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Evaluacin y Modelos de

Enseanza-Aprendizaje


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EVALUACIN Y MODELOS DEENSEANZA-APRENDIZAJE


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EVALUACIN Y MODELOS DEENSEANZA-APRENDIZAJE

La presente compilacin es propiedad de la Editorial.Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida otrasmitida mediante ningn sistema o mtodo

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Primera Edicin 1996.Primera Impresin 1996.Segunda Impresin 1997.Tercera Impresin 1998.

Impreso en Mxico. (Printed in Mexico).

Direccin General del Derecho de Autor.Registro No. 115758

ISBN: 970-19-0044-8

Autor: Ing. Oscar Genaro Hernndez Ziga


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CONTENIDO

PRLOGO ............................................................................................................................... I

INTRODUCCIN ............................................................................................................................. III

UNIDAD I INTRODUCCIN AL CAMPO DE LA EVALUACIN .................................................... 1

LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCACIONAL ................................................... 3EDUCACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ...................................... 4

Sociedad-Educacin-Didctica ................................................................................... 4SOCIEDAD-EDUCACIN ............................................................................................... 6EDUCACIN, CIENCIA E IDEOLOGA ........................................................................ 13MODELOS EDUCATIVOS ............................................................................................ 20

Escuela tradicional.................................................................................................... 21Escuela nueva .......................................................................................................... 22Escuela tecnocrtica ................................................................................................ 23Escuela crtica .......................................................................................................... 24

UNIDAD II PROBLEMTICA GENERAL DE LA DIDCTICA ....................................................... 27

LAS CONCEPCIONES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORESY ALUMNOS .................................................................................................................. 29INSTRUMENTACIN DIDCTICA ............................................................................... 37

Conceptos generales ................................................................................................ 37La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica tradicional .............. 38Instrumentacin didctica en la perspectiva de la tecnologa educativa .................. 41La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica crtica ..................... 46Problemtica de los objetivos en la didctica crtica ................................................ 48Seleccin y organizacin del contenido en el contexto de la didctica crtica .......... 50

PLANEACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE ................................................ 52PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN EN LA DIDCTICA CRTICA ........................ 53

UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIN........................................................ 57

LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ..................... 59Definicin de evaluacin ........................................................................................... 59

FUNCIONES QUE CUMPLE LA EVALUACIN DEL PROCESODE ENSEANZA-APRENDIZAJE ................................................................................. 61DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR ................................................. 63LA ANTIGUA CONFUSIN ENTRE MEDIR Y EVALUAR ............................................ 65QUE UTILIDAD SE PUEDE EXTRAER DE LA EVALUACIN? ................................ 66LO VIEJO Y NUEVO DEL PROBLEMA ........................................................................ 68

EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES DE LA ENSEANZA Y DE LASORGANIZACIONES ESCOLARES EN EL PROBLEMA DE LA EVALUACIN ........... 70LOS OBJETIVOS DE LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN DE LOSRESULTADOS DEL APRENDIZAJE............................................................................. 74

De los fines generales a los objetivos concretos...................................................... 74Posibilidades de medir los resultados de la enseanza ........................................... 78

CONDICIONES QUE DEBERAN REUNIR LOS RASGOS O CARACTERSTICASDE LA CONDUCTA SUJETA A MEDICIN .................................................................. 79

Contenidos y conductas del rea cognoscitiva......................................................... 81Conductas del rea afectiva ..................................................................................... 83Clasificacin de los objetivos .................................................................................... 85


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

CAMPO COGNOSCITIVO .............................................................................................86CAMPO AFECTIVO .......................................................................................................92COMO SE CLASIFICA LA EVALUACIN .....................................................................96CRITERIO CON QUE HA DE SER MEDIDO Y EVALUADO EL APRENDIZAJE .........99QUE SE EVALUA CON LA EVALUACIN ..................................................................103RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LA EVALUACIN Y LOS

DEMS MOMENTOS Y ELEMENTOS DEL PROCESO DEENSEANZA-APRENDIZAJE .....................................................................................106COMO ALTERA EL ACTUAL CONCEPTO DE EVALUACIN A LASPRCTICAS TRADICIONALES EN ESTE CAMPO ....................................................108

UNIDAD IV EFICACIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO ...................................................111

COMO JUZGAR LA EFICIENCIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO................113Confiabilidad ...........................................................................................................113Validez ....................................................................................................................116Objetividad ..............................................................................................................116Dificultad .................................................................................................................117Discriminacin ........................................................................................................117

Representatividad ...................................................................................................118Adecuabilidad a lo estrictamente enseado ...........................................................120Adecuabilidad al tiempo estipulado ........................................................................120Practicada ...............................................................................................................120

MODELOS EDUCATIVOS ...........................................................................................121

UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIN .........................................................................127

PRUEBAS O EXAMEN ................................................................................................129LA PRUEBA DE ENSAYO ...........................................................................................137PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA ........................................................139CONSTRUCCIN DE PRUEBAS DE ENSAYO .........................................................141CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO ......................................................143

LA PRUEBA OBJETIVA ..............................................................................................146PLANEACIN DE LA PRUEBA OBJETIVA ................................................................147NATURALEZA DE LOS REACTIVOS .........................................................................150REACTIVOS DE OPCIN MLTIPLE ........................................................................161MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES ......................................................................169CONSTRUCCIN E INTEGRACIN DE LOS REACTIVOS ......................................171

UNIDAD VI EVALUACIN Y ACREDITACIN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICACRTICA .......................................................................................................................175

LA EVALUACIN DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS ...............................................177CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA APLICACIN DE LA EVALUACINDEL APRENDIZAJE ....................................................................................................178

DISTINCIN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIN Y ACREDITACIN .............180LA EVALUACIN COMO PROCESO .........................................................................181PLAN DE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ...........183LA ACREDITACIN DEL APRENDIZAJE ...................................................................186PLAN PARA LA ACREDITACIN DE APRENDIZAJES .............................................188

UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES........................................................................193

LAS NOTAS ESCOLARES A LA LUZ DE LA CRTICA ..............................................195ESCLARECIMIENTO Y RENDIMIENTO DE ALGUNOS PUNTOS VINCULADOSCON EL SISTEMA DE CALIFICACIONES ..................................................................197


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

COMO MEJORAR EL SISTEMA DE CALIFICACIONES ............................................ 205

UNIDAD VIII EVALUACIN DE LOS ESTUDIOS LINGSTICOS Y LITERARIOS ...................... 213

ANTECEDENTES ........................................................................................................ 215OBJETIVOS MAS IMPORTANTES DE LA ENSEANZA DE LA LECTURA ............. 216

VALORACIN DE LAS DISPOSICIONES PARA LECTURA INICIAL ........................ 219EVALUACIN DE LA LECTURA ORAL ...................................................................... 222EVALUACIN DE LA LECTURA SILENCIOSA .......................................................... 224EVALUACIN DE LAS HABILIDADES COMPLEMENTARIAS DE LA LECTURA ..... 231EVALUACIN DE LA GRAMTICA ............................................................................ 233EVALUACIN DE LA EXPRESIN ORAL Y ESCRITA ............................................. 244OBJETIVOS SELECCIONADOS PARA LA EXPRESIN ORAL O ESCRITA ........... 245EVALUACIN DE LA LITERATURA ........................................................................... 254EVALUACIN DE LA ESCRITURA ............................................................................ 263SELECCIN DE OBJETIVOS EDUCACIONALES DE LA ESCRITURA .................... 264

UNIDAD IX EVALUACIN DE LAS CIENCIAS ............................................................................. 269

SELECCIN, CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE OBJETIVOS .......................... 271RELACIN ENTRE LOS OBJETIVOS Y LAS SITUACIONES DE PRUEBADE LOS EXMENES ................................................................................................... 279EVALUACIN DE LOS ESTUDIOS SOCIALES ......................................................... 288EJEMPLIFICACIN DE ITEMS ELABORADOS EN FUNCIONDE LA TAXONOMA .................................................................................................... 298

BIBLIOGRAFA ............................................................................................................ 309


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PRLOGOLa presente compilacin informativa es el producto de una minuciosa seleccin de las lecturas,

que la integran con la intencin de dar al estudiante profesor en servicio inscrito en la licenciatura eneducacin primaria o secundaria, los instrumentos necesarios relativos al curso de Evaluacin y Modelos

de Enseanza -Aprendizaje. Y por el de nuestro propsito es presentar a los aspirantes a educadores y a

estos mismos, los logros alcanzados en la Educacin Mexicana.

Algunos textos o manuales sobre medicin se dedican slo a unos pocos captulos a hablar

conceptos por lo que reservan el resto a las aplicaciones escolares de la medicin. En la obra aqu

presentada casi todos los captulos se centran en el desarrollo conceptual. Una comprensin profunda de

estos conceptos ser de enorme utilidad al estudiantado para la seleccin o desarrollo de procedimientos

de medicin adecuadas a sus objetivos y para la interpretacin de los datos. Habida adecuadamente de:

a) Los errores inevitables de que adolecen todos los procedimientos de muestreo.

b) Las imitaciones de las aproximaciones indirectas que suelen emplearse.

