XV. MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE

1. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii Procesul de învăţământ, ca activitate întreprinsă deliberat în vederea realizării unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare. Interacţiunea optimă dintre componentele sale (conţinuturi, metode, mijloace de învăţământ, resurse, tipuri de relaţii între profesor-elevi) a făcut necesară organizarea adecvată a procesului de învăţământ, de-a lungul evoluţiei sale fiind adoptate forme variate de organizare. ,,Forma de organizare, afirmă Miron Ionescu (1995), se referă la modul/maniera de lucru în care se realizează activitatea, binomului profesor-elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul”. Astfel, profesorul poate transmite cunoştinţe, forma deprinderi, priceperi, capacităţi unei clase de elevi, unui grup parţial stabil, unui singur elev. În literatura de specialitate sunt utilizaţi şi alţi termeni pentru desemnarea acestei realităţi pedagogice: ,,moduri şi forme” (I. T. Radu,1988,1995), ,,forme de organizare” (I. Radu, M. Ionescu, 1995); ,,modalităţi de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice” (M. Momanu, 1998). Formele de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ s-au constituit şi validat în timp, cea mai răspândită devenind cu timpul, organizarea pe clase şi lecţii. O contribuţie deosebită la fundamentarea teoretică a organizării învăţământului pe clase şi lecţii a avut-o I. A. Comenius prin opera sa fundamentală - ,,Didactica magna”(1657). Acest sistem a cunoscut o largă şi rapidă răspândire în Europa, modul de lucru fiind dominant şi în prezent. Desigur, s-au înregistrat modificări în vederea asigurării concordanţei necesare cu evoluţia finalităţilor, conţinuturilor şi strategiilor de predare – învăţare - evaluare. La perfecţionarea ulterioară a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii au contribuit: I. H. Pestalozzi, C.D. Uşinski, A. Diesterweg, I. F. Herbart, T. Ziller, W. Rein ş.a. Sistemul de lucru a fost introdus în practica şcolară din ţara noastră prin Legea învăţământului din 1864. Enumerăm succint câteva caracteristici ale acestei forme de organizare pe clase şi lecţii : 

gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de pregătire;

organizarea conţinutului învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eşalonate pe ani de studiu prin planul de învăţământ;

328

organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată: trimestre, semestre, pătrare;

trecerea elevilor dintr-un an de studiu într-altul, superior, pe criteriul promovării pe baza rezultatelor şcolare;

desfăşurarea activităţii sub formă de lecţii şi alte tipuri de activităţi, de regulă cu toţi elevii unei clase, după un orar.

2. Critica sistemului de învăţământ pe clase şi lecţiiSpre sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-

lea au apărut numeroase critici la adresa sistemului tradiţional de învăţământ. Acestea vizau îndeosebi :

aspectul livresc al instruirii şi ignorarea rolului experienţei proprii de cunoaştere a elevului;

lipsa de adecvare la particularităţile individuale ale elevilor, toţi desfăşurând aceeaşi activitate;

autoritarismul relaţiei profesor-elev şi climatul psihosocial necorespunzător generat;

rigiditatea sistemului de promovare; indiferent de aptitudini şi performanţe, elevii trebuie să parcurgă în acelaşi ritm toate etapele procesului de formare;

caracterul ,,pasiv” al metodelor de instruire şi educare; în centrul activităţii e profesorul care expune cunoştinţele; elevul este considerat un factor pasiv, un ,,obiect” al educaţiei care receptează şi apoi redă conţinutul asimilat;

organizarea conţinuturilor pe discipline de învăţământ fragmentează realitatea, împiedicând interpretarea corectă şi înţelegerea situaţiilor de viaţă reală.

3. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ conturate în contextul criticii În primele decenii ale secolului XX, în spaţiul pedagogic european şi american se înregistrează numeroase încercări de introducere a altor forme de organizare a procesului de învăţământ. Ele îşi propun , între altele să promoveze o instruire şi formare mai adaptată particularităţilor individuale ale elevilor, sub aspectul organizării conţinutului, grupării elevilor, metodologiei, relaţiei pedagogice profesor-elevi. Menţionăm câteva:

individualizarea totală a învăţământului în condiţiile unei programe unice, propusă prin Planul Dalton. Elevul primeşte programa şi încheie cu profesorul un ,,contract de lucru” prin care se obligă să-şi însuşească o parte din teme; după încheierea contractului, are libertate totală în

329

organizarea învăţării, putând utiliza laboratoarele pe

discipline şi consulta profesorul; fiecare elev evoluează în ritmul său şi trece la o nouă etapă de învăţare atunci când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinţelor;

desfăşurarea activităţii în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vârstei; prin această formă de organizare a învăţământului Sistemul Winnetka, încearcă să corecteze Planul Dalton, îmbinând activitatea individuală cu cea comună; elevului i se oferă posibilitatea de a fi, în funcţie de performanţele şi aptitudinile sale, în clase diferite, la discipline diferite, cu condiţia ca diferenţa dintre clase să nu depăşească doi ani. În Europa, la începutul secolului XX, Ed. Claparede a susţinut ideea claselor mobile, pe obiecte de învăţământ, a introducerii sistemului opţiunilor pentru anumite discipline, în funcţie de înclinaţiile elevului;

organizarea activităţii pe ,,centre de interes” a fost propusă de pedagogul belgian Ovide Decroly; disciplinele de învăţământ sunt înlocuite cu grupe de teme, constituite în jurul a patru ,,centre de interes” ale elevilor, corespunzătoare unor trebuinţe fundamentale: de hrană, apărare contra intemperiilor, de luptă împotriva primejdiilor, de activitate în comun. Ideea înlocuirii obiectelor tradiţionale de învăţământ cu probleme inspirate de realitate a fost afirmată şi concretizată şi în S.U.A. de W.H. Kilpatrick şi J. Dewey, care propuneau organizarea instruirii pe bază de ,,proiecte” (teme complexe), concepute pe baza intereselor spontane ale elevilor. Pentru realizarea proiectelor erau necesare cunoştinţe din mai multe domenii şi efectuarea de lucrări practice; ideea organizării activităţii pe ,,centre de interes” este valorificată şi azi în cadrul unor programe educaţionale centrate pe individualizare, eficientizarea activităţii didactice, ca de exemplu, Programul ,,Step by step”.

activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor. În 1896, J. Dewey deschidea, pe lângă Universitatea din Chicago, prima şcoală experimentală în care renunţa la planurile, programele şi metodele tradiţionale, propunând o educaţie diferenţiată, care valorifică interesele spontane pentru cunoaştere ale

330

copilului. El considera că învăţământul trebuie să urmeze drumul parcurs de omenire în crearea ştiinţei, orice teorie fiind pregătită şi dobândită printr-o activitate practică -,,elevii se vor instrui lucrând” (learning by doing) iar ,,şcoala trebuie să fie viaţa însăşi”;

organizarea activităţii pe grupe de elevi, preconizată de Roger Cousinet promovează lucrul în echipă pentru executarea sarcinii date, cu scopul de a întări caracterul social al activităţii şcolare şi de a stimula activitatea elevilor. Aceeaşi idee a organizării activităţii pe grupuri stă la baza Planului Jena, grupurile fiind însă alcătuite din copii de vârste şi posibilităţi intelectuale diferite, pentru a genera relaţii mai apropiate de cele familiale.

Robert Dottrens preconiza îmbinarea a patru modalităţi de organizare a procesului de învăţare: lecţia, munca pe echipe, învăţământul individualizat şi instruirea programată. Aceste forme au fost şi ele supuse criticii, limitele constând în :

diminuarea rolului educatorului în conducerea procesului de învăţământ ( sistemul monitorial, Planul Dalton);

restructurarea conţinutului pe discipline, înlocuindu-l cu ordonarea acestuia pe teme mai cuprinzătoare (metoda proiectelor, sistemul ,, centrelor de interes”);

nu asigură însuşirea sistematică a conţinutului învăţământului;

cultivarea atitudinilor individualiste ş.a. ,,Astfel de încercări, afirma M. Ionescu, nu au depăşit faza de experiment, dar rămân valoroase prin strădaniile de a activiza elevul, de a-l situa în poziţii de participare independentă “.

