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8/12/2019 1_corte de Angel Perez17gimeno Sacristan Cap 3 Jose Perez Gomez Angel

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Comprender y transformar laenseanza

PorJ. Gimeno Sacristn, A. I. Prez Gmez.

EdicionesMorata.

Primera edicin:1992.

Segunda edicin:1993.

Tercera edicin:1994.

Cuarta edicin:1995.

Quinta edicin:1996.

Este material es deuso

exclusivamentedidctico.


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CONTENIDO

INTRODUCCIN....13

CAPTULO PRIMERO: Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a lareconstruccin crtica del conocimiento y la experienciaPor ngel. PREZ GMEZ...171.1.Educacin ysocializacin.......171.2. Carcter plural y complejo del proceso de socializacin en la escuela.....191.3.Los mecanismos de socializacin en la escuela..211.4. Contradicciones en el proceso de socializacin en la escuela......241.5. Socializacin y humanizacin: la funcin educativa de la escuela...271.5.1.Desarrollo radical de la funcin compensatoria....281.5.2.La reconstruccin del conocimiento y la experiencia....30

CAPTULO II: Los procesos de enseanza-aprendizaje: anlisis didctico de las principalesteoras del aprendizaje.Por ngel. PREZ GMEZ...342.1 .Introduccin....342.2.Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje.....352.2.1.Derivaciones didcticas de las teoras del condicionamiento..372.2.2. Teoras mediacionales......41

A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teora del campo..41B) Las aportaciones de la psicologa gentico-cognitiva............................................................. 43C) El aprendizaje significativo de Ausubel46D) El punto de vista de la psicologa dialctica.49

E) El aprendizaje como procesamiento de informacin...532.3.Las teoras del aprendizaje en la comprensin yprcticas educativas...57

CAPTULO III: El aprendizaje escolar: de la didctica operatoria a la reconstruccin de lacultura en el aulaPor ngel I. PREZ GMEZ....633.3.Aprender la cultura.....663.4. Cultura acadmica y cultura experiencial..683.5.Realidad, ciencia y cultura..693.6.El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstruccindel pensamiento y la accin del alumno/a..723.6.1.La cultura experiencial del alumno/a como punto de partida del trabajo escolar......74

3.6.2.Los espacios de conocimiento compartido en el aula......75

CAPTULO IV: Enseanza para la comprensinPor ngel I. PREZ GMEZ....784.1.Diferentes enfoques para entender la enseanza....784.1.1.La enseanza como transmisin cultural....794.1.2.La enseanza como entrenamiento de habilidades.....794.1.3.La enseanza como fomento del desarrollo natural...804.1.4.La enseanza como produccin de cambios conceptuales..814.2. Conocer la vida del aula....814.2.1.El modelo proceso-producto...824.2.2.El modelo mediacional.85

A) Modelo mediacional centrado en el profesor/a...86


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B) Modelo mediacional centrado en el alumno/a.....874.2.3.El modelo ecolgico de anlisis del aula....89

A) Modelo de Tikunoff....90B) Modelo de Doyle.92

4.3. Comprender e intervenir en la escuela..954.3.1.La prctica de la enseanza como actividad tcnica..964.3.2.La dimensin heurstica en la prctica escolar....994.3.3.La dimensin tica de la prctica escolar. El debate sobre la calidad de la enseanza...1034.3.4.La cultura democrtica en la escuela.........................................................................................107

CAPTULO V: Comprender la enseanza en la escuela. Modelos metodolgicos de investigacineducativaPor ngel I. PREZ GMEZ......1155.1.La complejidad ysingularidad de los fenmenos educativos...1155.2.La intencionalidad educativa de la investigacin....1175.3. Supuestos bsicos de la investigacin educativa desde la perspectiva interpretativa.....118

5.3.1.El concepto de realidad.....1195.3.2.Las relaciones sujeto-objeto, investigador-realidad.....1205.3.3. Objetivos de la investigacin......1215.3.4.Estrategias de investigacin...1235.3.5. Tcnicas e instrumentos de investigacin...1245.3.6.El contexto de investigacin...1285.3.7. Credibilidad y transferencia de los datos...1305.3.8.Los informes de investigacin.1335.3.9.La utilizacin del conocimiento..134

CAPTULO VI: El currculum: los contenidos de la enseanza o un anlisis de la prctica?Por Jos GIMENO SACRISTN.137

6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico yprctico?Una forma de integrar ideas yprctica?...........................................................................................1376.2.El currculum como estudio del contenido de la enseanza..1416.3. Un solo concepto o acepciones diversas de currculum?............................................................1446.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad...145

A) La amplitud variable del significado......145B) El currculum dentro de prcticas diversas....147C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los que aprenden..151D) A qu llamamos currculum? A un proceso o a alguna representacin del mismo? Desde laretrica de las declaraciones, los propsitos y las ideas hasta la prctica156

