167041593 estudio educacion y tecnologia corea singapur y finlandia

Informe realizado con el apoyo y asistencia

técnica del BID

TIC Y EDUCACIÓNLA EXPERIENCIA DE LOS MEJORES:COREA, FINLANDIA Y SINGAPUR

A G O S T O 2 0 1 2ESTUDIO REALIZADO POR GRUPO EDUCATIVO

PARA SANTILLANA

Denise Falck | Martha Kluttig | Claudia Peirano

TIC Y EDUCACIÓNTIC Y EDUCACIÓN

GE Estudio Educación y Tecnología Final.indd 1 15/04/13 10:27


técnica del BID


TIC Y EDUCACIÓNLA EXPERIENCIA DE LOS MEJORES:COREA, FINLANDIA Y SINGAPUR

Denise Falck | Martha Kluttig | Claudia Peirano

A G O S T O 2 0 1 2ESTUDIO REALIZADO POR GRUPO EDUCATIVO

PARA SANTILLANA

TIC Y EDUCACIÓN


ContenidoPresentación 9

Presentación Grupo Educativo 10

1 Introducción 11

2 Fuentes de información utilizadas en el documento 11

3 Importancia de las TIC en la educación del siglo XXI 12

El cambio en los alumnos 12

Cambios en la economía 14

Cambio en la sociedad y cultura 15

Las habilidades y competencias para el siglo XXI 15

La solución: TIC para el sistema educativo 17

Sin cambio de política no hay remedio, dispositivo o aplicación efectiva 17

Son muchas las opciones 18

Aprendiendo de los buenos 19

4 Corea, Finlandia y Singapur: resultados educativos, capital humano avanzado y desarrollo de TIC 21

5 Corea, Singapur y Finlandia: sistemas educativos y la adopción de tecnologías 29

5.1 Corea 29

5.1.1 Número de estudiantes por computador 29

5.1.2 Velocidad de Internet 30

5.1.3 Número de profesores con licencias asociadas a TIC 30

5.1.4 Presupuesto asociado a TIC 31

5.1.5 Principales ítems de gasto en TIC 32

5.2 Singapur 32

5.3 Finlandia 33

6 Desarrollo de TIC en educación: principales programas 35

6.1 Aspectos Generales 35

6.2 Corea 35

6.2.1 Proyectos educativos TIC 36

6.2.2 EDUNET 36

6.2.3 “Cyber Home Learning System” (CHLS 37

6.2.4 “Education Broadcasting System”. 38

6.2.5 “Digital Library System” 38

6.2.6 Desarrollo de Textos Escolares Digitales 38

6.2.7 “National Education Information System”. 39

6.2.8 “Educational Resource Sharing System” 40

6.2.9 “Smart Education Program” 40

6.3 Singapur 40

6


6.3.1 El Programa” EdVantage” 41

6.4 Finlandia 44

6.5 Proyectos educativos TIC 45

6.5.1 Portal Web Edu.fi 45

6.5.2 Proyecto de Educación Secundaria a Distancia 46

6.5.3 Proyecto “CELEBRATE” (Context eLearning with Broadband Technologies) 47

6.5.4 “The ICT in Everyday School Life Project” 47

7 Formación Docente en TIC en Educación 49

7.1 Corea 49

7.1.1 Indicadores de competencias TIC para docentes 49

7.1.2 Programas de formación 50

7.2 Singapur 51

7.2.1 El Modelo de Formación Docente para el Siglo XXI 51

7.2.2 Incorporación de las TIC en los Planes de Formación Docente 52

7.3 Finlandia 53

7.3.1 Formación en TIC de los docentes en servicio: programa Ope.fi 54

7.3.2 Incorporación de TIC en la formación inicial de docentes 54

8 Seguimiento y evaluación de impacto de programas de TIC en educación 56

8.1 Aspectos generales sobre el seguimiento y evaluación de impacto de TIC en educación 56

8.2 Seguimiento de TIC en Corea, Singapur y Finlandia 59

8.3 Corea 59

8.4 Singapur 60

8.4.1 Resultados de los Estudiantes 61

8.4.2 Resultados de los docentes 61

8.5 Finlandia 61

9 En resumen, ¿qué podemos aprender? 64

Puntos en común de los sistemas educativos y su relación con el desarrollo de innovación y tecnología 64

Revisión comparada de planes y programas TIC 69

Las TIC en el corazón de la política nacional 69

En primera instancia: la motivación 69

En segunda instancia: componentes operacionales de los programas 70

Palabras de cierre 76

10 Bibliografía 78

El presente informe fue realizado con el asesoramiento y asistencia técnica del BID 7


La progresiva universalización de la educación básica en América Latina ha logrado alcanzar objetivos de cobertura cuantitativa que eran impensables hace años, consiguiendo con ello un avance signifi cativo pero a su vez insufi ciente si se valora de acuerdo con criterios de calidad de la educación.

En estos momento existe un amplio consenso al considerar que la mejora de la educación es posible con docentes que cuenten con más y mejor formación, con centros educati-vos más autónomos y más efi cientes y efi caces y, entre otras estrategias prioritarias, con la utilización generalizada y sistemática de las tecnologías de la información y de la co-municación (TIC) en la educación, un hecho, este último, que está suponiendo un cambio radical e histórico en la creación y gestión del conocimiento.

El uso de las TIC en la educación garantiza más calidad educativa para todos por su capacidad para atender a la di-versidad, mayor efi ciencia en las inversiones gracias a que favorecen la óptima utilización de los recursos y más equi-dad al asegurar más oportunidades educativas para todos en cualquier momento, circunstancia y lugar.

Al cumplirse los requisitos anteriormente expuestos po-demos afi rmar que nos encontramos ante un cambio que supera su mera dimensión tecnológica para convertirse en uno de los mecanismos más efi caces para la mejora cualita-tiva que necesita la educación latinoamericana.

Para Santillana todo lo relacionado con el uso educativo de las TIC y los contenidos digitales cuenta con el mayor interés, tanto para sus desarrollos educativos como en sus actividades de análisis, debate o investigación. Así, durante los últimos años, la Fundación Santillana ha realizado dife-rentes foros sobre este tema, como ocurrió en la XXVI Sema-na Monográfi ca de la Educación de 2011, celebrada en Ma-drid, cuyo lema fue: “Tecnología y escuela: lo que funciona

y por qué”, el VII Foro Latinoamericano de Educación que debatió en Buenos Aires, también en 2011, en Buenos Aires sobre: ”TIC y educación: enseñar y aprender en la cultura digital” y en Brasil, donde tuvo lugar otro evento similar, titulado: “Educar en la cultura digital”. Además de estas ac-tividades, se han llevado a cabo otras de alcance nacional en Paraguay, Honduras, Perú, etc., así como la edición de numerosos estudios, informes y artículos sobre este tema. Una actividad de estudio muy centrada en lo que ocurre en la realidad de América Latina y España, como correspon-de con la proyección territorial de Santillana, que condujo a interrogarnos también por lo que ocurría en los sistemas educativos de otros países distintos; inquietud que no en-contraba respuestas satisfactorias en los informes e investi-gaciones llevados a cabo por expertos y organizaciones in-ternacionales especializadas. Interesaba conocer el uso de las TIC en educación especialmente en aquellos países que en Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por su título en inglés) obtenían los mejores resulta-dos en el rendimiento de sus alumnos, eligiéndose a tres de los países con mejores resultados en el último informe PISA, el de 2009: Corea del Sur, Finlandia y Singapur.

Para llevar a cabo este trabajo contamos con el apoyo y orientación de un experto con acreditado conocimiento y experiencia en esta materia, Eugenio Severin, quien en ese momento trabajaba como especialista senior en educación en el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), de otros profesionales del Banco y, fi nalmente, del equipo de inves-tigación de Grupo Educativo, de Chile, especialmente a Claudia Peirano, Martha Kluttig y Denise Falk, quienes han trabajado con abundante información y rigor científi co en la redacción del estudio que ponemos a disposición de edu-cadores, expertos y responsables de políticas y programas educativos.

Madrid, agosto de 2012

Presentación

Mariano Jabonero BlancoDirector de Relaciones Institucionales de Santillana

Coordinación del Estudio



Grupo Educativo

Grupo Educativo somos un equipo multidisciplinario chileno motivado por transformar la sociedad a través de la educación y creemos que todos y todas podemos aprender en un marco de educación de calidad. Asesoramos a colegios, gobiernos locales, fundaciones empresariales y otras entidades públicas y privadas interesadas en implementar innovaciones edu-cativas. En particular, nos interesa el desarrollo de programas de innovación que permitan avanzar en torno a ambientes personalizados de aprendizaje y en la vinculación entre educación escolar, educación superior y mercado laboral. Trabaja-mos también en programas de investigación aplicada que nos permiten aportar al conocimiento sobre el impacto de buenas prácticas internacionales que pueden potenciar las políticas públicas a nivel local.

Presentación Grupo Educativo

Martha KluttigEconomista de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Alumna de Doctorado del Programa de PhD. en Economía y Educación en la Universidad de Columbia. Fue Investiga-dora y Coordinadora del Área de Educación del Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la Universi-dad de Chile. Ha trabajado siempre en el sector público en tareas relacionadas con el sistema educativo. Cuenta con experiencia práctica obtenida trabajando principalmente en sistemas de calidad educativa y docente. Además, ha pu-blicado libros en el área de políticas públicas y publicado estudios financiados con recursos públicos en el área de tecnología y educación. Participa como investigadora aso-ciada de Grupo Educativo.

Denise FalckEconomista y Magister en Políticas Públicas de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Se ha desempeñado como Investigadora Asociada al Centro de Microdatos de la Uni-versidad de Chile donde se especializó en políticas educa-tivas, diseño de encuestas y evaluación de programas. Ac-tualmente trabaja en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) como consultora en el área de pobreza y equidad de dicha institución y participa como in-vestigadora asociada a de Grupo Educativo.

Claudia PeiranoSocia fundadora de Grupo EducativoEconomista de la Universidad de Chile y Magister en Eco-nomía, de la Universidad de Georgetown. Especialista en políticas públicas y educación, ha participado del diseño, gestión y evaluación de programas nacionales de educación en áreas de tecnología educativa, educación técnica, eva-luación docente, evaluación de estudiantes, textos escola-res y financiamiento del sector.

Se desempeña además como investigadora asociada del Cen-tro de Microdatos de la Universidad de Chile, forma parte del equipo directivo del Programa de Acreditación de Excelencia Pedagógica (AEP), ha sido consultora del BID y forma parte del Directorio de Fundación Chile, presidiendo el Comité Di-rectivo del Centro de Educación y Capital Humano.

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Introducción

El objetivo de este estudio es profundizar sobre el conoci-miento del uso de Tecnologías de Información y Comunica-ción (TIC) en la educación en Corea, Finlandia y Singapur, países líderes en la formación de capital humano avanzado. Estos tres Estados destacan por el alto nivel de aprendiza-je de sus estudiantes, posicionándose entre los cinco paí-ses con mejores resultados en las principales evaluaciones internacionales de los últimos años (TIMSS y PISA, entre otras). Asimismo, Corea, Singapur y Finlandia han sido pio-neros en adaptarse a las nuevas necesidades de la sociedad del conocimiento e identifi can entre sus prioridades trans-formarse en ejemplo en el uso de las TIC en educación para el resto del mundo. En este contexto, resulta interesante analizar la integración entre tecnología y aprendizaje que se han desarrollado, así como, también, analizar de qué ma-nera el uso de tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se asocia con los resultados obtenidos.

Corea, Singapur y Finlandia presentan signifi cativas dife-rencias políticas, sociales, culturales y demográfi cas, sin embargo, comparten principios en materia de desarrollo económico y social que resultan clave en el diseño de siste-mas educativos equitativos de alta calidad. En estos países la incorporación efectiva de la tecnología a nivel transversal ha permitido la promoción de competencias propias del si-glo XXI en educación, economía, gobierno y cultura.

Como orientación general, la integración de la tecnología se ha organizado a través de planes maestros que abordan de manera integral, secuencial y articulada los factores que la literatura identifi ca como piezas esenciales de la incorpo-ración efectiva de las TIC en los sistemas educativos. Corea, Finlandia y Singapur destacan en cuanto al desarrollo rea-lizado en infraestructura, sistemas de evaluación y segui-miento, formación de profesores, cambio pedagógico y de programas de estudios, desarrollo de contenidos TIC y de soluciones tecnológicas, tanto de apoyo a la gestión escolar, como a los procesos de aprendizaje.

Actualmente, es posible concluir que los tres países se han orientado a innovar en los paradigmas educativos. Los es-fuerzos recientes buscan que el desarrollo tecnológico po-sibilite la fl exibilización de los procesos de aprendizaje, en términos de que estos sean personalizados y puedan reali-zarse en cualquier espacio y tiempo.

Para la elaboración de este texto se utilizaron diversas fuen-tes para cada país: documentos de organismos internacio-nales, principalmente la OCDE, el BID y UNESCO, así como también publicaciones de investigadores independientes. Principalmente, se utilizó información proveniente de los organismos de Gobierno encargados del desarrollo de las políticas de TIC en educación para cada país.

En el caso de Corea los programas para la implementación de TIC en el sistema educativo son llevados en conjunto por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MEST, por sus siglas en inglés) 1 y el Servicio Coreano de Informa-ción para la Educación y la Investigación (KERIS, por sus siglas en inglés)2. Ambas instituciones representan la prin-cipal fuente de información respecto a la implementación, seguimiento y evaluación de estos programas en el país.

En Singapur, los programas de TIC en educación están vin-culados al Ministerio de Educación de Singapur (MOE, por sus siglas en inglés)3 y la Autoridad para el Desarrollo de las Tecnologías en Información y Comunicación (IDA, por sus siglas en inglés)4 y representan la principal fuente de infor-mación sobre el desarrollo de políticas de incorporación de tecnologías en educación.

En el caso de Finlandia, el desafío consistió en encontrar documentos con información en inglés ya que buena parte de los documentos ofi ciales se encuentran en fi nlandés. En este caso, las principales fuentes de información utilizadas provienen del Ministerio de Educación y Cultura de Finlan-dia5 y el Consejo Nacional de Educación6.

Este documento se basa en la recopilación de información ofi cial y estudios realizados para cada uno de estos países. Si bien se hizo un esfuerzo importante por homologar y sistematizar de manera similar el contenido, ésta fue una tarea difícil ya que la cantidad y calidad de la información disponible para cada caso en inglés o español resultó ser bastante disímil.

Fuentes de información utilizadas en el documento

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1 Más información disponible en: http://english.mest.go.kr/enMain.do2 Más información disponible en: http://english.keris.or.kr/3 Más información disponible en: http://www.moe.gov.sg/4 Más información disponible en: http://www.ida.gov.sg/home/index.aspx5 Más información disponible en: http://www.minedu.fi /OPM/?lang=en6 Más información disponible en: http://www.oph.fi /english



Más de 2.000 millones de personas se encuentran en edad escolar, son los futuros trabajadores que se desempeñarán en el mercado laboral y son todos ciudadanos del mundo. La sociedad en la que les toca vivir ha cambiado significati-vamente en los últimos cien años: han pasado variados mo-vimientos sociales, se ha producido el imparable desarrollo de las telecomunicaciones, el paso del trabajo industrial y estandarizado hacia uno basado en el conocimiento, la di-ferenciación, las luchas por otras fronteras políticas, el au-mento de la expectativa de años de vida, la extinción de al-gunas especies de flora y fauna, el aumento de la población, tecnologías cada vez más sofisticadas y crecientes y veloces avances científicos, todo ello representa algunos de los in-dicadores de esta vorágine transformadora. El progreso de la ciencia ha sido significativo en todas las áreas, prueba de ello es que el número de publicaciones científicas y técnicas se ha más que duplicado desde los años ochenta7. Además de todo ello, durante la última década se ha registrado una expansión significativa en el acceso y uso de tecnologías en prácticamente todos los países del mundo. Según datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-nómicos (OECD, por sus siglas en inglés), el porcentaje de hogares con conexión a Internet ha aumentado de un 40% a un 90% entre los años 2000 y 2009.

Sin embargo, el mayor y mejor acceso a tecnologías se ha convertido, sin previsiones fiables al respecto, en una fuen-te de diferenciación entre las personas. Esta diferencia-ción, con connotaciones negativas, se observa mediante la brecha de acceso a nuevas herramientas tecnológicas que limita que todos los ciudadanos puedan ser potenciales beneficiarios de su uso. Por otra parte, en los hogares y sa-las de clases, se ha observado que los alumnos, de manera creciente, demandan nuevas formas de aprendizajes para mantener su interés. Todo esto en un contexto en el que el mercado laboral exige nuevas maneras de pensar y de

7 Comparación 1981-2009 de la cantidad de artículos en publica-ciones científicas y técnicas; se considera artículos científicos y de ingeniería publicados en los siguientes campos: física, biología, química, matemática, medicina clínica, investigación biomédica, ingeniería y tecnología, y ciencias de la tierra y el espacio. Estadís-tica calculada en función de los datos del Banco Mundial dispo-nibles en: http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.PRM.ENRR/countries?display=default

8 Para mayor información referirse a http://atc21s.org/index.php/about/

Importancia de las TIC en la educación del siglo XXI

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trabajar, y la sociedad demanda un nuevo tipo de compe-tencias para vivir en el mundo actual. Tal como el proyecto de investigación Assessment and Teaching of 21st–Century Skills (ATC21S)8 señala, se espera que las personas desarro-llen un pensamiento crítico basado en la creatividad, que desarrollen habilidades de comunicación y colaboración, y que puedan constituirse en ciudadanos modernos, que sean responsables tanto de su propia vida, como de su desarrollo profesional, personal y social (ACT21S, 2010).

Estas transformaciones sociales imponen un desafío espe-cialmente significativo de reforma eficiente, permanente y dinámica de los sistemas educativos a nivel mundial. En términos prácticos, el cumplimiento de este nuevo reto de-pende de todos los actores: tanto en el sector público como en el privado. Sobre todos ellos recae la responsabilidad de diseñar, implementar y apoyar políticas y estrategias de de-sarrollo e innovación para la educación. No estar a la altu-ra de este desafío en todas las sociedades podría provocar, de manera globalizada, nuevas fuentes de inequidad que impedirán una evolución positiva de la calidad de vida de todos los habitantes del mundo, y no solo de algunos privi-legiados.

El cambio en los alumnos

El mundo de hoy está lleno de experiencias virtuales que hacen que la vida cotidiana conviva con la cultura digital (Pedró, 2011), cuyos principales actores son los alumnos del sistema educativo ya que ellos parecen ser los más permeables y dispuestos al cambio tecnológico imperante. Ellos están cambiando, así como el concepto y uso que le dan a la tecnología, tanto fuera de las salas de clases como lejos de las instancias de educación formal. Tal como lo ex-plica Dede (2005), la definición de tecnología que utilizan estos nuevos estudiantes es amplia en cuanto a su alcance, no corresponde solo en ordenadores e Internet, sino que comprende cualquier dispositivo o aplicación digital que ayude a satisfacer sus posibles necesidades, mediante la novedosa posibilidad de personalización que brindan.

Hoy el acceso a la tecnología permite que los niños comien-cen a utilizarla desde temprana edad con una intensidad creciente y una naturalidad sorprendente, los datos son con-tundentes al demostrar esta realidad. Según información

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del año 2003 aportada por los autores Oblinger y Oblinger (2005), los niños estadounidenses menores de seis años pa-san en promedio el mismo tiempo jugando (casi dos horas) que frente a una pantalla; periodo bastante superior a los 40 minutos diarios dedicados a la lectura. Más aun, sobre 2 millones de niños estadounidenses entre 11 6 y 17 años, que representan aproximadamente al 4% del total9, tienen su propio sitio web (Grunwald, 2003, citado en Oblinger & Oblinger, 2005).Todo lo anterior permite suponer, tal como es mencionado por diversos autores que, a medida que avanza la tecnología y se amplía el acceso a ella de los niños, estos incrementan de manera natural la utilización de TIC, haciendo que desarrollen una mayor alfabetización digital junto con nuevas destrezas, haciéndose para ellos impen-sable la vida sin tecnología. Este hecho, naturalmente, ha generado un cambios en el estilo de aprendizaje preferido por los alumnos (Dede, 2005).

A pesar de que las transformaciones se han suscitado de for-ma rápida, estas han sido tan sustantivas que la literatura especializada ha diferenciado las generaciones de estudian-tes que hoy tienen entre 20 y 30 años de aquellos menores. Así, esta distinción puede verse en la defi nición que se hace de quienes nacieron en las décadas de los ochentas y noven-tas, la llamada Net Generation (Oblinger & Oblinger, 2005) respecto de aquellos que nacieron entrado el siglo XXI, co-nocidos como Neomillennials (Dede, 2005). Dicha diferen-ciación repercutiría de forma directa en la reforma que debe realizarse en el sistema educativo para acoger a esta nueva generación. De acuerdo al académico Chris Dede (2005), los estilos de aprendizaje de los niños pertenecientes a la Net Generation se basaban principalmente en la interfaz de “el mundo en el escritorio” (world–tothe– desktop), lo cual vino junto con el aumento del acceso a computadores y conecti-vidad de la época. Sin embargo, la creciente disponibilidad de interfaces de ambiente virtual y de realidad aumentada ha cambiado los estilos de aprendizaje de los alumnos, en-caminando estos estilos hacia el tipo Neomillennial. Dede explica que la interfaz estilo world–to–the–desktop no es psi-cológicamente “inmersiva”, a diferencia de los ambientes virtuales y la realidad aumentada, que generan un fuerte sentido de “presencia”. Este hecho modela y determina las

nuevas formas de aprendizaje preferidas por los usuarios de tecnología, formas que van mucho más allá de aquellas ima-ginadas por usuarios previos a los Net Generation y los Neo-millenials, incluso teniendo acceso a los computadores más sofi sticados y con la conectividad más rápida posible hasta la fecha. De hecho, tal como demuestran los resultados de la encuesta Speak Up 2009 (Project Tomorrow, 2010), los estudiantes demuestran una clara preferencia por utilizar dispositivos móviles, que les permiten trabajar más allá de las murallas del colegio. Los alumnos quieren tener la opor-tunidad de aprender mediante un programa de estudios potenciado digitalmente, y prefi eren también aprender en colaboración con sus pares.

El conocimiento detallado y actualizado de las característi-cas de los estudiantes, sus destrezas adquiridas fuera de la escuela que pasan a considerarse como básicas y sus prefe-rencias por ciertos mecanismos o formatos de aprendizaje, resultan clave cuando se pretende establecer un programa de enseñanza exitoso. Para lograrlo es necesario promover el interés de los alumnos por aprender: es evidente que los estudiantes motivados ponen más esfuerzo y logran mayo-res y mejores resultados de aprendizaje (Haydel & Roeser, 2002). En consecuencia, saber qué motiva a los alumnos permite identifi car las estrategias y programas de enseñan-za que serán más efectivos en cuanto al logro de las com-pentencias, conocimientos y habilidades que la sociedad del conocimiento demanda.

Siguiendo en la línea de explorar los nuevos formatos para aprender cuáles resultan atractivos para los estudiantes y los ciudadanos actuales, destaca la posibilidad de acceder al conocimiento en cualquier momento y lugar, mediante la utilización efectiva de la tecnología que cada vez avanza más en este sentido. Antes del desarrollo de las TIC, el ám-bito de la educación formal no iba más allá de lo que ocurría físicamente en las aulas, y temporalmente solo comprendía el periodo defi nido como el “año escolar”, lo que hacía di-fícil pensar en conceptos como el aprendizaje continuo, en cualquier lugar y momento. Hoy la tecnología ofrece la posibilidad al sistema educativo, mediante dispositivos móviles conectados, de contar con plataformas que pue-den potenciar y extender los procesos de aprendizaje de los alumnos, e incluso abarcar los de los egresados del sistema formal y/o trabajadores. En consecuencia, los estudiantes actuales, además de modifi car cómo aprender, también han

9 Cálculo realizado utilizando la información World Bank data sobre población de Estados Unidos en el año 2003. Disponible en http://databank.worldbank.org



cambiado el concepto de tiempo (cuándo) y espacio para el aprendizaje (dónde).

Cambiar los paradigmas clásicos del modelo educativo per-mite pensar que es posible diseñar programas realmente efec-tivos de aprendizaje para todos los alumnos considerando sus individualidades, dejando atrás los modelos estandarizados donde las diferencias siempre se asociaban con problemas. Sin embargo, también genera incertidumbres con respecto al impacto que tiene su introducción en otros aspectos cogniti-vos. En este sentido, la neurociencia pone de manifiesto una potencial e inexplorada debilidad en cuanto a la introducción de la tecnología en el proceso de lectura. Según la autora Maryanne Wolf (2007), se sabe mucho acerca del complejo y extraordinario proceso que el cerebro realiza al momento de la lectura en solo milisegundos, pero resulta incierto cuál será el impacto de la lectura digital sobre este proceso y sus resultados analíticos, así como el impacto en las capacidades de nuestro cerebro. Es posible que, 13 considerando la gran cantidad de información digital a la que se puede acceder de manera inmediata, así como el exceso de estímulos que son siempre atractivos para nuestro cerebro, se necesite un menor esfuerzo intelectual y se genere una actitud hacia la lectura que minimice la información recibida a la más baja expresión posible. Considerando lo anterior, parece claro que los cambios que la tecnología ha provocado sobre los estu-diantes son profundos y no pueden ser ignorados por los sis-temas educativos formales y no formales. Resulta impensable que se perpetúen los modelos tal como los hemos conocido hasta ahora. Es imprescindible no caer en la obsolescencia y más aun, no dejar de aprovechar las oportunidades que las TIC ofrecen. En este sentido, cualquier reforma o modi-ficación que se desee realizar sobre los sistemas educativos no solamente debe reconocer estos cambios y nuevos com-portamientos de los alumnos, sino que debe integrarlos en cualquier plan destinado a mejorar la educación, evitando con ello que nuevos esfuerzos sean innovadores.

Cambios en la economía

Durante las décadas de los setenta y ochenta los puestos de empleo de los trabajadores que constituían la clase media, tales como administrativos, operadores de maquinaria, su-pervisores de industrias, vendedores, cajeros, entre otros, crecieron, en términos relativos, más rápidamente que aquellos trabajos que requerían habilidades básicas para ser desarrollados. Pero en los años noventa, tal como expli-

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can los autores Goos, Manning y Salomons (2009), el mer-cado laboral en Europa y Estados Unidos cambió debido al fenómeno conocido como job polarization (“polarización laboral”) (Goos & Manning, 2007). Tal como explican los mencionados autores, en términos relativos, los empleos que requerían habilidades básicas (servicios personales que no necesitan de habilidades avanzadas para su ejecución, pero que difícilmente pueden ser realizados por una máquina) y avanzadas (servicios profesionales) crecieron desproporcio-nadamente, en desmedro de aquellos trabajos que demanda-ban habilidades medias (manufactura y trabajos rutinarios de oficina). Para los autores Autor, Levy y Murnane (2003), los empleos cuya cantidad aumentó son aquellos que com-prenden “tareas no rutinarias”, que pueden ser complemen-tadas con el uso del computador. Estas tareas enfatizan la necesidad de pensamiento experto y demandan flexibilidad, creatividad, habilidades generales de resolución de proble-mas y de compleja comunicación. Por otro lado, los empleos que disminuyeron son aquellos que requerían la ejecución de “tareas rutinarias”, que pueden realizarse siguiendo básica-mente reglas explícitas. Precisamente, son estos trabajos los que hoy son realizados por computadores, que reemplazan al trabajador en el desarrollo de este tipo de tareas.

Las tareas rutinarias y no rutinarias son sustitutos imperfec-tos, por lo tanto, un cambio en sus costos relativos modifi-cará la composición de las tareas asignadas a cada empleo. En efecto, el precio de los computadores –dispositivos que reemplazan el trabajo rutinario realizado por humanos– ha caído de forma drástica en las últimas décadas, lo que gene-ró un aumento de la demanda relativa de trabajadores que son capaces de desarrollar tareas no rutinarias, quienes, en general, son aquellos que cuentan con educación superior. Con el auge tecnológico que incluyó la disminución en el costo de la tecnología, aquellas áreas de la economía que demandaban gran cantidad de labores rutinarias, comen-zaron a invertir en la compra de computadores, los cuales, en la práctica, llegaron para reemplazar el trabajo rutinario. Siguiendo esta línea, los autores Autor, Levy y Murnane dan cuenta de que el computador reemplazó el trabajo de ruti-na, con lo cual aumentó la demanda de trabajadores con las habilidades para desarrollar tareas no rutinarias que se complementan mediante el uso de computadores. Sucesi-vos trabajos posteriores han confirmado la existencia de este fenómeno (Michaels, Natraj y Van Reenen 2010 y Goos, Manning y Salomons 2009), que para muchos tiene carác-ter negativo por su posible rol en el aumento de la desigual-dad de ingresos en algunos países desarrollados.