4. Taxonomia principalelor forme de organizare a activităţii didactice După numărul de participanţi şi modul de înfăptuire a relaţiei profesor-elev există trei moduri de organizare a activităţii didactice, fiecare integrând activităţi specifice: frontal, pe grupe, individual. Miron Ionescu ( 1995) propune o taxonomie a principalelor forme de organizare a activităţii didactice.

331

Activităţi frontale Activităţi de grup dirijate

Activităţi individuale

-lecţia;-seminarul;-activitatea de laborator;-activitatea în cabinetele pe specialităţi;-vizita; -excursia;- vizionarea de spectacole;

-consultaţii;-meditaţii cu scop de recuperare;-exerciţii independente;-vizite în grupuri mici;-cercul de elevi;-concursuri;-sesiuni de comunicări şi referate;-redactarea revistelor şcolar;-dezbateri pe teme de specialitate;-întâlniri cu oameni de ştiinţă, scriitori, specialişti;-serate literare;

-munca independentă şi studiul individual;-efectuarea temelor pentru acasă;-elaborarea de compuneri ; -rezolvarea de exerciţii;-efectuarea de desene, scheme;-lucrări practice la colţul naturii, la punctul geografic;-lectura de completare;-lectura suplimentară;-studiul în biblioteci;-întocmirea referatelor;-elaborarea de proiecte, modele;-pregătirea şi susţinerea unor comunicări;-pregătirea pentru examen;-elaborarea materialului didactic etc.

Tabel 1. Tipuri de activitate desfăşurată de binomul profesor-elev

În funcţie de locul desfăşurării activităţii, acelaşi autor propune o taxonomie a formelor de organizare a activităţii didactice complementare lecţiei (1995, p.229):

activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei; activităţi extraşcolare.

332

5. Lecţia ca microsistem pedagogic5.1 Definiţie şi caracterizare

Deşi a fost criticată, lecţia a rămas principala formă de organizare a procesului de învăţământ şi a cunoscut un proces evolutiv, adaptându-se la exigenţele contextului pedagogic. Termenul lecţie provine din latinescul ,,lectio”, derivat din ,,legere” care înseamnă lectură cu glas tare a unui manuscris important. I. Cerghit (1983) evidenţiază o anumită ambiguitate în semantica termenului; lecţia este definită ca formă a procesului de învăţare (,,formă de bază”, ,,formă principală”, ,,formă fundamentală”, ,,formă centrală” etc.), dar nu e definită totdeauna şi ca unitate didactică funcţională, centrată pe obiective, implicând conţinuturi didactice şi strategii de predare - învăţare-evaluare bine determinate.

Prin relaţiile funcţionale care se stabilesc între diversele sale elemente, lecţia constituie o ,,entitate de instruire”, ,,o microstructură pedagogică” în cadrul căreia se materializează dezideratele acţiunii educaţionale (I. Cerghit,1983; O. Oprea,1979; I. Nicola,1996).

Ca ,,microsistem pedagogic” (care redă imaginea însăşi a procesului de învăţare ca macrostructură pedagogică), lecţia condensează într-un tot unitar elementele, variabilele predării şi învăţării, conţinutul, obiectivele, strategiile didactice, particularităţile psihice ale elevilor, personalitatea profesorului etc. Din perspectiva sistemică asupra lecţiei, I.Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lecţiei identificând:

dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate);

dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse: umane, materiale şi de conţinut):

presupune selectarea unor mijloace şi metode de învăţământ;

se realizează într-un timp determinat şi într-un mediu pedagogic);

dimensiunea operaţională ( vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii şi procese specifice şi evaluarea cu funcţie de optimizare).Cum se explică rezistenţa lecţiei la criticile ce i-au fost

adresate? Enumerăm câteva argumente: este o formă de organizare şi desfăşurare a

activităţii ,,mai comodă”, adecvată profesorului: beneficiază de un suport teoretic mai consistent decât alte forme de organizare a activităţii didactice; poate fi

