1.1. el desarrollo es mucho más que crecimiento económico...1.1. el desarrollo es mucho más que...

1. CRECIMIENTO Y DESARROLLO

En la jerga económica es frecuenté ver utilizar corno sinóni -

mos algunos términos que, a pesar de todo, no siempre lo son. Cre-

cimiento, progreso, industrialización, modernización,

bienestar y desarrollo, son algunas de esas acepciones

aparentemente equivalentes que, en cuanto intentan precisarse con

algo más de rigor, revelan las diferencias que encierran. Crecimiento

económico hace referencia clara al incremento, a la expansión, al

aumento de la producción. También progreso significa ir hacia

adelante, aumentar, crecer, mejorar o perfeccionar Pero

industrialización se refiere al avance de sólo un sector de la

actividad económica (el secundario), y los dos conceptos

anteriores, salvo que se especifique (progreso industrial, por

ejemplo), no son sectoriales. Algo parecido ocurre con

modernización, vocablo que parece aludir más bien a pautas

sociales del comportamiento presente que se oponen a lo antiguo,

que a la expansión cuantitativa de alguna variable eco nómica.

Bienestar y desarrollo, sin embargo, están más próximos el uno del

otro que los anteriores.

1.1. El desarrollo es mucho más que crecimiento económico

El bienestar y el desarrollo comparten la convicción de que las

cosas requieren más que cambios estrictamente físicos o materia-

Moreno Becerra, José Luís (1999)

Economía de la educación


les. En ese sentido, no sólo es importante qué y cuánto se produ-

ce, sino también cómo se produce, cómo se distribuyen los bene-

ficios y perjuicios de esa capacidad productiva, y qué nuevas

oportunidades sociales generan para quienes forman parte de la

colectividad que las ha hecho posible. Para el bienestar y el desa-

rrollo deben tenerse en cuenta no sólo las cuestiones de la eficiencia,

sino también las de la equidad, y no sólo en un estricto sentido

económico, sino en su acepción más amplia, abarcando los

compo-

nentes educativos, sanitarios, culturales, intelectuales, organiza-

tivos, éticos, políticos o, dicho más genéricamente, sociales e

institucionales.

Estaríamos así más cerca de una filosofía del desarrollo en la

que se han hecho muy interesantes aportaciones. Es justo citar, en

tre ellas, la concepción del desarrollo que Gunnar Myrdal (1974)

propugna en su análisis sobre «el drama asiático», o la de Irma

Adelman y Cyntia Taft Monis (1973) en su «desarrollo

participativo y equitativo», o la de Janos Kornai (1977) para

lograr lo que denomina un «desarrollo armónico>, o la de Francois

Perroux (1984) en lo que bautizó como «nuevo desarrollo», o la

promovida por Michael Todaro (1989) y conocida, discutida y

difundida sobre todo a lo largo de la década de los noventa como la

alternativa del «desarrollo sostenible» o, como veremos más

adelante, la que en los últimos años viene impulsando el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

(PNUD) con la denominación de «desarrollo humano» (PNUD,

1996, y UNDP, 1997).

Suele argumentarse con afán sintetizador que el desarrollo es

equivalente a crecimiento más cambios sociales e institucionales.

Sin embargo, son muchos los textos de la literatura económica, los

informes y recomendaciones de organismos internacionales, los dic-

cionarios y glosarios de términos económicos, que signen consi-

derando sinónimos crecimiento y desarrollo. De acuerdo con lo

que ha sido la ortodoxia reinante en la ciencia económica, el grado

de desarrollo de las naciones se ha medido exclusivamente, se

mide aún por muchos, por el nivel de su Producto Nacional Bruto

(PNB), de su Producto Interior Bruto (PIB) o de su Renta Na-

cional (RN). o por sus expresiones promedio (per cápita o por ha-

bitante). De tal manera que un país con un más alto PIB per cápita

Educación, crecimiento y desarrollo,

es más «desarrollado» que otro con un valor menor en dicha

macromagnitud económica. Incluso todavía figura en algunos

textos el valor exacto del «listón» de PIB per cápita que habría

que saltar para convertirse en desarrollado.

Y si bien es verdad que algunas veces este tipo de simplifica-

cioncs se hace imprescindible para construir categorías concep-

males, y para establecer comparaciones que, de otra manera, sería

imposible establecer, conviene no olvidar la sana finalidad de ese

ejercicio de simplificación y no caer en el convencimiento de que

se ha logrado solucionar la complejidad. En nuestra ciencia econó-

mica, que no tiene por qué ser la ciencia lúgubre (la dismal

science) calificada por Carlyle, habría que evitar, probablemente

de 1 forma más cautelosa aún que en otras ciencias más precisas y

maduras, ese peligroso ejercicio de escribir sobre lo que se cree,

para luego repetir lo que se escribe, y acabar por creer lo que se

repite.