Asimismo el contenido de sta compilacin mediante una serie ejemplificativa es til para que los

estudiantes aprendan a aplicar con discernimiento los procedimientos de medicin con las siguientes

finalidades:

1) Mejorar la calidad de sus procesos de divisin con respecto a sus alumnos y,

2) Poder formular juicios vlidos por lo que se refiere a las aptitudes, los intereses y los rasgos de

la personalidad de estos.


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJEIIEstructurando en nueve captulos el curso de Evaluacin y Modelos de Enseanza Aprendizaje

pretende continuar la lnea de otro curso colateral.

Los nueve captulos, con particularidades muy especficas, estn interrelacionados de tal forma

que permiten al estudiante un anlisis coherente y exhaustivo de los procedimientos de medicin.

El primero de ellos se titula INTRODUCCION AL CAMPO DE LA EVALUACION, que exhibe un

marco referencial evaluativo; el segundo LA PROBLEMATICA GENERAL DE LA DIDACTICA, implica un

aspecto especial sobre los aspectos globales de la didctica; el tercero que se titula los ASPECTOS

GENERALES DE LA EVALUACION define las causas y efectos de los sistemas evaluativos, el cuarto

sobre la EFICACIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO, demuestra los distintos tipos de test de que

se dispone para obtener un buen rendimiento; el quinto captulo versa sobre el PAPEL QUE

DESEMPEAN LOS INSTRUMENTOS DE MEDICION EN LA EVALUACION; el sexto sobre la

EVALUACION Y ACREDITACION EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA CRITICA; el sptimo lo

represento como UN ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES y el octavo se titula la EVALUACION DE LOS

ESTUDIOS LINGSTICOS Y LITERARIOS. En el noveno captulo, se analiza la EVALUACION DE LAS

CIENCIAS, en donde se trata la seleccin y descripcin analtica y crtica de las ciencias en un contexto

evaluativo, por cual se globaliza dicho contenido del estudio, para dar el matiz meramente descriptivo.


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INTRODUCCINPara evaluar el aprendizaje, el profesor puede recurrir a distintas tcnicas y medios, e incluso es

conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. Pero en esta obra nos referimosexclusivamente al rengln de las pruebas, por considerarse ste como el instrumento de medicin que

proporciona las estimaciones ms realistas del rendimiento escolar. Esto significa, no de manera alguna,

dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medicin, como la

entrevista o la observacin del desempeo acadmico, sino que estos recursos, por naturaleza presentan

caractersticas de subjetividad tales que sera difcil proponer para ellos un manejo tcnico que aumentar

los mrgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idneos para fines que

nos ocupan en el marco educativo.

Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen

los dems instrumentos de medicin, a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o

deseado; podemos planear sus alcances y estructurar; podemos aplicarlas simultneamente a grandes

grupos para la medicin del aprovechamiento escolar.

As pues, es la mxima importancia que los profesores manejen adecuadamente este curso

educativo en todas sus modalidades y expresiones, a fin de enriquecer con ndices de aprendizaje vlidos

en todas las funciones y aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, desde la planeacin hasta la

propia evaluacin.

A su vez, hemos de referirnos en la presente compilacin a los tipos de prueba en que se traduce

la manera de resolver; objetivas y de ensayo, por ser stas las formas en las que recae mayoritariamente

la medicin escolar en nuestro medio.

Al estudiar esta obra no debe perderse de vista que la verdadera evaluacin del aprovechamiento

escolar pueda llegar ms lejos que la estricta medicin del aprendizaje, siendo sta slo un antecedente


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJEIVcon respecto a aquella. Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones para la evaluacin, tenemos

que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten informacin confiable, consistente y no

deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerla. Las mediciones

constituyen a este respecto la materia prima de la evaluacin, y su calidad, uniformidad y precisin correnparejas con el producto a que dan lugar; sea sta la toma de decisiones pedaggicas, la adjudicacin de

calificaciones, la adopcin de alternativas de enseanza o la modificacin de los planes y programas de

estudio.

Por trabajar a base de mediciones, la evaluacin est sujeta a los mrgenes de error de stas, y

aunque se trata de la cuantificacin de un complejo de elementos, su precisin puede ser casi tan exacta

como la que se obtiene al medir una tela en metros o en pulgada, siempre y cuando determinemos con

semejante exactitud el material a medir y la unidad o medida que se va a emplear. En el caso del

aprovechamiento, ste equivale a trabajar con objetivos de medicin bien diseadas y uniformes, y

escalas de valoracin cuyos grados o niveles correspondan a mediciones de aprendizaje bien

identificadas y correctas.

Los alumnos se resisten a ser examinados por profesores que no les imparten los cursos,

argumentando que cada profesor tiene su peculiar manera de administrar los temas y, por lo tanto, de

construir las pruebas. A su vez, los profesores buscan examinar a sus alumnos a fin de encubrir o por lo

menos no descubrir a otros las deficiencias de su actuacin, admitiendo de antemano que las fallas de los

sustentantes son resultados de una mala administracin de la enseanza. Un mismo examen es

apreciado de distinta manera por diferentes profesores y difcilmente varios se ponen de acuerdo sobre

qu debe preguntarse y cmo hacerlo.

Es evidente que las situaciones aludidas se originan en una problemtica que rebasa el mero

mbito de la evaluacin; pero si a dicha problemtica le sumamos la ausencia de patrones o modelos

comunes para medir el aprendizaje, el resultado final y la realidad consecuente distan mucho de

parecerse al todo organizado y coherente que debe ser la educacin en todo su contexto.


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V EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

En resumen, se puede afirmar que ningn elemento aislado del proceso de enseanza-

aprendizaje puede, por s mismo, modificar favorablemente el contexto general de la educacin, por ms

que se planee y ejecute la perfeccin; a la inversa, un elemento deficiente o errtico puede dar al traste

con el resto de los momentos y funciones educativas, aunque este resto est slidamente planeado yejecutado, siendo slo la educacin y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo

que determina su xito o el logro de sus objetivos.

Sin restar importancia, pues, a todos y cada uno de los dems aspectos que constituyen el

proceso educativo, e incluso dependiendo de ellos, estudiaremos la mecnica y tcnicas para la

elaboracin de pruebas, a conciencia de que la superacin de la totalidad del sistema educativo en

Mxico.

Todo lo anterior pretende, hasta cierto punto, justificar el esfuerzo requerido para adentrarse en

este aspecto de la evaluacin, as como del que habr de desplegarse para seguir las pautas del caso en

el trabajo cotidiano con los estudiantes. No es fcil hacer buenas pruebas. si a ello agregamos que gran

parte de los profesores no parece haberse percatado de la trascendencia de esta actividad, ni estar

consciente de los beneficios que reporta al proceso de enseanza-aprendizaje, el panorama ofrecido por

las tareas comunes de profesores muestra grandes lagunas tanto de conocimiento como de comprensin

e inters. Esto se refleja en una deficiente actuacin en el rea de la evaluacin y en cierta clandestinidad

en su manejo.


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IIII

IIIINTRODUCCIN AL CAMPONTRODUCCIN AL CAMPONTRODUCCIN AL CAMPONTRODUCCIN AL CAMPO

DE LA EVALUACINDE LA EVALUACINDE LA EVALUACINDE LA EVALUACINLA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCACIONAL

EDUCACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

MODELOS EDUCATIVOS


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE2


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3 UNIDAD IINTRODUCCIN AL CAMPO DE LA EVALUACIN

LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCACIONAL

Para comprender en su ms amplio sentido el significado que se dar al trmino de evaluacinser conveniente analizar una serie de ideas previas vinculadas al complejo que da existencia a esteproceso: la educacin.

La educacin es entendida como un proceso sistemtico destinado a lograr cambios duraderos ypositivos en las conductas de los sujetos sometidos a su influencia, en base a objetivos definidos de modoconcreto y preciso, social e individualmente aceptables, dignos de ser sufridos por los individuos encrecimiento y promovidos por los responsables de su formacin.

De acuerdo con esta definicin, slo podra admitirse que alguien se ha educado en unadeterminada dimensin cuando ha logrado despus de un perodo de enseanza una urdimbre deconductas inexistentes en el momento de comenzar sus aprendizajes. El logro de dichos cambiosrepresenta, pues, una meta que la educacin intentar alcanzar a travs de toda su estrategia.

Tales modificaciones (un aumento en la comprensin del uso de los nmeros, una mayorapreciacin del arte en la vida del hombre, un mejor conocimiento de la vida en la edad moderna, etc.)

representan metas declaradas con antelacin a la puesta en juego de un sistema metodolgico queintente su realizacin en los educandos. Como es de suponer, no siempre dicho sistema logra sucometido, sea por factores dependientes de su propia estructura o de aplicacin, o derivados de unaambiciosa fijacin de objetivos, de un desconocimiento de la capacidad de aprendizaje de los alumnos ode la incapacidad de gobierno del docente.