6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual.....1646.5.Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el currculum.....166

6.6. Existe una definicin de qu es el curriculum?...........................................................................169

CAPTULO VII: Qu son los contenidos de la enseanza?Por Jos GIMENO SACRISTN....1717.1. Cmo se origina el contenido de la enseanza.....1717.1.1. Contenidos borrosos en los curricula ampliados..1727.1.2. Cundo un contenido es "valioso" y "apropiado"? Construccin social de loscurricula...1777.1.3.Las determinaciones ms cercanas de los contenidos del currculum...181

A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo,aunque menos a la prctica...181B) Conocimientos, base de profesiones...184C) La determinacin recproca de los niveles escolares.187D) Existen frmulas tcnicas para determinar los contenidos?................................................191


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7.2.La cultura de la enseanza obligatoria.1957.2.1. Significado social de la enseanza obligatoria..1967.2.2.Las virtualidades y condiciones bsicas del currculumcomn1977.2.3.Dilucidar el contenido de la cultura del currculumcomn o la educacin general.2087.2.4.La integracin entre conocimientos...2107.2.5. La diversidad y el currculum comn. Respuestas polticas, organizativas ydidcticas..2147.2.6.Algunas condiciones delcurrculum y de su desarrolloen la enseanza obligatoria...220

CAPTULO VIII: Diseo del curriculum, diseo de la enseanza. El papel de los profesoresPor Jos GIMENO SACRISTN.2248.1.Aproximacin al concepto. La enseanza como diseo y el .diseo del currculum....2248.2. Caracterizacin del diseo en la enseanza y en el currculum.2298.2.1.Disear el currculumdepende de la amplitud de ste......2308.2.2. Ante qu tipo de prctica nos hallamos?.................................................................................2348.2.3.Distintos cometidos en el diseo del currculum: mbitos en los que se toman decisiones ..242

8.3.Agentes decisorios y diseadores......2508.4.Algunos modelos para actuar: formas de pensar y de hacer en la prctica....254

CAPTULO IX: mbitos de diseoPor Jos GIMENO SACRISTN....2659.1.La ordenacin general del currculum.El mbito de determinacin poltico y macroorganizativo.....2659.1.1.La decisin de grandes reas de contenidos culturales...268 9.2.El proyecto educativo del centro.2799.2.1.Las condiciones del proyecto curricular del centro.2889.2.2. Aspectos bsicos en los que puede intervenir el diseo curricular en el mbito de los centroseducativos....292

9.3.Los profesores como diseadores.....3089.3.1. Configuracin de un modelo prctico para los profesores....3129.3.2.La utilidad del diseo para los profesores.....3179.3.3.Dimensiones de un modelo prctico..........................................................................................318

CAPITULO X: La evaluacin en la enseanzaPor Jos GIMENO SACRISTN.33410.1.La prctica de la evaluacin...33410.2. Qu se entiende por evaluar33710.3. Una breve sntesis histrica....33810.4.Anatoma de una prctica compleja...34310.5. Quin tiene que evaluar? Evaluaciones internas y externas.359

10.6.Las funciones de la evaluacin en la prctica....36410.6.1.Las funciones de la evaluacin para las diferentesaudiencias receptoras de los resultados..38010.7.El sentido de la evaluacin integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje...38310.7.1. Una evaluacin holstica o globalizadora..38710.7.2.Evaluacin informal y evaluacin continua....39110.7.3. Tcticas de evaluacin integrada en el proceso de enseanza...394

CAPTULO XI: La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin.Diferentes perspectivasPor ngel I. PREZ GMEZ......398Introduccin..39811.1.Perspectiva acadmica....400


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11.1.1.Enfoque enciclopdico......40011.1.2.Enfoque comprensivo40011.2.Perspectiva tcnica......40211.2.1.Modelo de entrenamiento.....40411.2.2.El modelo de adopcin de decisiones..40511.2.3.Los lmites de la perspectiva tcnica....40611.3.Perspectiva prctica...41011.3.1.El enfoque tradicional.....41011.3.2.El enfoque reflexivo sobre la prctica.....41211.4.Perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social..42211.4.1.El enfoque de crtica y reconstruccin social.....42311.4.2.Enfoque de investigacin-accin yformacin del profesor/a para la comprensin.424

BIBLIOGRAFA.....430ndice de autores..442


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CAPTULO III

El APRENDIZAJE ESCOLAR: DE LA DIDCTICA OPERATORIA A LARECONSTRUCCIN DE LA CUL TURA EN EL AULA

Por ngel I. Prez Gmez

3.1. La didctica operatoria.3.2. La incorporacin del concepto de cultura.3.3. Aprender la cultura.3.4. Cultura acadmica y cultura experiencial.3.5. Realidad, ciencia y cultura.3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstruccin del

pensamiento y la accin del alumno/a.3 3.6.1. La cultura experiencial del alumno/a como punto de partida deltrabajo escolar.3.6.2. Los espacios de conocimiento compartido en el aula.

