.

T E M E

1. Alegeţi un subiect (adult) cunoscut bine de dumneavoastră – parcurgeţi toate etapele pentru a spune dacă este în dificultate sau eşec!

2. Numiţi şi alte elemente care să îndreptăţească afirmaţia!

103

LAURENŢIU ŞOITU

VIII.5. INTERRELAŢIONAREA

Se adresează şi relaţionării indivizilor şi grupului. Se au în vedere şi stările de indiferenţă, de neparticipare, de agresivitate, de rezistenţă la observaţii.

Vizează analiza atitudinilor pentru a găsi varianta intervenţiei. Sunt urmărite adaptările de ordin socio-afectiv. Neputând face analize psihologice profunde, formatorul îşi poate defini poziţia acordând o mai mare atenţie înţelegerii şi dominării structurilor pedagogice, reducându-le la situaţii de comunicare.

Este cu atât mai importantă această poziţie dacă aparţine mai multor colegi formatori care îşi încredinţează permanent, sincer, deschis, toate observaţiile.

SITUAŢIA 1. Să alternez distanţele astfel încât să fiu destul de distant pentru a provoca dorinţa identificării şi totodată sunt aşa de apropiat ca să fac posibilă identificarea? Pot, din când în când, să fac dovada bucuriei aduse de munca mea?

Soluţii: a) Să demonstrez, dincolo de spuse, ce este şi cum este util să se ştie, să se înveţe, să

se deprindă. Să accept „modelul” de ştiinţă vie, dinamică, schimbătoare, deschisă, umană. Să exprim bucuria cercetării, căutării, acceptând fără ezitare diferenţele, nuanţele, de pe aceeaşi poziţie. Nu voi amâna să mă alătur punctelor de vedere diferite pentru a găsi elemente asemănătoare de convergenţă cu ele.

b) Să demonstrez în fapte apropierea cu elevul /studentul. Să evidenţiez ce ne este comun; aceleaşi dovezi, aceleaşi căi de acces spre o lume în permanentă apropiere şi depărtare (de opinii). Să reuşesc în jocul apropierilor şi depărtărilor, să arăt disponibilitatea, înţelegerea, chiar complicitatea, dar să nu las iluzia identităţii cu nici unul, pentru a nu uita obiectivele.

SITUAŢIA 2. Să pun în valoare ritualurile existente, permiţând implicări şi retrageri. Soluţia: Să prezint ritualurile prin elementele lor implicite, subînţelese, readucând

modalităţile de valorificare a lor cu aceeaşi regularitate, inclusiv regula şurubului care cere „să fie strâns”.

SITUAŢIA 3. Să pot utiliza proiectele care mobilizează la activităţi comune. Soluţia: Să fac evidente nevoile de cunoaştere şi manifestare ale tuturor, astfel încât

cele ştiute să aibă referinţă la ei. Să păstrez proiectele şi prin articulările acestora cu metode de asumare individuală.

T E M Ă Sunt capabil să alternez distanţele astfel încât să fiu destul de distant pentru a provoca dorinţa identificării şi totodată sunt aşa de apropiat ca să fac posibilă identificarea? Pot, din când în când, să fac dovada bucuriei aduse de munca mea?

DA ADESEA UNEORI NU

104


105

VIII.6. EXPLORAREA Nu se poate prezenta exhaustiv, neputându-se întrevedea toate situaţiile şi

problemele ce apar. Şi aşa se regăsesc ideile pe care credem că formatorul le poate folosi. Educaţia fiind în acelaşi timp şi cercetare şi acţiune, orice exerciţiul se va continua

în următorul, reluându-se şi amplificându-se. Problema: ce metode pot folosi pentru atingerea obiectivului de a prezenta şi face

înţelese operaţiile de comunicare pretinse pentru:

1. Mobilizarea grupului Soluţii: - dialogul bazat pe întrebări şi răspunsuri verbalizate ori de câte ori este posibil, înainte

de scriere; - folosirea timpilor pentru exprimare scrisă / orală, specifică fiecărei sarcini; - redactarea planurilor, schiţelor înainte de a lua cuvântul; - folosirea tabelelor cu scheme care permit vizualizarea structurilor de abordat; - expuneri colective prin povestiri, naraţiuni cu aceeaşi temă; - ilustrări vizuale care dau concreteţe sarcinii cerute (utilizarea diapozitivelor,

fotografiilor, filmelor); - ilustrări sonore care introduc în ambianţa temei; - lecturi, studii personale pe documente, în original; - ascultarea individuală a unor benzi care cuprind conferinţe, expuneri pe teme

importante şi de către personalităţi remarcabile (Iorga, Călinescu, Sadoveanu); - experimentări la temă, provocări diverse; - mimică, gesturi, gesticulaţii; codări simbolice; logicele, fişe individuale etc.

2. Desfăşurarea demersului propus

Soluţii: - apropierea lentă şi progresivă, element cu element; - folosirea structurilor arborescente; adânciri directe în temă; - studii aprofundate asupra unor capitole dintr-o tematică mai generală; - confruntarea elementelor diverse cu folosirea contraexemplelor; - utilizarea opoziţiilor prin conceptualizări, chiar dure şi discriminante; - sprijinirea pe contradicţii, paradoxuri; - organizarea de „procese” tuturor temelor; - utilizarea gradaţiilor, cercetătorilor tranzitorii, a explicaţiilor prin glisare/deplasare; - exerciţii de nuanţare; - organizarea, regizarea concilierilor.

3. Direcţionarea temei

Soluţii: - anunţarea obiectivelor etapă de etapă; - descoperirea, cu participanţii, a obiectivelor vizate; - confruntarea ipotezei formatorului cu proiectele sau ipotezele participanţilor;

LAURENŢIU ŞOITU

- planuri anunţate de muncă individuală cu precizarea etapelor; - utilizarea suplă a documentelor, surselor documentare de care dispunem; - verificări periodice; - evaluarea etapelor prin măsurări şi aprecieri corespunzătoare; - verificări globale, cu remedieri; - revizuiri ale spaţiului de lucru.

4. Inserţia socio-afectivă

Soluţii: - evocarea unor momente personale, anecdotice; - jocuri de rol, situaţii implicative; - punerea participanţilor în situaţii de învăţare, solicitându-le reacţii de adeziune/

respingere, obiecţii, rezerve; - întoarceri în istorie; - alternanţa activităţii individuale cu cea de grup interschimbări; - încurajarea discuţiilor despre rezultatele altora şi cele proprii; - respectul muncii personale şi a liniştii, a dreptului fiecăruia de a se izola fizic,

intelectual, afectiv; - înrădăcinarea deprinderilor de a evidenţia noul adus de oricine şi pe orice cale; - separarea a ceea ce este ştiut specific fiecăruia şi grupului – confidenţialitatea; - globalizarea sistematică a cunoştinţelor; - cercetări prin analogie; - transferuri posibile ale unor noţiuni, idei, atitudini.

5. Gestionarea timpului

Soluţii: - interpretarea participanţilor; - accentul pe rezolvarea punctelor esenţiale şi numirea lor; - amânarea unor sarcini pentru a lăsa mereu timp evaluării şi apropierilor; - culegerea sistematică a informaţiilor înainte de a acţiona; - constituirea dosarelor documentare, reamintirea acumulărilor anterioare, folosirea

dicţionarelor, verificarea datelor necesare; - lansarea rapidă a sarcinii şi cercetarea informaţiilor, în funcţie de dificultăţi; - sarcini de durată viabilă şi cu obiective precise.

T E M E 1. Bifaţi soluţiile utilizate de formatorii dumneavoastră! 2. Bifaţi de două ori soluţiile agreate de dumneavoastră!

106


107

IX. MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA ADULTI

IX.1. CONCEPTUL DE MOTIVAŢIE

Nimic din ceea ce facem nu poate fi considerat lipsit de motivaţie. Acţiunile toate, comportamentele, atitudinile nu se manifestă fără o anumită susţinere internă asumata, fără o anumită direcţionare – selectata dintre mai multe posibile.

In 1921, Lindworsky – urmărind o definiţie a acestor impulsuri ce însoţesc acţiunile fiecăruia sublinia: “conceptul de motiv este desigur unul dintre cele mai spectaculoase din întreaga psihologie” iar în 1965, Thomae observă că: “este imposibil de a arăta care fenomene ale organismului, respectiv ale personalităţii, n-ar aparţine motivaţiei”, adăugând ca, în fapt, conceptul de motivaţie reprezintă “din ce în ce mai mult, un supraconcept pentru toate acele fenomene sau stări care sunt traduse în limba curentă prin conceptele: aspiraţie, vrere, faptă, dorinţă, speranţă, dor, afect, instinct, patimă, imbold, voinţă, interes, sentiment ş.a. şi, mai departe, pentru toate acele fenomene psihice, conştiente sau inconştiente, care ar putea lămuri sub un oarecare aspect explicarea sau înţelegerea comportamentului” (Thomae, H., apud. Lowe, H., p.39).

La rândul sau, Roger Muchielli subliniază importanta motivaţiei, arătând ca “existenţa unei motivaţii se traduce prin modificări tipice ale comportamentului” şi anume: 1. motivaţia dinamizează subiectul, îl face activ ; 2. motivaţia dirijează sau orientează comportamentul; 3. motivaţia restrânge câmpul conştiinţei, cu efect selectiv şi intensificator; 4. totodată motivaţia realizează şi o supratensiune care dezorganizează comportamentul. (Mucchielli, R., p.67)

Prin urmare, motivaţia este o variabilă internă cu rol de suport în declanşarea şi susţinerea diferitelor procese şi capacităţi psihice, a reacţiilor exterioare ale individului (G. Albu, 2002, p.53) alcătuită dintr-un ansamblu de factori dinamici care determină comportamentul, implicând modificări fizico-chimice, fiziologice, motrice, mentale şi afectiv-volitive. Motivaţia direcţionează individul, transformă fiinţa umană dintr-un simplu receptacul al influenţelor externe în subiect activ şi selectiv, cu un determinism intern propriu în alegerea şi declanşarea acţiunilor şi a comportamentelor (ibidem). În accepţiunea sa cea mai largă, conceptul de motivaţie reuneşte ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ (Sillamy, 1996, apud Golu, 2000).

În sens restrâns, motivaţia se referă la “ansamblul de stimuli sau de mobiluri – trebuinţe, motive, tendinţe, atracţii, interese, convingeri, năzuinţe, intenţii, vise, aspiraţii,

LAURENŢIU ŞOITU

108

scopuri, idealuri, proiecte – care susţin din interior realizarea anumitor acţiuni, fapte, atitudini” (P. Popescu Neveanu et al., 1987, p.139).

Analizând caracterul intern – specific personalităţii – Andrei Cosmovici spune ca “motivaţia este alcătuită din ansamblul motivelor” iar ”motivul este cauza interna a conduitei noastre” (Cosmovici, A., 1996 p. 198). Nota definitorie a motivaţiei este caracterul ei intern. Un stimul extern nu se constituie într-un motiv, într-un determinant al acţiunii decât prin raportarea lui la lumea interna a individului. Pentru a declanşa acţiunea, factorul extern trebuie să aibă semnificaţie în raport cu factorul intern. La rândul lui, motivul intern se concretizează în funcţie de particularităţile situaţiei externe. Satisfacerea unei stări de motivaţie nu se poate face prin orice obiect, ci numai printr-unul specific care are anumite însuşiri şi valenţe – va spune Mihai Golu, 2000, vol. II.

IX.2. STRUCTURI ALE MOTIVAŢIEI

Trebuinţele – nevoile – sunt componente motivaţionale de bază care exprimă nevoia de ceva anume. Exemple: trebuinţa de hrană, de explorare, trebuinţe ludice, nevoia de afecţiune maternă, trebuinţa de a iubi şi de a fi iubit, nevoia de libertate, nevoia de putere (administrativă, economică, politică, religioasă) etc. Ele pot fi: 1. Trebuinţe primare - biologice şi funcţionale, şi 2. Trebuinţe secundare - materiale şi spirituale.

Procesul satisfacerii trebuinţelor biologice prezintă o fază de activare-orientare a trebuinţei şi una de declanşare-susţinere energetică a acţiunii. Impulsul determinat bunăoară apariţia dorinţei de a consuma un anumit aliment provine din reprezentarea vizuală a alimentului însoţită de o anumită atracţie faţă de acesta.

In cazul trebuinţelor superioare, reglarea se realizează prin mecanismul conexiunii inverse de tip pozitiv, care acţionează în sensul „ruperii” echilibrului iniţial, al refacerii şi al autodepăşirii.

La ora actuală există mai multe modele interpretativ-explicative ale motivaţiei. Patru astfel de abordări s-au impus atenţiei noastre: clasificarea lui H. Murray

(1938), viziunea psihanalitică, teoria impulsului homeostatic şi teoria gratificării trebuinţelor (Maslow, A., 1954).

Modelul lui Murray (1938) reprezintă prima mare încercare de grupare a trebuinţelor umane. Premisa de la care a plecat este că pentru a înţelege motivaţia comportamentului uman, trebuie să se ţină seama de un număr suficient de mare de variabile definite empiric, în aşa fel încât să poată fi apropiate de modelele cercetării ştiinţifice (Golu, M., 2000, vol. II).

În urma cercetărilor realizate, Murray a identificat următoarele trebuinţe fundamentale (Murray, 1938, apud Feertchak, Helene, 1996): (a) trebuinţa de supunere: se referă la trebuinţa de resemnare în faţa destinului, de

suportare pasivă a acţiunii forţelor externe, de acceptare a blamării, injuriilor, criticii;


109

(b) trebuinţa de realizare: se referă la trebuinţa de a obţine performanţe superioare, dorinţa individului de a se întrece pe sine însuşi;

(c) trebuinţa de afiliere: este trebuinţa de a fi pe placul altora, de a câştiga afecţiunea celor din jur;

(d) trebuinţa de agresiune: este trebuinţa de a pedepsi pe altul, de răzbunare pentru o insultă, de a răspunde prin forţă la forţă;

(e) trebuinţa de autonomie: este trebuinţa individului de a fi liber, înclinaţia spre nonconformism;

(f) trebuinţa de contracarare: este trebuinţa umană de a înlătura o slăbiciune, o umilire prin stoparea acţiunii, de a şterge o dezonoare prin acţiune;

(g) trebuinţa de apărare: este acea trebuinţă a individului de ascundere sau justificare a greşelilor, a eşecurilor sau a umilinţelor;

(h) trebuinţa de deferenţă: se referă la trebuinţa individului de a admira şi de a susţine un superior, de a-l preţui, elogia şi onora;

(i) trebuinţa de dominare: are în vedere trebuinţa umană de a influenţa şi dirija conduita altora prin sugestie, seducere, persuasiune sau comandă;

(j) trebuinţa de exhibiţie: este trebuinţa de a face impresie, de a încânta, fascina, de a şoca, de a intriga sau de a amuza pe alţii;

(k) trebuinţa de a înlătura răul: este vorba de trebuinţa de a înlătura suferinţa, injuria, boala, de a scăpa de o situaţie periculoasă;

(l) trebuinţa de a evita situaţiile neplăcute: este trebuinţa de limitare a acţiunii datorită fricii de eşec;

(m) trebuinţa de existenţă socială: este vorba de trebuinţa omului de a acorda simpatie şi de a satisface nevoile altuia aflat în necaz, de a proteja, sfătui, consilia pe altul;

(n) trebuinţa de ordine: se referă la trebuinţa de organizare, de echilibru, de curăţenie, de rânduială;

(o) trebuinţa ludică: este acea trebuinţă a omului de a căuta relaxare prin joc, prin glume, prin veselie şi distracţie;

(p) trebuinţa de rejecţie: este trebuinţa de a respinge un eveniment neplăcut, o persoană antipatică;

(q) trebuinţa de senzualitate: este trebuinţa de a căuta plăceri senzuale; (r) trebuinţa de sex: este trebuinţa de a căuta, favoriza şi cultiva relaţii erotice; (s) trebuinţa de a fi ajutat: este trebuinţa de a avea nevoile satisfăcute de către altul, de a fi

mângâiat, îngrijit, simpatizat, iubit, consolat etc. (t) trebuinţa de înţelegere: este trebuinţa referitoare la interesul de a cunoaşte, de a întreba,

de a specula, de a analiza etc. H. A. Murray este şi creatorul variantei originale a testului apercepţiei tematice

(T.A.T-ului), test care a fost apoi adaptat şi perfecţionat de alţi doi cercetători de seama - McClelland si Atkinson (1953).

