13.11 (amador guarro) autonomía y evaluación

8/13/2019 13.11 (Amador Guarro) Autonoma y evaluacin

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III Congreso Nacional de Equipos Directivos de Centros:Evaluacin, cambio y mejora

CEFIRE de Valencia (14-16 noviembre, 2013)

Cmo ayudar a los centros escolares a moverse?

Autonoma y Evaluacin

Amador Guarro,

Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar

Universidad de La Laguna

Introduccin

La pregunta que hemos elegido para titular esta ponencia ha hecho correr chorros detinta desde los aos ochenta, cuando las reformas a gran escala comienzan adesilusionar a sus promotores, dados los pobres resultados que ofrecen, despus deveinte aos y muchos millones de dlares y euros invertidos.

Y las respuestas a esa pregunta seguirn demandando mucha investigacin yperseverancia, pero sobre todo la superacin de posiciones ideolgicas antagnicasque, utilizadas como arma arrojadiza contra el adversario poltico, bloquean losintentos de comprender el problema y desarrollar estrategias que puedan ayudar amoverse a los centros. Si, adems, aderezamos la situacin con los recortespresupuestarios que nos estn imponiendo, el avance en la construccin y puesta enprctica de esas estrategias, y las polticas correspondientes, an se hace ms difcil eincluso imposible, ese cambio tan demandado.

Propongo una reflexin en torno a tres cuestiones: (1) ayudar a mover a los centrospara qu, en qu sentido, con qu finalidad; (2) la autonoma de los centros comofuerza del cambio: qu autonoma? para qu? bajo qu condiciones?; y, (3) laevaluacin como fuerza del cambio: evaluacin para qu? cmo hacerla? quin lahace? Y concluyo con una breve referencia a la necesidad de incorporar la voz delalumnado a la coral de fuerzas del cambio que hacen falta para que nuestros centrosse muevan.

En relacin con la autonoma escolar y la evaluacin de los centros, quiero adelantar ydejar clara mi posicin: avanzar en ambos procesos es imprescindible para quenuestros centros se muevan. Sin embargo, cualquier tipo de autonoma y deevaluacin no sirve para ese propsito. Hay concepciones de la autonoma escolarcuya principal finalidad es la incorporacin de las leyes del mercado al sistemaeducativo, dando por sentado que, al igual que en el sistema econmico, lacompetitividad entre los centros es el nico y mejor modo de que cambien. Tambinhay formas de entender la evaluacin de los centros que se ponen al servicio de lacompetitividad, asumiendo el mismo principio, y su principal finalidad, entonces, es

informar a los posibles clientes de los centros de su calidad para que elijan los mejoresy rechacen los peores.


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La investigacin constata que esas concepciones de la autonoma y de laevaluacin no contribuyen a mejorar los centros educativos ni la calidad de laenseanza. Su principal consecuencia, por el contrario, es agrupar a undeterminado tipo de alumnado en un determinado tipo de centro y a otra

clase de alumnado en otra clase de centros. Es decir, a segregar al alumnado y a loscentros. Ni rastro de una mejora significativa de la calidad de la enseanza, aunque losresultados de unos alumnos y de unos centros mejoren y los resultados de otrosalumnos y de otros centros no mejoren. Porque la mejora de los primeros se debeexclusivamente a la seleccin que se permite y favorece mediante el proceso deadmisin del alumnado, y nunca a mejoras metodolgicas, a un desarrollo profesionalde su profesorado o a un desarrollo organizativo de esos centros.

Desde la perspectiva de una educacin para la seleccin, todo un xito. Desde laperspectiva de una educacin para el desarrollo de todos, un rotundo fracaso.

Cambio, movimiento de los centros, para qu?

La educacin y los sistemas educativos siempre siguen siendo reflejos de otrossistemas, especialmente el econmico y productivo. El desarrollismo de los sesenta ysetenta hizo que se prodigaran por doquier propuestas de Reforma. Imperaba la ideade que cualquier cambio es bueno, por el hecho de serlo. El avance de la sostenibilidadeconmica ha hecho que la implantacin de una industria se cuestione y se someta aun cuidadoso escrutinio: impacto medioambiental, cantidad de puestos de trabajo

locales que va a ofrecer, contaminacin, etc. Aunque la crisis econmica est volviendoa relajar este cuestionamiento. Cualquier cambio ya no es aceptado slo por el hechode serlo. Ahora nos cuestionamos ms que nunca para qu ese cambio. La propuestade cambio, es otra Reforma ms que cuando cambie el gobierno se olvidar y elnuevo gobierno har otra diferente? me va a resolver los problemas que ya tengo enmi centro, o me va a crear ms problemas? El esfuerzo que me exige este cambio, enrelacin con los supuestos beneficios que vamos a obtener, merece la pena? Estecambio va a mejorar lo que estamos haciendo? Y si lo va a mejorar, desde qucriterios se va a valorar esa mejora? Estas y otras preguntas similares se las planteande buena fe muchos centros y docentes.

Por tanto, no es inocuo ni inmovilista cuestionarse las propuestas de cambio,especialmente cuando son las administraciones quienes las hacen, porque lo msimportante para mover a los centros es que quede claro, muy claro, qu se pretendecon esas propuestas. Si nos movemos en la direccin que nos proponen,caminaremos hacia delante o hacia atrs?

Otro dilema que acucia a los centros, es si las propuestas de cambio de lasadministraciones pretenden ayudar a solucionar sus problemas, los de laadministracin, o peor an, los problemas que la administracin cree que tienen los

centros.


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Ante tantas propuestas de Reforma, la duda que invade nuestras escuelas es siesas propuestas son de calidad. Y este es un asunto muy complicado porque notodas las innovaciones tienen la misma calidad y, sobre todo, porque loscentros no siempre estn en condiciones de decidir con criterio las mejoresinnovaciones. En relacin con la calidad, y teniendo en cuenta como criterio

principal su capacidad para producir la mejora de los resultados de aprendizaje delalumnado, del adecuado desarrollo organizativo de la escuela y del desarrolloprofesional del profesorado, la conclusin es que no todas las innovaciones, ms bienuna minora, pueden mejorar potencialmente esos resultados. En un estudio realizadopor el Comprensive School Reform Quality Center y el American Institutes for Research(2005)1 sobre 22 modelos de reformas comprensivas, el diagnstico es bastantedesolador: slo tres de ellas ofrecieron evidencias de haber logrado resultadospositivos; en cinco, resultados prometedores; en seis casos, resultados marginales; ylos ocho restantes tuvieron un impacto mnimo o nulo.

Es cierto que ha aumentado significativamente la calidad con que se disean lasinnovaciones2, lo que contribuye a que incidan ms directamente en los resultados,pero este hecho, en principio positivo, se ha convertido a la vez en una dificultad parasu adopcin pues exige muchas condiciones que no siempre estn a disposicin de lasescuelas. En nuestro contexto escolar, este conjunto de exigencias es impensable parala mayora de los centros pblicos ya que la dependencia que tienen de laadministracin, en lo que se refiere a recursos humanos y materiales, es tal que, por smismos, es imposible conseguirlos. As que nos encontramos ante una paradoja dedifcil solucin: para que se produzca una mejora real es necesario incrementar lacalidad de las innovaciones; pero si aumentamos su calidad, las exigencias que

implican estn fuera del alcance de las escuelas. Seguramente la administracin, queest configurada para atender directamente las reformas a gran escala, debareplantearse su papel y proyectar sus recursos hacia las escuelas para facilitarles laadopcin de las innovaciones.

La autonoma y la mejora de los centros

La autonoma de los centros es una condicin necesaria, aunque no suficiente, paraque puedan mejorar. Sin embargo, lo que debe significar esa autonoma y comoacceder a ella, es una cuestin muy controvertida sobre la que ofrecemos una breve

reflexin y muchas preguntas.

