1er encuentro - el libro

TALLER TOTALÚnica experiencia pedagógica interdisciplinaria colectiva,

estructurada como Carrera de Grado, en toda la historia de la Universidades Argentinas

L F ió U i it i 1er ENCUENTRO INTERNACIONAL

La Formación Universitaria y la Dimensión Social del

Profesionalo es o a2, 3 y 4 de SEPTIEMBRE DE 2015

EJES TEMÁTICOS DEL ENCUENTRO

1. La Enseñanza de la Arquitectura y el Urbanismoq y

2. El Primer Año Universitario: Expectativas, Logros y Frustraciones

3. La Formación Universitaria y el Compromiso con los problemas

Sociales, Políticos, Económicos y Culturales de la Región

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y DiseñoUniversidad Nacional de Córdoba

Argentina

1er Encuentro “La Formación Universitaria y la Dimensión Social del Profesional”

2 al 4 de Setiembre de 2015 – Córdoba - Argentina

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INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 1

CÓMO NACE Y SE CONCRETA EL 1ER ENCUENTRO .............................................. 6

CAMINAMOS HACIA EL FUTURO. ...................................................................... 9

1ER. ENCUENTRO INTERNACIONAL .................................................................10

“LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL” ...10

CIERRE DEL ENCUENTRO ...............................................................................11

PONENCIAS - INDICE .....................................................................................14



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INTRODUCCIÓN

“La enseñanza debiera incorporar el asesoramiento especializado en Sociología, Economía, Ciencias Políticas, Legislación, etc. Los métodos pedagógicos y los sistemas de selección serán adecuados a un plan orgánico tendiente a lograr la formación encuadrada dentro de los objetivos que fije la Facultad.”

“La Facultad necesita un plan que fije con claridad los objetivos mediatos e inmediatos y que coordine la tarea (al profesional debe formarlo la Facultad y no cada cátedra aisladamente).”

“Revisión de los patrones de crítica, creando conciencia de los valores de planificación, técnicos y económicos-sociales.”

“Fomentar el trabajo en equipo (de profesores y de alumnos)”

Los conocimientos “Deberán estar orientados y organizados hacia la captación de la realidad socio-económica de la Nación, de la región y de la localidad.”

“…El trabajo profesional se ha transformado particularizado a tal extremo de imposibilitar el trascender a una acción común de carácter general…La responsabilidad no es solo de profesores, sino de la Universidad, del Estado y de los organismos públicos…”

“La toma de conciencia de los egresados sobre sus responsabilidades y los justos alcances de sus oportunidades de acción en la realidad actual, conjuntamente con las disciplinas conexas de la planificación, permitirá la fusión de esfuerzos que encuentre los métodos para la solución de los problemas de la comunidad…Como docente…la Universidad deberá crear cursos de post-graduados que signifiquen verdaderas experiencias interdisciplinarias y que sirvan para crear conciencia de equipo para la proyección del graduado en la sociedad.”

“La acción de los egresados deberá también evidenciarse a través de los organismos del Estado. Mediante su instrumentación anterior, podrán influir en la evaluación crítica del entorno socio-económico para crear nuevas condiciones y erradicar así los bajos estándares de la sociedad.”

“Esta actuación múltiple y compleja requerirá por cierto la creación del Instituto de Planificación cuya labor deberá desarrollarse interdisciplinariamente con las carreras universitarias que hacen a esta disciplina.”

Lo que antecede son algunos de los puntos de una extensa ponencia con que así llegaba la numerosa delegación de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo (FAU) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) a la “III Conferencia Latinoamericana de Escuelas y Facultades de Arquitectura” (CLEFA – setiembre 1964 – Alta Gracia, Provincia de Córdoba).

La misma se desarrolló durante 8 días, contó con la presencia de delegaciones de 11 países y la presidencia recayó en el Arq. Luis A. Rébora, a su vez Decano de la FAU.



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Los ejes temáticos fueron: la formación preuniversitaria (Comisión A), la formación universitaria (Comisión B) y la formación post-universitaria (Comisión C).

A modo de síntesis conceptual, algunas de las Recomendaciones aprobadas:

La Formación Preuniversitaria:

“Que se realicen estudios exhaustivos sobre las necesidades de recursos humanos actuales y futuros de la comunidad y que se difundan convenientemente para contribuir a la orientación de los alumnos de la enseñanza media.”

“En todos los niveles de la enseñanza pre-universitaria general, favorecer en el alumno el nacimiento y desarrollo del sentido de responsabilidad del individuo hacia la Comunidad.”

“Que la Universidad realice y difunda investigaciones permanentemente actualizadas sobre la realidad socio-económico-cultural del medio en lo que se refiere al ejercicio de las distintas profesiones universitarias.”

“Que provea al futuro estudiante de información sobre el papel de la Universidad y del universitario en la comunidad.”

La Formación Universitaria:

“El arquitecto como miembro de la comunidad desarrolla su actividad de trabajo en un medio social, cultural e histórico determinado y concreto.”

“El medio latinoamericano, con las naturales diferencias específicas de cada país, posee notas generales que lo sitúan dentro del llamado mundo sub-desarrollado caracterizado por la existencia de estructuras económico sociales dependientes y agravado por un crecimiento demográfico explosivo.”

“Se agrega además, en la mayoría de los países, la existencia de una dependencia ideológica, cultural y económica que determina la formación de una conciencia propicia al mantenimiento de la situación actual.”

“Frente a esto la Universidad debe estructurarse de manera de promover el estudio y orientar la investigación de los graves problemas culturales, sociales y económicos, transformando su actual introversión en una activa participación, convirtiéndose así en el elemento vital para la promoción del desarrollo planificado que el medio requiere.”

“Entendiendo que el arquitecto ocupa un lugar específico dentro de la planificación para el desarrollo, su formación general debe capacitarlo para interpretar la realidad de su medio con proyección histórica formando así un profesional que no se limite solamente a dar respuestas a las estructuras vigentes, sino que esté capacitado para responder en forma integral a las necesidades de su comunidad mediante una expresión arquitectónica auténtica.”

“En la formación general se considera de fundamental significación las disciplinas históricas y los estudios que examinan la problemática contemporánea.”