LAURENŢIU ŞOITU

110

Sigmund Freud elaborează o teorie a motivaţiei în care comportamentul este declanşat de inconştient şi de forţe instinctive (pulsiuni). Încă de la naştere, omul posedă o serie de pulsiuni sau trebuinţe ce sunt determinate biologic care îl silesc pe om să le satisfacă imperios şi necondiţionat. Ceea ce suprimă aceste trebuinţe sau nevoi este satisfacţia. Satisfacţia poate fi dobândită numai printr-o schimbare utilă a sursei interioare a stimulilor. Aşadar, pulsiunile îşi au sursa în interiorul organismului, ele apar drept forţe constante şi nu pot fi în nici un fel suprimate prin acţiuni de evitare sau de sustragere.

Principiul esenţial al dinamicii psihice este, după Freud, principiul plăcerii, adică acea tendinţă a funcţionării psihicului uman de maximizare a plăcerii prin satisfacerea pulsiunilor sexuale şi de minimizare a neplăcerii. Însă nu toate procesele psihice pot fi explicate prin acţiunea acestui principiu al plăcerii. În varianta târzie a teoriei lui Freud, psihicul şi-ar găsi energia în cele două pulsiuni fundamentale: pulsiunile sexuale sau ale vieţii pe de o parte şi pulsiunile morţii pe de altă parte. Gabriel Albu critică abordarea psihanalitică pentru că promite puţin pentru o viaţă văzută ca o experienţă constructivă, în care traumele timpurii (atunci când, din nefericire, ele vor fi existat) pot fi compensate şi altfel decât prin psihanaliză (Albu, G., 2002, p.59).

Teoria impulsului homeostatic datorată fiziologului francez Claude Bernard (1813-1878) porneşte de la constatarea că nivelul glicemiei din sânge se menţine în limite constante, la indivizii sănătoşi. El a asociat constanţa mediului intern cu ideea de echilibru, de funcţionare armonioasă a organismului. La baza motivaţiei ar sta acest principiu din biologie, al homeostaziei, potrivit căruia organismele tind să-şi menţină un echilibru constant indiferent de modificările mediului. Perturbarea echilibrului determină fiinţa să reacţioneze în vederea restabilirii lui. Atunci când apare un dezechilibru, noi resimţim o trebuinţă. Cel care a aplicat principiul homeostaziei la domeniul motivaţiei a fost Clark Leonard Hull. Potrivit concepţiei lui toate impulsurile provin din nevoi fiziologice cum ar fi: nevoia de mâncare, de apă, de temperatură adecvată, de odihnă etc.

Pentru Hull, forţa motivantă este impulsul. În 1954, în lucrarea Motivation and Personality, Abraham Maslow publica celebra sa

piramidă a trebuinţelor care a avut o contribuţie remarcabilă la dezvoltarea şi aprofundarea cercetării motivaţiei. Gratificarea trebuinţelor este, după Maslow, singurul şi cel mai important principiu care stă la baza întregii dezvoltări, pentru că ceea ce este caracteristic tuturor motivelor umane este tendinţa de apariţie a unei trebuinţe superioare odată ce trebuinţele inferioare au fost satisfăcute (Maslow, A., 1958, apud Albu, G., 2002, p.62). El a identificat nevoile fundamentale ale individului, aşezându-le după importanţa lor, în ordine ierarhică.


Fig. 1. Piramida trebuinţelor lui Maslow

Trebuinţe estetice

Trebuinţa de autorealizare (sau de realizare de sine)

Trebuinţe cognitive (de a cunoaşte)

Trebuinţe fiziologice

Trebuinţa de iubire şi de aparteneţă la grup (trebuinţe sociale)

Trebuinţa de stimă de sine (trebuinţe ale Eului)

Trebuinţe de securitate siguranţă

Meta-trebuinţe (trebuinţe superioare)

Trebuinţe (trebuinţe inferioare)

Trebuinţe de creştere

Trebuinţe de deficienţă

Astfel, la baza piramidei se găsesc trebuinţele inferioare, iar la vârful piramidei cele

superioare. În prima sa variantă, piramida cuprindea doar cinci niveluri, pentru ca, spre sfârşitul activităţii sale, Maslow să o completeze cu încă două niveluri: trebuinţe cognitive şi trebuinţe estetice.

Maslow a arătat că motivarea diferitelor acţiuni se realizează conform unor reguli: • Cu cât o trebuinţă este mai des satisfăcută, cu atât probabilitatea apariţiei şi activării ei

tind să scadă; • In cursul dezvoltării psihice, omul este motivat mai întâi de trebuinţele biologice situate

la baza piramidei şi abia apoi de cele situate spre vârf, ponderea diferitelor niveluri modificându-se în funcţie de stadiul dezvoltării psihice a individului;

• trebuinţă situată pe o treaptă superioară reuşeşte să motiveze comportamentul numai dacă trebuinţele situate pe treptele inferioare au fost satisfăcute;

• Cu cât o trebuinţă este situată la un nivel mai înalt, cu atât ea este mai specific umană.

Motivele sunt trebuinţe activate, conştientizate, direcţionate şi finalizate cu o acţiune precisă. Ele determină acţiuni orientate si fac astfel cunoscute trebuinţele noastre. Motivul este un fenomen psihic cu rol esenţial în declanşarea, orientarea si modificarea conduitei, este cauza interna a conduitei noastre. (Cosmovici, A.; Iacob, Luminiţa, 1999 p. 199)

După nivelul conştientizării, motivele pot fi conştiente sau inconştiente. Trei mari personalităţi: Eduard Spranger, Gordon Allport şi Hans Thomae sunt

preocupate de clasificarea, definirea si proiectarea motivelor în structura de personalitate. La începutul secolului XX, Eduard Spranger a descris şase forme de personalitate (Lebensformen), subliniind motivaţiile dominante ce le caracterizează: - tipul teoretic, a cărui valoare fundamentală este cunoaşterea adevărului; - tipul economic, al cărui cuvânt de ordine este banul;

111

LAURENŢIU ŞOITU

112

- tipul estetic, guvernat de evaluarea frumosului; - tipul social caracterizat prin sociabilitate, generozitate, foarte bună inserţie socială; - omul politic, avid de putere şi control; - omul religios, orientat spre absolut.

Pornind de la această clasificare, Allport a elaborat un chestionar prin care a urmărit stabilirea ponderii celor şase valori la o persoană. Concluzia a fost că tipologia lui Spranger se aplică cel mai bine la oamenii care au un nivel destul de înalt de educaţie şi experienţă şi că se neglijează valorile pur senzuale (apud Cosmovici, A., 1996, p.201.).

Prin comparaţie, clasificarea lui Thomae este mult mai cuprinzătoare. Profesorul german Hans Thomae vorbeşte despre tematicile existenţei care definesc preocupările fundamentale ale persoanei în spatele cărora stau motive stabile (Cosmovici, A., p.201) pentru cele şase domenii:

1.tematica reglativă, 2.tematica integrării sociale, 3.tendinţa spre ridicare socială, 4.activarea existenţei, 5.tematica creativă sau a realizării de sine şi 6.tematica normativă.

O dezvoltare a direcţiei de analiza oferită de Thomae o datorăm profesorului Andrei Cosmovici, care pune la dispoziţia cercetătorilor un inventar al Motivelor reale – reunite în zece grupe.

1) Realizarea de sine, ce vizează obţinerea succesului, realizarea aptitudinilor, a aspiraţiilor în orice domeniu (ştiinţă, artă, spor etc.) cu o motivaţie intrinsecă, a satisfacţiei procurată pe această cale şi fără un substrat material. Scorurile mari pot indica însǎ şi tendinţa de faţadă.

2) Ridicarea socială, desemnează ambiţia, dorinţa de “a fi cel mai bun”, de a nu te compromite în ochii celorlalţi, de a fi respectat.

3) Afinitatea socială indică altruismul, acţiunile realizate în folosul celorlalţi, acţiuni explicate de admiraţia pentru celălalt, de dorinţa de a face bine, de a produce bucurii sau de afecţiunea pentru persoana (persoanele) vizate.

4) Normativitatea reuneşte acţiunile ce-şi au originea în obligaţie, datorie, în respectarea regulilor, acţiuni motivate prin “trebuie…”, “este drept…”, “este necesar…”. Uneori şi acestea pot indica tendinţa de faţadă.

5) Erotismul - manifestat în relaţiile cu sexul opus, indică acţiuni ce au ca scop fie atragerea atenţiei, preţuirii celui (celei) vizat(e), fie decurg din gelozie.

6) Materialismul - semnifică preocuparea pentru starea materială, pentru bani, pentru obţinerea unui câştig, avere etc.

7) Activarea existenţei este o caracteristică a celor înclinaţi spre aventuri, călătorii, distracţii, activităţi cât mai variate, realizate în scopul evitării monotoniei şi a plictiselii.


8) Compensarea include acţiuni realizate pentru a uita de necazuri, pentru a evita singurătatea, pentru a alunga gândurile negre sau sentimentele de inferioritate ce se cer compensate. Este prezentă la persoanele susceptibile care trăiesc teama de a fi desconsiderate.

9) Agresiunea indică tendinţa de a insulta, păgubi sau răni pe cineva – din invidie, dorinţă de răzbunare sau alte motive – cât şi preferinţa pentru spectacole violente.

10) Anxietatea indică frica de viitor, teama de eşec, de lipsuri, frica de dificultăţi.

Interesele sunt stimuli motivaţionali care exprimă orientarea activă şi relativ stabilă a personalităţii spre anumite domenii de activitate, obiecte, persoane (Ursula Şchiopu). Ele se caracterizează prin stabilitate, varietate şi nivel de organizare. Spre deosebire de trebuinţe, interesele sunt forme motivaţionale specific umane ce presupun un anumit nivel de organizare, constanţă şi eficienţă în planul activităţii.

Convingerile sunt idei cu o mare valoare motivaţională în sfera personalităţii, idei adânc interiorizate. Persoana care este convinsă de o idee, luptă pentru susţinerea şi promovarea ei (Neveanu – Manual de psihologie).

Idealurile sunt modele mintale de tip anticipativ, individuale sau colective, cu ajutorul cărora ne proiectăm în viitor. Pot lua forma unei reprezentări, a unei idei sau a unui scop clar formulat.

T E M E D E E V A L U A R E • Exemplificaţi cum şi în ce condiţii se produc modificări tipice ale comportamentului în prezenţa motivaţiilor! • Justificaţi adevărul observaţiei profesorului Andrei Cosmovici privind clasificarea lui Ed. Spranger ” tipologia lui Spranger se aplică cel mai bine la oamenii care au un nivel destul de înalt de educaţie şi experienţă şi că se neglijează valorile pur senzuale”! • Grupaţi trebuinţele fundamentale ale lui Murray după structura dată de Piramida lui Maslow!

IX.3. FORME ALE MOTIVAŢIEI

Motivaţia pozitivă duce la acţiuni în urma cărora se obţin succese, recompense, satisfacţii.

Motivaţia negativă îndeamnă la acţiuni menite să evite pedeapsa, insuccesele, insatisfacţia.

Motivaţia intrinsecă este dată de plăcerea pentru însăşi activitatea pe care o desfăşurăm.

Motivaţia extrinsecă transforma activitatea doar intr-un mijloc pentru atingerea unui scop.

Motivaţia cognitivă se confundă cu nevoia omului de a cunoaşte, de a înţelege, de a fi informat.

113

LAURENŢIU ŞOITU

Motivaţia afectivă este nevoia omului de a obţine aprobarea, admiraţia, afecţiunea celorlalţi.

Hans Lowe deosebeşte între motivaţiile habituale (în sensul de atitudine) şi motivaţiile actuale. El defineşte motivaţia ca fiind o grupare de motive, de diferite feluri, care se formează în procesul de interiorizare şi condiţionează acţiunea omului (comportamentul său de performanţă şi cel social). Motivaţiile habituale şi cele actuale formează o unitate dialectică şi se condiţionează reciproc (Hans Lowe, 1978, p.43).

T E M Ă

Ilustraţi prezenţa acestor motivaţii în acţiunile dumneavoastră!

IX.4. Corelaţii posibile

Motivaţie şi performanţă A fi optim motivaţi, înseamnă a fi mobilizaţi astfel încât să obţinem randamentul

maxim în activitate. Atingerea stării de optimum motivaţional depinde de o serie de factori: modul în care percepem dificultatea şi complexitatea unei sarcini, felul în care ne evaluăm posibilităţile (subestimare, estimare corectă şi supraestimare), tipul de sistem nervos (puternic sau slab), factorii de personalitate (tipul temperamental, trăsăturile de caracter, etc.). Dacă ne raportăm la modul în care percepem complexitatea unor acţiuni, în sarcinile simple, odată cu creşterea intensităţii motivaţiei, creşte şi nivelul performanţei; în schimb, în sarcinile complexe, creşterea motivaţiei se asociază până într-un punct cu creşterea performanţei, după care, pe măsură ce intensitatea motivaţiei creşte, performanţa începe să scadă. Aceasta lege este cunoscuta sub denumirea de “legea lui Yerkes-Dodson” Atunci când dificultatea unei sarcini este percepută corect, există condiţii ca individul să obţină rezultate superioare în acţiunile pe care le întreprinde.

În cazul unei estimări incorecte, poate sa apară o starea de submotivare (când motivaţia se află sub nivelul posibilităţilor) sau de supramotivare (când nivelul de activare motivaţională se află cu mult peste capacităţi). În prima situaţie, persoana în cauza nu obţine performanţe remarcabile, are un nivel redus al aspiraţiilor, îşi subestimează capacităţile de care dispune, iar în cea de-a doua, dorinţa atingerii unor performanţe exagerat de mari, peste posibilităţi, antrenează după sine stări de încordare şi nelinişte, de emoţie dezorganizatoare, precum şi un consum energetic crescut uneori chiar înainte de momentul confruntării cu sarcina.

Scop şi motivaţie intrinsecă Motivaţia intrinsecă a unui individ este mediată de tipul de structuri ale scopului pe

care el sau ea le-a creat (Meece, Blumenfeld & Hoyle, 1988). În mod particular, un scop academic înalt (mastery goal) va media în mod pozitiv motivaţia intrinsecă, astfel încât cel ce deţine acest scop va deveni mai activ implicat într-o sarcină cognitivă. Un scop orientat spre

114


sine (ego goal – urmărindu-se în special recunoaşterea socială) are mult mai puţin efect asupra dezvoltării modelelor de implicare activă în activitatea cognitivă.

IX.5. MOTIVAŢII ŞI CONDIŢIONĂRI ÎN EDUCAŢIA ADULŢILOR

Piramida motivaţiilor În 1954, Maslow a identificat nevoile fundamentale ele individului, aşezându-le în

ordinea importanţei lor pentru realizarea şi desăvârşirea personalităţii. Pornind de la această ierarhizare şi situare în spaţiul imaginat de autorul Piramidei, Sophie Courau (1996) propune o construcţie similară pentru nevoile adulţilor şi adolescenţilor în formare.