1http://www.air.org/news/index.cfm?fa=viewContent&content_id=449

2 Fullan (2002b: 85) recoge los siguientes componentes bsicos: (1) cambio organizativo, seleccin de

personal y apoyo administrativo; (2) centrar los esfuerzos en el curriculum y la enseanza; (3) recursoshumanos y materiales; (4) planificacin y formacin de grupos; (5) supervisin del progreso y laactuacin del alumnado; (6) apoyo de la familia y la comunidad. Por su parte, Hill y Crvola (1999: 122),incluyen estos otros: (1) Estndares y objetivos; (2) Supervisin y evaluacin; (3) Programas docentes;(4) Grupos de formacin para profesionales; (5) Organizacin de la escuela y de la clase; (6) Intervencin

y asistencia especial; (7) Asociaciones en el mbito de la familia, la escuela y la comunidad; y (8)Liderazgo y coordinacin.


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Como plantea Bolvar (2012), resulta curioso, por no decir contradictorio, hablarahora de autonoma de los centros cuando se estn desarrollando polticas dere-centralizacin del sistema educativo para que el Estado central recuperealguna de las competencias que se haban cedido a las comunidadesautnomas. Lo cual plantea an ms dudas acerca de la finalidad de esa

autonoma escolar.

En cualquier caso, y circunstancia ms o menos coyuntural, la autonoma de loscentros se enfrenta a algunos dilemas irreconciliables que tienen que ver con eltrasfondo ideolgico desde el que se concibe. En mi opinin, la polmica giraprincipalmente en torno al siguiente dilema:

vs.

Para facilitar su anlisis lo vamos a descomponer en dos:

(1)Autonoma para facilitar la mejora de los centros vs. Autonoma para poderresponsabilizar a los centros de los resultados de sus alumnos;

(2)Autonoma para favorecer la participacin efectiva de la comunidad educativaen la construccin del proyecto educativo del centro vs. Autonoma paradiferenciar los centros entre s y facilitar su eleccin por las familias.

El primer aspecto del dilema se podra formular en los siguientes trminos: laautonoma de concibe como una estrategia para facilitar la mejora de los centros en elsentido de permitirles adaptarse mejor a las necesidades de su alumnado. O bien, parasealar a los centros como nicos responsables de los resultados de sus alumnos.

Desde el punto de vista de la autonoma para adaptarse mejor a las necesidades de su

alumnado, el ncleo de la mejora sera lograr unos buenos aprendizajes para todoslos alumnos (Hopkins, 2001), que afecta tanto a los procesos como a los resultados. Elbuen aprendizaje significa que se ayuda al alumnado a incrementar sus capacidadespara responder con xito a los requerimientos de las tareas de clase. Es decir, elalumnado aprende a memorizar informacin, aprende e inventa conceptos, practicala construccin de hiptesis y teoras y a usar las herramientas de la ciencia paracontrastarlos, extrae informacin e ideas a partir de lecturas y exposiciones, aprende aestudiar cuestiones sociales y como analizar sus propios valores sociales, tambinconoce como aprovechar el entrenamiento y como formarse l mismo en el deporte,las artes, las matemticas y las habilidades sociales, ..., aprende a escribir y a resolver

problemas de una forma ms lcida y creativa, ..., y, quizs lo ms importante,aprende a tomar la iniciativa en la planificacin de su estudio personal y a trabajar conotros para iniciar y desarrollar tareas cooperativas. Como el alumnado domina tanto la

Autonoma

para facilitar la mejora de los

centros y favorecer la participacin

efectiva de la comunidad educativa

en la construccin del proyecto

educativo

Autonoma

para poder responsabilizar a los

centros de los resultados de sus

alumnos y diferenciarlos entre s

para facilitar su eleccin por las

familias


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informacin como las habilidades, el resultado de cada experiencia deaprendizaje no es nicamente el contenido, tambin el incremento de lacapacidad para afrontar futuras tareas de aprendizaje y crear entornos deaprendizaje pos s mismo (Hopkins, 2001: 33) Pero este buen aprendizaje noocurre espontneamente ni al azar, exige una buena enseanza que lo

posibilite.

Esa buena enseanza se desarrolla en cada aula y exige que los centros y elprofesorado tengan autonoma en relacin con tres aspectos: las estrategias deenseanza que el profesorado debe utilizar, la seleccin de los contenidos curricularesy la adaptacin del curriculum a las necesidades de aprendizaje del alumnado.

Las buenas escuelas necesitan autonoma para crear las condiciones necesarias paraque se produzca una buena enseanza y un buen aprendizaje. O dicho de otro modo,una buena enseanza y un buen aprendizaje no pueden darse, al menos de forma

consistente, en una escuela que no sea capaz de crear esas condiciones. Las buenasescuelas se caracterizan por:

1. Su capacidad de panificacin colaborativa centrada en los resultados deaprendizaje del alumnado y orientada a construir una propuesta educativacoherente. La coherencia escolar, que est deviniendo como uno de los criterios decalidad ms evidentes, ocurre cuando prevalecen tres condiciones en la escuela(Newman, Smith, Allensworth y Byrk, 2001):

a. Un sistema comn de enseanza que gua el curriculum, la enseanza, laevaluacin y el clima de aprendizaje. Este sistema combina expectativas

especficas para el alumnado con estrategias y materiales especficos paraguiar la enseanza y la evaluacin3.

b. El equipo directivo apoya las condiciones de trabajo para la implementacindel sistema de enseanza4

c. La escuela busca y organiza los recursos (materiales, tiempo y tareas delpersonal del centro) para mejorar el sistema comn de enseanza y paraevitar esfuerzos de implementacin difusos y dispersos5

3- El curriculum, las estrategias de enseanza y la evaluacin de los estudiantes estn coordinadas entre

los profesores de un curso o nivel (de la etapa).- El curriculum y la evaluacin de los alumnos se organizan de un curso a otro y ofrecen una progresinen el incremento de la complejidad de la materia ms que la repeticin rudimentaria del materialpreviamente aprendido.- Los programas clave de apoyo a los alumnos, tales como tutorizacin, apoyo y refuerzo, formacin depadres y de oportunidades para la implicacin de los padres, se alinean con el sistema de enseanza dela escuela.4- Los equipos directivos y los profesores esperan su implicacin mutua en la implementacin del

sistema de enseanza.- Los criterios para la seleccin y contratacin del profesorado darn prioridad al compromiso y a lacompetencia en el desarrollo del sistema.- Los profesores son evaluados y asumen gran parte de sus responsabilidades en la medida en que usanrealmente el sistema comn de enseanza.- Las oportunidades de desarrollo profesional del profesorado y del equipo directivo estn centradas en

el sistema comn de enseanza y se desarrollan durante un perodo amplio de tiempo (sostenido,suficiente, continuamente, ).5- El curriculum y la evaluacin de los alumnos permanece estable en el tiempo.


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2. Un desarrollo profesional del profesorado comprometido con la mejora delas prcticas docentes, centrado en los problemas concretos y mshabituales que generan las prcticas docentes con la intencin demejorarlas. Tiene que darse en la propia escuela y basarse en estrategias

de aprendizaje colaborativo entre iguales (Joyce y Showers, 1995; Joyce, Calhoun yHopkins, 1999 y 2001). Este proceso de desarrollo puede ser iniciado con el apoyode agentes externos (asesores, investigadores universitarios), para quepaulatinamente sea asumido por la propia escuela y debera dirigirse a diferentessectores del profesorado: a todo el profesorado, sobre enseanza y aprendizaje ysobre planificacin de la mejora, para compartir el trabajo en los departamentos ygrupos de trabajo; reuniones interdepartamentales para discutir las estrategias deenseanza; talleres sobre estrategias de enseanza desarrollados internamentepor miembros del propio centro o por apoyos externos; enseanza compartidaapoyo mutuo- o aprendizaje entre iguales, que se dirigira a parejas o pequeos

grupos de profesorado; diseo y ejecucin de acciones de investigacincolaborativa para la generacin de conocimiento. La idea sera crear y establecercomunidades profesionales de aprendizaje en las que el profesorado trabajacolaborativamente para aclarar las metas del aprendizaje del alumnado, valorar enqu medida el alumnado las logra, desarrollar planes de accin para mejorar elrendimiento del alumnado, etc. Esta capacidad de la escuela es su principal capitalsocial porque las habilidades individuales slo pueden realizarse si las relacionescon los dems profesores, y con las dems escuelas, se estn desarrollandocontinuamente.

