151021 教育評価論（三田）第4講

教育評価論（第 4講）

テスト項目の作成 (2)

文部科学省国立教育政策研究所

文部科学省

国立教育政策研究所

総括研究官やま山もり森

こう光よう陽

(教育心理学)[email protected]

平成 27年 10月 21日

この内容は個人的見解であり国立教育政策研究所の公式見解ではありません

はじめに

本日の出席とスライド

本日の出席

https:

//questant.jp/q/151021

本日のスライド

http://bit.ly/eduass151021

教育評価論（第 4 講）テスト項目の作成 (2) 平成 27 年 10 月 21 日 2 / 40

はじめに

本日の内容

1 テスト項目作成の留意点

2 テスト冊子作成の考え方

3 テスト項目とテスト冊子作成の手順

4 本日の課題


テスト項目作成の留意点


前回の課題から (1)

教育評価論

テスト項目の作成

昆布班

井村俊介勝部由莉香和田拓海松井諒磨

問題点

おそらくこの問題の説明文には、

「次の絵の名前を答えよ」くらいに

しか記載されていなかったと思わ

れ、何について問いたいか説明不足

である。また、イラストも鮮明でな

いうえに白黒であるため、設問者が

意図したものと異なるものにも捉

えられてしまいかねない（酢こんぶ

や海苔や炭など）。

修正案

まず一つ目は、問題文に「下の絵の、パソコンの部品の名前を答えなさい。」というように

何について問いているか明確にする必要がある。これは回答者の余計な想像を防ぐためで

ある。また、イラストをカラーにしたり鮮明にするなどして、回答者の見間違えを防ぐこと

も必要である。さらに、パソコン全体の図を載せることで、問題になっている部品の位置を

示し、それについての使用方法を付け加えることによって、その部品の名称だけでなく、位

置や使い方など広い範囲の理解度を図ることができる。これにより、学習者が単に名称を丸

暗記するという学習方法を避けることにも繋がると考えられる。

ポイント

・質問を具体化する

・イラストを見やすくする

・実際の使用場面を想定した理解を問う



前回の課題から (2)教育評価論

テスト項目の作成

昆布班

松井諒磨和田拓海井村俊介勝部由莉香

問題点

・〝次のような場合″という部分が問題文

として曖昧。

・〝どのように″という部分も曖昧。

・絵で余計な情報を与えてしまう。

総じて、解答者が余計な空想をしてしまう

余地を与えていて、問題作成者の意図にそ

ぐわない解答が出やすくなってしまってい

る要因になっている。

修正案

・問題文を改訂する。例えば、「この時間帯の場合使われる英語のあいさつは？」「最

もふさわしいあいさつを書け」など

・問題文を改訂した場合、絵を変えるもしくはなくしても構わない。絵を変える場合、な

るべく無駄のないシンプルな絵にする。例えば、登場人物を減らす。PM７：００と書い

てあるので背景の星を無くす。など

修正のポイント

・次のような場合、どのように、など曖昧で多数の誤解答を生んでしまう恐れのある曖昧

な言葉を避け、限定し、多義的にならないようにする。また、解答者が余計な空想をしな

いようにシンプルな絵にしてあげる。そもそも PM７:００とあるので絵がなくても問題文

が改訂されていれば解答を導くことはできるので、家族の絵を載せる必要は全くない。こ

の問題の正解をあいさつと決めつけて話してきたが、もしその他のことを作成者が聞きた

い場合、絵をもっと詳しくするか説明文を加える必要があるだろう。




■　課題その1（図3のensan）について

○　問題点

　　・　問題文中に空欄が多いため、答えの範囲が多様

　　・　問題文が『あてはまる「文」』という表現になっているため、　　　何が問われているのかが分からない

○　修正した問題文

　　　　次の文は、ある化学反応を示した文である。　　　　①、②の〔　　　〕内の選択肢から適切な単語を選び、　　　　丸で囲みなさい。　　　　なお、複数正解がある場合は全てに丸をつけること。