Să fie recunoscut; Să aparţină;

Să acţioneze/să influenţeze;Să fie liniştit/tihnit;

Să înţeleagă.

Aşadar, nevoia de recunoaştere, de apartenenţă, de acţiune ori de influenţare, de tihnă – în scopul autocontrolului permanent asupra devenirii proprii – toate se întemeiază pe necesara, obligatoria şi permanenta înţelegere, pe asumarea sensurilor oferite de partenerul – individ, comunitate, lume, natură etc.

Spre deosebire de copilul mic, dispus la preluarea şi înregistrarea automată a cunoştinţelor, adolescentul şi îndeosebi, adultul, acceptă interrelaţia dacă, pe această cale, îşi împlineşte o nevoie fundamentală/recunoscută anterior sau imediat ca fiind a sa ori şi a sa.

Nevoia înţelegerii – în sens larg – stă la temelia tuturor interrelaţionărilor, începând cu acceptarea intenţiilor, propunerilor, aşteptărilor celuilalt şi terminând cu recunoaşterea, în propriul vocabular, a noţiunilor, a sensurilor pe care le primesc acum cuvintele.

În al doilea rând, nevoia de înţelegere ţinteşte însăşi logica acţiunii – de formare, la care este invitat cineva – fie că gândim la articularea modelelor, a obiectivelor, a temelor, a etapelor învăţării, a progreselor ţintite, a timpului rezervat, a interpretărilor oferite prin program, evaluării rezultatelor.

Acest imperativ al înţelegerii are dublu sens: pe de o parte, pentru iniţiatorul şi responsabilul programului, care va urmări să afle, de la fiecare participant, cum a fost percepută acţiunea sa, iar pe de altă parte, pentru partenerii care vor transforma această înţelegere în suport motivaţional pentru efortul de însuşire şi asumare a elementelor fundamentale ale procesului de formare. Dacă înţelegerea are lor în momentul iniţial, în clipa opţiunii pentru acţiune, atunci dispare şi riscul unui dezinteres progresiv, al izolării, al neangajării. Înţelegerea – ca nevoie fundamentală a procesului de formare a adulţilor – elimină scepticismul, neparticiparea, îndoiala şi întrebările.

Această nevoie – asemenea tuturor celorlalte, definitorii pentru structurarea

115

LAURENŢIU ŞOITU

116

personalităţii – se transformă în motivaţie a efortului de înţelegere, învăţare şi autoeducare. Gândim, aşadar, la dialectica dintre nevoia şi automotivaţia acţiunii educative ca asumare a individului a adultului. Dintr-o asemenea perspectivă, fiecare dintre elementele constitutive ale Piramidei, devine motivaţie a actului de autoeducaţie.

Nevoia de tihnă, de linişte este una de securitate pe care o poate oferi numai nivelul

superior al instruirii şi educaţiei. Sentimentul de siguranţă, de securitate (R.A. Goodman) şi însuşi sentimentul libertăţii este dat de forţa, de capacitatea de creaţie a fiecăruia. Ne simţim cu atât mai independenţi în măsura în care ştim, putem şi realizăm – în diverse condiţii – cât mai mult. Ştim şi chiar facem cât mai mult pe baza efortului de autoeducaţie care însă este motivat întotdeauna de nevoia de securitate, de linişte creatoare.

Adultul subordonează mereu acţiunile sale acestei nevoi de independenţă generatoare, inclusiv, de autocunoaştere a propriilor resurse. Goodman fixează nevoia de securitate între nevoia de iubire – în sensul cel mai larg în care se regăsesc şi iubirea şi prietenia dar şi apartenenţa – şi nevoia de stimă.

Clayton P. Alderfer împarte nevoia de securitate în: securitatea fizică şi securitatea raporturilor interpersonale – chiar dacă se rezumă doar la nevoile fiziologice şi cele de iubire. Într-o nouă regrupare va descifra însă trei categorii, în nevoi ale existenţei, ale relaţionărilor şi ale dezvoltării. Toate, considerăm, că se regăsesc celor de securitate favorabilă desăvârşirii personalităţii automotivate.

În acest scop modul de prezentare a obiectivelor, explicarea demersului pedagogic ales, lămurirea exerciţiilor şi a tuturor probelor utilizate şi utilizabile pot favoriza ameliorarea atmosferei şi creşterea motivaţiei. Atmosfera de tihnă cooperantă va fi dată însă, pe de o parte, de formator, pe de altă parte, de participant.

Nevoia de a influenţa se regăseşte de la adolescenţă, accentuându-se la maturitate, prin motivarea acţiunilor destinate autoformării şi/sau desăvârşirii acesteia.

Este poate cea mai evidentă dintre nevoi şi totodată dintre motivaţiile individuale şi colective. De remarcat este că acest imperativ autoconştientizat sporeşte într-atât încât A. Toffler, în Al treilea val, subliniază că societatea postindustrială creează condiţiile unei noi structurări sociale în care fiecare are un şef – fenomen specific celui de Al doilea val, dar şi devine şef, se manifestă altfel. Asemenea reaşezare a rolurilor şi statusurilor sociale obligă la motivări suplimentare ale autoedificării, autoformării specifice adulţilor. Influenţa se vrea exercitată la nivelul colectivităţii, al grupurilor, al subgrupurilor şi al indivizilor, iar confirmarea ei este direct proporţională cu nivelul şi calitatea pregătirii.

Nevoia apartenenţei, se va afla într-o strânsă corelaţie cu ce de influenţare – exprimată inclusiv în acţiunea cu scop educativ. Cineva exclus se va raporta mai ales la formator, fie agresându-l vorbind, demonstrând, intervenind şi atunci când nu este invitat – fie prin dorinţa expresă de a favoriza o relaţie particulară – chiar de intimitate.

Dacă educatorului nu-i poate fi îngăduită împlinirea directă a unei asemenea dorinţe, acesta poate însă interveni la nivelul grupului, stimulând, chiar impunând o atmosferă cooperantă, de intercunoaştere şi de stimulare a sentimentului apartenenţei, fără a exagera


117

divizarea în grupuri şi subgrupuri. În fapt, se regăseşte nevoia se recunoaştere, care – aşa cum s-a remarcat – se

interferează cu celelalte, inclusiv cu nevoia de securitate – înţeleasă în tripla sa manifestare (C.P. Adlerfer, 1972); Apără-mă, iubeşte-mă, ajută-mă – pot fi cele trei imperative trimise spre celălalt ori ceilalţi, dar şi spre sine, sub forma automotivări continue a desăvârşirii, ca nevoie. Aceste strigăte sunt generatoare de tensiuni interpersonale şi intrapersonale, atenuate însă prin cele mai mici dovezi de căldură, de atenţie, exprimate de formator prin reţinerea numelui şi îndeosebi, a prenumelui, a formulărilor proprii, a sugestiilor, soluţiilor, prin multiplicare funcţiilor şi rolurilor la nivelul grupului – dându-i-se diverse sarcini pentru care va fi considerat cel mai indicat. Desigur, abilitatea formatorului este demonstrată de absenţa oricăror forme demagogice – capabile să aibă efecte inverse. Reala iubire a omului generic şi a fiecăruia cu particularităţile inconfundabile, interesul pentru devenirea celuilalt, curiozitatea cunoaşterii efectului propriei prezenţe într-o relaţie cu scop formativ şi autoformativ constituie surse de împlinire a nevoii de recunoaştere, şi apoi de motivare a acţiunii sociale.

Gândirea piramidei trebuinţelor drept una a motivaţiilor are, în principal, scop funcţional, deoarece, prin intermediul ei se pot sugera ierarhizări, dar se subliniază şi relativismul acestora – dintr-o perspectivă unitară, globală asupra personalităţii umane. În al doilea rând, înţelegerea nevoilor ca motivaţii, favorizează identificarea strategiilor, metodelor, mijloacelor de intervenţie educativă şi justifică prezenţa lor în mediul de formare.

Cunoaştere şi competenţă Educaţia adulţilor nu se reduce – pentru participantul la procesul propriei formări – la

acumularea de cunoştinţe. Dintru început, adultul face distincţie între cunoaştere şi competenţă, între nevoia de cunoaştere şi nevoia manifestării competente. Acumulările din timpul formării sunt reprezentate de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi comportamente, dar acestea nu demonstrează, cu necesitate, competenţa.

Competenţa înseamnă: • ştiinţa de folosi optim – rapid şi eficient – cunoştinţele, deprinderile şi comportamentele

dobândite. Reprezintă punerea în valoare şi în operă a celor ştiute, ţinând seama de context, de aşteptările proprii şi ale celorlalţi. A şti utiliza este mai mult decât simplul a şti, implicându-se motivaţia de a face – susţinută de bucuria reuşitei – reuşitelor anterioare sau a celor aşteptate de sine şi de partener.

• ştiinţa de a integra atât cunoştinţele, achiziţiile de orice fel prin organizări şi restructurări, prin selectări şi inserţii multiple şi diverse, prin proiecte şi proiecţii noi. Gestionarea optimă a acumulărilor nu se reduce la folosirea integrală şi identică a acestora în orice context ci presupune adecvarea strategiilor şi instrumentelor, adică ştiinţa de alegere şi organizare a lor în structuri noi şi pertinente.

• ştiinţa de a transfera, de a adapta ceea ce este deţinut, achiziţionat. Competenţa este dovedită numai prin evitarea repetiţiilor mecanice, prin reluarea aceluiaşi mod unic de acţiune. Competenţa este expresia diferenţierii semnificative dintre procesul de învăţare şi

LAURENŢIU ŞOITU

118

rezultatul acţiunii elaborate în funcţie de condiţii şi factori cu rol schimbător, cu rol de proiecţii – ele însele emergente.

Competenţa presupune capacitatea de învăţare, dar şi de autodirijare – pe baza culturii generale şi profesionale – cu ajutorul căreia individul înţelege, valorifică şi ameliorează rezultatele oricărei acţiunii. Prin competenţă înţelegem, aşadar, nu doar adaptare, subordonarea condiţiilor, ci capacitate de optimizare a acestora, de folosire a lor în favoarea interrelaţionării cu sine, cu ceilalţi, cu lumea - inclusiv prin gestionarea, asumarea şi controlul riscurilor.

Condiţionări în educaţia adulţilor Multiplele argumente şi experienţe cunoscute demonstrează că adultul nu învaţă

asemeni copilului – fapt care nu permite transferul metodelor de pedagogie şcolară clasică în acest domeniu. Vârsta, interesele, aşteptările, experienţele - directe şi indirecte - responsabilităţile adultului - faţă de sine şi de alţii - nu-i îngăduie nici supleţea intelectuală, nici idealismul şi nici capacitatea de adaptare pe care o are copilul şi adolescentul. Pe de altă parte, adulţii manifestă o puternică rezistenţa faţă de sistemul pedagogiei clasice.

Aceste particularităţi transformă adultul în persoana care: • nu recunoaşte în autoritatea formatorului decât un profesionist şi nicidecum un maestru

omniscient; • aşteaptă ca acţiunea de formare să aibă rezultate concrete în exersarea funcţiei sale,

pentru cariera şi afirmarea profesională; • refuză sistemul sancţiunilor aplicate elevilor, fie şi pentru că acestea provoacă amintiri

nedorite; • doreşte să ţină seama de cunoştinţele, experienţele anterioare, nu vrea nicidecum să fie

tratat ca un om care abia începe să înveţe, acum. Vrea să fie înţeles ca "purtătorul unei realităţi complete" pentru care să identifice acele instrumente capabile să-l ajute în ascensiunea sa (Sophie Courau, 1996).

Din aceste considerente educaţia adulţilor presupune respectarea, cu necesitate, a mai multor condiţii din partea cursantului:

• să înţeleagă ceea ce învaţă ori li se oferă spre învăţare; Prin urmare, înseşi conţinuturile selectate vor beneficia de o structurare logică,

riguroasă, pentru a fi uşor de reţinut. De asemenea, noţiunile, expresiile folosite se cer identificate în limbajul cotidian al celor prezenţi, în repertoriul acestora. Exemplele, ilustrările, anecdotele alese au valoare dacă provin din experienţa comună.

• sa aibă efect imediat asupra lui, fiind o învăţare dictată de probleme reale, actuale. Însuşi jocul – oricât de interesant ar fi – dacă solicită efort intelectual deosebit, fără legătură directă cu activitatea obişnuită, atunci are efect minim ori nul. Însuşirea este strict dependentă de ceea ce ştie şi ceea ce face deja, participantul adult. În caz contrar, când se predau elemente rupte de realitatea proprie a cursantului, acumulările nu sunt durabile iar obiectivele nu sunt atinse;


119

• să perceapă, să înţeleagă şi să accepte obiectivele propuse de formatori. Aceasta depinde de claritatea prezentării, de coerenţa şi rezonanţa în aşteptările proprii participanţilor. Prezentarea fiecărei etape şi a obiectivelor corespunzătoare, posibile şi realizabile, favorizează acceptarea dacă se oferă garanţii identificate în înseşi experienţele cursanţilor. Fiecare etapă este un ministagiu în care se parcurge doar un pas din drumul care, altfel pare lung şi anevoios. Acceptarea provine din cunoaşterea permanentă a locului în care se află, pe acest drum, la finele căruia va avea bucuria reuşitei globale, construite pe detalii semnificative. Ştiinţa şi arta prezentării accesibile a obiectivelor generale şi ale fiecărei etape fac posibilă şi sesizarea/perceperea, înţelegerea şi acceptarea prin asumarea integrală a efortului;

• să acţioneze şi să se angajeze, permanent, în procesul de autoformare, ca partener direct răspunzător de rezultat. Roger Muchielli, în Les methodes actives dans la pedagogie des adultes, subliniază că noi reţinem: "10% din ceea ce citim; 20% din ceea ce ascultăm; 30% din ceea ce vedem; 50% din ceea ce vedem şi ascultăm în acelaşi timp; 80% din ceea ce spunem; 90% din ceea ce spunem, făcând câte ceva la care am reflectat şi în care ne-am implicat".

Adultul acţionează şi învaţă, recurge la acel "făcând" pentru a vedea mai bine, pentru a înţelege şi mai bine şi a relua mereu, mai eficient şi mai sigur. Se poate spune că adultul are nevoie, în educaţia sa, doar de mijloace, strategii şi modele de acţiune pentru a-şi continua formarea prin autoformare, autoeducare. Educatorul formator are o singură misiune: să favorizeze efortul şi autoangajarea, motivaţia partenerului său, care îşi modifică permanent statutul de elev cu cel de profesor - acesta din urma oferit de propria experienţa şi competenţă;

• să ştie a folosi efectele reuşitei şi ale eşecului deţine rolul esenţial al educaţiei pentru adulţi. Importanţa este atât cunoaşterea căilor de progresare în cunoaşterea şi acumularea deprinderilor, cât şi prevederea situaţiilor de eşec pentru care se propun variante de depăşire, de transformare a efectelor nereuşitei în baza de pornire a unor noi strategii de abordare şi realizare a obiectivelor;

Cunoaşterea erorilor, greşelilor, capcanelor posibile prin analiza evoluţiilor ce pot deveni nefavorabile – este mult mai importanta decât refacerea, repetarea mecanică a unuia si aceluiaşi drum. Exersarea situaţiilor mai apropiate de eşec favorizează evidenţierea variantelor si variabilelor de utilizat.