333

condusă cu mai multă siguranţă chiar de către profesori cu mai puţină ,,experienţă didactică “;

dispune de instrumente de evaluare mai sigure şi mai eficiente;

programele şcolare ,,supraîncărcate” impun desfăşurarea activităţii sub formă de lecţii, deoarece imprimă instruirii un ritm alert şi susţinut şi permit profesorilor şi elevilor ,,să parcurgă” programa şcolară. Din acest punct de vedere, majoritatea autorilor consideră lecţia ca fiind forma mai eficientă, cu condiţia evitării monotoniei şi rutinei pe care le favorizează aplicarea ,,tiparelor”, ,,şabloanelor” în proiectarea şi desfăşurarea ei;

asigură sistematizare şi continuitate procesului de instruire;

a evoluat şi ,,s-a modernizat”, atât la nivelul obiectivelor şi al conţinuturilor, cât şi la nivelul metodelor şi al mijloacelor de învăţământ, devenind mai ,,activă”, implicându-l pe elev ca subiect al procesului de formare.

5. 2. Tipuri şi variante de lecţii

Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecţiei, o categorie a lecţiei ce reprezintă o unitate structurală cu valoare orientativă.

Varianta de lecţie reprezintă ,,structura concretă a unei lecţii impusă, pe de o parte, de tipul căreia îi aparţine, iar pe de altă parte, de factorii variabili ce intervin” (I. Nicola, 1996). Pot exista astfel, numeroase variante de lecţie, în condiţiile în care sarcina didactică fundamentală, proprie fiecărui tip de lecţie, implică o diversitate de obiective operaţionale, realizabile în modalităţi diferite: comunicare de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, verificarea etc. ,,Tipul unei lecţii nu este o schemă abstractă şi invariabilă, el concretizându-se şi realizându-se prin variabilele sale “ (I. Nicola, 1996). Pedagogii sunt de acord că nu există o tipologie unică a lecţiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare tip şi fiecare variantă. De aceea, structura pe care o propunem pentru fiecare tip şi variantă este orientativă, nu absolută şi obligatorie. În funcţie de contextul concret al instruirii, se impun adesea adaptări şi nuanţări, fiecare tip/variantă având o structură proprie, constituită dintr-o serie de evenimente/etape, secvenţe de lucru. Acestea sunt considerate ca reprezentând ,,evenimentele instruirii” (R. Gagné,

334

1977). Evenimentele se referă la schimbările ce intervin în modalităţile de transmitere a informaţiei, a mijloacelor folosite în acest sens, a organizării activităţii de învăţare a elevilor etc. Evenimentele instruirii ce se derulează pe parcursul unei lecţii îndeplinesc anumite funcţii care după R. Gagné (1977) pot fi sistematizate astfel:

captarea şi păstrarea atenţiei; enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite; reactualizarea structurilor învăţate anterior; prezentarea materialului stimul; dirijarea învăţării; obţinerea performanţei; asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul) ; evaluarea performanţelor; intensificarea retenţiei şi transferului.

Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecţii, dar numărul, ponderea şi succesiunea lor diferă de la o variantă la alta, imprimându-i acesteia un profil individual şi irepetabil.

5.2.1. Lecţia mixtă urmăreşte realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare, fixare, sistematizare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, mai ales la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate. Structura relativă a lecţiei mixte:

organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei elevilor; actualizarea conţinuturilor însuşite: verificarea temei,

verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor însuşite; pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe

(conversaţie introductivă, actualizarea selectivă a cunoştinţelor relevante pentru noua temă; prezentarea unor situaţii problemă pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.);

precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul comunică elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii;

printr-o strategie didactică comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe adaptată obiectivelor, conţinutului, elevilor şi utilizarea de mijloace de învăţământ care pot facilita realizarea acestei sarcini didactice;

fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative;

335

explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

În funcţie de factorii variabili ce intervin, putem delimita mai multe variante. Ele se diferenţiază în funcţie de strategia dominantă a mijloacelor de învăţare folosite, de modul de îmbinare a activităţii frontale cu cea pe grupe şi individuală.

5.2.2. Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe şi dezvoltarea, pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a capacităţilor instrumentale şi operaţionale. Celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică, variantele lecţiei de comunicare (însuşire de noi cunoştinţe) se conturează pe baza unor variabile, precum:

lecţia introductivă - imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol;

lecţia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;

lecţia seminar presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studierii prealabile de către elevi a unor materiale informative; se realizează, de asemenea, la clasele mai mari, când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru discipline sunt ridicate;

lecţia programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de învăţare computerizate etc.