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“Las disciplinas históricas -arquitectónica, sociológica, filosófica, económica, etc., deben dar las bases de una cultura arquitectónica universal y nacional; ubicar al profesional en la interacción de su medio y de su época; dotarlo de un criterio metodológico que le permita la interpretación integral del hecho arquitectónico, tanto en las motivaciones histórico- culturales como en sus aspectos formales espaciales.”

“Dentro de la problemática contemporánea y para una eficiente preparación profesional, se deberá enfrentar la formación del arquitecto de modo que el estudiante en todos los niveles considere la obra arquitectónica condicionada a los problemas del desarrollo urbano; este como una parte del desarrollo físico regional y el desarrollo físico regional como un aspecto del desarrollo económico y social de cada país.”

“Deberá capacitarse a los estudiantes para comprender la necesidad de la planificación nacional y prepararlos para trabajar dentro de las exigencias que una tal política ha de demandar al futuro arquitecto.”

“Esta preparación debe:

a) ubicar al estudiante en la realidad histórica, económica y social del país y de su contexto americano y mundial.

b) proporcionar conocimientos en las disciplinas de economía y sociología del desarrollo, en vista sobre todo al trabajo interdisciplinario.

c) proponer ejercicios y desarrollos teóricos sobre temas que corresponden a la realidad del medio en aspectos que competen directamente al arquitecto, enfrentados desde el punto de vista cultural y socio-económicos.”

“Esta preparación, cuya aplicación debe resolver cada Escuela o Facultad de acuerdo a la propia realidad, debe además procurar para el estudiante la visión urbanística desde las primeras tareas que se plantean en el taller, y deberá considerar también una línea de formación teórica y práctica que comience con los conceptos necesarios en el campo de las Ciencias Sociales, previa a la formación más especializada del planeamiento urbano y regional.”

“En la formación general, se debe crear la conciencia de que la labor del Arquitecto será la de aportar su capacidad en una tarea de orden interdisciplinario.”

La Formación Post-Universitaria

“CONSIDERANDO”

“Que el perfeccionamiento y la información se manifiestan generalmente de una manera individual, parcial y desorganizada. No habiendo posibilidades de racionalizar estos conocimientos ya que los organismos universitarios, estatales o privados existentes, no resultan apropiados para lograr esta formación de manera que incida en la comunidad.”



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“Que Las fuentes de perfeccionamiento y de información son dispersas, parciales y aún indeterminadas, no facilitando el análisis completo de la realidad y tampoco la posibilidad de su mejoramiento.”

“Que el egresado se perfecciona individual y parcialmente. Su proyección en la sociedad como profesional, docente y funcionario se realiza a través de una acción referida a enfoques personales y parciales sin la conciencia de su función de carácter social.”

Que los egresados debieran estar siempre orientados y organizados hacia la captación de la realidad socio-económica del medio, a cuyo efecto necesitan encontrarse actualizados en su formación general y que la comunidad debe producir los organismos que posibiliten el perfeccionamiento y la información de manera de incrementar la capacidad de los profesionales para un mejor logro en las soluciones que la comunidad necesita; Que lo referido al campo individual también tiene su réplica en los campos interdisciplinarios con el consiguiente desaprovechamiento y dispersión de esfuerzos, no conformándose un enfoque integral de los problemas que necesitan para su resolución, del aporte de diversas disciplinas”

“SE RECOMIENDA”

“Que las Escuelas y Facultades de Arquitectura de Latinoamérica promuevan y organicen los medios necesarios para perfeccionamiento de los graduados (institutos, centros especializados, becas, etc.) con vistas a su actividad profesional, especializada y docente.”

“Que las Escuelas y Facultades de Arquitectura de Latinoamérica, procedan a crear Institutos de Planificación Integral, al nivel Universitario, con orientación interdisciplinaria y con la función de receptar, coordinar y aplicar el aporte de todos los organismos docentes de investigación, existente o a crearse, universitarios o no.”

A partir de esta fuerte impronta conceptual e ideológica sobre la realidad y los cuadros profesionales demandados en las CLEFA y especialmente la de Alta Gracia, impactó positivamente en nuestra FAU.

Durante el corto período académico que abarcó todo el año 1965 y medio año de 1966 como consecuencia del Golpe Cívico Militar encabezado por el Gral. Juan Carlos Onganía, los cambios en la FAU fueron más que evidentes.

Un mayor énfasis en el curso anual del Preparatorio (ya implementado anteriormente para el ingresante) tendiente a clarificar en los alumnos el acierto en su elección formativa y al mismo tiempo salvar carencias de la enseñanza secundaria.

Nuevos criterios en el cursado de las materias en los niveles superiores como las formas de: evaluación, promoción, correlatividades y organización en la distribución horaria de las mismas.

En las materias de diseño arquitectónico-urbanístico (Composición I a IV) el trabajo en Taller con docentes de otras materias como primer intento de integración de contenidos y el producto de diseño en un contexto real.



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Pero el Golpe tenía como principal objetivo la Universidad y La Noche de los Bastones Largos es el punto de inflexión. Más de 700 científicos, investigadores y docentes deben emigrar del país.

La FAU pierde sus mejores cuadros docentes en las materias de diseño y la transformación en marcha queda trunca.

La reacción estudiantil fue inmediata. Una huelga general traslada la acción a la calle y el año académico se pierde.

Con la apertura del año académico de 1967 se pone en evidencia en la FAU un enfrentamiento, que se irá profundizando con el tiempo, caracterizado por una conducción reaccionaria con el apoyo de sectores docentes afines y un estudiantado que rápidamente había asimilado el proceso de cambio y que contaba con el acompañamiento de los docentes más jóvenes.

1970 arranca con la pretensión de imponer Talleres Verticales conducidos por docentes que notoriamente representaban los intereses opuestos al naciente cambio.

La primer reacción viene de los docentes jóvenes que rechazan el modelo propuesto y entran en estado de deliberación permanente tendiente a la búsqueda de una salida a la cual se le suman los estudiantes a través de sus organizaciones.

Los acontecimientos que siguieron ya es historia conocida y la salida se llamó TALLER TOTAL.

La llegada de Juan Domingo Perón a la presidencia de la Nación puso en evidencia las contradicciones en los sectores internos del peronismo, que con la muerte de su líder fortaleció la derechización de las estructuras de gobierno y el accionar de sus bandas armadas.