• să se simtă integrat unui grup în care este nu subordonat, ci egalul celorlalţi. Însuşi formatorul aste acceptat dacă nu se prezintă ca venit din exterior ori ca superior. Cu atât mai importantă este recunoaşterea rolului de moderator, de animator al educatorului in contrast cu cel de profesor – omniscient şi omnipotent. Comunicarea egalilor între egal este singura forma preferată de grupul de educaţie a adulţilor, în care accentul cade pe sinergia echipei. În acest scop este necesară o atenţie deosebită în momentul formării echipelor omogene ca nivel de cunoaştere, ca experienţă şi aşteptare, exprimate în motivaţii susţinute;

• să beneficieze de un climat de participare egală şi completă a fiecărui membru al grupului. Adultul vrea să fie util, nu utilizat, să fie apreciat, nu doar "măsurat" în evaluarea

LAURENŢIU ŞOITU

120

primită, să-i fie recunoscută capacitatea lui, să fie încurajat de ceilalţi, nu complexat. Sunt mai recomandate relaţiile personale cu animatorul şi cu ceilalţi participanţi decât distanţarea întemeiată pe concurenţă, pe întrecere concurenţială. Vrea şi poate să lucreze independent, dar are nevoie de coechipierul egal - fie animatorul, fie colegul.

Dovada încrederii reciproce este dată de relaţia care se stabileşte. Educatorul care nu a fost căutată de elevii săi – la orice oră din zi şi din an - are motive să se întrebe serios asupra rolului dobândit în viaţa grupului de învăţare.

Concluzii • Particularităţile educaţiei adulţilor se prezintă ca reale condiţionări ale reuşitei

acestui proces. Dacă se vorbeşte îndreptăţit despre o educaţie specifică vârstei adulte, atunci se impune capacitatea de a acţiona adecvat, renunţând la translări mecanice ale metodologiei clasice, deoarece, bunăoară, pedagogia tradiţională nu urmăreşte cu prioritate climatul de participare şi acţiune cooperantă; curentul comportamentalist neglijează dimensiune grupului; pedagogia umanistă nu subliniază decât parţial rolul obiectivelor, ignorând importanţa relaţiei educative cu nevoile cotidiene; funcţionalismul neglijează semnificaţia reuşitei şi erorii în actul de educaţie.

Aşadar, pentru atingerea obiectivelor specifice educaţiei adulţilor, într-un climat favorabil, se cer adaptări permanente la public, la posibilităţile, aşteptările şi disponibilităţile de efort ele acestuia, astfel încât nici una dintre metode nu poate fi neglijată, dar nici absolutizată.


X. ÎNVĂŢARE ŞI AUTOÎNVĂŢARE

X.1. PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTĂ Învăţarea presupune existenţa unor procese anterioare. Cunoştinţele noi sunt

semnificate şi/sau resemnificate prin cele vechi, experienţele actuale se raportează la alte experienţe.

Din perspectivă constructivistă, învăţarea este privită ca un construct, ca o devenire permanentă a realităţii în care trăim – prin sinteza generata de:

• Experienţele şi amintirile noastre; • Repertoriul de cunoştinţe; • Perspectiva şi modul nostru de gândire. Învăţarea aduce cu sine o schimbare structurală, adică o schimbare în structurile

cognitive, în modelele de interpretare, în construirea realităţii, în strategiile de rezolvare a problemelor. Învăţarea este un proces total în care procesele complexe ale învăţării sunt activităţi circulare:

interese

transformare

reconstrucţie

perturbare

homeostază

acţiune

reflecţie

percepţie

sentimente

amintiri

cunoştinţe

Fig. 3. Învăţarea (Siebert, H., 2001)

Una dintre tezele centrale ale constructivismului susţine importanţa “semnificaţiei pe

care o atribuim unei persoane, unei situaţii sau unui conţinut al vieţii” (Siebert, H., 2001, p. 31). “Învăţarea nu poate fi concepută ca un model de tip input-output. Dacă sistemele

121

LAURENŢIU ŞOITU

cognitive sunt determinate structural, aceasta înseamnă că ele singure stabilesc, în conformitate cu propriile structuri, formate în timp, ce semnificaţie să dea evenimentelor (mesajelor) din exterior.” (Simon, F., 1997, apud Siebert, H., 2001, p. 30). În funcţie de semnificaţie, decidem care informaţii sunt utile şi care nu.

Sistemul nervos, spune profesorul H. Siebert, operează cu trei detectori: de recunoaştere, de noutate şi de relevanţă. Reacţia pozitivă a acestor trei detectori este garantul succesului ofertelor educaţionale, pentru ca informaţia transmisă are următoarele caracteristici: • este corelativă şi asociativǎ, adică este legată de cunoaşterea anterioară şi de structurile

cognitive existente, • este viabilă, adecvată şi ajută pe moment, • este contextuală, inclusă în contexte situative. Referindu-se la acest aspect, Gabi

Reinmann-Rothmeier şi Heinz Mandl accentuează caracterul situaţional al învăţării: “Învăţarea este un proces activ şi constructiv, care are loc întotdeauna într-un context, deci este situativ, multidimensional şi sistematic.” (apud Siebert, 2001, p.31).

• ne face curioşi, adică îndeamnă spre reflecţie şi meditaţie. • este aducătoare de satisfacţii, adică ne face plăcere, ne produce bucurii.

Pentru practica educativă, constructivismul recomandă o didactică incitativă în detrimentul didacticii transmisive. “Modelul emiţător-receptor nu este compatibil cu autopoiezisul cunoaşterii” după cum “metafora transmisiei nu este valabilă în relaţiile de comunicare interpersonală şi/sau de grup” (Şoitu, L., 1994, cap. III), de aceea vom opta pentru “modelul tranzacţional de comunicare” (Şoitu, L., 2001, p. 40).

Mesajul pedagogic al constructivismului este că toţi suntem capabili şi dornici de învăţare dar de cele mai multe ori vrem să fie altfel decât ne cer alţii, de cum şi când vor ei. Dacă procesul de învăţare la vârsta copilăriei şi a adolescenţei stă, mai ales, sub semnul construcţiei, învăţarea la adult se defineşte în principal prin deconstrucţie şi reconstrucţie. Procesul de învăţare în cazul persoanei adulte nu presupune doar o adăugare la ceea ce el ştie deja, ci mai mult decât atât, învăţarea realizează o transformare a cunoştinţelor existente într-o nouă perspectivă, o reaşezare, o remodelare, o resemnificare.

Constructiviştii afirmă că nu structurile neuronale ale creierului suferă transformări profunde, ci structurile cognitive, adică interpretarea şi semnificaţia sunt modificate în cursul vieţii, uneori în mod esenţial. Copiii îşi construiesc realitatea cu imaginaţie şi creativitate, adulţii îşi controlează constructele într-un mod mai riguros, pe fondul experienţelor precedente şi al considerentelor de viabilitate (Siebert, H., 2001, p. 39).

Copil adult fantezie experienţă construcţie reconstrucţie imaginaţie univers abstract posibilităţi viabilitate gândire circulară gândire liniară inteligenţă fluentă inteligenţă cristalizată creativitate ordine

Figura 4. Diferenţe în învăţarea la copii şi la adulţi (cf. Siebert, H., 2001, p.36)

122


123

Diferenţele în învăţare se traduc în interese, aşteptări, experienţe, responsabilităţi şi motivaţii diferite ale adultului faţă de cele ale copilului.

Interesantă este similitudinea, asemănarea dintre aceasta imagine a devenirii adulţilor prin educaţie – oferita de H. Siebert - si cea pe care o întâlnim într-o comunicare a profesorului Ion Neacşu, prezentata în cadrul aceleiaşi reuniuni internaţionale din aprilie 2002.

X.2. ÎNVĂŢAREA LA ADULT - O NECESARĂ RECONSTRUCŢIE a. Prima idee de bază asupra căreia se impune o mai atentă examinare este cea vizând

posibile asemănări şi deosebiri între învăţarea la adulţi şi învăţarea la copii/tineri. Cert este că se gândeşte, învaţă şi creează în moduri diferite. Dezvoltarea potenţialului uman depinde de ceea ce se învaţă inteligent, experienţial, afectiv, acceptându-se faptul că experienţa bogată şi variată amplifică inteligenţa şi manifestările ei la toate vârstele. Deci: învăţarea, fiind ceva special, solicită şi o instruire diferenţială, atât intrapersonală, cât şi interpersonală, esenţială devenind creşterea capitalului uman prin educaţie.

b. O a doua idee care necesită dezvoltări argumentative vizează în fapt o întrebare: „Care din principalele teorii semnificative ale învăţării sunt relevante pentru reconstrucţia mentalului la adult ?” Enunţăm aici doar câteva: teoria învăţării androgogice (Knoules, 1970); teoria învăţării autodirecţionate (J. Mezirow, 1981); teoria învăţării contextuale, situaţionale, a mediului definit ca favorizant pentru adult (Hiemstra, 1991); teoria generală a învăţării la adult (Brookfield, 1981; Caffarella, 1991; Merriam, 1993) ş.a.

c. O a treia idee-cadru repune în discuţie natura tipurilor fundamentale de învăţare la adult. Potrivit unui expert al domeniului (Saljo, 1991) sunt esenţiale cele care concep învăţarea drept creştere în cunoaştere, memorizare nonmecanică; achiziţie de cunoştinţe care pot fi utilizate practic, numită şi cunoaştere utilă; abstractizare a semnificaţiilor pentru sine şi alţii; proces de interpretare şi înţelegere a realităţii dinamice; autotransformatoare.

d. O a patra idee cere o mai mare gravitare în jurul conceptului de calitate a motivaţiei învăţării, cea a adultului fiind influenţată de cel puţin şase factori, cu rol şi de resursă: puterea relaţiilor sociale; maturitatea expectaţiilor externe; nivelul nevoilor şi al bunăstării sociale personale, de grup şi de comunicare; de avansare personală în realizarea statutului social şi al securităţii profesionale; spectrul intereselor cognitive; nivelul satisfacţiei trăite, urmare a timpului şi efortului investite în studiu, în învăţare .

e. O a cincea idee esenţială consacră preocuparea pentru modelul perspectivelor privind capacităţile de învăţare ale adultului. Experţii domeniului (Tammy Dewar, 1996; Virginia Griffin, 1988) le-au inventariat şi vorbesc de cel puţin şase perspective: raţională (nucleul este dat de activitatea intelectuală), emoţională (emoţional-afectivitatea ajută), relaţională (productivitatea în relaţiile cu alţii), fizică (încorporează pozitiv sau inhibă dezvoltarea stării fizice), metaforică (jocul simbolurilor, intuiţiei, analogiilor), spirituală (sensul adâncimii este dat de conectarea Eu-lui cu ceva din afara subiectului adult).

f. O a şasea idee forţă cere modelarea activă şi mai ales reconstrucţia principiilor de bază care acţionează/funcţionează/guvernează învăţarea la adulţi, fiecare desemnând o

LAURENŢIU ŞOITU

124

dimensiune semantică, psihologică şi pragmatică aparte, aflate însă în conexiune şi sinergie. Sintetic, fără a dezvolta semnificaţiile şi nominaliza autorii consacraţi, aceste principii consacră normalitatea următoarelor construcţii/modele mentale cu tendinţă acţională:

- menţinerea/creşterea sensului estimării de sine; - integrarea noii cunoaşteri în experienţa anterioară; - centrarea pe probleme şi experienţă; - căutarea activă a semnificaţiei noilor câmpuri cognitive; - existenţa unui grad crescut şi orientat al curiozităţii; - conexiunea între instruire şi învăţare cu încorporare de self-concept; - asigurarea climatului suportiv; - recunoaşterea şi afirmarea stilului personal de învăţare/cunoaştere/de viaţă; - acceptarea validităţii reprezentărilor şi interpretărilor propriei experienţe ca resursă a

învăţării; - manifestarea anxietăţii în raport de noilor experienţe şi al ambivalenţei în învăţare; - caracterul facilitator al activităţilor finalizate în produse evaluabile; - slaba toleranţă la incertitudine şi inconsistenţă argumentativă; - autoevaluarea propriilor abilităţi, scheme/deprinderi şi strategii de descoperire; - autocontrolul facilităţilor, al relaţiei deschise, credibile profesor-cursant, - sincronicitatea în comunicare şi limitarea desincronizărilor nemotivate; - asigurarea sinergeticii şi raţionalizarea entropiei, a disipării; - eficienţa grupului mic în problem-solving; - respectarea stilurilor personalizate în învăţare, în decizia personală.

g. O a şaptea idee relevantă pentru dimensiunea instituţională a învăţării vizează o regularitate a condiţionărilor, anume că, în mod evident, calitatea învăţării/studiului la adult este dependentă de valoarea formatorilor/instructorilor/mentorilor/cadrelor didactice. Cu o rată crescută de sensibilitate, cu valoare predictivă şi evaluabilă se dovedesc a fi: efortul de colaborare adult-formator; climatul de respect reciproc; conduita de ascultare activă; intervenţiile clarificatoare în înţelegerea lucrurilor; prudenţa în formularea unor remarci negative la adresa persoanelor adulte; cunoaşterea şi anticiparea corectă a nevoilor şi experienţelor adultului (se recomandă utilizarea interviurilor structurate, focus-grupul, brainstormingul, chestionarul de evaluare a nevoilor).

h. O a opta idee-reper pentru reconstrucţia modelului învăţării instituţionalizate o plasăm la nivelul echilibrului între structura (S) modelului de acţiune educaţională practicat în instituţie şi disponibilitatea (D) adultului (deschidere la) faţă de avantajele create de parcurgerea unor stagii de învăţare (instruire, formare, pregătire, perfecţionare, completare etc.).

Regula de bază cunoaşte cel puţin trei orientări/focalizări: (i) D scăzută - S crescută, cu dirijare; (ii) D medie - S medie, cu semidirijare; (iii) D ridicată - S variabilă, cu practică de co-responsabilizare a adultului. Notă: Prin structurare înţelegem aici reguli şi instrucţiuni clare;

specificitatea/operaţionalitatea obiectivelor; pregătire şi control în vederea discuţiilor în grup; organizarea conţinutului în maniere variate - verbale, iconice/grafice, combinate audio-video-interactive, mathemagenice (cu întrebări ce orientează filtrul atenţional, mnezica, instrumentele


gândirii); selecţia situaţiilor caz (exemple, fapte, evenimente); încorporarea elementelor de gândire critică, opinie personală, alternative; prezenţa elementelor de feedback orientate spre dezvoltare personală, profesională, cu efecte de urmă (backwash); implicare în valori etice (deontologie profesională).

O a noua idee relevantă în spaţiul abordărilor instituţionale focalizează demersurile educaţionale pe câteva direcţii-valori: accesul la educaţia permanentă; (re)lansarea de proiecte/programe care să răspundă nevoilor beneficiarilor; înlăturarea barierelor individuale de participare la învăţare - timp, bani, lipsa de încredere, absenţa informaţiilor privind oportunităţile, program orar, transport, sprijin familial, licenţiere, recunoaşterea diplomelor, promovarea dinamică, mobilitatea stimulativă, recompense, evitarea învăţării negative şi transferul învăţării pozitive.

În sinteză: o multitudine de probleme, de provocări, de stimuli care aşteaptă noi soluţii, noi strategii, noi abordări.

Prof.dr. Ioan Neacşu Universitatea din Bucureşti

T E M Ă

Imaginaţi o structură eficientă pentru reconstrucţia (eventual auto-reconstrucţia)unuii adult, pornind de la evidenţierea particularităţilor etapei în care se află (vă aflaţi)!

X.3. ÎNVĂŢAREA AUTODIRIJATǍ SAU AUTOÎNVĂŢAREA “Brusc îmi aduc aminte de toţi autorii ale căror cărţi le-am citit: Lambert, Langlois,

Larbaletrier, Lastex, Lavergne. Trăiesc o adevărată revelaţie: am priceput metoda autodidactului – el se autoformează în ordine strict alfabetică.