En suma, aunque el crecimiento económico puede contribuir

al desarrollo, son muchos los ejemplos, desafortunadamente, de

regiones y países con altos y continuados niveles de crecimiento

que, sin embargo, son subdesarrollados. Y también son ejemplos

habituales los países y regiones de alto desarrollo que carecen de

un destacado nivel de crecimiento económico: El crecimiento pue-

de admitirse que es una condición necesaria, pero difícilmente

aceptarse que es condición suficiente para el desarrollo. Hacen

falta cambios más significativos en muchos y muy diversos aspectos

de la vida de las sociedades, y de las personas que las componen,

para llegar a ser consideradas como desarrolladas.

1.2. La educación como factor clave para el desarrollo

Aún a pesar de que hay relaciones causales de incierta de-

mostración, es decir, que nunca podremos tener del todo claro, por

ejemplo, hasta dónde es la educación la que promueve mejoras del

crecimiento y el desarrollo, o más bien son el crecimiento y el

desarrollo los que promueven mejoras en la educación, lo

realmente cierto es que uno de los aspectos sobre los que existe

una mayor

67

Economía de La educación

convicción y, por ende, es de aquellos en los que suele ponerse un mayor énfasis para potenciar y mejorar los niveles de crecimiento y desarrollo de una colectividad, es la elevación del nivel educativo.

La educación se ha convertido, pues, en uno de los elementos en los que más confianza se deposita a la hora de reforzar una es-trategia de crecimiento y desarrollo. No obstante, la justificación de tan virtuoso círculo entre educación, crecimiento y desarrollo tiene formas muy distintas de argumentarse, de articularse y de aplicarse, como veremos en los siguientes apartados.

2. EL ENFOQUE PRODUCTIVISTA

Como ya hemos adelantado en la introducción del capítulo, este enfoque descansa sobre pilares claramente neoclásicos. Es decir, aspira, por un lado, como otras muchas aportaciones de la escuela neoclásica, a «fisicar» la economía, a convertir el análisis económico en ciencia exacta, neutral, capaz de establecer y de-mostrar relaciones causales cuantificables con las que predecir el comportamiento por el que se rigen los fenómenos económicos. Relaciones causales y predicciones que permitan la toma de de-cisiones sobre la base de modelos que simulen casi perfectamente la realidad presente y futura. Por otro lado, el enfoque asume otro de los supuestos básicos de dicha escuela, la asignación efi-ciente de los recursos que determina el mercado cuando se deja plena libertad de actuación a oferentes y demandantes en el marco de una competencia perfecta. Dos técnicas analíticas que bre-vemente repasaremos a continuación confluyen en ese enfoque. Éstas

son el denominado análisis del factor residual y el análisis coste-

beneficio o de las tasas de rendimiento.

2.1. El análisis del denominado factor residual

El origen del análisis del factor residual, o del «tercer factor», está en los trabajos de Solow (1957) para Estados Unidos, Aukrust (1959) para Noruega, y Denison (1962) para Estados Unidos, Gran Bretaña e Italia. La finalidad de dichos trabajos era llegar a esta-

68

Educación, crecimiento y desarrollo

blecer el efecto que sobre la producción tenía cada uno de los fac-

- tores que en ella intervenían, intentando separar de los dos factores tradicionales, trabajo y capital, lo achacable a otros elementos no tenidos suficientemente en cuenta hasta entonces. Una sencilla descripción puede ayudar a entender mejor el sentido de las aportaciones de los autores mencionados y las numerosas aplicaciones que desde entonces han tenido.

•

Los supuestos básicos

Partamos de una función agregada de producción, es decir, de la relación o función matemática que especifica la cantidad de producto que puede obtenerse, dado un determinado nivel tecnológico aplicable a la producción, con cada una de las combinaciones de los factores trabajo y capital que se establezca. El concepto puede estar referido tanto a un ámbito microeconómico (una empresa) como a un ámbito macroeconómico (un sector, un país, etc.); aquí supondremos una aplicación macroeconómica en el conjunto de una economía nacional. La expresión matemática más habitualmente utilizada para definir las funciones de producción es la denominada del tipo Cobb-Douglas (en reconocimiento a los dos autores que la aplicaron de manera muy extensa), es decir:

Q=A x La x KQ

donde:

Q es el resultado global de la función de producción, el volumen de producto final.