3.1. La didctica operatoria

Una vez que hemos analizado con cierto detenimiento las aportaciones que las diferentes teorasdel aprendizaje pueden hacer a la comprensin y orientacin de los procesos educativos, vamos adetenernos en lo que significa el problema ms interesante, desde la ptica pedaggica, de laevolucin actual de las teoras del aprendizaje y sus inevitables implicaciones en la prctica educativa.

Este problema se define desde nuestra perspectiva como el proceso de transicin de la didcticaoperatoria ala didctica que se propone la reconstruccin de la cultura. Supone pues, una traslacindesde los planteamientos, apoyados en PIAGET, de una didctica operatoria, progresista yrousseauniana, a los planteamientos que, apoyndose en las aportaciones psicolgicas de VIGOSTKI,BRUNER, WERTSCH, COLE y SCRIBNER y en las propuestas sociolgicas sobre la cultura comoconstruccin social, proponen como objetivo fundamental de la educacin la reconstruccin delconocimiento individual a partir de la reinvencin de la cultura. En este proceso de transicin

permanente no conviene olvidar, como ya hemos recordado en el captulo anterior, el avanceinestimable que suponen las aplicaciones de los presupuestos piagetianos a la comprensin yorientacin de una prctica educativa anquilosada en la cultura pedaggica tradicional, de transmisinlineal de conocimiento y concepcin del aprendiz como un receptor pasivo que acumulaenciclopdicamente las informaciones, con independencia del grado de comprensin e inters de y

sobre las mismas.Por otra parte, conviene recordar que aunque son mltiples los pronunciamientos y propuestas de

poltica educativa que reclaman seguir los planteamientos piagetianos (PLOWDEN, 1976; ProgramasRenovados de E GB; Ley General de Educacin 1970) en la realidad slo experiencias aisladas einnovadoras han orientado su prctica pedaggica en supuestos ms o menos cercanos a la didcticaoperatoria. En gran medida, la realidad de nuestras escuelas sigue dominada por la cultura pedaggicatradicional.

En sntesis, y como hemos visto en el Captulo II, las derivaciones pedaggicas ms importantesque se alimentan en los planteamientos piagetianos son las siguientes:

La educacin debe centrarse en el nio/a. Es decir, debe adaptarse al actual estado de sudesarrollo.

-El principio operativo ms importante en la prctica educativa es primar la actividad. Elnio/a debe descubrir el mundo a travs de su actuacin directa sobre l. La educacin debe preparar


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su escenario de actuacin. "Cada vez que le enseamos algo al nio, impedimos que lo descubra por smismo" (PIAGET, 1964).

-La educacin debe orientarse a los procesos autnomos y espontneos de desarrollo yaprendizaje.

-Aunque se reconoce una relacin dialctica entre desarrollo y aprendizaje, se afirma que esintil e incluso contraproducente querer forzar el desarrollo mediante la instruccin. Los estadios dedesarrollo tienen un ritmo madurativo propio y es un valor pedaggico el respeto a la evolucinespontnea.

-La enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en latransmisin de contenidos. Son aquellas las que potencian la capacidad del individuo para unaprendizaje permanente (aprender a aprender, aprender a pensar).

-El egocentrismo natural del nio/a en su desarrollo espontneo se corrige progresivamentemediante el contraste con la realidad cada vez ms amplia y extraa que se resiste a ser encasillada enlas expectativas restringidas de los esquemas egocntricos infantiles. Este principio implica fomentartanto el conflicto cognitivo y el contraste de pareceres como la elaboracin compartida, el trabajo engrupo y cooperacin entre iguales.

Las elaboraciones didcticas de FURTH, AEBLI, KAMII o MRQUEZ son construcciones ms omenos diversificadas que se levantan sobre la aceptacin de estos principios bsicos de la Escuela deGinebra.

3.2. La incorporacin del concepto de cultura

Ya en la misma poca en que se desarrolla la teora piagetiana, VIGOTSKY (1978), desde unaposicin tambin dialctica y cognitiva, plantea crticas y propone alternativas.

Su idea fundamental es que el desarrollo del nio/a est siempre mediatizado por importantesdeterminaciones culturales. Es ingenuo pensar en la idea de un desarrollo espontneo del nio/a,abandonado a sus inocentes e incontaminados intercambios con el mundo fsico. Para VIGOTSKY,como despus para BRUNER, as como para toda la sociologa constructivista, el desarrollo

filogentico y ontogentico del ser humano est mediado por la cultura y slo la impregnacin social ycultural del psiquismo ha provocado la diferenciacin humana a lo largo de la historia. La humanidades lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos materiales ysimblicos. Del mismo modo, el desarrollo del nio/a se encuentra inevitablemente vinculado a suincorporacin ms o menos creativa ala cultura de su comunidad.