　　　　塩酸に　①〔・アルミ　・銅　・鉄〕を入れると　　　　②〔・酸素・水素・塩素〕を発する。

○　修正のポイント　　・　生徒に聞きたいことを問題文中に「化学反応」という言葉を　　　入れることで明確化

　　・　「化学反応」は複数の解答が想定されるため、語群選択に　　　することで答えの選択肢を限定

　　・　生徒が語群を選びやすいように、語群のフォーマットを整える　　・　塩酸と反応する金属は多数あるので、それを問う内容とした。




○　問題点

•　問題文における抽象性が高く、正しい読解がなされても回答が不可能である。

•解答が１つに定まらない。

○　修正した問題文Ｑ次の文章は、故郷を離れ東京に出立する息子を駅まで見送りにきた「父ちゃん」が、餞別として息子にお札を渡すという場面の文章である。これを読んで、お札が「裸のまま」であるとは、お札がどういう状態で息子に差し出されたことを意味するのかを答えなさい。

父ちゃんは駅のホームで「裸のまま」お札を差し出した。

【正答例】お札が封筒などに包まれていないむき出しの状態で差し出されたこと。

○　修正のポイント

•設問が１つの解答を要求するために、思ったことではなく、意味を問う問題に変更した。

•問いたい表現に対して括弧付けをすることで、修飾関係を限定し誤読を未然に防いだ。

■　課題その2（図4のhentai）について




問題点・問題の目的（どういう構文を書かせたいのか、英作文なのか）不明瞭 *1 ・人物設定や状況設定、絵の情報量が少ない *1 ・問題中にある「言葉」に、何の明示も無い為にどんな言葉でも 6 字書けば正解になってしまう*1

・文法能力が欠けている人でも解けてしまう *2 ・英語では 1単語を 1語と数えるのに対し問題文中では 6字となっている（言葉の誤り）*3

英語の能力をきちんと測ることができていない 1項目に解答は 1つの原則に違反

英語の能力をきちんと測ることができていない

つの原則に違反

修正のポイント *1 *2 ・（自由英作文でない場合）絵だと無駄に想像力が働いてしま

うため問題文にある程度の制約をかける。登場人物について

の説明など。・正しく構文が書けるか否かを見る為には日本語訳をつける・（自由英作文の場合）絵が曖昧で情報量が少ないので、条件

を明確に示すことで解答を 1つの方向へ導く *3 ・6 字を 6 語にすることで、単語が 6 つ必要だということを明確化

修正案修正案① Get up ken!に続く「さもないと学校に遅刻してしまいますよ」の意味の完全な英文を６語以上で書きなさい。修正案② 以下の絵をみて答えなさい。小学生の Kenはまだ寝ています。それを見たKenのお母さんが言ったGet up Ken! に続く言葉を6語以上の英文でかきなさい。




問題点・矢印が金魚の口に接してしまっている・「これ」という表現では、生物でない場合（たいやきなど）も含んでしまう・「これ」と矢印の併用によって口の一部分を示していることになってしまっている・これでは理科の問題なのか、漢字を問う問題なのか明確に判断することができない

該当する科目の能力をきちんと測ることができていない 1項目に解答は 1つの原則に違反

修正のポイント・（漢字の試験であれ理科の試験であれ）漢字 2文字でと指定することで魚という答えを排除し、かつ魚の種類など細か

く答えられることを防ぐ・絵で示すのであれば、カラー付きで、水槽のなかに金魚を

入れることで、より明確に金魚であると想定可能となる（鯛

焼きという答えも排除できる）・ひらがなの小さい「よ」を聞きたい場合であればひらがな

4文字で書きなさいなどの問題の制約を設けることで解答を導かせる

・矢印を省くことで特定箇所の名称を答えられないようにす

る

修正案修正案① a) ひらがなを問う場合 b) 漢字を問う場合水槽の中の生物の名称を答えなさい。 a) ひらがな 4 文字で（「ゃ」「ゅ」「ょ」などの小さい字も 1 字に含まれます。） b) 漢字 2文字で