A es un parámetro que representa el nivel de tecnología, que es una función del tiempo, A =A(t).

L es el factor trabajo (medido generalmente en horas de jornada laboral por hombre).

a es un parámetro que representa la participación del trabajo en la

renta nacional.

K es el factor capital (en términos físicos).

Q es un parámetro que representa la participación del capital en

la renta nacional, y que equivale a I – a

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En los primeros trabajos de Solow, lo innovador era que en lugar

de ponerse el énfasis en la ya habitual preocupación de los economistas

por los factores trabajo y capital, el análisis se orientaba más

insistentemente hacia ese parámetro que representaba el estado de la

técnica o de la tecnología aplicable en ese momento a la obtención del

producto. Es decir, se intentaba medir el valor que A, o nivel de la

tecnología existente, adquiría en la función de producción. Con ello

se deseaba evaluar el papel que jugaban en el impulso del

crecimiento económico factores distintos a los ya tradicionales del

trabajo y el capital. Algunos de los resultados obtenidos mostraron

que dicho valor era muy importante, y que podía ser sólo el 10% del

crecimiento del Producto Nacional Bruto el atribuible a los factores

trabajo y capital. O sea, que hasta un 90% de dicho incremento

podía proceder de un «tercer factor» no estudiado hasta entonces y

que Solow denominó «progreso técnico».

A partir de aquel momento comenzó a preocupar el origen de

aquella «residualidad». Algunos autores lo atribuyeron a. mejoras no

explicadas por el input capital o el input trabajo tal y como cada uno se

había entendido hasta ese momento, y se propusieron hipótesis sobre

posibles razones insuficientemente estudiadas. Así, se pensó que las

mejoras eran debidas a un conjunto de elementos educativos y

sanitarios, a descubrimientos científicos, a economías de escala, etc.,

que favorecían la productividad y el avance de la producción, y

promovían, en consecuencia, aquellos favorables efectos.

La aportación de Edward Denison

Fue la aportación de Edward Denison, uno de los autores que más

incidieron en el análisis pormenorizado de tales elementos y, en

particular, lo recogido en su trabajo más conocido y citado. «Medida en

que contribuye la enseñanza (y el factor residual) al incremento

económico» (original de 1962, y versión en castellano de 1970), la que

vino a dar alguna nueva luz sobre las posibles razones de aquel

En su análisis, Denison intentaba dar respuesta a la siguiente

pregunta: ¿Cuál será el efecto cuantitativo sobre la tasa futura de

crecimiento de los diferentes factores que podamos considerar? De-

nison calculó que el crecimiento anual promedio, en términos reales,

de la Renta Nacional de los Estados Unidos entre 1929 y 1957 había

sido del 2,93%. De ese. crecimiento, el 2 se explicaba por los

factores tradicionales (1,57 era atribuido al factor trabajo y 0,43 al

factor capital), quedando el 0,93 como factor residual. La de-

sagregación de tal factor residual, según sus cálculos, era la si-

guiente: 0,35 para las economías de escala producidas por la ex-

pansión de los mercados locales y regionales, y el 0,58 restante para

la contribución debida al elemento que fue denominado por Denison

«progreso de los conocimientos», y a la rapidez más o menos grande

con la que dicho progreso se aplicaba a la producción.

Los resultados del análisis de Denison establecían, pues, que en

torno a una quinta parte, o sea, un 20% del incremento total anual de la

Renta Nacional estadounidense de ese período, era debida a la

aportación del «progreso de los conocimientos». Ese 20%, decía

Denison, puede ser considerado sorprendentemente bajo en relación

con otros estudios (recuérdese el 90% que había obtenido Solow para

todo lo englobable en el término «progreso técnico»), pero Denison

se defendía explicando que lo que había hecho era desagregar

componentes de lo que vagamente se había denominado «progreso

técnico», para valorarlos por separado y con mayor exactitud. Así, por

ejemplo, si al cuantificado «progreso de 1 los conocimientos» se le

sumaba la mejora que producía otro elemento denominado

«prolongación de la escolaridad» en la calidad de la fuerza de trabajo

(23%), entonces lo atribuible a la incidencia de la educación sobre el

crecimiento económico era en total del 43%, lo que reforzaba

ostensiblemente el papel de los aspectos educativos en el impulso y la

mejora del crecimiento económico.