Îl privesc îndelung şi sunt cuprins de admiraţie. Ce voinţă îţi trebuie ca să realizezi în acest mod, cu atâta încrâncenare, un proiect de amploare copleşitoare? Într-o zi, acum şapte ani (el mi-a mărturisit ca studiază de şapte ani neîntrerupt), a intrat fără emoţie în această sală. A măsurat cu privirea tomurile nenumărate de pe rafturile bibliotecii şi, se pare, a exclamat precum Rastignac: «Şi acum, în gardă, ştiinţă omenească!». Apoi a luat în mână prima carte aşezată în extremitatea dreaptă a raftului întâi şi, cuprins de veneraţie, dar şi de groază şi de un soi de hotărâre sălbatică, a deschis-o la prima pagină. Acum a ajuns la litera J. După litera J urmează K, după aceea L. De la studierea gândacilor a trecut direct la teoria cuantică, de la o operă despre Tamerlau a trecut la un pamflet catolic împotriva darwinismului. Nu s-a descurajat nici o clipă. A citit absolut totul. A înmagazinat în capul lui o jumătate din totalitatea cunoştinţelor referitoare la procrearea fecioarei, precum şi altă jumătate din argumentele vivisecţiei. A trecut printr-un univers întreg de cunoştinţe şi îl aşteaptă un al doilea univers. Nu este departe ziua în care va închide şi ultimul volum aflat în extremitatea stângă şi va exclama pentru sine însuşi «Ei, şi acum? »”

(Jean-Paul Sartre: Autodidactul)

125

LAURENŢIU ŞOITU

126

Găsim o diversitate de opinii cu privire la conceptul de învăţare autodirijată (self-

directed learning), unele dintre ele fiind contradictorii. Astfel, învăţarea autodirijată este învăţarea pe cont propriu, specifică persoanelor adulte, desfăşurată în contexte nonformale şi informale (Dumitru, I. Al., 2001, p. 90), este modalitatea în care cea mai mare parte a adulţilor achiziţionează noi idei, abilităţi şi atitudini (Marriam & Caffarella, 1991, p. 41) ori este o formă de studiu în care cei ce învaţă au răspunderea primară, cu sau fără ajutorul altora, pentru planificarea, conducerea şi evaluarea propriilor lor experienţe de învăţare (Caffarella & O’Donnel, 1989, apud Marriam & Caffarella, 1991, p. 41). Aşadar, învăţarea autodirijata înseamnǎ: (a) formă de învăţare cu specific propriu şi (b) ca atribut personal al indivizilor adulţi.

C. Houle (1984) & A. Tough (1979), Brookfield (1988), Merriam & Caffarella (1991), Knowles (1975), susţin că procesul învăţării autodirijate presupune acţiuni specifice în care cei ce învaţă (adulţii) îşi formulează scopurile şi obiectivele, îşi aleg formele de activitate, decid liber ce, unde şi cum să înveţe, care sunt resursele necesare şi modalităţile de evaluare a ceea ce au învăţat.

În 1979, Allen Tough vorbind despre deciziile de învăţare la adulţi aprecia că aceştia: • decid ce cunoştinţe şi abilităţi concrete vor să înveţe; • hotărăsc activităţile, metodele, resursele şi echipamentele specifice învăţării • stabilesc locul; • fixează termene precise şi obiective intermediare; • decid când să înceapă un episod de învăţare; • aleg ritmul unui program de învăţare; • estimează nivelul actual al cunoştinţelor şi abilităţilor proprii şi progresul înregistrat în

dobândirea altora noi; • detectează factorii care împiedică realizarea învăţării şi ineficienta procedurilor utilizate; • procura resursele şi echipamentele necesare sau dorite; • pregătesc şi adaptează sala, creează condiţiile care să favorizeze învăţarea; • găsesc timp pentru a învăţa; • utilizează anumite strategii de automotivare.

Adulţii devin mereu mai capabili să-şi direcţioneze şi controleze activitatea, manifestând autonomie şi independenţă în ceea ce fac. Învăţarea autodirijată depinde de: nivelul educaţional al celor ce învaţă, stilul cognitiv şi stilul de învăţare, credinţa în eficienţa propriei activităţi, independenţa în activitate, nivelul creativităţii, controlul propriului comportament, bucuria deţinerii controlului asupra propriei activităţi de învăţare precum şi de disponibilitatea de efort pentru a institui, menţine şi după caz, restabili acest self-control.


127

XI. TRADIŢII ÎN EDUCAŢIA ADULŢILOR DIN ROMÂNIA

Selecţiuni din volumul: „Educaţia adulţilor – Cercetare ştiinţifică şi acţiune culturală” Bucureşti, decembrie, 1968

ION ORGHIDAN SPIRU C. HARET ŞI EDUCAŢIA ADULŢILOR

Anul 1900, marcând începutul unui nou veac, a însemnat pentru Spiru C. Haret

(1851-1912) şi o adevărată piatră de hotar ce a statornicit bazele unei orientări noi a activităţii sale. Timp de două decenii, Haret îşi cucerise binemeritatul prestigiu al unei valoroase contribuţii ştiinţifice1, al unei apreciate şi îndelungate opere de îndrumare, conducere şi reformă a învăţământului2, reuşind - după ce timp de treizeci de ani se depuseseră infructuoase eforturi de modificare a legii din 18643 - să aşeze şcoala pe făgaşul corespunzător dezvoltării României moderne. In adevăr, prin legea învăţământului secundar şi superior din 1898 şi legea învăţământului profesional din 1899, el devenise în ochii tuturor reformatorul şcolii româneşti.

Activitatea desfăşurată după 1900, în cadrul celor două etape când a funcţionat din nou ca ministru al Instrucţiunii Publice - anii 1901-1904 şi 1907-1910 -, constituite perioada cea mai însemnată a vieţii, a marii împliniri a personalităţii sale. Este perioada în care a elaborat lucrările fundamentale4 în care a încercat o complexă şi cuprinzătoare operă de educaţie a adulţilor, de eroică străduinţă pentru ridicarea culturală şi materială a poporului, dar în acelaşi timp, nu mai puţin zbuciumat şi dramatica perioadă a activităţii aceluia care ducea în mormântul ce se închidea în 1912 şi rosturile, şi sensurile ei adânci, pe care de atunci, mai bine de o jumătate de veac, studiile de specialitate s-au străduit necontenit să le descifreze şi să le înţeleagă în adevărata şi autentica lor valoare, structurându-le în

1 În 1878 a obţinut la Paris titlul de doctor în matematică, cu lucrarea - premiată cu elogii de juriu - Sur

l'inuariabilite des grands axes des orbites plantaires, ce a constituit un adevărat eveniment ştiinţific. În acelaşi an este numit profesor de mecanică la Facultatea de ştiinţe din Bucureşti. Academia Română îl alege membru activ în 1892.

2 Membru al Consiliului permanent de instrucţie în 1882; inspector general şcolar în 1883; autor al însemnatului raport asupra instrucţiunii publice din 1884; colaborator al proiectului de lege din 1886 al lui D. Sturza privind învăţământul primar, care însă nu s-a legiferat; raportor al legii învăţământului primar din 1896, legea P. Poni; Haret ajunge ministru al Instrucţiuni Publice în 1897-1899.

3 Proiectele de lege din: 1866 (I. Strat), 1869 (Al. Creţescu), 1870 (P. Carp), 1872 (Chr. Tell); 1876 (Titu Maiorescu), 1877 (Gh. Chiţu), 1880 (V. Conta), 1881 (V. A. Urechiă), 1886 (D. A. Sturza), 1889 (C. Boerescu), 1891 (Titu Maiorescu), 1891 (P. Poni).

4 Societatea corpului didactic primar şi Legea învăţământului, studiu elaborat cu prilejul Congresului învăţătorilor de la Ploieşti din 1900. Raport la rege asupra activităţii Ministerului de Instrucţie, 1903; Chestia ţărănească 1905; Activitatea extraşcolară a învăţătorilor, 1906 ; Pagini de istorie, 1906 ; în chestia ţărănească (1907); Raport către rege despre acţiunea preoţilor şi învăţătorilor rurali în timpul răscoalei (1907).

LAURENŢIU ŞOITU

128

configurarea unor principii şi semnificaţii proprii operei şi activităţii haretiste5. Acţiunea haretistă de ridicare culturală şi economică a poporului reflectă ambianţa

economică, socială, politică şi ideologică a epocii. Ea continua pe o treaptă nouă o valoroasă activitate de culturalizare a maselor, ce, începând cu însemnatele realizări ale şcolii ardelene, cu străduinţele lui Gh. Lazăr şi Gh. Asachi, se manifestase puternic în ampla mişcare culturală a generaţiei revoluţionare de la 1848 şi fusese dusă mai departe atât de acţiunea "Asociaţiunii transilvăne pentru literatura şi cultura poporului român" (Astra) din Sibiu (186I), de activitatea unui Visarion Roman, de realizările în acest domeniu a revistelor transilvănene din a doua jumătate a secolului al XIX-lea, ca "Amicul şcolii", şcoala română", "Minte şi inimă", şcoala poporală", şcoala şi familia" etc., cât şi de înfăptuirile în domeniul educaţiei adulţilor ale "Societăţii pentru învăţătura poporului român" (1866).

Spiru Haret avea cunoştinţă şi aprecia în mod deosebit şi marea mişcare daneză de culturalizare a maselor condusă de Frederic Grundtvig (1783-I872) şi Kristian Kold (1816-1870). In Mecanique sociale el subliniază că realizările din ţările scandinave "prezintă aşadar exemplul expansiunii celei, mai complete şi mai intense în cele trei direcţii - economică, intelectuală şi morală -, nu în mod parţial, ci îmbrăţişând populaţia întreagă până în straturile ei cele mai profunde"6.

Opera de ridicare culturală şi economică a ţărănimii întreprinsă de Haret impresionează neplăcut moşierimea şi marea burghezie, care îşi vedeau depăşite vederile ideologice. Prin activitatea sa privind munca de luminare şi de ridicare a ţărănimii, Haret, cu toată poziţia sa reformistă, se întâlneşte cu acţiunea culturală organizată de mişcarea socialistă. Cu ascuţitul său simţ al realităţilor, Spiru Haret îşi dă seama de grava stare în care se găsea populaţia satelor şi o arată cu mult curaj. "Păturile de jos ale poporului - spune el - sunt acelea care au cu deosebire trebuinţă de solicitudinea noastră. Ele sunt acelea care au beneficiat mai puţin de lucrarea de transformare din ultimele decenii"7. Denunţă decalajul primejdios dintre satul încătuşat în servituţile feudale şi oraşul în curs de industrializare: "Vina cea mare a trecutului stă în aceea că a lăsat să se mărească prea mult distanţa care separă satul de oraş . . . "8 şi prevede marele rug de flăcări şi sânge care în 1907 va îndolia ţara. În adevăr, răscoalele ţărănimii din 1888 şi 1889, din 1894 şi 1899, criza economică din primii ani ai secolului al XX-lea arătau suferinţa în care se zbătea poporul. Haret trece la încercarea de materializare a ,ideilor sale sociale. Între altele, el propune: să se înlesnească ţăranilor posibilitatea de a deveni proprietari de pământ; de a cultiva mai bine pământurile; de a le stăpâni efectiv şi evita fracţionarea proprietăţilor

5 Lucrări care analizează concepţia pedagogică şi sistemul de gândire ale lui Spiru Haret: G. G. Antonescu -

Spiru Haret ca pedagog, în: "Pedagogia contemporană", 1935; Şt. Bârsănescu - Spiru Haret, Istoria pedagogiei româneşti, 1941; Stanciu Stoian – Spiru Haret, în: "Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti", 1942 şi Spiru Haret şi politica sa, şcolară şi socială în legătură cu răscoalele ţărăneşti din I907, în: "Învăţătorii şi răscoala din 1909", E.D.P. 1958; H. Brandsch - Pedagogi români contemporani, 1938; Mircea Florian - Spiru Haret, în: "Istoria gândirii sociale şi filozofice în România", Editura Academiei, 1964; Gh. Adamescu - Operele lui Spiru C. Haret (introduceri şi comentarii); Marin I. Niculescu - Spiru Haret, pedagog naţional, 1933; Ion Pţoman - Principiile politicii şcolare ale lui Spiru C. Haret, în: "Revista de pedagogie", nr, 5/1968; Ion Orghidan - Spiru C. Haret, în: şcoala românească", nr. 2/1943.

6 Spiru C. Haret, Mecanique sociale, Paris, 1910, în: "Operele lui Spiru C. Haret" vol. X, pag. 496. 7 Spiru C. Haret - Raport către rege 1903, pag. 138.


129

ţărăneşti; asigurarea lor împotriva nenorocirilor periodice sau accidentale (secetă, foc, epidemii etc.) şi apărarea de exploatarea mijlocitorilor; asigurarea împotriva foametei; stăvilirea alcoolismului; punerea la dispoziţie a unei justiţii grabnice şi necostisitoare şi a unei administraţii bune şi cinstite; răspândirea în lumea satelor a culturii necesare9. In ce priveşte mijloacele de realizare a propunerilor sale, Haret iniţiază acţiuni de culturalizare a poporului şi de ridicare economică a ţărănimii. In cadrul acţiunii de culturalizare înfiinţează: şcoli de adulţi, cercuri culturale, biblioteci populare, şezători săteşti teatru sătesc, organizează serbări şcolare; întemeiază societăţile "Steaua" (1900) şi "Liga de Deşteptare" (1912) ce urmărea "ajutorarea muncitorimii" şi progresul ei cultural, asigură apariţia revistelor "Albina" (1897), "Revista generală a învăţământului" (1905), ce avea rolul să susţină şi să fundamenteze acţiunea de culturalizare a maselor; sprijină înfiinţarea revistelor învăţătoreşti (de exemplu, "Făt Frumos la Bîrlad, "Vestitorul satelor" la Fălticeni etc.); acordă fonduri pentru tipărirea cărţilor destinate poporului; înlesneşte tipărirea unor cărţi scrise de prozatorii noştri de frunte (de exemplu, România pitorească a lui Vlahuţă etc.); participă la crearea "Asociaţiei Universităţii populare" (1911), al cărei vicepreşedinte este împreună cu dr. C. Istrati, preşedinte fiind dr. I. Cantacuzino. In ce priveşte acţiunea de ridicare social-economică a ţărănimii, Haret preconizează bănci populare, cooperative de consum, tovărăşii de vânzare în comun a produselor, obştii de arendare şi de cumpărare a pământului, grădini şcolare şi cantine şcolare, jurii de împăciuire.

Unele rezultate ale operei de culturalizare a poporului n-au întârziat să se vadă. In anul 1903 luaseră fiinţă 444 cercuri culturale, 785 biblioteci populare, se organizaseră 446 şezători săteşti, 995 cursuri de adulţi10.

Spiru Haret consideră pe drept cuvânt că factorii administrativi din acea vreme nu sunt în măsură să realizeze culturalizarea şi ridicarea economică a poporului. Ţăranul - arată el - "nu cunoaşte pe cei ce pretind că-i vor binele decât sub formă de prefect, subprefect, primare sau vătăşel, toţi aceştia înarmaţi cu legi respective şi cu putere de a-1 pedepsi, de multe ori pentru lucruri de care el nici nu-ţi dă seama"11. Acest rol el îl încredinţează cadrelor didactice, deoarece: "Corpul didactic prin numărul cel mare a membrilor săi, prin cultura lor, prin faptul că sunt răspândiţi pe toată suprafaţa ţării şi până în colţurile ei cele mai îndepărtate este chemat în prima linie la această mare operă"12. Acest rol poate fi înfăptuit, fiindcă învăţătorul are o misiune cu totul deosebită. "Dacă învăţătorul - spune Haret - ar considera rolul ca terminat, îndată ce a dat strict cantitatea si felul de muncă pentru care e plătit. El ar fi un bun funcţionar, dar nu ar merita numele de apostol cu care se glorifică şi nu ar fi un bun patriot. Învăţătorul trebuie să înveţe şi să facă mai buni nu numai pe copii, dar pe toţi cei care au trebuinţă să fie instruiţi şi luminaţi"13. "De aceea ne-am silit să utilizăm activitatea corpului didactic şi în afară de şcoală punând-o în serviciul

8 Spiru C. Haret - Raport către rege, 1907, în "Operele lui Spiru C. Haret , vol. III, pag. 26. 9 Spiru C. Haret - Chestia ţărănească, I905, în: vol. „Operele lui Spiru C. Haret”, VIII, pag. 5. 10 Lui Spiru C. Haret, C. Haret, volum omagial, 1911, pag. 1046. 11 Spiru C. Haret - Societatea corpului didactic primar şi Liga învăţământului, în: "Convorbiri didactice", nr.