▽問題点

①「英単語で記しなさい」という記載方法が単純な英訳の

イメージと異なるため、『宿題』から連想できるhomework

以外の単語が解答として浮かんでしまう。

②類語が考えられる。（例：job,work）

教育評価論リンゴ班課題１

▽修正点

・「英訳しなさい」という言葉を使う。（①）

・頭文字（h）を置き、homeworkへ導く。（②）

・解答の英単語の文字数を指定する。（②）

・文章中の穴埋め問題にする。（例：I did my homework.）

▽修正点のポイント・homeworkと解答させることを目的とする場合、翻訳の意を含む「英訳」という言葉を使う方が他の単語を連想しにくいのではないか。・確実にhomeworkと回答させたいならば、頭文字を指定することでそれ以外の解答がなくなる。

・文章中の穴埋め問題にすることで以前学習した例文等が想起され、homeworkと解答しやすくなる。

・そもそも英語は多義語なので、多義語の解答を認めるか、又は今回のように出題者の望む解答があるならばそれなりの指定が必要である。




▽修正案

• 「あなた」ではなく、「「あなた」ではなく、「君」に君」にする。する。 ②②②②

• そのそのその場場場場場ににににに誰誰誰誰誰がいて、何がいくつあって、それをどうするのか、を明確に示す。同時に、様々そのその場場場ににに誰誰誰がいて、何がいくつあって、それをどうするのか、を明確に示す。同時に、様々がいて、何がいくつあって、それをどうするのか、を明確に示す。同時に、様々な捉えられ方の選択肢を消す。

がいて、何がいくつあって、それをどうするのか、を明確に示す。同時に、様々な捉えられ方の選択肢を消す。な捉えられ方の選択肢を消す。

がいて、何がいくつあって、それをどうするのか、を明確に示す。同時に、様々がいて、何がいくつあって、それをどうするのか、を明確に示す。同時に、様々がいて、何がいくつあって、それをどうするのか、を明確に示す。同時に、様々①、④

がいて、何がいくつあって、それをどうするのか、を明確に示す。同時に、様々がいて、何がいくつあって、それをどうするのか、を明確に示す。同時に、様々①、④①、④

• 「食べられますか」ではなく「食べることになりますか」にする。「食べられますか」ではなく「食べることになりますか」にする。 ③③③③

▽修正問題案

• 「部屋に「部屋に「部屋に君、君、ちゃん、ちゃん、君がおり、君がおり、個のりんごをそのまま個のりんごをそのまま個のりんごをそのまま人で全て食べます。先に人で全て食べます。先に「部屋に「部屋に君はりんごを

君、君はりんごを君はりんごを

君、君、君、君はりんごをつ、

ちゃん、ちゃん、つ、つ、つ、ちゃん、ちゃん、君がおり、君がおり、ちゃん、ちゃん、ちゃん、ちゃんは

君がおり、君がおり、君がおり、君がおり、ちゃんはちゃんはちゃんはりんごを

君がおり、りんごをりんごをりんごを

個のりんごをそのまま個のりんごをそのまま個のりんごをそのまま個のりんごをそのまま個のりんごをそのままりんごをりんごをつ食べました。

個のりんごをそのままつ食べました。つ食べました。個のりんごをそのまま個のりんごをそのまま個のりんごをそのまま人で全て食べます。先に人で全て食べます。先に人で全て食べます。先に人で全て食べます。先に個のりんごをそのまま個のりんごをそのまま

