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EMPLEO DE LA LOCALIDAD*

John Bale

Este capítulo y el siguiente contienen algunos ejemplos de ideas de contenido y enseñanza para la geografía en la escuela primaria. Desde luego, el campo potencial de la educación geográfica es vasto y la elección precisa del contenido dependerá de cada uno de los profesores, de su entusiasmo y de su pericia. Este capítulo se centra en la localidad como recurso docente; el capítulo que sigue examina los enfoques de la enseñanza relativa a lugares más lejanos. En el Capítulo VII se aborda la organización de este contenido dentro del currículum geográfico general.

Existe algo que ya debe estar claro: la localidad constituye un terreno fértil para la

investigación geográfica. Hemos destacado hasta ahora las razones psicológicas al respecto, pero el área local posee una riqueza de material docente a la inmediata disposición del profesor y de los alumnos. Es un entorno con el que los niños pueden relacionarse al instante y, a través de la educación geográfica, puede incrementarse su conciencia del entorno. También se considera deseable que, al final de la enseñanza primaria, los niños estén familiarizados con los rasgos principales de su área local (Tabla 1).

El entorno local proporciona a los niños unos atisbos de primera mano sobre el

mundo que no puede ser simulado satisfactoriamente en el aula. Dispone una situación para el trabajo de campo y la exploración y la investigación prácticas. Al mismo tiempo, la localidad dispensa muchos indicios respecto de la naturaleza interdependiente del mundo, consecuencia de que en nuestros propios hogares, escuelas y calles se encuentren aspectos de otros países del planeta. En el espacio de unas cuantas páginas no cabe explorar por completo el sabor de los estudios locales. Para un mayor conocimiento de la cuestión se remite al lector a Mills (1981), Boardman (1983), Prosser (1982) y Palmer y Wise (1982).

Aquí se interpreta en un sentido amplio la localidad. Por sí sola, la familia del niño

puede generar una enorme cantidad de información geográfica, por ejemplo sobre desplazamientos, residencias, toma de decisiones a nivel local y preferencias espaciales. Fuera del hogar, la calle y las avenidas contienen muchos indicios con una dimensión geográfica: coches, camiones, tiendas, casas y muchos otros fenómenos. En la localidad podemos hacer películas, entrevistar a personas, elaborar planes para determinadas superficies, decidir sobre la localización de nuevas residencias y examinar una amplia gama de problemas geográficos. En este capítulo tratamos algunos de éstos en el contexto de las unidades aisladas de trabajo y de sus objetivos.

* Tomado de Bale, J. (1999). Didáctica de la Geografía en la escuela primaria (pp. 70-102). Madrid: Morata.

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OPERACIONES CON GEOGRAFÍAS PARTICULARES En el Capítulo Primero estudiamos las cuatro tradiciones de la geografía y en el

Capítulo II aludimos a las geografías personales de los niños. Vamos a volver a estas tradiciones para exponer brevemente el modo en que se pueden incorporar diferentes enfoques al trabajo geográfico en la escuela primaria. En sus vidas cotidianas, los niños acometen una amplia gama de actividades que pueden debatirse en la escuela y relacionarse con cada una de las cuatro tradiciones geográficas. Tal es, por ejemplo, el caso de la construcción de una cabaña en lo alto de un árbol, la apertura en un bosque de una pista para bicicletas, la delimitación de un campo de cricket en una amplia superficie de terreno o la construcción de un iglú en el invierno. Respecto de éstas y de muchas otras actividades en las que se hallan empeñados regularmente, los niños no sólo pueden redactar descripciones, sino que además son capaces de señalar en dónde y cuándo fueron realizadas, sus tamaños y formas y quien colaboró. Cabría incluir bocetos y mapas. Los alumnos podrían tratar de responder a preguntas basadas en las de la Tabla 1, aunque se reconoce que no siempre son aplicables todas ellas.

Tabla 1. Preguntas para incrementar en los niños la conciencia de las implicaciones geográficas de sus geografías personales (y otras)

Tradición espacial (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

¿Puede representarse cartográficamente el ( ) seleccionado? ¿Cuál es la localización del ( )? ¿Influyen en el ( ) las actividades de otras localizaciones? ¿Es el ( ) parte de una red de localizaciones interconectadas por senderos? ¿Qué clase de movimientos ocurren dentro de la red de localizaciones? ¿Influyen la distancia y la dirección en los movimientos entre lugares de la red de localizaciones? ¿Existen barreras que impidan o influyan en los movimientos? ¿Qué otros factores influyen en la localización de ( )?

Tradición humana-ambiental (1)

(2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

(10)

¿Cuáles son las características del entorno hecho por el hombre en donde se halla localizado el ( )? ¿Cuáles son los lugares mejores para ( )? ¿Cuáles son los cambios que las personas han hecho en el área en donde ha ocurrido el ( )? ¿Está siendo perjudicado el entorno por las actividades humanas en el área del ( )? ¿Cómo han influido los rasgos naturales del área en las actividades de las personas que allí viven? ¿Se hallan localizados en el área importantes recursos para ( )? ¿Están tratando de conservar tales recursos las personas del área? ¿Cómo se ven influidas por los cambios estacionales las actividades humanas en el área? ¿En qué estación o tiempo del año se da o se hace el ( )? ¿Cómo afectan a las vidas de las personas del área los fenómenos naturales como inundaciones, sequías, terremotos, tornados o erupciones volcánicas?

Tradición de estudios del área (1) (2)

¿Es el área urbana, suburbana o rural? Describe a las personas que viven en el área


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(3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

¿Cuáles son las actividades económicas que se desarrollan en el área? ¿Qué es lo singular y distinto en tal área? ¿En qué es el área semejante a otras áreas con las que estás familiarizado? ¿Qué aspecto debería tener un buen ( )? ¿Qué elementos debería tener un buen ( )? ¿Qué cambios especiales deben realizarse en el área para que se produzca ( )? ¿Es ésta la única localización en tu región en donde se encuentran o se hacen ( )?

Tradición de la ciencia de la Tierra (1)

(2)

(3)

(4) (5)

(6)

(a) (b) (a) (b) (a) (b) (a) (a) (b) (a) (b)

¿Cuál es la latitud, la longitud y la altura del área en donde se desarrolla el ( )? ¿Cómo afectan cada una de éstas al ( )? ¿Cuáles son las características climatológicas del área (temperatura, vientos y precipitaciones)? ¿Cómo afectan cada una de éstas al ( )? ¿Cuáles son los rasgos topográficos del área (montañas, colinas, llanuras y valles)? ¿Cómo afectan cada uno de éstos al ( )? ¿Existen en el área masas de agua (lagos, charcas, pantanos, ríos, océanos)? ¿Qué tipos de vegetación natural crecen en el área (árboles, hierbas, matorrales)? ¿Cómo afectan cada uno de éstos al ( )? ¿Tienen lugar en el área inundaciones, sequías, terremotos, tornados o erupciones volcánicas? ¿Cómo afectan cada uno de éstos al ( )?