En la FAU el desplazamiento de sus autoridades fue inevitable y esto abrió las puertas a docentes que se oponían al Taller Total como concepción de la formación universitaria.

La participación democrática, la dedicación y la demanda de contenidos, la pluralidad ideológica, la realidad como objeto de estudio y la plena participación estudiantil eran demasiados obstáculos para quienes pretendían una universidad con privilegio para unos pocos, verticalista, autoritaria, despojada de los problemas sociales en la formación y comprometida en respuestas a los intereses hegemónicos.

1975 arrancó con la disolución de la Coordinadora General y meses previos al cierre académico con la expulsión de una docena de docentes. Al Taller Total lo empezaban a desmembrar.

1976 trajo la desaparición del Taller Total.

Con la vuelta a la democracia en 1983, la reincorporación de los docentes cesanteados (1975/6) y una estructura consolidada durante el proceso militar que encontró cierta complicidad en gran parte de los docentes reincorporados, significó para el Taller Total su definitiva desaparición.

Las nuevas autoridades se impusieron silenciarlo y dispersar en el modelo de materias vigente a aquellos reincorporados que podían aventurar algún retorno a una concepción de Universidad que está más vigente que nunca.



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Lo que continuó no trajo claridad ni recuerdos del TALLER TOTAL y tampoco se habló de la experiencia pedagógica del mismo. Por el contrario, se continuó con la indiferencia, el olvido, el rechazo a hablar de ese proceso, el descrédito y lo más importante: la descalificación de su proyecto y trabajo educativo y el desprestigio de quienes fuimos sus partícipes.

CÓMO NACE Y SE CONCRETA EL 1ER ENCUENTRO

La reconstrucción de la Memoria, en todos los aspectos de la vida, siempre fue un ejercicio lento. Así ocurrió con el TALLER TOTAL. Un nutrido grupo de Docentes y Egresados de entonces, acompañados por jóvenes Docentes y Alumnos actuales, hemos tratado con mucho esfuerzo, de mantenerlo vivo para que de un modo “oficial” se vuelva a poner en discusión el rol social del profesional universitario. Su integración a los Organismos que deben planificar y dar solución a los problemas sociales, que sean capaces integralmente de analizar y dar respuestas planificadas a la comunidad.

Hoy la Universidad Nacional de Córdoba tiene algo más de cuatro siglos de vida, 97 años corresponden al período de la Reforma Universitaria. De ellos, 5 años le corresponden al Taller Total de nuestra Facultad de Arquitectura (1970-1975). Si la Reforma Universitaria de 1918 tiene la importancia histórica de haber logrado la apertura de una Universidad hasta entonces clerical, elitista y conservadora, el Taller Total de Arquitectura, tiene la importancia de haber sido la formulación del único proyecto pedagógico interdisciplinario colectivo, integrado a la realidad social construido de modo solidario entre Docentes y Estudiantes sobre un modelo de organización originado en un grupo de Docentes.

Fue integrador en la labor de análisis y respuestas académicas que intentaron ser propuestas tangibles vinculadas a la vida de la sociedad de entonces. El trabajo de Alumnos y Docentes fue compartido en equipo durante todas sus etapas hasta llegar a la SÍNTESIS del trabajo: la concreción de respuestas, mediante la elaboración conjunta, participativa e incorporando otras aristas del conocimiento de manera “total” para “ver” la realidad SOCIAL y encarar los planteos de soluciones PARA LA COMUNIDAD.

Vivimos entonces, un momento histórico único en el que confluyeron voluntades identificadas con la formulación de ese sistema pedagógico que contaba con una estructura docente vertical y horizontal propia del Taller, una estructura democrática participativa que se dio paradójicamente en un período dictatorial de nuestro país. Momento histórico de un mundo bipolar de poder, con luchas de liberación esparcidas por el Globo. Momento único en el mundo, porque existían los mismos principios ideológicos que luchaban por la libertad y la unidad en Asia, África y América Latina.

El Taller Total, tuvo un lapso de vida muy breve, no hubo tiempo para analizar y corregir errores y fue extirpado de raíz por el peligro que acarreaba “generar conciencia en todos”. Algo que algunos idealizábamos quedó como utopía hasta ahora: pensábamos la manera de llevar los principios del Taller Total a todas las Áreas del Conocimiento de la Universidad, adaptando el Taller de acuerdo a las características de cada Carrera Universitaria para estudiar y dar respuestas a los mismos problemas de un modo global, para concluir juntos, estableciendo políticas a aplicar entre todas las disciplinas.



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Ahora, con 32 años de Democracia, pensamos que era el momento para memorar y analizar el Taller Total. Por eso, un grupo de personas empezamos a trabajar con la idea de volver a hablar del T. T. La vida nos había llevado por lugares diferentes, tanto en lo profesional como en los sitios del mundo. De allí surgió la posibilidad de un Encuentro para elaborar las conclusiones que no pudieron hacerse en su tiempo. Además, encontrar entre todos, un pensamiento superador adaptado al presente para proyectar un futuro acorde a las necesidades sociales actuales.

En el mes de noviembre de 2013, hubo una Carta Abierta al Rector Dr. Francisco Tamarit, firmada por Arquímedes Federico sobre el Taller Total. Eso fue la chispa. Nos reunimos unos pocos y en diciembre de 2013, fuimos recibidos por la Vicerrectora Dra. Silvia N. Barei. En esa participaron Víctor Soria (3do. Decano Interventor), Arquímedes Federico (Docente y Coordinador del Taller Total), Eberto Arrascaeta y Juan Humberto Ciámpoli (ambos Egresados del Taller Total).

Surgieron dos ejes que a poco de andar se transformaron en tres: 1) Rescatar y Memorar la fecha 2 de Setiembre de 1970 como fecha histórica de la Ordenanza N° 2 que dio inicio al Taller Total; 2) Incorporar esa fecha, al calendario Universitario; 3) La posibilidad de realizar un Encuentro que – además de memorar – diera lugar a hablar y analizar el único proceso en la Universidad caracterizado por un sistema pedagógico interdisciplinario colectivo desarrollado como Carrera de Grado e intentar en el presente, llevarlo a todo el campo de conocimiento universitario con temas de la realidad que nos incorpore y comprometa con la sociedad.