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Hoy los trabajadores deben estar preparados para cambiar de empleo y carrera con mayor frecuencia que antes, junto con ser más fl exibles a la hora de adquirir nuevas habilida-des laborales. Esto muchas veces requerirá que sean capa-ces de combinar trabajo y educación continua (Friedman, 2005). Sumado a lo anterior, tal como establece el Busi-ness–Higher Education Forum (organización formada por ejecutivos sénior de las empresas más grandes de Estados Unidos y directores de importantes instituciones de educa-ción superior de este país), el trabajador del siglo XXI debe contar con habilidades científi co–matemáticas, además de creatividad, fl uidez en el uso TIC y ser capaz de resolver problemas complejos, factores que determinarán la compe-titividad de dicha nación norteamericana en la economía globalizada actual.

Más allá de los cambios experimentados por el mercado laboral, el avance de la tecnología ha trastocado el mode-lo económico hasta ahora vigente, dando paso al comercio global, a un aumento en la innovación productiva y en la velocidad con la que se difunden los descubrimientos cien-tífi cos (Chang, 2003). Así, la introducción de la tecnología transformó la economía, conduciéndola a estar funda-mentalmente basada en el conocimiento. De esta forma, las habilidades de quienes componen su fuerza laboral se transformaron en su principal ventaja comparativa para competir en los mercados globalizados (OECD, 2001a).

En este nuevo ambiente económico, la educación juega un rol clave, porque es la herramienta para estimular el de-sarrollo de habilidades y la creación de conocimiento que permita un crecimiento económico sostenible para un país (Stevens & Weales, 2003) y un consecuente aumento de bienestar social para todos los ciudadanos.

Cambio en la sociedad y la cultura

Las TIC han permitido que los habitantes de diferentes paí-ses tengan acceso al mundo con un clic. Esto ha generado transformaciones en los modos en que las personas se re-lacionan, comunican, aprenden, informan y confían. Asi-mismo, también se han experimentado cambios en ámbitos como la participación ciudadana, la percepción de inme-diatez que tienen las actividades, la posibilidad de trabajar remotamente –que modifi ca el concepto más tradicional de trabajo–, las decisiones respecto de dónde y cómo vivir, la forma en la cual las personas se entretienen, entre otros.

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Hasta los códigos sociales han variado. Por ejemplo, el nú-mero de amigos en Facebook pareciera ser un indicador vá-lido de popularidad que vino a reemplazar a aquellos que se basan en conceptos más tradicionales, como el prestigio que una persona puede adquirir en su vida social. Incluso las formas de cometer delitos se han diversifi cado con la in-troducción y desarrollo de la tecnología. Con todo ello los paradigmas bajo los cuales funciona la sociedad cambiaron, en consecuencia, las personas deben estar preparadas para ser ciudadanos que aprovechen los cambios e incrementar el bienestar social, en el sentido que la tecnología ha pro-metido.

La tecnología socialmente provee oportunidades. Su uso ofrece mejores e iguales posibilidades de acceso a una for-mación de calidad para todos, independientemente de su género, ubicación geográfi ca, origen socioeconómico o difi cultades, ya sean físicas o de aprendizaje, creando en-tornos fl exibles de formación y promoviendo el desarrollo de aprendizajes personalizados (Pedró, 2011). No obstan-te, en la medida que no haya pleno acceso a estas oportu-nidades, es probable que el desarrollo tecnológico genere nuevas brechas sociales entre aquellos que pueden costear dicho uso y aquellos que no. En este sentido, tal como ex-plica el investigador Francesc Pedró, resulta imprescindible reducir la brecha digital de acceso en primera instancia. No obstante, el desafío no termina ahí. Incluso si los problemas de cobertura y disponibilidad de la tecnología estuvieran cubiertos, aún sería necesario abordar los correspondientes a la inequidad de los benefi cios de dicho acceso, la llamada segunda brecha digital, según el investigador citado. Con esto, la incorporación de TIC en las escuelas representa para muchos alumnos la única alternativa factible para el desa-rrollo de las habilidades requeridas para desempeñarse en la sociedad del conocimiento, lo que permite limitar la apa-rición de futuras fuentes de inequidad.

Las habilidades y competencias para el siglo XXI

Los ciudadanos podrán benefi ciarse de nuevas formas de socialización y también podrán contribuir activamente al desarrollo de una economía cuyo activo más importante es el conocimiento, en la medida que adquieran las llamadas habilidades y competencias para el siglo XXI. Pero ¿cuáles son estas competencias y habilidades? Las autoras Anania-dou y Claro (2009) explican que la respuesta a esta pregun-ta no es simple, ya que no existe una única defi nición y las

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que han sido establecidas no han estado exentas de críticas. Primero, indican que es necesario que la definición de ha-bilidades y competencias para el siglo XXI no sea restringi-da a un listado de aspectos. En todo caso debe considerar los contenidos que contextualizan la aplicación de dichas habilidades en el marco de un programa de estudios más abierto, que fomente el pensamiento crítico y el “aprender a aprender”. En segundo lugar, indican que las habilida-des para siglo XXI en general responden a una perspecti-va económica, que busca preparar trabajadores para una economía basada en el conocimiento, en lugar de buscar el desarrollo armónico de todas las habilidades humanas. Un tercer aspecto, señalado como polémico por las autoras, es que la definición de habilidades finalmente se transforma en un discurso retórico útil solo para las elites, al no tener en cuenta las verdaderas necesidades de la mayoría de los países en desarrollo, y que no todos los estudiantes se con-vertirán en trabajadores con conocimientos intensivos, ni siquiera en países desarrollados.

A partir de las divergencias existentes sobre la definición de habilidades y competencias del siglo XXI, se explica que existan varios marcos conceptuales que buscan establecer-las para orientar los esfuerzos de los sistemas educativos. De hecho, Chris Dede (2009) compara las definiciones es-tablecidas por diferentes emprendimientos: Partnership for 21st Century Skills (2006), Metiri Group & NCREL (2003), American Association of Colleges and Universities (2007),

Ilustración 1. Competencias para el siglo XXI

(OECD, 2005).

Categoría de Competencia 1: Usar las herramientas interactivamenteA. Usar el lenguaje, símbolos y textos interactivamenteB. Usar el conocimiento y la información interactivamenteC. Uso de la tecnología interactivamente

Categoría de Competencia 2: Interactuar dentro de grupos heterogéneosA. Relacionarse bien con otrosB. Co-operar, trabajar en equipoC. Manejar y resolver conflictos

Categoría de Competencia 3: Actuar autónomamenteA. Actuar dentro de un marco amplioB. Definir y conducir planes de vida y proyectos personalesC. Defender y hacer valer derechos, intereses, límites y necesidades

OCDE (2005), ISTE Student Standards for Technology in the Curriculum (2007), Digital Literacy Standards from the Educational Testing Service ICT Literacy Panel (2007). El autor concluye que, si bien existen diferencias de énfasis en las dimensiones consideradas, en general estas son con-sistentes. En consecuencia, a modo de referencia, se opta por detallar el enfoque OCDE (2005) (ver Ilustración 1) para la definición de las competencias y habilidades con-sideradas como imprescindibles de ser desarrolladas por los ciudadanos de la sociedad del conocimiento del siglo XXI. De acuerdo con el juicio de Dede (2009) la orientación de la OCDE enfatiza más –en términos relativos– las habi-lidades conceptuales, afectivas y psicosociales que otros modelos, como aquellos desarrollados por organizaciones de Estados Unidos.

Se trata de un marco de referencia, tal como lo requieren hacer los países cuando buscan alinear los esfuerzos orien-tados al desarrollo de las habilidades para el siglo XXI. No obstante, cabe destacar que la definición adquirida debe ser dinámica y flexible en sí misma; los cambios de la tecnología han sido tan rápidos y diversos que han hecho difícil incluso anticipar sus consecuencias. Así, con mucha fortuna sería posible anticipar hoy cuál será el estatus tecnológico en que se desenvolverán las sociedades en los próximos años. Por lo tanto, incluso teniendo hoy una única, consensuada y apropiada definición de las competencias para el siglo XXI, es poco probable que esté vigente algunos años más.

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política nacional orientadora provoca que los diversos es-fuerzos individuales no necesariamente vayan en la misma dirección, limitando la probabilidad de que confl uyan en un cambio generalizado del sistema educativo. Así, sin un fundamento estratégico para guiar a nivel nacional el uso de la tecnología en la educación, la política de las TIC no traspasará el umbral del ámbito operativo.

Hoy los responsables de la educación se encuentran so-metidos a la presión de tomar decisiones respecto a cómo proceder con las reformas educativas para actualizar el sis-tema, ya que de no hacerlo los países se arriesgan a perder la oportunidad de crecer económicamente y, eventualmen-te, de acortar brechas con otras naciones. La ansiedad por abordar el tema generó que los primeros proyectos relacio-nados con la introducción de las TIC en el sistema educativo se enfocaran en un aumento de la infraestructura tecnoló-gica, entendida como acceso a computadores conectados a Internet y a otros dispositivos, como las pizarras electró-nicas. Esto no necesariamente fue acompañado ni seguido por un cambio en el formato del proceso de enseñanza, que permitiera un aprovechamiento efectivo de la tecnología para aprender más y mejor. En consecuencia, inicialmen-te, la tecnología usada en el aula fue vista como un medio para aumentar la efi cacia de los métodos tradicionales de enseñanza: aumento de la productividad a través de herra-mientas como procesadores de texto, mejora de la comuni-cación a través de canales como el correo electrónico y am-pliación de la cantidad de información que el alumno puede manejar mediante programas para navegar en sitios web y para descargar material audiovisual. De hecho, en octubre de 2001, la OCDE publicó un estudio titulado Learning to Change (OECD, 2001b), que muestra que las TIC eran utili-zadas en países más avanzados para diversifi car la forma de efectuar las mismas tareas tradicionales de siempre. Es de-cir, simplemente se reproducían los métodos de aprendizaje de la época pero en forma más “tecnológica”, sin considerar innovaciones de fondo. No obstante, una vez superada la etapa inicial de contar con computadores e Internet para realizar las tareas de la forma que tradicionalmente se ha-bía hecho con estos dispositivos, se puso de manifi esto el complejo desafío de aprovechar el potencial de las TIC en todos los niveles de escolaridad.

En general, la literatura especializada indica que la integra-ción efectiva de la tecnología en los sistemas de aprendiza-je es compleja, ya que debe considerar el análisis riguroso de objetivos educativos y su evolución, así como también,

La solución: TIC para el sistema educativo

La velocidad de transmisión de la información y de los des-cubrimientos ha aumentado de manera impensable hasta hace poco con el avance en los procedimientos de almace-namiento, recuperación y transmisión de datos. Después de 20 años desde el inicio de la masifi cación de Internet, casi 2.200 millones de personas (un tercio la población mun-dial) son considerados usuarios de esta red. Así, se produce un círculo sinérgico, en el que el perfeccionamiento de la tecnología genera mayor diseminación del conocimiento y la información, potenciando la investigación y desarrollo fa-cilitándose el descubrimiento de medios para crear una me-jor tecnología. Dado que este ciclo ya no se puede detener, las sociedades tecnológicas se ven obligadas cada vez más a adaptarse a los cambios sociales producto de las sucesivas mejoras en esta área del conocimiento. En consecuencia, la pregunta de hoy no es si el sistema educativo debe o no considerar a la tecnología como una herramienta para po-tenciar el aprendizaje. La verdadera pregunta es cómo apro-vechar el poder de las TIC para hacer que la educación tenga efectos relevantes, pertinentes y efi caces en el marco de la sociedad del conocimiento, tanto cuando se imparte en los centros escolares más tradicionales, así como en el marco de los procesos de aprendizaje en todo momento y lugar.

Sin cambio de política no hay remedio, dispositivo o aplicación efectiva

Los mecanismos de incorporación de las TIC en los procesos educativos se vuelven un tema central, ya que facilitan la evo-lución hacia una sociedad del aprendizaje donde las personas pueden actualizar sus capacidades en todo momento y lugar, a través de un proceso de aprendizaje continuo. Dado que los cambios que introduce la tecnología alcanzan a todos los niveles, y a todas las dimensiones de la sociedad, la forma de abordar el tema debería ser global e inclusiva. Así, es po-sible proponer que, para lograr efectivamente los resultados esperados de la introducción de las TIC, resulta necesario el establecimiento de políticas sustantivas con objetivos, metas, planes de acción y mecanismos de seguimiento y evaluación que sean comunicadas de manera efectiva. De esta forma, se facilita la alineación de los esfuerzos de todos los actores socia-les comprometidos con el logro de la misión (Kozma, 2008).

Si bien la introducción de la tecnología en la sociedad suce-de en colegios, salas de clases y hogares, la ausencia de una

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niveles de involucramiento y participación por parte de los alumnos, a la vez que son percibidas por los docentes como una solución que se adapta a la problemática didáctica que intentan abordar. En tercer lugar, es necesario que las solu-ciones tecnológicas propuestas sean relevantes, esto es, que sean adecuadas para la tarea a desarrollar y aporten una ayuda real. En cuarto lugar, deben ser cómodas, es decir, deben permitir al usuario llevar a cabo sus actividades con un mínimo nivel de esfuerzo. El quinto factor determinante es la eficiencia, es decir, estas herramientas deben fomentar la esta cualidad del trabajo escolar manteniendo constante el nivel de esfuerzo. Y en último lugar, es necesaria la una-nimidad en la percepción de los beneficios asociados a esta innovación tecnológica, esto es, debe existir una percepción positiva tanto por parte de alumnos como de los docentes.

La expansión creciente de las soluciones y dispositivos tec-nológicos desarrollados al servicio de la educación, a la vez que da opciones, también exige definiciones específicas res-pecto del tipo de enseñanza que será entregada en cuanto a objetivos curriculares, formación de docentes, rol físico del colegio, temporalidad de los aprendizajes, entre otros aspectos. Específicamente, el ámbito curricular del cam-bio educativo resulta especialmente desafiante cuando, tal como señala Chris Dede (2007), los computadores hacen casi todos los tipos de tareas cognitivas de rutina, mientras que el pensamiento experto y las comunicaciones complejas son las habilidades intelectuales que efectivamente conver-tirán al estudiante en una persona integrada en los sistemas sociales. El autor recomienda no eliminar las tareas de ruti-na de los programas de estudio, sino que más bien conside-rarlas como línea de base para el desarrollo de la capacidad de desempeñar actividades intelectuales complejas.

Desde otro punto de vista, algunos autores argumentan que la reforma requerida debe considerar moverse desde un modelo de enseñanza centrado en el profesor hacia uno centrado en el alumno (learner–centered). En este contexto, se mantiene la alternativa de implementar una dinámica presencial tradicional, enriquecida tecnológicamente, pero aparece, de manera muy atractiva en términos educativos y económicos, la implementación de un modelo de apren-dizaje en un ambiente virtual. Desde un punto de vista pedagógico, este tipo de enseñanza abre la oportunidad de entregar y adquirir conocimiento en cualquier lugar y momento, en un ambiente colaborativo, otorgando la po-sibilidad de proveer una educación flexible, personalizada, rigurosa, motivante, relevante y aplicada (Digital Learning

considerar la revisión y evaluación de los procesos de in-clusión de tecnología en el marco de una reforma educativa determinada. Entonces, la mera provisión de nuevas herra-mientas no empujará el uso efectivo de estas (“Technology push”), más bien se requiere de políticas públicas orientadas a fomentar que la tecnología se ponga a disposición de las necesidades educativas de la sociedad (“Educational Pull”).

Son muchas las opciones

Si bien lo principal es la definición de una política de tec-nología y educación que alinee los esfuerzos de actores pú-blicos y privados, en una etapa más práctica del proceso de implementación aparece el desafío de identificar cuáles son las soluciones y cómo deben ser implementadas de manera efectiva para promover los mejores y mayores aprendizajes. Tarea que no resulta simple de abordar cuando las opciones disponibles han aumentado sistemáticamente, las cuales a su vez demandan cambios más profundos en las prácticas pedagógicas y en los planes de estudios.

De hecho, existe consenso respecto de que los métodos de investigación, enseñanza y aprendizaje se han expandido y lo seguirán haciendo de forma creciente (Dede, 2007). Tal como señala este autor hoy existen nuevos medios interacti-vos para apoyar formas innovadoras de pedagogía, que han ganado protagonismo como consecuencia del poder de las TIC. Ante la diversidad de alternativas tecnológicas, se pre-senta como un desafío identificar cuáles son las herramien-tas más adecuadas y a su vez cuáles son los ajustes relacio-nados que son necesarios para asegurar la efectividad del uso de las TIC en la sala de clases. En términos generales se reconocen dos requisitos con los que debe cumplir un recur-so de este tipo para transformarse en una herramienta in-novadora en la escuela (Davis, Bagozzi, & Washaw, 1989). En primer lugar, está la facilidad de su uso y, en segundo, la percepción de utilidad por parte de los usuarios en términos de conseguir un mayor nivel de eficiencia en la enseñanza.

En este contexto, se identifican seis factores que hacen que una solución tecnológica se convierta en una innovación para ser aplicada en el aula. El primer factor clave son las competencias. Es necesario que tanto alumnos como do-centes tengan las competencias necesarias para el uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En segundo lugar, las innovaciones en este ámbito son exi-tosas en la medida de que son capaces de lograr mayores

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Series, 2012). Además, desde un punto de vista económico, la enseñanza virtual se convierte en una manera efi ciente para el desarrollo permanente de habilidades para todos y a lo largo de la vida.

Adicionalmente, más allá del cambio curricular y pedagó-gico que la introducción de la tecnología en el sistema edu-cativo demanda, la posibilidad de implementar modelos de aprendizajes virtuales y remotos, necesita también una defi nición sobre el modelo de centro educativo que impera-rá. La visión más tradicional, que considera una escuela que funciona con horarios y tiene un alcance delimitado por sus fronteras físicas, es puesta en revisión bajo la presunción de que los modelos virtuales de aprendizaje podrían facilitar la provisión de una educación de calidad para todos, en cual-quier momento y en cualquier lugar, de forma asequible y sostenible.

Entonces, la disponibilidad tecnológica creciente aporta mayores y mejores opciones, potenciando los posibles be-nefi cios que la introducción de las TIC conlleva. No obstan-te, se requiere también de un esfuerzo especial para defi nir cuál es el modelo de aprendizaje a implementar. Así, nace el requerimiento ineludible de determinar cuáles son las he-rramientas más adecuadas para implementar dicho mode-lo e identifi car todos los cambios educativos y sociales que deben ser introducidos. Este proceso de reforma se muestra como extremadamente complejo, en consecuencia, apren-der de experiencias previas aparece como una alternativa útil para emprender el desafío y maximizar la posibilidad de éxito en la introducción de las TIC en el sistema educativo.

Aprendiendo de los buenos

Grandes esfuerzos públicos y privados se han hecho para incorporar tecnología a los procesos de aprendizaje me-diante la adquisición de la infraestructura tecnológica que permitiría ser parte de la sociedad del conocimiento. Mu-chos países en desarrollo, especialmente de América Latina, ya han invertido signifi cativos recursos en la incorporación de tecnología en educación10. La evidencia ha demostrado que introducir tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje es una condición necesaria, pero no sufi ciente para lograr mejoras en los resultados escolares. No obstan-te, si consideramos que la tecnología es un medio que puede hacer más efi ciente el proceso de aprendizaje, las preguntas adecuadas resultan ser aquellas que identifi quen cuáles son

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los usos más apropiados de la tecnología para lograr dicha efi ciencia y cómo se debe proceder en su desarrollo e imple-mentación. La respuesta a estas preguntas podría iluminar el camino de aquellos países que se encuentran en la eta-pa de diseño de políticas que permita el aprovechamiento de las TIC. Desafortunadamente, al día de hoy no existen pruebas empíricas que permitan identifi car qué prácticas posibilitan aprovechar todo el potencial de las TIC en el sistema educativo. A esta falta de evidencia sobre lo imple-mentado en el pasado, tal como se ha mencionado, se suma la creciente expansión de nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje, las nuevas actitudes hacia el aprendizaje de los alumnos y las nuevas demandas de la sociedad y economía contemporánea.

Por otra parte, si consideramos que el manejo de la tecnología es un fi n en sí mismo, también es relevante saber cómo las competencias TIC pueden ser incorporadas a los planes de estudio de los alumnos y al espectro de disciplinas que los profesores deben ser capaces de manejar. Sin embargo, tam-poco existe evidencia empírica que responda estas preguntas.

Dado este escenario, un ejercicio cualitativo e interesante es revisar las experiencias de países con buenos resultados educativos, que ya han emprendido el camino del diseño e implementación de políticas públicas sobre las TIC y los sistemas educativos. Corea del Sur, Finlandia y Singapur corresponden a este grupo de países. Todos ellos se han des-tacado en la creación de políticas destinadas a promover el uso de tecnologías en educación, que se han transformado en innovaciones exitosas dentro de sus sistemas educativos, impulsando su crecimiento económico mediante la prepa-ración de trabajadores altamente cualifi cados (Blomström, Kokko, & Sjöholm, 2002), y además logrando muy buenos resultados en pruebas internacionales.

Se espera que el estudio caso a caso y el análisis compara-do de las políticas de Corea, Singapur y Finlandia ofrezca la oportunidad de comprender tanto las aristas como la di-mensión del emprendimiento que han llevado a cabo y así aportar información a la discusión sobre cómo proceder cuando se espera reformar el sistema educativo para la uti-lización de TIC en todos sus procesos.

10 Para detalles de programas específi cos desarrollados en América Latina, el Caribe y otros países en desarrollo ver Severin, y Capota (2011).



• Importancia de las TIC en educación. El mayor o menor acceso a tecnologías, es decir al conocimiento, se ha convertido en un factor que genera diferencias entres las personas.

• Nos encontramos ante un cambio real, sin vuelta atrás. Los estudiantes ac-tuales, además de modificar cómo aprender, también han cambiado el con-cepto de tiempo (cuándo) y espacio para el aprendizaje (dónde).

• Más y mejor información. El uso de la tecnología ofrece mejores e iguales po-sibilidades de acceso a una formación de calidad para todos.

• Una mirada hacia fuera de la región, a los mejores. Corea, Finlandia y Singapur han destacado en la creación de políticas destinadas a promover el uso de las tecnologías en educación en su búsqueda de la mejora de la calidad educativa en condiciones de equidad.

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0 100 200 300 400 500 600

KyrgyzstanAzerbaijan

PeruPanama

QatarAlbania

KazakhstanArgentinaIndonesia

TunisiaJordan

MontenegroBrazil

ColombiaTrinidad and Tobago

ThailandRomania

MexicoUruguayBulgaria

SerbiaChile

Russian FederationDubai (UAE)

TurkeyLithuania

AustriaLuxembourg

IsraelCroatia

Slovak RepublicCzech Republic

SpainGreece

SloveniaLatvia

ItalyMacao-China

PortugalHungary

United KingdomDenmark

Chinese TaipeiFranceIreland

GermanySweden

LiechtensteinUnited States

IcelandPoland

SwitzerlandEstoniaNorwayBelgium

NetherlandsAustralia

JapanNew Zealand

CanadaSingapore

Hong Kong-ChinaFinland

KoreaShanghai-China

Lectura

Matemáticas

Ciencias

Corea, Finlandia y Singapur: resultados educativos, capital humano avanzado y desarrollo de TIC

4

Corea Finlandia y Singapur son tres países que se carac-terizan por sus excelentes resultados educativos, como lo demuestran los resultados obtenidos en diferentes pruebas estandarizadas internacionales de evaluación en las que permanentemente aparecen entre los cinco países con me-jores resultados.

Entre los test estandarizados, destaca el “Programme for International Student Assessment” (PISA) que corresponde a un estudio internacional llevado a cabo por la OCDE que comenzó a implementarse cada tres años a partir del año 2000. Su objetivo es evaluar las habilidades y conocimien-tos de los estudiantes de 15 años. Los países pertenecientes a la OCDE deben participar obligatoriamente en esta eva-luación, mientras que aquellos que no son miembros pue-den participar de manera voluntaria. Desde el año 2000, más de 70 países han formado parte de esta iniciativa.

La Figura 1 muestra los puntajes promedio en las pruebas de lectura, matemáticas y ciencias de los países que rindieron la prueba PISA el año 2009, en ella se observa que Corea, Finlandia y Singapur, junto con China, presentan los mayo-res niveles de logro, muy por encima del promedio de los países de la OCDE. Estos resultados son consistentes con los obtenidos en años anteriores por Corea y Finlandia ya que constantemente se encuentran entre los tres mejores resul-tados. Por su parte, Singapur participó por primera vez en la evaluación PISA del año 2009 por lo que no se cuenta con datos respecto a tendencias de su desempeño en el tiempo.

Sin embargo, Singapur sí que ha participado en todas las eva-luaciones Trends in MathemaTIC and Science Study (TIMSS) que se han realizado desde el año 1995. Esta prueba ha sido desarrollada por la “Intenational Association for the Evalua-tion of Educational Achievement” (IEA) y tiene por objetivo evaluar los conocimientos y habilidades en matemáticas y ciencias de estudiantes de cuarto y octavo año. Al analizar los resultados de este estudio, se observa que Singapur y Corea presentan el primer y segundo lugar de todos los años en que han sido evaluados, tanto en las pruebas de matemáticas como de ciencias. Finlandia sólo participó en TIMSS el año 2009 para 8° año y obtuvo el lugar número 14 en el ranking de desempeño entre países. Figura 1.

Resultados PISA 2009 (OECD, 2009).



Es importante, también, analizar el vínculo existente entre los resultados educativos de los distintos países y sus nive-les socioeconómicos. Para esto, PISA construye un Índice de Nivel Socioeconómico y Cultural para cada país. Este índi-ce se calcula considerando el nivel educativo de los padres de los estudiantes que rinden la prueba, sus ocupaciones y un conjunto de posesiones del hogar. En este contexto, el índice de un país se relaciona directamente con el perfi l so-cioeconómico de los estudiantes y, por lo tanto, del sistema educativo.

La Figura 2 muestra la relación entre el nivel socioeconó-mico de los países y sus resultados en lectura en PISA 2009. En particular resulta importante destacar el hecho de que Singapur y Corea son países con un índice más bajo que el promedio de la OCDE, sin embargo, presentan resultados educativos muy por encima del promedio de esta organi-zación. Por su parte, Finlandia se encuentra en el grupo de países que se caracterizan por tener altos resultados educa-tivos y un alto nivel socioeconómico.

Figura 2.Relación entre nivel socioeconómico

y resultados en lectura, PISA 2009 (OECD, 2009).

Los países no sólo difi eren en resultados educativos sino tam-bién en el nivel de equidad en el acceso a las oportunidades de educación. Los Estados que logran tener niveles similares de desempeño educativo entre estudiantes con distintos per-fi les socioeconómicos son países equitativos en la oferta de oportunidades educativas. La Figura 3 muestra la relación entre los resultados de aprendizaje en lectura y el porcen-taje de la varianza en los resultados que es explicado por el nivel socioeconómico (NSE) de los alumnos (como medida

de equidad en el acceso a las oportunidades educativas). Se observa que Finlandia y Corea se caracterizan por ser países con muy buenos logros de aprendizajes, donde el nivel so-cioeconómico tiene un impacto muy bajo en los resultados de los alumnos, es decir, se caracterizan por ofrecer oportunida-des de aprendizaje equitativas a todos. Por su parte, Singapur se encuentra en el promedio de los países de la OCDE en términos de la importancia que tiene el nivel socioeconómico como determinante del desempeño de los alumnos.

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Figura 3.Relación entre el % de la varianza explicado por NSE y el resultado en lectura (OECD, 2009).

De la misma manera que Corea, Finlandia y Singapur son países líderes en los rankings internacionales de desempeño educativo, han sido también líderes y pioneros en la incor-poración de las Tecnologías de Información y Comunicación dentro de sus sistemas educativos.

A partir del análisis de los resultados de la prueba PISA 2009, se caracteriza a los países participantes según la familiaridad de sus estudiantes en el acceso y uso de TIC en educación (OECD, 2011a). En la Figura 4, se presenta el porcentaje de alumnos

que declara tener un computador en el hogar. Se observa que más del 95% de los estudiantes de Finlandia y Corea declaran tener acceso a uno en su hogar y adicionalmente presentan una pequeña diferencia en el nivel de acceso a computadores entre alumnos provenientes de familias con recursos más li-mitados. Singapur también exhibe estadísticas de presencia de computadores en el hogar por encima del promedio de los países de la OCDE y altos niveles de equidad en el acceso a tec-nologías en el hogar para todos los estudiantes; sin embargo, estos números son levemente inferiores a Corea y Finlandia.



Figura 4.Porcentaje de estudiantes que declara tener un computador en el hogar, por nivel socioeconómico (OECD, 2009).

Respecto al acceso a Internet en el hogar, la Figura 5 muestra que Corea, Finlandia y Singapur tienen niveles por encima del promedio de los países de la OCDE. Además, Finlandia y Corea se caracterizan por la equidad en la disponibilidad de Internet en los hogares de los estudiantes, sin grandes diferencias por nivel socioeconómico. Mientras, para el caso de Singapur, sí que existe una brecha más clara por nivel socioeconómico donde casi el 100% de los alumnos procedentes de familias socioeco-nómicamente aventajadas cuenta con conexión a Internet, mientras que solo el 85% de los jóvenes de hogares vulnerables tiene acceso.