De qu manera saber, entonces, que a travs del proceso educacional se han cumplido demodo total o parcial los objetivos que se haban seleccionado con vistas a dirigir intencionalmente laaccin didctica? Cmo advertir la medida en que se han logrado en uno, algunos o todos los queintervinieron en el perodo de aprendizaje? Cmo saber que el conocimiento verbal que revela un grupoes un ndice de su capacidad para interpretar, analizar, aplicar u ordenar algo? Todos estos interrogantesencuentran respuesta a travs de un programa de evaluacin, cuyo fin primordial ser averiguar en qu

medida se han logrado los cambios de conducta previstos en los objetivos.

En los prrafos anteriores se han determinado en forma implcita diversas etapas del procesoeducacional: fijacin de metas, ordenamiento de la estrategia metodolgica, aprendizaje, evaluacin yreajuste. No se podra pensar en la realizacin completa del acto educativo si faltara cualquiera de dichasetapas. Sin la indicacin de objetivos, el proceso sera un barco a la deriva; sin un buen complejometodolgico, una accin insegura y azarosa; sin aprendizaje, un esfuerzo intil; sin evaluacin, unaempresa de la cual se desconocera su eficiencia, pese a que la tuviera; y sin reajuste, una tarea amedias.

Siendo la etapa de un proceso, es lgico suponer que adquirir sentido en el contexto total delmismo. Si la escuela otorga prioridad al campo de la formacin actual, la evaluacin se reducir a la

elaboracin de tems que den cuenta de la cantidad de informacin acumulada. Si la estrategiametodolgica ha reforzado el aprendizaje del espritu crtico o de la amplitud mental, la evaluacinconsistir en un conjunto de estmulos de elaboracin ms compleja que intentarn verificar la existenciade dichas conductas y la medida aproximada de su desarrollo.

Si el alumno no aprendi la tcnica de inferir conclusiones o predecir cursos de accin, unaprueba que contenga elementos estimulantes de dichas conductas, casi con seguridad no ser resueltasatisfactoriamente. Si la educacin es un proceso sistemtico, las etapas que lo integran tambin estarninfluidas por esta caracterstica.


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE4Esta afirmacin parece obvia. Sin embargo, en la realidad no siempre se completa el proceso o se

hace a medias, presumiendo que el cumplimiento de un conjunto de actos didcticos, supuestamenteacertados por el docente, deben originar necesariamente resultados positivos. Slo se puede estar segurode afirmar la eficacia del esfuerzo docente si se aportan pruebas fehacientes de dicha eficacia: si, ensuma, se procede a la evaluacin de los resultados mediante tcnicas confiables y vlidas.

En resumen, la evaluacin es entendida como una etapa del proceso educacional que tiene porfin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en losobjetivos que se hubieran especificado con antelacin.

EDUCACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Sociedad-Educacin-Didctica

Muchos profesores buscan en la didctica el instrumento que les permita la solucin a losproblemas que enfrentan en su prctica docente cotidiana; lo hacen cediendo a presiones diversas que setraducen en un estado de conflicto. Algunas veces este conflicto se presenta en el aula misma, ya sea porla ndole de las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos, mismas que pueden llegar a

generar fuertes tensiones obstacularizadores del trabajo, o bien por problemas relativos al manejo yseleccin de los contenidos que se abordan en la labor cotidiana.

En otras ocasiones, la propia institucin escolar ejerce presin en el docente para que busquenuevas formas de trabajo acordes con las innovaciones que a nivel institucional se emprenden y que seconcretan en cambios a los planes de estudio, a los programas o a las formas de implementacindidctica que se imponen al docente, sin que ste cuente siempre con la preparacin que le permitaconocer las implicaciones de las polticas institucionales en su propia labor.

Pero el docente, no solamente recurre a los estudios didcticos por las presiones que sufre en elaula o en la institucin escolar donde trabaja, sino que, en muchas ocasiones, la reflexin y el anlisis desu propia prctica, as como el reconocimiento del nivel emprico de la misma lo orienta hacia la bsqueda

de una fundamentacin terica para su prctica docente.

De lo anteriormente dicho podemos inferir que son mltiples y complejas las razones por las queun profesor puede estar interesado en la Didctica; pero encontramos que es su prctica docente laprincipal propiciadora de conflictos o de deseos que lo llevan a iniciar estudios relacionados con elproceso de enseanza-aprendizaje que es el objeto central de la Didctica.

Dado que la prctica docente es muy compleja, los problemas, conflictos y deseos que llevan aestudiar la didctica son diversos, y suele suceder frecuentemente que las expectativas de los profesoressuperan las posibilidades reales de la disciplina.

Por esto mismo es necesario que el profesor complemente su formacin con el conocimiento deotras disciplinas, como la psicologa, la sociologa, y ahondando su propia disciplina de enseanza, paraafrontar adecuadamente sus problemas docentes y superar as las concepciones intuitivas de la prcticadocente, con lo cual dara ms fundamentacin a su propia labor.

A lo largo de este estudio trataremos de lograr una visin fundamentada de la Didctica, y de lasformas como el fenmeno educativo es considerado como un hecho complejo. La cabal comprensin delos fenmenos educativos implica abordarlos a diversos niveles de anlisis que pueden ser:


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El social.

El escolar.

El de aula.

Hemos escogido estos niveles de anlisis porque creemos que al profesor le importa distinguir

entre los problemas que se presentan en el aula, aquellos cuyas implicaciones rebasan el mbito de suinfluencia concreta. As por ejemplo, un profesor que se encuentra con el problema de la masificacin dela enseanza tiene que analizarlo en razn directa de las causas sociales que lo generan; de las polticasque a nivel estatal se dan; del acceso a la educacin escolarizada de una clase media creciente; etc. y noexplicarlo nada ms con criterios derivados de lo que est sucediendo en la escuela o en el aula. Perotambin este problema de la masificacin repercute en el aula pues los profesores tienen que atender ungrupo numeroso y se ven obligados a buscar afirmativas didcticas para lograr mejores nivelesacadmicos.

Debemos tener presente que estos niveles (social, de escuela y de aula) que se proponen sonslo un recurso metodolgico para ayudarnos a situar los diversos problemas que se afrontan en el aula;pero que estn ntimamente relacionados, ya que no podemos considerar que una escuela o el aula estnlibres de las determinaciones sociales. Hay que tener en cuenta que no todos los problemas que sepresentan al educador, tienen su explicacin y solucin en el aula; por ejemplo, el problema delrendimiento escolar que se presenta a un profesor con un grupo concreto puede ser el reflejo de unproblema social complejo que exija la toma de una serie de decisiones al nivel de la escuela, que tienda aapoyar la accin del profesor en el grupo respectivo. La ubicacin de un problema docente en estosniveles de anlisis permite al profesor una mayor conciencia de los lmites y posibilidades de su accin yde los acondicionamientos y contradicciones a que est expuesta su prctica.

En el proceso de enseanza-aprendizaje se pueden tocar problemas relacionados con lossiguientes aspectos de docencia:

Finalidad.

Autoridad. Interaccin.

Currculo.

Estos problemas pueden ser enfocados para su explicacin y tratamiento desde diversasposiciones tericas de Didctica. El conocimiento de dichos problemas permite al profesor enfocar suprctica en forma ms integral, y reconocer que en la interaccin de profesores y alumnos se dan unaserie de elementos que muchas veces permanecen ocultos a primera vista. Por ello es necesario que elanlisis hecho por el profesor recupere aquellos elementos, tanto conscientes como inconscientes, quedeterminan su prctica docente real a fin de convertirlo en una prctica ms comprometida con latransformacin social. Dado que entendemos la Educacin como un fenmeno social, y queconsideramos que la reflexin sobre el papel social de la educacin es imprescindible, en esta unidad

pretendemos lo siguiente: Establecer las relaciones entre educacin y sociedad.

Relacionar la educacin formal con la escuela.

Esbozar la concepcin de las corrientes (Escuela Tradicional, Nueva, Tecnocrtica y Crtica),como aquellas que en forma ms significativa han influido en el proceso escolarizado enMxico.

Relacionar los conceptos anteriores con los problemas de interaccin, autoridad, Currculo yfinalidad, que sern tratados en las unidades posteriores.


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE6Ejercicio

A fin de que usted empiece a relacionar lo que trataremos en esta unidad, aclare cules son losconflictos y deseos relacionados con su prctica docente. Trate de situarlo en los niveles de anlisis quehemos sealado.

SOCIEDAD-EDUCACIN

Pareciera ser que las preocupaciones del profesor deben limitarse a lograr que los alumnosalcancen los objetivos de su programa de estudios, que se mantenga la disciplina, que se seleccione de lamejor actividad de aprendizaje, etc. Aunque es cierto que estas preocupaciones u obligaciones delprofesor son vlidas, limitar la perspectiva del anlisis de su labor exclusivamente al nivel del aula dejaausente la consideracin de aspectos cualitativos relacionados con el trabajo docente.

