ROSE KARLA CORDEIRO LESSA

DESIGN EDUCACIONAL INCLUSIVO EM CURSOS A DISTNCIA: PARMETROS NORTEADORES

MACEI, AL2014ROSE KARLA CORDEIRO LESSA

DESIGN EDUCACIONAL INCLUSIVO EM CURSOS A DISTNCIA: PARMETROS NORTEADORES

Projeto de pesquisa apresentado como requisito bsico para construo de tese de doutoramento em educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal de Alagoas, da linha Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao, do grupo de pesquisa Tecnologias da Informao e Comunicao na Formao de Professores Presencial e a Distncia.

Orientadora: Profa. Dra. Anamelea de Campos Pinto

MACEI, AL2014SUMRIO

1. JUSTIFICATIVA...........................................................................................................4

2. CARACTERIZAO DO PROBLEMA........................................................................6

3. OBJETIVOS..................................................................................................................8

4. METODOLOGIA...........................................................................................................9

5. BASE TERICA E CONCEITUAL.............................................................................12

6. CRONOGRAMA.........................................................................................................22

7. REFERNCIAS..........................................................................................................23

1. JUSTIFICATIVA

O avano das tecnologias digitais da informao e da comunicao (TDIC) promoveu mudanas que romperam paradigmas no campo da educao, configurando um tempo revolucionrio no qual se manifesta claramente a aproximao entre educao e as TIC (BRUNNER, 2004, p. 17). Com base em Kenski (2007), interpretamos esse momento como o resultado da cultura tecnolgica produzida e vivenciada pela sociedade em diversos setores no tempo presente.Hoje, a relao da Educao e as TDIC tm sido representada principalmente por meio do crescimento da oferta de cursos totalmente a distncia ou hbridos, especialmente impulsionada pela constituio de um poltica educacional para formao de professores. Enquanto modalidade, a educao a distncia, doravante EaD[footnoteRef:2], apesar de no ser recente - tanto no contexto internacional quanto nacionalmente - no mbito legal somente em meados da dcada de 90 foi reconhecida com status equivalente ao ensino presencial a partir do artigo 80 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 1996. Desde ento, vrias foram e so as iniciativas de implantao de cursos na modalidade[footnoteRef:3] e o crescimento vertiginoso da EaD, especialmente no que concerne ao cursos livres e formao em Educao Superior, mais especificamente as graduaes, tem evidenciado a possibilidade de diferentes designs educacionais, instrucionais (FILATRO, 2013) ou pedaggicos (BEHAR, 2013)[footnoteRef:4]. [2: A adoo da sigla EaD para Educao a Distncia para fazer diferenciao da sigla EAD referindo-se Aprendizagem Aberta e a Distncia. Conforme Lima (2012, p. 41) a Educao por Educao Aberta aquela que se estrutura segundo o modelo de aprendizagem aberta, cuja nfase est numa aprendizagem mais autnoma e flexvel, de maior acessibilidade aos estudantes, pois coloca sua disposio um currculo que pode ser estruturado a partir da escolha do estudante [...] Um curso a distncia pode ser estruturado com base numa aprendizagem aberta, mas, necessariamente, a aprendizagem aberta no se d apenas pela Educao a Distncia. Pode ser realizada na forma semipresencial, ainda que os casos mais comuns sejam de Educao Aberta a Distncia.] [3: Segundo Mota (2009, p. 300) ainda em 2007, incio da Universidade Aberta do Brasil (UAB), ofertou [pelo programa], via 49 instituies pblicas de ensino superior, 600 mil vagas em cursos pblicos gratuitos, apoiadas em 289 polos municipais participantes, permitindo a expanso, ampliao, democratizao e interiorizao de ensino pblico.] [4: Para fins deste estudo optou-se por Design Educacional em virtude de estar condizente com o conceito adotado na Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO) institudo pelo Ministrio do Trabalho e do Emprego, rgo oficial brasileiro, sendo este convergente com os demais conceitos citados. ]