Figura 5.Porcentaje de estudiantes que declara tener conexión a internet en el hogar, por nivel socioeconómico (OECD, 2009).

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Respecto del acceso a computadores en la escuela, la Figura 6 muestra que tanto en Finlandia como en Singapur más del 95% de los estudiantes declara tener disponibilidad en su lugar de estudio, mientras que para Corea esta cifra es en torno al 90%. En términos generales, se observa que existe un alto acceso a computadores en la escuela, una media del 92% para los países de la OCDE.

Figura 6.Porcentaje de estudiantes con acceso a computadores en la escuela (OECD, 2009).

A su vez, es posible constatar una importante disponibilidad de Internet en la escuela. En la Figura 7, se observa que nueva-mente Finlandia y Singapur presentan tasas por sobre el 95%, mientras que Corea está en torno al 90%. En promedio, un 93% de los estudiantes de los países de la OCDE declara tener acceso a Internet en la escuela.

Figura 7.Porcentaje de estudiantes con acceso a Internet en la escuela (OECD, 2009).



Figura 8.Porcentaje de estudiantes en las escuelas donde los directores reportaron carencia de computadores para la realización de clases, por nivel socioeconómico (OECD, 2009).

Resulta importante destacar el importante aumento en la dis-ponibilidad de computadores e Internet que ha habido tanto en los hogares como en las escuelas durante la última década. Entre los años 2000 y 2009, el porcentaje de estudiantes de países de la OCDE que declaró tener acceso a un computador en su hogar aumentó de 70% a 93%, para Internet se elevó de 45% a 89% en igual período. Sin embargo, no se debe perder de vista que todavía hay países donde el acceso a estas tecnologías sigue siendo una tarea a resolver, sobre todo en América Latina y en aquellos países económicamente más desaventajados. Es por ello que el desafío para esta nueva década consiste en el desarrollo apropiado de las competencias requeridas para el uso adecuado de la infraestructura tecnológica para así mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para profundizar un poco en este último aspecto, en la prue-ba PISA 2009 se incluyó un test de lectura de textos digitales.

Se plantea que si bien el proceso de la lectura impresa es similar al digital, este último demanda nuevos énfasis en el desarrollo de ciertas habilidades, específi camente las rela-cionadas con el pensamiento crítico, considerado como una de las habilidades del siglo XXI.

Sólo 19 de los países que rindieron la prueba PISA 2009 participaron en la evaluación de lectura de textos digitales. De los tres países analizados en profundidad en este do-cumento, sólo Corea participó, la información obtenida se presentan en la Figura 9. Este país es el que presenta los me-jores resultados en esta evaluación, con el mayor porcentaje de estudiantes en los niveles más altos de desempeño. Quie-nes se encuentran en estos niveles son capaces de evaluar información proveniente de distintos sitios, comparando textos en una variedad de formatos y generando un criterio de evaluación transversal para estos materiales de lectura.

Si bien llama la atención el hecho de que Corea no sea uno de los países con mayores tasas de acceso a computadores ni In-ternet según lo reportado por los estudiantes, en la Figura 8 se observa que a la hora de preguntar a los directores si tienen carencia de computadores para la realización de clases, Corea presenta la menor tasa de reporte de falta de computadores (menor al 10%); adicionalmente, esta diferencia no es signifi cativa por nivel socioeconómico de los estudiantes.

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Figura 9.Resultados Prueba de Lectura de Textos Digitales (OECD, 2009).

En este punto, es conveniente no perder de vista que Finlandia, Corea y Singapur se caracterizan por tener altos niveles de capital humano avanzado, lo que está absolutamente relacionado con los excelentes resultados educativos que presentan. La Tabla 1 muestra la evolución desde 1997 del número de expertos dedicados a la Investigación & desarrollo para la OCDE, el mundo y los países vinculados este estudio. Se observa que los tres países presentan signifi cativamente más investigadores por cada millón de personas que el promedio de la OCDE, especialmente Finlandia que más que duplica esta cifra. Al mismo tiempo, se muestra que la tasa de crecimiento en el número de investigadores de estos países es considerablemente superior al promedio de la OCDE, en particular en Corea y Singapur.

Tabla 1.Investigadores dedicados a la Investigación & Desarrollo (por cada millón de personas).

1997 2000 2005 2007 Cambio

1997–2007 Miembros OCDE 2,752 3,254 3,352 3,420 24% Finlandia 5,153 6,736 7,548 7,372 43% Corea 2,270 2,357 3,822 4,672 106% Singapur 2,644 4,244 5,577 5,955 125% Fuente: Estadística calculada en función de los datos del Banco Mundial disponibles en:http://data.worldbank.org/indicator



Otra aproximación al nivel de capital humano avanzado que alcanza un país guarda relación con el número de artículos en publicaciones científicas y técnicas. En la Tabla 2, se observa que, para los tres países vinculados a este estudio, el aumento en el número de artículos publicados en los últimos 20 años se encuentra muy por encima del de los países de la OCDE, princi-palmente Corea y Singapur. Estas cifras constatan que el desarrollo científico, técnico y tecnológico son aspectos prioritarios de los planes de desarrollo de estos Estados.

1981 1985 1989 1995 1999 2005 2009 Cambio en los últimos

20 años Miembros OCDE 310,716 331,454 429,932 497,950 530,492 587,372 612,166 42.4% Finlandia 2,173 2,485 2,981 4,077 4,719 4,813 4,949 66.0% Corea 168 424 1,035 3,803 8,478 16,396 22,271 2051.8% Singapur 124 289 517 1,141 1,897 3,611 4,187 709.8% Fuente: Estadística calculada en función de los datos del Banco Mundial disponibles en:http://data.worldbank.org/indicator

Tabla 2. Artículos en publicaciones científicas y técnicas.

Adicionalmente, tanto Finlandia como Corea y Singapur se caracterizan por tener un alto desarrollo tecnológico. La Tabla 3 muestra la evolución de las exportaciones de productos de alta tecnología como porcentaje de las exportaciones de productos manufacturados para el período 1989– 2009. Se observa que, a diferencia del promedio de los países de la OCDE donde esta tasa ha disminuido en los últimos 20 años, en el caso de Finlandia, Corea y Singapur ha aumentado y de manera considera-ble, transformándolos en los principales países exportadores de bienes de alta tecnología del mundo.

Tabla 3. Exportaciones de productos

de alta tecnología (como % de las exportaciones de productos

manufacturados).

1989 1990 1999 2009 Cambio en los

últimos 20 años OCDE 18.57 18.24 22.68 17.12 -8% Finlandia 6.90 7.55 13.96 102% Corea 17.78 18.04 28.73 62% Singapur 36.44 39.89 60.90 48.14 32% Fuente: Estadística calculada en función de los datos del Banco Mundial disponibles en:http://data.worldbank.org/indicator

Los eficaces y exitosos sistemas educativos de Corea, Finlandia y Singapur se caracteri-zan por:

• Desarrollarse en realidades con grandes diferencias culturales, geográficas y socioeco-nómicas. La homogeneidad no es garantía de éxito.

• Dar absoluta prioridad política a la educación.

• El alto nivel de desarrollo tecnológico y de capital humano, logrado precisamente a partir de la inversión educativa.

• El alto acceso a TIC: computadores, internet, etc. como consecuencia de una prioridad política, educativa y tecnológica.

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5.1 Corea

Corea es un país de Asia Oriental ubicado en la parte sur de la península de Corea. Tiene aproximadamente 50 millones de habitantes y se ha caracterizado por tener un rápido cre-cimiento económico a partir de la década de 1950, siendo califi cado como la décimo tercera economía más grande del mundo, con un PIB per cápita en torno a los US$30.000. Co-rea ha centrado su estrategia de crecimiento económico en el desarrollo de una industria orientada a las exportaciones con una fuerza de trabajo altamente cualifi cada, especializada en la industria de la tecnológica, transporte y energía. También es considerado uno de los países más avanzados tecnológi-camente y con uno de los mejores niveles de comunicación.

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MEST, por siglas en inglés) es el encargado de llevar a cabo la política educativa del país. El Ministerio tiene por objetivo principal asegurar que el currículo nacional garantice la igualdad de oportunidades educativas para todos. El sistema educativo coreano se compone de los siguientes niveles: educación primaria (seis años), educación secundaria (tres años), educación secundaria superior (dos años) y educación su-perior. Tanto la educación primaria como la secundaria son obligatorias mientras que la secundaria superior y la supe-rior no lo son. En Corea, existen tres tipos de escuelas:

• Nacionales: son aquellas fundadas por el Estado. Repre-sentan un pequeño porcentaje de las escuelas tanto pri-marias como secundarias. Adicionalmente, Corea posee una universidad nacional por cada provincia.

• Públicas: son aquellas fundadas por los gobiernos loca-les, corresponden en su mayoría a escuelas primarias y secundarias.

• Privadas: son aquellas que están en manos de privados. Si bien existen en todos los niveles educativos, se pre-sentan mayoritariamente en aquellos niveles que no son obligatorios.

A nivel de educación primaria, el sistema está compuesto por una matrícula de 3.300.00011 de alumnos que asisten a 5.855 escuelas de las cuales un 98.3% son públicas, un 1.3% son privadas y sólo 0.4% nacionales. A nivel primario, trabaja un total de 176.756 docentes, con una tasa de 18.6 docentes por estudiante.

Corea, Singapur y Finlandia: sistemas educativos y la adopción de tecnologías

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En la educación secundaria, la matrícula asciende a 1.980.000 alumnos que asisten a 3.144 escuelas. En este nivel educativo, las escuelas privadas representan un 21% del total, cifra considerablemente superior a la observada en las escuelas primarias. El total de profesores asociados a la educación secundaria asciende a 109.059 docentes.

La educación secundaria superior está compuesta por 1.982.000 alumnos que asisten a 2.313 centros educativos, de los cuales el 41% corresponde a escuelas privadas. En este nivel, trabajan 126.800 docentes. La administración del siste-ma educativo se encuentra descentralizada, dividiéndose en 16 ofi cinas regionales y 182 ofi cinas locales de educación. Para fomentar la independencia y autonomía local, cada ofi cina regional tiene un Superintendente y un Consejo de Educa-ción que es la entidad responsable de tomar las decisiones asociadas a temas educativos.

El objetivo del Gobierno coreano es crear un sistema de educación competitivo que se adapte a las necesidades de la sociedad del conocimiento. En este contexto y durante los últimos años, se ha realizado una inversión importante en infraestructura para facilitar el desarrollo de TIC en edu-cación. A continuación, se presentan algunas estadísticas relevantes asociadas a este ámbito12.

5.1.1 Número de estudiantes por computador

En la Figura 10, se observa que el número de estudiantes por computador ha disminuido considerablemente en el periodo 2000–2010, pasando de 10 computadores por estudiante en promedio el año 2000 a 5 para el año 2010. En particular, la educación primaria es la que ha tenido la disminución más signifi cativa, pasando de 14 a 5 estudiantes por computador.

11 Fuente: Estadísticas Ofi ciales del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Corea. Datos disponibles en: http://english.mest.go.kr/web/1721/site/contents/en/en_0220.jsp

12 Todas las estadísticas que se presentan se encuentran disponibles en: Keris (2010a).



Figura 10.Número de estudiantes por computador (MEST, 2010).

5.1.2 Velocidad de Internet

La Figura 11 muestra la distribución de las escuelas según su velocidad de conexión a Internet. Se observa que la mayoría de las escuelas tiene una conexión a Internet mayor a los 25M, lo sufi cientemente alta para cumplir con los estándares necesarios para la implementación de los programas asociados a las TIC en las escuelas.

5.1.3 Número de profesores con licencias asociadas a TIC

La Figura 12 muestra el número de profesores con licencias asociadas a TIC en educación por nivel educativo. Se observa que aproximadamente el 85% de los docentes de primaria posee este tipo de licencias, mientras que el 70% y 65% de los docentes de educación secundaria y secundaria superior posee licencias en TIC respectivamente.

Figura 11.Velocidad de la Conexión a Internet

(Keris, 2010b).

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Figura 12.Número de profesores con licencias relacionadas con TIC en educación por nivel educativo (Keris, 2010b).

5.1.4 Presupuesto asociado a TIC

La Figura 13 muestra el presupuesto relacionado con TIC en comparación con los gastos operacionales por escuela. Se ob-serva que el presupuesto asociado a estas herramientas representa solo una pequeña proporción de los gastos operacionales para todos los niveles educativos.

Figura 13.Presupuesto relacionado con TIC (Keris, 2010a).

5.1.5 Principales ítems de gasto en TIC

La Figura 14 muestra el gasto en TIC desglosado por ítem. Se observa que la inversión en hardware y adaptación de las salas de clase para el uso de tecnologías representan la proporción más grande del gasto asociado a TIC. Por otra parte, el ítem que registra el menor nivel de gasto para todos los niveles educativos es el de formación docente, como veremos más adelante esto puede deberse a que ese componente se lleva a cabo de manera virtual lo que disminuye considerablemente los costos.

Figura 14.Gasto en TIC por ítem, según nivel educativo (Keris, 2010a).



5.2 Singapur

Singapur es una pequeña isla tropical (tiene aproximada-mente 700km2) ubicada en el sudeste asiático. Tiene aproxi-madamente 5 millones de habitantes y se caracteriza por ser un país muy escaso en recursos naturales. A pesar de estas dificultades, presenta una de las economías más desarrolla-das del mundo y ha crecido hasta ser uno de los tres países con el mayor PIB per cápita (en torno a los US$60.000). Sin-gapur ha centrado su desarrollo en la elaboración de bienes manufacturados, principalmente en el sector electrónico e industrial. Adicionalmente, cuenta con el puerto marítimo con mayor volumen de carga anual tanto en tonelaje como en número de contenedores del mundo. Además, este país se ha transformado en un importante centro financiero y cuenta con el cuarto mercado de divisas más grande de la actualidad. Con todo esto, está considerada como una de las economías más abiertas y acogedoras del mundo.

Singapur es una nación relativamente nueva, obtuvo su in-dependencia en 1965 y desde entonces se ha caracterizado por tener gobiernos con dos objetivos principales: construir y apoyar el desarrollo de una economía moderna y crear un sentido de identidad nacional en la población. El Gobierno de Singapur se caracteriza por ser extremadamente eficien-te, basado en la meritocracia y con un foco prioritario en la planificación estratégica y la ejecución minuciosa y detalla-da de las políticas públicas.

El sistema educativo de Singapur se divide en los siguientes niveles: educación prima ria (seis años); educación secundaria (cuatro a cinco años); educación post secundaria, la que se divi-de en college (dos a tres años), politécnica (tres años) y técnica (uno a dos años); y educación universitaria (tres a cuatro años). Sólo la educación primaria es obligatoria, sin embargo, la co-bertura de la educación secundaria es prácticamente universal.

La educación primaria tiene una duración de seis años para todos, en el sexto año los alumnos rinden el Examen de Gra-duación de Educación Primaria (PSLE, por sus siglas en in-glés) y, en función de los resultados los estudiantes, son de-rivados a las escuelas secundarias apropiadas para su nivel de habilidades, inclinaciones y capacidad de aprendizaje.

La educación secundaria sigue tres caminos con el objetivo de adaptarse a las habilidades de los alumnos. Primero está la secundaria exprés, que tiene una duración de cuatro años y que conlleva un certificado de nivel O. En segundo lugar, está

la secundaria normal–académica, también de cuatro años de duración y que culmina con una certificación de nivel N. Adicionalmente, estudiantes seleccionados por sus buenos resultados pueden rendir exámenes para certificarse en el ni-vel O, rindiendo un año de estudios adicionales. Finalmente, está la secundaria normal–técnica que deriva en una certifi-cación de nivel N, pero cuyo currículo está orientado hacia el aprendizaje técnico.

Por su parte, la educación post secundaria se divide en tres categorías:

• College: consiste en una educación de preparación para la universidad. Su duración es de tres años y al finalizar, en función del nivel de certificación obtenida, los estu-diantes pueden optar a la universidad. Para ingresar a este nivel, es necesario tener un nivel O de certificación.

• Politécnico: la educación politécnica ofrece un amplio rango de cursos en las áreas de ingeniería, ciencias, biotecnología, ciencias de la salud, tecnología, ciencias sociales y medios digitales. Su duración es de tres años y al finalizar los estudiantes pueden optar por carreras universitarias si obtienen buenas acreditaciones.

• Técnica: llevada a cabo en el Instituto Técnico de Educa-ción (ITE), corresponde a una formación para el trabajo, en la que los estudiantes adquieren habilidades para de-sarrollarse en él a través de programas de capacitación llevados a cabo de manera conjunta por distintas empre-sas y el ITE.

En Singapur, más del 95% de las escuelas primarias y se-cundarias son financiadas por el Estado y las cuatro univer-sidades existentes son estatales. El año 2011 la matrícula pre–universitaria (primaria, secundaria y college) estaba compuesta por 510.714 alumnos (MOE Singapore, 2011) , pertenecientes a 356 centros educativos con un total de 29.862 docentes en ejercicio.

Como puede observarse, el sistema educativo de Singapur es relativamente pequeño, este es uno de los factores que explica lo exitosos que ha sido alcanzar las metas que se han propuesto en términos de política educativa. Dichos éxitos, además se ven favorecidos por la estabilidad del Gobierno y el consenso popular existente respecto de la importancia de la educación.

Como se detalla más adelante, el Gobierno de Singapur ha impulsado un conjunto de planes maestros con el objetivo

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de incorporar las tecnologías en el sistema educativo desde mediados de la década de los noventa. Según datos del estu-dio PISA 2009 (OECD, 2011a), un 97.3% de los estudiantes de 15 años de Singapur declara tener acceso a computadores en su escuela, y un 96% menciona tener acceso a Internet en su centro educativo. Al mismo tiempo, más de un 95% de los alumnos cuenta con acceso a computadores e Internet en sus hogares. En cuanto al número de estudiantes por computador, se observa un ratio de 6.5 alumnos por computador en primaria y 4 alumnos por computador en secundaria (Seng Koh, 2006).

5.3 Finlandia

Finlandia, país nórdico miembro de la Unión Europea situa-do al norte de Europa, con una población cercana a los 5.5 millones de habitantes y con un PIB per cápita en torno a los US$35.000, se caracteriza por tener una economía altamen-te industrializada que ha experimentado un crecimiento im-portante desde los años ochenta. El crecimiento económico de Finlandia se explica por los altos niveles de desarrollo logrados en la industria forestal, metalúrgica, electrónica, de ingeniería y las telecomunicaciones.

En Finlandia, el Ministerio de Educación, la más alta auto-ridad en materia educativa, es la institución responsable de preparar la legislación correspondiente y tomar todas las decisiones relacionadas con el presupuesto en educación. Por su parte, la Comisión Nacional de Educación trabaja de la mano con el Ministerio de Educación y es la entidad en-cargada de desarrollar los objetivos educativos nacionales, el currículo y los estándares educativos, así como también de llevar a cabo las evaluaciones estandarizadas de resulta-dos de los alumnos.

El sistema educativo Finlandés está compuesto por tres nive-les principales13: básico, secundario y superior. La educación básica es obligatoria y tiene una duración de nueve años, es gratuita y se imparte en escuelas municipales con el objetivo de que el desplazamiento de los estudiantes a la escuela sea lo más seguro y corto posible.

La educación secundaria no es obligatoria y dura entre tres y cuatro años. Los estudiantes pueden elegir entre una for-mación secundaria general o una formación vocacional. La formación general es la opción de aproximadamente el 55% de los alumnos que termina la educación básica y su objetivo es preparar a éstos para rendir los exámenes de

selección para la educación superior. La educación secun-daria general está administrada por autoridades locales y fi nanciada en conjunto a través de fondos provinciales y del Gobierno central. Por otro lado, la formación vocacional tiene por objetivo perfeccionar las habilidades de la fuer-za de trabajo para adaptarse de la mejor manera posible a las necesidades del mundo laboral. Un componente im-portante dentro de este tipo de formación es el aprendizaje en el trabajo, para lo cual existen convenios con empresas de diversas áreas y servicios donde los alumnos ponen en práctica sus aprendizajes. Adicionalmente, la formación vo-cacional incorpora un enfoque de perfeccionamiento con-tinuo para responder así a las necesidades de desarrollo de nuevas capacidades.

Por su parte, la educación superior se imparte tanto en uni-versidades como en escuelas politécnicas. La educación universitaria tiene por objetivo fomentar la investigación y la educación científi ca y artística. Las universidades son corporaciones independientes de manera que pueda pro-mover mejor la autonomía en la investigación. La educación superior politécnica fue creada el año 1991 y su objetivo es formar profesionales para la vida laboral a través de un en-foque más práctico. Los institutos politécnicos son adminis-trados por la División de Educación Superior del Ministerio de Educación y Cultura del país.

En el año 2011 la educación básica atiende a 540.000 alum-nos que asisten a un total de 2.800 escuelas aproximada-mente. La educación secundaria general está compuesta por 110.000 estudiantes que asisten a un total de 420 co-legios, mientras que la educación secundaria la componen 60.000 alumnos, siendo las áreas de economía y adminis-tración, tecnología y transporte las más demandadas.

Las 16 universidades existentes en Finlandia tienen un total 169.000 estudiantes, principalmente en las áreas de cien-cia, tecnología y humanidades. Por su parte, la educación superior politécnica está compuesta por 140.000 alumnos, y las áreas más estudiadas son: tecnología, transporte, bien-estar, salud y deporte.

Finlandia es un país de altos ingresos, con una distribu-ción igualitaria de estos, pocas diferencias de clases y altos

13 Defi nición del Sistema Educacional Finlandés realizada por el Mi-nisterio de Educación y Cultura de Finlandia disponible en http://www.minedu.fi /OPM/Koulutus/koulutusjaerjestelmae/?lang=en



niveles de cohesión social. En este contexto, el sistema edu-cativo finlandés se caracteriza por ofrecer una educación de gran calidad para todos, con docentes muy cualificados y con una alta valoración de la profesión docente.

Finlandia tiene como objetivo avanzar hacia la sociedad de la información y el conocimiento, por lo que la incorpora-ción de TIC en educación juega un rol fundamental en esta misión. Según datos del “Second Infomation Technology in Education Study” (SITES) llevado a cabo el año 2006, el nivel de acceso a computadores e Internet en las escuelas secundarias era de un 100%. Si bien un 97% de los colegios declaran tener los computadores en laboratorios, más de un 40% declara tenerlos también en las salas de clases y en las bibliotecas (Kankaanranta, 2006). Respecto al número de estudiantes por computador, los datos de PISA 2009 (OECD,

La tecnología, una prioridad en los tres países:

• Corea. Se observa que la inversión en hardware y adaptación de las aulas para el uso de las tecnologías representan la proporción más grandes de gasto aso-ciado en TIC.

• Singapur. El gobierno de Singapur ha impulsado un conjunto de planes maes-tros con el objetivo de incorporar las tecnologías en el sistema educativo desde mediados de los noventa.

• Finlandia. Tiene como objetivo avanzar hacia la sociedad de la información y del conocimiento, por lo que la incorporación de de TIC en educación juega un papel fundamental. El nivel de acceso a computadores e Internet en las escuelas de secundaria era de un 100%

2011a) muestran que, para los alumnos entre séptimo y no-veno grado, hay aproximadamente seis por equipo. Al mismo tiempo, cerca de un 100% de los estudiantes declara tener acceso a un computador en el hogar, cifra que ha aumentado considerablemente desde el año 2000 cuando sólo un 81% contaba con uno en casa.

El año 2006, el 96% de los profesores de ciencias reporta-ron tener un computador en sus hogares y un 94% declaró utilizarlos con fines vinculados a la enseñanza. Sin embar-go, menos de un 15% de los docentes dice utilizar el com-putador durante sus clases al menos una vez a la semana, lo cual se asocia a la falta de recursos, principalmente en términos de tiempo, dispositivos digitales y material peda-gógico digital.

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6.1 Aspectos Generales

Como ya se mencionó, Corea, Singapur y Finlandia han sido pioneros en la incorporación de TIC en sus procesos educa-tivos. Un aspecto común a estos tres países consiste en la implementación de planes maestros para la integración de las tecnologías en función de las características propias de cada sistema educativo y de aquellos aspectos considerados como fundamentales para el desarrollo. Estos planes res-ponden a un análisis profundo de la realidad interna, entre-gando una defi nición precisa de la misión o visión nacional para el futuro de los ciudadanos, en la que la tecnología se ubica en el corazón de las reformas de todas las áreas claves del desarrollo país. Por lo general, se observan tres etapas fundamentales en la implementación de políticas para la in-corporación de TIC en educación:

La primera fase se centra en la provisión de infraestructura tecnológica para asegurar su acceso a todos los actores del sistema educativo.

La segunda se vincula con el diseño de estrategias que permitan mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del uso de las tecnologías disponibles, para lo cual es necesario centrarse en la formación docente en el uso de TIC, el desarrollo de material educativo espe-cializado y la integración de las tecnologías en el currículo.

La tercera se asocia al avance de un sistema de educación virtual que se defi ne como el desarrollo de actividades de aprendizaje apoyadas en tecnologías que sean accesibles en cualquier momento y lugar, a través de cualquier medio tecnológico que permita recibir información y posibilite su incorporación y asimilación.

A continuación, se describe la manera en que los países vin-culados a este estudio han desarrollado sus políticas de in-corporación de TIC en educación y los principales programas que han implementado para llevar a cabo sus aspiraciones educativas y sociales.

6.2 Corea

La sociedad ha cambiado y ya no es factible transmitir los conocimientos necesarios a través de clases magistrales, sino que es necesario dotar al alumno de las herramientas necesarias para que aprenda a gestionar la información con

Desarrollo de TIC en educación: principales programas6

quien quiera, cuando quiera y desde donde quiera. Bajo estas consideraciones, las TIC aparecen como agentes de cambio que generan nuevas formas de enseñanza y aprendizaje.

Uno de los principales objetivos del Gobierno coreano es crear un sistema educativo competitivo, que se adapte a las necesidades de la sociedad del conocimiento. Para esto se ha desarrollado un sistema educativo donde las TIC juegan un rol fundamental. De esta manera, Corea ha introducido importantes reformas educativas con el fi n de incorporar es-tas nuevas herramientas tecnológicas al currículo desde los años ochenta.

El Gobierno coreano ha sido pionero en impulsar un cambio en el sistema tradicional de enseñanza–aprendizaje. Así, hoy es posible enumerar las modifi caciones que han mar-cado dicho cambio en el sistema, observándose un paso de:

Un modelo centrado en el profesor a uno centrado en el es-tudiante.

• Una educación uniforme a una focalizada en las diferen-cias y capacidades individuales de los alumnos.

• Desde un sistema donde el control y la regulación son lo más importante, a uno donde la autonomía y la responsa-bilidad son las claves del sistema.

• Un sistema focalizado en la uniformidad a uno basado en la libertad y la igualdad.

• El uso de herramientas tradicionales como la tiza y piza-rra al uso progresivo de las TIC.

Para que estos cambios se logren en su totalidad, no basta con dotar a las escuelas con la infraestructura tecnológica necesaria, sino que se deben generar las competencias entre los estudiantes y profesores para asegurar un uso efi ciente y de calidad de las TIC en el proceso de enseñanza y apren-dizaje.

El séptimo currículo nacional, aprobado en 1997 para la edu-cación primaria, y en el 2004 para todos los niveles educa-tivos, tuvo como objetivo principal impulsar la sociedad del conocimiento en las instituciones escolares. Con este nuevo currículo, las TIC fueron ganando importancia en los planes y programas de estudio.

A partir del año 1996, se implementan los “Planes Maestros para la Adaptación de la Educación a las TIC”. El primer plan tuvo por objetivo dotar tanto a las escuelas primarias como a



las secundarias de la infraestructura tecnológica necesaria. Dentro de los principales programas asociados a este plan, destacó la creación de EDUNET y de un sistema digitalizado para manejar los registros de los estudiantes.

El año 2001 se anuncia el “Segundo Plan de Adaptación de la Educación a las TIC”, cuyo foco fue la mejora en los re-sultados educativos basados en el uso de estas herramientas en educación para las escuelas primarias y secundarias. Para lograr este objetivo, el plan maestro se centró en: la creación de recursos educativos y material multimedia; la formación de profesores y el desarrollo de software de apoyo a la labor docente; y por último, el incremento y mantenimiento de la infraestructura. Durante el desarrollo de este programa ya se observaron los primeros vínculos entre uso de TIC y resultados académicos. Así, al analizar los datos de PISA 2003, se observó que aquellos estudiantes que utilizan TIC en sus procesos de enseñanza–aprendizaje obtuvieron mejores resultados.

Adicionalmente, en el año 2004 se establece el llamado “Comprehensive Plan for the e–Learning in Education Su-pport System”. Este plan establece cinco objetivos principa-les para el impulso global de la competitividad del país en el siglo XXI a través del desarrollo de los recursos humanos. Estos objetivos son:

• Apoyo a los procesos de enseñanza efectivos y desafiantes. Para este objetivo se inició el desarrollo de contenidos y servicios educativos de calidad y el fomento de las redes de profesores.

• Promover las actividades centradas en los estudiantes. Este objetivo requirió la existencia de contenidos para apoyar el aprendizaje auto–dirigido y la creación de redes que faciliten la interacción entre alumnos.