En resumen, los resultados cuantitativos del análisis de Ed-

ward Denison, descritos con sus propias palabras, fueron los si-

guientes (1970, pág. 55): <<… el conjunto de los factores favorables

al desarrollo ha representado un 109% de éste, cuyo 101% se des-

glosa en cinco factores solamente: incremento del empleo (34%),

prolongación de la escolaridad (23%), incremento del input de ca-

pital (15%), progreso de los conocimientos (20%), y economías

debidas a la ampliación de las operaciones ligadas al desarrollo del

mercado nacional (9%). El conjunto de los factores desfavorables

ha representado un 9%, de los que un 7% son debidos a la

reducción del número de horas de trabajo y un 2% a restricciones

más fuertes, impidiendo la utilización óptima de los recursos».

De aquel 109% de efectos favorables y 9% de efectos desfavora-

bles, que redondeaban al 100% el conjunto de factores favorables

netos, o sea, los que intervenían contribuyendo positivamente al

crecimiento económico, había pues un 43% que tenía que ver con la

«prolongación de la escolaridad» (23%) y con el «progreso de los

conocimientos» (20%).

Una de las conclusiones que más nos interesa destacar aquí del

trabajo de Denison, es la de que un impulso mayor en la educación

puede contribuir de dos maneras al crecimiento económico: a)

mejorando la calidad de la población activa, porque se conseguirá

un incremento de la productividad, y b) proporcionando una mejor

formación general de la población, lo que puede acelerar el progreso

de estos conocimiento& Y aquí esta el círculo virtuoso de Denison,

más educación fomentará más crecimiento porque aumentará la

productividad del factor trabajo y del factor capital, y, a su vez,

facilitará el acelerar el propio progreso de los conocimientos, que es

de esperar que conduzca a nuevos aumentos de productividad y, en

definitiva, a nuevas cantidades producidas respecto de cada factor.

Críticas al análisis del factor residual

Las críticas a Denison y a Los demás autores que han intentado

cuantificar el valor de ese factor residual han sido numerosas. Las

hay desde las que apuntan a cuestiones formales: participación

asignada a priori a los factores capital y trabajo en la Renta

Nacional, lo que condicionaría previamente los resultados, hasta

aquellas que apuntan a cuestiones de fondo: inaplicabilidad del aná-

lisis en muchos países y sectores económicos, modelo con su-

puestos excesivamente restrictivos, demasiada confianza en la

cuantificación de todo tipo de variables, etc. Algunos autores han

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creído, incluso, que el denominado factor residual era

exclusiva' mente el resultado de errores de medición, en

particular del he; tor capital.

Más de cuarenta años después del inicio de los estudios pio-

neros de Solow, Aukrust y Denison, en su intento por cuantificar

el efecto de algunos elementos en el crecimiento de la

producción, parece seguir teniendo plena actualidad la brillante

frase del economista Moses Abramovitz, recogida en una

recensión al propio trabajo de Denison, en la que Abramovitz

sugería que probablemente las dificultades del análisis del factor

residual y las extraordinarias diferencias entre los resultados de

los diversos estudios se habían convertido en una medida de

nuestra ignorancia (en Blaug, 1972, pág. 71).

2.2. El análisis coste-beneficio o de las tasas de rendimiento

Otra de las formas de análisis que basa, fundamentalmente, en

aspectos productivistas el cálculo de los efectos de la educación

es el denominado análisis coste-beneficio, que sirve de soporte

principal al llamado habitualmente análisis de las tasas de

rendimiento, y que aquí, par la similitud del tipo de aplicaciones

a las que suele llevar, como veremos a continuación, los

explicaremos de forma conjunta (Blaug, 1990).

Los supuestos básicos

En una primera aproximación, podemos decir que el análisis

coste-beneficio es, esencialmente, una forma de comparar una

corriente de costes y otra de beneficios, calculadas de la forma

más exhaustiva posible y corregidas ambas por una determinada

tasa de descuento para convertirlas en su valor actual. La expresión

matemática más simple es la siguiente:

B0 – C 0 B 1 – C 1 B 2 – C 2 B 3 – C 3 B n – C n

+ + + + … +

(1 + r) 0

(1 + r) 1

(1 + r)2 (1 + r)

3 (1 + r)

n


donde:

B0, B,1, B.2, B3, Bn, son los beneficios en el año 0, 1, 2,

3, …n. C0, C1, C2, C3, …Cn. son los costes en el año 0, 1, 2,

3, ... n. r es la tasa de descuento o de actualización.

De esta manera, se establece una corriente comparativa de cos-

tes y beneficios actualizados, acerca de una determinada actividad

y a lo largo de un período de tiempo que, en el caso de la expre-

sión matemática utilizada anteriormente y el ejemplo al que alu-

diremos luego, corresponde a varios años.