(Fuente: Morrill, 1985, 125) Las preguntas de la Tabla 1 se hallan concebidas para incrementar la conciencia del

niño sobre las implicaciones geográficas de sus propias acciones, y (en especial si el profesor es de una convicción filosófica liberal, véase página 44) para “contribuir a su comprensión del modo en que los geógrafos piensan acerca de lugares y de acontecimientos” (Morrill, 1985, 125). Ciertamente se pueden formular preguntas geográficas semejantes acerca de otros proyectos en escalas geográficas diferentes. GEOGRAFÍAS FAMILIARES

Para cada niño de escuela primaria, existen habitualmente los siguientes tipos de

información de situación: (a) lugar de nacimiento, (b) lugares de anteriores residencias, (c) lugar de la residencia actual, (d) lugar de vacaciones, (e) lugares a donde se le permite desplazarse localmente sin la compañía de adultos, (f) lugares en donde nacieron sus padres, (g) lugares en donde nacieron sus abuelos, (h) lugares en donde residieron anteriormente sus padres y sus abuelos. El lector debe ser capaz de ampliar esta lista. A partir de tal información, se puede construir cierto número de unidades de trabajo.

Vamos a considerar primero los modos en que los datos generados por la familia del

niño podrían utilizarse para estimular los intereses de los chicos en dos amplias áreas: (a) la movilidad geográfica de las personas de un lugar a otro y las razones de semejante movilidad y (b) para familiarizarles incidentalmente con el mapa de su país y con alguno de los lugares que allí figuran.


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El trabajo aquí descrito fue realizado con una clase de alumnos de 10 años. Los recursos requeridos en las clases introductorias fueron una transparencia para proyección de un mapa de Gran Bretaña y una hoja de trabajo para casa. El profesor inició la lección informando a la clase sobre su propia geografía familiar, cómo había nacido en Cardiff, realizado estudios superiores en Londres, obtenido su primer empleo en Londres, su segundo en Hertfordshire, etc. Mientras hablaba, marcaba la localización de cada uno de los lugares citados en el mapa y los unía con una línea. Esto, dijo, era parte de la geografía de su vida. Desde luego, los lugares indicados no eran todos en los que él había estado, pero sí los únicos en donde había residido. Pasó después a dibujar un mapa semejante, relativo a su padre, que había nacido en Appledore, Devon, y que se trasladó a Cardiff. De igual manera, trazó un mapa para la geografía de los lugares de residencia de su madre, Liverpool y Cardiff, respectivamente (Figura 1).

Figura 1: La geografía histórica residencial de un profesor, de su padre y de su madre. El profesor planteó entonces una pregunta a la clase: ¿ por qué tuvieron lugar tales

movimientos? Se pedía a los niños que formulasen una hipótesis puesto que ignoraban las razones reales de las decisiones situacionales implicadas. Presentaron cierto número de hipótesis: para conseguir un empleo, porque sus familias se mudaron, porque deseaban ir a la Universidad, etc.

Después, el profesor les indicó que hicieran otro tanto con ellos mismos y, como

“trabajo para casa”, respecto de sus padres y, a ser posible, de sus abuelos. Recalcó que lo que se les pedía eran los lugares de nacimiento y los lugares en donde habían residido los padres y los abuelos de los niños. Además tenían que proporcionar, si podían, las razones de cada cambio de situación. Distribuyó una hoja de trabajo (Figura 2) y explicó con claridad la manera en que cada niño debería rellenarla.

Para la siguiente clase de geografía, los niños llegaron provistos de la información

que habían obtenido que fue presentada de dos modos. Para cada niño se trazó un “árbol de


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geografía familiar” (Figura 3), conteniendo cada uno de los árboles el lugar de nacimiento de los abuelos, de los padres y del niño. Como los chicos no tenían mucha experiencia en el empleo de un atlas y como muchos lugares habrían resultado demasiado pequeños para figurar en el atlas que era utilizado en la escuela, el profesor decidió que sería una buena idea localizar lugares de nacimiento y residencias por condados. Los lugares de nacimiento de cada generación fueron anotados en la pizarra y señalados en el mapa. Se advirtió que algunas familias residían desde hacía tres generaciones en el condado en que se hallaba la escuela. En otros casos, las familias procedían de diversas zonas del país y, en algunas ocasiones, del extranjero. El profesor pudo elaborar una lista de condados, mostrando, en cada uno de éstos, el número de lugares de nacimiento para cada generación. A partir de esta información, y con el empleo del atlas, los niños consiguieron trazar un mapa de Gran Bretaña que mostrara las variaciones geográficas en los lugares de nacimiento de abuelos, padres y chicos.

Este trabajo continuó con un examen de los datos recogidos sobre los factores que

influyeron en la decisión de trasladarse. Se construyó un histograma para mostrar las diferencias en importancia de los diversos factores. Se suscitaron preguntas acerca de si la movilidad era mayor en la actualidad de lo que había sido antes y por qué.

Cabe añadir una nueva dimensión a las geografías históricas familiares si es posible

remontarlas en el tiempo. El empleo de datos de censos, por ejemplo, puede resultar instructivo e interesante. De los censos del Siglo XIX se obtiene una riqueza de material tanto geográfico como histórico. Lead (1987) muestra claramente cómo pueden ser empleados con los niños tales datos y los mapas de tráfico de mercancías, por ejemplo.

PADRES ABUELOS MADRE PADRE ABUELA ABUELO Lugar de nacimiento y condado

A

B C D E F

¿Por qué tu madre pasó de A a B? de B a C?

etc.

¿Por qué tu padre pasó de A a B? de B a C?

etc.

Figura 2: Hoja de trabajo para casa sobre geografías familiares.