Por otra parte, los intercambios espontneos o facilitados del nio/a con su entorno fsico no sonen ningn caso, como parece desprenderse del planteamiento piagetiano, intercambios puramentefsicos, independientes de mediacin cultural. Por el contrario, las formas, colores, estructura,configuracin espacial y temporal de los objetos y sistemas fsicos que componen el contexto de laexperiencia espontnea o individual del nio/a responden a una intencionalidad social y cultural ms omenos explcita. El diseo y la forma de los objetos as como su presentacin en el espacio y en eltiempo tienen un sentido implcito. Son instrumentos para cumplir alguna funcin. Desde la silla, la

rueda o la mesa hasta el anuncio televisivo ms complejo todos los artefactos creados por el hombrecomparten un sentido cultural dentro de la comunidad de convivencia.

Cuando el nio/a se pone en contacto y experimenta con ellos, no slo interacta con lascaractersticas fsicas de los mismos, ms o menos aisladamente consideradas, sino tambin con elobjeto en su conjunto y con su funcionalidad social. El significado cultural de esta funcin social se leva imponiendo al nio/a de forma tan "natural" como cualquiera de sus caractersticas fsicas. De estemodo, su desarrollo, aunque pudiera abandonarse de modo exclusivo a los intercambios con el entornofsico, ya se encontrara profunda y sutilmente condicionado por el significado de la cultura presenteen el sentido, estructura y funcionalidad de los objetos y sistemas fsicos que configuran el escenariode sus intercambios. As pues, si inevitablemente el desarrollo del nio/a est social y culturalmentemediatizado, ms vale que se explicite y controle conscientemente dicha influencia de modo que en el

proceso educativo formal e informal se puedan detectar sus efectos y establecer su valor en el procesode construccin autnoma del nuevo individuo.


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Una vez aceptada esta premisa, la teora vigotskyana plantea la importancia tambin clave de lainstruccin como mtodo ms directo y eficaz para introducir al nio/a en el mundo cultural deladulto, cuyos instrumentos simblicos sern esenciales para su desarrollo autnomo. Sin prescindir dela investigacin y del descubrimiento como mtodos educativos, VIGOTSKY plantea la relevancia dela ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas generaciones.

Directamente vinculado a la ayuda del adulto y de los compaeros se propone considerar laimportancia del lenguaje, del mundo de la representacin, como segundo sistema de seales: "elmundo procesado por el lenguaje frente al mundo de los sentidos. Este sistema, el mundo codificado

por el lenguaje, representa la naturaleza transformada por la historia y por la cultura" (BRUNER, 1988a, pg. 81), y ste es un hecho decisivo porque, como plantean SCRIBNER y COLE (1982), laenseanza debe descansar sobre el lenguaje. Los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela se

producen fuera de contexto, sin referentes concretos y al margen del escenario donde tienen lugar losfenmenos de que se trata en el aula.

As pues, mediante el intercambio simblico con el adulto, el nio/a puede ir realizando tareas, yresolviendo problemas que por s mismo sera incapaz de realizar, pero que van creando condiciones

para un proceso paulatino pero progresivo de asuncin de competencias. Los estadios de desarrollo no

definen para VIGOTSKY un punto o lnea de capacidades que puedan ejercitarse, sino unarelativamente amplia zona de desarrollo competencial que abarca desde las tareas que el nio/a puedehacer por s mismo a aquellas que puede realizar con ayuda ajena (rea de desarrollo prximo).

ste es el espacio adecuado para la instruccin, el rea flexible de desarrollo prximo donde elnio/a progresa incorporando competencias que paulatinamente va controlando de forma autnoma alasumir parte de las tareas que antes slo poda desarrollar con la ayuda del adulto.

Desde esta perspectiva se propone un modelo de aprendizaje guiado y en colaboracin, basadoms en la interaccin simblica con personas que en la interaccin prioritaria con el medio fsico. Ellenguaje, por tanto, adquiere un papel fundamental por ser el instrumento bsico del intercambiosimblico entre las personas que hace posible el aprendizaje en colaboracin. Como afirmanEOWAROS y MERCER (1988):

"El modelo de nio-alumno implcito en la pedagoga progresista (que se apoya en losplanteamientos piagetianos) es el de un individuo psicolgico, un organismo en soledad, msque el de un participante cultural" (pg. 53).

Al rechazar el modelo tradicional y hacer hincapi en el desarrollo cognitivo del nio, elmovimiento progresista perdi de vista la importancia de la transmisin cultural" (pg.51).