• Crear una cultura comunitaria de aprendizaje. Para ello se fortalecieron las redes que vinculan la escuela, el hogar y la comunidad, y se potenció la expansión de las oportuni-dades educativas para los más desfavorecidos.

• Construir infraestructura tecnológica a nivel de sistema. Para conseguir esto se creó una plataforma de e–learning y se desarrolló la infraestructura necesaria para que el sistema fuera eficiente.

• Desarrollar una infraestructura social y cultural. Esto im-plicó desarrollar una legislación para la regulación del e–learning y establecer mecanismos para atender las necesi-dades de las personas.

La implementación de los planes maestros anteriormente descritos provocó una expansión importante en el uso de las

TIC en educación, que generó cambios tanto cuantitativos como cualitativos en el sistema educativo. El paso siguiente para el Gobierno coreano consistía en desarrollar una socie-dad donde la educación estuviera disponible para todos, en cualquier momento y en cualquier lugar.

En este contexto, se lanza en el año 2006 el “Tercer Plan Maestro de adaptación de la Educación a las TIC” cuyo ob-jetivo es construir la sociedad del aprendizaje virtual, a tra-vés de la creación de ambientes de aprendizaje que estén presentes en todos los medios disponibles, cerrar aún más la brecha digital y transformar a Corea en un país líder en el uso de TIC en educación. Para lograr estos objetivos, se de-sarrollaron 22 proyectos en 8 áreas para ser implementados en un plazo de cinco años.

6.2.1 Proyectos educativos TIC

A continuación, se detallan los principales proyectos edu-cativos con TIC que han sido desarrollados por el Gobierno coreano con el objetivo de introducir estas herramientas en el sistema educativo de manera eficiente.

6.2.2 EDUNET

EDUNET es el sistema de servicios informativos para la edu-cación más grande de Corea. Este sistema fue creado el año 2006 y ha jugado un rol fundamental en el desarrollo de las TIC en educación a nivel nacional. A través de la coordina-ción entre el Gobierno central, las administraciones locales y las escuelas, Edunet permite a todos los ciudadanos, espe-cialmente a estudiantes y profesores, acceder a importante información sobre temas educativos, formación y especiali-zación del profesorado, la creación comunidades de apren-dizaje y formatos de intercambio de información. EDUNET también es una herramienta que ayuda a las escuelas en su control de gestión y en aspectos administrativos y de recur-sos humanos.

Uno de los principales objetivos de EDUNET es la implemen-tación precisa de un sistema de enseñanza y aprendizaje cibernético que permita reducir los costos privados de los cursos particulares, para consolidar con ello la educación pública y reducir la brecha educacional que es considerada como la principal responsable de la polarización social. El uso de la plataforma es sencillo y fácil: sólo es necesario re-

36


gistrarse como usuario y se puede acceder a todos los servi-cios y recursos existentes de manera gratuita.

Específi camente, se reconocen las siguientes como las prin-cipales funciones asociadas a EDUNET:

• Reforzar la infraestructura necesaria para asegurar el e–learning tanto en las escuelas primarias como secundarias.

• Construir las bases para un sistema que permita recopi-lar, compartir y distribuir material educativo.

• Cumplir el rol de “centro de recurso” que apoya todos los proyectos de enseñanzaaprendizaje.

• Mejorar las lecciones de clases con el apoyo brindado por los contenidos educativos.

El contenido educativo de EDUNET es construido en conjun-to por KERIS y las 16 ofi cinas regionales de educación. Cada ofi cina es encargada de producir el contenido para cierta parte específi ca del currículo para así evitar la redundancia y mejorar la efi ciencia del sistema.

En cuanto al número de usuarios del portal EDUNET, en la Tabla 4 se observa que el número de usuarios ha aumentado considerablemente en el tiempo, llegando a 5.8 millones el año 2008. De la misma manera, el número de visitas diarias ha aumentado hasta alcanzar 439.000 visitas diarias aproxi-madamente.

YEAR 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008.9

Registration 1 437 488 555 518 550 591 553 570 581

User / day 29,052 88,954 158,518 145,786 123,774 129,946 266,300 410,819 480,659 438,950

Tabla 4.Número de usuarios registrados y de visitas diarias EDUNET. (Unidad de registrados: 10.000) (Son, 2009).

6.2.3 “Cyber Home Learning System” (CHLS)

El “Cyber Home Learning System” (CHLS) es una platafor-ma de aprendizaje online en la cual participan voluntaria-mente tanto estudiantes de primaria como secundaria. Sus principales objetivos son reducir los gastos de las tutorías privadas y mejorar y fortalecer la educación pública para así eliminar la brecha educacional existente en las escuelas primarias y secundarias. Los principales servicios ofrecidos a través del CHLS son:

• Servicio de administración de material y contenidos de aprendizaje, donde se lleva a cabo la evaluación de los contenidos por nivel de difi cultad.

• Servicio de asesoría de estudio provista por un ciberdo-cente que apoya a los alumnos en las diferentes inquietu-des que presenten sobre los contenidos educativos.

• Servicio de asignación de un profesor para un grupo de alumnos, con el objeto de ofrecerles tutorías dirigidas ya sea por materias o por niveles de difi cultad.

EL CHLS fue creado el año 2004 y es administrado regio-nalmente a través de 16 ofi cinas de educación, de manera que aquellos alumnos que quieren estudiar a través de este

mecanismo deben inscribirse por medio de la página web de su ofi cina local de educación. Si el estudiante tiene interés en algún curso específi co, se le asigna a una clase online donde comienza el proceso de aprendizaje online provisto por un ciberdocente. Estos son elegidos entre los instructores dispo-nibles por su fuerte compromiso con los procesos de aprendi-zaje y son evaluados periódicamente por los estudiantes para seguir ejerciendo su labor. En el caso de aquellos alumnos que ingresan al sistema sin interés por una clase en particular, no son asignados a un curso online específi co, sino que deben ingresar al sistema auto–dirigido donde pueden manejar sus estudios en función de intereses y tiempo disponible.

En un principio, el CHLS fue pensado como un sistema con el contenido básico para cada grado escolar, pero esto no era sufi ciente para atender las demandas existentes por tuto-rías y sistemas de auto–aprendizaje, por lo que se incluyeron contenidos adicionales, como son materiales de estudio su-plementarios e intensivos y clases en video. Todo este ma-terial adicional es debidamente revisado por la Ofi cina de Control de Calidad del e–learning y KERIS.



Class-orineted

YEAR student

members [A+B]

Number of classes

Nuember of students [A]

Self-regulated students [B]

Online Teachers

Parents and tutors

Log-ings/day*

2005.8 769,840 1,987 42,100 727,740 3,154 1,064 54,142

2006.8 1,608,997 3,999 178,705 1,430,292 6,147 2,692 107,787

2007.8 2,903,635 28,821 511,721 2,391,914 27,483 1,371 187,743

2008.8 3,089,303 53,625 1,022,866 2,066,437 60,891 4,508 304,236

* Log-ins day include some day re-log-ins

Tabla 5. Estadísticas de uso del programa CHLS en el periodo 2005–2008 (Son, 2009).

6.2.4 “Education Broadcasting System”.

El “Education Broadcasting System” (EBS) fue lanzado el año 2004 y su objetivo es cerrar la brecha que se genera en-tre aquellos estudiantes cuyas familias pueden costear cla-ses privadas de preparación para la prueba de acceso a la universidad y aquellos que no. Esta prueba se caracteriza por ser muy exigente y la mayoría de los estudiantes invierte mucho tiempo y dinero en su preparación.

El EBS consta de una infraestructura de transmisión pública que incluye televisión, radio e Internet, donde se entregan no solo contenidos educativos sino cursos completos de pre-paración para el examen de acceso a la universidad. De esta manera, se ofrece un servicio igualitario y equitativo de ca-lidad para la preparación de todos los estudiantes coreanos.

Este sistema ha logrado su objetivo, con más de dos millo-nes de usuarios registrados y más de 500.000 descargas de clases y archivos diarios, efectuadas por aproximadamente 130.000 visitantes al día.

6.2.5 “Digital Library System”

El “Digital Library System” (DLS), creado el año 2003, es un plan que apoya las bibliotecas de las escuelas a través de un

sistema de información estandarizado que es ejecutado a ni-vel regional. Se basa en Internet y provee a todas las escuelas de los servicios necesarios para administrar sus bibliotecas sin necesidad de programas o sistemas adicionales.

El objetivo del sistema DLS no es solamente facilitar el lista-do de libros y los procesos de préstamo y devolución de los mismos, sino también poner a disposición los libros digitales cuando estos están disponibles.

El uso de este sistema ha ido aumentando significativamente con el paso de los años. Para el 2010, el total de escuelas regis-tradas en el DLS era un total de 10.635, con más de siete mi-llones de estudiantes registrados. En estudios de satisfacción realizados, más del 60% de los usuarios (tanto profesores como alumnos) se declaran satisfechos con el sistema.

6.2.6 Desarrollo de Textos Escolares Digitales

El Ministerio de Educación Coreano (Keris, 2010a) define el texto escolar digital como:

El principal libro de estudio de los alumnos, que incluye el con-tenido educativo existente en los textos escolares, los textos

La Tabla 5 muestra algunas estadísticas del uso del CHLS en el período 2005–2008. Se observa que el número de usua-rios ha aumentado considerablemente en el tiempo alcanza-do a más de 3 millones en el año 2008. Este aumento se ha dado tanto por el lado de los estudiantes que eligen pertene-

cer a clases específicas (A) como por el lado de aquellos que optan por el autoaprendizaje. El número de ingresos diarios al sistema también ha aumentado considerablemente a tra-vés del tiempo, llegando a ser más de 300.000 el año 2008.

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CategoryYear Subjects

Number of digital textbooksLevel Grade

Primary

4 2009 Science and social arts 2

5 2008 Language arts, social arts, science, mathematics, music, and English

6

6 2008 Language arts, social arts, science, and mathematics

4

Customized to student level 2009 English 4

Middle 1 2009 English and science 2

TOTAL 18

Tabla 6.Construcción de textos escolares digitales 2008–2009 (Hwang, Yang, & Kim, 2010).

escolares suplementarios, los libros de trabajo y los glosarios. Puede ser usado en cualquier lugar y momento y adicional-mente, combina películas, animación, realidad virtual, etc.; de manera que permita la adaptación del aprendizaje en función de las características y nivel de conocimiento del alumno.

El año 2007 se lanza el programa de Textos Escolares Digita-les cuyo objetivo es desarrollar textos que estén a disposición de las escuelas de manera gratuita el año 2013. Hasta ahora

el programa funciona de manera piloto en un conjunto de escuelas seleccionadas, donde se trabaja continuamente no sólo en el desarrollo sino también en sistematizar la planifi -cación e implementación de prácticas necesarias para el uso de los materiales escolares digitales.

Según muestra la Tabla 6, durante los años 2008 y 2009 se desarrollaron 18 libros de textos digitales, 16 para educa-ción primaria y 2 para secundaria.

Estudios preliminares sobre la efectividad del uso de textos es-colares digitales han demostrado que los grupos de estudian-tes que utilizan estos recursos presentan mejores resultados académicos que aquellos que no los utilizan. Adicionalmente, los estudiantes que utilizan dichos textos tienen mayores habi-lidades para el auto–aprendizaje y la resolución de problemas.

6.2.7 “National Education Information System”.

El “National Education Information System” (NEIS) es un sistema integrado que permite manejar electrónicamente todos los aspectos administrativos de las escuelas relacio-nados con registros de los estudiantes, recursos humanos, presupuesto y servicios contables.

Este sistema se inició el año 2003 en un contexto donde los aspectos administrativos de cada escuela eran manejados en redes internas pertenecientes a cada establecimiento, lo cual tenía altos grados de inefi ciencia dados los grandes costos en seguridad, mantenimiento, operación y personal.

Inicialmente fueron tres los principales objetivos del NEIS:

• Dotar a los docentes de mayor tiempo para dedicar a te-mas educativos a través de la reducción de las tareas ad-ministrativas.

• Potenciar los derechos de los padres a saber sobre la edu-cación de sus hijos, ya que por medio de este sistema to-dos los registros de los alumnos y sus trabajos de clases están disponible online.

• Generar una reforma profunda en la entrega de docu-mentación y certifi cados a través de la descarga online de registros, diplomas y otros tipos de documentos.

Los estudios realizados sobre la efectividad de este progra-ma demuestran que el 80% de los docentes que utilizan este sistema afi rman que su uso reduce sus tiempos de trabajo administrativo, lo cual les resulta conveniente. Adicional-mente, los docentes ahorran 16 días en promedio en activi-dades asociadas al acceso a la universidad de sus alumnos, ya que este sistema permite que todo el proceso de postula-ción se desarrolle de manera online. En términos de ahorro



de costos, se estima que el NEIS ha implicado un ahorro de 12.5 millones de dólares anuales.

6.2.8 “Educational Resource Sharing System”

El “Educational Resource Sharing System” (ERS) permite comparar, distribuir y utilizar distintos materiales educati-vos y contenidos almacenados en EDUNET, CHLS y DLS, así como también aquellos producidos en las propias escuelas. Esta plataforma se encuentra vinculada a las páginas web de cada escuela y también a las principales organizaciones educativas, por lo que es la herramienta más utilizada para buscar material educativo en todo el país.

La tasa de uso de esta plataforma ha experimentado un au-mento significativo y constante en el tiempo, triplicándo-se en el período 2005–2008, con lo que este sistema se ha transformado en una herramienta fundamental tanto para docentes como estudiantes para producir, distribuir y utili-zar la información educativa.

6.2.9 “Smart Education Program”

El “Smart Education Program” es la última iniciativa lanzada por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Co-rea en materia de incorporación de TIC en educación. Anun-ciada el año 2011, se plantea como meta implementar este programa a nivel de educación primaria para el año 2014 y a nivel de secundaria en el año 2015.

El Smart Education Program es un sistema de aprendizaje personalizado que potencia las capacidades de los estudian-tes del siglo XXI, moviéndose de la educación uniforme a una individualizada, del conocimiento estandarizado al di-versificado y desde un aprendizaje orientado a la admisión, a uno basado en la creatividad. En este contexto, el “Smart Education Program” busca transformarse en una gran inno-vación para el sistema educativo, incluyendo su ambiente, contenidos, métodos de enseñanza y de evaluación.

La implementación de este programa implica el estableci-miento de redes inalámbricas en todas las escuelas para per-mitir a los estudiantes aprender cuándo y dónde quieran, así como también la implementación de un sistema de informa-ción educativo compatible con computadores, laptops, smart tabs, tablet PC y smart TV. Adicionalmente, el Gobierno es el encargado de garantizar que este sistema contenga una

variedad de materiales que asegure el acceso de los usuarios a información educativa de buena calidad y a un bajo costo.

Este programa cambiará completamente la manera como se perciben los textos escolares hoy en día, pasando de los textos tradicionales en papel a textos digitales que estarán vinculados a clases en línea, que tienen por objetivo cubrir las brechas generadas por las ausencias escolares, así como también facilitar la labor de los estudiantes con discapaci-dad o con problemas de salud que le obligan a ausentarse por mucho tiempo de la escuela. Más aun, la disponibilidad de estas clases en línea asegura los derechos de los alum-nos a elegir las materias que quieren estudiar, incluso para aquellos procedentes de áreas donde no hay profesores dis-ponibles para esos subsectores, como en zonas rurales por ejemplo.

En este contexto, el “Smart Education Program” se impone como un proyecto sin límites que representa la mejor alter-nativa para que Corea cumpla con los desafíos asociados a la educación de los estudiantes del siglo XXI.

6.3 Singapur

La incorporación de las TIC en educación ha sido uno de los elementos centrales de la política educativa de Singapur desde la década de los noventa. En este contexto, el Minis-terio de Educación ha desarrollado desde el año 1997 tres Planes Maestros para el uso de TIC. El objetivo de estos es anticiparse continuamente a las necesidades del futuro y preparar a los estudiantes para alcanzarlas.

El primer Plan Maestro (1997–2002) tuvo por objetivo asegu-rar la provisión de la infraestructura tecnológica primordial para las escuelas y la capacitación de los docentes en el uso básico de las TIC. El segundo Plan Maestro (2003–2008) buscó la utilización efectiva y extendida de las TIC en educación a través de la incorporación de estas en el currículo y la crea-ción de estándares de uso, que definen el nivel esencial de conocimiento y habilidades que los estudiantes deben tener para beneficiarse de este currículo enriquecido. El tercer Plan Maestro (2009–2014) plantea como principales estrategias: el fortalecimiento de la integración de las TIC en el currículo, proveer de oportunidades de formación para docentes basadas en modelos prácticos que ejemplifican como el uso de las TIC puede ayudar a los estudiantes en sus procesos de aprendiza-je, generar medios más eficientes para compartir las buenas prácticas, las innovaciones exitosas y, por último, mejorar la

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provisión de equipamiento en las escuelas como complemento necesario para la implementación de este Plan Maestro.

Específi camente los objetivos del tercer Plan Maestro son los siguientes:

• Estudiantes: generar las competencias para el aprendizaje auto–dirigido.

• Escuela: entregar pautas de dirección y proveer de con-diciones necesarias para asegurar las TIC requeridas para enseñar y aprender.

• Infraestructura: tener la capacidad de apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje en todo momento y lugar.

6.3.1 El Programa” EdVantage”

Para lograr los objetivos del tercer Plan Maestro, el Ministe-rio de Educación de Singapur, en coordinación con el IDA, desarrolló el programa “EdVantage” que tiene por objetivo expandir estratégicamente las TIC en educación para gene-rar un ambiente de aprendizaje colaborativo y centrado en el alumno, tanto dentro como fuera de la sala de clases. Este programa busca consolidar el uso de TIC para transformar el sistema educativo de Singapur a través del uso de solucio-nes innovadoras que presenten al país como un líder en el uso de estas herramientas tecnológicas en educación.

El programa “EdVantage” se centra en generar cambios sig-nifi cativos tanto en la sala de clases como en las prácticas educativas. El objetivo es pasar del modelo convencional de aprendizaje basado en la didáctica y los textos escolares a uno fundado en el uso de recursos educativos digitales y una cultura de aprendizaje colaborativa.

“EdVantage” defi ne los siguientes componentes claves para alcanzar sus objetivos:

i) iACCESSConsiste en proveer acceso generalizado y efectivo a las TIC en todo momento y lugar. Para el desarrollo de este objeti-vo, el Gobierno de Singapur se plantea como metas al 2015:

• Alcanzar la cifra de un computador por estudiante.• Desarrollar un sistema de Internet inalámbrico en todas

las escuelas.• Crear una red nacional de Internet inalámbrico que per-

mita acceder a este servicio en todos los hogares y lugares de trabajo a muy bajo costo.

ii) iLEARNConsiste en proveer recursos interactivos digitales para el aprendizaje autónomo. Para el desarrollo de este objetivo, el Gobierno de Singapur se plantea como metas al 2015:

a. La creación de textos digitales interactivos.b. La creación de sistemas que generen redes donde tanto

estudiantes como profesores puedan compartir recursos digitales online.

c. El desarrollo de juegos digitales para el aprendizaje.

iii) iEXPERIENCEConsiste en proveer de aplicaciones inteligentes que se adapten a los distintos estilos de enseñanza y que motiven a los estudiantes para aprendizaje colaborativo. Para el desa-rrollo de este objetivo, el Gobierno de Singapur se plantea como metas en 2015:

• Desarrollo de un “portafolio de aprendizaje” que conten-ga un registro electrónico de las habilidades, conocimien-tos y resultados alcanzados por cada alumno.

• Incorporación de las TIC a los sistemas de evaluación, de manera que se adapten de mejor manera a los tiempos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

• Desarrollo de actividades interactivas online que fomen-ten la colaboración y el involucramiento con el proceso educativo.

Para lograr estos objetivos, EdVantage basa su iniciativa en tres programas principales que son llevados a cabo en conjun-to por el IDA y el MOE. Estos son: FutureSchools@Singapore, Experimentation@Schools e Infocomm@AllSchools, los que se presentan en la Figura 15 y son descritos a continuación.

FutureSchools@Singapore

Experimentation@Schools

Infocomm@AllSchools

Figura 15.Programas que componen la iniciativa EdVantage.



6.3.1.1 Infocomm@AllSchools

Este programa tiene por objetivo lograr altos niveles de uso de TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la incorporación de estas en el currículo y en las evalua-ciones, de manera que tanto docentes como estudiantes disfruten de una experiencia educativa enriquecida en sus escuelas.

Con el objetivo de beneficiar las experiencias de enseñanza de los profesores, se han implementado las siguientes ini-ciativas:

a. edumall2.0: Es una un sistema basado en Internet que provee de recursos educativos de calidad procedentes del Ministerio de Educación y de proveedores externos. De esta manera, todos los docentes en Singapur pueden ac-ceder a recursos digitales confiables y de alto nivel para utilizar en sus clases. Pudiendo también interactuar con sus colegas por medio de la comunidad virtual estableci-da a través del sistema.

b. iSHARE:Es una iniciativa creada para manejar y compar-tir los recursos educativos digitales creados por docentes, para docentes. Este sistema representa una iniciativa fun-damental para estimular la colaboración y comunicación efectiva entre escuelas y profesores.

En el contexto de enriquecer las experiencias de aprendi-zaje de los estudiantes, se han implementado las siguientes iniciativas:

a. “Learning Managment System “(LMS): Es un sistema basado en Internet que permite a los profesores crear cla-ses y actividades de e–learning para facilitar el aprendi-zaje de los estudiantes. Este sistema fue desarrollado tan-to para las clases regulares en las escuelas como también para poder implementar un sistema de aprendizaje en el hogar en caso de un evento de emergencia que implique el cierre nacional de centros educativos.

A través de este sistema, los alumnos pueden acceder a blogs, foros, chat, email y encuestas. También pueden ac-ceder a un sistema organizado de administración de ma-terial educativo. Además, esta plataforma permite mane-jar los trabajos y tareas realizadas por los estudiantes.

b. “Baseline ICT Standards Assessment System” (Ba-sIC): Es un sistema que se crea con el objetivo de evaluar

el nivel de habilidades TIC que presentan los estudiantes. Una de las prioridades de la política educativa en Singa-pur es que todos los alumnos tengan el nivel básico de conocimiento y habilidades necesarias para beneficiarse completamente de un currículo enriquecido con TIC.

El sistema BasIC incluye:

• Exámenes online para medir las capacidades de los es-tudiantes, cuyos resultados son entregados automáti-camente.

• Un editor de preguntas que permite a los profesores crear evaluaciones para revisar específicamente aquellas habilidades TIC en las que han estado trabajando.

• Un generador de informes, que ofrece información sobre los resultados de los estudiantes comparándolos respecto a su clase, su escuela y a nivel de grupos nacionales.

c. Interactive Learning Trails: Es un programa que busca complementar las excursiones a terreno de los alumnos con acceso a tecnologías como disponibilidad de WiFi, sis-tema de GPS y códigos de barras bidimensionales, para así complementar la experiencia en terreno y enriquecer el proceso de aprendizaje, aumentando así la participa-ción activa de los estudiantes durante las excursiones a las escuelas.

Hasta ahora se han desarrollado dos excursiones de apren-dizaje:

• “Sungei Buloh Wireless Trail”: es una excursión geo-gráfica y científica que se realiza en la reserva natural de Sungei Buloh. Los alumnos pueden acceder a in-formación multimedia a través de computadores ultra portátiles provistos por el mismo parque.

• “Chinatown Interactive Learning Trail”: situado en el centro de Chinatown consiste en un juego interacti-vo donde los alumnos son desafiados a cumplir con tareas específicas en ciertos tramos del trayecto, que deben realizar a través de un trabajo colaborativo con sus compañeros.

d. “Games for Learning”: Son juegos cuidadosamente di-señados en conjunto por los encargados de currículo del Ministerio de Educación de Singapur y desarrolladores informáticos. El objetivo de estos juegos no es sólo ser en-tretenidos, sino también tener una base sólida en su funda-mentación pedagógica que permita a los alumnos aprender

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conceptos y contenidos de manera efi ciente. Estos juegos también aspiran a desarrollar habilidades de “alto nivel de pensamiento” como son la toma de decisiones y el pensa-miento analítico, para así apoyar a los estudiantes en los desafíos que se enfrentan en el siglo XXI.

6.3.1.2 “Experimentation@Schools” (ESP)

Es un programa pionero en el uso de tecnologías de manera innovadora para apoyar el aprendizaje auto–dirigido (SDL, por sus siglas en inglés) y el aprendizaje colaborativo (CoL, por sus siglas en inglés). Este programa busca fomentar el desarrollo conjunto de innovaciones en TIC para la ense-ñanza y el aprendizaje por parte tanto de las escuelas como de la industria.

Dentro de las innovaciones que se han desarrollado en el contexto de este programa, destacan:

a. “Collaborative Learning Tools” (CoL): esta herramien-ta se puso en marcha en el año 2011 y permite acceder a una gran variedad de herramientas para el aprendizaje colaborativo a través de un solo sistema. La interfaz de este programa permite a los docentes y estudiantes acce-der a una serie de funcionalidades que apoyan el trabajo para el aprendizaje colaborativo. Además, los profesores pueden tener acceso a las interacciones y colaboraciones realizadas entre sus alumnos a través de las redes socia-les, o bien a través de actividades diseñadas específi ca-mente para compartir conocimientos.

b. Learning on the Move (LOTM): este proyecto busca de-sarrollar herramientas TIC que permitan a los docentes crear itinerarios educativos interactivos para los alumnos, para fomentar así la colaboración y el aprendizaje efectivo de estos, a través del involucramiento con ambientes rea-les más allá de la sala de clase.

Entre las ventajas de este tipo de herramientas destacan:

• Aumentan la interacción y retención de información por parte de los estudiantes.

• Apoyan el trabajo colaborativo a través del intercambio de ideas y la participación.

• Permiten a los alumnos tener una experiencia directa que ofrece información para el desarrollo del aprendi-zaje auto dirigido.

c. “BackPackLIVE!”: Esta iniciativa es parte de un acuerdo del MOE, IDA y Microsoft. Fue lanzada en Julio de 2009, y tiene por objetivo aumentar las capacidades de los profe-sores para desarrollar aprendizajes colaborativos y auto–dirigidos por parte de sus estudiantes. Las tres principales áreas de este programa son:

• Apoyo a las “Comunidades Profesionales de Aprendi-zaje”: a través de este programa los profesores pueden consultar y compartir experiencias de otros profesio-nales expertos de todo el mundo que han desarrollado planes pilotos en el uso de TIC.

• Cultivar una comunidad de desarrolladores: este sistema permite a los educadores ver sus ideas de implementación de TIC en educación transformadas en realidad, ya que se genera un trabajo en conjunto entre los desarrolladores informáticos y los docentes pertenecientes a las “Comuni-dades Profesionales de Aprendizaje” para crear soluciones innovadoras sobre sus propuestas de uso de TIC en educación.

• Promover el concepto de Caber-bienestar: resulta crucial educar a los estudiantes en el uso seguro y responsable de las TIC, para ello, grupos de estudiantes son educa-dos en las buenas prácticas y los potenciales peligros que existen en el ciberespacio y este sistema brinda la plataforma para que puedan compartir estos aprendi-zajes a través de mensajes a sus pares.

6.3.1.3 “FutureSchools@Singapore”

Corresponde a un conjunto de escuelas seleccionadas por el Ministerio de Educación de Singapur, que son pioneras y líde-res en el uso de las tecnologías de información en educación gracias a estrategias pedagógicas innovadoras y ambientes de aprendizaje fl exible, utilizados con el objetivo de alcanzar ma-yores niveles de compromiso de los estudiantes con el proceso de aprendizaje. Con este proyecto se aspira a desarrollar en los alumnos las habilidades esenciales para ser ciudadanos y tra-bajadores efi cientes en el mundo laboral globalizado y digital.

Dentro de las principales características de las Escuelas del Futuro, destacan:

• Su capacidad de liderar procesos de innovación para el desarrollo de TIC en educación, tanto en el área de admi-nistración de escuelas como en el desarrollo de progra-mas escolares para promover el involucramiento de los estudiantes con sus procesos de aprendizaje.



• Su utilización de las tecnologías de información y comuni-cación para mejorar el currículo y las técnicas pedagógicas existentes, adaptándolos completamente al uso de TIC.

• Su objetivo fundamental es dotar a los estudiantes de las habilidades necesarias para el trabajo en el mundo globa-lizado y digital.

• El apoyo recibido de empresas de tecnologías de informa-ción y comunicación y las guías dadas por una comuni-dad de investigadores en el área de las TIC, quienes en conjunto desarrollan aplicaciones para ser manejadas y utilizadas en estas escuelas.

En la actualidad, seis escuelas han sido seleccionadas como grupo pionero para el desarrollo del proyecto de “Escuelas del Futuro” en Singapur.

6.4 Finlandia

Las primeras iniciativas sobre incorporación de computado-res en los procesos de enseñanza y aprendizaje en Finlandia tuvieron lugar en la década de los ochenta, cuando un gru-po de profesores de matemáticas y lenguaje llevó a cabo una alianza con una compañía tecnológica para capacitarse en el uso de computadores para la enseñanza. Pero el momen-to fundamental será a mediados de los noventa, cuando el Gobierno crea las llamadas “Estrategias Nacionales para la Sociedad de la Información”, cuyo objetivo es desarrollar planes para el desarrollo de las TIC en educación.

