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Lingua AmericanaAño XVII Nº 32 (2013): 47 - 64

Estrategias metacognitivasy comprensión de lectura en inglés

a nivel universitario

Silvia Inés Pereira Rojas

Universidad Simón Bolí[email protected]

Resumen

En el presente estudio se explora la relación entre la percepción deluso de estrategias metacognitivas y la comprensión lectora en ingléspara propósitos académicos de 691 estudiantes universitarios. Los par-ticipantes completaron el cuestionario CELI (Ramírez y Pereira 2006),compuesto por tres sub-escalas de estrategias de lectura: (1) globales, (2)resolución de problemas y (3) apoyo. Los datos obtenidos, a través delinstrumento, se contrastaron con dos pruebas de selección simple y lacalificación final de los sujetos. El comportamiento lingüístico de losaprendices con respecto a la comprensión de lectura en inglés, no pareceestar directamente relacionado con el uso de estrategias metacognitivas.Se discuten algunos factores concernientes al método de instrucción y alinstrumento de recolección que pudieran haber incidido en los resulta-dos obtenidos.

Palabras clave: aprendices universitarios, comprensión de lectura, es-trategias metacognitivas, inglés para propósitos acadé-micos.

Recibido: mayo 7, 2013 / Aceptado: mayo 15, 2013

Metacognitive Strategies and ReadingComprehension in English at University

Level

Abstract

The study explores the relationship between students’ perceptionof the use of metacognitive strategies and reading comprehension inEnglish for academic purposes is explored. 691 university learners com-pleted the questionnaire CELI (Ramirez and Pereira 2006), made up ofthree reading strategies subscales: (1) global, (2) problem solving and (3)support. The data obtained through the CELI, were compared with twomultiple-choice tests of reading comprehension and the final grade of theparticipants. The linguistic behaviour of the learners with regard toreading comprehension in English does not appear to be related to theuse of metacognitive strategies. Factors which could have affected the re-sults are discussed. They concern the method of instruction and thecharacteristics of the data collection instrument.

Keywords: English for academic purposes, metacognitive strategies,reading comprehension, university level.

1. Introducción

La metacognición como proceso central en la comprensiónde la lectura en segundas lenguas (L2) es un tema de clara rele-vancia para la alfabetización académica. La metacognición se re-laciona con el conocimiento que posee el individuo sobre sus ha-bilidades cognitivas. Por lo tanto, el desarrollo del conocimientometacognitivo permite al lector hacer uso de las destrezas de quedispone de manera estratégica a fin de autorregular y enfrentaruna tarea de comprensión de manera exitosa (Flavell 1976). Deacuerdo con Batista (2007), el proceso de comprensión de la lec-tura en L2 es una actividad compleja que implica la traducción, lainterpretación y la contextualización del texto presentado. En di-cha actividad intervienen procesos de alto nivel cognitivo que, através de la planificación, la supervisión, y la evaluación, le facili-ta al aprendiz relacionar el contenido del texto con su conoci-mientos previo, elaborar inferencias y construir, en su sistemacognoscitivo, el sentido de la lectura (Carrell y Grabe 2002; Ríos1991).

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El enfoque de aprendizaje cognitivo establece que el conoci-miento metacognitivo puede ser de dos tipos: declarativo (el cono-cimiento sobre las cosas) o procedimental (el conocimiento sobrecómo hacer las cosas). Por una parte, el conocimiento declarativose relaciona con toda aquella información que se conoce basadaen ideas, conceptos o hechos que se puede almacenar en la me-moria a largo plazo. Por otra parte, el conocimiento procedimen-tal se adquiere gradualmente a través de la práctica, e involucrael aprendizaje de destrezas que se pueden realizar, pero que nonecesariamente utilizamos conscientemente (Anderson 1982)Por tanto, muchas de las actividades relacionadas con el aprendi-zaje de segundas lenguas requieren la aplicación del conocimien-to procedimental (Kuhn 2000, Kuhn y Dean 2004, O`Malley yChamot 1990, Poggioli 2005, Richards, Platt, y Platt 1992).