Designs estes endossados pelos Referenciais de Qualidade para Cursos Superiores a Distncia (MEC, 2007) que preveem um certo grau de autonomia s instituies credenciadas para ofertar cursos nessa modalidade em relao ao constructo formativo de seus cursos, desde que sejam considerados sete elementos constitutivos dos trs eixos bsicos - pedaggicos, recursos humanos e infraestrutura - os quais devem constar no Projeto Pedaggico do Curso, que so: Concepo de educao e currculo no processo de ensino e aprendizagem; Sistemas de comunicao; Material didtico; Avaliao; Equipe multidisciplinar; Infraestrutura de apoio; Gesto acadmico-administrativa e Sustentabilidade financeira. A partir desses elementos que, conforme os Referenciais, devem compor todos os cursos de EaD na Educao Superior, vrios so os formatos e modelos que se configuram. Essa uma constatao que, desde 2007, temos vivenciado na prtica, na perspectiva de diferentes funes[footnoteRef:5]. [5: Tutora a distncia (UAB/UFAL; SENAC/AL; MEC/UFAL); Tutora presencial (UNOPAR); Aluna (SENAC/SP); Professora (IFAL/E-TEC); Professora e Autora (UAB/UFAL);]

Esse percurso e essas experincias em diferentes instituies de formao com diferentes designs educacionais evidenciou a necessidade de se refletir sobre aspectos relevantes a essa modalidade, tais como: existem parmetros de concepo de cursos na perspectiva inclusiva? Se existem, quais so eles?Pois, como a EaD configura-se em uma educao mediada pelas TDIC, cujos agentes envolvidos esto distantes fsica e, na maioria das vezes, temporalmente (MORAN, 2002), apresenta-se o emergir de novos contextos situacionais de prtica educativa, os quais nos impelem a investigar sobre os parmetros de concepo dos cursos, especialmente a distncia que contemplem as necessidades educacionais especiais de seus estudantes.O atendimento a estudantes com necessidades educacionais est previsto na Lei de Diretrizes de Bases da Educao (LDB), n 9.394/96 pela modalidade da educao especial. A Lei define que a modalidade de educao especial deve ser transversal, para atendimento de estudantes em todos os nveis e etapas de ensino, desde a educao infantil educao superior. O artigo 58, da LDB, define que o pblico a ser atendido pela educao especial, classifica-se em: educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. Haja vista a amplitude do pblico, para fim deste estudo, delimitamos o foco no atendimento das necessidades educacionais especiais de estudantes do ensino superior a distncia com deficincia fsica, auditiva e visual. Assim, objetiva-se, a partir desta investigao, entender a priori se a incluso de pessoas com necessidade educacionais especiais[footnoteRef:6] tem sido incorporada aos designs educacionais de cursos a distncia. Esses designs educacionais, no entanto, mesmo que apresentem aspectos inclusivos, no se baseiam em parmetros oficiais, haja vista que o nico documento orientador - Referenciais de Qualidade para Cursos Superiores a Distncia (MEC, 2007) no apresenta informaes claras quanto a esse aspecto. [6: Conforme LDB... pblico...Entende-se que o paradigma inclusivo agrega diversos segmentos sociais. O foco deste desta pesquisa, no entanto, o segmento de pessoas com deficincia, mais especificamente deficincia visual, auditiva e fsica. ]

Sendo assim, h a necessidade de no somente entender se a incluso de pessoas com necessidade educacionais especiais tem sido incorporada aos designs educacionais, como tambm, a posteriori construir, com base nessas anlises, parmetros para a definio de designs educacionais inclusivos. Isto devido a inexistncia de documentao especfica que orientem a concepo de cursos na modalidade a distncia nessa perspectiva inclusiva.Para tanto, compreende-se a necessidade de realizar uma incurso nos estudos sobre as competncias do designer instrucional[footnoteRef:7] e em literaturas norteadoras da incluso, com especial enfoque nas tecnologias assistivas (TA), por possibilitarem as condies no somente de acesso, mas tambm da permanncia de pessoas com algum tipo de deficincia no ensino superior. [7: Competncias...documento]