La primera estrategia nacional fue lanzada el año 1995 y pone énfasis en la dotación de infraestructura tecnológica así como también en la importancia de la formación de las habilidades necesarias para integrar la tecnología dentro de los procesos educativos. También define como un aspecto prioritario la necesidad de formación docente en nuevas metodologías de enseñanza, nuevos materiales de aprendi-zaje y en el uso de redes.

La segunda estrategia, ejecutada a partir del año 2000 (Fin-nish Ministry of Education, 1999), define como prioridades: el desarrollo de habilidades para la sociedad de la informa-ción para todos, tanto alumnos como docentes; el desarrollo y consolidación de espacios de aprendizaje virtual; y la pu-blicación, clasificación y distribución de material didáctico y de investigación. Durante su implementación, el énfasis estuvo en la formación docente para el uso de las tecnolo-gías de información.

La tercera estrategia entra en vigencia el año 2004 y define como principales objetivos a cumplir para el año 2007 (Fin-nish Ministry of Education, 2004):

• Convertir a Finlandia en una sociedad conectada, abierta y segura, con altos niveles de conocimientos en TIC.

• Asegurar la oportunidad de acceso y las capacidades bá-sicas para el uso de servicios electrónicos.

• El uso apropiado de las TIC para la enseñanza y aprendi-zaje en la cotidianeidad de la vida escolar.

• El uso apropiado de las TIC para la investigación.• Desarrollo de material pedagógico de calidad disponible

abiertamente para todos.

Más tarde, en Junio de 2007 se crea la “Comisión Asesora para la Sociedad de la Información”, cuyo objetivo es coor-dinar todas las políticas nacionales asociadas al desarrollo de la sociedad de la información. Ese mismo año se crea un plan de acción (Finnish Ubiquitous Information Society Ad-visory Board, 2007) para la implementación práctica de esta estrategia de desarrollo. Uno de los objetivos de este plan de acción consistió en llevar a cabo un proyecto educativo piloto de uso de TIC en educación, para evaluar la posibilidad de aumentar el uso de computadores y de redes de información en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este proyecto participaron 20 escuelas de diferentes lugares de Finlandia y, basándose en los resultados del proyecto la Comisión Asesora, elaboró el “Plan Nacional para el Uso Educativo de las Tec-nologías de Información y Comunicación” (Finnish National Board of Education, 2010), cuyo objetivo es proponer los mecanismos para el desarrollo de ambientes de aprendizaje que permitan a las escuelas cumplir con los desafíos impuestos por la sociedad de la información. El documento propone una serie de estrategias y directrices en los siguientes ámbitos:

• Objetivos nacionales y cambio sistémico Es necesario crear una base para el uso de las TIC como

parte de las operaciones de todas las escuelas del país. Para esto se requiere introducir nuevos procedimientos en el sistema educativo que permitan incrementar la fle-xibilidad de estudios y hacer más fácil el día a día en los colegios. Además, es necesario mejorar los sistemas de evaluación de hardware, software, servicios y aplicacio-nes. Este cambio debe ser promovido nacionalmente a nivel curricular.

• Habilidades de los estudiantes del futuro El objetivo es desarrollar las habilidades de los estudiantes

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tanto dentro como fuera de la escuela. El uso de TIC permite consolidar el rol de los alumnos en tener un propio plan de estudio, identifi car sus estilos de aprendizaje y autoevaluarse.

Las escuelas necesitan nuevos tipos de evaluaciones que se relacionen con las prácticas pedagógicas que hacen uso de las TIC. Estas nuevas maneras de evaluar deben ser transversales al currículo y deben estar enfocadas en las habilidades del siglo XXI.

• Modelos y prácticas pedagógicas En la actualidad, los alumnos son actores participativos

de los procesos de aprendizaje. En este contexto, la prác-tica pedagógica elegida por un docente defi nirá cuán va-liosa resulta para el estudiante determinada experiencia de aprendizaje. Las nuevas didácticas educativas deben promover la creación colaborativa de conocimiento y la creatividad. El uso de TIC en educación permite desa-rrollar métodos de trabajo centrados en el estudiante. Adicionalmente, el uso de TIC permite vincular de mejor manera el estudio dentro y fuera de la escuela.

• Material y aplicaciones didácticas digitales Es necesario actualizar los procedimientos para la crea-

ción, modifi cación, almacenaje y utilización de material didáctico digital. Estos materiales deben ser desarrolla-dos bajo la premisa de apoyar un proceso de aprendizaje signifi cativo. El constante desarrollo de aplicaciones y herramientas ofrece nuevas oportunidades tanto para la presentación como uso de este material.

• Infraestructura y servicio de soporte Para el correcto desarrollo del uso de TIC en educación,

es necesario contar con infraestructura amigable y vigen-te en todas las escuelas del país. Adicionalmente, los co-legios necesitan tener un fácil acceso a los servicios de apoyo tanto técnicos como pedagógicos.

• Identidad, formación docente y experiencia pedagógica El nivel de habilidades TIC de los profesores recién gra-

duados es bastante heterogéneo y no es requisito tener un nivel mínimo de estas para obtener el título de profesor. En consecuencia, es necesario elaborar planes de forma-ción de habilidades TIC tanto para los nuevos docentes como para los que ya se encuentran trabajando en el sis-tema. También resulta necesario incorporar la formación en competencias TIC como parte del currículo de la for-mación docente.

• Cultura operacional y liderazgo en la escuela La incorporación de las TIC permite, tanto a profesores

como a alumnos, participar activamente en el desarrollo operacional de la escuela. Así, los directores juegan un rol crucial en el éxito de la integración de las TIC en el centro educativo y para ello deben apoyar e infl uenciar positiva-mente a los distintos actores del sistema en su uso.

• Cooperación en redes Es necesario desarrollar redes de cooperación que permi-

tan la conexión entre las distintas escuelas. Estas redes deben formarse bajo reglas y políticas éticas para asegurar que la cooperación sea benefi ciosa para todas las partes.

6.5 Proyectos educativos TIC

Finlandia ha desarrollado desde principios del nuevo siglo diversos programas para la incorporación de las TIC en edu-cación. A continuación, se detallan los principales.

6.5.1 Portal Web Edu.fi

El portal web Edu.fi (Insight, 2006) es una plataforma ad-ministrada por la Comisión Nacional de Educación y que centraliza los principales programas de las TIC en educa-ción del país. El portal está dividido por niveles educativos y subsectores de aprendizaje. También incorpora ciertos aspectos transversales del currículo como la educación es-pecial y la educación para inmigrantes. Dentro de los ser-vicios a los que se puede acceder a través de este portal, se encuentran:

• Proyecto de Escuelas Virtuales (Virtual School Project).• Marco Curricular Nacional.• Material complementario para el desarrollo curricular a

nivel de escuelas.• Material de aprendizaje online.• Proyecto Open Idea.• Proyecto Ideapaja.• Directorio de las instituciones educativas de Finlandia.• Educación especial.• Educación para inmigrantes.

A continuación, se describen en detalle los principales pro-yectos que pertenecen al portal Edu.fi .



6.5.1.1 Proyecto de Escuelas Virtuales

Es el principal proyecto del sitio Edu.fi. Este programa se inicia el año 1999 con el objetivo de promover una aproxi-mación más flexible a la educación ofreciendo una mayor variedad de caminos y medios para aprender, más allá de las prácticas tradicionales. De esta manera este proyecto contribuye con el propósito de promover la igualdad de oportunidades educativas en Finlandia.

La principal estrategia de este programa consiste en pro-veer de clases y material de estudio online para la enseñan-za básica, secundaria y vocacional, con ello, los estudiantes pueden acceder a cursos a distancia, sin importar dónde se encuentren. Este proyecto se basa en la cooperación entre escuelas, tanto en lo que es el aprendizaje online como en el uso de TIC en los procesos educativos presenciales llevados a cabo en el colegio.

Los principales objetivos de este proyecto son:

• Aumentar la flexibilidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto online como presenciales.

• Crear nuevas maneras de estudiar y hacer exámenes.• Iniciar el desarrollo de redes.• Producir material para tutorías.• Desarrollar soluciones para los problemas generados por

las nuevas formas de aprendizaje.• Estudiar y desarrollar principios y prácticas para una pe-

dagogía en red.• Estimular la cooperación.• Ayudar a cada escuela en sus propios desarrollos.

Este programa es ejecutado a través de un portal cuya función es ser el canal para comunicar las mejores prácticas y difundir información sobre oportunidades de estudio y materiales de aprendizaje. También intenta encontrar soluciones a los pro-blemas que generan las nuevas formas de estudio entregando distintos métodos como parte de las prácticas escolares.

Además del portal, este programa considera el desarrollo de un conjunto de proyectos de trabajo coordinado entre las autoridades, los proveedores de educación y las escuelas, con el fin de desarrollar y producir módulos de estudio, ser-vicios de soporte y materiales de aprendizaje.

Específicamente en la educación vocacional, considera la creación de redes en torno a cada especialidad, de manera

que los estudiantes puedan estudiar al menos parte de los contenidos online. Normalmente existe una combinación entre el aprendizaje online y el presencial.

6.5.1.2 Proyectos Open Idea e Ideapaja

Ambos proyectos tienen por objetivo poner al alcance de todos los actores del sistema educativo material de estudio basado en internet que ha sido desarrollado por diversos pro-yectos, tanto en educación general como vocacional. Adicio-nalmente, se incorpora un conjunto de sugerencias para guiar a los docentes en el uso de este material con sus alumnos.

El portal Ideapaja es una red que permite compartir las ideas de diversos profesores respecto a cómo utilizar el ma-terial de aprendizaje, con el objetivo de construir un portal de buenas prácticas educativas. Toda la información conte-nida en ambos portales (Open Idea e Ideapaja) se encuentra dividida por niveles escolares, subsectores de aprendizaje y temas transversales al currículo.

6.5.2 Proyecto de Educación Secundaria a Distancia

Este proyecto se inicia el año 1997 y corresponde a un tra-bajo conjunto entre la Comisión Nacional de Educación y la Compañía de Tele y Radio Difusión de Finlandia. En una primera etapa, participaron 11 escuelas pilotos y dados los buenos resultados obtenidos, el año 2000 se implementó una extensión del proyecto para cubrir todas las provincias del país, llegando a un total de 86 instituciones educativas. Dentro de los objetivos de este programa, se encuentran:

• Mejorar la equidad en el acceso a la educación superior.• Aumentar las habilidades en el uso de las TIC por parte

de los estudiantes.• Desarrollar un sistema de educación a través de la intro-

ducción de modelos de tutoría de educación a distancia, aumentando las habilidades pedagógicas basadas en redes.

• Cumplir con los desafíos que presenta el aprendizaje con-tinuo, ofreciendo a los estudiantes una alternativa educa-tiva flexible y abierta, aumentando las oportunidades de formación futura.

• Producir material educativo de apoyo y especialmente orientado a la formación a distancia en conjunto con la Compañía de Tele y Radio Difusión Finlandesa.

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La educación a distancia utiliza los textos escolares y otros materiales impresos junto con programas de radio y tele-visión, grabaciones de audio, correo electrónico, material basado en internet y otros tipos de materiales disponibles online. Los estudiantes que optan por la modalidad a dis-tancia pueden participar en las clases de sus escuelas, pero si lo desean pueden completar totalmente sus estudios de manera virtual.

Dentro de los resultados asociados a este programa, se ob-serva que los estudiantes a distancia presentan, en prome-dio, califi caciones similares a las de aquellos que asisten de manera presencial a la escuela.

6.5.3 Proyecto “CELEBRATE”(Context eLearning with Broadband Technologies)

El proyecto “CELEBRATE” (Salminen, 2005) corresponde a uno de los programas liderados por la European Schoolnet, una red que reúne a 24 Ministerios de Educación de distintos países Europeos. Este programa está fi nanciado por la Co-misión Europea, y tiene una duración de 30 meses. Se inició en el año 2002 y en él participan Ministerios de Educación, editoriales y universidades de 10 países Europeos.

El objetivo de este proyecto fue encontrar nuevos métodos para la producción, distribución y aplicación de objetos de aprendizaje electrónicos de pequeña escala en los ambien-tes de aprendizaje web. Este proyecto se desarrolló en las siguientes áreas:

• Necesidades de los usuarios.• Nuevos modelos pedagógicos.• Sistemas de distribución.• Producción de objetos de aprendizaje. • Desarrollo de portal de demostración.• Pilotaje en escuelas.• Evaluación del proyecto.

En Finlandia, de las 100 escuelas que postularon, 80 par-ticiparon en el programa piloto, dados los requerimientos de equipamiento y manejo de TIC por parte de alumnos y docentes. Los profesores de las distintas escuelas seleccio-nadas eran capacitados en el uso del portal y de los objetos de aprendizaje desarrollados para este proyecto, luego los utilizaban con sus alumnos y fi nalmente entregaban infor-

mación a los investigadores del programa para retroalimen-tar el proceso de diseño del material de aprendizaje.

Dentro de las principales ventajas atribuidas a los objetos de aprendizaje desarrollados en este proyecto, se encuentra el hecho de que promueven diversos métodos de enseñan-za, así como también distintos estilos de aprendizaje, como resultado de ello, la mayoría de los docentes consideró que el uso de este material ayudó al proceso de aprendizaje de sus alumnos.

6.5.4 “The ICT in Everyday School Life Project”

El año 2007 se da inicio al proyecto “The ICT in Everyday School Life Project”, coordinado por el Ministerio de Trans-portes y Comunicaciones y ejecutado por el Ministerio de Educación y Cultura en conjunto con el Consejo Nacional de Educación y representantes del sector industrial.

El objetivo de este proyecto es producir nuevos conocimien-tos y prácticas para las escuelas y la administración educa-tiva respecto de los últimos desarrollos en las TIC, llevando a cabo un uso multidimensional de estas en educación. El proyecto estudia y desarrolla la implementación de las TIC en los siguientes tres ámbitos: conocimientos pedagógicos docentes, desarrollo estructural y pedagógico de la ense-ñanza e innovaciones tecnológicas e infraestructura.

En este contexto, este proyecto busca determinar cuáles son los mejores modelos operativos para la incorporación multidimensional y cotidiana de las TIC en las escuelas y, a partir de los resultados, diseñar un plan nacional que inclu-ya modelos, recomendaciones y prácticas relacionadas con:

• Incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas de enseñanza y aprendizaje.

• Cultura y Medios en ambientes de aprendizaje formales e informales.

• Interacción, trabajo en equipo y desarrollo de competen-cias a través del uso de TIC.

• Herramientas TIC e infraestructura.

Doce escuelas pertenecientes a distintas municipalidades de Finlandia fueron seleccionadas para participar en este pro-grama. Durante su ejecución un equipo multidisciplinario de investigadores llevó a cabo evaluaciones periódicas de los proyectos de implementación de TIC ejecutados por las



distintas escuelas, con el objetivo último de desarrollar el plan nacional para la incorporación de TIC en el día a día. Dentro de las acciones llevadas a cabo durante este proceso, se encuentran:

• Reportes de observaciones internas.• Entrevistas con los directores y profesores de las escuelas.• Visitas a las escuelas.

• Talleres de trabajo con los docentes.• Reuniones con expertos del comité asesor.• nvestigación sobre habilidades del futuro.• Seminarios y reuniones con investigadores.

A partir de los resultados de este proyecto, se elaboró el “Plan Nacional para el Uso Educativo de TIC” (Finnish National Board of Education, 2010) que fue revisado en la sección anterior.

Los tres países pioneros en el desarrollo de “Planes Maestros”, lo que supone que los tres han formulado y llevado a cabo una política nacional en esta materia.

Corea 2006, lanza el “Tercer Plan Maestro de adaptación de la Educación a las TIC”, cuyo objetivo es construir la sociedad del aprendizaje virtual, cerrar aún más la bre-cha digital y transformar a Corea en un país líder en el uso de las TIC en educación.

Singapur. Tercer Plan Maestro 2009-2014, plantea: el fortalecimiento de la in-tegración de las TIC en el currículo, proveer de oportunidades de formación para docentes y mejorar la provisión de equipamiento en las escuelas.

Finlandia. “Plan Nacional para el Uso Educativo de las TIC de Información y Comu-nicación” (2010), cuyo objetivo es proponer los mecanismos para el desarrollo de ambientes de aprendizaje que permitan a las escuelas cumplir con los desafíos de las sociedad de la información.

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Con la incorporación de las TIC en los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, la labor del docente dentro del aula cambia radicalmente abandonando progresivamente un excesivo protagonismo en las actividades de enseñanza y moviendo, para priorizar actividades asociadas a las nece-sidades específi cas de aprendizaje de cada estudiante. En este contexto, es necesario contar con los mecanismos que permitan formar en los docentes la capacidad de incorporar debidamente las tecnologías en la educación, por lo que la incorporación de las TIC en los procesos de formación ini-cial y continua de profesores debiera ser una de las prio-ridades en aquellos países interesados en la integrar estas herramientas en sus sistemas educativos. Se observa que los docentes presentan una mejor disposición a utilizar es-tas herramientas en sus cursos, cuando la capacitación en su uso de les da tiempo para poner en práctica lo aprendido y, además, les brinda un espacio para compartirlo con sus colegas.

Dentro de los aspectos que son necesarios considerar para el desarrollo profesional de los docentes en este ámbito, se encuentran:

• Aspectos generales de las políticas y administración de la formación docente en TIC: es necesario que exista una institución central (por lo general el Ministerio de Edu-cación) encargada de la coordinación de las políticas aso-ciadas a la incorporación de TIC tanto en la formación inicial como en la formación continua de docentes.

• Modalidades de formación docente: existen diversas for-mas de proveer de formación inicial y continua a los pro-fesores. Se observa que el entrenamiento realizado por pares expertos en la misma escuela asegura que los do-centes sean formados en el contexto de su lugar de traba-jo, lo cual representa una gran ventaja. Adicionalmente, el uso de elearning para el desarrollo profesional en el ámbito de las TIC enriquece la experiencia de los profe-sores y les familiariza con este tipo de aprendizaje.

• Desarrollo de competencias y estándares: las competen-cias y estándares sirven como un punto de referencia para evaluar tanto los programas de formación como el uso de las TIC en los procesos de enseñanza. Por lo tanto, es necesario contar con estándares de competencias TIC a nivel nacional que aseguren tanto la integración como la aceptación del uso de tecnologías en las escuelas.

• Estrategia de contenido de los programas: es necesario que los docentes sean entrenados en habilidades TIC en el contexto de los objetivos y actividades que se desarro-

Formación Docente en TIC en Educación7

llan en la sala de clase, para asegurar así la formación de capacidades reales para la incorporación de las tecnolo-gías en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Sistema de incentivos y estrategia motivacional para do-centes: resulta fundamental desarrollar estrategias moti-vacionales y de incentivos que movilicen la incorporación de TIC en las escuelas. Entre las alternativas para lograr este objetivo se encuentran los sistemas de reconocimien-to público a los colegios que integran estas herramientas y la certifi cación mediante diplomas o grados de los cur-sos de formación docente vinculados al uso de TIC.

A continuación, se describe brevemente cómo se han desa-rrollado las políticas de formación docente para la incorpo-ración de las TIC en educación en los tres países asociados a este estudio14.

7.1 Corea

Los docentes son considerados un elemento clave en la in-corporación de las TIC a la educación, ellos son los últimos responsables en decidir cómo se van a utilizar en sus salas de clases. En este contexto, el Ministerio de Educación de Corea ha desarrollado una serie de iniciativas a nivel nacio-nal para construir las capacidades necesarias para el uso de TIC en educación: por un lado está la creación de un con-junto de indicadores de competencias y por otro el desarro-llo de programas de capacitación para profesores.

7.1.1 Indicadores de competencias TIC para docentes

Desde el año 1999, se ha trabajado en el desarrollo de dos grupos de indicadores de competencias TIC en educación. El primero corresponde a los “Estándares de habilidades TIC”, que se centran en la alfabetización digital y el proce-samiento de información. Estos estándares son creados tan-to para los procesos de certifi cación de habilidades como también para el desarrollo de los programas de formación profesional de los docentes.

Un 10% de los docentes es evaluado anualmente a través del

14 Si bien se intenta abarcar los diversos aspectos vinculados con la formación docente detallados anteriormente, la información dispo-nible para cada país es limitada e incompleta.



proceso de certificación de habilidades TIC, el cual ha aumen-tado considerablemente la motivación de los profesionales a adquirir este tipo de habilidades. El Gobierno ofrece incentivos a aquellos profesores certificados en términos de mejores pers-pectivas laborales, como promoción al interior de las escuelas o bien transferencias a otros centros educativos.

El segundo grupo de indicadores se centra en el uso de TIC en educación específicamente para cada materia, centrándose en el área de trabajo del docente. Sin embargo, estos están-dares no han sido implementados a nivel nacional todavía.

7.1.2 Programas de formación

La formación en el uso de TIC para los docentes que están estudiando pedagogía es llevada a cabo por los departamen-tos de ciencia y computación de las distintas universidades, que se encargan de todo lo asociado con la alfabetización tecnológica de los futuros profesores. Adicionalmente, to-dos los que se encuentran en formación deben cumplir con un mínimo de créditos de cursos avanzados en el uso de TIC para mejorar los métodos de enseñanza y aprendizaje.

En la primera mitad de la década de los noventa, la forma-ción docente estuvo centrada en la alfabetización digital in-cluyendo temas como uso de hardware y software, sistemas operativos, procesadores de textos, planillas de cálculo y presentaciones, entre otros. Hacia fines de este período, los programas de formación fueron derivando hacia el desarro-llo de material educativo multimedia.

A partir de 1996, los programas de formación docente en TIC fueron conducidos en el contexto del Segundo Plan Maes-tro y se centraron en la integración tecnológica, buscando

el desarrollo de habilidades para crear y utilizar material educativo digital. En este período, se implementó la primera fase del “Programa de formación de profesores en TIC” que tuvo por objetivo capacitar el 25% de los docentes por año.

En el año 2000 se cumplieron los objetivos de provisión de infraestructura TIC en las escuelas de manera que todos los docentes tenían computadores con conexión a internet y cada sala de clases estaba equipada con un proyector, con esta meta cumplida era un hecho que todo profesor debía incorporar las TIC en sus cursos. Por lo expuesto, la forma-ción docente en este período estuvo centrada en la integra-ción de estas herramientas en el currículo, dando inicio a la segunda fase del “Programa de formación de profesores en TIC” que incluía al 33% de la planta docente por año.

Desde el año 2006, y con la llegada del Tercer Plan Maestro para la incorporación de TIC, la formación docente entró en una etapa de maduración centrada en la educación vir-tual para la sociedad del conocimiento, orientado hacia las tecnologías emergentes, para lo cual se creó el programa de capacitación de profesores en TIC basado en la carrera docente, de manera que cada uno sabe cuáles son las ca-pacitaciones pertinentes en función de la etapa formativa en la que se encuentra. Adicionalmente, a partir del año 2008, se implementó el Servicio Nacional de Información de Capacitación Docente (NTTS, por sus siglas en inglés), cuyo objetivo es ayudar a los profesores a encontrar aque-lla información de perfeccionamiento disponible, llevar a cabo autoevaluaciones para medir sus competencias y, en función de todo ello, decidir qué programas de formación necesitan.

La Tabla 7 resume la evolución de los programas de forma-ción docente desde la década de los noventa hasta hoy en día.

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Periodo Programas de formación Temario de formaciónN° de docentes participantes

1988–1995

Fase previa de preparación Alfabetización digital

Habilidad para desarrollar material multimedia y utilizar internet

260.000

1996–2000

Primer Plan Maestro

Primera fase del “Programa de formación de profesores en TIC”

Habilidad para desarrollar y utilizar material educativo digital 340.000

2001–2005

Segundo Plan Maestro

Segunda fase del “Programa de formación de profesores en TIC”

Cursos voluntarios

El objetivo de la formación pasó de la alfabetización TIC a la integración en los procesos educativos 580.000

2006 en adelante

Tercer Plan Maestro para la incorporación TIC

Formación basada en la etapa de la carrera del docente

La prioridad es la enseñanza con tecnologías emergentes como web 2.0, IPTV, etc.

Tabla 7.Programas de formación docente en TIC 1990–Actualidad (Hwang, Yang, & Kim, 2010).

7.2 Singapur

En Singapur, la formación docente en TIC es uno de los as-pectos centrales considerados en los Planes Maestros im-plementados desde el año 1997. El Instituto Nacional de Educación (NIE, por sus siglas en inglés) es la institución encargada de llevar a cabo la política de formación docente, tanto de los profesores en ejercicio como de aquellos en su etapa de formación inicial.

7.2.1 El Modelo de Formación Docente para el Siglo XXI

El año 2008, el Instituto Nacional de Educación desarrolla el llamado “Modelo de Formación Docente para el Siglo XXI” (NIE Singapore, 2008), cuyo objetivo es potenciar los elemen-tos claves de la formación de profesores, haciéndola relevante y efi ciente para alcanzar las necesidades de las escuelas del nuevo siglo. Este modelo considera tanto la formación inicial como el desarrollo profesional docente y plantea seis recomen-daciones fundamentales:

1. Desarrollo de un nuevo modelo de valores, habilidades y conocimiento (V3SK, por sus siglas en inglés): este mode-lo se orienta hacia tres paradigmas: destacando la ense-

ñanza centrada en el estudiante, la identidad docente y el servicio a la profesión y la comunidad.

2. Marco de Competencias Docente (GTC, por sus siglas en inglés): corresponde al conjunto de estándares profesio-nales con los que deben cumplir los profesores en el con-texto de las competencias del siglo XXI. Este marco con-sidera tres dimensiones: práctica profesional, liderazgo y administración y efectividad personal. Estas competencias se incorporan en todos los programas de cursos entrega-dos por el NIE y también se utilizan en los procesos de evaluación de profesionales de la educación. Así, el Marco de Competencias Docente entrega información clara res-pecto de lo que deben saber y saber hacer los profesores, así como también de lo que se puede esperar de ellos.

3. Fortalecimiento del Nexo Teórico–Práctico: es necesario cerrar la brecha entre teoría y práctica que existe en la formación docente. El fortalecimiento de este nexo per-mite nivelar ambos tipos de aprendizaje y asegurar una transición exitosa a las escuelas. Para cerrar esta brecha, se propone fortalecer la interacción entre el Instituto Nacional de Educación y los colegios, fomentando así la refl exión en aula, el aprendizaje experimental, la investi-gación basada en la escuela y la realización de proyectos pedagógicos.



4. Revisión general de programas y extensión del repertorio pedagógico: es importante que los programas se adapten constantemente a las nuevas necesidades educativas, para esto se debe llevar a cabo constantes procesos de revisión para asegurar que se estén usando las prácticas pedagógicas más apropiadas y efectivas en el currículo. Es necesario identificar y modelar las mejores prácticas para incorporarlas dentro de los programas.

5. Marco de Evaluación para la enseñanza y aprendizaje del siglo XXI: se debe buscar que los docentes puedan adoptar procesos innovadores de evaluación que sean consisten-tes con las habilidades del siglo XXI. En este contexto, el Instituto Nacional de Educación incorpora el uso de los e–portafolios dentro de los procesos de evaluación de los pro-fesores en formación como una herramienta que permite evaluar el Marco de Competencias Docentes, incentivando los procesos reflexivos.

6. Perfeccionar las opciones de desarrollo profesional: es imprescindible hacer atractiva la carrera docente para los mejores estudiantes mediante la entrega de opciones de formación profesional continua y de excelencia que sean atractivas para los graduados de educación secundaria.

El éxito de este nuevo modelo se centra en la capacidad del NIE para llevar a cabo estas recomendaciones y para trans-formarlas en nuevos programas, currículos, prácticas peda-gógicas y evaluaciones.

7.2.2 Incorporación de las TIC en los Planes de Formación Docente

El desarrollo de planes de formación docente para el uso de TIC en educación es una de las prioridades del Gobierno de Singapur y se enmarca dentro de los objetivos de los planes maestros que se han implementado desde 1997. El objetivo de estos planes es capacitar a los docentes en las siguientes habilidades:

• Destrezas básicas para el uso de computadores.• Uso de hardware y software orientado a la enseñanza y el

aprendizaje.• Uso efectivo de las TIC para mejorar la enseñanza de di-

ferentes subsectores, como son la administración de la clase, tele–colaboración y actividades en red.

Singapur es de los pocos países que ha desarrollado están-dares oficiales de competencias TIC requeridas para los do-centes, material clave para el desarrollo de buenos progra-mas de formación de profesionales de la educación.

La formación docente en TIC se ha centrado tanto en los profesores en servicio docente como también en aquellos que todavía están en su proceso formativo, a través de la integración de las TIC en los programas de pregrado. En cuanto a la educación de los docentes en servicio, esta se realiza en todos los niveles, primaria, secundaria y tercia-ria, y todos los docentes deben cumplir con 100 horas de de-sarrollo profesional al año. Se estima que entre el 30–50% (UNESCO Bangkok Asia and Pacific Regional Bureau for Education, 2004) de estas las realizan en perfeccionamien-to relacionado con TIC.