5.2.3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi Acest tip de lecţie este specifică unor domenii diverse de

activitate : desen, muzică, lucrul manual, educaţie fizică, gramatică, literatură, tehnică etc. De remarcat, ponderea pe care o ocupă activitatea independentă a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare în vederea elaborării unor componente acţionale (priceperi, deprinderi, algoritmi).

Ca structură, acest tip de lecţie presupune: momentul organizatoric; anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii; actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare exersării practice; demonstraţia sau execuţia model realizată, de obicei, de

profesor;

336

activitatea independentă a elevilor: lucrare, exerciţiu (realizarea independentă a lucrării/exerciţiului de către fiecare elev);

aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a activităţii desfăşurate în timpul orei.Se observă că toate aceste secvenţe ,,se concentrează” în jurul

activităţii elevilor de exersare, asigurându-se totodată, condiţiile psihologice ale elaborării unor componente acţionale. Totodată, aceste lecţii favorizează transferul specific: este vorba de întrebuinţarea unor componente automatizate în rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare de complexitate. Deoarece activitatea independentă a elevilor este diversificată ca tematică (exerciţii, aplicaţii, lucrări practice etc.) şi ca formă de realizare (colectivă, pe grupe, individuală) pot fi concepute multe variante, dintre care reţinem:

lecţii pe bază de exerciţii aplicative; lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat

(când urmărim formarea unor algoritmi de muncă intelectuală);

lecţii practice în atelierul şcolar sau pe lotul experimental; lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor (fişe de

dezvoltare, fişe de recuperare, fişe de exersare - R. Dottrens); lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator; lecţii de creaţie: compuneri libere, lucrări artistice, creaţii

tehnice etc. În funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii, Mariana Momanu, enumeră alte variante ale acestui tip de lecţie: lecţia de formare de deprinderi de activitate intelectuală (analiza gramaticală, literară, a unui document istoric, text filosofic, eseu literar, rezolvare de exerciţii şi probleme); lecţia de formare a unor deprinderi motrice (educaţia fizică); lecţia de formare a unor deprinderi tehnice ( operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice); lecţii cu caracter practic (aplicativ) în atelierul şcolar; lecţii de laborator (desfăşurarea unor experienţe în diverse domenii ale cunoaşterii: chimie, fizică, biologie); lecţii-excursie: formarea deprinderii de a observa obiecte/fenomene şi de a selecta şi prelucra observaţiile etc.

5.2.4. Lecţia de recapitulare şi sistematizare vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor însuşite, aprofundarea lor şi completarea unor lacune, precum şi stabilirea de noi corelaţii între cunoştinţe, elaborarea unor generalizări mai largi, stimularea

337

transferului cunoştinţelor. Recapitularea nu trebuie redusă la reluarea identică a cunoştinţelor în jurul unei idei centrale, impunându-se şi introducerea unui ,,element de noutate”. Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi la începutul orei/orelor de recapitulare;

recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit: acum se clarifică şi se elimină confuziile (realizate de elevi), se stabilesc conexiuni prin lărgirea contextului cunoaşterii şi diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului parcurs, realizarea unor scheme/sinteze care să pună în evidenţă ideile principale/esenţiale;

realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate: rezolvări de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, literare, lucrări cu caracter tehnic etc. ;

aprecierea activităţii elevilor; precizarea şi explicarea temei.

Variante posibile ale acestui tip de lecţie: lecţii de repetare curentă; lecţii de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu elevii; lecţii de sinteză (la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut, capitole mai mari, semestru, an şcolar).