3. La capacidad de investigacin de la escuela, que est ntimamente relacionada conel desarrollo profesional y persigue la continua actualizacin del conocimientoacerca de la prctica. Una organizacin innovadora y de xito debe tener gruposde personas que puedan llevar a cabo un aprendizaje complejo de formaespontnea (Stacey, 1992: 112), porque en sistemas abiertos y entornoscambiantes, donde no se dispone de conocimiento previo para poder solucionartodos los problemas que puedan surgir, es imprescindible capacitarse para podergenerar autnomamente el conocimiento necesario para poder afrontar dichosproblemas, aunque sea contextual. Adems, la investigacin es la principalestrategia de formacin tanto para el profesorado novel como para el ms experto,que en contextos colaborativos aporta su experiencia para ayudar a sus

compaeros a desarrollarse.4. La implicacin, tanto del alumnado con su proceso de aprendizaje, como de lacomunidad educativa con los procesos educativos, es una condicin sin la cual lasdems caractersticas de una buena escuela difcilmente se pueden dar. Esta esquizs una de las ideas que est adquiriendo ms relevancia en los ltimostiempos, sobre todo cuando se toma en serio la construccin de buenas escuelaspara todos, porque sin compromiso, sin propsito moral es muy complicado buscarimplicaciones y complicidades.

- Las tareas profesionales del profesorado son bastante estables, de tal forma que los profesores hayantenido suficientes oportunidades para aprender cmo ensear mejor en sus roles especficos.


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Por tanto, las buenas escuelas, las escuelas comprometidas con la mejora de losresultados de aprendizaje de su alumnado, necesitan la suficiente autonomacomo para poder desarrollar adecuadamente esos cuatro procesos.

En el otro extremo del dilema se sita una autonoma centrada en sealar a los

centros como los ltimos y nicos responsables de los resultados de sus alumnos. ElEstado, en nuestro caso central y autonmico, cede competencias a los centros y leslanzan (y legislan) el siguiente mensaje: nosotros les hemos facilitado toda laautonoma necesaria para que construyan sus centros como estimen oportuno, portanto, a partir de ahora la responsabilidad de los resultados de aprendizaje esnicamente de ustedes. Por tanto, en ltima instancia, esta concepcin y prctica de laautonoma de los centros es el inicio de un proceso de des-responsabilizacin delEstado central de la calidad del sistema educativo, que poco a poco la va transfiriendoprimero a las comunidades autnomas, luego stas a los centros y, por ltimo, loscentros a las familias.

En mi opinin, este mensaje es falaz y muy peligroso para los centros. Es cierto que loscentros y el profesorado deben asumir la responsabilidad que les corresponde enrelacin con los logros de su alumnado. Tambin es cierto que no se puede seguirtolerando que ante los malos resultados del alumnado, el profesorado y los centros,trasladen a las familias, a los medios de comunicacin, al propio alumnado, etc., laresponsabilidad de los mismos. Todos tenemos responsabilidades, pero no todas sonde la misma calidad y cantidad. Los factores que explican el xito y el fracaso escolarson de muy diversa naturaleza (Bynner, 1999; Evans y otros, 2000; Klasen, 1998 y2000; Room, 1995 y 1998; Sen, 1992 y 1999; Smyth, 1999): factores econmicos y

materiales; factores familiares; factores escolares (metodologa, atencin a lasdiferencias, condiciones de trabajo, coordinacin/coherencia de la propuestaeducativa, ); y, factores propios del alumno. Por ello, los resultados de aprendizaje nodependen exclusivamente de ningn sistema ni agente en particular. La escuela no sepuede responsabilizar de los factores econmicos y materiales, ni de los factoresfamiliares, que dependen de las polticas de cohesin social de cada Estado, deldesarrollo del estado de bienestar, del desarrollo del sistema econmico, etc. Pero sse debe de responsabilizar de los factores escolares, siempre y cuando cuente con lasuficiente autonoma para hacerlo. Y, aunque no se puede responsabilizar de losfactores propios del alumnado, s que tiene la obligacin de adaptar su propuesta

educativa a dichos factores.

Por otro lado, hemos descrito las dimensiones que caracterizan a una buena escuela ysealado la necesidad de que los centros dispongan de la suficiente autonoma parapoder construirlas, teniendo en cuenta el contexto en el que estn y el tipo dealumnado que debe de atender cada uno. Pero para poder serlo, las buenas escuelasnecesitan que las administraciones hagan bien sus deberes, es decir, que las polticaseducativas y los temas que las reformas deberan abordar estn concebidos para crearlas condiciones que necesitan las buenas escuelas para conseguir una buenaenseanza y un buen aprendizaje. As, es imprescindible que las administraciones:

1. Propongan un buen curriculum bsico(nacional, obligatorio, prescriptivo) que estal alcance de toda la poblacin escolar de cada una de las etapas en las que se


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estructure el proceso de escolarizacin. Que cada etapa est bien concebidaen cuanto a su duracin y metas. Un curriculum lo menos fragmentadoposible. En suma, un curriculum muy diferente del que actualmente se nospropone para la enseanza obligatoria.

2. Establezcan un sistema de supervisin y control efectivo que no se centrenica y exclusivamente en los resultados del alumnado, sino que incorpore losprocesos, los contextos, la calidad de las polticas, la adecuacin de los recursosmateriales y humanos disponibles, etc. Que huya del control burocrtico y secentre en el control efectivo de la calidad del sistema.

3. Ofrezcan una mayor autonoma para las escuelas de tal forma que, comprometidasen el logro de los estndares establecidos (como concrecin de la buena educacina la que todos tienen derecho), puedan adaptar su funcionamiento y crearestructuras especficas segn sus necesidades, etc., como hemos planteado msarriba.

4. Establezcan estndares que eviten la estandarizacin (Darling-Hammond, 2001),pero que dejen muy claro qu es lo que todos los alumnos deben aprender paraadquirir una educacin de calidad. Quin y cmo se establecen esos estndares, ylas precauciones para su utilizacin, son cuestiones de suma importancia, sobretodo para evitar que se conviertan en medios para establecer clasificaciones(rankings) de los centros, y merecen un debate en profundidad capaz de garantizarsu adecuada utilizacin.

Mientras estas condiciones no se resuelvan adecuadamente por las administraciones,no se podr responsabilizar a las escuelas de los resultados de aprendizaje de sualumnado. Pero aun as, quedan muchas otras cuestiones por resolver antes de que el

Estado se des-responsabilice de la calidad del sistema educativo. Cuestiones que nuncase resuelven definitivamente porque en sistemas abiertos como el educativo losfactores que se tienen en cuenta en un momento determinado para adoptardeterminadas polticas y las necesidades para las que se concibieron esas polticas,cambian constantemente por lo que es necesario redefinir las polticas continuamente.

Por otra parte, como opinan Rea y Weiner (1998), los centros no pueden actuarindependientemente de los contextos locales y socioeconmicos en los que se ubican,que caracterizan a su alumnado y no pueden modificar. Pero sobre todo, el Estado nose puede des-responsabilizar nunca de la calidad de los resultados de aprendizaje del

alumnado, porque es ltima instancia es una cuestin pblica que debe de estarsometida a debate pblico. Cualquier intento de relegar la cuestin de la calidad de laeducacin al mbito privado, considerndola como una mercanca ms, estcondenado al fracaso desde el punto de vista de la justicia, de la solidaridad y de laequidad. Si bien es cierto que desde otros puntos de vista que obvien estos principiospueda considerarse un xito.En otro orden de cosas, las consecuencias para los centros de esta des-responsabilizacin del Estado pueden ser graves y peligrosas. Y hablamos desde laexperiencia que se ha tenido en otros pases, ya que en el nuestro estas polticas notienen presencia an, porque esa forma de entender el papel del Estado no es nueva ni

las polticas que lo acompaan desconocidas.