Debíamos encarar Institucionalmente esta idea. Se presentaron Notas al Decanato de la Facultad de Arquitectura con copias al Rectorado y Vicerrectorado, acerca de los tres puntos mencionados. En el mes de Agosto/2014, obtuvimos la aprobación del Consejo Directivo de la FAUDI (Res. Nro.216) refrendado por la Autoridad de la Facultad y las Autoridades de la Universidad.

Paralelamente y de a uno, fuimos contactando a compañeros, tanto en el país como en el exterior. La idea se propagó y llegó a personas de otras naciones e idiomas. Sorprendentemente, descubrimos que el Taller Total era conocido y reconocido en otros continentes más de lo que pensábamos. En muchos casos, llevado por personas que habían emigrado de Córdoba y habían extendido ese pensamiento hacia el exterior. Mencionamos dos casos de los muchos que ocurrieron: Elsa Tania Larrauri que llevó la idea a Méjico y Sylvia Adriana Dobry que hizo lo propio en Brasil.

Vimos que de todo lo elaborado en el Taller Total, había muy pocos documentos archivados en la Facultad o en la Universidad. Fue importante la labor de búsqueda en Archivo Fílmico de la UNC, Hemerotecas y los documentos gráficos, fotográficos o la simple memoria de cada uno, para intentar llegar con un documento, a todos. Algunos pudimos rescatar fotografías que forman parte de una Muestra elaborada por un grupo de jóvenes profesionales y estudiantes. Gracias a Belén Rubiales, Darío da Vila, Sol Blanc y Mariana Corteleti que con entusiasmo y convicción trabajaron para concretarla. Las fotos del interior del Taller y de los niños de El Huanquero que enviara Víctor “Gogui” Fernández desde Italia adónde se fue en el ’75, también las fotografías de Eberto Arrascaeta en el interior de su



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Taller, o las que se encontraron en cajones de escritorios particulares relacionadas con los días de trabajo cavando cimientos y levantando paredes para el comedor de El Huanquero. Todas dan testimonio y reflejan la dinámica de elaboración, el practicanato y el compromiso de todos con la realidad.

Pudimos elaborar también un video de 22 minutos, en el que la Productora “Épica Vista”, luego de ocho entrevistas individuales, concretó en el trabajo mencionado, una síntesis de los testimonios de todo lo vivido y los conceptos que le dieron vida y deseos de proyección actual y futura al Taller Total. Todo “subido” a la web, para mostrar la idea de rescatar la memoria y documentarla. Gracias Laura Zanotti y Laura Ciámpoli.

Recibimos el caudaloso aporte del Grupo “La Yunta”, que elaboró el video “Total”, exhibido en el Encuentro. Gracias a sus integrantes: Guadalupe Scotta, Valentina Santellán, Macarena de Hernández y Roberto Vecchi.

Gracias a los aportes económicos y el aliento recibidos desde el Colegio de Arquitectos de la Provincia de Córdoba, a la Universidad Nacional de Córdoba a través de la Cátedra Libre de Pensamiento “Saúl Taborda”, gracias a su director Dr. Eduardo Miguel González; gracias a la Caja Previsional de Jubilados Profesionales, gracias Arqta. Delia Cuello. Gracias a la Secretaría de Derechos Humanos de Nación que declaró de interés el vídeo y el Encuentro realizado. Gracias a la Secretaría de Cultura de la Nación que por Resolución Nº 7474 nos hizo llegar su adhesión y reconocimiento.

Gracias al apoyo obtenido desde la UNC: gracias al Rector Dr. Francisco Tamarit, a la Vice Rectora Dra. Silvia N. Barei, al Decano de la FAUD Arq. Ian Dutari, por las gestiones allanadas para la concreción del evento. Un especial reconocimiento a la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNC Lic. Franco Rizzi, Natalia Arriola, Luciana Celis y Mariano Aliaga, al Cr. Claudio Callieri, a la Dra. Silvia Romano del Archivo Fílmico; a la Decana de FAMAF Dra. Ing. Mirta Iriondo y personal de esa Casa de Estudios que brindaron su espacio.

También gracias a la Arq. Natalia C. Torres y el Arq. Aníbal H. De Seta por su generosa disposición a colaborar aportando conocimientos y recursos informáticos.

Un particular agradecimiento al Taller de Tesis Arquitectura AVIC, tanto a docentes como alumnos, que aportaron sus diez horas de clase que equivalen a dos días de taller, correcciones y re programación de entregas para concretar allí las exposiciones de las casi cincuenta ponencias que se presentaron. Sin dudar, nos brindaron sus aulas de clases para permitir que se haga el evento.

Reconocido agradecimiento a los docentes del Taller de Tesis AVIC: Laura Araujo Albrecht, Viviana Colautti, Pablo González, Humberto Billia, Gerardo Balbuena, Adrián Malloli Moretti, Cecilia Nicasio, Jorge Montenegro, Omar Paris.

Agradecimiento inmenso a los alumnos que participaron del evento como oyentes de las ponencias y los que participaron de la organización, tanto alumnos como egresados de ese Taller.



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Nuestro reconocimiento por el compromiso que asumieron los participantes y también las Organizaciones que le dieron vida al Encuentro, hermoso capital humano que valoramos y que estuvo a nuestro lado. Un especialísimo reconocimiento a los Arquitectos Patricio Mullins y José Soneira, docentes de la FAUD, permanentemente motorizando toda iniciativa a favor de la concreción del Encuentro.

Agradecer la cercanía y apoyo de Sebastián Malecki y Gonzalo Pedano, cada uno desde su disciplina y sus trabajos de Investigación y Tesis Doctorales que ayudaron a enmarcar y categorizar el Encuentro.

A Nora Lamfri, porque su Tesis de Maestría y su labor docente actual, le dieron sostén conceptual a la tarea de organizar el Encuentro y su continuidad. ¡Seguimos Nora!

Por último y para destacar: Sylvia Adriana Dobry, estudiante y docente del Taller Total que por razones de vida lleva casi cuarenta años en Brasil compartiendo y difundiendo allí la idea conceptual del Taller Total. Importante su trabajo antes, durante y después del Encuentro, impulsando el pensamiento de concretarlo, su labor durante la realización, su tarea intelectual en el armado del presente, posibilitar la numerosa concurrencia de colegas brasileños y en la idea de continuar trabajando para un próximo Encuentro.