Singapur se ha caracterizado por la incorporación integral de las TIC dentro de los programas de pregrado (Jung, 2005). El Instituto Nacional de Educación es la única ins-titución encargada de la formación docente en el país y ha tenido la responsabilidad de integrar el uso de tecnologías dentro de sus programas en el contexto de los Planes Maes-tros. De esta manera, se ha enfatizado el desarrollo de ha-bilidades básicas para el uso de las TIC, de capacidad de di-seño y desarrollo de estrategias pedagógicas incorporando el uso de tecnologías. Después de un proceso de revisión curricular se incorporaron tres tipos de cursos dentro de los planes de formación inicial docente:

• Cursos prácticos de las habilidades básicas TIC: son im-partidos por organizaciones externas y estudian el uso de procesadores de texto, Internet y otras habilidades técni-cas.

• Curso básico sobre las TIC: este curso tiene una duración de 30 horas, se titula “Tecnología para la Instrucción” y cubre los siguientes temas: aprendizaje y el uso efectivo de las tecnologías en la sala de clases; modelos para la planificación de clases; selección, creación, evaluación e integración de las TIC y material digital; desarrollo de la creatividad y el pensamiento complejo a través del uso de estas herramientas en las actividades escolares; y organi-zación y manejo de las actividades de enseñanza con los recursos TIC pertinentes para la ocasión.

• Curso electivo sobre las TIC: con una duración de 26 ho-ras, en este curso se estudia el diseño y producción de un sistema de enseñanza basado en el uso de computadores.

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Adicionalmente, se incorporan entre 6 y 12 horas de integra-ción de las TIC en las clases de cada subsector curricular y se considera que, dentro de las prácticas profesionales, todos los docentes en deben incorporar las TIC en sus clases, de-pendiendo del nivel de infraestructura del centro educativo.

A pesar de que los profesores actualmente en formación ya pertenecen a la generación de los llamados “nativos digita-les” y que buena parte de su educación secundaria fue rea-lizada bajo la era de los Planes Maestros para la incorpora-ción de TIC en educación, estudios recientes (Chen & Lim, 2010) muestran que existe un alto nivel de heterogeneidad en las competencias TIC de los estudiantes que ingresan a pedagogía, sobre todo cuando se refi ere al desarrollo de tareas más complejas haciendo uso de tecnología. Esto da cuenta de que todavía existe una brecha digital en las nue-vas generaciones de graduados de la educación secundaria

Recomendación MP3 Programade desarrollo profesional NIE

Programas de formación

Equipar a los estudiantes con las competencias y disposiciones básicas para tener éxito en la economía del conocimiento.

Incorporar el desarrollo de competencias TIC dentro del Marco de Competencias Docentes y del Marco de Estrategias Pedagógicas.

Ajustar las experiencias de aprendizaje a las características de los estudiantes.

Desarrollo de plataformas y comunidades de intercambio para compartir las mejores prácticas de incorporación de TIC en el aula.

Motivar a los estudiantes a profundizar en sus aprendizajes. Apoyar el rediseño del aula y la aplicación de un repertorio más amplio de aproximaciones pedagógicas.

Fomentar el aprendizaje en cualquier momento y lugar: ir más allá de la sala de clases.

Desarrollar la capacidad de enseñanza basada en situaciones reales tanto dentro como fuera del aula con el apoyo de TIC.

Tabla 8.Recomendaciones del MP3 y programas de desarrollo profesional implementados.

y de la necesidad de incorporar las TIC dentro de los planes de formación inicial docente.

El desarrollo profesional y la formación continua son con-siderados claves por los profesores que se encuentran en ejercicio en el sistema educativo. La Academia de Profeso-res de Singapur (AST, por sus siglas en inglés) trabaja con el Instituto Nacional de Educación para diseñar programas de desarrollo profesional de calidad a los docentes. Como ya se mencionó, cada profesor de Singapur debe cumplir con 100 horas obligatorias de perfeccionamiento al año, las que se desarrollan en distintas modalidades: cursos, talle-res de trabajo, etc. En este contexto, el Instituto Nacional de Educación ha complementado y enriquecido planes de desarrollo profesional docente para dar cumplimiento a las principales recomendaciones incorporadas en el Tercer Plan Maestro, como se muestra en la Tabla 8.

7.3 Finlandia

En Finlandia, si bien existe una estrategia nacional para la promoción del uso de TIC en educación, el entrenamiento de los docentes en formación en el uso de estas herramien-tas no es de carácter obligatorio, por lo tanto, los cursos vin-culados a este aspecto suelen ser optativos en buena parte de los programas de estudio. Sin embargo, se observa que, en la práctica, el uso de TIC ha sido ampliamente incorpo-rado dentro de los programas existentes.

Por el contrario, sí que existe una política clara respecto a la formación en TIC de los docentes en ejercicio, política que se ha llevado a cabo a través del programa Ope.fi que se des-cribe a continuación.



7.3.1 Formación en TIC de los docentes en servicio: programa Ope.fi

El año 2000, el Ministerio de Educación de Finlandia anun-cia la creación del programa Ope.fi, con el objetivo de mejo-rar las habilidades TIC de los docentes en servicio profesio-nal. Este programa consideró las siguientes etapas:

• Una primera etapa consideró la adquisición de habilida-des básicas para el uso de computadores: procesadores de texto, Internet, correo electrónico y conocimientos básicos de uso de las TIC para educación. Se acordó que el cumpli-miento de los objetivos de esta primera etapa debían ser alcanzados por todos los docentes para el año 2004.

• La segunda etapa buscó desarrollar las habilidades para usar las TIC con fines educativos, lo cual. Para el año 2004, al menos la mitad de los profesores debía comple-tar esta etapa.

• La tercera etapa incluyó conocimientos especializados como: uso de aplicaciones específicas, desarrollo de ma-terial digital de aprendizaje, administración de informa-ción institucional, capacidad de asistencia y formación docente en el ámbito de las TIC en educación. Al año 2004, el 10% de los docentes debía alcanzar este nivel.

Este programa estuvo orientado a todos los docentes desde el nivel pre–escolar hasta la educación secundaria. A los pro-fesores en formación se les asigna un tutor que los acompaña en la escuela en que trabajan y los entrenan en el uso de las herramientas TIC disponibles para el uso diario. El financia-miento de este programa proviene del Consejo General de Educación y la coordinación general del programa está en manos del Centro Nacional de Desarrollo Profesional en Edu-cación (OPEKO, por sus siglas en finlandés).

Una evaluación llevada a cabo durante la implementación del programa puso de manifiesto que si bien el proyecto ha demostrado que las habilidades TIC de los docentes han me-jorado considerablemente, se han identificado problemas de cobertura, principalmente en las municipalidades y ciu-dades más pequeñas. En este contexto, la continuación del programa se hace necesaria para lograr mayores niveles de cobertura y cumplir con la meta de que el 75% de los do-centes haya alcanzado las habilidades necesarias para el uso pedagógico de las TIC al año 2007. Adicionalmente, la for-mación continua en este ámbito representa una motivación para las instituciones educativas para mantenerse al día en las estrategias tecnológicas utilizadas dentro de la escuela.

7.3.2 Incorporación de TIC en la formación inicial de docentes

El año 2009 se llevó a cabo por encargo de la OCDE un es-tudio (Meisalo et al., 2010) sobre el nivel de uso de TIC en los programas de formación docente. Este estudio se realizó en dos de las ocho universidades que imparten formación inicial docente en el país, cuyos estudiantes representan un 40% de la matrícula total en este área. Diversos tipos de ins-trumentos fueron utilizados para este estudio: cuestionario a estudiantes, cuestionario a instructores, cuestionario a do-centes mentores y a instituciones académicas en conjunto con entrevistas y revisión de registros administrativos.

Dentro de los principales resultados de este estudio destacan:

• La mayoría de los encuestados declara que hay suficien-tes computadores disponibles y de buena calidad.

• Existe una tendencia hacia el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo donde la responsabilidad de aprendizaje radica en los estudiantes de pedagogía. El uso de TIC representa una herramienta que facilita signi-ficativamente el desarrollo de este tipo de procesos.

• Un 25% de los instructores y docentes mentores declara no sentirse cómodos utilizando TIC en sus clases.

• Uno de los obstáculos para la incorporación de las TIC en la formación docente es la falta de herramientas disponibles como son: cámaras digitales, pizarras digitales y apoyo técnico.

• La formación docente en TIC está principalmente centra-da en el diseño de secuencias de aprendizaje, llevar a cabo tareas administrativas y en el uso de aplicaciones específi-cas. No se observa que los profesores sean capacitados en el uso de soluciones informáticas de última generación ni en el uso de medios sociales.

• Los estudiantes de pedagogía declaran no tener la sufi-ciente confianza como para integrar las TIC en procesos de aprendizaje significativos.

A modo de conclusión este estudio recomienda que debiera existir una estrategia más clara respecto de la incorporación de las TIC dentro de los planes de formación docente de ma-nera que estuvieran incorporadas en todos los cursos y prác-ticas profesionales, así como también debieran existir cursos especializados en el uso de TIC como apoyo fundamental a los procesos de enseñanza y aprendizaje en la sala de clases. También es necesario capacitar tanto a instructores como mentores para asegurar que un nivel adecuado de conoci-mientos TIC para la formación profesional docente.

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Los tres países seleccionados para el estudio cuentan con planes específi cos de Formación Docente:

• Corea. Creación de indicadores de competencia y desarrollo de programas de progreso de capacitación para profesores.

• Singapur, desarrolla el “Modelo de Formación Docente por el siglo XXI”, cuyo objetivo es potenciar los elementos claves de la formación de profesores, ha-ciéndolos efi cientes y relevantes para alcanzar las necesidades de las escuelas del nuevo siglo.

• Finlandia: Programa Ope.fi , que consideró las siguientes eatapas:

– Una primera etapa tuvo en cuenta la adquisición de habilidades básicas para el uso de computadores.

– La segunda etapa buscó desarrollar las habilidades para usar la TIC con fi nes educativos.

– La tercera etapa incluyó conocimientos especializados.



8.1 Aspectos generales sobre el seguimiento y evaluación de impacto de TIC en educación

El seguimiento y la evaluación de impacto son aspectos cla-ves dentro de la implementación de cualquier programa de desarrollo de las TIC en educación. De esta manera es posi-ble asegurar que el proyecto cumple con los objetivos pro-puestos y al mismo tiempo aprender respecto de la combi-nación óptima de insumos y procesos que permiten alcanzar buenos resultados. Para ambas instancias es necesario tener claridad respecto de los indicadores en función de los cuáles se va a evaluar el éxito de determinada política.

Numerosos estudios han desarrollado indicadores para la evaluación de Programas sobre el uso de Tecnologías en Educación15. Normalmente estos marcos consideran indi-cadores de insumos y procesos, que son los vinculados al seguimiento de programas, e indicadores de resultados, los que se relacionan con la evaluación de impacto.

Dentro de los indicadores de insumo más utilizados, se en-cuentran:

• Indicadores de infraestructura: en términos de espacios físicos, equipamiento, conectividad y soporte.

• Indicadores de contenidos: consideran aspectos como el nivel de desarrollo de currículo TIC, la existencia de re-cursos educativos digitales y las plataformas, aplicacio-nes y servicios disponibles.

• Indicadores de recursos humanos: vinculado principal-mente a la formación docente para la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza.

Dentro de los indicadores de resultado más utilizados para la evaluación de impacto de programas de implementación de Tecnologías en Educación, se encuentran:

Resultados de aprendizaje de los estudiantes: medidos a través de pruebas estandarizadas.

• Habilidades y competencias de los alumnos: específica-mente el desarrollo de las llamadas habilidades del siglo XXI.

15 Por ejemplo ver: Severin (2010), Scheuermann y Pedró (2009), entre otros.

• Prácticas pedagógicas y de estudio: cómo la incorpora-ción de las TIC transforma los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Involucramiento de los estudiantes: considera aspectos como la motivación de estos, la asistencia escolar, la re-tención escolar, las expectativas, etc.

Cada país se encuentra en una etapa distinta de introduc-ción de las TIC en un sistema educativo y, por lo tanto, los indicadores relevantes para el seguimiento y evaluación de sus programas deben ser diferentes, por ello, es fundamen-tal que los criterios utilizados estén estrictamente alineados con los objetivos de los programas involucrados. El segui-miento o evaluación de procesos es fundamental por cuanto permite asegurar que se estén cumpliendo las condiciones necesarias para el debido desarrollo del proyecto (Severin et.al. 2012), es decir, corresponde a la instancia para iden-tificar qué aspectos relacionados con la implementación no están realizándose a cabalidad. Dentro de los principales problemas detectados en las evaluaciones de proceso de implementación de programas de TIC en educación, se en-cuentran:

• Problemas de infraestructura: muchas veces las escuelas reciben el equipamiento tecnológico, pero carecen de la infraestructura necesaria para su instalación, así como también de las conexiones a internet necesarias.

• Problemas de soporte: si bien las escuelas cuentan con el equipamiento necesario para llevar a cabo los programas, no cuentan con el soporte necesario para cuando éste fa-lla y no cuentan con personal interno que permita resol-ver este problema.

• Problemas de formación docente: si bien las escuelas cuentan con el equipamiento e infraestructura necesaria, el cuerpo docente carece de habilidades para el uso de TIC o no han sido formados para integrarlas en las prácticas pedagógicas.

En términos de resultados, existe una creencia generalizada de que el uso de las TIC en los procesos educativos puede mejorar considerablemente la enseñanza y el aprendizaje, promover el desarrollo de las habilidades del siglo XXI y también mejorar los resultados de los alumnos. La incorpo-ración de las TIC se traduce en la evolución de sistemas edu-cativos centrados en el docente a sistemas basados en el es-tudiante, los cuales generan oportunidades para desarrollar

Seguimiento y evaluación de impacto de programas de TIC en educación

8

56


la creatividad, las habilidades de resolución de problemas, de comunicación y razonamiento informal, entre otras.

A pesar de los descrito anteriormente, todavía no existen los estudios sufi cientes que den cuenta de manera confi able de esta relación Esto se debe fundamentalmente a que si bien ha habido avances importantes en términos de incorporar las TIC en los procesos educativos, son pocas las iniciativas y los países que han logrado una incorporación integral de estas en sus estrategias pedagógicas. En este contexto, el impacto entre uso de tecnologías en educación y resultados de los estudiantes no ha sido probado completamente, aun-que sí existe consenso en otros aspectos (Trucano, 2005):

• El impacto positivo entre uso de TIC y resultados es más probable cuando las tecnologías son usadas apropiada-mente para complementar las estrategias pedagógicas.

• La enseñanza asistida por computador ha mostrado me-jorar levemente los resultados de los estudiantes en al-gunas habilidades de lectura y matemáticas. Este tipo de enseñanza corresponde a tutoriales disponibles por com-putador a los cuales los estudiantes acceden para reforzar sus conocimientos.

• El uso de las TIC es menos efectivo cuando no hay objetivos claros asociados a su uso. Es bastante común encontrar ex-periencias donde el uso de tecnologías se encuentra asocia-do a objetivos generales y vagos, y es precisamente en estos casos donde resulta más difícil vincular estos programas con resultados educativos.

• Las técnicas pedagógicas tradicionales parecen ser más efectivas en la preparación de los estudiantes para pruebas estandarizadas en comparación a estilos pedagógicos más constructivistas, los cuales estarían más vinculados a la incorporación de tecnologías en los procesos educativos.

• Es necesario que los estudios de impacto busquen la rela-ción entre el uso de tecnologías y aquellos aprendizajes que son promovidos de manera más directa con la incor-poración de TIC en los procesos de aprendizaje.

• Se observa efi ciencia en el uso de TIC para simulaciones y desarrollo de modelos en ciencias y matemáticas, así como también en el uso de procesadores de textos y soft-ware de comunicación en el desarrollo del lenguaje y las habilidades de comunicación de los estudiantes.

• Existe el consenso entre los usuarios de que el uso de TIC hace una diferencia, en términos de que los transforma en estudiantes más efectivos.

• Existe consenso generalizado en que el uso de TIC con-tribuye a la motivación que muestran los alumnos por aprender.

• Aquellos alumnos que tienen computador en sus casas muestran más confi anza para utilizarlos en la escuela.

• El lugar donde están los computadores en la escuela jue-ga un rol. El uso de estos en la sala de clases (a diferencia de su uso en laboratorios) se relaciona con el uso de las TIC para el desarrollo de habilidades más complejas.

• Existe evidencia que indica que el uso de las TIC en edu-cación promueve el aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes. Resumiendo, la vinculación entre uso de las TIC y mejores resultados no es inmediata y depende mucho del contexto en el que se den los programas de incorporación y desarrollo en las prácticas pedagógicas, así como también del tipo de resultados analizados.

Una manera de estudiar la relación entre el empleo de las TIC en educación y los resultados educativos consistiría en dividir los estudiantes según la frecuencia de uso de estas y luego comparar los resultados educativos promedio de cada grupo. Sin embargo, este tipo de análisis no es lo sufi cien-temente riguroso por dos razones. En primer lugar, porque alumnos con características distintas podrían benefi ciarse de diferentes maneras del mismo nivel de uso de TIC. En se-gundo lugar, porque algunos de los aspectos que afectan el nivel de utilización están también relacionados con los re-sultados educativos.

El año 2011 se llevó a cabo un estudio que buscó vincular la frecuencia de uso de computadores por parte de los alum-nos y sus resultados en la prueba PISA de Ciencias del año 2009. En esta investigación, Spiezia (2011) desarrolló un modelo de estimación de los puntajes de los estudiantes que permite controlar los dos efectos señalados anteriormente. La Tabla 9 muestra el aumento promedio en los puntajes en ciencia ante cambios en la frecuencia de uso de com-putadores. Se observa que mayores frecuencias de uso de computadores se asocian a mejores puntajes promedios en ciencias en todos los países considerados para el estudio. Dentro de los países de la OCDE, Islandia, Japón, España, Polonia y Noruega son los países con mayor efecto asociado al uso de computadores casi todos los días.

De los tres países vistos en detalle en este documento, sólo Finlandia es considerado para este estudio, en la Tabla 9



se observa un aumento de 270 puntos en el puntaje PISA de ciencias asociado al uso de computadores casi todos los días.

Al diferenciar entre el uso del computador en el hogar o en la escuela, en la mayoría de los países los alumnos se benefi cian de un uso más frecuente en el hogar que en el colegio. Este resultado va un poco en contra de la in-tuición que haría pensar que el uso de compu-tadores en un ambiente protegido y dirigido como la escuela debiera tener un mayor im-pacto sobre los resultados.

La relevancia de este estudio se relaciona prin-cipalmente con el uso de una prueba estan-darizada aplicada de manera internacional, lo cual permite analizar el vínculo entre el uso de TIC y resultados educativos utilizando un mismo instrumento de medición para muchos países. Sin embargo, como se detalló anterior-mente, a la hora de analizar el impacto de uso de las TIC en los procesos de aprendizaje, es necesario ir mucho más allá de la frecuencia de uso y profundizar en cómo las TIC se inte-gran en los sistemas pedagógicos. Al mismo tiempo, es necesario tener claridad respecto de los objetivos esperados de los proyectos de incorporación de estas herramientas en edu-cación para así analizar el impacto en aquellos aspectos relevantes del aprendizaje.

Tabla 9.Aumento promedio en los puntajes

PISA 2006 en ciencia ante cambios en la frecuencia de uso de computadores

(Spiezia, 2011b).

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8.2 Seguimiento de TIC en Corea, Singapur y Finlandia

Los tres países incluidos en este estudio consideran el segui-miento y evaluación como uno de los aspectos clave para el desarrollo de los “Planes Maestros” que guían el camino de la incorporación de las TIC en los procesos educativos. Es-tos planes defi nen los objetivos específi cos que se propone cada país en términos de la incorporación de tecnologías en educación por un período establecido de tiempo. Así, estos objetivos deben ser debidamente evaluados para el desarro-llo del plan maestro del período siguiente. Adicionalmen-te existe documentación respecto a la implementación de evaluaciones de impacto vinculadas a algunos de los pro-gramas específi cos de incorporación de TIC en cada país. A continuación, en función de la información disponible, se describe tanto las políticas generales de evaluación y se-guimiento como las evaluaciones que se han llevado a cabo respecto de programas específi cos.

8.3 Corea

Para el Gobierno de Corea, el seguimiento y evaluación de las TIC en educación es un aspecto fundamental y se lleva a cabo por tres vías diferentes: medición permanente del nivel de utilización de la tecnología en todas las escuelas prima-

rias y secundarias, realización de evaluaciones de alfabeti-zación en TIC a los estudiantes y por medio de evaluaciones externas realizadas a los principales programas de este ám-bito en educación a nivel nacional.

La primera vía mencionada contempla la evaluación de la infraestructura tecnológica de las escuelas, la integración de las TIC en la sala de clases y los resultados de los colegios relacionados con el uso de estas herramientas. Para llevar a cabo esta evaluación, se utilizan 43 indicadores que se sub-dividen en tres categorías: indicadores de entrada, de uso y de resultados. La evaluación es llevada a cabo por KERIS que analiza estos indicadores para cada escuela para carac-terizar los grupos objetivos y estudiar qué características explican de mejor manera los resultados en cada uno de criterios seleccionados.

Los exámenes de alfabetización en TIC corresponden a un conjunto de pruebas online realizadas por KERIS y que son rendidas anualmente por todos los estudiantes entre 2° y 10° grado. En la elaboración de estas pruebas, participó un conjunto de expertos que defi nió cuatro dominios y seis ha-bilidades clave para evaluar las TIC (ver Tabla 10). Luego, se construyeron las herramientas de evaluación en función de los currículos de educación primaria y secundaria res-pectivamente.

Dominios TIC Habilidades TIC

Computadores y redes

Presentación y lógica de la información

Algoritmos y modelación

Sociedad de la información y ética

Defi nirAccederEvaluar

CrearAdministrarComunicar

Tabla 10.Conjunto de dominios y habilidades clave para la alfabetización en TIC (Hwang, Yang, & Kim, 2010).

Las pruebas son respondidas de forma online por parte de los estudiantes, quienes además responden un cuestionario de caracterización que luego se utiliza para llevar a cabo un análisis más completo de los resultados en función de la ubi-cación, tipo de escuelas, nivel y género.

Adicionalmente, se lleva a cabo una política de evaluación anual de todos los programas importantes en educación de TIC, con el objetivo de proveer de información crítica y analítica a los implementadores del proyecto y apoyar los procesos de toma de decisiones.

A modo de ejemplo, el año 2006 se llevó cabo la evalua-ción del programa “Cyber Home Learning System” (CHLS) (Jang, 2008). Como se mencionó anteriormente, el principal objetivo de este programa es reducir los gastos en tutorías privadas en que incurren las familias y ofrecer un sistema público accesible para todos que permita acortar la brecha educativa existente entre familias de distintos orígenes o di-versos niveles socioeconómicos. Este estudio se llevó a cabo a través de encuestas a diversos actores del sistema educati-vo: 19.567 estudiantes, 1561 profesores, 5.345 padres y 468 ofi ciales de educación. Además, se realizaron un conjunto de



entrevistas grupales para profundizar en los resultados en-contrados en las encuestas. Las conclusiones de este estudio se pueden resumir en siete puntos principales:

i) Los estudiantes de primaria son los que muestran mayores niveles de satisfacción con el sistema, se cree que esto pue-de deberse a que buena parte del contenido se presenta a través de animaciones, las que resultan muy atractivas para este nivel de estudiantes. La efectividad del progra-ma también resulta mayor para los alumnos de primaria.

ii) Se observa que los estudiantes provenientes de fami-lias de mayores ingresos y de las áreas metropolitanas muestran mayores niveles de satisfacción y de logros con el CHLS. Lo primero se atribuye a que las familias de menores ingresos tienen menos recursos para tener bue-na infraestructura informática para apoyar a sus hijos. Lo segundo se asocia al hecho de que en áreas rurales no existe la opción de complementar la educación con clases privadas, por lo que las expectativas respecto al programa son más altas.

iii) A medida que aumenta el tiempo que los estudiantes llevan registrados utilizando el CHLS, se incrementa el nivel de satisfacción con el sistema ya que han tenido más tiempo para adaptarse al ambiente y adquirir la ca-pacidad de estudio auto–dirigido.

iv) Existe una correlación entre el desempeño académico y el nivel de satisfacción: a mayor desempeño académico, mayor satisfacción con el CHLS. Se cree que estudian-tes con buen desempeño presentan más facilidades para adaptarse al estilo de estudio que promueve el programa en cuestión.

v) La satisfacción y efectividad del CHLS es mayor en aque-llos casos en que los alumnos se inscriben voluntariamen-te en el sistema, en comparación con aquellos en que sus padres los obligan a inscribirse.

vi) Los estudiantes de primaria muestran mayor nivel de satisfacción con el sistema cuando las ciberclases van en paralelo con las clases tradicionales, mientras que los estudiantes de educación secundaria se sienten más sa-tisfechos cuando se les asignan grupos por regiones

vii)Se observa que el CHLS es más efectivo para reemplazar las tutorías privadas en las familias de bajos ingresos, en

los niños con bajo desempeño escolar y en los casos en que los padres participan junto a sus hijos en el CHLS. La reducción en gasto promedio mensual en clases pri-vadas para los alumnos es de aproximadamente 50 dó-lares.

En resumen, este estudio muestra que el CHLS es particu-larmente efectivo en aquellos que tienen la motivación para voluntariamente participar en actividades académicas y que tienen capacidad de estudio auto–dirigido. Adicionalmente, CHLS es efectivo en reducir los gastos en tutorías privadas de las familias.

8.4 Singapur

Desde la implementación del Primer Plan Maestro el año 1997, las diversas instituciones a cargo de la ejecución de las políticas de desarrollo de TIC en educación (MOE, IDA y NIE) han implementado una serie de evaluaciones para analizar el estado de avance de la incorporación de tecno-logías en el sistema educativo y estudiar si efectivamente su uso mejora los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El año 2000, en el contexto del Primer Plan Maestro, se llevó a cabo el estudio denominado “Effective Integration of ICT in Singapore Schools Pedagogical and Policy Implications”. A través del uso de diversos instrumentos (encuestas, obser-vaciones de clases y entrevistas), este estudio proporcionó una descripción acabada del nivel de incorporación de TIC en las escuelas del país y formular recomendaciones para el desarrollo de las políticas de integración de TIC futuras.

El año 2011 se llevó a cabo una evaluación de la implemen-tación del Tercer Plan Maestro para el uso de TIC (MP3) y su impacto en las escuelas de Singapur (Tan et. al. 2011). Este estudio se basa en una evaluación longitudinal de cin-co años llevada a cabo por el Ministerio de Educación en conjunto con el Instituto Nacional de Educación. Y se enfo-ca tanto hacia los procesos como en los productos siendo, por ende, tanto formativo como sumativo. La evaluación formativa mide el grado de implementación de los procesos en las escuelas y el logro de los objetivos intermedios para así entregar recomendaciones basadas en evidencia tanto a las escuelas como a los encargados de llevar a cabo la políti-ca. La evaluación sumativa entrega evidencia sobre el logro general asociado a la implementación del MP3, además de dar recomendaciones para futuros planes maestros.

60


El estudio fue desarrollado utilizando un diseño mixto com-puesto por los siguientes instrumentos:

• Encuestas longitudinales anuales para directores, profe-sores y estudiantes.

• Entrevistas con directores, profesores y estudiantes.• Observación de clases, entrevistas post–clase, análisis de

documentos.

La encuesta considera una muestra anual de 8400 estudian-tes pertenecientes al cuarto y quinto nivel de primaria, se-gundo y tercero de secundaria y primer año de college. Para los estudios de casos, se seleccionaron seis escuelas prima-rias y seis secundarias, en función de los resultados de la primera aplicación de línea base de la encuesta.

8.4.1 Resultados de los Estudiantes

Dentro de los principales resultados del estudio antes men-cionado, se destacan los siguientes puntos relacionados con los estudiantes:

• A partir de los cuestionarios auto–reportados se observa que los estudiantes generalmente son competentes en el uso de herramientas TIC.

• Se observa una alta correlación entre el uso de las TIC para el trabajo en la escuela y el nivel de involucramiento con el aprendizaje auto–dirigido y el aprendizaje colabo-rativo.

• Se observan resultados favorables en término de involucra-miento y uso del aprendizaje autodirigido y colaborativo por parte de los estudiantes.

• Respecto del uso de Internet, este se relaciona principal-mente con la búsqueda de información o el uso de los re-cursos de aprendizaje online que posee la escuela.

• Los estudiantes tienden a asociar el trabajo colaborativo con el trabajo en grupo para proyectos escolares, donde el principal mecanismo consiste en dividir en partes las tareas a realizar y luego unirlas, produciendo un trabajo colaborativo conjunto donde todos avanzan en el enten-dimiento de determinado tema.

8.4.2 Resultados de los docentes

Dentro de los principales resultados del estudio antes referido, se destacan los siguientes puntos relacionados con los docentes:

• Se observa una relación positiva entre el uso e involucra-miento de las TIC para el aprendizaje auto-dirigido y co-laborativo.