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Lugares de nacimiento de los abuelos Devon Liverpool Leeds Londres Lugares de nacimiento de mis padres Cardiff Leeds Lugares de nacimiento de mis hermanos/as mayores Hertfordshire Mi lugar de nacimiento Kent Lugares de nacimiento de mis hermanos/as pequeños

Figura 3: El árbol de la geografía familiar de un niño de una escuela primaria. Las geografías de las familias actuales poseen muchas dimensiones; aquí sólo

podemos referimos a algunas. La localización de las vacaciones que disfrutan las familias de la escuela puede determinar unos esquemas que planteen posteriores preguntas. Si se averigua que existen agrupaciones de localizaciones, cabe formular hipótesis sobre el porqué de la existencia de tales esquemas, teniendo en cuenta que semejante tarea sólo debería realizarse por los alumnos hacia el final de la escuela primaria. A través de tal trabajo, surgirá un creciente conocimiento de lugares y esquemas, como resultado de operar con datos generados por las propias familias de los niños. EL MUNDO EN EL HOGAR

Muchos profesores desearán demostrar a sus alumnos que el mundo moderno

constituye un sistema interdependiente y que nos hallamos ligados al mundo a través de los productos que encontramos en nuestros propios hogares. Volveremos sobre la enseñanza de lugares más lejanos en el próximo capítulo, pero en cualquier estudio sobre el empleo de la localidad hay que tomar en consideración su potencial de aprendizaje acerca de lugares y conceptos más allá del horizonte inmediato.

En el frigorífico, en el congelador o en la despensa, en la sala, en el comedor o en el

garaje, hay pruebas de que “la aldea global no es algo distante sino que se halla aquí” (Fisher y Hicks, 1985, 39). El hogar y su contenido son parte de una red mundial de productores y de consumidores. En la admirable guía de profesores, World Studies, 8-13 (Fisher y Hicks, 1985) pueden encontrarse procedimientos para otros tipos de trabajos en este campo, y la Figura 4. se utiliza aquí simplemente para ilustrar el potencial del empleo del aula, además del hogar, como base para la iniciación en la geografía mundial.


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(Fuente: Fisher y Hicks, 1985)

Figura 4: Productos en el aula y sus orígenes globales.

Los niños pueden obtener un gran placer en el trazado de los orígenes geográficos de otros objetos del hogar. Las chaquetas de York, el Daily Mirror de Londres, la porcelana Wedgewood de Stoke-on-Trent, el televisor Hitachi del Japón, el coche Citroën de Francia, las zapatillas deportivas de Taiwan... etc. Cada carta que llega a casa tiene un matasellos; cada llamada telefónica posee un origen geográfico: resulta inacabable el potencial para la determinación y el trazado cartográfico de tales fenómenos.

Incluso el lenguaje que empleamos en casa es internacional. Han sido muchas las

culturas que han contribuido a nuestra expresión cotidiana. En Our Word House (Fisher y Hicks, 1985, 42) y también en The People Grid (Oxfam/Cockpit Arts Workshop, 1977) se hallan excelentes ejemplos del uso geográfico de la lingüística en la escuela primaria. El examen de los orígenes del lenguaje cotidiano puede ampliar los horizontes de los alumnos y reducir el etnocentrismo.


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En los periódicos y en la televisión también se mencionan diariamente lugares. El trabajo cartográfico con los medios de comunicación es otra actividad valiosa para los alumnos y, al final del período de la enseñanza primaria, los chicos más capacitados disfrutarán con la elaboración de cartogramas sencillos que gráficamente presenten los sesgos geográficos revelados en las informaciones de los medios de comunicación. ¡Al mismo tiempo, tales mapas pueden contribuir a generar un sano escepticismo respecto de las proyecciones cartográficas más convencionales!

TRABAJO DE CALLE Y TRABAJO DE CAMPO

La localidad debe ser objeto de una exploración de primera mano por parte de todos los niños de la escuela primaria. Ya hemos advertido (pág. 11) que se presta una atención insuficiente al trabajo fuera de la escuela y que la investigación del entorno local se halla intensamente recomendada como objetivo primordial de la educación geográfica en esta etapa. Se han escrito varios libros (P. ej., Fyson y Ward, 1973; Prosser, 1982; Palmer y Wise, 1982) sobre el tema de los estudios locales y, en el espacio disponible, sólo puede proporcionarse una muestra de la variedad de puntos de vista que cabe adoptar.

Cuando se trabaja en la localidad, se puede elegir entre tres amplios enfoques. En primer

lugar, el profesor podría dirigir a sus alumnos y señalarles cosas para que las copien o las anoten. Este es un ejemplo de lo que ha sido denominado enfoque de observación atenta en que los alumnos adoptan una posición bastante pasiva y el trabajo se halla esencialmente centrado en el profesor. En segundo lugar, éste podría iniciar a los chicos en el enfoque de solución de problemas o de comprobación de hipótesis, que se halla más estructurado en el sentido de que los alumnos conocen claramente el objeto de ir al área local, es decir, resolver un problema. Saben cuál es su propósito y no son participantes pasivos en una situación dominada por el profesor. En tercer lugar, es posible que deseemos enfocar el trabajo local a través de una filosofía más experimental en donde quepa la posibilidad de que los niños formulen juicios más subjetivos acerca del entorno, expresando sus sentimientos y pensamientos verbal o artísticamente. Se darán ejemplos relativos al segundo y al tercero de los enfoques.

a) El área de captación de la escuela. En este ejemplo, el problema planteado

consistía en delimitar el área de donde la escuela obtenía sus alumnos. Si se quería, cabía incluir en este trabajo al personal docente. El objetivo era conseguir que los niños trabajasen colectivamente en un ejercicio cartográfico que reforzaría sus destrezas en este campo. La recogida de datos se realizó tanto en el aula como en el patio del recreo. Se obtuvo información acerca de dónde vivía cada uno de los alumnos de la clase del tercer año que realizaban el estudio y de una muestra de uno de cada diez alumnos que había en el patio. Dotados de esta información, los niños pudieron localizar el lugar de residencia de todos los miembros de su clase y de una muestra del resto de la población escolar. En el área urbana, las residencias de los escolares se hallan usualmente a menos de una milla de la escuela y el trazado cartográfico de la captación escolar puede realizarse fácilmente con un mapa del Ordnance Survey de 1:10.000. Cada una de las residencias fue señalada en el mapa con un punto y se acometieron tres análisis del esquema resultante. En primer lugar, se calculó el número de alumnos que vivían en un radio de 400 metros de la escuela; en


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segundo lugar, se identificó el número de los que vivían en cada segmento de la rosa de los vientos (centrada en la escuela). El tercer estudio se centró en el medio de transporte de cada alumno hasta la escuela. Cada uno de éstos fue presentado bajo la forma de un histograma. A través de tal enfoque, los alumnos fortalecieron sus destrezas cartográficas, aplicaron sus conocimientos direccionales a una serie de datos, emplearon gráficos simples para exhibir los resultados de su trabajo y, gracias a la tarea cartográfica, se familiarizaron más con lugares de su área local.