5.2.5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (de control şi evaluare) are ca obiectiv principal controlul şi evaluarea randamentului şcolar, verificarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, capacităţilor de aprofundare, înţelegere, operare cu aceste cunoştinţe, precum şi măsurarea şi aprecierea celor constatate. Se desfăşoară la intervale mai mari de timp şi realizează o funcţie de constatare şi diagnosticare, cu consecinţele ce decurg din aceasta pentru activităţile viitoare ale profesorului cu elevii. Structura relativă a acestui tip de lecţie:

precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat; verificarea conţinutului; aprecierea rezultatelor (verificarea orală/ scrisă); precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de

corectare a greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.Variante ale acestui tip de lecţie: lecţie de verificare prin

chestionare orală (individual, frontal, combinat); lecţie de verificare prin lucrări de control şi lucrări semestriale; lecţii destinate analizei

338

lucrărilor scrise-aprecieri generale, greşeli tipice precum şi analiza unor lucrări reprezentative (foarte bune/foarte slabe); lecţie de verificare prin lucrări practice – (vezi criterii/indicatori); lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor. De reţinut faptul că fişele de evaluare trebuie să aibă acelaşi grad de dificultate ,, să fie identic concepute în funcţie de nivelul mediu al clasei şi cerinţele programei” (I. Nicola, 1996).

5.3. Lecţia între rutină şi creativitate Din prezentarea tipurilor şi a variantelor de lecţii, deducem că ele au o funcţie orientativă şi nu reprezintă scheme rigide, tipare fixe. În funcţie de natura variabilelor, de situaţia concretă din clasă, profesorul poate elabora cele mai eficiente variante de lecţii. Acest demers solicită competenţe multiple: de specialitate, metodice, psihopedagogice, psihosociale, atât în plan teoretic/proiectiv, cât şi realizator (rolul aptitudinilor creativităţii pedagogice) şi evaluativ (competenţă docimologică). Ca reformă multidimensională, reforma actuală a învăţământului românesc ,,angajează” schimbări în toate compartimentele sale majore: structuri instituţionale, curriculum, procese de instruire, formarea cadrelor didactice, concepţia şi practica evaluării rezultatelor şcolare, optimizarea relaţiei profesor - elev.

Sintetizăm câteva direcţii de acţiune pentru profesori / învăţători:

necesitatea valorificării în mai mare măsură a rezultatelor cercetărilor realizate în domeniul psihologiei şi pedagogiei în proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice;

alegerea acelor variante de lecţii care stimulează participarea activă a elevilor în procesul învăţării, curiozitatea, interesul, motivaţia acestora pentru ,,descoperirea” cunoştinţelor;

creşterea ponderii etapelor de activitate independentă a elevilor şi a activităţilor desfăşurate interactiv pe grupuri mici constituite pe criterii de compatibilitate cognitivă şi socio-afectivă;

utilizarea, în cadrul lecţiilor de verificare, a noi strategii (metode şi tehnici) precum: portofoliul, eseul, investigaţia, referatele, proiectele, scalele de atitudini şi testul docimologic.

Privite în ansamblu, formele de organizare a procesului de învăţământ se constituie ca un sistem, fiecare din acestea prezentând trăsături specifice de organizare şi funcţionalitate, dar toate

339

desfăşurându-se ca acţiuni convergente, orientate în direcţia scopurilor vizate de întregul sistem.

Alte forme de desfăşurare a activităţii instructiv-educative sunt: consultaţiile şi activităţile suplimentare; activităţi de aprofundare (cercuri ştiinţifice, tehnice, literare, artistice) pentru dezvoltarea aptitudinilor / intereselor (olimpiade, cercuri şcolare pe specialităţi); excursii şi vizite vizând lărgirea orizontului de cunoaştere al elevilor; activităţi din afara clasei / extraşcolare.

B i b l i o g r a f i e s e l e c t i v ă

Cerghit, I., 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, BucureştiCristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EDP, BucureştiCucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, IaşiGagne, R.M., Briggs, L.J., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, BucureştiIonescu, M., 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Ed.Dacia, Cluj-NapocaIonescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-NapocaLandsheere, V. de, Landsheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, BucureştiMoise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol.I, Ed. Ankarom, IaşiMomanu, M., 1998, Proiectarea şi desfăşurarea activităţilor didactice, în Cucoş, C., (coord), Psihopedagogie, Ed. Polirom, IaşiNicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., BucureştiOprea, O., 1979, Tehnologia instruirii, EDP, BucureştiRadu, I.T., Cozma, M., 1988, Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ, în Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord), Curs de pedagogie, Bucureşti

340