君はいくつりんごを食べることにな君はりんごを君はりんごを君はりんごを君はりんごを君はりんごを君はりんごを君はりんごを君はりんごを君はりんごをりますか。」

▽問題点

• ①場面設定がない。• ②「」と「あなた」との関係性がない。あなたが別の場にいる存在になっている。

• ③「食べられますか」だと、その人の能力の問題だと捉えられる恐れがある。

• ④りんごを切って数を増やす、りんごをすりおろす、りんごを捨てるなど様々な捉え方もあり得る。

▽修正のポイント

• 場面設定をはっきりさせ、元問題の「あなた」のように別次元の人物が登場しないようにする。

• 「そのまま食べる」という言葉によって、配分の方法の選択肢を１つに絞る。

• 「食べることになりますか」という言い回しにすることによって、君の意志に関係なく食べる数が決定されることを強調する。




教育評価論（水４）

「第３講テスト項目の作成」に関する課題

【その１】昔話

問題点

このテスト項目の問題点は２点存在する。１点目は、今回の解答例で示されているように、「該当する

ものは存在しない」という解答があり得ている点である。２点目は、読んだことのない作品を読んでみたい

理由という、「比較的解答しにくいと思われる事項」について尋ねている点である。

修正案

今まで読んだことのある昔話の中で最も面白かったものを答えさせ、その理由を述べさせる。

修正案のポイント

①で指摘したように、該当するものは存在しないという解答が生じないようにすることに主眼を置いて修

正した。これまでに読んだことのある昔話であれば、ほぼ全員が何かしらの作品を挙げることが出来ると

思われる。この観点からすれば、「本のジャンルを限定させずに興味のあるものを答えさせる」という修正も

考えられるが、これではあまりに膨大な領域から作品を選ばせる作業が生じるため、小学校低学年の児

童には難しいと思われる。

またこの問題においては、興味を抱く理由を自分の言葉で説明させることを重視していると思われる。

①で指摘したように、原案で答えさせようとしている理由は考えにくい。ここで重要なのは、児童が理由を

考えやすいような問題を設定することである。この観点から考えた場合、今回の修正案は原案に比べて、

その理由を考えやすい問題になっている。




教育評価論（水４）

「第３講テスト項目の作成」に関する課題

【その２】ピーマン

問題点

このテスト項目の問題点は、ピーマン以外の答えもあり得るような「曖昧な絵」を用いてしまった

点である。出題者はパプリカという答えを予想してすらいなかったものと思われるが、児童の１人

がこのような答えを提示した以上、出題者側の想定が甘かったと言わざるを得ない。更にこの問

題には、「長音符（―）」を答えに用いて欲しいという出題者の意図がある。これに基づいてパプリ

カは不正解となっているが、問題には長音符を用いる指示もないため、これは理不尽な採点で

あると言える。

修正案

「パトカー」など、別解が生じ得ずに長音符を要するものの絵を用いる。

修正案のポイント

問題作成に際して、出題者が意図しているポイントがあることは当然であり、そのポイントに児童

が辿り着けるような出題方法を考えることが必要である。長音符を用いさせるという意図があった

のなら、パトカーなどの答えが１つに絞られるような絵を用いるべきである。絵や図を見た時にそれ

を何だと感じるかは人によって様々である（ルビンの壺の見方など）。このようなテストにおいては、

明確に１つしかその見方が想起されないような絵を用いる必要があり、パトカーはこれに合致して

いる（「クルマ」、という解釈が存在し得るが、マスの数からこれを除外することが出来る）。




問題点→設問中の「言葉」と言う指定

修正ポイント

「うってかわって」という文字列を組み込んだ文を作るのが目的では

ないことを明確にする

→文を書かせる前に、四択で「うってかわって」という慣用句の辞書上の

意味を選ばせる

修正案

（１）「うってかわって」という慣用句の意味を選びなさい。

（２）「うってかわって」と言う慣用句をも正しい意味で用いた文を

作りなさい。




問題点

採点基準がわからない（いくつ書