Partiendo del hecho de que la lectura es la herramientaesencial para obtener información, dentro del sector educativo,las habilidades de comprensión de la lectura son indispensablespara el aprendizaje académico. Por lo tanto, la instrucción directadel conocimiento metacognitivo como elemento para el desarrollode la lectura es fundamental si se intenta ejercitar al estudianteen el uso de estrategias de pensamiento que promuevan la tomade consciencia para lograr la metacognición de manera implícita.Esto implica que el lector-aprendiz debe tomar consciencia de losprocesos mentales que se llevan a cabo a fin de procesar y regularla información leída a fin de resolver los problemas inherentes alprocesamiento de la información hasta alcanzar la etapa de auto-matización (Morles 1991).

Los docentes pueden promover esta toma de consciencia porparte del aprendiz, a través de la instrucción directa y sistemáticade técnicas y estrategias que les permitan la resolución de proble-mas y la supervisión de su aprendizaje. Dentro del el contextoeducativo, el enfoque metacognitivo es una alternativa viable queabre paso, no solamente a que el estudiante asuma un rol másactivo y responsable frente al proceso de aprendizaje, sino tam-bién que éste reflexione y promueva el uso deliberado y oportunode las estrategias necesarias que facilitan el logro de una mayorautonomía y del éxito académico.

Tomando en cuenta lo antes expuesto, y aunado a los resul-tados de diversas investigaciones que sustenta el papel primor-dial el conocimiento metacognitivo en la comprensión de la lectu-

Estrategias metacognitivas y comprensión de lectura en inglésa nivel universitario / Silvia Inés Pereira Rojas / 49

ra en una L2 (Anderson 2003; Carrell 1989; Carrell y Grabe 2002;Grabe 2002 2009; Mokhtari y Reichard 2002, 2004; Mokhtari ySheorey 2002; Pereira y Ramírez 2008; Ramírez y Pereira 2006;Sheorey y Mokhtari 2001; Singhal 2001; Zhang 2001; Zhang yWu 2009), se consideró pertinente la conducción de este estudioa fin de apreciar la relación entre la percepción sobre el uso de es-trategias metacognitivas y la comprensión de lectura de un grupode sujetos inscritos en un programa de lectura en inglés científicoy técnico (ICT) para fines académicos.

El presente estudio resulta de fundamental importancia enlo referente a la enseñanza de lectura del idioma inglés como len-gua extranjera ya que representa un aporte teórico en el área de lametacognición. En el aspecto metodológico, no obstante los gran-des avances de investigación en el área de lingüística aplicada so-bre la enseñanza de lectura del inglés como lengua extranjerapara propósitos académicos y el conocimiento metacognitivo, re-sulta relevante seguir indagando al respecto a fin de contribuircon nuevos estudios basados en las características particularesde la población universitaria venezolana. Dado que no existen in-vestigaciones anteriores que hayan estudiado el tema específicoque aquí se expone, este estudio constituye un aporte invaluableen la conformación de una base de información que será de utili-dad para la conducción de investigaciones futuras que se vincu-len a esta temática.

De esta manera, a partir de los resultados de este estudio segeneran algunas implicaciones pedagógicas prácticas relativas ainstrucción de estrategias de lectura en inglés como lengua ex-tranjera a nivel universitario, que podrían servir de aporte al mo-mento de diseñar, implementar y evaluar programas de lecturaen inglés para fines académicos. En tal sentido, recolectar infor-mación de este tipo contribuye con el ejercicio académico diarioya que permite observar el comportamiento lingüístico de los es-tudiantes, en lo que respecta al uso de estrategias metacognitivasy su relación con la comprensión de lectura en ICT que podríanservir de insumo en la toma de decisiones curriculares.

2. Contexto de estudio

El propósito de la presente investigación fue apreciar la rela-ción entre la percepción sobre el uso de estrategias metacogniti-vas y la comprensión de lectura de un grupo sujetos inscritos en


un programa de lectura en inglés científico y técnico (ICT) para fi-nes académicos. El programa, dirigido a los estudiantes del ciclobásico de carreras de corte científico y tecnológico de una univer-sidad pública venezolana, está diseñado para desarrollar destre-zas de lectura en ICT y comprende tres cursos de 48 horas cadauno los cuales se ofrecen trimestralmente. El objetivo general esque al finalizar la cadena de cursos el estudiante esté en capaci-dad de acceder a la información contenida en textos de caráctercientífico y tecnológico en inglés, utilizando la estrategia de lectu-ra más adecuada a sus propósitos específicos como lector. Lostres cursos se consideran interdependientes ya que los objetivosy estrategias especificados para cada uno constituyen la basepara los cursos siguientes fundan las piezas integrales de untodo.