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En este contexto, los Estados se reservan el derecho al control externo delcurrculum (habitualmente mediante el establecimiento de exmenesnacionales y a la evaluacin externa de los centros) para dar publicidad a losresultados escolares e impulsar la competitividad entre los centros (tanto entrepblicos y privados, como entre los pblicos y entre los privados) para

favorecer su mejora continua y facilitar la eleccin de los centros por los potencialesclientes. Sin embargo, esa poltica de palos y zanahorias (Darling-Hammond, 2001),lejos de ejercer ese efecto de mejora sobre la educacin, slo consigue que los centrosms necesitados de apoyos slo reciban palos y cada vez funcionen peor por noobtener mejores resultados, ya que habitualmente estn en zonas desfavorecidas; ylos centros que funcionan mejor, porque estn en zonas ms favorecidas econmica yculturalmente, y requeriran menos apoyos, se lleven todas las zanahorias, con lo cualse abre una brecha abismal entre unos y otros que puede conducir incluso a la clausurade los primeros. Todo este tinglado se orienta, principalmente, a fortalecer la creenciade que, al igual que ocurre en el mundo empresarial, el estmulo de la competencia

elevar la calidad de la educacin en todas las escuelas, de modo que la lgicaeconmica se sobrepone a la poltica educativa y la competencia funciona as como unsucedneo de la idea de justicia (Munn, 1999). Esta mercantilizacin de la educacin,que exacerba la competitividad y su dependencia de la economa, acaba exigiendoque la principal funcin de la escuela sea la formacin de los estudiantes como futurostrabajadores a los que hay que proporcionar las capacidades bsicas y especficasnecesarias para competir con eficacia. Cualquier otra finalidad que no est asociada aesta funcin se considera sospechosa y malogra a nuestros hijos como futurostrabajadores, lo que hace que los estudios crticos sobre la reproduccin (Bowles yGintis, 1985; Bourdieu y Passeron, 1970; Baudelot y Establet, 1980), tan criticados en

su da por reduccionistas, economicistas y fundamentalistas, quizs sean mucho msaplicables ahora que en el momento de su publicacin.

El segundo dilema que hemos planteado (autonoma para favorecer la participacinefectiva de la comunidad educativa en la construccin del proyecto educativo delcentro vs autonoma para diferenciar los centros entre s y facilitar su eleccin por lasfamilias) viene a profundizar tanto en el proceso de des-responsabilizacin del Estadode la calidad del sistema educativo, como en el proceso de mercantilizacin de laeducacin.

La autonoma entendida como un mecanismo para diferenciar a los centros entre s esla condicin necesaria para concluir el proceso de des-responsabilizacin del Estadoporque est orientada principalmente a la eleccin de los centros por parte de lasfamilias.

Una vez que hemos conseguido diversificar los centros, es decir, la oferta, y dada laconveniente publicidad a los resultados que cada uno logra a travs de los diferentessistemas de evaluacin (a modo de certificado de control de calidad), para que elconsumidor conozca la calidad de los diferentes productos, se pone en marcha elsegundo mecanismo bsico del mercado: la eleccin de dicha oferta por parte de los

clientes (los padres).


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Una de las premisas fundamentales del movimiento de escuelas charteres quela calidad del centro (en trminos de rendimiento acadmico) es lo que impulsala eleccin del consumidor. Como consumidores de educacin, los padres sonvistos como actores racionales que, si se les da la opcin, seleccionar la mejorescuela con mejor rendimiento. Las escuelas rechazadas, entonces, o cambian

o se cierran.

Sin embargo, los factores que influyen en cmo las familias eligen una escuela nosiempre, ni en mayor medida, tienen que ver con el rendimiento. Villavicencio (2013),en un reciente estudio, apunta a los siguientes:

Los ingresos de los padresLas redes sociales a las que tienen acceso los padresEl acceso a la informacinEl nivel percibido de eleccin

La percepcin de la calidad de las escuelas del barrio

Esos factores provocan variaciones entre las familias a la hora de elegir Qu varaentre las familias?

La movilidad

Los criterios de bsqueda

El enfoque del proceso de eleccin (amplio y estratgico vs. menos informaciny esfuerzo6)

Este sistema de eleccin, adems, se presenta a las familias ms desfavorecidas comosu oportunidad para acceder a los mejores colegios, pues recibiendo directamente elcoste de la escolarizacin pblica de sus hijos (cheque escolar) podrn elegir, medianteese cheque, el mejor colegio (pblico o privado), con lo que esta poltica, no slo eseficaz, tambin es justa. Aunque la realidad de esta poltica, si nos fijamos en lasexperiencias que se han llevado a cabo, es que aumentan las desigualdades sociales(sobre todo en funcin de la clase social y la raza), desprotege an ms a las familiasms vulnerables, y no mejora la educacin (Apple, 2002).

As las cosas, el proceso de des-responsabilizacin concluye del siguiente modo: al

transferir la responsabilidad (que ya no es colectiva sino individual) de la calidad delsistema educativo a los propios padres, en la medida en que eligen, desaparece eldebate pblico sobre la educacin (convertida en un bien de consumo y no en unservicio comn y pblico), y el Estado ya no tiene ninguna responsabilidad (si sus hijosno obtienen mejores resultados es porque usted ha elegido mal el centro, por tanto elnico responsable de esa situacin es usted mismo).

6Eso no quiere decir que estos padres estaban necesariamente menos motivados, sino que no

tienen los mismos medios, el mismo tiempo, o "know how" para llevar a cabo un proceso de

bsqueda ms exhaustiva.


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Por otra parte, la concepcin de la eleccin desde este planteamiento tieneunas implicaciones muy negativas tanto para la supervivencia del sistemaeducativo y la escuela desde parmetros democrticos como para la mejora desu calidad. La raz del asunto es que este tipo de eleccin transforma alciudadano, que tiene el derecho y el deber de participar en la configuracin de

la educacin de sus hijos sin limitarse a elegirla, en cliente, que se limita a elegir unproducto concebido y desarrollado por otros. Hablamos de concebir la eleccin comola participacin, la implicacin, la responsabilidad y el compromiso de todos losagentes implicados (profesorado, familias, alumnado) en la construccin del serviciopblico educativo. Y no como el ejercicio de seleccionar un producto sobre el que notienes ningn derecho a opinar, porque se supone que lo elegiste por suscaractersticas (proyecto educativo) y si no te gusta slo tienes que cambiar deproducto. Tambin la concepcin de la escuela se ve gravemente alterada: debe seruna institucin que cree al pblico, como sealaba Postman (1999), es decir,ciudadanos libres y autnomos, a partir de una pluralidad de alumnos diferentes,

respetando sus diferencias; o deben ser instituciones que ofrecen una modalidad depblico para cada pblico, es decir, cada escuela tiene su pblico sin permitir elmestizaje cultural, ni el contacto entre pblicos, ni compartir una base cultural comnque permita y favorezca la convivencia juntos.

Tambin en este caso conviene reflexionar sobre el papel que los profesionalesestamos ejerciendo en la validacin de una modalidad u otra. En mi opinin, es muycierto que la ideologa del mercado est imponiendo en todos los mbitos de la vida laidea de que la libertad y la autonoma se reducen a elegir y consumir productosacabados, y no a la capacidad de autogobierno para construir un proyecto comn que

exige la participacin activa de todos los ciudadanos. Y precisamente por ello, losprofesionales de la educacin deberamos comprometernos especialmente en eseproyecto y no rehuir la participacin de las familias y del alumnado, as comoresponsabilizarnos (dentro de nuestras posibilidades y de los lmites que establece lalegislacin) de lo que ocurre en los centros y ofrecer una educacin que posibilite laconvivencia pacfica con cualquier persona, pues de lo contrario estaremoscontribuyendo a difundir la idea de que la escuela pblica ofrece lo mismo que lasotras y, encima, est peor organizada.