Gracias también a aquellos que anónimamente nos acompañaron con su entusiasmo y compromiso.

Gracias.

CAMINAMOS HACIA EL FUTURO.

El Taller Total, ya tiene su espacio de Memoria.

Caminamos ahora hacia la realización del 2do. Encuentro entre el 31 de agosto y el 2 de Setiembre 2016, en Córdoba, Argentina.

Las Conclusiones del último día que sesionamos – 4 de setiembre de 2015 – forman parte de este documento y están disponibles al final del mismo. Nos propusimos tomar temas que involucren a otras disciplinas de la Universidad y que tengan correspondencia con otras regiones o países, por la semejanza de las problemáticas y por la riqueza en el intercambio, tal el tema “CIUDAD”, por ejemplo. Contenidos que iremos definiendo en el camino con la reciprocidad de opiniones de los que participamos y de los que seguramente se irán sumando.

Tanto en los tres días que sesionamos, como en el discurso inaugural de la Vice Rectora y en el discurso final del Rector, quedó planteado que, si la Universidad proyectara tomar de un modo integral los problemas y respuestas concretas a la sociedad, formará un profesional que se integrará a otras áreas del conocimiento universitario para profundizar su trabajo vinculándose de manera directa con los grupos humanos que se aborden. Por lo tanto, deberíamos considerar a qué lugar o a qué sociedad saldrá ese profesional, ¿al mercado actual?, cómo se integrará con su trabajo a esa sociedad y cuándo o desde cuándo lo haría, ¿desde que se está formando? ¿Habrá una Institución Estado (municipal, provincial, nacional) que lo contenga?



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Lo planteado, pretende orientar el camino hacia el 2do Encuentro.

Quizás la idea central, sea que lo que construya la Universidad, sea una labor coordinada del pensamiento como aporte definitivo hacia una política de Estado que nos incluya a todos como Sociedad.

Que el Profesional formado, sea una persona activa en cada Organismo respetando el derecho de todos a vivir en un hábitat equilibrado y armónico, planificado a esos fines, muy diferente al que tenemos y vemos “des-construir” con la participación de empresarios y capital privados que incentivan “Entes Autárquicos” como el recientemente aprobado por la Municipalidad de Córdoba. Lejos están este tipo de Organismos, de los principios de vida declarados como Derechos Universales del Hombre, que están en nuestra Constitución Nacional, en los principios que rigen en nuestra Universidad Nacional de Córdoba, en nuestro Taller Total y en nuestro 1er. Encuentro.

Uno de los aspectos de nuestra tarea parece ser la de recuperar esos principios para tratar de lograr un mejor modo de vida comunitario.

Citamos el artículo “SOLITARIO / SOLIDARIO: una diferencia clave”: “Las personas que hoy no pueden tener acceso al trabajo, a todas las respuestas a sus necesidades sociales, entre ellas la vivienda, no pueden encarar el problema de un modo solitario sino de un modo solidario en el marco de la generación de fuentes de trabajo como principal elemento de sustentación social. Es imprescindible la participación de todas las Instituciones del Estado - entre ellas la Universidad - apoyados por la estructura del Gobierno con la necesaria labor educativa y profesional, participando de manera integrada a la sociedad, reflexionando y construyendo sobre las experiencias comunitarias educativas y prácticas llevadas a cabo, formulando hipótesis para profundizar el análisis social e intentar desarrollar de manera interdisciplinar, mejores proyectos de vida para todos”.(J. H. Ciámpoli - “Romería de ideas” año 2012 – Recopiladora María Ester Romero – Babel Editorial – Página 252/3.)

Juan Humberto Ciámpoli Arquimedes Federico

1ER. ENCUENTRO INTERNACIONAL

“LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL

PROFESIONAL”

El mismo se realizó los días 2, 3 y 4 de septiembre de 2015 en Ciudad Universitaria como parte de los festejos de los 60 años de creación de la actual Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, con el acompañamiento del Rectorado de la Universidad Nacional de Córdoba y con motivo de los 45 años de la puesta en marcha del Taller Total.

El evento se desarrolló a través de paneles, mesas debates y exposiciones.

Ejes temáticos sobre los cuales se presentaron las ponencias:



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1. La enseñanza de la Arquitectura

Este eje temático convocaba a la presentación de trabajos sobre las prácticas de enseñanza de la Arquitectura frente a las nuevas demandas sociales y profesionales. En particular, apuntó a estudios que analicen propuestas de desarrollo curricular para la formación de los arquitectos que aborden la relación entre el oficio de enseñar y los desafíos que suponen la integración disciplinar y los procesos de diseño, en sus implicancias sociales, políticas, económicas y culturales.

2. El primer año universitario: expectativas, logros y frustraciones

Este eje temático pretendía aportar al análisis de los múltiples problemas que se presentan hoy durante la etapa inicial de las carreras universitarias. En el marco de procesos de democratización de la Educación Superior y de efectivización de derechos, “nuevos sujetos” transitan las aulas e interpelan y comprometen a la universidad pública de variadas maneras. Se esperaban trabajos acerca de los avances y dificultades para el ingreso y permanencia de los jóvenes en las universidades y a la definición de políticas y prácticas que consoliden los esfuerzos ya realizados en tal sentido.

3. La formación universitaria y el compromiso con los problemas sociales, políticos, económicos y culturales de la región.

Este eje temático invitaba a la presentación de trabajos que analicen el rol de la universidad pública en la atención de las demandas que hoy le plantean diversas instituciones y actores sociales. Este compromiso interpela a las universidades en sus funciones sustantivas: la formación que brindan, la producción de conocimientos relevantes para atender los problemas regionales y el establecimiento de una relación dialógica con otros actores sociales. Se pretendía convocar a la presentación de trabajos que discutieran sobre los sentidos de la formación universitaria y sus articulaciones con el afuera.

CIERRE DEL ENCUENTRO

ASAMBLEA

4 de setiembre, Baterías D, Ciudad Universitaria

Los participantes del 1er Encuentro sesionaron en Asamblea el último día del evento. Se detallan a continuación los acuerdos alcanzados.

Sedes propuestas para el 2do Encuentro: La Plata, Córdoba, São Paulo y Foz do Iguaçu (UNILA).