• Los docentes dicen realizar actividades de aprendizaje auto–dirigido y colaborativo frecuentemente con sus estudiantes.

• Se observan altos niveles de competencia y frecuencia de uso en las principales herramientas TIC para el desarro-llo de clases.

• Los docentes reportan un menor uso de las TIC de apren-dizaje auto–dirigido y colaborativo en comparación con los estudiantes.

• La estrategia más utilizadas por los docentes para fomen-tar el aprendizaje auto–dirigido consiste en asignar activi-dades de aprendizaje que deben ser realizadas utilizando recursos educativos provistos por proveedores de e–lear-ning o bien buscando información en Internet.

• Se observa una alta correlación entre el empleo de TIC por parte de los profesores y el nivel de involucramiento de los estudiantes con el aprendizaje auto–dirigido y colaborativo.

• Dentro de los aspectos que obstaculizan la utilización de las TIC en las actividades de aprendizaje se encuentra el hecho de que las clases basadas en estas herramientas son muy intensivas en tiempo y muchas veces el asignado para cada clase no es sufi ciente, así como también obstaculiza el que los exámenes nacionales no exigen el uso de las TIC.

8.5 Finlandia

Este país ha llevado a cabo de manera permanente y cons-tante el seguimiento y evaluación de los programas de in-corporación de Tecnologías Educativas, de manera que cada una de las llamadas “Estrategias para la Sociedad de la In-formación” se basa en evaluaciones profundas de los progra-mas implementados en las estrategias anteriores.

Como se comentó en la sección 6, el “Plan Nacional para el Uso Educativo de las Tecnologías de Información y Comuni-cación” se elaboró a partir de la evaluación del “ICT in Every-day School Life Project”. Esta evaluación fue realizada por un equipo multidisciplinario de investigadores, en conjunto con empresas y autoridades del Gobierno. El objetivo de esta fue realizar un plan para el desarrollo de tecnologías educativas que incluya modelos pedagógicos, recomendaciones y prác-ticas relacionadas con16:

16 Las principales recomendaciones se revisan con más detalle en la sección 6 de este documento.



• Herramientas TIC, infraestructura y capacidad de uso.• Ambientes de aprendizaje y modelos pedagógicos.• Creación de contenidos y de material de aprendizaje.• Desarrollo de comunidades escolares, soporte al desarro-

llo profesional y colaboración.• Desarrollo de modelos de participación público–privadas.

El año 2006 se llevó a cabo una evaluación de impacto sobre el uso de tecnologías educativas (Finnish National Board of Education, 2006) para los países nórdicos de Finlandia, Suecia, Noruega y Dinamarca. Este estudio se centró en tres áreas: desempeño de los estudiantes, procesos de enseñan-za y aprendizaje, y comunicación y cooperación entre la escuela y el hogar. La metodología utilizada para este es-tudio se basa en encuestas a distintos actores del sistema educativo (estudiantes, profesores, directores de escuela y apoderados) respecto de su experiencia en el uso de TIC y la percepción de impacto que su utilización tiene en los alumnos. Este estudio se realizó en 224 escuelas, con más de 8.000 encuestas realizadas. Específicamente, la investi-gación se focalizó en los niveles 5° y 8° de primaria y 11° de secundaria.

Según esta evaluación, los principales resultados asociados al impacto del uso de las TIC en el desempeño de los estu-diantes son los siguientes:

• Los profesores perciben que el impacto del uso de las TIC es más fuerte en los resultados asociados a cada subsec-tor de aprendizaje, especialmente en habilidades básicas como leer y escribir.

• Los profesores consideran a las TIC como una herramienta valiosa para apoyar la diferenciación. Es decir, el impacto positivo del uso de tecnologías educativas se observa tanto en los alumnos con buen y mal desempeño académico.

• La exclusión sigue siendo un tema importante para la uti-lización de las TIC en educación. Se observa que tanto las niñas y los estudiantes no nativos son más dependientes de la escuela para aprender estas herramientas.

Respecto de los resultados asociados al impacto del uso de TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, destacan:

• Los estudiantes manifiestan interés en usar más los com-putadores en la escuela de lo que lo hacen actualmente.

• Se observa un importante nivel de impacto en aquellos docentes y estudiantes que declaran un mayor nivel de uso de tecnologías educativas.

• El uso de TIC no genera una revolución en las metodolo-gías educativas, normalmente los docentes usan las tec-nologías como un apoyo a la enseñanza regular de distin-tas materias.

• Los estudiantes se relacionan con las TIC más como con-sumidores que como productores, y suele ser un trabajo más individual que grupal.

• Muchos directores de escuela tienen una visión de las TIC como una herramienta valiosa para el desarrollo pedagó-gico, pero pocos efectivamente perciben este impacto.

En cuanto a la comunicación y la cooperación entre el hogar y la escuela, los principales resultados de este estudio son los siguientes:

• Se observa que muchas escuelas, profesores, estudiantes y apoderados usan las infraestructura tecnológica con fi-nes colaborativos informales. Pero, al mismo tiempo, los resultados muestran que estas herramientas son princi-palmente usadas para la comunicación entre docentes; mientras que el uso de las TIC para apoyar el diálogo en-tre docentes y estudiantes o para mejorar la comunica-ción entre el hogar y la escuela es más limitado.

• Aproximadamente el 50% de los padres usa la tecnología para establecer contacto con la escuela. Generalmente, estos padres perciben que gracias a esta herramienta la comunicación se ha vuelto más fácil.

• En el hogar, los estudiantes usan la tecnología como una herramienta de colaboración: usan el correo electrónico, los chats o los teléfonos móviles, para dar y recibir ayuda en la ejecución de las tareas escolares.

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El seguimiento y la evaluación son aspectos clave para asegurar que el programa cumple con los objetivos y sirve de aprendizaje para alcanzar buenos resultados.

Los tres países consideran el seguimiento y la evaluación claves para el desarrollo de los Planes Maestros:

• Corea. Evaluación del programa “Cyber Home Learning System” ( CHLS)

• Singapur. Evaluación del tercer plan maestro. El estudio fue desarrollado utili-zando un diseño mixto de instrumentos:

– Encuestas longitudinales anuales para directores, profesores y estudiantes.

– Entrevistas con directores, profesores y estudiantes.

– Observación de clases, entrevistas post-clases y análisis de documentos.

• Finlandia. La Evaluación del ICT analiza:

– Los impactos del uso de las TIC en el desempeño de los estudiantes

– El uso de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

– La comunicación y cooperación entre escuela y hogar.



La tecnología está dominando crecientemente tanto a la eco-nomía como a la sociedad (Cetron & Davies, 2001), al mismo tiempo que ofrece la oportunidad de aprovechar su potencial cuando se decide utilizar en el sistema educativo. Una revi-sión de la literatura especializada apunta que, dentro de los potenciales de las TIC, se pueden contar (Haddad, 2007):

• Ampliar las oportunidades educativas.• Aumentar la eficiencia.• Mejorar la calidad de aprendizaje.• Enriquecer la calidad de la enseñanza.• Facilitar la adquisición de habilidades.• Establecer y mantener el aprendizaje permanente.• Mejorar la planificación y gestión de políticas.• Promoción de los vínculos de la comunidad.

Es innegable que esta lista de potencialidades es relevante si se tiene en cuenta que actualmente la sociedad se basa en el conocimiento y que la educación de los ciudadanos tiene directa relación con su capacidad de competir y de crecer sustentablemente. En consecuencia, la decisión de invertir en educación y TIC resulta evidente. Sin embargo, lo que no resulta tan claro es qué cambios realizar en el sistema edu-cativo para que efectivamente se pueda aprovechar el po-tencial de las TIC, y ayuden a la construcción de la sociedad del conocimiento. Una forma de responder esta pregunta es buscar experiencias exitosas y aprender de ellas. Para esto es posible tomar como ejemplo los tres países abordados en este estudio, ya que, como se ha visto previamente, cuentan con buenos resultados educativos y han alcanzado altos ni-veles de desarrollo tecnológico.

A lo largo de este documento, se ha querido presentar en detalle los casos de estas naciones, ya que han destacado por obtener sistemáticamente buenos resultados, tanto eco-nómicos como educativos, índices que probablemente se re-lacionan con la creación de políticas destinadas a promover el uso de tecnologías en educación, las cuales se han trans-formado en innovaciones exitosas dentro de los sistemas educativos. Tal como se ha descrito previamente, dentro de estos programas desarrollados se incluye una gama de polí-ticas que van desde la formación docente hasta la provisión de infraestructura tecnológica.

Las políticas desarrolladas por los países aquí mencionados destacan por la sofisticación de sus planes y programas, dada su capacidad de involucrar articuladamente a todas

En resumen, ¿qué podemos aprender?9

las partes y actores de la sociedad, tanto en el corto como en el largo plazo. Todo lo anterior es posible mediante un plan claro, único y adecuadamente comunicado. Dichos pro-pósitos de desarrollo nacional tienen sus particularidades, las cuales responden tanto al objetivo general que cada país se ha impuesto como a las características de cada uno de ellos. De hecho, Singapur, Corea y Finlandia se diferencian en su carácter histórico, económico, étnico, demográfico y político, lo cual podría hacer pensar en la incomparabilidad de sus planes. Así, a partir de una breve descripción de los países en cuestión, es posible concluir que tienen diferencias específicas. Luego, se debe considerar que la experiencia exi-tosa de tres Estados en particular puede no ser exactamente reproducible en otros contextos, por lo que es importante destacar que el ejercicio de revisar estos casos debiera moti-var la creatividad de cada país para proyectarse hacia el siglo XXI, en vez de la simple imitación de políticas que podrían carecer de sentido en otros contextos locales.

En este sentido, a pesar de las diferencias, se encuentran im-portantes aspectos compartidos que permiten aprender de sus experiencias. A continuación se detallan, de manera bre-ve, los puntos en común que tienen los sistemas educativos de Corea, Finlandia y Singapur en cuanto a su relación con la tecnología y que podrían tener vinculación con su buen rendimiento. Luego, se revisarán de manera comparada los componentes de los planes y programas de desarrollo de TIC de estos países, que destacan por su apariencia de buena práctica, la cual muchas veces resulta además consistente con la evidencia mostrada por la literatura especializada.

Puntos en común de los sistemas educativos y su relación con el desarrollo de innovación y tecnología

Formación de ciudadanos, fortaleza de las economías

A partir de la comparación entre las características, metas y fundamentos de las economías de los países en estudio es po-sible concluir que, a pesar de que ninguno posee importantes recursos naturales, han podido lograr un ansiado desarro-llo económico sustentable. Singapur, Corea y Finlandia han basado su crecimiento en la formación de sus ciudadanos, comprendiendo que el perfeccionamiento de competencias

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avanzadas determinará su competitividad económica y bien-estar social futuro. La experiencia de estos países indica que la acumulación de capital humano sería una condición ne-cesaria para un crecimiento económico rápido y sostenible.

Corea se transformó en una nación independiente después de la Segunda Guerra Mundial en 1945. Un Gobierno democrá-tico tomó lugar en la zona sur y uno comunista en el norte. Durante la década del cincuenta, hubo un confl icto armado entre ambas naciones. La tensión entre estos países siempre ha existido, generando en los últimos años situaciones que han llamado la atención mundial por su potencial bélico. Co-rea del Sur ha logrado un crecimiento económico destacado. En medio siglo, pasó de ser uno de los más pobres del orbe, a convertirse en un referente del desarrollo tecnológico y una de las economía más poderosas del mundo. Logró cuadripli-car su ingreso per cápita entre 1980 y 2010. La mayor fuerza que mueve este progreso económico es el sistema único de educación, cuyo principal objetivo es potenciar el talento. Co-rea del Sur fue capaz de sobreponerse a la escasez de recursos naturales, porque se enfocó en crear talentos creativos a nivel mundial. Con esto en mente, los Gobiernos han trabajado para garantizar mayor autonomía y proporcionar educación adaptada a las capacidades de sus estudiantes.

Por su parte, Singapur es un país absolutamente urbano que no cuenta con recursos naturales y tiene una superfi cie que no supera los 700 km2. Esta nación ha debido concentrarse en sus personas, para transformarlas en su ventaja competitiva, aun cuando más de un tercio de sus habitantes son inmigran-tes. Singapur se encuentra bajo un régimen de democracia parlamentaria, que internacionalmente ha sido criticado en más de una ocasión por las limitaciones a los derechos políti-cos y a las libertades ciudadanas y de prensa. Con menos de 50 años como un país con independencia reconocida, pasó de ser una colonia inglesa con bajo ingreso per cápita a consoli-darse como una de las economías de mercado más grandes, libres, innovadoras, sin corrupción y competitivas del mundo, destacando su capacidad de ser un importante exportador a nivel mundial de bienes de alta tecnología. Al contar con los centros fi nancieros, portuarios y de comercio más grandes del mundo, esta nación asiática ha logrado mantener tasas de crecimiento muy altas, llegando a ser uno de los países con mayor ingreso per cápita del mundo.

Finlandia es un país que tiene una superfi cie 500 veces mayor que Singapur, con una de las menores densidades poblacio-

nales de Europa. Aunque tres quintas partes de Finlandia son bosques, alberga a la misma población que Singapur. Destaca, además, por ser uno de los países de mayor ingreso per cápita del mundo. Después de su independencia y participación en guerras, Finlandia ha impulsado un crecimiento económico ci-mentado en el establecimiento de un Estado de bienestar, con gobernabilidad estable y efectiva, una alta industrialización e integración en el comercio internacional. Sin ir más lejos, el comercio aporta más de un tercio de su producto interno bruto, lo que ha convertido a Finlandia en uno de los diez paí-ses con mejor distribución del ingreso y de oportunidades por género en todo ámbito, además de ser una de las naciones más pacífi cas, competitivas y con mejor calidad de vida del planeta.

Educación con equidad

Una premisa de equidad subyace a la declaración hecha por Corea, Singapur y Finlandia en cuanto a la importancia fun-damental de contar con ciudadanos altamente califi cados. Ya sea porque un país estima que la igualdad de oportuni-dades de aprendizaje es un fi n, como en el caso de Finlan-dia, o un medio para lograr que toda la sociedad sea más productiva, como en el caso de Corea, siempre el concepto se manifi esta transversalmente en los planes maestros y de acción. De hecho, ambos países han sido exitosos, logrando que el origen socioeconómico de los estudiantes tenga limi-tado efecto sobre los buenos resultados académicos.

Si bien el caso Finlandés se ha transformado en el paradigma de la equidad en educación, Corea también ha sido capaz de implementar programas efectivos en esa dirección gracias al apoyo de soluciones tecnológicas. Para este país, la educación ha sido el mecanismo más efectivo para mejorar la equidad entre sus ciudadanos. La educación primaria y secundaria ha sido principalmente no discriminatoria, ya que las oportunida-des de ser educado son dadas igualmente para todos. A pesar de esto, las autoridades del país han tomado un rol activo de supervisión y diseño de políticas orientas a corregir posibles situaciones que pudieran mermar la equidad del proceso. En este sentido, en los últimos años, se ha buscado soluciones tecnológicas para corregir las diferencias en las posibilidades que tienen los alumnos de entrar a la educación superior. Dado que la tasa de retorno de esta es alta y la matrícula está controlada, existe un exceso de demanda que ha generado una gran competencia para entrar a la universidad. Con esto, ha proliferado signifi cativamente la educación fuera del colegio que se orienta a la preparación para rendir las pruebas de ac-

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ceso universitario, limitando el acceso para aquellos que no la pueden costear. Para evitar esta disparidad en la oportunidad de preparar las pruebas de selección, el Gobierno coreano ha impulsado programas como EDUNET, Cyber Home Learning System y Education Broadcasting System que se han enfocado en dar nuevas alternativas para aprender y preparar pruebas, mediante la provisión de material educativo básico y avanzado junto con tutorías pedagógicas.

Flexibilidad ante los cambios: evolución

Cada uno de los programas desarrollados por estos países es único y ad hoc a sus necesidades y contextos. Sin embargo, los tres han sido pioneros al enfrentarse de manera adelanta-da y efectiva a los desafíos de la sociedad del conocimiento. Hace más de medio siglo, Singapur, Corea y Finlandia eran países con economías muy básicas y limitadas. Por ejemplo, hace 60 años, este último era una economía basada mayor-mente en la actividad agrícola, mientras que hoy es líder en la exportación de ciencia y tecnología. Los sistemas educa-tivos de estos países evolucionaron para poder responder a los cambios en el tipo de capital humano demandado por la nueva economía. Si bien sus diseños y fundamentos varían significativamente, sus proyectos educativos han demostra-do ser capaces de replantearse y reorientarse al servicio de las visiones de país que cada uno ha establecido.

A modo de ejemplo, Corea ha implementado un sistema edu-cativo para todos sus ciudadanos, que ha dado solución a sus necesidades de desarrollo. Mediante la instalación de la educación primaria obligatoria, este país asiático logró res-ponder a la necesidad inicial de contar con una fuerza de tra-bajo disciplinada y medianamente instruida. Posteriormente, necesitó una fuerza laboral más calificada, desafío ante el que el sistema educativo ya estaba listo para responder con una fortalecida educación secundaria y con una serie de progra-mas de formación profesional. Cuando fue el tiempo de res-ponder ante las industrias de alta tecnología en cuanto a sus necesidades de mano de obra altamente calificada, el sistema educativo ya estaba preparado para expandir agresivamente la educación superior y diseñar e implementar importantes proyectos de introducción de TIC en los procesos educativos.

Economías fuertes en investigación y en desarrollo

Una fuerte inclinación hacia la investigación y el desarrollo ha determinado que estos países sean líderes en la produc-

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ción de bienes y servicios de TIC y “high tech”. A su vez, esta posición de liderazgo como desarrolladores de innovaciones tecnológicas y como productores de conocimiento científico se ha transformado en una capacidad instalada que otorga una ventaja con respecto al resto de los países al momento de querer ser pioneros en el desafío de aprovechar las mejorías de la introducción de las TIC en la sociedad. Ventaja que es-tos tres países han materializado al diseñar planes formales para implementar efectivamente estas herramientas desde hace más de 15 años.

A modo de ejemplo, es posible revisar el caso de Finlandia. Es uno de los países del mundo con más publicaciones per cápita, posee un alto número de investigadores en relación con su población, más de un tercio de los estu-diantes de educación terciaria estudia temas científicos y posee un alto nivel de gasto en investigación y desarrollo. Todas estas características determinan que sus principa-les fortalezas económicas sean la exportación de bienes y servicios con alto valor añadido, tales como manufactu-ra de maderas, metales, ingeniería, telecomunicaciones e industrias electrónicas y servicios de TIC. Además, su tendencia a la producción de innovaciones a partir de la investigación se destaca cuando de TIC en educación se trata. Sucesivamente, en Finlandia se elaboran proyectos de investigación orientados a estudiar las posibilidades de expandir el uso de estas herramientas en los procesos de aprendizaje, a describir cuáles son los mejores mode-los operativos para la incorporación cotidiana de estas en las escuelas y a desarrollar nuevas formas pedagógicas y objetos de aprendizaje.

Sistema educativo articulado con sector público y privado

Los Gobiernos de Singapur, Corea y Finlandia han tomado el desafío de desarrollar capacidades en sus ciudadanos, en función de lo que la sociedad del conocimiento demanda sobre la base de la introducción efectiva de TIC en el sistema educativo, lo que ha sido llevado a cabo mediante la evolu-ción de una educación que colabora con otros actores que puedan aportar al logro del objetivo.

Para enfrentar el desafío de potenciar la enseñanza median-te la incorporación TIC, estas naciones han diseñado un sis-tema educativo que se apoya en una articulada relación con los sectores público y privado, relación que va mucho más allá de la entrega de financiamiento.

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Primero, las empresas forman parte activa del sistema edu-cativo, haciéndolo más efectivo en cuanto a las competencias específi cas que deben ser promovidas, para así maximizar las posibilidades de inserción laboral de los estudiantes en la economía del siglo XXI. Si se hubiera planteado una visión de país que no considerara la coordinación entre el mercado laboral y el sistema educativo, este podría haber generado personas con competencias que no tendrían posteriormente empleo en el país. En efecto, la educación superior ha sido potenciada para que entregue efectivamente valor añadido en su formación altamente especializada. En este sentido, sirve revisar el caso coreano. Este país ha logrado desarrollar exitosamente habilidades avanzadas mediante su educación especializada, que divide la responsabilidad de desarrollar talentos globales entre el trabajo conjunto del sistema de educación y los sectores productivos. Las instituciones edu-cativas post secundarias coreanas ofrecen programas de for-mación de profesionales, cuyos perfi les son los requeridos por las empresas; luego estas trabajan con sus graduados para que puedan convertirse en talentos a nivel mundial y obtener el conocimiento y experiencia global que necesitan.

Segundo, el sistema educativo requiere de soluciones tecno-lógicas para lograr su evolución. Sin embargo, la provisión de esta no necesariamente se encuentra a su alcance de ma-nera efectiva y oportuna. Entonces, para abordar este tema, los países han formado alianzas estratégicas con empresas desarrolladoras, las que prestan colaboración para el cum-plimiento de las metas de implementación de los proyectos. Por ejemplo, Singapur desarrolló programas innovadores como BackPackLIVE! mediante acuerdos estratégicos de trabajo entre el Ministerio de Educación de Singapur, la Au-toridad para el Desarrollo de las Tecnologías en Información y Comunicación y empresas de tecnología como Microsoft.

En el caso de Finlandia, las asociaciones con empresas de de-sarrollo tecnológico han estado presentes desde el inicio de las iniciativas de incorporación de computadores en los procesos de enseñanza. Un ejemplo de esto es el proyecto CELEBRATE, que fue liderado por el European Schoolnet, una red que reúne en su implementación a más de 24 ministerios de educación europeos, editoriales y universidades de diez países de dicho continente.

Altos niveles de acceso a tecnología

Al revisar los indicadores de acceso a computadores e in-ternet de los tres países en análisis, en comparación con el

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promedio mostrado por los países integrantes de la OCDE, se observa el avanzado nivel de estas tres naciones (ver Tabla 11). Llama especialmente la atención el caso de Singapur y Finlandia ya que se destacan por contar con un acceso a com-putador e internet prácticamente universal tanto en los co-legios como en los hogares de los estudiantes. Estos niveles son siempre más altos que los promedios OCDE. Aun más, se observa que Corea, Singapur y Finlandia utilizan, con mayor frecuencia que el promedio de dicha organización, laptops en las salas de clases.

Todo lo anterior permite suponer un especial esfuerzo de provisión de la infraestructura básica para permitir que las TIC pasen a formar parte integral del sistema educativo y social de los países de estudio. Este punto será reafi rmado cuando se analice más adelante cómo los planes y programas de desarrollo educativo y social de las naciones estudiadas, sobre todo en sus inicios, fueron especialmente intensivos en el suministro tecnológico básico que, combinado con capaci-taciones y entrenamiento, facilitó la introducción progresiva de las TIC en las salas de clases.



Indicador Corea Singapur FinlandiaPromedio

países OCDEAcceso a computadores en la escuela. % de los alumnos consultados dijeron contar con acceso a computadores en su colegio (OECD, 2011a).

89,9% 97,3% 96,7% 93,1%

Acceso a internet en la escuela. % de los alumnos consultados dijeron contar con acceso a Internet en su colegio (OECD, 2011a).

91,4% 96,5% 97% 92,6%

Acceso a computador en el hogar. % de los alumnos encuestados dijeron contar con acceso a un computador en el hogar (OECD, 2011a).

98,9% 95% 99,5% 94,3%

Acceso a Internet en el hogar. % de los alumnos encuestados dijeron contar con acceso a Internet (OECD, 2011a).

96,9% 95% 99% 88,9%

Número de estudiantes por computador.

Según datos del estudio PISA 2009

(OECD, 2011a), el indicador

disminuyó en 2000–2010,

pasó de 9 a 7.

Ratio de 6.5 alumnos por computador en primaria y

4 alumnos por computador

en secundaria (Seng Koh,

2006).



disminuyó en 2000–2010, pasó de 10

a 8.



disminuyó en 2000–2010, pasó de 12,5

a 7,7.

Porcentaje de estudiantes que reportaron usar laptops en el colegio (OECD, 2011a).

18,5% 20,1% 17,4% 17%

Tabla 11. Resumen de indicadores de acceso a tecnología.

¿Qué podemos aprender?

Puntos en común:

• Han basado su crecimiento en la formación de sus ciudadanos.

• Buscar la educación de calidad en condiciones de equidad.

• Han sido pioneros al enfrentarse a los desafíos de la sociedad del conocimiento, demostrando flexibilidad ante los cambios y una gran capacidad de evolución.

• Economías fuertes en I+D

• Articulación público-privada

• Alto nivel de acceso a la tecnología

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Revisión comparada de planes y programas TIC

Las TIC en el corazón de la política nacional

Todos los países de interés, Corea, Singapur y Finlandia, han diseñado planes de desarrollo tecnológicos que, respondien-do a un análisis de su realidad interna, entregan una defi -nición precisa de la misión o visión nacional para el futuro de sus ciudadanos, poniendo a la tecnología en el corazón de las reformas, tal como los expertos han recomendado (Pedró, 2011). Estos planes incluyen distintas áreas de la sociedad y economía, siendo una de ellas la educación. El rol esperado de la educación y las TIC es identifi cado de manera más concreta a partir de la defi nición del plan de acción co-rrespondiente, el cual fi nalmente se materializa mediante el diseño e implementación de diversos planes. De esta forma, se logra que, a partir de un proyecto país, se determine cuál es el rol del sistema educativo y su articulación con los recur-sos y desarrollos tecnológicos. Así, la implementación de los programas de TIC se crea con un profundo sentido respecto de su propósito educativo, lo que permite la convergencia de esfuerzos en el sentido esperado, limitando la probabilidad de que las políticas sobre el uso de tecnología en educación resulten inefectivas.

Solo a modo de ejemplo, se puede revisar la consistencia del mensaje entregado por la Ministra de Comunicaciones de Finlandia en el periodo 2007–2011, Suvi Lindén,17 cuando comunica el plan de desarrollo fi nlandés 2008–2011, titula-do Ubiquitous Information Society18.

In the light of the most recent international comparisons, Finland is losing its position in some areas as an information society pioneer. The primary goal of the national information society policy is to increase citizens’ wellbeing and economic productivity by utilising information and communications tech nology. At the same time, the objective is to strengthen Finland’s position as a leading information society country. This work utilises Finland’s traditional strengths, such as speed of reaction to changes that take place in the opera-ting environment, as well as the long-term, close cooperation of the public and private sector.

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17 Ministro de Comunicaciones del Finlandia Suvi Lindén. Chair of the Ubiquitous Information Society Advisory Board.

18 Sociedad de la Información Omnipresente.

Information society development must be promoted in all areas, both in the development of infrastructure, public electronic services, and content as well as in safeguarding fundamental requirements such as security and trust. As the information society develops, the challenges also change, so information society work is a continuous process. The challenge for the whole of Finnish society is to take full advantage of the opportunities brought by technological development and to avoid the pitfalls.

The action programme is the national roadmap of the infor-mation society policy. The programme has wide social su-pport and with its help we will ensure that the national infor-mation society policy benefi ts the whole of society. (pág. 5)

El texto de la Ministra Lindén señala claramente, sin redu-cirse al sistema educativo, cuáles son los desafíos que como país se deben afrontar, además de las metas a alcanzar, cómo es posible lograrlas, cuáles son los benefi cios espe-rados y a quiénes están dirigidos. Entonces, en pocas pala-bras, la Ministra logra explicar dónde está Finlandia, dónde quiere llegar y la ruta a seguir. Se reafi rma con esto, que los planes de desarrollo resultan únicos y ad hoc a las caracterís-ticas sociales, culturales, históricas, geográfi cas, entre otras.

Entonces, los análisis de los programas de educación y TIC no pueden darse de manera aislada, suponiendo que como un todo no dependen de otras políticas de Estado y que cada parte del programa funciona de manera independiente. Te-niendo esto en consideración, es posible establecer el análisis comparado de las estrategias de Corea, Singapur y Finlandia comenzando por saber cuál fue el propósito o racionalidad de los planes implementados en su concepto más general. En otras palabras, observar hacia dónde los países esperan dirigirse, para luego utilizar el vehículo más adecuado para lograrlo. Una vez claro el destino, será más fácil identifi car cuáles son las características con las que debe cumplir dicho vehículo, quiénes son los responsables, las piezas que per-mitirán armarlo, el esfuerzo que se requiere para lograrlo y cómo se podría evaluar su funcionamiento. Así, saber qué motiva las políticas de educación y TIC iluminará el camino hacia la comprensión de los componentes de los programas y sus características (Kozma, 2008).

En primera instancia: la motivaciónVolviendo sobre la dicotomía de medio y fi n en sí mismo que rodea los temas de TIC, los países analizados consideran que

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son un fin ya que buscan tener una posición de liderazgo en lo que a desarrollo tecnológico se refiere. También ven a las TIC como un medio, sin embargo, no coinciden en lo que se refiere a la motivación de diseñar los planes nacionales de desarrollo. Por una parte, los dos países asiáticos buscan fortalecer su liderazgo económico mediante la formación de capital humano avanzado, mientras que, por otra, Finlandia se enfoca en el desarrollo social basado en la construcción de ciudadanos que estén preparados para ser parte de la so-ciedad del conocimiento.