けば合格か？）

→枠いっぱいに埋めつくした

求められている答えが予測しに

くい

→「有機物」と書けば正解と考え

た

修正ポイント→問いの目的を明確にする

修正案①→「有機物の名前を具体的に〇個以上あげなさい」

修正案②→「以下から有機物を選びなさい。木・砂糖・プラスチック・人間・エタノール・食塩、

ガラス、鉄、ダイヤモンド、水」




→




私たちの思う解答：格好

問題点①この文章だけだとあいまい②出題方法に工夫が必要③出題範囲はどうなっているのか

修正案

①近くに絵を挿入したり、「○○色の」など、「滑降」と関連性を持たない修飾語を用いる

②教科書の抜き出しをしたり、出題するいくつかの漢字を一つの文章にして文脈を持たせる

③出題範囲が決まっている場合、「絶対にここから出題します」と事前に伝えて求めていない回答を防ぐ

理由①「はでな滑降」という描写をイメージさせないため

②文脈を持たせることで、「格好」以外では絶対に正解にはならないようにするため

③範囲が指定されているなら、それ以外の回答はし難いと考えられるため



前回の課題から (15)ベルリン班　課題その１

テスト項目の何が問題なのか・『もの』という不明瞭な指示語→物質という意味での『もの』に限定しづらい・絶妙な大きさの解答欄→字数がはっきりせず、解答の範囲が拡がりすぎてしまう。

修正案冷凍食品ばかりの食事で不足がちになる栄養素は次の選択肢のうちどれでしょうか。もっとも正しいものを選びなさい。１. 脂質２. タンパク質３. ミネラル４. 糖分

正答　3

修正のポイント・欲しい正答は『ミネラル』・対象とする学習レベルによっては愛情も答えになってしまうため、多肢選択項目に変更。・選択肢の個数は最適とされる 4つ。撹乱肢は 4大栄養素からもってきて撹乱肢として価値の高いものにした。




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「皿」を書かせたい・・・

• 「サラ」・・・多義的で、「皿」「更」どちらでも入れられるのが問題

•修正案・・・「□洗いをする。」

•理由・・・これだと空欄の一義性が保たれる




「銭湯」を書かせたい・・・

• 「セントウ」・・・「戦闘」とも「銭湯」ともとれる多義性が問題

•修正案・・・「安い□□に行く。」

•理由・・・“安い”という形容詞が「銭湯」という語を導く。空欄に一義性が保たれる。




問題点• 単語の区切りのパターンが複数考えられる• 問題文の情報が足りない• 複数の回答が想定されるためわざとひねくれた答えを回答する生徒が考えられる

修正案• オショクジケン→オショク事件• 政治家のオショクジケン→政治家が賄賂を貰うというオショクジケン

理由

• 「汚職」と「事件」では習う学年が違い今回の設問では「汚職」の漢字を書かせようとしていると考えられるため紛らわしさを無くすという意味でも「事件」をあらかじめ感じで表記する

• オショクジケンの意味を明確化することで「汚職事件」と回答させるようにする




問題点• 「どこ」という曖昧な表現がある

修正案

• 一番最初に「次の都道府県を答えなさい」と書いておく

• 「どこ」を「都道府県」と置き換える

理由• 回答を都道府県に限定するため


テスト冊子作成の考え方


発揮された能力の程度を見積もる工夫

であるためであると考えられる

課題に対する出来具合

評価規準に照らし合わせた能力の程度

出来を求めるだけでなく

能力の発揮・伸長を意図した支援を可能にする

課題に対する出来具合だけではなく，育成・評価対象の能力の発揮，伸長，定着の状況を推定できるようにする。単なる「テスト対策」に陥ることを回避する。



項目に応答させる形式：段階評価

300 400 500 600 700 800

0.0

0.2

0.4

0.6

0.8

1.0

Item response function

Ability

Pro

babi

lity

of a

cor

rect

res

pons

e

300 400 500 600 700 8000.

00.

20.

40.

60.

81.