b) Estimación ambiental. El segundo ejemplo de un enfoque de solución de

problemas lleva a los niños fuera de la escuela, hasta las calles de su localidad, con objeto de evaluar la calidad del paisaje urbano. Esto es lo que se acomete en la “Hoja de resultados de valoración” (Figura 5) que se explica, en buena medida, por sí misma. La hoja de resultados que aparece en la Figura 5 podría ser simplificada de acuerdo con la edad de los niños que van a intervenir. Esencialmente, trata de calificar la respuesta subjetiva de cada individuo ante el paisaje. Los resultados correspondientes a cierto número de aspectos del área urbana se extienden desde +5 a -5. Esto exige de los alumnos que observen atentamente el paisaje urbano. Un trabajo posterior puede tratar de determinar si los diferentes individuos coincidieron respecto de localizaciones específicas. Cabría calcular el promedio de cada localización y señalar cartográficamente los resultados. Los profesores pueden ser capaces de adaptar la hoja de resultados para su empleo en las áreas rurales y realizar formas simples de evaluación del paisaje.

c) Senderos urbanos. “La esencia del sendero urbano”, escribieron Fyson y Ward

(1973, 43), “es la experiencia sensorial”. Básicamente, los senderos tratan de desarrollar una conciencia perceptiva que muy a menudo parece dormida en nuestras vidas cotidianas. Los senderos de una población (pueden ser de una aldea o rurales) se hallan planificados en cuanto un itinerario queda identificado en un mapa incluyendo determinados puntos de interés, alternados con trechos relativamente menos significativos. Al menos habría que contar con un lugar elevado desde donde sea posible lograr una perspectiva. En cada parada, los alumnos pueden:

estudiar el “suelo” (es decir, la naturaleza del pavimento, los materiales de la

carretera, etc.); identificar el carácter de la dotación de la calle; buscar placas en las fachadas; determinar las fechas de construcción; recoger esquemas de ladrillos y piedras (incluso al tacto); evaluar diferentes formas de construcción de casas y de tiendas; escuchar los sonidos callejeros; respirar el aire y advertir una variedad de olores; señalar si les gusta o les desagrada ese lugar específico y por qué.


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Hoja de valoración ambiental

Número. . . . . . . . . . . . . . . Nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Localización del área percibida Fecha

Descripción del área

Resultados +5 +4 +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 -4 -5

1. Aspectos visuales

(a) apariencia (b) condición (c) relación con el entorno (d) escala de los edificios (e) árboles y arbustos (f) dotación de la calle (g) limpieza

(h) sorpresas

2. Tráfico (a) En movimiento

(I) ruido (II) peligro (III) olor (IV) fealdad

(b) Aparcado (I) peligro (II ) espacio disponible (III) acceso

3. Popularidad entre la gente ¿Parece agradarles la zona? ¿Pueden desplazarse con facilidad?

Lo que agrada y lo que desagrada al observador Total + –

(Fuente: Fyson y Ward, 1973)

Figura 5: Hoja de valoración ambiental.

Los niños pueden desde luego, desarrollar sus propios senderos y trazar itinerarios para visitantes potenciales de su localidad, destacando los lugares interesantes en un mapa de gran escala y anotándolos con elementos claves de información. Los alumnos pueden elaborar también “antisenderos”, rutas que contrasten con las de los recorridos turísticos “oficiales”. Profesores y/o alumnos pueden trazar una amplia gama de senderos: los industriales, los recreativos y los históricos son los complementos más obvios del sendero natural más conocido.


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d) Sentimientos acerca del entorno. Los profesores con una disposición más humanista desearán emplear la localidad como una fuente para el trabajo expresivo por escrito o en forma artística. Esencialmente, este enfoque trata de que los niños enuncien sus sentimientos acerca del lugar, del paisaje o del entorno con una aportación mínima del profesor. Los propósitos de un trabajo semejante pueden ser numerosos. Por ejemplo, un trabajo expresivo como el aquí descrito no tiene por qué ser “bueno” o “malo”, constituyendo una respuesta del niño al entorno. Es por eso una declaración personal del alumno, algo de que puede enorgullecerse. Vamos a describir un ejemplo real de semejante trabajo.

Una profesora se hallaba interesada en que su clase desarrollase una respuesta

personal al entorno, en este caso, un apartado terreno boscoso. Quería emplear el entorno como un ambiente para la redacción creativa y como medio para lograr una conciencia sensorial. Por añadidura le interesaba mucho que los niños desarrollasen una actitud hacia el entorno que les condujera a un respeto por el campo. La clase fue llevada al bosque y se pidió a los alumnos que cada uno se sentara al menos a 2 metros de distancia del niño más próximo. Luego se les dijo que cerraran los ojos, que se mantuviesen absolutamente callados durante cinco minutos y que trataran de no pensar en nada. Sencillamente, debían limitarse a escuchar y a “sentir” el bosque.

Al cabo de los cinco minutos, se les pidió que expresasen sus sentimientos. Algunos

dijeron que era tranquilo, otros que callado; algunos niños afirmaron que el bosque era pacífico y que les agradaba la ausencia de coches y de ruido. Entonces los niños fueron emparejados. A un miembro de cada pareja se le vendaron los ojos y el otro le pidió que colocara una mano junto a una muestra de vegetación. El niño no vidente pasó uno o dos minutos sintiendo literalmente aspectos del bosque y luego se le trasladó ante otra muestra de vegetación. Esta operación se repitió cinco veces. Luego se le quitó la venda y se le pidió que tratase de identificar las cosas que había tocado y manipulado.

La profesora solicitó entonces a los niños que reflexionasen acerca del valor del

bosque y les preguntó qué les parecería si su existencia se viese amenazada por la construcción de un proyecto urbanístico.

Al volver a la escuela se pidió a los alumnos que redactaran un poema acerca de su

experiencia en el bosque. Así se lograron algunos trabajos que revelaron la atención y la sensibilidad de sus autores.

GUIONES DE PLANIFICACIÓN

Estrechamente relacionados con el trabajo de campo existen cierto número de

enfoques, surgidos de cuestiones o acontecimientos locales, que exigen una solución de planificación. En cada localidad habrá un problema semejante. La prensa local publicará artículos de temas como el emplazamiento del nuevo desvío del tráfico, una nueva autovía, la acampada de los gitanos, un nuevo supermercado, un polideportivo, etc. Existen todo género de motivos para que los alumnos acometan sus propias indagaciones sobre estos tipos de problemas locales. En tales casos, se implican en lo que Kohn (1982) denominó “auténtica resolución de problemas”, es decir que el problema no constituye una cuestión


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académica, como en la interpretación de papeles (véase página 146), sino que corresponde al mundo real y afecta verdaderamente a las vidas de los niños.