En el primer curso el énfasis es hacia la lectura intensiva através de la instrucción y práctica en destrezas específicas de lec-tura de textos cortos o fragmentos de texto. En el segundo cursolos contenidos se presentan en torno a las principales formas deorganizar el discurso de tipo expositivo-explicativo que caracteri-za el lenguaje de la ciencia y la tecnología. En este caso el estu-diante debe analizar el desarrollo escrito de los textos con el pro-pósito de entender la información explícita y/o implícita que sepresenta en las estructuras retóricas. En el tercer y último cursose hace énfasis en la comprensión de textos argumentativos y secentra en el desarrollo de destrezas de lectura crítica. La instruc-ción contempla la lectura de textos completos y de mayor longi-tud organizados por contenidos temáticos (i.e. Universo, Evolu-ción, Inteligencia Artificial, Estudios Ambientales, entre otros)que incluyen varios textos sobre un mismo tema con puntos devista diferentes. En tal sentido, el nivel de complejidad aumenta amedida que se avanza en cada curso del programa. Por consi-guiente, el lector-aprendiz en ciertos casos deberá hacer uso deconocimientos procedimentales que hace necesario un desempe-ño estratégico centrado en la utilización de manera consciente deconocimientos declarativos que puedan servir de base a lo proce-dimental.

3. Metodología

En este estudio de tipo descriptivo la muestra se eligió deforma dirigida, no probabilística (Hernández, Fernández y Bap-


tista 2006) y quedó conformada por 691 sujetos que se encontra-ban en una situación formal de aprendizaje dentro de su carrerauniversitaria. La investigación se condujo en dos etapas: prime-ramente, se analizó el uso de estrategias metacognitivas de 239estudiantes del primer curso (G1) del programa y posteriormente,se analizó el uso de estrategias metacognitivas de 452 estudian-tes del tercer y último curso del mismo (G2).

En ambos casos, los datos se recolectaron a través del Cues-tionario de Estrategias de Lectura en Inglés –CELI (ver anexo)–(Ramírez y Pereira 2006) , el cual es una adaptación al español del“Survey of Reading Strategies” (SORS) (Mokhtari y Sheorey 2002)diseñado para establecer la frecuencia y el tipo de estrategia quelos aprendices adolescentes y adultos perciben utilizar mientrasleen material académico en inglés como L2. El CELI está confor-mado por 24 ítems subdivididos entre tres tipos de categorías quese interrelacionan: estrategias de lectura globales, (GLOB), estra-tegias de resolución de problemas (PROB), y estrategias de apoyo(APO).

Las estrategias GLOB están orientadas hacia el análisis glo-bal del texto. El uso de estas estrategias es intencional y cuidado-samente planificado por el lector con el propósito de monitorear omanejar el proceso de lectura; entre estas se encuentra: tener unpropósito en mente, previsualizar el texto, tomar en cuenta la or-ganización de cuadros, tablas o títulos. Por ejemplo: antes de co-menzar a leer, reviso el texto para identificar sus características(tamaño y organización), reviso para ver si mis predicciones sobreel contenido del texto eran ciertas o falsas, trato de adivinar el sig-nificado de palabras o frases desconocidas, tomando en cuenta elcontenido del texto.

Las estrategias PROB incluyen procedimientos que el lectorutiliza para comprender mejor el texto mientras trabaja directa-mente con él. Este factor involucra estrategias para solucionarproblemas cuando el texto se torna difícil y permite focalizar téc-nicas y tomar acciones para resolver dificultades relativas a lacomprensión de la información textual tales como ajustar la velo-cidad de lectura al nivel de dificultad del texto. Por ejemplo: cuan-do leo y el texto se me hace difícil, presto más atención a lo que es-toy leyendo, cuando el texto se me hace difícil lo re-leo para enten-derlo mejor, cuando leo pienso en mi conocimiento en ambas len-guas: español e inglés.