Para um bom planejamento em design educacional essencial que se compreenda as classificaes das TA, segundo a sua funcionalidade, assim, tem-se: 1. Auxlios para a vida diria e vida prtica; 2. Comunicao Aumentativa e Alternativa (CAA); 3. Recursos de acessibilidade ao computador; 4. Sistemas de controle de ambiente; 5. Projetos arquitetnicos para acessibilidade; 6. rteses e prteses; 7. Adequao Postural; 8. Auxlios de mobilidade; 9. Auxlios para qualificao da habilidade visual e recursos que ampliam a informao a pessoas com baixa viso ou cegas; 10. Auxlios para pessoas com surdez ou com dficit auditivo; 11. Mobilidade em veculos e 12. Esporte e Lazer.A compreenso das TA viabiliza ao design educacional a implantao de estratgias e recursos inclusivos para estudantes que apresentarem alguma limitao para que os mesmos possam ter condies de autonomia nas tarefas e atividades do curso, favorecendo seu desempenho acadmico. Existem diferentes recursos e servios que podem favorecer s pessoas que precisarem as condies necessrias ao estudo. Segundo Bersch (2013, p. 4) os recursos de tecnologia assistiva so organizados ou classificados de acordo com objetivos funcionais a que se destinam. O desafio que se apresenta ao design educacional, ento, a necessidade de considerar as diferentes possibilidades para atender s demandas especficas, prevendo a insero de estudantes que faam uso delas. Nesse sentido, precisa-se planejar para acessibilidade associada s condies objetivas desses estudantes.

2. CARACTERIZAO DO PROBLEMADesde 1948 com a Declarao Universal dos Direitos Humanos, a Constituio Federal, de 1988, artigo 208, a Declarao de Salamanca, em 1994, bem como as legislaes e regulamentaes decorrentes, tem-se buscado instaurar um novo paradigma social, no qual constitui-se na integrao de todos a partir do atendimento e respeito diversidade, compreendendo-a como inerente natureza humana. Diversos dispositivos legais, ento, vm assegurar o direito de todas as pessoas educao, incluindo as com Necessidades Educativas Especiais (NEE).O paradigma da incluso compreende a diversidade como aspecto constitutivo e intrnseco a qualquer sociedade. Dessa forma, entende-se que as pessoas, apesar de suas similaridades, tm caractersticas peculiares, advindas de seu histrico de vida, da cultura, de aspectos fsicos e cognitivos, fazendo-se necessrio pensar em um design educacional inclusivo, que atenda as diferenas, promovendo o acesso ao conhecimento e aprendizagem. Essa perspectiva inclusiva, no entanto, torna complexa a oferta de um curso, haja vista que o design educacional precisa ser coerente e criteriosamente planejado e executado considerando situaes de atendimentos especficos, os quais so desafiadores, mas necessrios, para evitar a excluso e o fracasso escolar das pessoas com ou sem deficincia, altas habilidades, transtornos globais do desenvolvimento ou alguma dificuldade de aprendizagem. Em relao aos cursos na modalidade presencial, especialmente no nvel da educao bsica, tem ocorrido avanos para minimizar barreiras, promover acessibilidade e permanncia do estudante no contexto escolar. Contudo, as iniciativas em relao ao ensino superior ainda so recentes e no tem ocorrido com grande abrangncia. Para minimizar a problemtica o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi), elaborou o Programa Incluir - Programa de Acessibilidade na Educao Superior o qual tem lanado edital com a finalidade de apoiar projetos de criao ou reestruturao dos ncleos de acessibilidade nas Ifes. O seu objetivo, segundo o site oficial melhorar o acesso das pessoas com deficincia a todos os espaos, ambientes, aes e processos desenvolvidos na instituio. Essa perspectiva, no entanto, tem avanado de forma mais significativa na modalidade presencial. Alguns pesquisadores que tm realizado reflexes acerca da incluso na educao superior a distncia, tais como: Barbosa (2012), Dallabona (2011), Jacob (2013), Oliveira (2010), Rocha (2012), Silveira (2013), Santana et al (2014) tm apontado para problemticas existentes pela falta de aprofundamento de estudos sobre a temtica e de aes institucionais especialmente voltadas para incluso no mbito da educao superior a distncia.

Nesse sentido, faz-se pertinente o relato de um caso que ocorreu durante o laboratrio de prtica docente, enquanto oportunidade de imerso no contexto de produo e desenvolvimento de uma disciplina na modalidade a distncia, em um curso de graduao, na Universidade Aberta do Brasil. O perodo de realizao do laboratrio foi em julho de 2013 at abril de 2014, sendo cinco meses para elaborao do livro de contedo e cinco meses para ministrao da disciplina, considerando a edio do ambiente virtual de aprendizagem (AVA).