Un simple ejemplo puede ilustrar esta idea. En este caso, el profesor quería

desarrollar en su clase la comprensión de dos nociones importantes. La primera era que el cambio en el empleo de la tierra implica una planificación; la segunda, que el cambio en el empleo del suelo podía suponer un conflicto de intereses en el seno de la comunidad y que podía ser que diferentes personas considerasen de modos distintos el cambio en el uso del suelo.

Los alumnos de la escuela primaria de un pueblo estaban informados de que había

sido calificada como espacio recreativo una parcela de terreno situada tras el Ayuntamiento (Figura 6). Lo primero que el profesor hizo fue llevar a su clase, constituida por niños de 9 años, a ver el lugar para que se familiarizasen con el terreno. Captaron sus dimensiones, observaron sus árboles, vieron lo cerca que se hallaban la carretera general y otras residencias y, en general, exploraron el emplazamiento. El profesor les inició en los efectos de la planificación, preguntándoles qué tendrían que hacer sus padres si decidieran ampliar el tamaño de su casa. La respuesta más difundida fue la de que habrían de consultar al “Ayuntamiento” y el profesor les aclaró que la entidad correspondiente tendría que ser el departamento de planificación del municipio. Animó a la clase a que discutiese por qué se requería un permiso de planificación cuando se pretendía efectuar cambios en el uso del suelo. Se mencionaron nociones de conservación y de contaminación.

Estos rectángulos te proporcionarán Una cierta idea de la escala del plano

Pista de tenis Bolera pequeña

Figura 6: Mapa básico para un guión de planificación.


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La clase se reunió entonces para debatir la realización del cambio en el uso del suelo. Trabajando en grupos, los alumnos estudiaron los posibles problemas que podían surgir de la adaptación de la parcela para fines recreativos. El profesor se mostraba atento para responder a sus preguntas y circulaba entre los grupos mientras que éstos trabajaban. Al cabo de media hora, los portavoces de los grupos formularon sus decisiones respecto a lo que debería hacerse con la parcela.

El profesor informó a la clase que en este caso se había obtenido permiso del

departamento de planificación para cambiar el uso del suelo de agrícola a recreativo. En los documentos de planificación se incluía la premisa de que no podrían desarrollarse juegos tras el enclave residencial próximo al Ayuntamiento (véase Figura 7). Los niños pudieron entender la razón de esta prohibición.

El siguiente paso de los niños consistió en decidir cómo debería desarrollarse el uso

del suelo. ¿Qué clase de dotación recreativa tendría que organizarse, suponiendo que se contara con los fondos precisos? ¿Debería tratarse de una dotación para niños o para ancianos? ¿O para unos y otros? Durante el tiempo del recreo escolar, los niños realizaron una encuesta, preguntando a sus compañeros sobre los usos potenciales que pudiera tener el emplazamiento. Esta información fue recogida y transformada en histograma. Después se les proporcionó un boceto a gran escala y se les pidió que procediesen a la planificación, teniendo en cuenta lo que habían visto y oído. También se les pidió que redactasen un “informe de planificación” en una hoja preparada por el profesor (Figura 8).

Figura 7: Plano realizado por un chico del área recreativa proyectada.


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El profesor informó al presidente de la comisión responsable del desarrollo del emplazamiento respecto al trabajo de los niños. Se le sugirió que tal trabajo fuese exhibido en la reunión general anual de la comisión y así se hizo. Los niños habían colaborado en la planificación de su propio uso del suelo; sus ideas fueron atentamente consideradas y, en algunos casos, llegaron a ser puestas en práctica.

Figura 8: Informe de planificación del área recreativa proyectada. RECOGIDA DE DATOS

En el umbral, en la calle y en la vecindad de la escuela puede haber una amplia cantidad de datos que recoger y analizar para la exploración de ideas y situaciones geográficas. Consideremos primeramente el terreno escolar. Una de las excelentes ideas de una serie acerca de la enseñanza sobre el entorno local, puesta en práctica en una escuela primaria de Birmingham (Palmer y Wise, 1982), consistió en examinar la naturaleza de los problemas ambientales en el patio del recreo. Los alumnos centraron su atención en los desechos e inicialmente los dividieron en varias categorías. Durante una semana los fueron


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recogiendo, distribuyéndolos (en categorías: papel, cristal, plástico, metal, alambre, etc.), contados y pesados. ¡En una semana se obtuvieron más de 12.000 piezas! Se realizaron cierto número de ejercicios matemáticos con esta impresionante colección de datos. Se trazaron gráficos circulares e histogramas y se calculó el promedio de desechos por metro cuadrado. Palmer y Wise (1982) describen otras tareas ambientales semejantes en su excelente libro The Good, the Bad and the Ugly.

En la calle inmediata a la escuela puede recogerse una impresionante cantidad de

datos sin abandonar las proximidades del entorno escolar. Un profesor se interesó en que su clase acometiese un trabajo sobre “Transporte”. Quería que los niños aprendiesen que una parte sustancial de los coches que circulan por nuestras carreteras no son británicos, sino que han sido importados de Francia, Japón y Alemania. Sabía que varios alumnos de su clase tenían amplios conocimientos sobre coches y podían reconocer fácilmente las marcas cuando pasaban ante la escuela. Los que no sabían mucho de tales cuestiones fueron dedicados a recoger el número total de diferentes tipos de vehículos que cruzaron ante la escuela durante un período de 20 minutos. Autobuses, camiones, coches y bicicletas fueron cuidadosamente anotados, siendo cada niño responsable de un tipo diferente de vehículo y de indicar la dirección que llevaba. A los “expertos en coches” se les encargó la tarea de identificar las marcas de los vehículos que pasaban en cada sentido.

Al cabo de 20 minutos, la clase regresó al aula y comenzó a compulsar los datos. Se

tabuló el número total de vehículos por tipos; se identificaron las marcas de los coches y se asignaron a los países en que habían sido fabricados. Los niños presentaron entonces la información como un histograma y el número de coches de cada país fue indicado en un mapamundi preparado por el profesor. Tuvieron que localizar Japón, Alemania, Francia y Gran Bretaña y decidir cómo representar la información que habían recogido. Algunos optaron por trazar gráficos de barras; otros trataron de dibujar cochecitos, proporcionales en número a los observados en la calle. Finalmente, el profesor pidió a los alumnos que inventaran un título para cada una de las partes de su trabajo.

Una vez que se dejan atrás los edificios escolares y los niños se desplazan por la

localidad, es esencial que se adopten ciertas medidas para garantizar su seguridad. Se requerirá el permiso del director y, en algunos casos, también el de la autoridad educativa local. Habrá que redactar cartas a los padres, informándoles de lo que va a suceder, especificando, si es preciso, el tipo de calzado requerido. ¡Y recordándoles que en la actualidad se desarrollan en la escuela trabajos de geografía al aire libre!