Para finalizar esta breve reflexin sobre los efectos de la eleccin, queremos insistir en

la falacia del planteamiento. Por un lado, no existe una posibilidad real de eleccinpara todos por distintos motivos. El ms evidente es la inexistencia de centrosalternativos en todos los sitios. Slo existen all donde hay suficiente poblacin consuficientes recursos, pero no en las zonas desfavorecidas o en zonas con poblacininsuficiente (zonas rurales; en los archipilagos, las islas menores). Por otro, el acceso aun colegio privado, que haya sido acreditada su calidad, no slo requiere el chequeescolar (o su equivalente), tambin implica numerosos gastos (uniformes, actossociales, actividades extraescolares, etc.) que la mayora de las familias no puedencostear. Por ltimo, cuando un centro recibe ms demandas de las que puede ofertar,es l quien elige a sus clientes y no al revs, porque establece una serie de criterios

para discriminar en estos casos quien accede y quin no. Habitualmente esos criteriosabren las puertas al alumnado con mejor historial acadmico o con ms recursoseconmicos, y excluye al que ms necesidad tendra de un colegio de calidad para


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compensar sus deficiencias formativas. Como opinan Fuller y Elmore (1996)para que ese mecanismo funcionara, primero habra que igualar a todos paraque estuvieran en las mismas condiciones de elegir, lo que supondra unasinversiones en el sistema educativo pblico descomunales, que hoy por hoyson impensables.

En resumen, podramos afirmar que la eleccin de centros es una falacia para lainmensa mayora de la poblacin que, al igual que ocurre en la vida real, hayindividuos que pueden entrar en el supermercado y elegir entre una inmensa variedadde productos similares o distintos, y hay individuos que slo pueden realizar lo que sepodra llamar un consumo posmoderno: se quedan fuera del supermercado y slo

pueden consumir la imagen (Apple, 2002: 56).

Para concluir esta reflexin en torno a la autonoma de los centros, creo que habraque preguntarse bajo qu condiciones sera factible en nuestro pas desarrollar la

autonoma de los centros orientada a su mejora?

Todos los centros educativos, en tanto que construcciones sociales con su propiahistoria, con sus propias potencialidades y limitaciones, no estn en las mismascondiciones para asumir el mismo grado de autonoma y al mismo tiempo. Sera unaequivocacin otorgar, y menos por decreto, idntica autonoma para todos los centros.Creo que ha llegado el momento de que las administraciones entiendan que no todoslos centros son iguales y desarrollen sus polticas partiendo de esa base. Por tanto, aligual que ocurre con el alumnado, no se puede tratar a todos igual. A cada centro hayque ofrecerle las oportunidades, el tiempo y los recursos que necesite particularmente

para lograr la autonoma que precise.

En este caso concreto, existe una estrategia que me parece especialmente adecuadapara avanzar hacia un mayor grado de autonoma de los centros respetuosa con lahistoria y la idiosincrasia de cada uno. Me refiero a los contratos entre los centros y laadministracin correspondiente. Adems de que ya se est implantando en nuestropas, por lo que disponemos de una cierta experiencia local al respecto, el contratopermite que cada una de las partes concrete en cada momento el tipo y el grado deautonoma que quiere asumir (a qu aspectos del centro se refiere; cmo se concreta;qu compromisos asume cada parte; qu recursos materiales y humanos existen y

cules se solicitan; quin y cmo se va a evaluar el logro de esos compromisos; cuntotiempo dura el contrato, es decir, el compromiso; etc.)

Las leyes educativas que estn impulsando las comunidades autnomas ya comienzana recoger esta posibilidad. Por ejemplo, la Ley Catalana de Educacin as lo hace. En elartculo 20 de forma genrica y como declaracin de principios:

Article 20. Carta de comproms educatiu1. Els centres, en el marc del que estableix el ttol I i dacord amb llurs projecteseducatius, han de formular una carta de comproms educatiu, en la qual handexpressar els objectius necessaris per a assolir un entorn de convivncia i respecte pel

desenvolupament de les activitats educatives. En la formulaci de la carta participen lacomunitat escolar i, particularment, els professionals de leducaci i les famlies.


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2. Per mitj de la carta de comproms educatiu sha de potenciar la participacin de lesfamlies en leducaci dels fills. Les famlies shan davenir a compartir els principis que

inspiren la carta. El Departament ha dimpulsar les orientacions que determinin els

continguts per a lelaboraci de la carta, que han de respectar els drets i les llibertatsde les famlies recollits a les lleis.

Y en el artculo 92 de forma ms concreta y precisa:

Article 92. Aplicaci del projecte educatiu1. Els centres que presten el Servei dEducaci de Catalunya poden, en exercici de

lautonomia de qu gaudeixen, establir acords de coresponsabilitat amb

lAdministraci educativa amb lobjectiu de desenvolupar laplicaci del projecte

educatiu.

2. Els centres educatius han de retre comptes a la comunitat escolar i a lAdministracide llur gesti, dels resultats obtinguts i de laplicaci dels acords de coresponsabilitat.

Se entiende que cada centro tiene la libertad de establecer el tipo de acuerdo con laadministracin que estime oportuno para desarrollar su proyecto educativo, que seconvierte as en una propuesta educativa efectiva, ms all del documento burocrticoque actualmente es para la mayora de nuestros centros.

Esta estrategia exige un proceso de supervisin de mucha ms calidad que lainspeccin que se viene realizando habitualmente, preocupada ms por lacumplimentacin de documentos que por el seguimiento efectivo de los procesoseducativos que se desarrollan en los centros. Con ese acuerdo como trasfondo, loscentros y la administracin (a travs del sistema de supervisin que asigne) tienen un

marco de trabajo mucho ms claro y definido en el que los compromisos de cada unoestn mejor establecidos, el apoyo mejor orientado, los recursos mejor justificados ylos resultados ms claros.

Otra forma de avanzar hacia una mayor autonoma consistira en ir cediendocompetencias de la administracin autonmica a los centros que las quieran asumir. Esel caso de la poltica de formacin del profesorado que ha impulsado la Xunta deGalicia a travs de la RESOLUCIN de 22 de mayo de 2012, de la Direccin General deEducacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa (DOG, N 100), por la que seconvoca la seleccin de planes de formacin permanente del profesorado a implantar

en centros educativos pblicos dependientes de esta Consellera en el curso 2012-2013.

En este caso, la Consellera de Cultura, Educacin y Ordenacin Universitaria, a travsde su Direccin General de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativatransfiere a los centros que lo soliciten la posibilidad de elaborar su propio plan deformacin del profesorado en funcin de sus necesidades. La administracin asesora laelaboracin y seguimiento de los planes a travs de sus asesores de formacin y ofreceuna dotacin econmica que oscila entre los tres mil y los seis mil euros, dependiendode la duracin del plan (uno o dos aos).

Vamos a estar muy atentos al desarrollo de estas y otras experiencias, que vayansurgiendo en torno a estrategias favorecedoras de la autonoma de los centros en


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nuestro pas, porque estamos convencidos de que pueden ofrecer una va deavance muy interesante en este incierto camino de la autonoma escolar.

En resumen, podramos afirmar que la autonoma de los centros es unacondicin necesaria para su mejora siempre que est orientada principalmente

a conseguir la adaptacin de su propuesta educativa a la diversidad cultural y personaldel alumnado, y no tanto a favorecer la diferenciacin de los centros para que suoferta quede suficientemente clara con la finalidad de orientar la eleccin de lasfamilias.

Las evaluaciones como fuerza del cambio

En la misma medida que los centros aumentan su autonoma, crecen las evaluacionesexternas que las administraciones realizan sobre su trabajo. Esta ley no escrita se

cumple inexorablemente en todos los sistemas educativos. No debe de extraarnos yparece lgico que sea as. El Estado cede competencias a los centros para queconstruyan y desarrollen con ms libertad su propuesta educativa, pero aumenta elcontrol sobre el producto final. As, en el contexto anglosajn, la evaluacin de centrosadquiri una especial relevancia a partir de los ochenta coincidiendo con la crecienteautonoma que estaban experimentando los centros educativos, como consecuenciade la influencia del movimiento de reestructuracin escolar y gestin basada en laescuela. Para equilibrar esa situacin se incrementa el control (rendicin de cuentas)mediante la evaluacin peridica de los resultados obtenidos por los centros.