Reducir la enseanza a un problema tcnico y de control tiene importantes repercusiones no sloen el trabajo que realizan los alumnos, sino en la concepcin que el docente tenga de su propia labor y desu papel dentro de la sociedad en la que est ubicado. La prctica docente es ante todo una prcticasocial. Su cabal comprensin implica abordarla desde los niveles del anlisis social, escolar y de aula. Su

posible transformacin supone rescatar para ella una dimensin ms amplia que la de saln de clase.Esto nos lleva al examen del concepto de sociedad y la relacin de sta con la educacin y as como aconcretar esto en el anlisis de la escuela y del aula.

Cabe destacar que no hay una concepcin universalmente vlida de la sociedad, sino diversasinterpretaciones de sta.

"Esta pluralidad, no obedece a un retraso de la ciencia, ni a la incapacidad de los investigadores,sino que se encuentra en la propia realidad social en los movimientos sociales divergentes, concurrentes,contrarios, en los proyectos de reforma social en las polticas arbitrarias para resolver el problema delcambio".

Las diversas concepciones que sustentan las corrientes de interpretacin de lo social tiene subase en distintos conceptos de hombres y sociedad, as como una posicin de refuerzo o cuestionamientode lo establecido. Tratar todas aquellas concepciones rebasa los lmites de este trabajo. Presentaremossolamente dos, que en cierta forma ofrecen mayor contraste. La primera hace referencia a la idea de quela sociedad se estructura sobre una armona social bsica; la segunda hace referencia a la existencia delconflicto permanente entre dos clases sociales antagnicas.

La concepcin de la sociedad que toma a sta como integrada armnica y consensual, implicaconsiderarla como "una unidad basada en un orden moral"; este orden moral se logra ms all de losintereses particulares de los grupos que la componen, por un consenso espontneo. Es decir, todos losmiembros de la sociedad adoptan los mismos valores que constituyen el vnculo que los une. Dichosvalores compartidos, son la base de las normas que elaboran el grupo social para regular las relacionesindividuales. Esta regulacin de las condiciones individuales lleva a la sociedad al equilibrio funcional. Loscambios sociales son solamente movimientos que tienden a conservar el equilibrio; por ello, estaconcepcin es considerada como conservadora del orden establecido.

Dentro de esta tendencia podemos situar al funcionamiento, que ha tenido mucha influencia en laeducacin y que centra su anlisis en problemas relativos a la interaccin de profesores y alumnos en elaula y en la organizacin funcional de la escuela y que omite la consideracin del poder en los asuntoseducativos.


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La otra concepcin de la sociedad implica considerar a sta como una totalidad en la que seestablecen diversas relaciones sociales condicionantes de la actividad total de los hombres; aqu estnimplicadas las relaciones econmicas, polticas e ideolgicas en una forma compleja de red.

Al condicionarse todas las formas de actuacin del hombre se condiciona, por lo tanto laeducacin y la adquisicin de conocimientos.

Con esta ptica, la sociedad no se mueve, evoluciona o se transforma de acuerdo a una leynatural, sino que est supeditada al devenir junto de un proceso histrico en el que se dan contradiccionesy conflictos, enmarcados en una situacin material concreta. Se considera a la sociedad como una"asociacin humana heterognea con intereses distintos, que a su vez condicionan modos distintos deeducacin y de instruccin".

El modo de produccin de la vida material determina el carcter general de los procesos de lavida social, poltica y espiritual; los hombres luchan y toman conciencia de sus conflictos inmersos en unarealidad concreta, que les impone determinaciones. En esta lucha el hombre toma conciencia de laslimitaciones y expectativas que le impone la vida social en un momento histrico determinado y con baseen ellas, se propone nuevas formas de relaciones sociales de produccin.

Llevada esta concepcin al campo educativo, se concreta en la bsqueda de formas diferentes devinculacin entre profesores y alumnos y de stos con la institucin educativa en que tiene lugar. Ascomo el tiempo de tarea que juntos emprenden.

Esta toma de conciencia de profesores y alumnos es consecuencia de un cuestionamiento crticode su situacin particular de docencia, y se da en medio de contradicciones y conflictos que constituyen elmotor del cambio con distintas perspectivas y alcances.

Las dos visiones de la sociedad que hemos sealado (y que volvemos a insistir, no son lasnicas), representan posiciones antagnicas a partir de las cuales se han generado diversas

concepciones de la educacin que coexisten en las instituciones educativas y que perciben laproblemtica docente en forma totalmente divergente.

Mientras que la primera de tales visiones deja a un lado las consideraciones polticas del hechoeducativo, la segunda las considera primordiales. En consecuencia, la primera concepcin sostiene quetanto la ciencia como la educacin son neutrales y que por lo tanto se mantienen fuera de la luchaideolgica; la segunda concepcin sostiene que la educacin y la ciencia estn comprometidas y sonexpresiones de los conflictos sociales. Es aqu donde el docente debe detenerse a reflexionar sobre supropia prctica docente y tomar una posicin, que es la que orientar su quehacer educativo.

Frente a las posiciones antes sealadas, nosotros nos inclinamos por la que incorpora losconceptos del conflicto y contradiccin, y que explica la actividad humana como producto de la accin del

hombre en una situacin social concreta, en la que existe a su vez intereses heterogneos que lacondicionan a nivel social e individual y que, por lo tanto, condicionan a la educacin.

Siguiendo a J. Ardoino podemos decir que "la educacin es una prctica inherente a todo procesocivilizador sus finalidades pueden ser explcitas e implcitas y se refiere a la vez a la perpetuacin de unatradicin establecida y a la posibilidad de un futuro diferente. La educacin plantea siempre un conflictoentre la necesaria integracin a una sociedad establecida y el desarrollo pleno del yo".


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE8La simple observacin de los fenmenos sociales nos confirma que la educacin se desenvuelve

siempre en un medio social que la condiciona, y que es necesariamente para la sobrevivencia decualquier grupo social, no importa lo avanzado o primitivo que ste pueda ser.

En la integracin de los individuos a la sociedad, por medio de la socializacin, se adoptanmuchos valores e interpretaciones de la realidad, de una manera inconsciente.

En las diversas instituciones sociales (familia, iglesia, etc.) hay valores no explicativos; estotambin sucede en la educacin; y cuando se pretende un cambio substantivo de sta es necesarioexplicar las normas, valores y finalidades, para poner en cuestin si dichas normas y valores pretenden latransformacin de la realidad o bien tienden a presentar una visin congelada de la misma, en dondevalores, normas y conocimientos se presentan como algo dado, y no como un proceso.

Es el reconocimiento de este carcter de proceso lo que permite pensar en un futuro diferentepara la educacin; pero este futuro nace del necesario cuestionamiento de una realidad histricadeterminada en la que se presenta el proceso educativo.

Debemos recordar que educacin no es sinnimo de escuela; en este sentido Durkheim proponela siguiente definicin de educacin: "La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultassobre las que no estn maduras para la vida social. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niodeterminado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que reclaman de l, por un lado lasociedad poltica en su conjunto y por otro lado el medio especial al que est particularmente destinado.

En consecuencia, la educacin consiste en una socializacin metdica de la sociedad en suconjunto, sobre los individuos. Para los propsitos de este texto, llamaremos a esta forma de socializacineducacional informal o espontnea y de educacin formal a la escolar, sobre la cual ejerce su accin laDidctica.

La educacin formal surge en las sociedades que han llegado a un estado de la divisin social de

trabajo, en el que se confa a una institucin especializada, la escuela, la conservacin, transmisin yacrecentamiento de la cultura.

Todo ello nos lleva a preguntarnos Cules son las funciones de la educacin?

En la literatura pedaggica encontramos con frecuencia a pensadores que consideran que lanica funcin que cumple la educacin es una mera reproduccin de los intereses, valores yconocimientos de la clase en el poder; por lo tanto, que la educacin no es ms que un reflejo mecnicode esta forma de dominacin. Frente a esta concepcin hay otros puntos de vista extremadamenteoptimistas, que ven a la educacin como agente de cambio, capaz de solucionar por s misma lascontradicciones que se dan en la sociedad y que tienen implicaciones sociales, econmicas y polticas.

Aunque dichos puntos de vista son importantes y pueden tener validez cientfica, se debeintroducir el anlisis dialctico que no est presente en ellos, y considerar la contradiccin y el conflictoque se da en una sociedad heterognea, en relacin a las funciones bsicas de la educacin, como la deconservacin o reproduccin y transformacin o cambio.

Al respecto, es interesante considerar la posicin de Sara Finkel, quien sostiene: "no se discute elcarcter reproductor de la educacin, se niega que ste sea su nico carcter. El carcter de la educacincomo mera reproductora es vlido en tanto nos ocupemos de un modo de produccin puro.