7-8, 1900. 12 Spiru C. Haret - Raport către rege, 1903, pag. 139. 13 Ibidem.

LAURENŢIU ŞOITU

130

luminării poporului şi a deşteptării lui la o viaţă intelectuală, morală şi economică mai bună"14.

Prin aceasta, Haret statornicea principiul misiunii sociale a şcolii şi a cadrelor didactice, rolul şcolii de a duce dincolo de zidurile clasei şcolare o amplă şi complexă activitate de formare şi continuă ridicare a condiţiei umane. Constituind aproape o noutate pentru vremea lui Haret, misiunea socială a şcolii a devenit azi, în cuprinzătorul cadru al educaţiei permanente, o trăsătură fundamentală a societăţii contemporane.

Om al realităţilor, Spiru Haret a ştiut să îmbine în mod minunat teoria cu practica. Atent la fapte, el a preţuit şi a valorificat în toată acţiunea sa social-educativă iniţiativele şi realizările cadrelor didactice15. Trebuie subliniat că întreaga strădanie a lui Haret pentru ridicarea culturală a poporului, pentru educarea adulţilor reflectă şi face parte constitutivă din cuprinzătoarea sa concepţie de viaţă şi din vigurosul său sistem de gândire. In adevăr, în cadrul concepţiei sale organiciste, şcoala este văzută ca funcţie de viaţă a organismului social, ca o şcoală pentru viaţă, inseparabil legată de interesele şi nevoile adânci ale poporului. "Sistemul şcolar al unei ţări - arată Haret - trebuie să fie oglinda fidelă a trebuinţelor şi caracterului naţional al poporului care o locuieşte", deoarece "învăţământul nu-şi atinge scopul dacă nu contribuie la dezvoltarea învăţământului în toate direcţiile"16. De aceea, şcoala trebuie să fie mereu alături de popor: "Mai căutăm să apropiem şcoala de popor, să o facem să fie iubită şi respectată, să fie centrul de unde să pornească curentele cele bune ţi sănătoase pentru înălţarea neamului"17. În misiunea socială a şcolii Haret a văzut un sens adânc: acela de a fi îngemănată cu destinul poporului. Şcoala va putea să urce treptele înalte ale umanităţii dacă va fi înrădăcinată în realităţile noastre sociale şi naţionale, crescând o dată cu viaţa pe care e chemată să o promoveze. Ea este asemenea copacului falnic ale cărui ramuri cu atât mai mult îmbrăţişează zările toate, cu cât mai adânc rădăcinile sale sânt înfipte în pământul care i-a dat viaţă.

14 Ibidem. 15 Astfel, Haret a generalizat iniţiativa învăţătoarei Popovici de a organiza şezători de seară cu femeile din sat

; de asemenea, a valorificat încercarea făcută de învăţătorul St. Morărescu de constituire a unei asociaţii pentru vânzarea în comun a produselor, cât şi realizările învăţătorilor din Muscel în constituirea unor "jurii de împăciuire". Vezi Operele lui Spiru C. Haret, vol. II, pag. 142, 501.

16 Operele lui Spiru C. Haret, vol. II, pag. 158. 17 Spiru C. Haret - Raport către rege, 1903, pag. 353.


131

BARBU THEODORESCU CONTRIBUŢIA LUI NICOLAE IORGA LA EDUCAREA ADULŢILOR

Încă din primele rânduri aşternute de Nicolae Iorga la 1890, când nu împlinise 19 ani, constata că nu avem un public cultivat, fără a i se putea aduce acestuia nici o vină: "nu pot învinovăţi pe un om care n-a fost la şcoală că nu ştie carte. Fă-i şcoală, dă-i dascăli şi acelaşi om se va schimba cu desăvârşire, mintea i se va desţeleni, el va ceti, el va înţelege". La acea epocă urmărea să fie util în domeniul literaturii. Ceea ce face prin articolele din ziarul "Lupta", atât păturilor culte, cât şi marelui public. În acest sens, folosea foiletonul de ziar, prin care izbutea să pătrundă până în rândurile maselor. Savantul între savanţi, nu rareori mai apreciat peste hotare decât de societatea epocii din ţara sa, mărturisea: "nu am deosebit ştiinţa deoparte, datoria cetăţenească de alta, sau opera morală pe care o puteam săvârşi faţă de aceia care sunt aproape de noi, ci am socotit toate lucrările acestea împreună".

Pentru atingerea scopurilor sale, nu s-a limitat la şcoală, care-l ţine pe om puţini ani din viaţă, ci s-a gândit la crearea anumitor instituţii, prin care şcoala să fie continuată şi completată. Nicolae Iorga a intuit chemarea vieţii sale în misiunea de profesor şi educator . A fost profesor de universitate, a creat o legislaţie şcolară, şi-a alcătuit un concept didactic, a reconstituit trecutul şcolii româneşti şi a căutat să facă educaţie mulţimii în afară de şcoală, pe toate căile posibile: presă, literatură, teatru, bibliotecă, conferinţe, muzee, expoziţii, întreceri artistice, universitate populară, societăţi de cultură. El şi-a dat seama că imperativul epocii sale constă în aceea că educaţia mulţimii nu începe şi nu se termină cu şcoala: "să nu ni ascundem marele lucru care se petrece astăzi în lume: şcoala iese din şcoală. Ea se răspândeşte pretutindeni, amestecându-se în societate spre a o domina". Fără a coborî spre a fi înţeles, stilul lui Iorga cuprinde ideile cele mai variate în forme desăvârşite, folositoare tuturora, fiindcă astăzi se scrie pentru publicul cel mare şi nicidecum pentru câţiva "mandarini literari răzleţi". De aceea, este pentru umanizarea stilului, iar cuvintele să fie egale, ca şi oamenii în societate. I-au fost dascăli în sensul acesta Neculce şi Varlaam, Creangă şi Slavici, poveştile ţăranului, numit "acest trecut viu al nostru", a cărui rostire este "sonoră, măsurată şi adâncă". Precizăm că Nicolae Iorga a avut în vedere, în epoca sa de creaţie, când România nu avea o industrie dezvoltată, educarea ţăranului.

Nicolae Iorga a arătat că "adevăratul scop al scrisului" său "nu e decât să folosească altora prin cunoştinţele ce pot avea şi prin experienţa ce am putut câştiga, să li spun lucruri care să poată fi de folos şi plăcute, în înţelesul cel bun al cuvântului". Istoria i-a pus la îndemână nenumărate cazuri, când idealurile cele mai curate şi cele mai folositoare nu s-au concretizat în. Faptă, fiindcă ele au rămas izolate în cercurile de sus. Nici o idee nu capătă forţă dacă nu este vehiculată de la un capăt la altul al societăţii, dacă nu răscoleşte sufletele maselor, cărturarilor, conducătorilor. "Când un popor - afirmă iluministul Iorga, coborâtor direct din Şaguna şi Maior - se ridică numai prin câţiva oameni, ceea ce îndeplineşte acest popor nu este trainic; poporul însuşi trebuie să se ridice cu toate forţele sale. De aceea, multe lucruri îndeplinite la noi nu au avut soliditatea trebuitoare, fiindcă au fost îndeplinite de o clasă dominantă şi de personalităţi excepţionale. Până la ultimul om

LAURENŢIU ŞOITU

132

dintr-un popor trebuie să ajute la creaţia care nu moare niciodată". Urmând - la 1901 - a alcătui "Istoria literaturii române în secolul al XVIII-lea", în

care capitol dominant este "şcoala ardeleană", Iorga a căpătat viziunea unităţii unui popor care "e un drept şi o datorie", iar "patria e cel dintâi şi cel mai de apoi cuvânt al omului". Repet, prin Şincai, Maior, Micu, treime muncitoare şi înţeleaptă, avea viziunea unităţii neamului şi a latinităţii sale: "marii ardeleni văzură Roma şi în mintea lor se făcu lumină. Orfani îşi găsiră părinţii: erau de neam bun, şi se ridicară mândri". Umanist şi iluminist, Iorga devine purtătorul făcliei blăjene până în cele mai umile şi îndepărtate colţuri de ţară.

Călăuzit de atari idei şi ţeluri, istoricul îşi desfăşoară activitatea, dincolo de sferele cele mai înalte ale istoriei, tipărind lucrări în limbile germană, engleză şi franceză, timp de câţiva ani în Sămănătorul. Deşi această revistă este, în primul rând, o revistă literară, Iorga nu pierde prilejul să îndrumeze şi să sprijine orice iniţiativă privind cultura maselor populare. Se opreşte asupra calendarelor, evidenţiind valoarea lor ca factor cultural; asupra muzicii corale, albumelor de ţesături, reprezentaţiilor populare, bibliotecilor circulante, teatrelor populare, muzeelor la sate şi oraşe, cursurilor serale pentru oamenii în vârstă, ateneelor populare. Cu prilejul unui congres al studenţilor, le recomandă acestora să desfăşoare în oraşele de provincie, precum şi la sate, o activitate culturală în timpul vacanţelor: ,,să se facă reprezentaţii de diletanţi, să se înjghebeze în coruri, să ţie conferinţe meseriaşilor, ţăranilor din împrejurimi, să lucreze la întemeierea acelor biblioteci populare în folosul cărora s-au ţinut de curând cetirile şi conferinţele noastre, şi fiecare comitet să arate la sfârşitul anului sau la congresul studenţesc din toamnă care e opera pe care a îndeplinit-o".

În această perioadă, Iorga nu numai scrie, dar se duce peste tot locul, ţinând conferinţe însoţite de şezători literare în oraşele mai mici şi chiar la sate. Mai mult, roagă să fie chemat el şi prietenii săi oriunde pentru "a ajuta întemeierea erei moderne a poporului nostru înapoiat şi exploatat". „Prietenii" sunt: Mihail Sadoveanu, Emil Gîrleanu, Şt. O. Iosif, Octavian Goga, Ion Lupaş, Corneliu Moldovan. O astfel de şezătoare se ţine la Craiova. Iată-l pe Goga aici, cum apare chiar din descrierea lui Iorga: "Octavian Goga a venit la Craiova si a cetit înaintea unui mare auditoriu versuri de-ale sale. Alesese la început câteva, dar nu a putut să se oprească numai la ele. Necontenit, cu un entuziasm nemaipomenit, cu stăruinţă, cu îndărătnicie, se cereau altele, tot altele, spunându-li-se pe nume. Goga e şi un minunat cetitor. În câteva clipe, limpeziciunea vibrantă a glasului său de argint cucereşte sala. Nu jertfeşte versul, dar nici nu-l cântă; el îl lasă să zboare de pe buze armonios, dar discret. Cetind, el trăieşte din nou simţurile ce a avut când a scris: nu odată ochii i s-au umezit şi adeseori câte o ascultătoare, câte un ascultător chiar, îşi ştergea pe gânduri o lacrimă".


133

Conf. univ. dr. OVIDIU BĂDINA EDUCAŢIA ADULŢILOR ÎN OPERA LUI DIMITRIE GUSTI

D. Gusti şi-a aplicat concepţia sa în domeniul educaţiei adulţilor pe mai multe planuri şi prin mai multe mijloace: la sate şi la oraşe, prin acţiune practică socio-culturală şi prin cercetare directă, prin conferinţe, prin simpozioane şi alte manifestări publice, dar şi prin cercetarea pe teren.

În anii ce au urmat primului război mondial, poporul român a întâmpinat multe greutăţi. După ce a cunoscut o perioadă de reviriment economic, România a fost şi ea cuprinsă de criza generală a capitalismului. Aceasta a avut multiple implicaţii şi efecte în domeniul economic, social şi politic, la oraşe şi Ia sate. Nu vom analiza aici efectele şi nici cauzele crizei generale. Vom aminti numai că asemenea fenomene, apărând în viaţa satului, care constituia obiect de cercetare sociologică pentru Gusti şi pentru colaboratorii săi, acestea nu puteau să nu atragă atenţia şi, bineînţeles, să nu influenţeze într-o anumită măsură asupra direcţiei de acţiune. Pulverizarea micii proprietăţi rurale, decăderea - în anumite zone - a podgoriilor şi apiculturii, dezechilibrul pieţei de desfacere pentru produsele agrare, accentuarea luptei social-politice la sate, ca urmare a creşterii gradului de sărăcie şi de mizerie, situaţia sanitară şi medicală îngrijorătoare, dublată de o scăzută stare culturală, au ridicat probleme diverse care au fost soluţionate diferit, de diferitele personalităţi ale vremii.

Ca sociolog, care, prin acţiunile de cercetare întreprinse, era legat de fenomenele sociale ale vieţii satului, D. Gusti socotea că o ridicare a acestuia, ca să fie cu adevărat folositoare, trebuie să înceapă cu redresarea lui în toate domeniile vieţii: sociale, economice, culturale etc. Aceasta era concepută ca o mişcare vastă, călăuzită de gândul unei ridicări culturale şi morale a maselor, dar şi al îmbunătăţirii stării sănătăţii, al muncii de gospodărire chibzuită a bogăţiilor ţării. De aceea, el s-a străduit să abandoneze felul de a activ la sate pentru "culturalizare" prin "propagandă culturală", rezumată la conferinţe hotărâte şi elaborate în cabinetele din Capitală, precum şi la trimiterea unor biblioteci întocmite în Capitală, la întâmplare, fără o cunoaştere profundă a nevoilor şi grijilor satului.

D. Gusti considera că, înţeleasă ca o muncă constructivă, cu înrâurire asupra întregii vieţi a satelor, educaţia adulţilor presupune stabilirea unui program de acţiune social-culturală bazat pe cunoaşterea - prin cercetare monografică - a realităţilor sociale, care să aibă în vedere viaţa satului, în ansamblul său. Acest program trebuie să fie înfăptuit de către specialişti. După părerea lui Gusti, educarea adulţilor se integra în munca socială pentru buna gospodărire a bogăţiilor naturale, precum şi pentru redresarea economică, sanitară, morală şi spirituală a ţărănimii. Solidarităţii ansamblului problemelor social-economice şi culturale interdependente, cunoscute prin monografierea sociologică a satelor, afirma profesorul, va trebui să-i corespundă solidaritatea soluţiilor corespunzătoare situaţiilor concrete sociologice cunoscute.

Pentru călăuzirea întregii acţiuni, el şi-a expus concepţia şi a formulat câteva reguli, care pot fi rezumate astfel:

1. Nu poate exista o cultură populară generală, extensivă, ci numai o cultură

LAURENŢIU ŞOITU

134

intensivă, întemeiată pe trebuinţele poporului, o cultură în măsură să satisfacă nevoile lui imediate şi care să determine trezirea unor trebuinţe culturale superioare, fireşti.

2. Ca să putem da poporului bunurile culturale de care are nevoie, trebuie să-i cunoaştem nevoile şi capacitatea spirituală, potrivit cu împrejurările în care trăieşte; de aceea, orice acţiune culturală se va baza pe cunoaşterea sociologică, iar cultura poporului va fi diferenţiată, regională.