Se decidió mantener para el próximo año la sede de Córdoba con la intención de fortalecer y consolidar este primer momento en la propia Universidad Nacional de Córdoba dónde se realizó la experiencia.

Se consideró que aún hay bastante por hacer en términos de convocatoria e involucramiento de otros actores (docentes, estudiantes, egresados, otras facultades de la misma universidad y otras facultades de arquitectura del país y de otros países, etc.) y que luego se pueden proponer otras sedes.



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Otras propuestas:

• Consolidación de la experiencia del 1er Encuentro produciendo una publicación integrada por todas las presentaciones realizadas, en formato papel y digital para su más amplia difusión.

• Ampliación de la Comisión Organizadora con representantes de todas las instituciones participantes para la organización del 2do Encuentro, con docente-estudiantil- egresados

• Mejorar las cuestiones organizativas para el próximo encuentro, especialmente el espacio físico. En este punto el Decano de la FAUD Arq. Ian Dutari ofreció las instalaciones del edificio de la del centro, lo que fue aceptado por la Asamblea.

• Mantener el nombre del evento y acordar a futuro sobre nuevos ejes y contenidos.

• Compromiso de los todos presentes de trabajar mancomunadamente en la difusión del 2do Encuentro para ampliar la convocatoria.

• Convocatoria a estudiantes, para lo cual debe lograrse que los profesores consideren como actividad curricular el encuentro y posibiliten la asistencia. Esto debido a que muchos estudiantes mencionaron que la sobre-exigencia de entregas y asistencia a clase no hizo posible esta vez una participación más amplia.

• Se agregó que próximo encuentro no sea sólo una invitación a recibir ponencias y síntesis del encuentro realizado, sino que haya un espacio académico reconocido de toda la FAUD, que supere institucionalmente el olvido, no desde un concepto nostálgico, sino con un criterio innovador de la pedagogía y de la enseñanza de la arquitectura, que debe tener apoyo desde el punto de vista institucional.

• Que la FAUD asuma al Taller Total como parte de su historia y promueva la realización del próximo encuentro para lograr una masiva participación de sus docentes y estudiantes.

• La creación de al menos dos cátedras libres en la UNC donde se puedan trabajar las propuestas del Taller Total y las problemáticas conexas, que traten de recobrar esos principios de una manera contemporánea.

• Tratar de lograr que la FAUD considere al Encuentro como parte de su labor académica 2016, de tal forma que los alumnos puedan participar con trabajos elaborados a tal fin.

• Solicitar la aprobación del proyecto de cátedras libres en el HCD de la FAUD

• Ante el ofrecimiento del Decano de participar en algún espacio de la formación de los docentes, los días sábados, presentando una propuesta específica de formación, se consideró que es muy importante habilitar espacios en los que participen los estudiantes, no sólo espacios con los docentes

• Recuperar y dar a conocer la producción fílmica de relevancia. Que paralelamente se realice una muestra de cine donde se hable de la



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ciudad y de la educación, que se acompañe con cine argentino y latinoamericano.

• Muestras de arte en general, producciones de arquitectos y otros integrantes de la comunidad universitaria.

• Completar la Muestra Histórica del Taller Total iniciada por Belén Rubiales y Darío da Vila.

• Se solicitó además al Decano que la Publicación pueda ser colocada en el sitio web institucional de la Facultad. Fue aceptado.

• Se aceptó la fecha de setiembre de 2016, tratando que no sea una semana en que los estudiantes no estén en la facultad (por exámenes o semana del estudiante). El decano se comprometió a una organización institucional.

• Se decidió la fecha del 2 de setiembre por su carácter simbólico, fecha que fue acordada con el Sr. Decano, en virtud de las actividades del calendario académico, en el que deberá ser incluido el evento.



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PONENCIAS - INDICE

ENSINO DE ARQUITETURA NA BELAS ARTES DE SÃO PAULO. PIONEIRISMO E OMISSÕES NA HISTORIOGRAFIA ............................................................................ 16

LEMOS, CARLOS. ARQUITETURA CONTEMPORÂNEA. IN: ZANINI, WALTER (ORG.). HISTÓRIA GERAL DA ARTE NO BRASIL. SÃO PAULO: INSTITUTO .................... 25

ENSEÑAR CON HUMOR .......................................................................................... 26

MÉTODO BASADO EN LA AUTONOMÍA DEL SUJETO PARA ENSEÑANZA DEL PROYECTO ARQUITECTÓNICO ................................................................................ 32

MÉTODO BASEADO NA AUTONOMIA DO SUJEITO PARA ENSINO DE PROJETO ARQUITETÔNICO .................................................................................................. 43

PAISAJISMO PARTICIPATIVO Y PATRIMONIO HISTÓRICO: “PARQUE ECOLÓGICO ALDEA DE CARAPICUÍBA” .................................................................... 54

TALLER BARRIAL DE ARQUITECTURA, UNA EXPERIENCIA DENTRO DE LA ORGANIZACIÓN ARQCOM LA PLATA ........................................................................ 68

ESCOLA POPULAR DE PLANEJAMENTO DA CIDADE: UMA PROPOSTA DE PRODUÇÃO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO ..................................................... 78

EL PAPEL DE LOS ARQUITECTOS Y URBANISTAS EN EL ESPACIO URBANO EN ELENTENDIMIENTO DE IDH ................................................................................... 79

LA EXPERIENCIA DEL GRUPO QUINTA AMBIENTAL EN JAÇANÃ - TREMEMBÉ, REGIÓN NORTE DE LA CIUDAD DE SAN PABLO Y SU RELACIÓN CON UNIVERSIDADES. ................................................................................................. 90

UN DIÁLOGO UNIVERSIDAD- COMUNIDAD: CONTRIBUCIONES PARA EL PLAN REGIONAL MUNICIPAL DEL DISTRITO JAÇANÃ- TREMEMBÉ (SÃO PAULO) .................... 96

TLPS/ URBANIZACIÓN PARTICIPATIVA POPULAR EN LA VILLA 31 – RETIRO – CABA ................................................................................................................ 108

LA VIVIENDA COMO EJE TEMÁTICO EN LA INTRODUCCION A LA ARQUITECTURA: DESDE “TODO SOBRE LA CASA” A TODO SOBRE MI CASA ............... 122