Puede que, al margen de los profesores, resulte necesario para tales salidas obtener

alguna ayuda de otros adultos. Se puede recurrir a los padres, amigos, alumnos mayores de la localidad, los estudiantes del departamento local de educación, etc. Con objeto de reducir al mínimo el riesgo (y la tensión del profesor), los niños deberán operar siempre en grupos de dos o tres y no desperdigarse por una zona excesivamente amplia. Han de trabajar dentro de límites bien definidos, por ejemplo, dos farolas, dos árboles o edificios especificados. Por lo común, tales salidas no requieren más de una hora de tiempo. Habrá que distribuir


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blocs, carpetas para las anotaciones, hojas de trabajo ya dispuestas y mapas. La utilización de cámaras puede contribuir a menudo a dar mayor vida a la experiencia.

Pueden visitarse muchos lugares de la localidad y Scoffham (1980) proporciona

varios ejemplos de los tipos de entorno local en donde los alumnos de la enseñanza primaria pueden realizar estudios fascinantes. Podemos ilustrar este género de trabajo describiendo el potencial para estudio geográfico del cementerio parroquial, si hay alguno suficientemente cerca de la escuela. Con frecuencia, tales visitas asumirán un carácter interdisciplinario, formando parte de un proyecto o trabajo; pero una tarea explícitamente geográfica que pueda surgir de una visita al cementerio parroquial incluirá (a) el examen de los aspectos direccionales de la erosión de las lápidas, (b) el cálculo de las tasas de erosión, (c) la identificación de las residencias de los enterrados en el cementerio, (d) la posterior representación cartográfica de tal información (para producir lo que un geógrafo norteamericano denominó una vez sacrílegamente como la “lotería de Dios”) y componer poesías o redacciones creativas acerca de las sensaciones en el entorno del cementerio. Junto a estos enfoques, podrían palpar las lápidas, buscar datos referentes a la mortalidad infantil, calcular la esperanza de vida en diferentes períodos de tiempo y copiar las poesías piadosas (Scoffham, 1980, 70).

Del mismo modo, cabría recoger datos de muchos lugares próximos a la escuela o de

su entorno.

EL TIEMPO METEOROLÓGICO Y EL CLIMA Hasta ahora nos hemos ocupado casi enteramente de los elementos humanos de la

localidad. Existen, desde luego, gran número de aspectos físico-geográficos del entorno que pueden ser ilustrados y explorados localmente. Como otros aspectos de la geografía, el tiempo meteorológico y sus efectos habrán sido experimentados de primera mano por los niños antes de ingresar en la escuela primaria. Estas experiencias pueden utilizarse para proporcionar una base sobre la que describir el tiempo y el clima hallados en entornos más remotos. Por añadidura debería recordarse que siempre hay que prestar atención a la importancia que tiene el tiempo en los seres humanos (Tabla 2).

No se requiere un equipo costoso para las observaciones de todos los aspectos del

tiempo local y sus anotaciones (Figura 9). Desde luego, los niños de la escuela primaria pueden experimentar cambios de temperatura colocándose simplemente al sol y a la sombra; pueden describir las diferencias del viento en lugares abrigados y despejados. Cabe examinar el efecto de las condiciones meteorológicas en los estilos indumentarios; los niños pueden mojar prendas viejas y determinar en qué entornos (al sol, al viento o a la sombra) se encuentran las condiciones precisas para que se sequen antes. Estas ideas simples proporcionan la base para un trabajo más detallado y científico sobre cierto número de diferentes aspectos de la observación meteorológica local, cada uno de los cuales puede ser descrito a su vez.


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Tabla 2. Debería destacarse el modo en que las condiciones del tiempo afectan a la vida cotidiana de las personas.

El tiempo afecta también a cualquiera que viaje. Piensa en eso. Luego copia el cuadro y rellénalo para mostrar cómo inciden los tipos de tiempo en los distintos modos de viajar. Condición meteorológica

Coche Tren Avión Barco Temperatura alta Escarcha Nieve Hielo Lluvia Niebla Viento fuerte

Figura 9: Equipo improvisado para la anotación meteorológica. (Fuente: Firth, 1981)


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a) Viento. Como sucede con otras formas del tiempo, los niños pueden relacionar los efectos cotidianos del viento con diferentes grupos de personas a quienes agradan o disgustan los días ventosos. Pueden desarrollar anotaciones de la dirección del viento con la ayuda de una simple veleta y anotar la dirección en una rosa de los vientos. Cabe elaborar sistemas clasificatorios sencillos (versiones simplificadas de la Escala de Beaufort) (Figura 10).

Los efectos del viento pueden ser simulados con facilidad en el aula mediante el

empleo de un secador aplicado a arena y a otros objetos. Además, cabe determinar esquemas nacionales de dirección del viento, observando los mapas del tiempo que presentan los noticiarios de la televisión y los diarios. Debe recordarse, sin embargo, que la dirección del viento es descrita con respecto a su origen y no a su destino (es decir que los vientos de Poniente proceden del Oeste, no van en esa dirección).

b) Temperatura. En los primeros años de la enseñanza primaria, se puede registrar la

temperatura anotando simplemente si hace calor o frío. Más tarde pueden introducirse términos más matizados como tibia, fría o templada. También podemos considerar el impacto de la temperatura, observando a aquellos a quienes gusta (p. ej. vendedores de helados) o disgusta (p. ej. oficinistas) el tiempo cálido. Conviene subrayar los efectos del tiempo en el entorno local. Verbigracia, un tiempo frío puede contribuir a la formación de hielo en las carreteras, mientras que el calor puede propiciar los incendios forestales.

Mediante el empleo de un sencillo termómetro, los niños pueden anotar diariamente

la temperatura y ser capaces de identificar las diferencias térmicas locales. Por ejemplo, la propia escuela puede ser explorada como un tipo de “isla de calor”.

c) Precipitaciones. Todas las escuelas primarias deberían tener un pluviómetro y

mientras que en los primeros años los niños pueden anotar las precipitaciones en una simple escala dicotómica (p. ej. húmedo/seco), hacia el final de la escuela primaria deberían ser capaces de anotar con toda precisión las mediciones de las precipitaciones. La cantidad de lluvia caída no es lo único que puede indicarse. Cabe establecer variaciones locales en las precipitaciones, si es posible situar dos o más pluviómetros en las proximidades de la escuela; puede examinarse la duración e intensidad de las lluvias y su relación con la dirección del viento. Cabe medir las precipitaciones en forma de nieve, determinando su espesor en diferentes lugares y las características identificadas de aquellos sitios de la localidad en donde más tiempo permanece la nieve. Pueden compararse los datos de las precipitaciones locales con los de otros lugares. Hacia el final de la fase primaria, los niños deberían ser conscientes del ciclo hidrológico y ello puede ilustrarse simplemente tomando dos platos con la misma cantidad de agua y colocando uno dentro de la escuela y otro en el patio, para ver lo que sucede. Oaks (1974) proporciona otras sugerencias para abordar el ciclo hidrológico en el nivel primario.