No perodo de ministrao da disciplina uma estudante foi acometida de um problema na viso que a impossibilitava de realizar os estudos requeridos. A continuidade no curso dependeu, assim, da sua livre iniciativa, tendo como apoio o seu filho a fim de realizar as leituras e as atividades. No ano de 2014 nova matrcula foi efetivada de um estudante com deficincia visual. O design educacional[footnoteRef:8] do curso, no entanto, no previa o atendimento s condies especiais de estudo. [8: Aspecto constatado na anlise do Projeto Poltico Pedaggico do Curso e na estrutura do ambiente virtual. ]

Nesse sentido, possvel identificar, tanto com base nessa experincia, quanto com base nos estudos citados (BARBOSA, 2012; DALLABONA, 2011; JACOB, 2013; OLIVEIRA, 2010; ROCHA, 2012; SILVEIRA, 2013; SANTANA et al, 2014), que essa situao no singular, ou pertencente a uma IES isoladamente, mas faz parte de um cenrio que ainda excludente.

Essa problemtica pode tomar propores ainda maiores se for observado que a matrcula de pessoas com deficincia no ensino superior crescente:Grfico 1 - Evoluo das matrculas de estudantes com deficincia na educao superior

Fonte: SECADI/Sesu (2013)

Com base no Grfico 1, pode-se observar que em quase dez anos o total de matrculas de estudantes com deficincia passou de 5.078 (2003) para 23.250 (2011). Considerando a oferta de cursos superiores a distncia est em crescimento vertiginoso a demanda de atendimento educacional especializado tambm tende a crescer proporcionalmente. De forma geral, nos ltimos 4 anos, segundo os censos realizados pela ABED, houve uma evoluo das matrculas em EaD, conforme, tabela 3.8:

Pode-se observar que, em 2012, houve um aumento de 52,5% nas matrculas em cursos autorizados da modalidade EaD em relao a 2011. Essas matrculas referem-se aos cursos autorizados e livres. Ainda como base no Censo ABED (2012), foram levantados os principais obstculos enfrentados pelas instituies formadoras quanto a oferta dos cursos a distncia. Segundo os critrios do Censo as instituies respondentes podiam indicar quantos obstculos identificassem em sua prtica nessa modalidade.

Dentre os catorze itens indicados, em relao aos cursos autorizados no corporativos, observa-se que faz parte dos obstculos adequao dos cursos para educandos com necessidades educacionais especiais (para atender legislao vigente). Nesse sentido, possvel verificar que h uma indicao significativa quanto ao ndice de dificuldade quanto a esse aspecto no desenvolvimento dos cursos.

Diante dos dados perceptvel a necessidade de aes voltadas para a permanncia desse estudante em seu percurso formativo. E, ainda que no sejam efetivadas matrculas de alunos com determinadas necessidade educacionais, podem ocorrer situaes como a que foi relatada, ou seja, pessoas que adquirem deficincias estando ainda em curso. Em ambos os casos o design educacional precisa estar adequado para atender a essas demandas, considerando a multiplicidade de situaes.

Portanto, enquanto problema de pesquisa, propomo-nos responder ao seguinte questionamento: quais parmetros podem nortear um design educacional inclusivo no contexto da educao superior que possibilite o atendimento de necessidades educativas especiais (NEE) em cursos na modalidade a distncia? Para responder a essa questo requer uma investigao com a devida acuidade.

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo Geral

Analisar as diferenas do PBL com a insero de tecnologias e no modelo tradicional.

3.2. Objetivos Especficosa) Construir um instrumento sobre a percepo da aprendizagemb) Validar o instrumento construdo sobre a percepo da aprendizagemc) Avaliar a aprendizagem dentro do PBL

d) Avaliar o PBL com tecnologia e sem tecnologia

4. METODOLOGIA

O estudo ser realizado a partir de um delineamento experimental, sendo constitudo por dois grupos experimentais. O primeiro grupo ter o mnimo de estmulos tecnolgicos e em contrabalanceamento o outro grupo ter o mximo de estmulos tecnolgicos, agrega-se a estes estmulos, como exemplo, a utilizao do ambiente moodle, para a realizao das discusses frente ao PBL.A avaliao destes dois grupos se dar a partir dos coeficientes apresentados no decorrer da disciplina em questo, em conjunto ser aplicado um instrumento de percepo sobre a aprendizagem, construda e validada de maneira paralela ao estudo, ao final da disciplina.