UNA MIRADA DESDE EL CAMPO PROFESIONAL-LABORAL......................................... 132

ESTRATEGIAS ACADÉMICAS INNOVADORAS EN VIVIENDA SOCIAL DE LA FACULTAD DE ARQUITECTURA, URBANISMO Y DISEÑO DE LA UNIVERSIDAD DE MENDOZA ..................................................................................................... 141

ENSINO DE ARQUITETURA NA BELAS ARTES DE SÃO PAULO. PIONEIRISMO E OMISSÕES NA HISTORIOGRAFIA. ......................................................................... 151

UN CAMINO DE PARTICIPACIÓN E INTEGRACIÓN ................................................... 160

ARQUINIÑOS: ESTUDIO BASADO EN LOS NIÑOS QUE VIVEN EN CONVENTILLOS Y PENSIONES EN SAN PABLO ...................................................... 170

LA CRISIS DE AGUA Y LA FALTA DE SANEAMIENTO BÁSICO PARA LAS POBLACIONES DE BARRIOS PERIFÉRICOS DE LA REGIÓN METROPOLITANA DE SAN PAULO, BRASIL....................................................................................... 179

A CRISE D’ÁGUA E A FALTA DE SANEAMENTO BÁSICO PARA AS POPULAÇÕES DE BAIRROS PERIFÉRICOS DA REGIÃO METROPOLITANA DE SÃO PAULO .................. 188

METODOLOGÍA APLICADA PARA LA PROPUESTA DE DISEÑO PARTICIPATIVO DE UN NUEVO BARRIO PARA 70 FAMILIAS DEL BARRIO 14 DE NOVIEMBRE AL SUR DEL CONURBANO DE BS. AS, AFECTADAS POR LA OPERATORIA ACUMAR ........... 197

LA PLAZA DESDE LA MIRADA DEL NIÑO. ............................................................... 213



15

A PRAÇA A PARTIR DO OLHAR DA CRIANÇA. .......................................................... 222

LO IMPOSIBLE ES POSIBLE EN UNA ESCUELA PÚBLICA DE SAN PABLO ..................... 231

OTRA FORMACIÓN ES POSIBLE (EL TALLER TOTAL EN BUENOS AIRES) ..................... 253

LA CIUDAD, LA ESCUELA Y LA ARQUITECTURA ....................................................... 268

RECORRIDOS DE LA FORMACIÓN EN HÁBITAT DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES .......................................................................................................... 277

ABORDAJE DE SITUACIONES GRAVES DE EMERGENCIA HABITACIONAL, PARTIENDO DE LAS NECESIDADES DE LOS AFECTADOS COMO PRIORIDAD, PARA LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE NECESIDADES Y EL PROYECTO .............. 288

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA CREACIÓN DEL ESPACIO PÚBLICO: PARQUE PINHEIRINHO D'AGUA.............................................................. 306

UNA EXPERIENCIA A DOS VOCES ......................................................................... 315

LA CIONLUVORE NECESARIA Y POSIBLE, Y LA CIONVANORE* DE LAS PRÓXIMAS DÉCADAS. ......................................................................................... 322

EL TALLER TOTAL DESPUÉS DEL TALLER TOTAL ..................................................... 354

EL TALLER TOTAL Y SU GESTACIÓN ...................................................................... 364

CONTEXTO Y GENERACIÓN DEL TALLER TOTAL ...................................................... 370

REVISITANDO EL TALLER TOTAL PARA PENSAR LA UNIVERSIDAD HOY ..................... 377

COMPRENDER LA DINÁMICA DEL TALLER TOTAL A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA DE SOTO ....................................................................................... 386

EL HUANQUERO – RELATO DE UNA EXPERIENCIA. .................................................. 397

TALLER 11-COLONIA LOLA ................................................................................... 404

CASO BARRIO ACUBA / LANÚS / PCIA. DE BS. AS. / FADU. UBA / ARG. .................... 416

LEGADOS PEDAGÓGICOS DEL TALLER TOTAL: ....................................................... 429

EXPERIENCIA EN EL TALLER BÁSICO .................................................................... 442

DEBATE Y PARTICIPACIÓN EN ARQUITECTURA Y URBANISMO Y SU ENSEÑANZA, DE 1960-70 A HOY – TALLER TOTAL -FAU-UNC (CÓRDOBA); FAU-USP, FAU-SJC, (SAN PABLO) Y FAU-UNB, (BRASILIA) ....................................... 445

UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD ................................................................................. 468

TALLER TOTAL: REGRESO AL FUTURO ................................................................... 473



16

Mesa 01_37

ENSINO DE ARQUITETURA NA BELAS ARTES DE SÃO PAULO. PIONEIRISMO E

OMISSÕES NA HISTORIOGRAFIA

Ademir Pereira dos Santos1, Turguenev Roberto de Oliveira2

Aline Nassaralla Regino3

RESUMO

A história do ensino de Arquitetura no Brasil ainda carece de estudos assentados em fontes primárias que permitam contribuir para uma revisão historiográfica. O caso do curso de Arquitetura da Belas Artes de São Paulo é exemplar. Permite não só rever a história do ensino, mas auxiliar na definição dos contornos da própria história da profissão do arquiteto e a sua inserção no ambiente cultural da virada do século XIX, momento de formação das bases da industrialização brasileira, associada ao relativo sucesso da economia cafeeira e ao protagonismo cultural e político assumido pela capital paulistana, primeira metrópole brasileira. Propõe-se neste trabalho apresentar o estudo de fontes documentais e estudos recentes sobre o curso de Arquitetura, que funcionou de 1928 a 1934, na então Academia de Belas Artes de São Paulo. Trata-se do primeiro curso de ensino superior dessa área em São Paulo, no qual, entre outros, formaram-se Guilherme Malfatti e Antonio Garcia Moya, destacados participantes da Semana de Arte Moderna de 1922. Parte-se do cotejamento dos textos que se tornaram “clássicos” na historiografia onde prevalece a omissão, e ecoam os erros e ruídos historiográficos, repetidos depois por autores incautos. Apresenta-se num segundo o momento como o curso funcionou, o currículo e o perfil dos professores.