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En cada espacio dibuja lo que sucede con diferentes velocidades del viento (algunos ya estan dibujados) ¿que puede pasar a velocidades del viento de fuerzas 4 y 9?

Figura 10: Relación de la velocidad del viento con fenómenos fácilmente observables. Los números corresponden a la Escala de Beaufort. TIPOS DE ROCAS LOCALES

Dentro de la localidad, existirán diferentes tipos de rocas, bien en sus ambientes

geológicos naturales o como piedras de construcción de casas, iglesias, muros, etc. Los niños estarán familiarizados con las canteras locales y con otros sitios pedregosos y deben aprovecharse al máximo las visitas a tales lugares. Se pueden coleccionar muestras de rocas y comprobar sus diversas características. En el nivel básico, esto podría significar la simple diferenciación de las rocas sobre la base de su dureza, color, aspereza, etc. Pero reconocimientos más complejos pueden incluir un gran número de criterios. En la Figura 11 aparece un ejemplo de una detallada hoja de anotación.


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Hoja de anotación para examen de minerales Fecha: Nombre: √ o X en las casillas en que sea posible

Nombre y número de la muestra de roca…

1. ¿La has limpiado y secado?

2. ¿De cuántos diferentes materiales parece estar hecha tu muestra?

1

2

3

Más

3. ¿Relumbra y brilla como si fuese cristal?

4. ¿Qué te parece al tocarla?

…áspera?

…tersa?

…arenosa?

…blanda?

…dura?

…pegajosa?

…se desmenuza?

…cortante? …pulverulenta? …viscosa?

…lustrosa?

…escamosa?

5. ¿Qué sucede cuando echas una gota de ácido sobre la roca?

Sisea fuertemente

Sisea debílmente

No sisea

Trata de arañar la roca 6. Frota el arañazo con

un dedo húmero para quitarlo

¿La arañarás con la uña?

¿La arañarás con un cuchillo?

7. ¿Cuántos gramos?…

…pesa seca?

…pesa después de tenerla en agua durante 3 minutos?

…absorbió de agua en tres minutos?

8. ¿En dónde la encontraste?

Figura 11: Ejemplo de una hoja de anotaciones para un estudio sobre las rocas de la localidad.

(Fuente: ILEA, 1981)


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Mediante la observación de carreteras, casas y otros edificios, se puede examinar el empleo que se hace de distintas rocas en el área local. Quizá sea posible determinar cartográficamente los orígenes de las diferentes clases usadas.

La formación de las rocas puede considerarse en la fase superior de la escuela

primaria, y no simplemente informando a los niños acerca de los tres tipos principales y de su presencia o usencia en el área local, sino a través de la experimentación en el aula con arena y agua, por ejemplo, para ilustrar la formación de rocas sedimentarias. Se pueden agitar en frascos llenos de agua muestras de arena de diferentes grosores para poner de relieve la formación de estratos en las rocas sedimentarias. EL PAISAJE FÍSICO

El paisaje local poseerá invariablemente unos rasgos de interés tanto físico como humano y debería estimularse a los niños de la escuela primaria a que lo exploren al objeto de entender su naturaleza y sus orígenes. Lagos, laderas, valles y litorales tienen historias que contar y la familiarización de primera mano con tales paisajes debería constituir el punto de partida de una indagación.

Bowles (1981) ha formulado algunas excelentes sugerencias para trabajar sobre el

curso de las aguas. En niños de unos 7 años de edad se indica que los estudios más simples consisten tan sólo en observar la dirección hacia la que corre el agua en el alcantarillado local, es decir cuesta abajo. Partiendo de observaciones sencillas, puede que sea posible llegar a determinar la localización de antiguas corrientes (Figura 12). Se introduce implícitamente la idea de red. Cuando los niños alcanzan la fase superior de la etapa primaria, pueden ser iniciados poco a poco en técnicas más complejas. Cabe improvisar muchos instrumentos auxiliares: cintas con nudos para medir, plomadas terminadas en tuercas pesadas, flotadores de corcho o incluso de cáscara de naranja, cañas de bambú graduadas cada 10 centímetros y niveles con un transportador dotado de plomada (Bowles, 1981, 42). Se puede medir la velocidad de diferentes puntos de la corriente en perfiles longitudinales y transversales. En Bowles (1981) se hallaban muchas otras sugerencias para un trabajo similar en el contexto de litorales y secciones del suelo.

Figura 12: Pendientes urbanas, dirección en que corre el agua y antiguo curso fluvial.


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PRÁCTICA CARTOGRÁFICA

Obviamente, el área local puede utilizarse para fortalecer la amplia gama de destrezas cartográficas examinadas en el Capítulo IV. La lectura y el empleo de mapas ofrecen mayor facilidad en el área local y todos los trabajos en la localidad deberían incorporar un reforzamiento y una práctica de las destrezas cartográficas ya introducidas y enseñadas en clase. El seguimiento de rutas, el reconocimiento del sitio en que estamos “en el mapa” y el rellenar sus espacios en blanco (Figura 13) son todas destrezas que se deben ejercitar en un paseo desde la escuela. Incluso una corta incursión a pie por algunas áreas puede permitir la observación de una variedad de paisajes, tanto humanos como físicos y una hoja de trabajo cuidadosamente dispuesta puede contribuir al desarrollo posterior de los instintos exploratorios.

Figura 13: Plano básico para un ejercicio de trabajo con mapa en la localidad

CONOCIMIENTO DE LA LOCALIDAD Se ha señalado que, a la edad de 11 años, los chicos deberían ser capaces de

identificar rasgos destacados del paisaje de su localidad, poseer alguna comprensión de la naturaleza del lugar en que residen y de la forma en que se utiliza el suelo circundante, ser conscientes de los cambios que están desarrollándose y apreciar en cierto grado la forma en que las actividades de las personas, en especial las de ellos mismos y las de sus familias, se


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hallan influidas por el carácter del lugar en que residen y su localización (Bennetts, 1985, 307). Una orientación general semejante resulta útil pero suscita cierto número de preguntas. Son términos claves “ser conscientes” y “apreciar en cierto grado”. Partiendo de tales expresiones, no resulta claro si los alumnos deben simplemente conocer o si también debe proporcionárseles algunos gérmenes de comprensión. Los niños pueden aprender fácilmente el nombre del tipo de piedra que tienen bajo sus pies, pero comprender cómo llegó hasta allí resulta conceptualmente más complicado. De modo semejante, es sencillo aprender que el desempleo es elevado en ciertas poblaciones pero por qué se halla en tal terrible apuro la economía local puede estar más allá de la comprensión del profesor, por no decir nada de la del niño de la escuela primaria.