Las estrategias APO abarcan mecanismos básicos de apoyoy de ayuda que permiten que el lector comprenda mejor la infor-mación textual. Estos mecanismos están orientados al uso defuentes primarias, materiales de referencia, al uso del dicciona-rio, tomar apuntes, subrayar o resaltar información. Por ejemplo:mientras leo, hago anotaciones a fin de comprender la lectura,cuando leo, remarco o subrayo información en el texto para re-cordarla mejor, cuando leo, anoto palabras claves del contextopara entenderlas mejor.

El CELI puede ser aplicado de forma individual y/o grupal.El tiempo promedio de administración oscila entre los 8 y 10 mi-nutos, y la evaluación del inventario es rápida y fácil de efectuar.Dicha evaluación puede ser realizada directamente por el estu-diante, lo que le permite identificar cuanto conoce y cuan cons-ciente está del uso de estas estrategias. Los resultados obtenidospara cada una de las estrategias se expresan en puntajes sobre labase de una escala Likert del 1 al 5; distribuida de la siguienteforma: un promedio entre 3,5 y 5 se considera alto, entre 2,5 y 3,4se considera medio y entre de 2,4 y 1 se considera bajo. Estos ni-veles proveen una guía estándar que pude ser utilizada y comple-mentada con los puntajes obtenidos por un solo individuo o porun grupo de estudiantes.

Es importante señalar que tanto el SORS como el CELI hansido utilizados y adaptados para llevar a cabo diversos estudiosrelacionados con la comprensión de lectura en inglés como L2 oLE. Por ejemplo, con respecto al uso del SORS, se destacan las in-vestigaciones de Anderson (2003), Xianming (2007) y Zhang y Wu(2009). Por su parte, en el contexto universitario latinoamerica-no, el CELI ha sido usado en los estudios de Brito (2013), Inno-centini, Tuero; Forte y Bruno (2012), Ortiz (2011) y, Pereira y Ra-mírez (2008).

Adicionalmente, con el propósito de establecer la correspon-dencia entre el uso de las estrategias metacognitivas y la compre-sión de lectura en inglés de los estudiantes, se contrastaron losdatos obtenidos, a través del CELI, con las dos pruebas de com-prensión de lectura de selección simple (P1 y P2), diseñadas enbase a los objetivos de cada uno de los cursos, y la calificación de-finitiva que los sujetos obtuvieron (NF) al final de cada curso.

Las pruebas de comprensión de lectura están compuestaspor textos modulares con una longitud de 50 a 200 palabras


aproximadamente, seguidos por una pregunta de selección sim-ple con tres opciones. Por la misma naturaleza del programa delectura en ICT las pruebas de evaluación requieren la aplicaciónde estrategias de comprensión de lectura. El grado de dificultadaumenta a medida que se avanza en cada curso del programa.Las preguntas que se incluyen en estas pruebas han sido valida-das estadística y cualitativamente y son seleccionadas por la Co-misión de Exámenes del Departamento de Idiomas de la institu-ción universitaria. La Figura 1 muestra un ejemplo del formato ytipo de pregunta que compone la prueba.

Thin layer chromatography is a technique for separating dissol-ved chemical substances through the use of glass plates or plas-tic sheets coated with a thin layer or a finely ground absorbent.The technique which has become a standard analytical tool isespecially useful for separating the components of naturally oc-curring substances, notably those found in animal and vegeta-ble tissues called lipids and the volatile and fragrant compo-nents of plants and flowers known as terpenes.

This technique would be useful in ___________A. chemical plastic productionB. pharmaceutical laboratoriesC. synthetic gem manufacturing

Figura 1. Tipo de pregunta de la prueba de comprensión de lectura.

Finalmente, a fin de apreciar el comportamiento de los suje-tos con respecto al uso de estrategias metacognitivas y su com-prensión de lectura en inglés para fines académicos cuando in-gresan y egresan del programa en cuestión, se compararon los re-sultados obtenidos en el primer estudio con los obtenidos en elsegundo. Los datos fueron analizados a través del programaSPSS para Windows versión 15.0.