5.1. Contexto histrico

A preocupao com a excluso escolar passou a ser enfatizada mediante questionamentos referentes ao atendimento de estudantes com deficincia apenas em ambientes especiais. Esses questionamentos so oriundos de uma mudana de concepo no contexto mundial, sob a qual passou-se a aspirar uma sociedade inclusiva. Essa perspectiva colocou em xeque no somente a macro estrutura do sistema escolar, mas tambm aspectos relacionados ao modelo ensino e aprendizagem, os quais se configuravam como homogeneizadores. Sabe-se que a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, em 1990, foi um marco quanto a proposta de consolidao de um paradigma inclusivo, visando reverter os altos ndices de crianas, adolescentes e jovens sem escolarizao, tendo como objetivo promover as transformaes nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanncia de todos na escola. (...)Posteriormente, em 1994, ocorreu a Conferncia Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, promovida pela UNESCO com o foco mais especfico na necessidade de que a escola seja um ambiente realmente acessvel a todos. A Declarao de Salamanca, documento institudo neste evento, afirma em essncia que, a escola, enquanto entidade social, e conforme a interpretao reprodutivista, no pode continuar reforando as desigualdades sociais entre os diferentes grupos, sendo um agente contribuinte da segregao, resultado da discriminao de diversas naturezas. Dessa forma, defende-se que fundamental que sejam seguidos princpios de uma educao especial e de uma pedagogia centrada na criana para que se garanta as condies igualitrias. Nesse sentido, constituiu-se uma pauta para discusso de polticas, reforando elaborao e a necessidade de implantar aes que universalizem o acesso escolarizao em todos os nveis de ensino. Alm disso, foi elaborada uma Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais, na qual refora a escola como o espao mais eficaz para combater as atitudes discriminatrias.Prope-se, assim, a instituio de um paradigma, no mbito educacional, se estabelece a partir do princpio da centralidade do aluno e esse princpio remete-se ao atendimento da diversidade, das diferenas individuais, da pluralidade, da heterogeneidade. No obstante a esse movimento, a compreenso no unssona, haja vista a defesa de que se mantenha a alternativa de atendimento educacional especializado ainda continua vigente, e a concepo que perpassa a de substituio da escolarizao por este, reforando assim o paradigma de integrao e no de incluso propriamente. Essa possibilidade, no entanto, no impede o avano da mudana da realidade da pessoa com deficincia estar matriculada em escola comum, nem do avano dos aspectos conceituais, poltico e pedaggicas, coerentes com o propsito de tornar efetivo o direito de todos educao, preconizado pela Constituio Federal de 1988 e corroborado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394, de 1996, que garante a implementao de diretrizes para a educao especial em sistema regular de ensino, seja qual foi o nvel. Dessa forma, em se tratando da educao superior, um dos programas recentemente implantado pelo Governo Federal, foi o Programa Incluir acessibilidade na educao superior, compondo a poltica atual de incluso da pessoa com deficincia no ensino superior.

5.2. Poltica atual de incluso educao superior

Em relao especificamente ao acesso e permanncia na educao superior, atualmente a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI em parceria com a Secretaria de Educao Superior SESu tem implantado o Programa Incluir acessibilidade na educao superior. O Programa respalda-se essencialmente nos princpios e diretrizes contidos na Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU 2006) e nos Decretos n. 186/2008, n 6.949/2009, n 5.296/2004, n 5.626/2005 e n 7.611/2011.O Programa Incluir traz como proposta o apoio do Ministrio da Educao s Instituies de Ensino Superior - IFES, por meio de aporte contnuo e sistemtico de recursos oramentrios para a execuo de aes de acessibilidade, em se tratando do eixo Acesso Educao do Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficincia Viver sem Limite, que promove a efetivao de aspectos legais relacionados acessibilidade consolidando ncleos de acessibilidade na instituies de ensino superior, neste caso as federais, visando a incluso de pessoas com deficincia ao contexto acadmico eliminando barreiras pedaggicas, arquitetnicas e na comunicao e informao, promovendo o cumprimento dos requisitos legais de acessibilidade.Segundo o Documento norteador do Programa Incluir entre 2005 a 2011 diversas chamada pblicas foram realizadas a fim de formular estratgias para acesso do pblico alvo, isto , pessoas com deficincia, ao ensino superior. J em 2012 em diante, alm das pblicas, a ao foi ampliada para as IFES privadas, que, segundo o governo, reflete o o desenvolvimento de uma Poltica de Acessibilidade ampla e articulada. Pois, o MEC, por intermdio da SECADI e da SESu, passou a apoiar projetos das IFES, com aporte de recurso financeiro, diretamente, previsto na matriz oramentria das Instituies, com a finalidade de institucionalizar aes de poltica de acessibilidade na educao superior, por meio dos Ncleos de Acessibilidade, que se estruturam com base nos seguintes eixos: infraestrutura; currculo, comunicao e informao; programas de extenso e programas de pesquisa.