Un ejemplo de la aplicación del análisis coste-beneficio

Una de las finalidades más habituales de la aplicación del análisis

coste-beneficio en el ámbito de la economía de la educación suele ser la

de calcular las tasas de rendimiento, o sea, el nivel de rentabilidad que

refleja la diferencia entre el conjunto total de beneficios y el conjunto

total de costes actualizados (expresable posteriormente en forma dé-

porcentaje o como un número índice). Tales tasas de rendimiento, que se

estiman en un determinado momento para cada una de las opciones

posibles de una decisión económica —bien por sí mismas o bien en

comparación con otras—, pueden utilizarse para elegir finalmente la

opción que se perciba como la más conveniente u óptima (véanse las

siete etapas que se describen más adelante).

Por ejemplo, la aplicación del análisis coste-beneficio para elegir de

entre todas las posibles alternativas de inversión en educación

para alcanzar un mayor crecimiento económico, permitiría es-

tablecer, de acuerdo con la tasa de rendimiento privada o social que

tiene cada determinada opción, cuáles son las más rentables y qué orden

de prioridad puede asignarse entre dichas alternativas.

Vamos a explicarlo a continuación con un ejemplo, al que li-

mitaremos con algunos supuestos para hacerlo más comprensible y poder

resolverlo en los siguientes tres pasos:

1. Supongamos que los beneficios de un determinado nivel de

estudios, por ejemplo la Licenciatura de Economía o de Pe-


dagogía, se miderkpor la diferencia que existe entre el sueldo medio anual de estos licenciados respecto del sueldo me- I dio anual de los que sólo tienen el certificado de la eme-danza obligatoria en el mercado de trabajo (beneficio individual del licenciado), multiplicado por el número de !, años promedio de la vida laboral de un economista o un pedagogo. Por ejemplo, si la diferencia del sueldo medio anual actualizado de un economista o un pedagogo, durante toda su vida laboral, equivale en promedio a 2,5 millones de pesetas anuales, y el número de años de actividad

laborarse estima que sean 40, el beneficio total es de 100 millones de pesetas (2,5 x 40). •

2. Supongamos, igualmente, que los costes totales en los que I, se incurrió para la formación de un licenciado en Economía o Pedagogía, a partir de la finalización de la enseñan- I za obligatoria, se miden por la suma de los costes privados o

individuales (de los estudiantes y sus familias) más los costes sociales (de la administración educativa o de los contribuyentes), con los que en promedio se financió la educación adicional de cada uno, durante todo el período de tiempo que transcurrió hasta alcanzar la titulación que les permitiría ejercer de economista o pedagogo. Por ejemplo, supongamos que el coste total adicional procedente tanto de los individuos y sus familias como de la administración educativa o los contribuyentes, fue de 20 millones de pesetas para el período total de tiempo extra de formación (años adicionales al de la obtención de la certificación de la enseñanza obligatoria), en valor actualizado.

3. Así, con ambas magnitudes ya en términos reales, es de-cir, actualizadas para un año base mediante una tasa de

descuento apropiada, por ejemplo, la evolución observada y estimada durante ese tiempo dei índice de precios al consumo

(IPC), podría calcularse el nivel de rentabilidad neta

(beneficios menos costes actualizados). Ese valor obtenido será expresable luego como una tasa de rendimiento, bien en forma de número índice o de porcentaje, para hacerla más fácilmente comparable respecto de otras opciones. Por

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ejemplo, si el beneficio total actualizado es 100 millones

y el coste total actualizado es 20 millones, esto implica

que: a) la rentabilidad neta es 80; lo que también puede ex-

presarse diciendo que: b) la tasa de rendimiento de la in-

versión equivale a cuatro veces su coste total (80/20 4), .

es decir, el beneficio neto es cuatro veces superior al cos-

te de la inversión, o, lo que es lo mismo, en forma de nú-

mero índice, equivale a un valor 400% de

rentabi l idad para todo el período de los 40 anos; o

sea, c) que la inversión tiene, grosso modo,

aproximadamente, una tasa de rendimiento' del 10%

anual (400% dividido entre 40 años).

Obviamente, las exigencias técnicas en un proceso de análisis

real tienen que ser mucho mayores que las utilizadas aquí. En esta

aplicación las hemos limitado conscientemente con la finalidad de

dar sencillez al ejemplo. Pero tales cálculos y resultados se

supone que permiten clarificar a los correspondientes

administradores, gestores públicos y demás responsables de las

decisiones de un país, región, centro educativo, o cualquier otro

ámbito de la toma de decisiones, el efecto económico que tiene

invertir en proporcionar o no, a un más amplio grupo de la

población, los estudios de la Licenciatura en Economía o

Pedagogía respecto de otras muchas opciones. Está claro que el

cálculo podría hacerse extensible, por ejemplo, a titulaciones de

Formación Profesional y Bachillerato, a las Diplomaturas y

Licenciaturas universitarias en general, o para establecer

comparaciones acerca de unas u otras carreras concretas.