Al huir de la transmisin mecnica, lineal y memorstica de la cultura, propia del modelopedaggico tradicional, el movimiento progresista se centr en el estudio y promocin de las destrezasformales que constituyen el razonamiento. Ahora bien, el razonamiento y la capacidad de pensar noson actividades formales independientes de los contenidos que median los intercambios culturales. El

problema que se plantea ala educacin no es prescindir de la cultura sino cmo provocar que el

alumno/a participe de forma activa y crtica en la reelaboracin personal y grupal de la cultura de sucomunidad.

3.3. Aprender la cultura

El problema as planteado recupera el dilema clsico y actual que se le presenta a todo docente.Cmo hacer que los alumnos y alumnas aprendan por s mismos, implicndose activamente, lacultura producida por la comunidad de los adultos? Cmo aprehender de forma relevante y creadorala herencia cultural de la humanidad?

En palabras de BARNES (1976):


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Cmo poner el conocimiento del adulto a disposicin de los nios de modo que no seconvierta en una camisa de fuerza. Cmo pueden aprender los nios a usar para sus propiosfines el conocimiento que le presentan los adultos? (pg.80).

El mismo dilema desde otra perspectiva se presenta claramente expresado en CONTRERAS

(1990):

La otra cara de esta tensin en el aprendizaje escolar y en la didctica se refleja en lanecesidad, por un lado, de que la enseanza y el aprendizaje se den fuera del contexto paratrascender la inmediatez de la accin y la cortedad de la experiencia, y en el reconocimiento,

por otro, de que el aprendizaje slo ocurrir mediante procesos de recontextualizacin (pg.97).

Tanto VIGOTSKY como BRUNER vuelven la mirada al aprendizaje espontneo, cotidiano, querealiza el nio/a en su experiencia vital para encontrar los modelos que pueden orientar el aprendizajesistemtico en el aula.

Ya en los primeros intercambios entre la madre o el padre o persona adulta y el nio o la nia se

empiezan a elaborar una especie de plataformas de entendimiento mutuo, denominadas formatos deinteraccin que son la primera cultura del nio/a. "Las madres crean con los bebs formatos deinteraccin, pequeos mundos construidos conjuntamente en los que interactan de acuerdo con lasrealidades sociales que han creado en sus intercambios" (BRUNER, 1988 a, pg. 120). Lasinteracciones nio-adulto

pronto empiezan a dividirse en formatos: tipos de actividades en las que los participantespueden predecirse mutuamente, atribuirse intenciones y, en general, asignar interpretaciones alos actos y aspiraciones del otro' (BRUNER, 1988 b, pg.120).

En definitiva, los formatos son microcosmos de interaccin social que establecen unas pautassencillas y repetitivas que regulan los intercambios, son creados por el adulto/a en la interaccin con el

nio/a y aprendidos por ste hasta que no slo los utiliza sino que los interioriza y verbaliza. Comoseala PALACIOS (1988), el formato:

No es un monlogo de la madre en presencia del nio, sino un dilogo madre-hijo en elque al principio, el papel del adulto consiste en llenar de contenido tanto los turnos en que lecorresponde hablar a l como los que pertenecern al nio. A medida que ste vaya siendocapaz de llenar sus turnos, la madre va retirando su intervencin en ellos. Pero lo que interesasealar es que si el nio llega a lograrlo es porque antes, cuando careca de competencias parahacerlo, el adulto lo haba hecho por l' (pg.14).

De la misma manera, en los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, losadultos guan el aprendizaje del nio/a mediante la facilitacin de "andamiajes", esquemas de

intervencin conjunta en la realidad donde el nio/a empieza por realizar las tareas ms fcilesmientras que el adulto se reserva las ms complicadas. A medida que el nio/a adquiere el dominio ensus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejndole la ejecucin de los fragmentos de la actividadque antes realizaba aqul.

Es claramente un proceso de aprendizaje guiado, apoyado por el adulto, cuyo objetivo es eltraspaso de competencias desde ste al nio/a. De la misma manera, en el aprendizaje sistemtico en laescuela se puede provocar la delegacin de competencias en el manejo de la cultura del docente alaprendiz mediante un proceso progresivo y consecuente de apoyos provisionales y la asuncin

paulatina de competencias y responsabilidades por parte del alumno/a. A diferencia de lo que ocurraen la teora piagetiana, el nio/a no es aqu abandonado a su propia capacidad de descubrimientogeneralmente aislado, sino que se pretende poner en marcha un proceso de dilogo de ste con larealidad, apoyado en la bsqueda compartida con los compaeros y con los mayores, siempre y


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cuando dichos apoyos sean en todo caso provisionales y desaparezcan progresivamente, permitiendoque el nio/a asuma el control de su actividad.

De esta forma concibe BRUNER el proceso educativo para cualquiera de las modalidades depensamiento (pragmtico, icnico o simblico) y en cualquiera de los mbitos o parcelas del mundoreal.

Como comenta PALACIOS (1988):

"la educacin es para l una forma de dilogo, una extensin del dilogo en que el nioaprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda, gua y "andamiaje" del adulto"(pg.15).