3. Cercetarea sociologică monografică ne arată că satul este o unitate socială închegată, iar cultura satului va trebui să fie adecvată vieţii satului în întregul ei, ca o cultură totală.

4. Satele formează majoritatea populaţiei româneşti şi au dreptul la cultură. 5. Conducătorii acţiunii culturale săteşti să fie sătenii formaţi în şcoli ţărăneşti, ca

să dăm astfel satelor conducători sociali fireşti. 6. Instituţia de conducere cultural locală a satului este căminul cultural, instituţie

social-culturală obştească, menită să organizeze iniţiativele şi energiile locale, în vederea satisfacerii năzuinţelor şi nevoilor satului prin el însuşi.

Proclamând dreptul poporului la cultură, D. Gusti a organizat şi munca socială a tineretului intelectual în serviciul unei cauze sociale majore şi s-a străduit ca, împreună cu o serie dintre colaboratorii săi apropiaţi, din şcoala sociologică de la Bucureşti, să elaboreze metode de acţiune eficiente, care pot fi şi astăzi socotite experienţe utile, demne de atenţie.

"Societatea - spunea Gusti - ca şi statul, are nevoie de o elită conducătoare bine pregătită şi, accentuez, societatea, nu numai statul; căci viaţa socială are nevoie nu numai de funcţionari ai statului, ci şi de funcţionari ai ei, social-săteşti". Justificarea acestei "elite" Gusti o găseşte în nevoia pe care o simt satele de a fi conduse. Aceşti conducători ai satelor trebuiau formaţi ca "personalităţi sociale săteşti", cu ajutorul unui nou învăţământ sătesc, şi anume "şcolile superioare ţărăneşti", instrument preconizat şi utilizat de Gusti în educarea adulţilor din mediul rural. Întâlnim aici un mijloc nou aplicat de sociologul român în acţiunea de ridicare a satului prin cultură, în educarea adulţilor: acţiunea formativă asupra conducătorilor ţărani prin şcolile ţărăneşti.

Analizând - în iunie 1928 - caracterul şi rezultatele "universităţilor ţărăneşti" daneze, în prelegerea publică intitulată: "Politica culturii şi statul cultural", rostită la Institutul social român, Gusti se întreba: "Oare în România nu s-ar putea crea şcoli superioare ţărăneşti, după modelul lui Grundtwig, fără însă a imita servil modelul, ci transformându-1 într-o şcoală specific românească, adaptată nevoilor specifice ale satului şi ţăranului român, menită a satisface trebuinţe naţionale şi de stat, ce sunt caracteristice numai societăţii româneşti de la ţară?".


135

ION HOLHOS SISTEMUL ORGANIZATORIC PENTRU SUSŢINEREA ŞI REALIZAREA PROGRAMULUI CULTURAL-EDUCATIV AL "ASTREI"

"Asociaţiunea transilvană pentru literatura română şi cultura poporului român (cunoscută sub denumirea ei prescurtată de "Asociaţiunea transilvană" sau "Astra), apărută în complexul de împrejurări social-politice şi culturale generate de evenimentele care au urmat revoluţiei de la 184818, a continuat şi dezvoltat, în condiţiile de asuprire naţională şi socială din imperiul habsburgic, lupta de veacuri a românilor pentru înfăptuirea unităţii lor de stat.

Fiinţată într-o vreme în care - aşa cum spunea Andrei Bîrseanu la jubileul de 50 de ani al Asociaţiunii19 - "Orice manifestare politică fiind împedecată, energia naţională îşi caută şi-şi află alt câmp de acţiune, un câmp mai neted şi mai mănos: câmpul nesfârşit şi veşnic roditor al culturii", "Astra" a întruchipat ideile care au însufleţit şi călăuzit intelectualitatea transilvăneană de după 1849: a luptei pentru o "cultură naţională cu puteri unite", a "culturii ca expresie a luptei de eliberare naţională şi socială", ca "mijloc al realizării unităţii întregii românimi".

În acest cadru, "Asociaţiunea transilvană" organizează şi desfăşoară o activitate cultural-educativă vastă, manifestată prin multiple forme, mijloace şi instituţii, pe diferite planuri, cuprinzând: studii şi cercetări, conferinţe şi prelegeri populare, organizarea de aşezăminte culturale la oraşe şi sate - case naţionale (cămine culturale), biblioteci publice, muzee şi expoziţii permanente istorico-etnografice şi economice -, şcoli ţărăneşti, cursuri practice locale pentru fete şi femei, însoţiri sau întovărăşiri agricole pentru lucrarea pământului în comun, cooperative şi bănci populare, expoziţii şi monumente comemorative, activitate editorială pentru mase şi răspândirea publicaţiilor sale, activitate cinematografică, organizarea tineretului, sprijinirea instituţiilor şcolare şi organizarea acţiunii de alfabetizare, acţiunea pentru ocrotirea familiei şi a copilului, igiena publică ş.a.

Pentru susţinerea şi realizarea programului său cultural, "Asociaţia transilvană" a ştiut să-şi creeze un sistem organizatoric, al cărui mecanism de funcţionare a fost perfecţionat continuu, în funcţie de perioada de activitate, de concepţiile programatice care i-au călăuzit activitatea, de posibilităţile materiale şi forţele culturale de care a dispus, de domeniile activităţii pe care le-a îmbrăţişat şi de împrejurările politico-sociale.

În cadrul sistemului organizatoric al "Astrei", "agenturile comunale" (după război, cercurile culturale) şi, apoi, „despărţămintele" au constituit cele mai importante organizaţii ale sale.

Forme organizatorice primare, agenturile comunale se organizau în fiecare localitate în care existau cel puţin patru membri ai Asociaţiunii. Agenturile comunale au constituit organizaţii de bază ale "Astrei", principalele instrumente prin care, în mod practic,

18 "Plămădită într-un timp de apăsare politică, când popoarele aruncate la pământ de puterea baionetelor

tânjeau sub domnia unui absolutism aspru, dar deopotrivă pentru toţi in asprimea sa, ea (Asociaţiunea transilvană - n.n.) vestea zorile unor zile mai senine, visate şi dorite de vânjoasa generaţiune din 1848 ..." (Andrei Bîrseanu, la jubileul de 50 de ani al "Asociaţiunii", în "Transilvania", 1911).

LAURENŢIU ŞOITU

136

despărţămintele - organizaţiile imediat superioare - şi, în ultima instanţă, "Asociaţiunea transilvană" acţionau în direcţia ridicării culturale a, populaţiei săteşti din fiecare localitate20.

O considerabilă lărgire a orizonturilor şi ţelurilor, a sferei de activitate a "Astrei" o aduce crearea, după 1868, a despărţămintelor - forme de descentralizare organizatorică şi administrativă -, care cuprindeau un anumit număr de localităţi grupate în jurul unui centru mai important. Scopul despărţămintelor, stabilit prin regulamentul din 1869421, era de "a servi de mijloace, prin care să se poată ajunge mai uşor scopul Asociaţiunii, intrând acelea în mai de aproape atingere cu poporul...".

Despărţămintele au fost cele mai importante organe ale Asociaţiunii transilvane. Prin ele Asociaţiunea a venit în contact nemijlocit cu poporul şi a organizat răspândirea culturii în păturile largi ale populaţiei de la sate. Ele au fost create treptat, pe măsura înscrierii de membri ai Asociaţiunii, numărul lor ajungând în 1910 la 60. După Unire, numărul acestora creşte şi mai mult din cauza extinderii activităţii "Astrei", cât şi din cauza reducerii lor extensive, despărţămintele fiind organizate pe plase administrative.

Noul regulament pentru funcţionarea despărţămintelor şi cercurilor culturale din 1925 stabileşte crearea despărţămintelor judeţene. Unificarea şi coordonarea eforturilor despărţămintelor de plasă şi cercurilor culturale de către un comitet judeţean a avut drept urmare intensificarea activităţii culturale nu numai la sate, ci şi în centrele urbane.

După 1918, în condiţiile ţării întregite, structura organizatorică - administrativă a "Astrei" se lărgeşte, pe măsura extinderii activităţii acesteia. Cele trei organisme capitale: adunările generale, Comitetul Central şi secţiunile ştiinţifice - care din primii ani au conceput, coordonat şi promovat ideile Asociaţiunii - au fost completate cu regionalele, despărţămintele judeţene şi de plasă şi cercurile culturale, ultimele două dezvoltându-se din nucleul format în perioada anterioară anului 1918.

De remarcat este faptul că, în condiţiile lărgirii activităţii, organismul funcţional al "Asociaţiunii transilvane" a rămas totuşi simplu şi a servit efectiv la realizarea practică a programului Asociaţiunii.

19 Andrei Bîrseanu - op. cit., pag. 324-325. 20 Toate regulamentele şi statutele Asociaţiunii stabilesc pentru agenturile comunale următoarele atribuţii:

"Să stăruiască pentru înmulţirea membrilor şi veniturilor Asociaţiunii în comună; să încaseze cotizaţiile de membri; să ducă la îndeplinire dispoziţiile comitetului cercual; să îngrijească de foile, cărţile, biblioteca poporală şi de toate obiectele primite de la comitetul cercual pentru întrebuinţarea lor în comună; să facă periodic propuneri comitetului cercual în interesul bunului mers al activităţii Asociaţiunii.

21 "Regularea mijloacelor spre ajungerea scopului Asociaţiunii transilvane pentru literatura română şi cultura poporului român", § 5, în "Transilvania", 1811, pag. 479.


137

Lector univ. MARIA ITU Lector univ. ELENA POTORAC MOMENTE DIN ISTORIA ŞCOLILOR DE ADULTE DIN ROMÂNIA

Şcolile de adulte au apărut din necesitatea obiectivă de a răspândi ştiinţa de carte în

masa populaţiei de sex feminin, ce înregistra la sfârşitul secolului trecut un procent ridicat de analfabete (89,1 % la recensământul din 189922) şi în general de a spori nivelul cultural al femeii, pregătind-o mai bine pentru misiunea ei socială.

Istoricul şcolilor de adulte începe în anul şcolar 1902-1903, prezenţa lor fiind semnalată în oraşele Bacău23 şi Tg. Neamţ24, în comuna Fileşti, judeţul Covurlui25. Ele îşi datorează existenţa învăţătoarelor care au încercat să dea prin aceste şcoli un caracter diferenţiat muncii de ridicare culturală a maselor.

Primele şcoli de adulte au funcţionat după modelul şcolilor de adulţi instituite prin Legea asupra învăţământului primar şi normal primar din 1896. Din anul 1904 ele se vor organiza după sistemul prevăzut de Regulamentul pentru şcolile de adulţi26: 1. şcoli de adulţi de curs primar cu două secţii secţia analfabeţilor şi secţia ştiutorilor de carte; 2. cursuri libere şi 3. şcoli de :adulţi destinate a completa instrucţiunea ucenicilor din fabrici, ateliere şi prăvălii. Fără a aduce precizări în legătură cu instrucţia femeilor, acest document lasă să se înţeleagă că primul tip de şcoală pe care îl statorniceşte priveşte în egală măsură populaţia analfabetă sau cu puţină ştiinţă de carte, de ambele sexe. De asemenea, al treilea tip de şcoală viza, cu siguranţă, şi ucenicele din întreprinderile menţionate de regulament. Preocuparea pentru educaţia femeii este evidentă în cazul celui de-al doilea tip de şcoală - cursurile libere. Ea rezultă din prevederile articolelor 24=31, care precizează, pentru prima oară în evoluţia şcolilor de adulţi, organizarea şezătorilor populare ca forme de manifestare în munca de educare a femeilor.

Condiţiile concrete în care şcolile de adulte au funcţionat au făcut însă ca, în practică, în afara tipurilor de şcoli prevăzute prin regulamentul din 1904, să apară şi variante în care se întâlnesc elemente din toate cele trei tipuri înscrise în acest document, în funcţie de situaţia şcolară, pregătirea profesională şi cerinţele participantelor. Astfel, unele vor avea o singură secţie (analfabete sau curs liber), altele două (analfabete şi ştiutoare de carte, analfabete si curs liber sau ştiutoare de carte şi curs liber), altele trei (ambele secţii ale cursului primar şi curs liber sau ambele secţii ale cursului primar şi un curs profesionist).

Prevederile regulamentului din 1904 au stat la baza tuturor şcolilor de adulte ce au funcţionat începând din acel an. Printre şcolile ce au funcţionat în lumina acestui document sunt cele din Botoşani27, Galaţi28, Mizil29 etc. Asemenea şcoli nu vor fi însă prea multe.

22 Recensământul general al populaţiei României. Rezultate definitive, precedate de o introducţiune cu

explicaţiuni şi date comparative de L. Colescu, Buc., 1905 (Cap. XII: Populaţiunea după instrucţiune). 23 Arhivele statului Buc., M.I.P., ds. 97/1902 (fără pagină) 24 Idem, ds. 84/1903, f. 8 25 Revista Învierea", nr. 2-3/1903, pag. 36. 26 Buletinul oficial al Ministerului Cultelor şi Instrucţiunii Publice, nr. 230/1904. 27 Arhivele statului Buc., M.I.P., ds. 98/1904, f. 91-92. 28 Idem, f. 86.

LAURENŢIU ŞOITU

138

Numărul lor mic, procentul ridicat al analfabetismului în rândurile femeilor, frecvenţa nesatisfăcătoare a populaţiei de sex feminin la şcolile de adulţi vor determina învăţătorimea să formuleze, cu ocazia unor congrese ale corpului didactic primar, propuneri privind îmbunătăţirea stării culturale a femeii. La congresul de la Galaţi din 1905, învăţătorii cer obligativitatea cursurilor de adulţi pentru fete, cu sau fără ştiinţă de carte, până la 15 ani30. Propunerile învăţătorilor vor întâmpina însă rezistenţa conducerii Ministerului Învăţământului. M. Vlădescu, ministru între anii 1905-1907, va lua chiar măsuri de închidere a şcolilor de adulţi.

Reorganizarea culturală efectuată în anul 1907-1908 va reanima şcolile de adulţi, repunând în funcţie si şcolile de .adulte. Ca şi în trecut, ele vor apărea mai ales în mediul urban. Între anii 1907-1909, existenţa lor este consemnată în oraşele: Bucureşti, Constanţa, Iaşi, Focşani, Cernavodă, Tulcea, Rîmnicu-Vîlcea, Turnu-Severin, Vaslui, Odobeşti, Măcin, Galaţi, Tecuci31 etc. Nu se cunoaşte cifra exactă a acestor aşezăminte, nici pe aceşti ani, nici pe cei ce vor urma, întrucât rapoartele înaintate periodic de revizoratele şcolare ministerului cu privire la activitatea extraşcolară a cadrelor didactice cuprind numai totalul şcolilor de adulţi, fără a menţiona câte dintre acestea erau şcoli de adulte. Ceea ce se cunoaşte este că asemenea forme ale educaţiei femeilor s-au menţinut şi în anii următori. Dintre acestea sunt cunoscute şcolile de adulte de pe lângă şcoala primară de fete nr. 1 Focşani, şcoala de fete nr. 3 Turnu-Severin, şcoala de fete nr. 5 Tătăruşi-Iaşi, şcoala nr. 3 mixtă Floreasca-Bucureşti, şcoala de fete nr. 2 Bacău32, şcoala de adulte de pe lângă mănăstirea Celic-Dere33 etc. În aceşti ani au luat fiinţă şi noi şcoli de adulte, dintre care amintim pe cele de pe lângă mănăstirea Agapia şi Văratec, inaugurate în 191134.