La rendicin de cuentas o responsabilizacin, se ha planteado desde diversasposiciones o enfoques, que en la prctica no se consideran alternativos, sino que sepresentan como una mezcla eclctica (Leithwood, 2002). Estas orientaciones sepodran agrupar en dos grandes tendencias que son las que dominan el panoramaactual: (1) hacer pblico el funcionamiento de un servicio pblico, asegurando suequidad; (2) ponerse al servicio de los clientes (que no ciudadanos), centrando laresponsabilidad de las escuelas en el aumento de la competencia de los estudiantes,para facilitar la eleccin de los centros por las familias.

La primera perspectiva supone reconocer la necesidad de que los centros pblicos

(financiados con dinero pblico) respondan del servicio que ofrecen y de los resultadosalcanzados, es decir, asumir la necesidad de un control en el sentido que planteaMateo (2000: 43): el control es responsabilidad exclusiva del poder legtimamenteconstituido, y su misin consiste en posibilitar el mantenimiento de la organizacin atravs del equilibrio entre la norma (expectativa social) y su realizacin individual.Pero ese control o rendicin de cuentas requiere una profunda revisin, al menos delos planteamientos que han prevalecido hasta la fecha y que han introducido una grandistorsin. Leithwood (2002) realiza un breve pero certero anlisis de por qu nofuncionan estas polticas clsicas, y ofrece cinco argumentos.

El primer argumento hace referencia a la ausencia de planteamientos ticos. Muchaspolticas de accountablityse sustentan en el establecimiento de rankings, basados enlas puntuaciones de aprendizajes obtenidas por el alumnado, al margen de cualquier


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esta situacin adversa. Por qu el profesorado, en contextos de acountability,se distrae de sus tareas ms valiosas? Pura y simplemente, porque tiene querenunciar al desarrollo de gran parte del currculo y dedicar enormescantidades de tiempo a preparar al alumnado para superar las pruebasexternas de evaluacin. Curiosamente, cuando los alumnos perciben que sus

profesores tienen motivaciones externas en el desarrollo de sus tareas, ellos tambindesarrollan este tipo de motivacin en las suyas.

Finalmente, cabra sealar como una de las debilidades de las polticas deaccountabilityque son introducidas sin una interpretacin significativa del contexto enel que van a ser difundidas e implantadas. En general son percibidas de formanegativa por el profesorado y por los centros; sin relacin alguna con la mejoraeducativa, con el desarrollo del currculo, con las metas propuestas, ni con los aspectosms gratificantes del desarrollo profesional del profesorado. A esto es necesario aadirque en muchas ocasiones no hay proceso de negociacin previa alguno, sino que estas

polticas agudizan muchos de los conflictos latentes o patentes entre los centros y lasautoridades educativas. Este tipo de procedimiento autoritario erosiona la legitimidadde las polticas gubernamentales y destruyen el tejido democrtico y el liderazgo local.El resultado no puede ser otro que la sospecha de su inutilidad y, consecuentemente,su fracaso.

Ravela (2006), por su parte, recoge las principales versiones de la rendicin de cuentaso responsabilidad por los resultados:

1. Qu se hace con el dinero destinado a la educacin? Esta versin se centra enque los que pagan los impuestos tienen derecho a saber qu se hace con eldinero destinado a la educacin.

2. La educacin como asunto pblico. El objetivo sera mantener informada a lasociedad sobre la evolucin del sistema educativo para que conozca susproblemas y se involucre en su solucin. Desde esta perspectiva se privilegiael uso de los resultados para comprender mejor la complejidad de lassituaciones en que la escuela intenta ensear y educar, para ayudar a losdocentes a realizar mejor su trabajo, para construir capacidad de intervencinpedaggica (p. 191)

3. El mercado educativo y el control de los padres sobre las escuelas. Lapretensin es evaluar a las escuelas cada cierto tiempo para construir rankingsque faciliten a los padres la eleccin de los mejores centros.

4. Incentivos y sanciones a los docentes y a las escuelas en funcin de losresultados de sus alumnos. La finalidad es establecer un sistema de incentivos osanciones en funcin de los resultados de aprendizaje del alumnado. Es lapoltica de palos y zanahorias que hemos sealado.

5. Pruebas con consecuencias para los alumnos. Es la forma ms antigua de lasevaluaciones externas. Con ellas se pretende que el alumnado se motive paraprender y que el profesorado y las escuelas los preparen para superarlas. Enalgunos casos pueden tener consecuencias directas para la calificacin final del

alumnado.

Y tambin seala los siguientes efectos perversos de esas evaluaciones externas:


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1. El efecto goma de mascar en los sistemas de mercado competitivo . Elestablecimiento del ranking tendra como consecuencia que en elsiguiente curso o ciclo las mejores escuelas tendran una alta demanda,parte de la cual no podran atender por falta de aulas y profesorado.

Entonces, esas escuelas elegiran a los mejores alumnos lo que les garantizaralos mejores resultados. Y dejaran para las otras escuelas los peores alumnos, loque les impedir mejorar sus resultados. A las primeras, adems, se lasincentiva con otra clase de premios, y a las segundas, adems, se las castiga conotra clase de sanciones. A la larga, este efecto aumenta la brecha entre buenasy malas escuelas hasta hacerse inalcanzable para las peores.

2. Los sistemas de incentivos motivan a los que ganan y desmoralizan a quienespierden.

3. Entrenar a los alumnos para responder pruebas estandarizadas. Las escuelas sepreocupan ms de preparar a sus alumnos para que superen las pruebas

externas, que de aprender el currculo previsto para la etapa, lo que supone unreduccionismo del aprendizaje.

4. La tentacin o necesidad de rebajar los niveles de exigencia . Si un pasobserva que los resultados son bajos, puede tener la tentacin de rebajar elnivel de exigencia de las pruebas para que sobre el papel esos resultadosmejoren y, de cara a la opinin pblica, presentar los nuevos datos como unxito de sus polticas.

5. Aliento a conductas de corrupcin. Si las escuelas se sienten amenazadas porestas pruebas, pueden generar conductas inadecuadas a la tica profesional,tales como evitar que los peores alumnos respondan a esas pruebas, ayudar a

los alumnos a resolverlas, etc., lo que exige un alto control por parte de laadministracin que no siempre est en condiciones de aplicar.

Por todo ello, se plantea la necesidad de una nueva perspectiva (new accountability)en la lnea que ha planteado Darling-Hammond (2001) de estndares sinestandarizacin; o la que propugna Fhurman (1999) al sealar que esta nuevaconcepcin de la rendicin de cuentas diferira de la tradicional en uno o ms de lossiguientes factores:

La responsabilidad de las escuelas se est vinculando ms a los resultados de

los alumnos que a su conformidad con las regulaciones.La rendicin de cuentas se est focalizando ms en las escuelas como unidadesde mejora que en los distritos. Ahora se recogen datos de cada escuela que nose agregan a las dems del distrito.

Se estn adoptando estrategias de mejora continua que implican planes demejora de los centros en torno a resultados ms especficos (por ejemplo:mejorar los resultados en lectura o en matemticas) y ms contextualizados. Laevolucin hacia la consecucin de estndares establecidos localmente es laprincipal medida sobre la que se articula la acreditacin o la responsabilidadestatal.

Se estn desarrollando nuevos enfoques en la inspeccin de las aulas,centrndose ms en los procesos de enseanza y de aprendizaje, que suponen


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observaciones de clases y una retroalimentacin y una discusin enprofundidad sobre las prcticas.

Se estn desarrollando ms categoras o niveles de acreditacin paradiscriminar con ms precisin entre los diferentes distritos y escuelas.De modo que no se considera simplemente si pasan o fallan, ms bien,

se determina su valoracin a lo largo de un continuo.Se estn haciendo pblicas las puntuaciones en las pruebas de rendimientoescolares.

Cada vez estn teniendo ms repercusiones y consecuencias los niveles derendimiento del alumnado (premios en metlico u otras formas dereconocimiento tangibles: diplomas, premios, etc., para aquellas escuelas quelogran o superan los niveles de rendimiento establecidos para sus poblacionesescolares).