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En una formacin social concreta la educacin no slo reproduce, sino que puede generarcontradicciones que constituyen elementos de ruptura. Si la educacin solamente reproduce lascondiciones de colonialismo y dependencia, el que trabaja en el sistema educativo debe renunciar ahacerlo so pena de convertirse en cmplice".

Las visiones optimistas de la educacin centran la funcin de sta exclusivamente en latransformacin y resultan tambin incompletas, y en cierta medida falsas, ya que confieren a la prcticadocente una prepotencia que no tiene.

Una propuesta para hacer un anlisis de la educacin sera considerar sus dos funciones bsicas,conservacin, y transformacin, en un juego dialctico permanente.

Analizando las funciones antes sealadas podemos decir que la educacin se experimentasimultneamente como instancia enajenante y como posibilidad liberadora. Es importante para eleducador captar o recuperar su prctica en toda su complejidad, en su dinamismo y su cambio, pues losignificativo en todo caso no es lograr la momentnea recuperacin de una prctica transformadora, yconcientizadora sino conservar para sta este carcter. "La bsqueda fundamental de la educacin esdramtica porque quiere ser sntesis prctica entre las exigencias de la accin y las posibilidades de lareflexin, entre el yo y el otro, entre lo particular y lo universal y ms profundamente entre las distintasinstancias psquicas existentes en el seno de la persona: el ego, el super ego y el Id ".

Es una obligacin permanente de los educadores que quieren realmente transformar su prcticaeducativa, examinarla rigurosamente para detectar cmo a travs de sta se promueve la identificacincon los valores dominantes y cmo se utiliza el mecanismo de la represin para inhibir la toma deconciencia en profesores y alumnos, de roles autoritarios y dogmticos que los hacen sujetos menoslibres.

Esta tarea de reflexin y anlisis de la prctica docente es lenta y difcil, pero constituye una vaimportante para que profesores y alumnos rompan con roles que han asumido inconscientemente, tales

como el autoritarismo, el dogmatismo, el conformismo y la sumisin, y que impiden la realizacin de unacto educativo que implique el autntico crecimiento de profesores y alumnos en la bsqueda de laverdad y la libertad.

Esta toma de conciencia de la forma en que es sistema educativo, por su funcin deconservacin, contribuye a legitimar a travs de los mecanismos de identificacin y represin los valores,roles, status que asumen profesores y alumnos, es la clave de la transformacin de la prctica educativa."Las contradicciones del sistema, cuando son percibidas por los sujetos ms afectados, producenactivaciones emotivas, que conducen a la toma de conciencia de las injusticias y contradicciones delproceso de alineacin, que un sistema social impone. Cuando esta disposicin a cambiar y a luchar contralo establecido es asumida por grupos emplazados en un lugar de la fractura determinan suconcientizacin creciente, de ah surgen modalidades que transforman el proceso educativo".

En nuestra sociedad, es indispensable una renovacin de la enseanza, misma que no estseparada de un cuestionamiento profundo de la sociedad. Pretender transformar o conservar eneducacin, implica la toma de una posicin poltica, ya que la enseanza est siempre unida al aparatopoltico.

La educacin escolarizada puede ser vivida, como una instancia enajenante, que nos integreacrticamente a un sistema o como una instancia liberadora. En este sentido Snyder expresa: "El grupo dealumnos y maestros no permanecen enfrentados, forman una unidad.


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE10Sin embargo, son necesarios largos esfuerzos y una lenta elaboracin para llegar a un dilogo

autntico, a una comunicacin... La primera condicin para que las tensiones sean superadas es quehayan podido expresarse y someterse a anlisis.

Es posible pensar en transformaciones desde el interior de la prctica educativa, esto es unapreocupacin de la didctica, entendida como una disciplina comprometida y crtica que aborda elproblema de la enseanza y el aprendizaje.

La educacin no se reduce exclusivamente a lo escolar: En la sociedad existen otras instituciones,como la familia, etc., que comparten la funcin de la socializacin de los sujetos.

Para fines didcticos llamaremos educacin formal a los procesos que tienen lugar en la escuelay dejaremos el trmino de educacin informal para referirnos a otros tipos de procesos de socializacinque se llevan a cabo en otras instituciones sociales.

La distincin entre educacin formal e informal es recurso analtico, pues entre ambas se danarticulaciones ya que provienen del mismo sistema social global y cumplen funciones similares. Esta

divisin entre procesos formales e informales de educacin es fruto de la divisin social del trabajo.

"Por esta divisin, un conjunto de hombres trabaja directamente en la produccin y otrosconjuntos de hombres en actividades no estrictamente productivas pero necesarias para la vida social.Esta divisin social del trabajo se manifiesta en una estructura ocupacional, en que toda persona resultainevitablemente ubicada.

En el campo educativo, la ubicacin en la estructura ocupacional implica la existencia del profesorcomo un especialista que tiene bajo su responsabilidad el cumplimiento de las finalidades educativas, ysupone la existencia de los alumnos.

En la educacin informal no se trata del clsico maestro y alumnos, sino que se realizadifusamente a travs de:

La familia.

Los medios de comunicacin de masa.

Los amigos y compaeros de trabajo.

La iglesia.

Los partidos polticos, etc.

En realidad, lo que ms nos interesa, es la educacin formal, ya que la didctica va enfocada a lafundamentacin y operatividad de la educacin formal que se concreta en la accin de profesores yalumnos en la escuela.

"La educacin, como proceso institucionalizado, supone en cualquiera de sus niveles treselementos fundamentales: un maestro, un conjunto de alumnos y un contenido que no es separable delmtodo pedaggico que se utiliza. Los alumnos asisten a la escuela, universidades o jardn de infancia a


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or, aprender e incorporar un contenido que el maestro les transmite, en este caso y a este nivel interesala idea general de transmisin.

"...Simplemente, toda educacin formal supone una transformacin de un contenido".

La educacin formal supone la existencia de una institucin especializada, la escuela y laconcrecin de las funciones y finalidades (implcitas y explcitas) en los currculos y en la instrumentacindidctica.

IDEOLOGIAY

CIENCIA

SOCIEDADEDUCACION

INVESTIGACIONTEORICA

PRACTICA

DIDACTICA

CIRCULO

Informal Formal

ESCUELA

TRADICIONAL NUEVA TECNOCRATICA CRITICA

CIENCIA-CONOCIMIENTO

METODO-CONTENIDO

RELACION-PROFESOR-ALUMNO

SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE12Preguntas de reflexin

1. Por qu al iniciar este curso introductorio sobre la Evaluacin se hace referencia al hecho educativo ya su relacin con la sociedad?

2. Qu importancia puede tener el considerar las diversas funciones de la educacin, cuando pensamosen una implementacin didctica?

3. Por qu no se debe reducir la consideracin del trabajo docente a los lmites del aula

exclusivamente?


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EDUCACIN, CIENCIA E IDEOLOGA

Uno de los problemas de mayor actualidad en la didctica lo constituye la realizacin del trabajodocente con un carcter cientfico. Alrededor de la problemtica as generada, surge una serie deconcepciones tericas divergentes y se tejen gran cantidad de fantasas, que impiden ver el problemaeducativo en su dimensin real, as como los lmites y posibilidades del trabajo docente, favoreciendoconscientemente o inconscientemente las funciones de conservacin y reproduccin.

Dentro de los lmites, trataremos una visin problemtica, para que apoyados en su propiareflexin acerca de su formacin y prctica docente, analicen si sta puede ser transformada por elconocimiento objetivo de la educacin en general y de su prctica docente en particular.

En primer lugar, debemos recordar que la historia de una disciplina est formada por los debatesoposiciones y transacciones suscitadas entre las diversas corrientes que se dan en ella. En este caso, nosestamos refiriendo a la educacin que ha sufrido tambin este proceso y la vamos a considerar como unobjeto de conocimiento.

Un objeto de conocimiento es un producto terico, no una cosa que se pueda manipular

directamente, como lo supone el uso normal que le damos a la palabra objeto; ejemplo, una pelota, etc. Elobjeto de conocimiento es un producto de la actividad terica de los cientficos; es el resultado de losmismos sobre una materia prima de carcter sensible o intuitivos. En otras palabras, un objeto deconocimientos es el resultado del trabajo intelectual del hombre, sobre una prctica previa cuyo productoconstituye una solucin o explicacin, siempre inacabada, del modo de produccin de los fenmenos.

Entonces, al hablar de la educacin como ciencia, tenemos que hacer de sta un objeto deconocimiento, es decir, retomar nuestras teoras y nuestra prctica, reflexionar sobre ellas y proponersoluciones, que vengan a transformar tanto nuestra prctica como nuestra teora.