En todo caso, se deberá realizar siempre de acuerdo con los

costes y beneficios (privados y sociales) de cada uno de esos

procesos escolares, y con los niveles de rentabilidad con los que

también cada uno parece contribuir a la existencia de una fuerza

de trabajo de mayor productividad y, en consecuencia, de

mayores efectos positivos sobre el crecimiento económico.

También el análisis admite un uso estrictamente privado o

individual, es decir, se supone que permitiría a los estudiantes

interesados conocer la rentabilidad estimada de las opciones

educativas que tienen, antes de adoptar sus propias decisiones.

O ahormo Rolmide


Limitaciones y problemas del análisis coste-beneficio

Como puede verse, hay en este enfoque nuevamente una clara

orientación neoclásica, que aspira a cuantificar con exhaustividad el

«peso» de cada uno de los dos «platillos» que sostienen los brazos de

una «balanza» económica: el de los costes (gastos, sacrificios,

pérdidas, o también beneficios a los que se renuncia o costes de

oportunidad) y el de los beneficios (ingresos, ganancias, mejoras no

siempre materiales, o también costes que se evitan), para saber dónde

se sitúa el «fiel» de dicha balanza en cada una de las combinaciones

posibles de tales costes y beneficios. Para, posteriormente, optar por

la combinación que quien tiene que adoptar la decisión considere más

favorable o, mejor dicho, tenga la mayor tasa de rendimiento o

rentabilidad. En definitiva, un intento de análisis racional del uso más

eficiente de los recursos a lo largo del tiempo (recuérdese el marco

teórico de la teoría del capital humano en el capítulo anterior de este

libro).

Hay no obstante en su metodología algunos problemas y limi-

taciones, tanto de fondo como de forma, que pueden conducir a

mediciones por exceso o por defecto (véase Weale, 1996). Porque lo

que en la teoría puede parecer técnicamente atractivo y valioso,

incluso útil y aplicable a los ámbitos del interés individual y social,

adquiere sin embargo tintes de dificultad, y muchas veces hasta de

imposibilidad, cuando lo que quiere desentrañarse es cómo llevar a

cabo su aplicación al estudio de los efectos de la educación sobre el

crecimiento y el desarrollo. Veamos algunos de estos problemas y

limitaciones en relación con cada una de las siete etapas en las que

dividiremos el análisis, que son las siguientes:

1. Enumeración del listado de costes y beneficios que deben ser

considerados. No siempre está claro cuándo estamos ante un

coste y cuándo ante un beneficio en determinadas situaciones, y

sobre todo son aún más difíciles de enumerar aquellos que

exceden del estricto ámbito privado y trascienden a la

condición de costes o beneficios sociales. En el caso de las

decisiones de inversión educativa ese ámbito social está

siempre muy presente: ¿Cuánto de coste o de

r s P i r á m i d e 77


beneficio representa socialmente financiar una nueva

titulación inexistente hasta entonces? ¿Y conceder más

becas en los programas educativos para reforzar la

equidad y la igualdad de oportunidades?

2. Evaluación de dichos costes y beneficios en términos

monetarios, o búsqueda de alternativas de evaluación

para aquellos que no puedan ser valorados

monetariamente. En primer lugar está la predecible

dificultad pata estimar el valor que alcanzarán los costes y

beneficios monetarizables. Pero también es muy habitual

la imposibilidad de emonetarizar» costes o beneficios en

la educación, ¿Cuál es el beneficio monetario de una

disminución del analfabetismo? ¿Cuál es el coste

monetario de una determinada tasa de fracaso escolar? Y,

en consecuencia, habrá que conformarse con una

medición de resultados o efectos que, por ejemplo, se

expresen en los términos siguientes: con tal cantidad de

recursos empleados (coste) en la alfabetización, ha

disminuido en tal número de personas 'o en tal

porcentaje (beneficio) el analfabetismo que existía.

3. Definición del período de tiempo (número total de meses,

trimestres, semestres, años u otros) para el cual se

llevará a cabo el análisis. La elección del espacio temporal

es igualmente conflictiva, porque de ella depende la

asignación en el tiempo de los costes y los beneficios, y

también la vida para el cálculo racional del proyecto

analizado. Por ejemplo, al intentar definir las

repercusiones de un proyecto de inversiones educativas,

¿cuántos años suponemos para los efectos positivos

inducidos que tendrá sobre su entorno? ¿Puede alguien

dudar de la certeza de que existen efectos

intergeneracionales, de padres a hijos, de abuelos a

nietos, e incluso posteriores —o inversos, de hijos a

padres, que suelen tenerse menos en cuenta pero también

existen—, en muchos de los beneficios achacables a la

educación?