Por otra parte, se est evolucionando en la medicin de los resultados de los alumnos,

tanto en los indicadores como en los instrumentos utilizados. As, muchos polticoseducativos ya son conscientes de que es ms conveniente el uso de medidas mltiplesque nicamente las puntuaciones en las pruebas estandarizadas de rendimiento. Detal modo que, adems del rendimiento, se incluyen indicadores como el porcentaje dealumnos que titulan, qu hacen los alumnos al acabar la secundaria obligatoria, supermanencia o no en el sistema educativo, etc. Tambin se est avanzando en ladeterminacin de los estndares, pues ya no se trata slo de elegir una medida, sinode decidir cul es el mejor resultado de esa medida. Es importante que esosestndares no parezcan arbitrarios al pblico, porque cuando se utilizan evaluacionesnovedosas o poco familiares, puede resultar difcil de explicar por qu un nivel de

rendimiento es aceptable y otro no.

Como puede observarse, se est produciendo una evolucin en la concepcin de larendicin de cuentas que enfatiza cada vez ms tanto el control pblico de laeducacin como la mejora de la enseanza, haciendo un esfuerzo por que losestndares no conduzcan a una uniformidad del sistema, respetando laspeculiaridades de cada centro, pero impidiendo que se rompa el principio de equidad.

Por otra parte, se critica la poltica de palos y zanahorias (Darling-Hammond, 2001) ala que ha venido sirviendo principalmente la evaluacin externa basada en estndares

y se reivindica otra de reciprocidad (quid pro quo), es decir, que el rendimiento decuentas est en funcin de la capacidad de cada escuela para lograrlos, de tal forma,que si un centro tiene dificultades no procede castigarlo sino analizar su situacin ypromover, facilitar y apoyar su capacitacin para avanzar en el logro de los estndarescorrespondientes a su zona o a su propio contexto, pues de lo contrario lo que seconsigue es que las escuelas mejores cada vez sean ms buenas, y las peores sean cadavez ms deficientes (Elmore, 2002). Y como las escuelas con ms dificultades son, a suvez, las que tienen que atender al alumnado ms desfavorecido, si se las penaliza, enlugar de ayudarlas con ms decisin y recursos que a las que funcionan bien, entoncesse acaba rompiendo la equidad del sistema y admitiendo por la va de los hechos

consumados el fracaso y la marginacin de un amplio sector de la poblacin.


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A pesar de todos estos peligros o desviaciones de la evaluacin de los centros,debemos de aceptar (e incorporar a nuestras culturas profesionales) que laevaluacin es una fuerza del cambio. Por ello, no debemos rechazar cualquiertipo de evaluacin y escondernos detrs de todas las crticas que hemossealado anteriormente en relacin con la accountabilityo responsabilizacin,

porque hacer pblico el funcionamiento de un servicio pblico no slo es la mejorforma de mejorarlo, sino que es un ejercicio democrtico que todos deberamospracticar ms a menudo.

En este contexto vamos a discutir dos ideas que a nuestro juicio merecen tenerse encuenta: (1) La evaluacin como fuerza del cambio de la enseanza; y (2) La evaluacinde la enseanza como fuerza del desarrollo profesional del profesorado.

(1)La evaluacin como fuerza del cambio de la enseanza.Los cambios en la evaluacin del aprendizaje del alumnado tienen una mayorrepercusin que los que se producen en cualquier otro elemento y proceso curricular.Como afirman Hargreaves, Earl y Schmidt, 2002: 70): Cambios en la evaluacin en elaula representan la mayor transmutacin de paradigma en el modo de pensar elaprendizaje, la enseanza y el centro y, por tanto, Dado el poder de la evaluacinpara configurar el currculum, la enseanza y el aprendizaje, los desequilibrios de stacrearn muy probablemente desequilibrios en los tres ltimos aspectos nombrados.

Los cambios en la evaluacin afectan de forma muy directa y contundente a lascreencias del profesorado, que como ya sabemos representan el significado ms

profundo del cambio educativo (Fullan, 2002), porque es imposible que aqullos seproduzcan si no se modifican sensiblemente sus concepciones acerca de los procesosde aprendizaje y de cmo deben organizarse las condiciones necesarias para facilitarlo.Si se persiste en la creencia, bastante extendida entre el profesorado, de que latransmisin del conocimiento basada en su repeticin es la base del aprendizaje, no esde extraar que se evale preferentemente la capacidad de reproducir eseconocimiento por parte del alumnado; y se valore ms la uniformidad desprecindosecualquier resultado de aprendizaje diferente o alternativo. Si se parte de la premisa deque todos los alumnos inician el proceso de escolarizacin en general, y delaprendizaje de cada conocimiento en particular, desde el mismo punto de partida, no

debe resultar extrao que a todos se les exijan los mismos resultados en el mismotiempo y no se contemplen sus diferencias. Y as un largo etctera.

Adems, si no se producen esos cambios en las creencias, la consecuencia son anpeores porque se intenta asimilar lo nuevo al viejo sistema de creencias, quepermanece inmutable, de modo que lo nico que se consigue es confundir tanto alpropio profesorado como al alumnado. En este sentido hay un tema que ilustraperfectamente lo que queremos decir: la propuesta de evaluacin continua, queproviene de la LGE y an no ha sido asimilada adecuadamente ms de cuarenta aosdespus. Como sabemos, se pretenda enfatizar la funcin pedaggica de la evaluacin

para que estuviera ms atenta a los procesos de enseanza y de aprendizaje ypermitiera su reconduccin inmediata. El resultado fue la conversin de esa evaluacincontinua en una continua evaluacin del alumnado con la introduccin de cuatro


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controles porque no se modific la enseanza, que continu organizada entorno a episodios puntuales, sin solucin de continuidad y mediante estrategiasque no permitan desarrollar procesos ms all de lo que duraba la explicacindel profesor.

Pero las concepciones acerca de la evaluacin, y las correspondientes prcticasevaluadoras, no slo tienen que ver con las creencias del profesorado acerca delaprendizaje y de la enseanza, como acabamos de mostrar, sino que estn muyarraigadas en torno a las ideas que subyacen a la educacin, el proceso deescolarizacin y la funcin social de la escuela. En este sentido, el anlisis de Perrenoud(1987a, 1987b, 1990 y 1996) sobre la construccin del xito y del fracaso escolar y elpapel que juega la evaluacin en ese proceso me parecen muy esclarecedores. Y,segn se pone de manifiesto, la transformacin de la evaluacin podra ser el caminopara abordar con seriedad el problema del fracaso escolar que se produce en, y por, laescuela actual.

Sin embargo, lo que se constata es que, a pesar de toda la investigacin realizada alrespecto, las prcticas evaluadoras no han cambiado sustancialmente, lo que significaque tampoco lo han hecho las prcticas de enseanza. La evaluacin va siempre detrsdel aprendizaje y no con el aprendizaje, lo que implica en la prctica despreciar orenunciar a su funcin ms genuinamente didctica: la mejora del aprendizaje delalumnado y el diagnstico de la enseanza (Hargreaves, Earl y Ryan, 1999).

Por otra parte, la relevancia de la evaluacin, y de su cambio, tambin radica en que esel fiel reflejo de lo que se ensea y de cmo se ensea, ms all de las prescripciones

de la administracin o de las declaraciones del profesorado, ejerciendo, en estesentido, la funcin de una especie de curriculum oculto: Las prcticas de evaluacin,en concreto los exmenes, instrumentalizan los valores escolares. Ms de lo que loseducadores dicen, ms de lo que ellos escriben en las guas curriculares, las prcticasde evaluacin dicen lo que cuenta tanto para los estudiantes como para los profesores.Cmo se emplean esas prcticas, qu dirigen y qu rechazan, y la forma en la que sedesarrollan, habla forzosamente a los estudiantes sobre los que los adultos creen quees importante. (...) Creo que ningn esfuerzo por cambiar las escuelas puede tenerxito si no se disea un acercamiento a la evaluacin coherente con los propsitos delcambio deseado Eisner, 1998: 102).