Los conceptos deformato, andamiaje y traspaso de competencias son claramente convergentes, eincluso explicativos del concepto vigostkyano de zona de desarrollo prximo. En este proceso dedilogo, con la ayuda y andamiaje del adulto, el nio/a va asumiendo progresivamente lascompetencias operativas y simblicas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamientoy de la ciencia. Tiene lugar un proceso de transicin del nivel interpsicolgico de intercambio, juego yregulacin compartidos al nivel intrapsicolgico de autorregulacin y dominio propio (WERTSCH.1988).

En todo caso, en cualquiera de las explicaciones precedentes, queda pendiente un tema de capitalimportancia: Cmo conseguir que el aprendizaje sistemtico de la cultura y la ciencia en la escuela

provoquen la participacin creativa del alumno/a, cuando la cultura de su escenario vital cotidianodifiere tanto de las preocupaciones del mundo de las disciplinas?

3.4. Cultura acadmica y cultura experiencial

Cmo evitar que, como ocurre en la actualidad en el mejor de los casos, el aprendizajesignificativo en el aula constituya una cultura particular, la cultura "acadmica" que tiene valorexclusivamente para resolver con xito los problemas y demandas que se le plantean al alumno/a en su

vida escolar? Cmo pasar de un aprendizaje significativo aun aprendizaje relevante que se apoye ycuestione las preocupaciones que el alumno/a ha ido creando en su vida previa y paralela a la escuela?Cmo evitar que se cree una yuxtaposicin de dos estructuras semnticas paralelas en la memoria delaprendiz: aquella que utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana: memoriasemntica experiencial y aquella que se usa para interpretar y responder las demandas de la vidaacadmica: memoria semntica acadmica? En palabras de GILBERT y SWIFF (1985), cmo evitarque los alumnos/as creen un doble sistema conceptual: uno escolar para aquellos aprendizajesdescontextualizados de la escuela y otro extraescolar para los contextualizados fuera de ella? teniendoadems en cuenta, segn CLAXTON (1987), que por la determinacin contextual de todo aprendizaje,lo que se aprende queda ligado al contexto en que se ha aprendido. En este caso un contexto tan

peculiar como la institucin escolar.El modelo de aprendizaje promovido por el movimiento progresista de la escuela activa resuelve

con bastante xito el problema de la motivacin, pero deja pendiente el tema de la adquisicin de lacultura, de los instrumentos culturales que necesita el hombre para desenvolverse de manerarelativamente autnoma en el complejo mundo actual. El modelo que plantean VIGOTSKY yBRUNER presenta el reto de crear espacios de dilogo, de significado compartido entre el mbito delconocimiento privado experiencial, y el mbito del conocimiento pblico acadmico, de modo que

pueda razonablemente evitarse la yuxtaposicin de dos tipos de esquemas de anlisis y resolucin deproblemas incomunicados entre s: el experiencial y el acadmico; el escolar y el extraescolar.

En definitiva, se plantea en otros trminos el mismo problema de la relacin teora-prctica en elaprendizaje profesional o en el aprendizaje cotidiano (SCHN, 1983, 1987; PREZ GMEZ, 1990;FENSTERMACHER, 1987). Cmo lograr que los conceptos que se elaboran en las teoras de lasdiferentes disciplinas y que sirven para un anlisis ms riguroso de la realidad, se incorporen al

pensamiento del aprendiz como poderosos instrumentos Y herramientas de conocimiento y resolucin


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de problemas y no como meros adornos ret ricos que se utilizan para aprobar los exmenes y olvidardespus?

BRUNER y en especial EDWARDS y MERCER (1988), apoyndose en los planteamientosvigotskyanos y en las sugerencias de la teora de la comunicacin, empiezan a desarrollar una

prometedora teora donde se explica el trayecto de competencias del adulto al nio/a, del maestro/a alaprendiz como un proceso de creacin de mbitos de significados compartidos a travs de procesosabiertos de negociacin, de construccin de perspectivas intersubjetivas.

3.5. Realidad, ciencia y cultura

Para comprender la riqueza de esta propuesta es necesario analizar previamente cmo secaracterizan diferentes conceptos clave desde esta perspectiva reconstruccionista. Los conceptos derealidad, ciencia y cultura son claramente reformulados en este planteamiento y constituyen losconceptos bsicos para poder comprender el proceso de creacin de mbitos de significadocompartido.

Para BRUNER, como para VIGOTSKY

no existe un mundo real, nico, preexistente a la actividad mental humana (...) el mundode las apariencias, es creado por la mente (BRUNER, 1988 a, pg. 103).

El mundo real no es un contexto fijo, no es slo ni principalmente el universo fsico. El mundoque rodea el desarrollo del nio/a es hoy, ms que nunca, una clara construccin social donde las

personas, objetos, espacios y creaciones culturales polticas o sociales adquieren un sentido peculiar,en virtud de las coordenadas sociales e histricas que determinan su configuracin.