Este capítulo ha insistido en el uso de la localidad para el aprendizaje de ciertas

destrezas y de conceptos generales. Pero parece razonable suponer que, al proceder así, se verterá sobre la conciencia del niño, inevitable y a menudo incidentalmente, una gran cantidad de información fáctica. El estudio de las láminas de los mapas locales proporcionará una información sobre sus toponímicos. Las pruebas sobre dirección enseñarán a los niños en dónde se halla un lugar en relación con otro. El trabajo en la localidad destacará el relieve local y los rasgos geológicos; el trabajo sobre las cuestiones de planificación alertará a los alumnos respecto del sitio en donde se toman las decisiones de planificación. Se advierte cada vez más que, en sí mismo, el aprendizaje de los toponímicos constituye una pérdida de tiempo (véase página 11) y que gran parte del antiguo tipo de trabajo geográfico de “cabos y golfos”, tanto a escala local como internacional, debe remitirse a los últimos 5 minutos de clase, cuando se puedan hacer preguntas sobre tales temas.

¿CUESTIONES DELICADAS?

Se ha señalado que muchos autores de libros de texto se muestran incapaces de

reconocer un tema de controversia cuando lo ven. En la mayoría de las localidades abundan las cuestiones controvertidas o delicadas. Pero, como señala Storm (1970), a numerosos profesores les resulta más fácil o más oportuno ignorarlas y limitarse por el contrario a distribuir una serie de textos de clase sobre un tema totalmente remoto. Puede afirmarse que las cuestiones delicadas no deben ser ignoradas en el nivel de la enseñanza primaria. Desde luego el proyecto de currículum del Schools Council, Time, Place and Society, 8-13 (Derricott y cols., 1977), descubrió que, al emplear con niños pequeños cierto número de temas delicados, “aumentaba la confianza y la competencia de los chicos en el tratamiento de tales cuestiones” (pág. 15).

Las cuestiones delicadas, que puedan suponer la presentación a los niños por parte de

los profesores de perspectivas de las que quizá disientan sus padres, han de ser abordadas cuidadosamente. Los propios profesores necesitan evaluar sus mismas actitudes. Si, por ejemplo, un estudio sobre la dotación de ocio destacase el hecho de que ciertas áreas de una ciudad no estaban adecuadamente provistas ¿deberían los niños aceptarlo (asumiendo una postura de “inactividad informada”) o tendrían que acometer alguna forma de acción directa? Como Derricott y cols. (1977, 15) advierten, la “propensión a que en el análisis se


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indique la necesidad de una acción social puede colocar en una situación embarazosa al profesor no preparado”. En el Capítulo VII consideraremos algunas sugerencias sobre conductas apropiadas, que pueden generarse al inculcar determinadas actitudes en el aula. Pero, en este momento, debemos subrayar que el grado en que los profesores estimulen a los niños a comprometerse en la acción social (p. ej., escribiendo a la prensa local, tratando de que sus padres dejen de comprar fruta de determinados países, etc.) es aquel al que debería llegarse tras consultar plenamente con el director. No es raro el caso de que los profesores establezcan contacto por carta con los padres, sobre todo si buscan su cooperación para conseguir sus opiniones sobre cuestiones locales de una naturaleza polémica o delicada.

TRABAJO DE CAMPO Y VIAJES ESCOLARES

Dada la relativa flexibilidad del horario de la escuela primaria, el trabajo fuera de los

edificios escolares debe plantear escasos problemas de organización. Una prolongación del trabajo de campo es el viaje a una residencia en la que permanecerán los niños lejos de la escuela durante varios días; ello conlleva un mayor grado de planificación y de organización. Muchas autoridades locales poseen sus propios centros de estudio en campos residenciales que proporcionan personal auxiliar e instrucción. En otros casos, los profesores son responsables del desarrollo de la enseñanza de campo, de las hojas de trabajo y los recursos apropiados. Sea cual fuere la situación, tales visitas al campo residencial requieren una planificación y supervisión muy minuciosas. Acontecimientos trágicos que indican negligencia por parte de los profesores sirven para ilustrar la responsabilidad que, en tal situación, asumen respecto de los niños. Los lugares para las visitas deben seleccionarse cuidadosamente y reunir los requisitos de los objetivos educativos del desplazamiento. La planificación de un viaje escolar debe comenzar con un año de antelación a las fechas previstas. Muchas autoridades locales proporcionan orientación sobre la planificación de estas visitas. En la Figura 14 se muestra un calendario útil para explicar las etapas elegidas.

CONCLUSIÓN

La localidad proporciona una fuente muy fructífera de ideas para la enseñanza de

destrezas, ideas y hechos geográficos. No sólo actúa como fuente de ejemplos locales para una variedad de fenómenos geográficos, sino que también proporciona un punto de entrada a los estudios sobre el mundo y representa un interés más explícito que el de lugares más lejanos a los que nos consagraremos en el próximo capítulo.


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(Basados en ILEA, 1981, 30) Figura 14: Requisitos administrativos para un viaje escolar.

Selección de lugares posibles para el viaje

Reconocimiento: ¿Reúnen los lugares posibles ● los objetivos educativos del viaje? ● las necesidades físicas y sociales del viaje? ● la aprobación del director? ● las fechas y los costes posibles para el viaje?

Enviar carta en que se indique a los padres el coste aproximado, fechas y condiciones, con un volante que tendrá que ser devuelto en fecha específica con su consentimiento a la asistencia ● información médica especial ● nacionalidad de los alumnos (si el viaje es al extranjero) ● contratación de monitor

Redactar lista de alumnos participantes

Hacer reserva provisional

Dar la lista a la enfermera de la

escuela

Abrir una cuenta corriente de la escuela si no existe ya Empezar a recoger dinero

Confirmar reserva

Contratar seguro

Comprobar las disposiciones para la inspección médica

Comprobar que todas las aportaciones estén hechas una semana antes de la partida

Efectuar las pequeñas alteraciones necesarias

Inspección médica de los alumnos. Equipo de primeros auxilios para el viaje

Devolución de dinero a los alumnos mediante recibo firmado

Tiempo aproximado antes de que tenga lugar el viaje escolar

12 meses antes

4 meses antes

3 meses antes

6 semanas antes

3 semanas antes

48 horas antes

Viaje escolar

Unas 2 semanas después

No

Sí

14 b empleo de la localidad_listo

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