4. Resultados

Al comparar y analizar los distintos puntos de vista de los619 estudiantes universitarios del programa de lectura ICT parapropósitos académicos en lo referente al uso total de estrategias(TE) se observa que los sujetos consultados perciben utilizarlasen porcentajes altos y medio-alto.


Los resultados obtenidos para cada una de las estrategias seexaminaron sobre la base de una escala Likert que se expresa enpuntajes del 1 al 5 y en la cual un promedio superior a 3.5 se con-sidera alto, un promedio entre 2.5 a 3.4 se considera medio y unpromedio menor de 2.4 se considera bajo. En líneas generales seobserva que los estudiantes principiantes reportan usar las es-trategias de lectura con mayor frecuencia que los estudiantesavanzados. Se observa además, que la principal estrategia queambos grupos de estudiantes perciben utilizar, con un porcentajealto, es la PROB, seguida con un porcentaje medio de las GLOB yen valores muy similares de las APO (Tabla 1).

TABLA 1Contraste de medias entre el uso de estrategias en la muestra

de estudiantes (n = 619)

Estrategias G1 G2

Media DT Media DT

GLOB 3,46 0,64 3,25 0,59

PROB 4,12 0,56 3,97 0,59

APO 3,46 0,68 3,17 0,84

TE 3,64 0,50 3,43 0,51

Estos resultados coinciden con los obtenidos por Zhang yWu (2009) en su estudio con 270 estudiantes de bachillerato, denacionalidad china, que cursaban inglés como lengua extranjera(ILE) en una situación formal de aprendizaje y que reportaronusar en mayor medida y con un porcentaje alto las estrategiasPRO, seguidas de las GLOB y con un porcentaje medio de lasAPO. Los resultados también coinciden parcialmente con los ob-tenidos por Shoerey y Mokhtari (2001), Anderson (2003), Mokh-tari y Reichard (2004) y Pereira y Ramírez (2008) en el hecho deque los estudiantes perciben utilizar en porcentajes altos y conmayor frecuencia las estrategias PROB cuando se enfrentan enuna tarea de comprensión de lectura en inglés para fines acadé-micos.

Esto quizás se deba a que las estrategias PROB se relacio-nan con acciones cognitivas que involucran procedimientos queel lector utiliza a fin de focalizar técnicas que permiten resolver di-ficultades relativas a la comprensión de la información del texto


mientras trabaja directamente con él (Mokhtari y Reichard 2004).Este concepto de estrategias PROB coincide con las visiones quetanto Flavell (1979), O´Malley-Chamot (1990) y Oxford (1990)dan de estrategias cognitivas. La función de una estrategia cogni-tiva es ayudar a hacer progresos cognitivos, a fin de alcanzar elobjetivo perseguido. Las estrategias cognitivas están directamen-te relacionadas con las tareas y los objetivos del aprendizaje e in-fluyen en la información que nos llega de fuera, manipulándolacon el objeto de favorecer el aprendizaje. Por su parte las estrate-gias cognitivas ayudan al estudiante a manipular el material deaprendizaje de manera directa, a través de distintos medios, a finde de producir y comprender nuevas formas del lenguaje.

Por su parte, al analizar el comportamiento lingüístico de losestudiantes en materia de comprensión de lectura determinadopor la relación entre su percepción sobre el uso de estrategias me-tacognitivas y su desempeño académico dentro del programa delectura en ICT, se presentan correlaciones negativas significati-vas. En otras palabras existe una discrepancia entre lo que los es-tudiantes dicen que llevan a cabo en lo que respecta al uso de lametacognición, para comprender un texto en la L2, y lo que real-mente realizan (Tabla 2).

TABLA 2Correlación uso de estrategias metacognitivas y desempeño

académico (n=619)

Estrategias G1

P1 P2 NF P1 P2 NF

GLOB –0,04 –0,06 –0,01 –0,04 –0,013 –0,03

PROB –0,11* –0,17** –0,011 –0,11* –0,066 –0,063

APO 0,20** 0,22** 0,10 –0,01** –0,14** –0,12**

TE –0,15* –0,19** –0,09 –0,13** –0,116* –0,114***Correlación significativa al 0,01. *Correlación significativa al 0,05.

Estos hallazgos podrían ser parcialmente explicados por lainfluencia de múltiples variables entre las que se encuentran: elmétodo de instrucción y las características del instrumento de re-colección de datos.