Hay mltiples realidades como hay mltiples formas de vivir y dar sentido a la vida desde laspeculiaridades espaciales y temporales que rodean la vida de cada individuo y cada grupo. Endefinitiva, hay tantas realidades como versiones de la realidad, como representaciones subjetivas seelaboran sobre las mltiples formas de vivir.

Conocemos el mundo de diferentes maneras, desde diferentes actitudes y cada una de lasmaneras en que lo conocemos produce diferentes estructuras o representaciones o, de hecho,realidades (...) tanto el mirar como el escuchar estn conformados por las expectativas, laactitud y la intencin(BRUNER, 1988 a, pg. 115).

Ya puede verse desde ahora la importancia de esta concepcin si pretendemos que en el procesoeducativo se creen, mediante negociacin, mbitos de significados compartidos entre maestros/as yalumnos/as.

En cuanto al concepto de ciencia tambin se postula una posicin relativista al estilo de KUHN(1975) (La estructura de las revoluciones cientficas) donde la ciencia es considerada como un

proceso humano y socialmente condicionado de produccin de conocimiento. BRUNER, por ejemplo,

defiende la epistemologa como filosofa de la comprensin (GOODMAN, 1984) donde lasdiferencias genuinas y significativas entre arte y ciencia se hagan compatibles en su funcin cognitivacomn, donde se consideren como formas diferentes de abordar el conocimiento de una realidadmltiple construida por el hombre a lo largo de la historia. Tan importante es la modalidad de

pensamiento narrativa para conocer las realidades en que vive la especie humana como la lgico-racional pues, "cada una de ellas brinda modos caractersticos de ordenar la experiencia, de construirla realidad. Ambas son complementarias e irreductibles entre s" (BRUNER, 1988 a, pg. 23). Lamodalidad lgica pretende conocer la verdad, mediante la verificacin de hiptesis y la construccinde generalizaciones que trasciendan lo particular. La modalidad narrativa pretende conocer cmo sellega a dar significado ala experiencia. Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y da msimportancia ala generacin de hiptesis de trabajo que a su verificacin. Se detiene ms en lacomprensin de lo singular que en la explicacin de lo general.


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Para conocer los asuntos humanos, siempre cambiantes, creativos y singulares parece msadecuada la modalidad narrativa del pensamiento, mientras que la modalidad lgica se acomoda mejoral comportamiento del mundo fsico.

Para apreciar la condicin humana, abrigo la esperanza de demostrar que es mucho msimportante comprender la manera en que los seres humanos construyen sus mundos queestablecer la categora ontolgica de los productos de esos procesos(BRUNER, 1988 a, pg.55).

As pues, "la ciencia", tal como se caracteriza en las disciplinas fsicas no es ni el nico ni el msprivilegiado modo de conocer, pues utiliza un mtodo que no es adecuado para el conocimiento detodos los mbitos de la realidad y, en especial, es poco pertinente para conocer de todos los aspectosque singularizan la conducta humana. En consecuencia, el saber que se trabaja en la escuela debeatender y utiliza ambas modalidades como nica forma de abarcar la riqueza de los mundos yversiones mltiples y posibles que componen la cultura de la humanidad.

Por otra parte, el conocimiento acadmico no puede en modo alguno reducirse a la transmisin delos productos histricos de la investigacin cientfica o de la bsqueda cognitiva de la humanidad. Elconocimiento ha sido, es y ser una aventura para el hombre, un proceso cargado de incertidumbre, de

prueba, de ensayo, de propuestas y rectificaciones compartidas, y de la misma manera debe acercarseal alumno/a si no queremos destruir la riqueza motivadora del descubrimiento. El conocimientoacadmico en el modelo didctico tradicional se ha caracterizado precisamente por su reduccin a los

productos, resultados, conclusiones, sin comprender el valor determinante de los procesos. Sinembargo, en la aventura humana los resultados son siempre provisionales, efmeros, por muy decisivosque sean. Es el mtodo, el proceso de bsqueda permanente, el que garantiza el progreso indefinido dela humanidad. Pero al mismo tiempo, slo conociendo y degustando la vida y el significado de los

productos culturales de la humanidad en su periplo histrico y en el momento presente, pueden lasnuevas generaciones proyectarse hacia el futuro.

Por ltimo, el concepto de cultura tambin recibe una profunda atencin y elaboracin dentro de

esta perspectiva.La cultura se concibe como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas quedan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad. BRUNER (1988 a) considera lacultura como:

Conocimiento del mundo implcito, pero slo semiconectado, a partir del cual, mediantenegociacin, las personas alcanzan modos de actuar satisfactorios en contextos dados'(pg.75).

(...)La cultura se est recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus

integrantes (...) es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la accincomo un conjunto de reglas o especificaciones para la accin (pg.128).