4. Elección de una tasa privada o social de descuento. Es

la tasa con la que actualizar la corriente de costes y

beneficios de cada segmento parcial del período de

tiempo esta-

78


blecido. La decisión sobre qué deflector (factor corrector de

la influencia de los precios en la capacidad adquisitiva del

dinero) es más conveniente utilizar, para hacer comparables

los costes y beneficios monetarios de momentos distintos a

aquel que se ha tomado como base, sobre todo en lo que se

refiere a los más lejanos en el futuro por ser más inciertos, es

una decisión que implica siempre una gran dificultad en este

tipo de análisis. ¿Qué índice de precios, desde un punto de

vista no sólo estadístico, sino también territorial, sectorial,

etc., ajusta más apropiadamente los costes y beneficios a

analizar? ¿Qué valores alcanzará el índice elegido en los

próximos meses y arios?

5. 'Fijación de un determinado factor de corrección por pro-

babilidades. De acuerdo con el riesgo o la incertidumbre que

recaiga sobre cada una de las opciones, lo más riguroso sería

establecer el grado de probabilidades de cada una, cosa que

es muy poco habitual en los análisis realizados. Todas las

alternativas esperadas son necesariamente inciertas y,

además, pocas coincidirán en tener el mismo grado de

incertidumbre, pero, ¿qué factor de corrección por

probabilidades debemos asignar al cumplimiento o in-

cumplimiento de cada una de ellas?, ¿cómo cuantificar la

incertidumbre, cómo predecir el grado de certeza de que algo

ocurra?

6. Introducción y argumentación de las restricciones que se

consideren pertinentes (de carácter presupuestario, distri-

butivo, político, etc.). Hay algunas opciones que, sencilla-

mente, no son tales, porque exceden las restricciones pre-

supuestarias, políticas o de otro tipo, que estaría dispuesto a

considerar o tolerar el decisot final. Sin embargo, el análisis

coste-beneficio, si desea ser realmente objetivo y neutral,

deberá hacer explícitas las restricciones a las que está sujeta

la obtención de un nivel mayor de eficiencia, y eso no

siempre está al alcance del analista que lo aplica.

7. Utilización de un criterio de inversión para elegir final-

mente la más eficiente de entre las alternativas existentes.

79


Parece lo más lógico que se elija aquella de entre las al-

ternativas que: a) contando con iguales costes alcance ma-

yores beneficios, b) incurriendo en menores costes alcance

idénticos beneficios, y c) posea una mejor ratio entre los

beneficios que se obtienen y los costes en los que se incu-

rren. Es de suponer que entre tales costes y beneficios ha-

yan tenido una alta presencia los de carácter social, lo que

nos hace temer, inevitablemente, la incorporación de cri-

terios valorativos, políticos e ideológicos, especialmente

cuando dicho análisis, como es el caso, se refiere a cues-

tiones relativas a la educación.

En este breve pero suponemos que suficientemente claro pa-

norama de dificultades y limitaciones, y sin pretender concluir que

lo único cierto es que todo es incierto, parece imposible garantizar

que el analista y el responsable de la toma de decisiones no se vean

tentados (a veces, incluso obligados) a hacer uso de sus juicios de

valor a la hora de resolver muchas de las encrucijadas que el

propio análisis les tiene reservadas en cada una de sus diferentes

etapas. Por ello insistimos en que, si bien la aplicación de este tipo

de métodos, cuando son apropiadamente utilizados, puede suponer

un ejercicio de racionalidad y de objetivación de los problemas y

de sus posibles alternativas de solución, lo que no parece

recomendable en ningún caso es la «divinización» o el culto a la

infalibilidad del método, ni la consideración de instrumento

«panacea» que en algunos textos y aplicaciones parece asignársele.

El análisis coste-beneficio o de las tasas de rendimiento puede

ser muy útil y provechoso, por un lado, como herramienta para

intentar la cuantificación y la materialización de componentes muchas

vetes intangibles, sobre todo si existen estadísticas adecuadas. Y,

por otro lado, el propio proceso de la aplicación y la mecánica de

su procedimiento pueden ayudar a clarificar algo más el proyecto

inicial y sus diversas alternativas. Pero como instrumento para dar

cobertura «científica y técnica» a opciones irracionales o injustas,

también puede convertirse en una peligrosa arma para la legitimación

y la toma de decisiones arbitraria.