En resumen, podemos decir que la evaluacin puede considerarse una fuerza delcambio de la enseanza (y quizs de las concepciones acerca de la educacin y de lafuncin social de la escuela), porque su transformacin tiene un enorme impacto sobretodos los dems procesos curriculares afectando a las creencias ms profundas delprofesorado y las escuelas, a lo ms sagrado de la cultura escolar (Hargreaves, Earl yRyan, 1999).

Por tanto, los cambios que se puedan introducir en torno a la evaluacin tendrn unagran repercusin en la gramtica profunda de la escuela. Y en este sentido, se est

desaprovechando una gran oportunidad de cambio con las evaluaciones dediagnstico que se estn llevando a cabo, y me temo que ocurrir lo mismo con lasanunciadas revlidas en la educacin obligatoria.


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Me refiero a la oportunidad de que la administracin realice una evaluacin dediagnstico o una evaluacin mediante las revlidas que, ms all de lasfinalidades intrnsecas de cada una, ofrezca una imagen clara al profesorado decmo tiene que evaluar competencias y, consecuentemente, de qu cambios

tiene que introducir en su enseanza para lograr esas competencias. Pero si laadministracin lo que hace es anunciar que las pruebas de diagnstico van a evaluarlas competencias bsicas, y en realidad ofrece es unas evaluaciones centradas en lasreas tradicionales, el profesorado recibe el mensaje de que esto es como lo queestamos haciendo toda la vida. Por tanto, no se moviliza hacia un cambio en suenseanza.

(2)La evaluacin de la enseanza y el desarrollo profesional del profesorado.Para concluir esta reflexin sobre la evaluacin de la enseanza queremos dedicar

unas lneas a la relacin que se puede establecer con el desarrollo profesional delprofesorado.

En primer lugar, esta relacin se puede establecer, igualmente, con la evaluacin delaprendizaje del alumnado en la medida en que ste es, al menos en parte, el reflejo dela enseanza que desarrolla el profesorado. En cualquier caso, enseanza yaprendizaje son dos aspectos que deben estar ntimamente relacionados con eldesarrollo profesional del profesorado si admitimos que los profesores necesitanaprender cmo aprender de la prctica, puesto que la enseanza requiereimprovisacin, conjetura, experimentacin y valoracin (Feiman-Nemser, 2001 y

Marcelo, 2002). Por tanto, los procesos de enseanza, las prcticas docentes y suevaluacin se convierten, as, en el principal foco para el desarrollo profesional delprofesorado. Ya hemos sealado que la formacin tradicional, caracterizada por launiversalidad de los conocimientos impartidos por expertos y el desconocimiento delos contextos, su fragmentacin y focalizacin en elementos discretos, su limitacin enel tiempo, etc., no satisface las necesidades de mejora que se reclama de dichaformacin, por lo que es necesario replantearse el tema y dirigir nuestros esfuerzoshacia la creacin de las condiciones que permitan que esa formacin se desarrolle enlos propios centros en una reconstruccin de la formacin en centros, consideradosahora como organizaciones que aprenden o como comunidades de aprendizaje.

Desde el punto de vista del control de los procesos de evaluacin (quin detenta esecontrol?), y en la lnea que planteara Simons (1981, 1985 y 1999), se sugiere que laevaluacin iniciada y dirigida por los profesores en respuesta a las propias necesidadese intereses por ellos percibidos tiene una mayor capacidad de promocin deldesarrollo profesional porque ampla el papel de los docentes, conservndose suautonoma. Pasa a manos de los profesores la responsabilidad de descubrir e investigarlos problemas relacionados con la prctica escolar y la suya propia, de evaluar la ofertadel momento en relacin con el contexto y de proponer, implementar y evaluarposibles soluciones con los recursos disponibles (McCormick y James (1996: 54). Sin

embargo, y a pesar de compartir el argumento bsico de Simons, hay que reconocerque en los casos en que ni el profesorado ni los centros toman la iniciativa, tambin espreciso contemplar el punto de vista alternativo, es decir, una estrategia ms


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compulsiva no tanto para imponer la mejora y el desarrollo profesional comopara llevar a cabo algn tipo de evaluacin externa que movilice al profesoradoy a los centros desde su inercia hacia posiciones ms favorables que conduzcana su implicacin en los procesos de mejora.

La voz de los alumnos

No quisiera concluir esta reflexin sin mencionar, al menos, una fuerza del cambio quecada vez est teniendo ms presencia en la literatura y ms consistencia en susplanteamientos: la voz del alumnado.

El Movimiento de los Derechos de los Nios, el movimiento de mejora de la escuela, elinters en Europa por la Educacin por la ciudadana, han puesto de manifiesto lanecesidad de reconsiderar profundamente la imagen que hemos construido delalumnado y el papel que le hemos otorgado hasta ahora en los procesos de enseanza

y aprendizaje y en los procesos de toma de decisiones de los centros.

Es de justicia destacar en este campo los trabajos de Jean Rudduck y Julia Flutter, quedesde finales de los noventa hasta la actualidad vienen desarrollando desde diferentesplataformas: Proyecto Improving Learning: The Pupils Agenda (1997-98); PoryectoSustaining Pupils Progress at Year 3 (1999-2000); Proyecto Learning AboutImprovement, 1998-2001); entre otros, as como el famoso proyecto europeo ESRCConsulting Pupils about Teaching and Learning, (2001-2003). De todo ello se ofreceuna visin clara en Rudduck y Flutter (2007). As mismo, debemos de destacar lasaportaciones de Fielding (2001, 2007 y 2001), Fielding y Rudduck (2002). En sntesis, se

reclama para el alumnado un papel ms activo en los procesos de toma de decisionesrelativos a la enseanza y al aprendizaje, y, consecuentemente, exige que se incorporela voz del alumnado como fuerza del cambio.

En el propio movimiento de mejora de la escuela, quizs ante el agotamiento de latradicional fuerza del cambio que ha sido la voz del profesorado, tambin ha idoganando apoyos la incorporacin de la voz del alumnado para seguir avanzando en latransformacin de la gramtica de la escuela.

Los estudios sobre Educacin para la Ciudadana, preocupados por la calidad y

autenticidad de la participacin del alumnado en la escuela (Holdsworth, 2001),sealan que, si en realidad estamos comprometidos, en capacitar a los jvenes parauna participacin activa en la sociedad, tal y como queda reflejado en todos loscurrculos bsico de los pases desarrollados, entonces tenemos que revisar lasconcepciones ideolgicas que subyacen a esta capacitacin. Dichas concepciones vandesde la consideracin de los jvenes como clientes (participacin no ciudadana quesignifica bsicamente asistir, tomar parte en las actividades que nosotros lesproponemos) hasta considerarlos ciudadanos plenos (lo que supone unaparticipacin plena o profunda: reconocemos a los jvenes como ciudadanosefectivos que pueden hacer aportaciones valiosas tanto como las del profesorado o

las familias- a la comunidad escolar), pasando por concepciones intermedias: losjvenes como consumidores (participacin simblica) y los jvenes como ciudadanosmnimos (participacin diferida).


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En nuestro pas tambin nos hemos hecho eco de este fenmeno. As, cabradestacar los trabajos de Susinos (2009), Susinos y Rodrguez-Hoyos, (2011) ySusinos, Rojas y Lzaro (2011) y la difusin que ha hecho de algunasexperiencias y reflexiones locales a travs del excelente monogrfico que

public la Revista de Educacin en su n 359 de 2012.

Por tanto, la voz del alumnado es una fuerza del cambio emergente, que debeescucharse tanto en la toma de decisiones relativa a los procesos de desarrollo delcurriculum en el aula, lo que supone su participacin activa en los procesos deenseanza y aprendizaje, como en la toma de decisiones en torno a las cuestionesorganizativas de los centros. Si no lo hacemos, estaremos desperdiciando otropotencial enorme sin justificacin alguna.

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13.11 (amador guarro) autonomía y evaluación

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