O resultado da ampliao do acesso das pessoas com deficincia educao superior pode acompanhado por meio dos indicadores do Censo da Educao Bsica e Superior, que apontam crescimento constante do nmero de matrcula desta parcela da populao. Na educao superior, observa-se que as matrculas passaram de 5.078 em 2003 para 23.250 em 2011, indicando crescimento de 358%. Vale lembrar que 72% das matrculas de estudantes com deficincia esto em Instituies Privadas de Educao Superior. (BRASIL/MEC/SECADI, 2013, p. )Quanto ao eixo comunicao e informao o documento se prope a garantir o pleno acesso, participao e aprendizagem das pessoas com deficincia, por meio da disponibilizao de materiais didticos e pedaggicos acessveis; de equipamentos de tecnologia assistiva e de servios de guia-intrprete e de tradutores e intrpretes de Libras. O pleno acesso, nesse sentido, garantido mediante pesquisas desenvolvidas, bem como aplicadas, resultantes de mltiplas reas do conhecimento, constituindo-se em inter e transdisciplinaridade, para o avano da incluso de pessoas com deficincias, com base no desenho universal e no reconhecimento da importncia da diversidade e sua valorizao enquanto elemento constituinte de toda e qualquer sociedade compreendendo a condio de deficincia como caracterstica individual.Segundo o Documento, torna-se possvel, dentro das especificidades de cada programa de pesquisa, articular, ressignificar e aprofundar aspectos conceituais e promover inovao, ao relacionar as reas de pesquisa com a rea da tecnologia assistiva.Esses procedimentos, no entanto, precisam ser incorporados ao design educacional institucional para que possam ser realmente efetivados. Nesse sentido, o design configura-se em uma rea estratgica de desenvolvimento educacional em funo da incluso. Compreender seus fundamentos e suas caractersticas essencial para o desenvolvimento dessa pesquisa.

5.3 Conceitos e fundamentos do Design Educacional

A terminologia Design Educacional est associada com que foi adotada na Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO) para definir o profissional quem trabalha na rea enquanto designer educacional. A CBO descreve os designers educacionais como aqueles que:Implementam, avaliam, coordenam e planejam o desenvolvimento de projetos pedaggicos/instrucionais nas modalidades de ensino presencial e/ou a distncia, aplicando metodologias e tcnicas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Atuam em cursos acadmicos e/ou corporativos em todos os nveis de ensino para atender as necessidades dos alunos, acompanhando e avaliando os processos educacionais. Viabilizam o trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participao em programas e projetos educacionais, facilitando o processo comunicativo entre a comunidade escolar e as associaes a ela vinculadas. (CBO, 2013) importante esclarecer, no entanto, que a adoo do termo design educacional no consenso. Behar (2009) conceitua de Design Pedaggico por entender que une diferentes reas de estudo, integrando fatores importantes a respeito de prticas, ergonomia, programao informtica e composio grfica. Objetiva-se por meio dele, a construo de MEDs [Materiais Educacionais Digitais] que possibilitem uma ambiente instigante em que o aluno encontre espao para realizar interaes e interatividades [...] colocando em prtica uma postura crtica, investigativa e autnoma [...] (BEHAR, 2009, p. 35)Em termos figurativos a autora representa a articulao dos elementos do design pedaggico da seguinte forma:Figura 1 - Elementos do design pedaggico

(Op. Cit., p. 36)

Filatro (2013), durante adota o termo Design Instrucional justiando que...Segundo a autora por muitos anos o Design Educacional, adotado por ela como Design Instrucional, foi considerado como orientado para o desenvolvimento de treinamentos profissionais. assim que Piskurich (2000), por exemplo, refere-se ao Design Educacional como um conjunto de regras ou procedimentos para criao de treinamentos. O autor afirma que o Design Educacional uma forma de projetar integralmente um programa de treinamento: do momento em que se teve a ideia at coloc-lo em prtica. Outra concepo compreendia o Design Educacional ligado transferncia de conhecimento. Souza e Souza (2008), afirmam que o Design Educacional fundamental para que ocorra a aprendizagem. J para Filatro (2004, p. 65), o Design Educacional assumido como: A ao intencional e sistemtica de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilizao de mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situaes didticas especficas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princpios de aprendizagem e instruo conhecidos.