O Molones PLSmkde 80


3. EL ENFOQUE DEL DESARROLLO HUMANO

No tendría que ser recordado, pero algunas veces en economía

como también en muchos otros ámbitos, lo obvio, paradójicamente,

resulta difícil de hacerse entender. Habrá que seguir insistiendo,

pues, en que son las personas los sujetos imprescindibles para el

logro de un mayor desarrollo, e igualmente que son las personas los

objetos (en el sentido de los objetivos) indiscutibles del logro de un

mayor desarrollo. Que las personas son el porqué y el para qué del

desarrollo, el principal activo con el que poder acometer el logro de

cualquier fin y, a su vez, la finalidad principal y última del esfuerzo

que dicho logro implique para la mejora de las condiciones de vida,

de trabajo, de retribución, de salud, de educación, de alojamiento,

etc. ¿Qué otra cosa, si no, podría ser el desarrollo? ¿De qué vale que

aumente el PIB per cápita de una economía si eso no se traduce en

mejoras tangibles de las condiciones de vida de los hombres y

mujeres de esa sociedad?

En este marco es en el que encuadramos la comprensión de las

relaciones entre educación y desarrollo. Por un lado, la educación

debe estar al servicio del logro del desarrollo de las pascuas y de las

sociedades en la más amplia acepción, y, dentro de ello, además,

del desarrollo de sus economías. Por otro lado, el desarrollo

económico debe tener entre sus principales fines el desarrollo de las

personas y de las sociedades, y la educación juega un muy especial

papel en la consecución y en la consolidación de ese cometido.

31. Aprender a ser: el Informe Faure a la UNESCO

Casi un cuarto de siglo ha transcurrido entre dos excelentes In-

formes a la UNESCO, elaborados por sendas Comisiones Inter-

nacionales sobre el Desarrollo de la Educación, creadas ex pro-

feso para reflexionar y ofrecer recomendaciones sobre la revisión y

el progreso de la educación. Ambas estuvieron compuestas por

ilustres personalidades internacionales, conocedoras del untado Ediciones Nalguda 81


de la educación y la economía. El primero, finalizado en 1972, fi

realizado bajo la presidencia del ex ministro de Educación fra.] cés

Edgar Faure. El segundo, finalizado en 1996, se llevó a cab bajo la

dirección del ex presidente de la Comisión Europea lar ques Delors.

Dedicaremos un breve comentario a estos dos h formes, de los que se

desprende que las relaciones entre educa ción y desarrollo pueden ser

encuadradas en una concepciói multidisciplinar y de. muy distintas

aspiraciones, una concepciói que trasciende la estricta y estrecha visión

productivista o econo micista.

Con un extraordinario grado de acierto que puede ser contras- tado

hoy, más de un cuarto de siglo después de publicado, decía en 1972 el

Informe Faure: «En el transcurso de los años setenta los objetivos del

desarrollo serán a la vez más amplios y más complejos. Cada vez será

más difícil disociar objetivos económicos y objetivos sociales, y las

políticas educativas deberán tener en cuenta esta interacción cada vez

más estrecha... el decenio que comienza estará probablemente

preocupado por los problemas del paro, que se anuncian-dramáticos, y

por las necesarias transformaciones de las estructuras sociales, aunque

también es cierto que el desarrollo económico no tiene sentido si no se

traduce por la abolición de privilegios y una justicia mejor entre los

hombres... El hecho es que en nuestra época de mutaciones

socioeconómicas, científicas y tecnológicas, las sociedades... necesitan

una educación, que al reflejar las transformaciones sociales y económicas,

les permitan adaptarse al cambio, e incluso que la educación misma

concurra a ello» (Faure, 1972, págs. 82-83).

Conviene insistir en que esto se decía en 1972, en un momento en el

que aún algunos países disfrutaban de tasas de desempleo que se

aproximaban a cero o, incluso, en algún caso excepcional (Suiza, por

ejemplo) llegaban a ser negativas, es decir, había más puestos de trabajo

que personas disponibles para ocuparlos. No podían sospecharse o

vislumbrarse todavía con la suficiente claridad, o al menos no con la que

demuestra el texto citado, los drásticos efectos posteriores de la subida

de los precios internacionales de algunas materias primas vitales, o los

de la revolución tecnológica ligada principalmente a la microelectrónica

y la informática. Sin

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1.1. el desarrollo es mucho más que crecimiento económico...1.1. el desarrollo es mucho más que...

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