En primer lugar, el método de instrucción que se impartedentro del programa se basa en un modelo tradicional de ense-


ñanza de lectura que incluye actividades comprensión y evalua-ción (Anderson 1999, Zhang y Wu 2009) a través la práctica fre-cuente de ejercicios de comprensión que se realizan antes de leer(pre-reading), mientras se lee (while-reading) y después de leer(post-reading) que requieren la aplicación de estrategias. Por lotanto, se podría presuponer que los estudiantes adquieren las es-trategias de comprensión de lectura en la LE de manera implícitaa través de actividades en el aula. Es también probable que cier-tos estudiantes desarrollen estrategias para la toma de evaluacio-nes (test-taking strategies) en contraposición al desarrollo de es-trategias de comprensión de lectura para la extracción efectivadel significado. El desarrollo de habilidades de test taking, permi-te que un individuo se desenvuelva bien en ciertos tipos de eva-luaciones, debido a su familiaridad con las características y for-matos de la prueba. Por ejemplo, al tomar una prueba de com-prensión de lectura basada en preguntas de selección múltiple osimple, un estudiante puede analizar las alternativas dadas eli-minando las opciones menos probables hasta que sólo queda unaopción como posible respuesta correcta. La práctica de este tipode estrategias permite que los estudiantes se conviertan en indi-viduos expertos o sabios (test-wise) al momento de enfrentarsecon este tipo de pruebas de comprensión de lectura, en contrapo-sición al desarrollo de habilidades para la comprensión profundadel material de lectura utilizado.

En segundo lugar, un modelo tradicional de enseñanza delectura basado en las técnicas de comprensión y evaluación estáíntimamente relacionado con el conocimiento procedimental, encontraposición al conocimiento declarativo. Si se considera quemuchas de las actividades relacionadas con el aprendizaje de se-gundas lenguas requieren la aplicación del conocimiento proce-dimental (O`Malley y Chamot 1990; Richards, Platt, y Platt 1992)y que este conocimiento demanda el manejo de nuestros propiospensamientos mediante la aplicación de operaciones de alto nivele involucra el aprendizaje de destrezas que podemos realizar,pero que no necesariamente utilizamos de manera consciente(Kuhn 2000, Kuhn y Dean 2004), es factible que el programa delectura en ICT desarrolle implícitamente en los estudiantes estetipo de conocimiento metacognitivo. Lo expuesto anteriormente,podría, a su vez, estar sustentado sobre la base de los lineamien-tos propuestos en el modelo de aprendizaje cognitivo el cual con-cibe la naturaleza de la comprensión de la lectura como un proce-


so de aprendizaje incremental que siguen una trayectoria generalque va desde el aprendizaje declarativo, pasando por el procedi-mental, hasta llegar al logro del aprendizaje autónomo y automa-tizado (Grabe 2009) que involucra el aprendizaje implícito.

En tercer lugar, la confiabilidad de las respuestas reporta-das en el CELI es otro aspecto relevante. A pesar de que los estu-diantes perciben utilizar casi la totalidad de las estrategias enporcentajes altos, es difícil estar al tanto si realmente las usancuando se enfrentan a una actividad de lectura en ILE para pro-pósitos académicos. Por lo tanto, se recomienda que en investiga-ciones futuras se incorporen otros métodos complementariospara la recolección de información tales como entrevistas o proto-colos orales, que permitan examinar a profundidad el uso de es-trategias de los estudiantes.

5. Conclusiones e implicaciones pedagógicas

No obstante los grandes avances de investigación en el áreade lingüística aplicada relacionados con la enseñanza de lecturadel inglés como lengua extranjera para propósitos académicos yel conocimiento metacognitivo, resulta relevante seguir indagan-do al respecto a fin de contribuir con nuevos estudios que tomenen consideración las características particulares de la poblaciónuniversitaria en el ámbito tanto nacional como internacional. Deesta manera, los resultados de este estudio generan implicacio-nes pedagógicas que podrían servir de insumo no solamente en latoma de decisiones curriculares al momento de evaluar la efecti-vidad y calidad de este tipo de programas de instrucción, sinotambién para la conducción de investigaciones futuras que sevinculen a esta temática.