Percebe-se, ento, que as definies so distintas e refletem um enfoque maior no processo ou no produto ou na atividade, de acordo com o ngulo sob o qual o autor atua (treinamentos, formao, desenvolvimento de projetos educacionais extensivos, etc.). Muitos pensam que o designer educacional o responsvel por desenvolver storyboards1 de cursos on-line, mas essa concepo, segundo Filatro (2008), no verdadeira, uma vez que a sua atividade envolve o planejamento, o desenvolvimento ou concepo, a implementao e a avaliao do evento de aprendizagem (podendo ser um curso on-line ou no). Alm disso, segundo a autora, o designer educacional pode atuar em diversos nveis, conforme demonstrado a seguir:

Figura 2 - Nveis de atuao do designer educacional

Fonte: Filatro (2013)

Os princpios, processos e teorias de Design Educacional fundamentam-se em diferentes campos do conhecimento, porm tm como objetivo principal a inteno de desenhar solues que propiciem o processo de ensino e aprendizagem. Em cursos a distncia, especialmente se forem on-line, o processo de ensino de aprendizagem ocorre pela internet. Assim, na perspectiva da incluso o foco necessariamente recai sobre as tecnologias assistivas. O Comit de Ajudas Tcnicas (CAT) define o seguinte conceito para tecnologia assistiva:

[...] uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social.(BRASIL/CAT, 2006).

O design educacional, portanto, projetar e implementar a incorporao dessas tecnologias no mbito de atuao, seja meso ou micro. A interdisciplinaridade nesse contexto fundamental, pois de acordo com Filatro (2008), o design educacional envolve os seguintes campos do conhecimento: Figura 3 - Fundamentos do design educacional

Fonte: Filatro (2013).

Compreende-se, a partir da imagem, que o design educacional no desenvolvido por um corpo de profissionais, ainda que se institua um designer educacional responsvel pela gesto do projeto.Com base nesse pressuposto, faz-se necessrio delimitar o campo de atuao de cada profissional das reas envolvidas no projeto. Bem como entender o que no define um design educacional:Figura 4 - O design educacional no ...

Fonte: Filatro (2013)

Por fim, em face ao exposto, pode-se compreender que a existncia de um curso a distncia pressupe a constituio de um Design Educacional, entendido, como ao intencional e sistemtica de ensino, que envolve o planejamento, [...] a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princpios de aprendizagem e instruo conhecidos. (Op. Cit., 2004, p. 65). Entende-se, assim, a importncia do papel de um designer educacional, articulado aos demais profissionais, para a concepo, execuo e avaliao de um curso, especialmente na perspectiva inclusiva, por meio da incorporao das tecnologias assistivas, as quais so essenciais para promoo das condies de acesso e permanncia educao superior a todos que desejarem dar prosseguimento em seus estudos.

5. CRONOGRAMA

ATIVIDADES REALIZAO DASDISCIPLINAS

ESTUDO TERICO BIBLIOGRFICOLABORATRIO DE PRTICA E LEVANTAMENTO DIAGNSTICOREDEFINIAO DO PROJETO E SUBMISO AO CEP/UFAL SELEO DOS JUZES E CENTROS DE PRODUOELABORAO DOS PARMETOS E SUBMISSO PARA VALIDAOREDAAO DE QUALIFICAO DA TESEREDAO FINAL DA TESEDEPSTICO E DEFESA DA TESE

ANO/MS

2012MAR

ABR

MAI

JUN

JUL

AGO

SET

OUT

NOV

DEZ

2013JAN

FEV

MAR

ABR

MAI

JUN

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AGO

SET

OUT

NOV

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2014JAN

FEV

MAR

ABR

MAI

JUN

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AGO

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2015JAN

FEV

MAR

ABR

MAI

JUN

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AGO

SET

OUT

NOV

DEZ

2016JAN

FEV

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6. REFERNCIASBEHAR, Patrcia. Modelos pedaggicos em educao a distncia: Porto Alegre: Artmed, 2009. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm> Acesso em: Jul/2011_______. Decreto n 5.296/2004: Regulamenta as Leis nos10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm> Acessado em: fev/2014_______. Decreto n 5.626/2005. Regulamenta a Lei no10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais- Libras, e o art. 18 da Lei no10.098, de 19 de dezembro de 2000. 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