0


Ability

Pro

babi

lity

of a

cor

rect

res

pons

e

300 400 500 600 700 800

0.0

0.2

0.4

0.6

0.8

1.0


Ability

Pro

babi

lity

of a

cor

rect

res

pons

e

Figure 1: 項目と特性

Figure 2: レベル表



テスト冊子が持つべき性質

−4 −2 0 2 4

0.0

0.2

0.4

0.6

0.8

1.0


Ability

Pro

babi

lity

of a

cor

rect

res

pons

e

Figure 3: 複数項目の項目特性曲線

項目を多めに用意することで段階を増やす教育評価論（第 4 講）テスト項目の作成 (2) 平成 27 年 10 月 21 日 28 / 40


観点別評価のためのテストテスト項目の作り方 56効果的な形成的フィードバックの方法

通過率

高

低

評価規準に対してCに相当する生徒が正答可能な項目

評価規準に対してBに相当する生徒が正答可能な項目

評価規準に対してAに相当する生徒が正答可能な項目

○○なことができれば，この評価規準を上回る（A）と評価可能

○○なことができれば，この評価規準を満たす（B）と評価可能

Figure 4: 観点別評価を行うためのテスト冊子の考え方


テスト項目とテスト冊子作成の手順


テスト項目とテスト冊子作成の大まかな流れ

大まかな流れ評価規準（達成目標）を設定する評価規準（達成目標）に対して，どのようなことが出来れば「おおむね満足」「十分満足と言えるか」を検討する。「おおむね満足」といえる状況を判断可能なテスト項目と，「十分満足」といえる状況を判断可能なテスト項目をそれぞれ設定する。

このようなテストの利点0点でC，1点で B，2点で Aという対応関係が成立単なる正答数の積み上げでは観点別評価は不可能



評価規準の設定

 

 

 

   

 

 

Figure 5: 評価の観点及びその趣旨，学年ごとの評価の観点の趣旨と評価規準に盛り込むべき事項，評価規準の設定例の関係（小学校第 3学年社会「地域の人々の生産や販売」の例）




Figure 6: 評価規準の作成、評価方法等の工夫改善のための参考資料(http://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html)




• 

• 

(a)

• 

• 

(b)

1-3

Figure 7: 単元の評価規準の設定



テスト項目の設定とテスト冊子へのまとめテスト項目の作り方 56効果的な形成的フィードバックの方法

通過率

高

低

評価規準に対してCに相当する生徒が正答可能な項目

評価規準に対してBに相当する生徒が正答可能な項目

評価規準に対してAに相当する生徒が正答可能な項目

○○なことができれば，この評価規準を上回る（A）と評価可能

○○なことができれば，この評価規準を満たす（B）と評価可能

Figure 8: テスト項目の設定とテスト冊子へのまとめ


本日の課題

本日の課題

テスト項目とテスト冊子の作成演習課題の内容

講義で示した手順に沿って，自身が免許取得を希望する教科（または，それに近い教科）の中学 2年生に対して思考・判断・表現の観点別評価を行うためのテストを作成してください。国語は「読む能力」，英語は「理解の能力」の「読むこと」で作成すること。テスト冊子は，Bと判断するための項目と，Aと判断するための項目2項目で構成してください。

課題の要件評価対象となる単元を示す。単元の評価規準を示す。Bに相当する項目，Aに相当する項目をそれぞれ設定する。設定された項目について，なぜ B（あるいは A）に相当するのかの理由を明示する。教育評価論（第 4 講）テスト項目の作成 (2) 平成 27 年 10 月 21 日 37 / 40

本日の課題

テスト項目とテスト冊子の作成演習

手順評価規準設定のための資料を落手する

担当する教科についての国立教育政策研究所の「参考資料」テスト問題作成のための教科書を落手する

公立図書館に蔵書があることが多い（横浜市立図書館は全館）www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/center.htm

資料を使いながら課題に取り組む

次の講義までの課題グループで，評価規準設定のための参考資料を入手する。グループで，教科書のコピーを入手する。上記 2つの資料を教職ログブックにアップする。


出席の登録

本日の出席とスライド

本日の出席

https:

//questant.jp/q/151021

本日のスライド

http://bit.ly/eduass151021


151021 教育評価論（三田）第4講

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