"La ciencia no consiste en encontrar o descubrir verdades, sino en producir conocimientosvlidos; es claro que las concepciones cientficas no pueden presentarse nunca como definitivas, siempre

son transitorias y expuestas a la refutacin en aspectos importantes a los que no pueden dar solucinsatisfactoria. La ciencia no tiene cierre... si de lo que se trata es de ir produciendo las necesariasrevoluciones cientficas, es preciso comenzar desembarazndose de las preguntas mal planteadas, de losfalsos problemas, de los razonamientos circulares, del constante tejer y destejer la misma trata deargumentos".

Una de stas sera combatir el dogmatismo, es decir, la idea preconcebida por algunos profesoresde que se tienen verdades absolutas, inmutables y eternas. Este dogmatismo nos da solucionesacabadas, verdades eternas, que impiden al propio docente seguir cuestionando, seguir construyendo a lolargo de toda su experiencia, sus conceptos sobre el hombre, la realidad, la sociedad, etc.

Es importante destacar para pensamiento del docente mismo un proceso dialctico que le permita

lograr una compresin ms amplia de su propia labor y de su proceso, as como comprensin generadapor la pretendida omnipotencia, de sus ilusiones y fantasas, comprendiendo el hecho educativo como laincidencia de un variado nmero de factores sociales e histricos que lo explica en su totalidad.

El hecho de considerar la ciencia como algo inacabado, en proceso constante de construccin ysin cierre, nos remite nuevamente a las nociones de conflicto y contradiccin, ya que es a travs delreconocimiento de esto como se va logrando la paulatina conquista del conocimiento vlido, quecaracteriza la ciencia. Estas nociones son tambin las que nos permiten explicarnos las revolucionescientficas, en las que desechamos las preguntas mal planteadas que, por tanto, no nos acercan alfenmeno que pretendemos estudiar.


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE14En educacin tenemos muchas preguntas mal planteadas, as como falsos problemas.

Recordemos las implicaciones frecuentes en el problema del vnculo profesor-alumno, autoridad-disciplina, etc. Mientras insistimos en trabajar sobre planteamientos falsos, nuestras apreciaciones ytrabajos contribuirn ms a confundir el conocimiento de la realidad que a comprenderla paratransformarla.

Esto nos debe llevar a preguntarnos si la formacin general a que son sometidos los profesores,contribuye a no propiciar el desarrollo de un criterio cientfico para abordar el trabajo educativo, o si bienesta formacin refuerza el dogmatismo, el autoritarismo, el inmediatismo, entendiendo ste como latendencia a explicar los fenmenos educativos por sus causas aparentes, sin mayor proceso de reflexiny anlisis.

En muchas ocasiones, la formacin docente deja de lado la reflexin sobre el problema de laciencia en la educacin; la forma de enfrentar al alumno al conocimiento de la Didctica es acrtica ymecnica, y desligada de planteamientos sociales ms amplios.

Everdium dice, refirindose a la relacin de los maestros con la ciencia, que es indispensable queen los centros de formacin docente se incluyan cursos sobre la historia de las ciencias para lacomprensin adecuada del hecho cientfico y la formacin del espritu cientfico, ya que es frecuente quelos profesores, cientficos, y polticos de la educacin, piensen que la ciencia es neutral y que suscaractersticas son las mismas para cualquier sociedad.

El reconocimiento de la no neutralidad de la ciencia y en consecuencia la no neutralidad de lasacciones educativas, es un primer paso para la toma de conciencia del papel educador, en una sociedaden la que se dan diversos intereses de clase, y en la que necesariamente hay una opcin, en muchasocasiones en forma inconsciente, sin que se analicen las consecuencias de dicha opcin tiene an para elmismo docente.

Una consideracin de la educacin como ciencia, sera, como hemos sealado, nos llevara a

combatir el dogmatismo, que aunque los hemos particularizado en el profesor podemos sealarlo comoun obstculo epistemolgico que se da tanto a nivel social como institucional. Se hace ciencia enoposicin al dogma.

La actitud dogmtica en los diferentes niveles (social, institucional y de aula) es un obstculo parala comprensin de la educacin como un fenmeno social dinmico; y en medida que no permite nisiquiera el preguntarse, constituye un refuerzo de reproduccin de las formas de concebir la realidadpropias de quien ejerza el poder, sea ste una clase social, un grupo, o un profesor ante su grupo.

En educacin, son frecuentes las actitudes dogmticas, que estn respaldadas por toda unatradicin histrica. Aunque han sido frecuentemente criticadas, se ven favorecidas por la separacin queexiste entre la escuela (institucin por excelencia de la educacin formal) y la problemtica social, as

como por un falso concepto del conocimiento en el que ste es congelado, quitndole su carcter deproceso de construccin permanente.

Las implicaciones desfavorables del dogmatismo en la vida escolar son mltiples y estnrelacionadas con problemas tanto de saber como de autoritarismo.

Slo se destacar en funcin del carcter cientfico de la educacin que implica una luchaterminante, en cualquier nivel contra el dogmatismo.


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En trminos generales diremos que hay dos grandes corrientes. Una que hace abstraccin de losfenmenos sociales, econmicos y polticos y que ve a la ciencia como neutral y con caractersticasidnticas para cualquier sociedad. Para sta, la ciencia se produce por acumulacin de conocimientos,hace nfasis en distinguir la ciencia como un conocimiento unitario, consolidado en grandes bloques deinformacin que son vlidos para todos en general.

Otra forma de percibir el problema de la ciencia, es considerarla como producto de una prcticacomprometida que refleja contradicciones y conflictos, que est en ntima relacin con la ideologadominante y que no se construye por la continuidad neutral del hecho biolgico, sino por ruptura, porerupcin o por oposicin a la explicacin que del fenmeno exista. Es decir, la ciencia es un hecho sociale histrico que progresa por la lucha, o posicin, ruptura o erupcin frente a la conceptualizacinexistente. Esta es nuestra oposicin.

Con lo que acabamos de expresar, tocamos un problema conceptual difcil, que con frecuencia seplantea a ciencias sociales, y por lo tanto en educacin, que es el problema de la ideologa.

La ciencia y la ideologa son sistemas conceptuales, es decir, construcciones que tienen porfundamento las experiencias y las prcticas de los hombres y que tratan de explicar los diversosfenmenos que en relacin hombre, naturaleza y sociedad plantean.

Ciencia e ideologa ms que sistemas antagnicos, son sistemas conceptuales, complementariosen la produccin del conocimiento; y es en razn de esta relacin como el cientfico escoge determinadosproblemas; los aborda en cierta forma, deja ausentes de su consideracin algunos aspectos del mismo;etc., la relacin entre la ciencia e ideologa es estrecha.

La ideologa, bsicamente, trata de lograr el convencimiento y la legitimacin de las concepcionesdel mundo que sustentan las diferentes clases sociales. La ideologa dominante es la de la clase quedetenta el poder.

En tanto que la ideologa pretende principalmente la conviccin y la legitimacin de valores, laciencia pretende la claridad intelectual; controla y analiza las condiciones de produccin de sus discursosy la presenta como algo inacabado y en proceso de construccin permanente.

A pesar de ser tan importante el problema de la ideologa y la ciencia no es abordado confrecuencia en los anlisis relativos a la ciencia de la educacin en general ni en el anlisis de las prcticasdocentes. Al pretender negar la presencia de lo ideolgico en la educacin, se cae con ms vigor en hacerideologa y no ciencia, pues se tiende a legitimar las representaciones y significaciones de los quedetentan el poder.

La ideologa contiene tres imgenes de la clase dominante:

1. Una imagen de s, que la exalta (la burguesa es portadora de la antorcha de la "razn" nicacapaz de una organizacin adecuada).

2. Una imagen de s para los dems, agradecindola (la burguesa emplea su dinero para el biengeneral).

3. Una imagen de los dems para s a los que desprecia (el obrero bueno, aquel que sigue lasnormas sin cuestionarlas, y el obrero malo aquel que se rebela, el investigador, aquel que haceque progrese la ciencia burguesa vs. el propagador de la rebelin.


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE16Cmo se reflejan estas tres imgenes en educacin, tanto en la institucin como en prctica

docente concreta?

Estas imgenes ideolgicas estn presentes con mucha frecuencia en los discursos que sobre laprctica educativa se elaboran y en las acciones concretas que se llevan a cabo en las escuelas y salonesde clase. Indudablemente, tienden a reforzar la legitimidad de los valores establecidos, a alejar el anlisisde la realidad concreta que se viven en las instituciones, negando o minimizando las posibilidades deorganizacin e independencia de los alumnos.

A travs de estos sutiles mecanismos es como se ven reforzadas actitudes dogmticas,autoritarias y represivas, que constituyen un obstculo real para la formacin del espritu cientfico. Eneste aspecto nos gustara recalcar que tal freno lo sufren por igual profesores y alumnos. Para losprofesores puede constituir una situacin de ilusin de poder; pero si stos analizan su desempeo realvern que slo son un instrumento y que aquellas mismas actitudes, han perdido la posibilidad decrecimiento clasificndose.