Evenimentele primului război mondial vor perturba întreaga activitate extraşcolară, cea mai mare parte a şcolilor de adulte încetându-şi activitatea în acest timp. Preocupări pentru ridicarea culturală a maselor se vor semnala din nou după război. Unele dintre şcolile de adulte existente anterior îşi vor redeschide cursurile, altele se vor înfiinţa. Numărul mic al acestora, modul deficitar în care şcoala primară continua să funcţioneze nu au permis însă rezolvarea problemei analfabetismului în rândurile femeilor. De aceea, Legea pentru învăţământul primar al statului şi învăţământul normal-primar din 1924, reluând problema organizării şcolilor de adulţi, va avea în vedere şi populaţia adultă.

Legea din 1924 mai aduce, în problemele privind şcolile de adulte, şi alte elemente de mare importanţă în lupta contra neştiinţei de carte: obligativitatea creări lor (A., art. 83-86), gratuitatea şi obligativitatea frecventării (§ B,. art. 89).

Legea pentru învăţământul primar al statului şi învăţământul normal-primar din 1924 a dat un nou impuls creării şcolilor de adulte, care apar astfel în toate judeţele ţării. Ca

29 Revista "Albina", nr. 28-29/1908; pag. 12. 30 Revista "Convorbiri didactice", nr. 9/1906, pag. 288. 31 Arhivele Statului Bucureşti, M.I.P., ds. 931/1908, f. 37, 38, 41 şi 47; ds. 923/1908, f. 27; ds. 930/1908, f.

17; ds. 1069/1916, f. 107; ds. 923/1908, f. 26; ds. 944/1908, f. 48; ds. 948/1908 f. 12; ds. 1069/1916, f. 69; ds. 946/1908, f. 1; ds. 937/1908, f. 17; ds. 944/1908, f. 52; ds. 924/1908, f. 26 şi 28; ds. 642/1908, f. 1.

32 Idem ds. 1069/1916, f. 69. 107; ds. 715/1914, f. 59; ds. 1182/1913, f. 38; ds. 623/1911, f. 31. 33 Arhivele mănăstirii Celic-Dere, ds. şcoala de adulte. 34 Arhivele statului Buc., M.I.P., ds. 623/1911, f. 1


139

şi în trecut, le întâlnim mai ales în mediul urban. Din rapoartele înaintate ministerului în anul 1924-1925, rezultă existenţa lor în oraşele: Bucureşti35, Brăila36, Galaţi37, Bacău38, Iaşi39, Mizil40, Tg. Frumos41 etc. În acelaşi an, conform prevederilor legii, apar şi secţii pentru adulte de pe lângă şcolile primare mixte.

Intensificarea creării şcolilor de adulte nu va fi însă de lungă durată,. deşi cifra analfabetismului în rândurile femeilor continuă să fie ridicată - 54,5% în anul 193042 - întrucât, principiul obligativităţii pus la baza acestor şcoli n-a fost transpus în practică din motive de ordin material. Criza generală din 1929-1933 va aduce aceste lipsuri într-o stare cronică, determinând abandonarea şcolilor de adulţi şi chiar desfiinţarea lor43. Cu toate acestea, şcolile de adulte nu vor dispărea de pe arena muncii de ridicare culturală a femeii. Legile din 1934, 1937 şi 1939 vor relua problema educaţiei maselor prin şcolile de adulţi, organizarea acestora fiind însă aceeaşi cu cea din 1924. Activitatea lor va fi integrată, ca şi până acum, într-un program educativ al cărui ţel a fost nu numai alfabetizarea, ci şi ridicarea culturală a maselor populare. În ceea ce priveşte educaţia femeii, pe lângă şcolile de adulte întâlnim, în această perioadă destul de numeroase alte instituţii si manifestări (şezători, cursuri de gospodărie, şcoli ţărăneşti pentru femei etc.). Întreg acest ansamblu nu va reuşi însă să stârpească analfabetismul în rândurile femeilor şi nici să ridice prea mult nivelul lor cultural, nu numai din cauza izbucnirii celui de-al doilea război mondial, ci şi datorită faptului că măsurile luate nu vizau secarea însăşi a izvoarelor analfabetismului. Aşa se explică procentul de 30,9 % femei analfabete la recensământul din 1948. Acţiunea de alfabetizare desfăşurată sub conducerea P.C.R., începând cu anul 1945, va înregistra progrese remarcabile şi pe linia lichidării neştiinţei de carte în rândurile femeilor, cifrele recensământului populaţiei din 1956 indicând doar un procent de 14,4 % femei analfabete44. Acestea fiind însă trecute de vârsta vizată de munca de alfabetizare practic anul 1956 marchează lichidarea analfabetismului ca fenomen de masă în rândurile femeilor.

35 Arhivele statului Buc., M.I.P., ds. 147;1924, f. 204. 36 Idem ds. 124/1925, f. 22 şi 29 37 Idem ds. 124/1925, f. 22 şi 29. 38 Idem, ds. 139/1925, f. 47, 219, 80, 231. 39 Idem, ds. 139/1925, f. 47, 219, 80, 231. 40 Idem, ds. 139/1925, f. 47, 219, 80, 231. 41 Idem, ds. 139/1925, f. 47, 219, 80, 231. 42 Enciclopedia României, vol. I (Statul), Buc., 1938, pag. 142. 43 Revista generală a învăţământului nr. 1-2/1934, pag. 91 şi nr. 5-6/1940, pag. 205. 44 Direcţia Centrală de Statistică. Recensământul populaţiei din 21 februarie 1956, Buc., 1959.

LAURENŢIU ŞOITU

140

„PROGRAMA ŞCOLII DE ADULTE (CURSURI LIBERE) PENTRU ŞEDINŢELE CE SE VOR ŢINE PÂNĂ LA 15 IUNIE 1908”

ECONOMIA CASNICĂ 1. Grijitul raţional al casei şi mobilierului. 2. Oloirea scândurilor. 3. Prepararea săpunului. 4. Întocmirea bugetului într-o gospodărie.

AGRICULTURA 1. Facerea răsadurilor de flori şi zarzavaturi. 2. Altoirea. 3. Cultura inului şi a cânepei. 4. Cultura legumelor strict necesare.

ISTORIA ROMÂNILOR 1. Originea poporului român. 2. Ştefan cel Mare (tratat în două prelegeri). 3. Istorisiri patriotice pe timpul războiului de independenţă, de Teleor.

MEDICINĂ POPULARĂ 1. Aerul, respiraţiunea, otrăvirea provocată prin aer stricat. 2. Tuberculoza: cauzele, consecinţele, ameliorarea. 3. Turbarea la animale şi oameni. 4. Febra tifoidă.

LITERATURA 1. Lectură din Creangă, autobiografia lui, "Soacra cu trei nurori". 2. "Povestea lui Harap Alb". 3. "Ivan Turbincă".

GEOGRAFIA 1. Poziţiunea României în Europa. 2. Populaţiunea actuală a României. 3. Starea culturală.

IGIENA 1. Importanţa studiului igienei. 2. Igiena îmbrăcăminţii. 3. Igiena hranei. 4. Igiena locuinţei.

CROITORIA 1. Noţiuni elementare de croitorie. 2. Facerea tiparului de bluză. 3. Confecţionarea unei bluze.

LINGERIE l. Noţiuni de lingerie şi exerciţii de cusături. 2. Modul de a croi şi coase un obiect oarecare. 3. Cămaşă simplă de damă (teorie). 4. Cămaşă simplă de damă (practică).


141

Dr. EUGEN D. NECULAU UNIVERSITATEA POPULARĂ UNGURENI

Mi-am propus ca la secţia Tradiţiilor româneşti să prezint o succintă relatare despre

activitatea Universităţii populare Ungureni. Între anii 1927-1928, s-a desfăşurat într-o regiune formată din 12 sate, pe Jijia de

sus, în judeţul Botoşani, o intensă activitate social-educativă, în cadrele unui cămin cultural, transformat, în 1934, în universitate populară, persoană juridică de drept privat şi de utilitate publică.

Universitatea populară întregită cu şcoala de gospodărie şi cu câteva unităţi cooperative anexe (banca populară, cooperativa cu funcţii multiple, obştea agricolă, sindicatul pentru cultura sfeclei de zahăr) au alcătuit un tot organic, o instituţie autonomă, cu statut propriu şi cu o singură adunare generală, formată din bărbaţi şi femei, şefi de familie şi capi de gospodărie.

Universitatea populară s-a autodizolvat în martie 1948, atunci când prin trecerea ţării noastre la altă orânduire socială, superioară, problemele culturale a u urmat a se pune pe alte baze. Banca populară şi cooperativa au continuat, în noi condiţii, să funcţioneze până astăzi, când fac importante servicii populaţiei din regiune.

Succesul Universităţii populare de la Ungureni are mai multe explicaţii. Acţiunea a fost întreprinsă paralel şi în ritm susţinut în două direcţii: pe plan cultural s-au realizat peste patru mii de întruniri culturale: conferinţe, şezători, audiţii la radio, spectacole cinematografice şi fel de, fel de cursuri şi concursuri. Pe plan economic, prin unităţile cooperative anexe, s-au realizat mari operaţiuni de credit, de valorificare şi desfacere, de aprovizionare şi consum, de producţie (agricolă şi gospodărească).

Activitatea culturală a creat un climat spiritual propice îmbunătăţirii stării materiale si ridicării nivelului cultural al omului de la sate.

Acţiunea de la Ungureni s-a desfăşurat într-o orânduire social-politică în care problemele educaţiei adultului erau neglijate şi nu formau preocupări de stat, ci erau lăsate pe seama iniţiativelor particulare. Începutul au trebuit să-l facă o mână de oameni, care s-au angajat benevol, fără nici o răsplată materială, într-o acţiune foarte onorabilă, dar deosebit de grea în acele vremuri. Acţiunea s-a extins în 12 localităţi şi n-a fost o izbucnire efemeră a unui entuziasm fragil, ci lucru adânc, temeinic şi de lungă durată.

Una şi aceeaşi persoană a condus întreaga instituţie, atât Universitatea Populară, cât şi toate cooperativele anexe, asigurându-se astfel unitatea de concepţie şi de îndrumare. Timp de 21 de ani, între adunarea generală - forul suprem statutar - şi preşedinte a fost o înţelegere desăvârşită. Preşedintele n-a fost salariat şi în tot timpul funcţionării sale n-a avut nici un profit material.

Prin cooperativele anexe, universitatea populară şi-a creat singură mijloacele materiale de existenţă. Având, din resurse proprii, fondurile băneşti necesare, ea a devenit independentă, fără obligaţii în afară. De altfel, n-a figurat niciodată în vreun buget de stat sau al vreunei alte autorităţi.

Mişcarea a fost organizată pe temeiuri democratice. Deşi a dat atenţie deosebită membrilor ei, instituţia a fost pusă în serviciul întregii, populaţii din cele 12 sate, fără deosebire de sex, vârstă, nivel de cultură, religie, naţionalitate.

LAURENŢIU ŞOITU

142

Mişcarea a avut, de asemenea, un caracter progresist: ea a folosit tot ce ştiinţa şi tehnica vremii puneau la dispoziţia omului de la sate, în ceea ce priveşte modul de trai, dezvoltarea spirituală, exercitarea îndeletnicirilor sale de agricultor şi gospodar (aparate de cinema şi proiecţii, în 1927; radio, în 1930 şi maşini de tot felul: separatoare de unt, vânturători, semănători, prăşitori şi, din 1942, tractor).

E de recunoscut că, într-o vreme când oamenii politici erau atotputernici şi exclusivişti, universitatea populară a izbutit să supravieţuiască datorită faptului că n-a fost aservită nici unui partid politic burghez.

Dar adevărata realizare a mişcării de la Ungureni este caracterul său ştiinţific, datorită cercului de studii care a funcţionat pe lângă universitatea populară.

S-a întreprins, în mod permanent, examenul critic al întregii activităţi, ceea ce a împiedicat a se face paşi în întuneric sau salturi în gol. S-a urmărit totdeauna cu atenţie: ce vrea şi ce aşteaptă adultul rural din partea universităţii populare, precum şi rezultatele la care s-a ajuns în diferitele etape de evoluţie ale mişcării.

Adulţii rurali au aderat la programul educativ şi chiar au contribuit cu eforturi proprii la autoeducaţie. Sătenii s-au angajat, fără constrângere, fără momeli, deoarece activitatea instituţiei corespundea întru totul aspiraţiilor lor spirituale şi intereselor lor materiale. Unii dintre săteni, ajunşi la un grad mai înalt de cultură, au devenit colaboratori ai mişcării: au condus case de sfat filiale şi biblioteci în cele 12 sate, au organizat întruniri culturale, au ţinut conferinţe şi lecţii, au realizat demonstraţii practice în gospodării şi pe ogoare. Datorită activităţii sale ştiinţifice, Universitatea populară Ungureni a fost considerată la vremea ei: o şcoală de aplicaţie pentru învăţăminte sociale, un seminar de pedagogie aplicată, un centru experimental pentru educaţia adultului rural.

Cu totul interesant este faptul că din preocuparea constantă şi egală, atât pentru acţiunea educativă, cât şi pentru cunoaşterea sociologică a realităţii rurale, au rezultat două studii - de mari proporţii - care se întregesc unul pe altul: I. Universitatea populară Ungureni - monografie pedagogică - şi II. Sate pe Jijia de sus, care cuprinde cercetări istorice şi sociale asupra celor 12 sate în care a activat această instituţie.

Învăţămintele ce se desprind din aceste două studii - unul din domeniul educaţiei adultului, iar celălalt din cel al sociologiei rurale - sunt, credem, de folos pentru activitatea culturală de masă ce se întreprinde astăzi în ţara noastră.

Instituţia de la Ungureni rămâne unica universitate populară care, în perioada dintre cele două războaie mondiale, a activat la sate şi a fost pusă în serviciul adultului rural.


T E M E D E E V A L U A R E

1. Identificaţi imperative actuale ale unei acţiuni educative, în paginile acestui capitol! 2. Selectaţi trei elemente definitorii pentru concepţia lui Spiru Haret privind educaţia adulţilor! 3. Cine poate realiza în concepţia lui Nicolae Iorga „educaţia de dincolo de şcoală”? 4. Reformulaţi şi/sau completaţi cele şase reguli de acţiune culturală, prezente în opera lui Dimitrie Gusti! 5. Evidenţiaţi avantajele oferite de structura de organizare a societăţii Astra! 6. Comentaţi programul „şcolilor de adulte”, cu sublinierea elementelor de legislaţie!

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE

• Bîrzea, C. (coord), 2000, Învăţarea permanentă - prioritate a politicii educaţionale din România, I.S.E., Bucureşti.

• D’Hainaut, L. (coord.), 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti.

• Ekkehard Nuissl, 2002, Conducerea instituţiilor de educaţie continuă, Colecţia Praxis a Ed. Waldpress, Timişoara.

• Horst, Siebert, 2001, Autoînvăţare şi consilierea pentru învăţare, Ed. Institutul European, Iaşi.

• I.R.E.A., - E.A. în România - Politici educaţionale, culturale şi sociale, 2001, Ed. Mirton, Timişoara.

• Kidd R. J.,1981, Cum învaţă adulţii. Bucureşti: E.D.P. • Muchielli, R., 1982, Metode active în pedagogia adulţilor, EDP, Bucureşti. • Revista de pedagogie, nr. 3/1993, Ediţie specială Educaţia permanentă. • Schifirneţ, C. ,1997, Educaţia adulţilor în schimbare. Bucureşti: ANUP, FIAT, LUX. • Soitu L., Pedagogia comunicării, 1997, Editura Didactică, Bucureşti. • Şoitu, L., 2003, Instituţii de educaţie a adulţilor, Ed. Spiru Haret, Iaşi. • Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti.

143

100306362-educatia-adultilor-soitu

Documents

raport ctre rege

jurii de mpciuire

la rndul su

provoca dorina identificrii

direcii de abordare

se regseasc integral

fac posibil identificarea

al doilea rnd