En este caso, resultaría recomendable pensar en el diseñode modelos mixtos de instrucción que contengan actividades decomprensión y evaluación que permitan integrar el uso del cono-cimiento metacognitivo. De esta forma, los estudiantes podríandesarrollar de manera gradual altos niveles de autonomía sobreel uso de estrategias a través de la reflexión y la verbalización conel fin de que el aprendiz tenga la posibilidad de transferir su cono-cimiento sobre estrategias metacognitivas a diferentes contextosy situaciones dentro del proceso de lectura (Torrealba 2008,Zhang y Wu 2009). Una instrucción de este tipo serviría de guíapara ayudar a los estudiantes noveles a reflexionar acerca de los


procesos cognitivos inmersos en el proceso de comprensión delectura, a identificar sus debilidades y a tomar medidas remedia-bles que les permitirían obtener mejores resultados a lo largo delproceso de aprendizaje de lectura en ILE.

Si se considera el hecho de que leer en una LE no es sola-mente un problema de lenguaje sino también un problema de lec-tura (Alderson 1984), los estudiantes universitarios noveles einexpertos necesitan más ayuda a fin de incrementar su conoci-miento general sobre estrategias para la comprensión de la lectu-ra. Por lo tanto, el rol del docente debería enfocarse en investigarqué tan efectivo son los estudiantes en el uso de las distintas es-trategias y guiarlos al respecto. Los docentes pueden promovereste conocimiento al informar a sus estudiantes sobre las carac-terísticas cognitivas del pensamiento y a través de la instruccióndirecta y sistemática de técnicas debidamente planificadas sobreel uso de estrategias efectivas para resolver problemas. Esta tomade consciencia tiene dos beneficios: a) el profesor transfiere la res-ponsabilidad a los estudiantes para que monitoreen su propioaprendizaje y b) promueve la autonomía y la motivación entre losestudiantes.

En este orden de ideas, el uso de herramientas como el CELIpermitiría recolectar información sobre ciertos aspectos que po-drían orientar a los estudiantes en lo que respecta a sus debilida-des y fortalezas sobre estrategias metacognitivas de comprensiónde lectura. Del mismo modo, si se considera que previo a un en-trenamiento en estrategias, es importante considerar el conoci-miento metacognitivo del lector (Babbs y Moe 1983), esta infor-mación permitiría orientar al docente en la implementación detécnicas de enseñanza que ayuden incrementar el conocimientosobre el uso intencional de destrezas y habilidades durante elproceso de comprensión de lectura que permiten la auto-regula-ción y la reflexión como estrategia para la extracción del significa-do (Anderson 2003, Morles 1991). Como consecuencia, los do-centes de escuelas, colegios, institutos tecnológicos y universida-des se ven en la necesidad de utilizar herramientas alternativaspara evaluar habilidades y enseñar a sus estudiantes a leer mate-riales escolares y textos académicos de manera eficiente y efecti-va. Instrumentos como el CELI pudieran servir como herramientapara contribuir con el logro de dichos objetivos dentro de pobla-ciones latinoamericanas conformadas por estudiantes hispano-hablantes.


Sin embargo, se recomienda prudencia cuando se usen me-canismos como el CELI en la toma de decisiones ya que este tipode instrumento debe usarse para suplir y no para suplantar otrasmedidas de evaluación de comprensión de la lectura. Los docen-tes deben considerarlo sólo como una fuente de información adi-cional sobre las habilidades de lectura de los estudiantes. La eva-luación de las estrategias de lectura puede ser abordada con unatriangulación metodológica basada tanto en métodos cuantitati-vos (pruebas de suficiencia en el idioma) como en métodos cuali-tativos (la observación, la entrevista y el uso de protocolos orales).Seguidamente, a pesar de que el CELI posee propiedades psico-métricas de validez y confiabilidad para establecer el conocimien-to metacognitivo de estrategias de lectura (Ramírez y Pereira2006), éste continúa siendo un instrumento de auto-reporte, ycomo tal, se debe interpretar con atención.