El trabajo cientfico, en educacin, consistir en combatir concepciones que nos forjamos acercade la apariencia de los fenmenos educativos, de lo superficial y evidente, para buscar las causascomplejas de ello. Debemos estar conscientes de lo ideolgico en educacin. A este respecto convienerecordar una cita con Engels: "la ideologa es un proceso que el llamado pensador realizaconscientemente pero con una falsa conciencia de las fuerzas reales que se ponen en movimiento y quele son desconocidas, pues en otro caso no se tratara de un proceso ideolgico. De aqu que se imaginefuerzas motrices falsas o aparentes.

Por lo mismo es un proceso intelectual, deduce el contenido y forma del pensamiento puro, ya seasu propio pensamiento o el de sus predecesores. Opera exclusivamente con materiales intelectuales; sinms exmenes que ese, considera que estos materiales provienen del pensamiento y no se preocupa porinvestigar si tienen alguna otra fuente ms remota o independiente".

Esta falsa conciencia de la que nos habla Engels, respecto a las fuerzas motrices reales, es loque lleva al docente a la ilusin de ser el responsable de las acciones y no un instrumento de interesesque pueden ser concepciones, preguntas y explicaciones, es asimismo, lo que en un momento dadopermitir al profesor hacer ciencia en su propia labor, romper, segn Bachelard, "con el alma profesoradogmtica que impide el conocimiento objetivo"; y como este mismo autor lo seala, el profesor al notener conciencia de sus errores refuerza su dogmatismo alejndose de una concepcin dialctica.

Es necesario someter la prctica educativa a una continua reflexin, ejercer una vigilanciaestrecha sobre ella, a fin de construir lo cientfico en la educacin. "Tal tarea, propiamente epistemolgica,consiste en descubrir en la prctica cientfica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones enlas cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje de un conocimiento verdadero a unconocimiento ms verdadero".

La actitud cientfica, en educacin o en cualquier otra ciencia social, no constituye algo que seconquista de una vez para siempre; es necesario adoptar una actitud permanente de vigilancia quepermita ir substituyendo el conocimiento precientfico por un conocimiento cientfico en construccinpermanente.

El problema de la consideracin de la educacin como ciencia no es nuevo y en 1925, SiegfriedBernfeld, en su libro Ssifo o los lmites de la educacin planteaba esta problemtica y sealaba con vigorla necesidad de romper con la pedagoga idealista que ocultaba la realidad y paralizaba el progreso de ladisciplina misma. Este pregonaba la necesidad de la construccin de una pedagoga, cientfica de


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carcter materialista que con los aportes de la sociologa y la psicologa combatiera los mitos quellenaban el campo disciplinario de la educacin.

Este pensador visionario expresaba: "Fuerzas poderosas se oponen al desarrollo de una cienciade la educacin. Puede decirse que no existe siquiera el concepto de una ciencia de la educacin. Locierto es que todava falta por completo la disposicin a concebir cientficamente los problemaseducativos".

En 1975, Sara Finkel, en su artculo "Hegemona y educacin", destaca nuevamente la necesidadde realizar un anlisis cientfico de la prctica educativa y vuelve, como Bernfeld, a sealar que existenobstculos intereses que impiden abordar la educacin cientficamente, ya que sta no es una prcticaindependiente; que es importante rescatar el anlisis de las contradicciones en el acto educativo parafortalecer la posibilidad de la educacin como prctica transformadora. Estas contradicciones pueden serun elemento de ruptura.

El trabajo cientfico en educacin debe ser concebido en trminos de ruptura y construccin.Ruptura con toda concepcin fantasiosa, mitolgica y congelada de la realidad. Construccin de unconocimiento rectificado, libre de errores, de un conocimiento cada vez ms aproximado a la realidadmisma que genera el conocimiento, y que debe ser transformada por el mismo quehacer cientfico.

Es en la promocin de una actitud cientfica en la educacin donde reside la posibilidad detransformacin que la prctica educativa puede implicar, ya que en cierta forma hace entrar en conflictolas funciones de conservacin y reproduccin que con tanta fuerza se dan en el sistema educativo. Lasrevoluciones tericas necesarias en el campo de la educacin, se han iniciado de hecho a principios deeste siglo, separando paulatinamente a la educacin de la filosofa y construyendo un campo tericopropio, en el cual la educacin se convierte en un objeto de conocimientos para cuyo abordaje se auxilianlos investigadores de disciplinas como la epistemologa, la sociologa y la psicologa, entre otras. Peroestos hechos son todava insuficiente.

Es necesario el desarrollo de nuevos trabajos tericos que combatan la opinin, el mito, el sentidocomn, la subordinacin a la ideologa dominante y que transformen las instituciones educativas, losprogramas mismos de formacin docente y las prcticas docentes. Para ello se requiere reconocer que laeducacin es un fenmeno complejo, "que debe como prctica situarse con el cruce de la teora y lainvestigacin.

En educacin, la prctica debe ser rescatada; no puede seguirse reduciendo a un conjunto detcnicas que aseguren la transmisin de un contenido; la teora, no puede olvidar por ms tiempo lascondiciones sociales econmicas y polticas que influyen y en parte determinan la realidad escolar y lainvestigacin no mantenerse desligada de una teora, pero a la vez debe mantenerse en contacto con larealidad diaria.

En cualquiera de los niveles de anlisis que hemos sealado para estudiar el fenmenoeducativo: el social, el institucional y el del aula, se debe integrar la teora, la investigacin y la prctica,como una unidad indisoluble que permita abordar el estudio de la educacin formal a travs del anlisisconcreto de sus instituciones, con una perspectiva que permita superar el abordaje superficial de losproblemas educativos y que lleve a la construccin de estrategias didcticas coherentes y propiciadorasde un trabajo ms rico para profesores y alumnos.

El tema de la relacin entre educacin, ciencia e ideologa, es sin duda polmico y tiene grandesconsecuencias en la organizacin de las instituciones de prcticas didcticas. Estamos muy lejos deagotarlo, ya que lo consideramos como motivo de una polmica abierta; sin embargo, quisiramos


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE18concluir este cuadro informativo con las consideraciones que al respecto hace Chistoph Wulf y querecogen algunos de los planteamientos esbozados aqu.

1. La educacin, las teoras e instituciones han surgido histricamente y no pueden sercomprendidas no adecuadamente modificadas, sin la consideracin de la situacin histrica

para ellas relevante.

2. La conciencia del carcter histrico de la educacin, de sus teoras e instituciones, implica quesu perspectiva peculiaridad se produce bajo determinadas condiciones sociales que han de serreconocidas e incluidas en la investigacin de la educacin y sus acciones.

3. El carcter social de la educacin determina la necesidad de que en la educacin y su teorase comporten de manera crtica y constructiva, frente a la sociedad, la educacin y susinstituciones, con vistas a descubrir posibles ideologas y en base a la crtica de stas,perseguir una modificacin en los intereses que sustentan.

4. La ciencia de la educacin necesita procedimientos hermenuticos-crtico-ideolgicos paracomprender adecuadamente los procesos educativos y sin duda tambin los necesita todapersona activa en la educacin para comprender y dirigir adecuadamente su accin.

5. La educacin tiene que ser comprendida tambin en su funcin reproductora para la sociedad,as como los efectos de socializacin de las escrituras institucionales. La educacin debe sercomprendida como "accin comunicativa simblicamente" mediada.

6. Al agente educativo le corresponde pese a todos los acondicionamientos y dependencias, uncierto grado de autonoma relativa.

7. La relacin entre teora y prctica en educacin, no deber ser reducida a una relacin lineal,sino comprendida ms bien como una relacin dialctica.

8. La educacin, sus instituciones y procesos educativos, han de convertirse en objeto de unarelacin cientfica, emprica que trabaja sobre los objetivos implcitos y explcitos.

9. Las ciencias de la educacin se debern esforzar por operar en base a nociones lo msexactas posibles.

10. Las ciencias de la educacin se habrn de comprender a s mismas en su totalidad.


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Preguntas de reflexin

1. Cul es, a su juicio, la importancia de considerar el trabajo docente conforme a una perspectivacientfica?

2. En qu forma influye la formacin de los profesores en la adopcin de una actitud cientfica?


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE20MODELOS EDUCATIVOS

La institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela. En ella se concretan losproblemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo que constituyen la problemtica bsica deldocente y en los cuales se refleja la sociedad entera.

La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideolgico especializado, ya que su funcinest relacionada con la transmisin, conservacin y promocin de la cultura lo cual favorece nuestraintegracin en una sociedad determinada. "Para educar en necesario un aparato cultural, a travs del cualla generacin anterior transmite a la generacin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de lasviejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hbitos (incluso los fsicos y tcnicosque se adquieren con la repeticin) y transmite enriquecido el patrimonio del pasado".

Esta transmisin de contenidos, donde est implicitado lo ideolgico, se realiza principalmente atravs de la escuela rgano que, hasta fechas muy recientes no haba sido cuestionado; pese a serdepositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia, como de la accineducativa, de la igualdad de oportunidades, etc.

Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentan problemas en la escuela, relativos ala calidad de la enseanza, al aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc., se centraba el anlisis destos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma enque la escuela misma, con sus normas, su aislamiento respecto a la sociedad global, los requisitos queimpone el cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una problemtica que enalgunos casos supera o incluso los lmites de la escuela, o sea, desconocindose en esta problemtica laforma como la institucin misma determina o influye en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Esta reciente consideracin de la escuela, como un objeto de conocimiento que debe serabordado para tener una explicacin ms coherente del proceso enseanza-aprendizaje y proporcionar unmarco referencial al trabajo docente, est muy relacionada con la difcil tarea de la construccin de latarea del objeto cientfico de la educacin, y desde luego, an est en proceso de construccin.

El primer supuesto del que se debe partir en el anlisis de la escuela, es la consideracin de lamisma como una organizacin social, y en este sentido, el reconocimiento de la historicidad. Es decir, laescuela es un producto histrico, una organizacin social, y por lo tanto transitoria y arbitraria.

"Faltan principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y lasestructuras educativas que la historia nos ha transmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela. Enrealidad la estructura de la escuela no es natural ni siquiera histrica en el sentido inmediato y total que loson las estructuras productivas de la sociedad; la escuela es ms bien una superestructura".

La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados ha sido condenada a muerte por crticosms radicales, quienes han desarrollado un movimiento terico en contra de ella, acusndola

bsicamente de reproducir los intereses de la burguesa, de ocultar la realidad de la desigualdad social yde esto su elitismo. Caer en esta posicin suele llevar a un tipo especial de idealismo, en el que ms quetransformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta forma se acabase con los problemassociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la escuela.

Nosotros creemos ms que la muerte de la escuela se debe someter a sta a una crtica severa ya su radical transformacin; frente a las viejas estructuras que contemplen los problemas de finalidad,autoridad, de interaccin y currculo, desde una perspectiva cientfica que parte del reconocimiento de laeducacin como un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el procesoeducativo, sentando las bases para la construccin de una didctica que devuelva a profesores y alumnos


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la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones, as como los lmites que la convivencia socialimpone al hombre: "El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con laeducacin, que le hace subir poco a poco su situacin de hecho originaria".

La necesaria reconstruccin que los momentos histricos por los que ha atravesado laconceptualizacin de la educacin y por ende de la didctica (referida ms especficamente a losprocesos de (enseanza-aprendizaje), nos lleva a la elaboracin de modelos tericos que en algunaforma recogen en lo general las caractersticas de la educacin formal que representan. En este trabajodescubrimos brevemente dichos modelos que estn dados con la siguientes denominaciones:

1. Escuela tradicional.

2. Escuela nueva.

3. Escuela tecnocrtica.

4. Escuela crtica.

Escuela tradicional

Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con laruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el resurgimiento de la burguesa;se debaten en el terreno de la educacin distintos proyectos polticos.

Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el ordeny la autoridad. El orden se materialista en el mtodo que ordena tiempo y espacio y actividad. La autoridadse personifica en el maestro, dueo del conocimiento y del mtodo.

Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza ladisciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. La escuelatradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido

moderna. El vigor con que hoy subsiste en correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.

Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo,intelectualismo; la postergacin del desarrollo afectivo, la domesticacin y el freno al desarrollo social sonsinnimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpeta alignorarla. En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la mayorjerarqua es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organizacin, tanto del trabajo comode las relaciones sociales y el alumno, que es el que est al final de esta cadena autoritaria, carece delpoder.

El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde laexposicin por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencia, como pueden

ser la lectura en fuentes directas, la observacin, la experimentacin, etc., convirtiendo as la ciencia enalgo esttico y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependenciaque se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolucin afectiva de este ltimo, infantilizndoloy favoreciendo su incorporacin acrlica en el sistema de las relaciones sociales.

El intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre intelecto y afecto. Creer que en la escuelaslo importa el desarrollo de la inteligencia negar el afecto y su valor energtico en la conducta humana.


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE22Escuela nueva

Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido eneducacin. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolucin en el campo de laeducacin, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atencin, que en la educacin tradicional secentraba en el maestro hacia el alumno.

Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de transformacioneseconmicas y de grficas.

Curiosamente, la mayora de los hombres que transformaron los criterios de la educacin formaltradicional no eran pedagogos sino mdicos o psiclogos, que llevaron al campo de la escuela losconocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios.

La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa, y contina siendoactual; aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente paraprofesores y alumnos.

La misin del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumnodesarrollar sus aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organizacin escolar,en los mtodos y en las tcnicas pedaggicas.

Las principales consignas de la Escuela Nueva, son:

a) La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivacin, inters yactividad.

b) La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angulardel control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin.

c) La exaltacin de la naturaleza.

d) El desarrollo de la actividad creadora.

e) El fortalecimiento de los canales de comunicacin interactual.

En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil y no han tenido suficientefuerza para erradicar la Escuela Tradicional.

Las crticas que han recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los partidarios de laEscuela Tradicional, se centran bsicamente en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo ydel esfuerzo, y que realmente es difcil identificar cules son los autnticos intereses de los nios, puesstos se encuentran condicionados por el medio social.

Los partidarios de la Escuela Crtica sealan que los seguidores de la Escuela Nueva no hantenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas comoprcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad. Podemos sintetizar lascrticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagoga Institucional: "pese a sus buenos propsitos,esta pedagoga no ha sido capaz de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las institucioneseducativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educacin no es pedaggico sino poltico".


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Cabe destacar que la influencia del movimiento de la Escuela Nueva, en la educacin superior, hasido mnima; pero existen ensayos de ella, en nuestro pas a nivel de la enseanza media, es decir, ensecundaria y bachillerato, mismos que debern ser evaluados con cuidado.

Escuela tecnocrtica

Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestropas. La Tecnologa Educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistemaeducativo nacional, con repercusiones importantes en la educacin superior.

Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusin e implementacin en nuestrasinstituciones educativas.

Pero qu es la tecnologa educativa, y cules son los supuestos en que se apoya?

Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla en relacin al proceso de

modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la educacin en Amrica Latina.

Como ya hemos sealado, la educacin est directamente relacionada con el acontecer delsistema social, y as Vasconi relaciona la tecnologa educativa con la presencia creciente del pensamientotecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases. Pero cmo caracteriza dicho autor elpensamiento tecnocrtico y qu influencia tiene ste en la educacin?

Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento:

Historicismo.

Formalismo.

Cientificismo.

Aqu la educacin deja ser considerada como una accin histrica y socialmente determinada,descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser transplantados de un pas a otro, sinmayor dificultad, ya que estn lgicamente estructurados. As las consideraciones sociales e histricasson hechas a un lado y se da paso a una forma "cientfica" del trabajo educativo.

Pero qu pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? Qu con lo consciente einconsciente que hemos sealado en pginas anteriores?

Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la lgica y la ciencia, apoyadaen la psicologa conductista, que pone su nfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con elrigor de trabajar slo sobre la conducta observable.

Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica; el microanlisis del saln de clases,tomado como suficiente en s mismo; el papel del profesor como controlador de estmulos, respuestas yreforzamientos. Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explcito.Lo implcito no cae dentro de la consideracin de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello lapsicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseanza-aprendizaje.


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EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE24Surge as la Tecnologa Educativa, entendida no slo por el uso de las mquinas de enseanza, o

la elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educacin, que si bien sepresenta con un carcter eminentemente tcnico, instrumental, asptico, neutral, se fundamenta en elpensamiento pragmtico de la psicologa conductista, en el anlisis de sistemas, en la formacin derecursos humanos de corte empresarial, etc.

La Tecnologa Educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad, endiferentes mbitos y niveles; por los ingenieros de la conducta que se especializan en la planeacin desistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a travs de la sistematizacin de suenseanza van a elevar el nivel acadmico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes medianteuna serie tcnicas-receta sobre cmo estudiar, van superando sus carencias.

Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta corriente educativa, es unmovimiento crtico que seala que la tecnologa educativa no logra superar al llamado modelo tradicionalcomo se pretende, sino solamente una modernizacin del mismo con la perspectiva de la eficiencia y delprogreso. De la crtica a la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes yprometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideologa tecnocrtica y retomar la educacincomo un proceso histrico, socialmente condicionado, asimilndose los conceptos de contradiccin-

conflicto, poder e institucin hemos sealado. Dichos movimientos se inscriben en la Didctica Crtica.

No todas las crticas que se hacen a la tecnologa educativa, estn adecuadamente orientadas.Vasconi nos alerta al respecto, sealando que "detrs de la exaltacin de la tecnologa de los tcnicos,hay algo diferente, ms profundo y que s debe ser atacado: me refiero al pensamiento tecnocrtico...nuestra actitud no puede ser la de atacar los video-cassettes, sino atacar ciertas modali

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