Los intercambios entre las personas y el mundo de su entorno, as como entre ellos mismos seencuentran mediados por determinaciones culturales. Ahora bien, tales determinaciones culturales sonrepresentaciones y comportamientos producidos y construidos socialmente en un espacio y un tiempoconcreto, apoyndose en elaboraciones y adquisiciones anteriores. De este modo, la cultura es unsistema vivo en permanente proceso de cambio como consecuencia de la reinterpretacin constanteque hacen los individuos y grupos que viven en ella. No es un marco estanco que rige inmune losintercambios. En cierta medida, es siempre ya la vez producto y determinante de la naturaleza de losintercambios entre los hombres.

Hay dos caractersticas en este concepto de cultura que adquieren especial relevancia para el temaque nos ocupa: el carcter ambiguo y el carcter de foro de negociacin de las mediacionesculturales.


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La cultura comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente porquienes participan en ella (BRUNER,1988 a, pg.128).

La cultura no es un conjunto de determinaciones y normas claras y precisas, es ms bien unconglomerado abierto de representaciones y normas de comportamiento que contextualizan la rica,cambiante y creadora vida de los miembros de una comunidad y que se va ampliando, enriqueciendo ymodificando precisamente como consecuencia de la vida innovadora de aquellos que actan bajo el

paraguas de su influencia. Por ello, la cultura ofrece siempre un espacio de negociacin designificados y se recrea constantemente como consecuencia de este mismo proceso de negociacin.

Los individuos participan creadoramente en la cultura al establecer una relacin viva y dialcticacon la misma. Por una parte, organizan sus intercambios y dan significados a sus experiencias envirtud del marco cultural en el que viven, influidos por la cultura. Por otra, los resultados de susexperiencias mediatizadas ofrecen nuevos trminos que enriquecen y amplan su mundo derepresentacin y experiencias, modificando con ello, aunque sea paulatina pero progresivamente, elmarco cultural que debe alojar los nuevos significados y comportamientos sociales.

El nio/a experimenta y aprende esta dialctica en su vida espontnea y cotidiana. Se incorpora a

la cultura produciendo elaboraciones e interpretaciones personales de la misma, ms o menos errneaso acertadas en funcin del carcter de sus experiencias e intercambios. De este modo a la vezmediatizado y creador va elaborando el mundo de sus representaciones y modos de actuacin. Asconstruye lo que anteriormente denominamos una estructura semntica experiencial, un sistema derepresentacin con relaciones significativas entre los elementos y concepciones que lo componen, quese muestra al mismo tiempo relevante para analizar el escenario y decidir los modos de intervencinen l.

3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstruccin del pensamiento y la accin delalumno/a

Pues bien, del mismo modo, pero bajo una orientacin, apoyo y gua sistemticos debera

producirse el aprendizaje acadmico en la escuela. El alumno/a se pone progresivamente en contactocon los productos ms elaborados de la ciencia, el pensamiento y el arte, con la finalidad deincorporarlos como instrumentos valiosos para el anlisis y solucin de problemas. Ahora bien, siqueremos que estos conocimientos se incorporen como herramientas mentales, no slo nifundamentalmente en la estructura semntica acadmica que utiliza el alumno/a para resolver conxito las demandas del aula, sino en su estructura semntica experiencial, el aprendizaje debedesarrollarse en un proceso de negociacin de significados. De esta forma, se provoca que losalumnos/as activen los esquemas y preconcepciones de su estructura semntica experiencial, parareafirmarlos o reconstruirlos a la luz del potencial cognitivo que representan los nuevos conceptos dela cultura y los conocimientos pblicos con los que ahora se pone en contacto.

A menos que se activen las preconcepciones habituales de los alumnos/as en los procesos deaprendizaje en el aula, aunque dicho aprendizaje de nuevos y poderosos esquemas de conocimiento

sea significativo, no existe ninguna garanta de que sea relevante y el alumno/a, por tanto, vaya autilizarlos como herramientas intelectuales en su vida cotidiana, en sustitucin de las primitivas ydeficientes preconcepciones elaboradas de forma emprica en sus intercambios diarios.

Si en la vida cotidiana el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura, mediantecontinuos y complejos procesos de negociacin, tambin en la vida acadmica, el alumno/a debera deaprender reinterpretando y no slo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas acadmicas,mediante procesos de intercambio y negociacin. El aula debe convertirse en un foro abierto de debatey negociacin de concepciones y representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio deimposicin de la cultura, por ms que sta haya demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas yconcepciones.

La imposicin de la cultura en el aula, en el mejor de los casos, que suponga una asimilacinsignificativa y no arbitraria de los contenidos, conduce al desarrollo de la estructura semnticaacadmica que, en principio, no necesariamente cuestiona ni enriquece por s misma los esquemas que

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