Desarrollo Económico

Para Corea, la educación ha jugado un papel clave dentro de las políticas de Estado orientadas a lograr la industrialización del país en el marco de una estrategia de crecimiento econó-mico pro exportación. De hecho, tomando en consideración este objetivo, en 1995 el Gobierno lanzó las Education Re-form Measures to support state competitiveness19, en las que se promovió el fortalecimiento de la educación tecnológica, la investigación universitaria y la educación permanente. Posteriormente, se han sucedido políticas20 consistentemen-te orientadas al aumento de competitividad del país en el siglo XXI mediante el desarrollo de los recursos humanos (Oh, 2006). Se destaca en el año 2009 el lanzamiento de planes maestros del Ministerio de Ciencia y Tecnología21 que, si-guiendo la misma línea de racionalidad económica, releva el rol estratégico central de la investigación, ciencia y tecno-logía como las claves para lograr las metas que el país se ha impuesto, entre las que destacan ser una nación avanzada y potencia mundial.

En Singapur, la política económica siempre ha estado rela-cionada con el mejoramiento del capital humano. El plan de desarrollo más reciente considera que tanto las empresas como los trabajadores deben preocuparse por pasar de ser una economía que usa la tecnología para ser productiva a que se basa en el impulso de nuevos negocios provenientes de la investigación y el desarrollo de la innovación.

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19 Medidas de reforma educativa para apoyar la competitividad estatal.20 Por ejemplo, National Human Resources Development (2001) y

Comprehensive Plan for the e-Learning in Education Support Sys-tem (2004).

21 National Science and Technology Policy desde 2003 a 2007, publi-cado por el Ministro de Ciencia y Tecnología Coreano en Diciembre 2007, y El Plan Básico de Ciencia y Tecnología del Gobierno de Lee, publicado en diciembre 2008.

Los planes maestros del país proponen integrar las TIC al proyecto educativo en cuanto a sus componentes de evalua-ción, instrucción, desarrollo de los profesionales de la edu-cación y cultura escolar, para así proveer a los estudiantes de lo necesario para formar parte de la sociedad del conoci-miento. Según esto, Singapur combinaría dos enfoques, el económico con el social, ya que con la reforma educativa se pretende formar una fuerza laboral de excelencia para po-tenciar su liderazgo económico, a la vez que se fomenta una ciudadanía para la sociedad de la información.

Desarrollo Social

Finlandia posee una política nacional que enfatiza el poten-cial de desarrollo social que las TIC prometen tener cuando se incorporan como parte del modelo educativo, productivo y económico de un país. En este sentido, se combina la racio-nalidad económica con la social cuando se define en los si-guientes términos lo que implica su visión nacional: “La so-ciedad finlandesa desarrollará e implementará el potencial de la sociedad de la información de una manera ejemplar, diversificada y sostenible con el fin de mejorar la calidad de vida, las habilidades y la competitividad e interacción inter-nacional” (The Information Society Advisory Board, 2000).

Conscientes de esta visión de país, las metas de los planes de acción más actuales han enfatizado la necesidad de de-sarrollar las habilidades de una sociedad de la información entre todos sus ciudadanos, mediante la provisión de in-fraestructura y de modelos de educación flexible que permi-tan la formación continua sin límites de tiempo o lugar. En consecuencia, aunque los países buscan progreso económi-co y/o social, sus planes de desarrollo contemplan transver-salmente a la tecnología en cuanto a su capacidad promoto-ra de oportunidades. Sea cual sea la motivación que inspira cada plan, se observa la presencia de una forma común de proceder: la tecnología está en el centro de los proyectos, asegurando que la introducción de esta no sea un apéndice del proceso educativo sino su corazón.

En segunda instancia: componentes operacionales de los programas

Se ha observado que un aspecto a recoger de las experien-cias de Singapur, Corea y Finlandia es el establecimiento de políticas nacionales de desarrollo que consideran como

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componente central la educación y las TIC. Es sabido que la comunicación efectiva de la misión del plan es crucial para la coordinación de esfuerzos, sin embargo, estos podrían no ser fructíferos si se materializan mediante políticas opera-cionales inadecuadas. De ahí la importancia de revisar sus contenidos. De acuerdo al examen de los casos de Corea, Singapur y Finlandia, las políticas, que son típicamente for-malizadas como planes de acción, programas o proyectos, en general consideran uno o más de las dimensiones que se detallan a continuación.

Desarrollo de infraestructura

La mera provisión de tecnología no ha demostrado ser efec-tiva en la mejora de los aprendizajes. No obstante, sí es una condición necesaria para aprovechar el potencial de las TIC. En efecto, se ha demostrado que su uso por parte de los profesores está determinado tanto por sus propias compe-tencias en el ámbito, como por el acceso a las herramientas informáticas que posea (Knezek & Christensen, 2008). Re-conociendo este hecho, los planes de acción para la intro-ducción de las TIC en los sistemas educativos en su etapa inicial estuvieron fuertemente marcados por la adquisición de recursos técnicos (computadores, software, hardware, conexiones, recursos multimedia, etc.), lo cual fue conside-rado como paso básico para el cumplimiento de la misión del plan maestro respectivo. A medida que se cumplían las metas de los planes, también el avance en la tecnología proveía nuevas posibilidades de mejora. Así, para acceder a estas seguía siendo necesario abordar asuntos de perfec-cionamiento de la tecnología disponible. Los temas de in-fraestructura en cuanto a su desarrollo, mantenimiento y soporte siempre han formado parte importante de la imple-mentación de los planes estratégicos de TIC y educación.

En efecto, tanto el primer Plan Maestro del Gobierno de Singapur (1997–2002), como la primera Estrategia Nacio-nal del Gobierno fi nlandés (1995) y el primer Plan Maestro para la adaptación de la Educación en Corea (1996) tuvie-ron como objetivo principal la provisión de la infraestructu-ra tecnológica básica para las escuelas. Específi camente, se puede destacar el caso de Singapur con su programa “Ed-vantage”, con su componente IACESS, el cual buscó proveer un acceso generalizado a las TIC en todo momento y lugar mediante la entrega de un computador por niño y de una conexión a Internet inalámbrica a bajo costo para colegios, hogares y lugares de trabajo.

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Por su parte, Corea, con su primer plan de desarrollo, deter-minó distribuir computadores personales a cada uno de los profesores del sistema educativo para permitirles mejorar sus métodos pedagógicos mediante el uso de TIC. Luego, en el segundo plan, se determinó el mantenimiento e incre-mento de la infraestructura tecnológica y se defi nió reque-rimientos mínimos para los centros educativos en cuanto a la cantidad de laboratorios de informática con que debían contar. Al fi nalizar la implementación de este segundo plan en el año 2005, la infraestructura había mejorado signifi -cativamente. Con un computador conectado a Internet con una velocidad de al menos 2 mb/seg por cada cinco niños, Corea se convirtió en uno de los países con la mejor infraes-tructura tecnológica del mundo (Oh, 2006). Sin embargo, los avances no se detuvieron. Hoy Corea considera el esta-blecimiento de redes inalámbricas en todas las escuelas y la implementación de sistemas que sean compatibles con dispositivos como computadores, notebooks, smart tabs, tablet PC y smart TV, en el marco de su innovador programa Smart Education.

Así, es posible comprobar el signifi cativo y consiente esfuer-zo de proveer la tecnología necesaria y consistente con las metas defi nidas en los planes nacionales. Se hace indiscuti-ble la comprensión por parte de las autoridades de que no se puede exigir un cambio en el sistema si es que no se pro-veen los mínimos recursos necesarios para realizarlos.

Formación de profesores

Es ampliamente reconocido que el uso efectivo de TIC en la educación implica que las prácticas pedagógicas de los pro-fesores deban cambiar. La formación docente, tanto inicial como continua, es crucial en este aspecto. Así, el perfeccio-namiento ha sido considerado como una condición nece-saria y clave para avanzar hacia un sistema educativo que incluya integralmente las TIC, tanto como medio efectivo para proveer mejores aprendizajes, como un fi n en sí mismo que asegure la adquisición, por parte de los estudiantes, de las competencias del siglo XXI. Este reconocimiento se ha materializado en sistemáticos y signifi cativos programas de desarrollo docente en Corea, Finlandia y Singapur.

Los planes de desarrollo de TIC en la educación de estos países han mostrado, durante sus más de 15 años de imple-mentación, un espíritu desafi ante que fi ja metas claras y am-biciosas, pero alcanzables en plazos relativamente cortos de

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dos a cinco años. El cumplimiento de cada meta facilita la realización de la siguiente. Si bien estos son aspectos gene-rales de las políticas diseñadas, también se aplican a planes de formación docente. El proceso secuencial de desarrollo da cuenta de ello. En paralelo a la provisión inicial de in-fraestructura tecnológica, se fomentó la adquisición de las competencias TIC básicas. Luego, con un espíritu construc-tivista, y cuando la provisión de tecnología ya fue un tema relativamente cubierto, se implementaron programas de perfeccionamiento docente más avanzados orientados a la integración efectiva de las TIC en los procesos educativos. En una última etapa, que aún sigue en desarrollo conforme siguen surgiendo novedosas e innovadoras tecnologías edu-cativas, se ha fomentado en los docentes la adquisición de competencias más avanzadas en el uso de TIC para profun-dizar su integración con la práctica pedagógica. Para lograr-lo, el perfeccionamiento ha abordado diversos temas como el manejo de los nuevos planes de estudio y metodologías de enseñanza, los más recientes materiales de aprendizaje y el uso de redes para la enseñanza colaborativa.

De esta forma, los énfasis progresistas de los programas de formación docente, que no se limitan a la provisión de tecno-logía y cursos básicos o desarticulados, ponen de manifiesto el interés de desarrollar, mediante la formación, a un cuerpo docente competente que sea capaz de combinar saber discipli-nario, la técnica pedagógica apropiada y los conocimientos y habilidades TIC. Esta tarea no resulta fácil de abordar consi-derando que las capacidades que los docentes deben adquirir se han diversificado producto tanto del aumento de soluciones tecnológicas disponibles como del progreso en la introducción de las TIC en el sistema educativo. Dicha diversificación de habilidades requeridas ha hecho que la definición del ámbito de la formación continua sea más compleja. Para los profeso-res, la decisión sobre qué perfeccionamiento realizar podría transformarse en un proceso costoso que no necesariamente los conduciría a seguir adquiriendo las competencias más efectivas de manera oportuna, lo cual terminaría por minar las posibilidades de éxito de la integración de las TIC. En este sentido, los Gobiernos han buscado opciones para poder guiar a los profesores en el proceso de identificar cuál es el tipo de perfeccionamiento o actividad que los llevará a la formación de las habilidades que el sistema educativo les demanda. Una opción ha sido la confección de estándares de competencias TIC y la otra ha sido la formación de comunidades de apoyo profesional docente. Con respecto a esta última opción, Sin-gapur destaca ya que ha dedicado esfuerzos significativos al diseño y promoción del uso de plataformas como soporte de

aprendizaje colaborativo, que permiten compartir material, buenas prácticas e innovaciones exitosas.

Por otra parte, Corea y Singapur han definido estándares de competencias TIC para sus profesores. El primero ha estable-cido una carrera docente que permite identificar cuáles son las habilidades que debería poseerse en cada etapa. Luego, mediante un sistema de autoevaluación, se puede identificar cuáles son las capacitaciones pertinentes a desarrollar por cada profesor, y así definir qué programas de formación son los más adecuados. De esta forma, se maximiza la eficacia de los tiempos dedicados al perfeccionamiento. En tanto, Singapur, centrado en la formación inicial y continua, ha incluido los estándares TIC en los programas de pregrado, y ha diseñado perfeccionamientos especialmente orientados al logro de los estándares por parte de los docentes que se desempeñan en el sistema, que son cumplimiento obligatorio para todos ellos.

Cambio pedagógico y curricular

Mediante la revisión del contenido integral de los planes de acción en educación y TIC es posible notar que en sus inicios tuvieron un enfoque más cercano a un “technology push”. Dicho de otro modo, de alguna forma los planes comenza-ron siendo más agresivos en la provisión de infraestructura, suponiendo que esta sería la catalizadora del cambio edu-cativo. El supuesto que subyace es que la disponibilidad de recursos TIC llevaría a una utilización innovadora por parte de los docentes y alumnos, con lo cual se lograría mejorar los aprendizajes de estos últimos. Consecuentemente con esta idea, durante los años noventa, muchos países hicieron grandes esfuerzos por dotar a los colegios y a las salas de clases de todo tipo de dispositivos que prometían aumen-tar la eficiencia del proceso de enseñanza. No obstante, no existe evidencia empírica para demostrar dicha ganancia.

Después del énfasis inicial dado a la dotación de infraestruc-tura tecnológica, se observa que Corea, Finlandia y Singapur significativamente orientaron sus esfuerzos a desarrollar pro-gramas que generaran el cambio pedagógico y curricular que asegurara la integración efectiva de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta forma, se pretendía lograr que estas herramientas estuvieran al servicio de necesidades educativas y no al revés, el llamado “educational pull”.

Se destaca el caso de Singapur con su segundo Plan Maes-tro, el cual buscó intensificar el uso de las TIC mediante

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la incorporación de estas a los programas de estudio y la defi nición de estándares para las competencias que se es-peraba desarrollar. Estos aspectos fueron fortalecidos con el tercer Plan Maestro, señalando que los alumnos debían lograr competencias para el aprendizaje auto–dirigido y colaborativo. Mediante la implementación de innovadores programa como Experimentation@Schools y Infocomm@All-Schools, el Gobierno de Singapur buscó lograr altos niveles de uso de TIC en los procesos de aprendizaje, a través de su incorporación tanto en los programas educativos como en las evaluaciones. Otras iniciativas interesantes y pione-ras son Interactive Learning Skills y Games for Learning, que, aprovechando los avances de la tecnología, utilizan un am-biente virtual y de realidad aumentada, para enriquecer el proceso de aprendizaje, y así desarrollar habilidades más complejas como el pensamiento crítico. En este sentido, Ro-bert Kozma (2008) destaca que “un importante componente de la reforma de Singapur fue crear un mejor balance en los programas educativos entre la adquisición de conocimiento puro, la aplicación de los conceptos, y el desarrollo de la curiosidad individual, la creatividad y el emprendimiento. Así, el plan de estudios se amplió para incluir las habilidades de información, habilidades de pensamiento, habilidades creativas, habilidades de comunicación, habilidades para aplicar el conocimiento y habilidades de autogestión y del desarrollo del carácter” (Kozma, 2008).

Educación fl exible: personalizada,en cualquier minuto y lugar

La tecnología tiene el potencial de transformar los sistemas educativos basados en la uniformidad, en unos que tengan a la educación personalizada como eje, donde el conoci-miento sea diversifi cado y el aprendizaje activo, desafi ando la creatividad individual de los alumnos. Así, la tecnología permite un tránsito desde una educación compatible con la era de la economía industrializada, hacia una compatible con la sociedad del conocimiento. En la práctica, los nuevos modelos de enseñanza permiten acoger a todos los alumnos en función de sus capacidades e intereses sin barreras tem-porales o físicas, dando espacios para los diferentes tiempos de aprendizaje y motivaciones individuales.

Esto sería impensable en un modelo educativo tradicional, en el que los alumnos se separan por edad en diferentes ni-veles y luego se asocian a un profesor en función de la ca-pacidad instalada del espacio físico entregado por el centro

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educativo. Los costos de transformar este modelo de ense-ñanza uniforme en uno personalizado y siempre exequible son incuantifi cables. En consecuencia, la oportunidad que presenta la tecnología resulta además costo–efectiva, cuan-do se piensa en acoger las necesidades educativas de todos los ciudadanos, promoviendo además un aprendizaje enri-quecido.

Finlandia, Corea y Singapur aprovecharon las oportunida-des que brindan los avances en el desarrollo tecnológico y en infraestructura, transitando hacia la introducción de un modelo educativo donde el aprendizaje está orientado a la adquisición de las competencias para el siglo XXI de una manera fl exible que no se limita a los confi nes del colegio ni al horario de clases, sino que, en cambio, no tiene tiem-po ni lugar. Específi camente, han enfocado sus esfuerzos a desarrollar e implementar programas que, apoyados en las innovaciones de las TIC, les entregan a las personas la posibi-lidad de estar en un ambiente de aprendizaje fl exible donde no hay fronteras que separen el espacio físico del virtual. El aprendizaje que toma lugar de esta manera ha sido denomi-nado u–learning22. Dentro de este ambiente, PCs, recursos y espacio educativo se vuelven uno para que el conocimiento sea creado. Diversos tipos de información pueden ser libre-mente compartidos en cualquier lugar y momento por dife-rentes usuarios, de manera individual o colaborativa. Incluso permite una simultaneidad que facilita la incorporación de procesos de evaluación efi cientes. Desde un punto de vista educativo, este modelo representa un desafío signifi cativo, considerando que viene a romper varios de los paradigmas más clásicos de la educación, tales como aquellos relacio-nados con restricciones físicas de lugar, estructura y tiempo.

Corea, con el Tercer Plan Maestro de adaptación de la edu-cación a las TIC, dio impulso a la creación de ambientes de aprendizaje que hicieran disponible la educación para todos en cualquier momento y lugar, implementando programas como EDUCANET. Los esfuerzos en este sentido han continuado, el año 2011 se lanzó el innovador programa Smart Education, el cual busca instalar en el sistema educativo un modelo de aprendizaje personalizado que permita la adquisición de las competencias del siglo XXI por parte de sus estudiantes. En el caso de Singapur, su Gobierno ha desarrollado el programa “EdVantage”, cuyo objetivo es el desarrollo de TIC y utilización de recursos educativos digitales que le permitan a los alum-

22 Ubiquitous Learning o Aprendizaje Omnipresente.



nos aprender tanto dentro como fuera del colegio en un am-biente colaborativo. Además, han ido un paso más allá con la implementación del programa “FutureSchools@Singapore”. En este, un conjunto de escuelas líderes en el uso de TIC ha sido seleccionado para implementar estrategias pedagógicas innovadoras. Este proyecto le permitirá al país aprender sobre el funcionamiento de ambientes de aprendizaje flexibles orien-tados a lograr el compromiso de los estudiantes en cuanto a la adquisición de las competencias del siglo XXI.

En el caso de Finlandia, el proyecto “Escuelas Virtuales” para la educación primaria, secundaria y vocacional tuvo múlti-ples propósitos: flexibilización de los procesos de estudio, desarrollo de prácticas para una pedagogía en red y creación de nuevas maneras de estudiar y rendir exámenes. Todo lo anterior se logró mediante una plataforma informática que cuenta con clases y material de estudio que permite organizar redes de colaboración y difundir buenas prácticas. Siguiendo con el objetivo de flexibilizar los procesos de aprendizaje in-dependientemente de dónde se encuentre el alumno, tanto presencial como online, el proyecto de “Educación Secunda-ria a Distancia” permite a los estudiantes elegir entre estas dos modalidades de estudio. Este proyecto ha demostrado que la flexibilización del modelo educativo no perjudicaría los aprendizajes de los alumnos que deciden completar sus estudios de manera virtual.

Desarrollo de contenidos

Corea, Singapur y Finlandia, además de los proyectos de desarrollo e implementación de plataformas informáticas, también consideran programas que incluyen la generación de contenidos de calidad para ellas, que se construyen a partir del mismo proceso de aprendizaje colaborativo de los alumnos y en las redes de los profesores donde se comparten buenas prácticas.

Los contenidos pueden ser puestos a disposición mediante diferentes formatos. Por ejemplo, en Finlandia, la educación a distancia utiliza los textos escolares y otros materiales im-presos en conjunto con programas de radio y televisión, grabaciones de audio, correo electrónico, Internet y otros materiales disponibles en línea. Por otra parte, el programa de TIC en dicho país fomenta la producción de material de instrucción, la oferta de servicios pedagógicos y el desarrollo

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de redes para la transmisión de contenidos educativos (Pe-dró, 2011), lo cual se ha transformado en uno de los sectores de negocio que el Gobierno está incentivando como parte de su programa de desarrollo económico.

Por su parte, Corea ha impulsado programas orientados a la producción y distribución de material digital de calidad. Por ejemplo, se ha desarrollado un proyecto para crear tex-tos escolares digitales que se espera estén disponibles de manera gratuita a partir del año 2013. Además, existen iniciativas como el Educational Resource Sharing System, que posee un lugar virtual donde docentes y estudiantes pueden producir material educativo y buscar contenidos desarrollados en el marco de otros programas. Se desta-ca también la iniciativa Smart Education, que comenzó a ser implementada el año 2011 y asegurará la provisión de variada información educativa de calidad. Este proyecto se propone cambiar la forma en la cual se utilizan los tex-tos digitales, se potenciará su uso mediante su vinculación con clases online, generando un aprendizaje interactivo eli-minando el carácter estático que ha caracterizado el texto escolar.

Apoyo a la gestión

Otro potencial beneficio que aporta la introducción de la tec-nología en los centros educativos se relaciona con la mejora de eficiencia mediante el apoyo a la gestión administrativa de alumnos y recursos educativos. Se espera que el ahorro de recursos humanos, financieros y de tiempo permita re-orientar los esfuerzos hacia las actividades encaminadas al logro académico de cada centro educativo. En este sentido, se destacan las iniciativas coreanas: el sistema computarizado para manejar los registros de los estudiantes en el marco del primer “Plan Maestro para la Adaptación de la Educación a las TIC”, el National Education Information System que pro-vee la infraestructura tecnológica para disminuir el tiempo de los procedimientos administrativos que el colegio debe realizar; el programa Educational Resources Sharing System que permite almacenar y disponer de manera eficaz de los materiales educativos que otros programas de índole más pe-dagógico han producido; y, por último, el programa Digital Library System, cuyo objetivo es que las escuelas puedan ad-ministrar sus bibliotecas y proveer libros digitales para todos de manera eficiente.

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Estrategias y planes que siempreincluyen seguimiento y evaluación

Si bien los planes maestros de cada país presentan metas y visiones de largo plazo, la planifi cación de los programas de TIC y educación son a mediano plazo. Durante este periodo, pasan por un proceso de evaluación, cuyos resultados entre-gan valiosa información para orientar su ajuste y potenciar su impacto. Un ejemplo de este proceso de sucesivo lanzamiento de planes ajustados es el caso de Singapur, cuyo Ministerio de Educación, recogiendo lo indicado en el plan económico del país, lanzó su primer plan maestro de TIC el año 2000, el cual fue actualizado posteriormente en los años 2002 y 2006.

Por su parte, Finlandia desde el año 1995 hasta la fecha ha lanzado cuatro planes diferentes, los cuales se alinean unos con otros de manera constructiva, recogiendo lo aprendido y generando desafíos para el futuro cercano. De hecho, el último plan estratégico de este país, el “Plan Nacional para el uso educativo de las tecnológicas de la información y comu-nicación”, lanzado el 2010, fue defi nido en parte en función de la evaluación de una experiencia piloto orientada a am-pliar el uso de computadores y de redes de información en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ahora, este progra-ma considera la implementación del “The ICT in Everyday School Life Project” para estudiar la implementación de las TIC en el ámbito de los conocimientos pedagógicos docentes y del desarrollo pedagógico de la enseñanza.

• El sistema de seguimiento y evaluación coreano también busca obtener información que apoye la toma de decisiones futuras. Siendo consistente con la meta de mejorar los resul-tados educativos basados en el uso de las TIC en educación, considera la medición de datos fi nales, insumos y procesos. En cuanto a los primeros, mediante la aplicación de test on-line, miden el nivel de alfabetización TIC de los estudiantes. En cuanto a los insumos, miden infraestructura tecnológica. Finalmente, para los procesos, miden tanto la integración de las TIC en las salas de clases como su desempeño en los pro-gramas educativos.

En consecuencia, los métodos de seguimiento y evaluación pueden variar en diseño pero no en su objetivo más general. Unos pueden orientarse a medir proyectos pilotos para anali-zar su funcionamiento y otros pueden orientarse a medir re-sultados fi nales, procesos y/o desempeño de los programas ya implementados. Sin embargo, independiente de esto, la medición se enfoca en la recolección de valiosa información de retroalimentación, la cual permite la revisión y perfeccio-namiento de los planes y programas, aumentado la probabi-lidad de que las políticas sean efectivas (Kozma, 2008). Esto ha permitido que Singapur, Corea y Finlandia cuenten con una fl exibilidad que les permite adelantarse y adaptarse con prontitud a las nuevas y cambiantes necesidades del mundo globalizado, y con esto ser los líderes de las innovaciones en educación y TIC.

Sus planes y programas TIC

• Las TIC en el corazón de la política nacional. Los tres países han diseñado planes de desarrollo tecnológico que dan una defi nición precisa de la misión o visión nacional para el futuro de sus ciudadanos.

• Diferentes motivaciones. Los dos países asiáticos buscan fortalecer su liderazgo económico mediante la formación de capital humano avanzado, mientras que Finlandia se enfoca en el desarrollo social basado en la construcción de ciudadanos que estén preparados para ser miembros de la sociedad del conocimiento.

• Los componentes operacionales de los programas consideran las siguientes dimensiones:

– Desarrollo de infraestructuras– Formación de docentes– Cambio pedagógico y curricular– Educación fl exible– Desarrollo de contenidos– Apoyo a la gestión– Seguimiento y evaluación



Palabras de cierre

Las causas de un excepcional desempeño económico o edu-cativo de un país pueden ser diversas. Incluso pudiendo listarlas sería difícil comprender si cada una es importante por sí sola o si fue la combinación de ellas la que generó tales resultados. No obstante, mediante la revisión de las experiencias de Corea, Finlandia y Singapur es posible no-tar que, si bien poseen significativas diferencias políticas, sociales, culturales y demográficas, también poseen intere-santes puntos en común. Existen coincidencias que podrían orientar a todos aquellos que buscan aprender de su exitosa experiencia económica y educativa. Estas coincidencias, que destacan a partir del análisis cuantitativo y cualitativo de las experiencias de estos países, permiten establecer cuáles serían las recomendaciones para quienes aspiran a desarro-llar en sus ciudadanos las competencias que la sociedad del conocimiento hoy demanda.

Entre estas coincidencias se debe destacar: la competitivi-dad económica basada en la formación avanzada de recursos humanos; los sistemas educativos fundados en la igualdad de aprendizajes para todos sus ciudadanos, que han sido ca-paces de evolucionar de acuerdo a las necesidades de la so-ciedad del conocimiento y en coordinación con los sectores productivos; y la fuerte tendencia hacia la investigación y desarrollo que han llevado estos países a posiciones de lide-razgo como productores de innovación. Estos aspectos, sin duda, resultan recomendables de ser abordados de manera exhaustiva por quienes deseen seriamente que la penetra-ción de las TIC sea transversal a la sociedad y tenga la po-sibilidad de reproducirse tanto dentro como hacia fuera de esta, generando un círculo virtuoso donde la tecnología es un objetivo e instrumento del desarrollo social y económico.

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Ahora, probablemente el punto en común que resulta más relevante para destacar como principal recomendación, es el relacionado con el rol que se le ha dado a la tecnología en las estrategias de desarrollo de estos tres países. Estos han puesto a la tecnología en el corazón de los planes de desa-rrollo tanto económico como social. De esta forma, la incor-poración efectiva de TIC y la adquisición de competencias para el siglo XXI son transversales a todos los ámbitos de la sociedad: educación, economía, gobierno, cultura, etc. Los ciudadanos toman conocimiento de esta postura mediante el establecimiento de planes maestros de desarrollo, claros en su estrategia para el logro de los objetivos propuestos. La comunicación efectiva de estos permite alinear los esfuerzos de todos los sectores para aumentar la probabilidad de que la implementación de las políticas TIC resulten exitosas. Lue-go, los planes maestros se materializan mediante el diseño de programas de acción, los cuales abordan integral, secuen-cial y articuladamente los factores que la literatura indica como piezas claves del proceso de incorporación efectivo de las TIC en los sistemas educativos. En este sentido es el que destacan las iniciativas de Corea, Finlandia y Singapur en cuanto al desarrollo realizado en: infraestructura, sistemas de evaluación y seguimiento, formación de profesores, cam-bio pedagógico y de programas de estudios, desarrollo de contenidos TIC y de soluciones tecnológicas, tanto de apoyo a la gestión escolar, como a los procesos de aprendizaje. Hoy, los países se orientan principalmente a cambiar los paradig-mas educativos más tradicionales. Sus esfuerzos han estado dirigidos a la integración efectiva de las TIC y al desarrollo tecnológico, de manera que se posibilite la flexibilización de los procesos de aprendizaje, generando que estos sean perso-nalizados y puedan realizarse en cualquier espacio y tiempo.

En consecuencia, la recomendación final y más importante que aparece a partir del análisis de la experiencia de Singapur, Corea y Finlandia es poner la tecnología en el centro de los programas de desarrollo económico y social de cada país. Estos planes deben ser claros, sencillos y públicos, progresivos en sus metas, inclusivos de todos los actores sociales, equitativos en la entrega de beneficios, dinámicos en su definición y mejora y continuamente evaluados.

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