Se sugiere la conducción de estudios complementarios queincluyan otras variables que podrían influir el uso de estrategiasy la comprensión de lectura tales como el aprendizaje de vocabu-lario, los estilos de aprendizaje y la motivación. Este tipo de inves-tigaciones podrían servir de aporte al momento de ampliar el co-nocimiento teórico relativo al constructo metacognición y su in-fluencia en el aprendizaje de lenguas extranjeras en entornoseducativos latinoamericanos.

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ANEXO

Cuestionario sobre estrategias de lectura en inglés (CELI)

Estimado Estudiante: El objetivo del presente cuestionario es recolectar información acerca de las distintas técnicas que utilizas cuando lees

material académico en inglés (libros, exámenes, artículos de revistas, textos de carácter técnico, etc.).Instrucciones: Después de leer cada ítem, responde, marcando con un círculo, la opción que se corresponde con tu caso, según la siguienteescala:

1= Nunca / casi nunca 2 = Ocasionalmente 3 = De vez en cuando 4 = Por lo general 5 = Siempre / casi siempre

Contesta todos los ítems, selecciona una sola opción en la escala. No existen respuestas correctas o incorrectas. Tu respuesta es individual yconfidencial. Agradecemos tu honestidad y colaboración. ¡Gracias!

Ítems

Nu

nca

ocasin

un

ca

Ocasio

nalm

ent

e De

vezen

cuan

do

(50

%)

Por

logen

eral

Siemp

reo

casi siemp

re

1. Antes de comenzar a leer, hojeo el texto para ver de qué se trata. 1 2 3 4 5

2. Hago uso de mi conocimiento previo sobre el tema para comprender mejor lo que leo. 1 2 3 4 5

3. Mientras leo, hago anotaciones a fin de comprender mejor la lectura. 1 2 3 4 5

4. Cuando leo, lo hago despacio y cuidadosamente para asegurar mi comprensión del texto. 1 2 3 4 5

5. Antes de comenzar a leer, reviso el texto para identificar sus características (tamaño yorganización)

1 2 3 4 5

6. Cuando leo y me desconcentro, trato de retomar el texto de nuevo. 1 2 3 4 5

7. Cuando leo, subrayo o resalto en color información en el texto para recordarla mejor. 1 2 3 4 5

8. Ajusto mi velocidad de lectura al nivel de dificultad del texto. 1 2 3 4 5

9. Cuando leo, decido qué partes voy a leer con más cuidado y cuáles voy a ignorar. 1 2 3 4 5

10. Cuando leo, anoto palabras claves del contexto para entender mejor el texto. 1 2 3 4 5

11. Cuando leo y el texto se me hace difícil, presto más atención a lo que estoy leyendo. 1 2 3 4 5

12. Algunas veces me detengo y anoto ideas importantes de lo que estoy leyendo. 1 2 3 4 5

13. Cuando leo, consulto material de apoyo (ej. el diccionario) para tratar de entender mejor lalectura.

1 2 3 4 5

14. Parafraseo (repito las ideas con mis propias palabras) para comprender mejor el texto. 1 2 3 4 5

15. Cuando leo, analizo los dibujos y gráficos que aparecen en el texto para comprender mejor eltexto.

1 2 3 4 5

16. Cuando leo, utilizo señales tipográficas (signos, caracteres, etc.,) para identificar informaciónrelevante en el texto.

1 2 3 4 5

17. Reviso el texto de arriba a abajo para encontrar la relación entre sus ideas. 1 2 3 4 5

18. Antes de comenzar a leer, trato primero de adivinar de qué se trata el texto. 1 2 3 4 5

19. Cuando el texto se me hace difícil, lo releo para entenderlo mejor. 1 2 3 4 5

20. Me hago preguntas acerca del texto que me gustaría saber responder. 1 2 3 4 5

21. Reviso para ver si mis predicciones sobre el contenido del texto eran ciertas o falsas. 1 2 3 4 5

22. Cuando leo, trato de adivinar el significado de palabras o frases desconocidas tomando encuenta el contenido del texto.

1 2 3 4 5

23. Cuando leo, traduzco palabras y frases del inglés a mi lengua materna para comprender mejorel texto.

1 2 3 4 5

24. Cuando leo, pienso en mis conocimientos del tema en ambas lenguas: mi lengua materna einglés.

1 2 3 4 5

Número

173sdsa sadsa dsa d02-17973-1-pb

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