1 Professor e pesquisador do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes e da Unitau, SP, Brasil. Arquiteto pela UEL Londrina, Pr, mestre em História pela Unesp e doutor em Arquitetura pela Universidade de São Paulo. 2 Professor do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes. Arquiteto pela Universidade de Guarulhos, SP, mestre pela Uninove e Pró-Reitor Institucional do Centro Universitário Belas Artes. 3 Professora e pesquisadora do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes e da Unitau, SP, Brasil. Arquiteta pelo Centro Universitário Belas Artes, mestre em Arquitetura pela Universidade Mackenzie, SP e doutora em Arquitetura pela Universidade de São Paulo.



17

INTRODUÇÃO

A historiografia do ensino de arquitetura tem-se desenvolvido recentemente

como a proliferação dos mestrados e doutorados, no entanto, esse parece não

ser um dos temas mais preferidos entre os pós-graduandos. No entanto,

apesar dos esforços principalmente de organizações como a ABEA, Associação

Brasileira de Escolas de Arquitetura, que promove eventos periodicamente e

disponibilizam suas publicações no site, a história do ensino e até mesmo a

documentação das experiências e o debate sobre suas propostas pedagógicas,

são assuntos relegados a um segundo plano. Os que se arvoram por esta

seara, dependem da benevolência dos administradores ou do acesso aos

documentos, que nem sempre estão organizados ou nem sempre se interessa

divulgá-los pelos mais diversos motivos e idiossincrasias envolvem o estudo

do passado recente.

Este trabalho tem como objetivo contribuir para a ampliação dos estudos

sobre o ensino autônomo de Arquitetura, fenômeno que foi muito pouco

estudado no caso de São Paulo e que tem sido registrado de maneira

inadvertida e parcial pela historiografia. Num horizonte não muito distante

espera-se contribuir para a revisão da historiografia do ensino e do próprio

exercício da profissão, pois neste caso os temas se confundem.

A questão a ser tratada é pontual e talvez nem merecesse tanto destaque, não

fosse a aberrante lacuna na historiografia e o desprezo, ou melhor, a

eliminação da história da profissão, exatamente dos primeiros 39 arquitetos

formados em São Paulo. Omite-se ou tentou-se eliminar da história a

Academia de Belas Artes de São Paulo que em 1928 abrigou o primeiro curso

de arquitetura e urbanismo autônomo do Brasil. Esta instituição e estes

profissionais não teriam lugar na história se considerássemos tais versões

sobre a formação dos arquitetos no Brasil, apesar do sucesso profissional e do

relativo destaque que obtiveram na imprensa especializada. Talvez fosse até

compreensível se tivesse sido uma experiência isolada e que não tivesse

rastros, continuidade e mesmo repercussão profissional significativa, ou então

se a instituição de ensino tivesse sucumbido, desaparecido. Não. Por sinal, a

Belas Artes, atualmente denominado Centro Universitário Belas Artes de São

Paulo, completa dia 23 de setembro deste ano, 90 anos, e se coloca entre os

primeiros cursos mais procurados da maior cidade do País, possuindo

atualmente cerca de mil e quatrocentos alunos. Apesar disto ainda prepondera

nos textos que pretendem apresentar uma história da profissão ou do ensino

de arquitetura em São Paulo e no Brasil, uma versão que omite a existência, o

funcionamento e a formação dos primeiros 39 profissionais por esta

instituição. São profissionais invisíveis. Que surgiram do nada ou que não

deveriam existir, e por isto não se fala da escola e do curso que os formou.



18

Não nos interessa aqui encontrar os motivos ou os responsáveis por tal proeza

historiográfica, afinal, a História, ou melhor, o conhecimento ou consciência do

passado não é produto da lavra de autor ou de uma instituição. Grosso modo

trata-se de uma construção histórica e coletiva na qual autores e instituições

operam, conscientemente ou não, pouco importa, uma seleção dos fatos e dos

personagens, não se distinguindo, portanto de uma construção ideológica, ou

perpassada pelos interesses sociais, portanto, acima de tudo, interesses

políticos e econômicos.

O TEMA, VERSÕES E VARIAÇÕES. AUTORES E TEXTOS CONSAGRADOS

É desnecessário e mesmo insano buscar a primeira versão, aquela que teria

sido a fonte a partir da qual se propagou o relato das origens dos cursos de

Arquitetura e Urbanismo em no Brasil e especialmente em São Paulo. Porém,

impõe-se como primeiro passo reunir numa sequência, cronológica se

possível, as obras e autores que mesmo sem a pretensão de estabelecerem-se

como versões definitivas para a história do ensino de arquitetura em São

Paulo, valeram-se de tal versão, e deste modo, involuntariamente deu

continuidade à sua propagação, configurando assim aquele que poderia ser o

mote, parte do rito criado em torno da origem devidamente mitificada.

Lugar destacado obteve o texto publicado pela Associação Brasileira de

Escolas de Arquitetura, a ABEA, que em 1978 publicou o livro Sobre a História

do ensino de Arquitetura no Brasil. Trata-se primeira publicação da associação

de escolas, fundada em 1973, e que em 1989 seria transformada na atual

Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura, mantendo a mesma sigla, mas

doravante envolvendo não só representantes das escolas, mas principalmente

os profissionais do ensino. A presidência, na época, na sua segunda gestão,

era ocupada por Eduardo Corona, professor da FAUUSP, e na ocasião

professor também do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Braz

Cubas.

O livro reuniu quatro textos que se tornariam canônicos entre arquitetos e

estudantes de arquitetura, por ser uma das raras obras sobre o tema e por ser

uma publicação da recém-criada ABEA, adquirindo por isto, contornos de

publicação ou relato “oficial”. O primeiro, texto, Evolução do Ensino da

Engenharia e da Arquitetura no Brasil, de Adolfo Morales de los Rios, já tinha

um caráter simbólico, pois é a palestra proferida em 12 de agosto de 1947,

quando foi inaugurada aquela que seria o primeiro curso de arquitetura

autônomo de Arquitetura, a Faculdade de Arquitetura Mackenzie.

O segundo texto, assinado por Flávio L. Motta (Subsídios para Relatório sobre

Ensino de Arquitetura UIA-UNESCO) e o terceiro, de J. B. Vilanova Artigas,

também era uma Contribuição para o Relatório sobre Ensino de Arquitetura

UIA-UNESCO, e por fim, a versão final do próprio Relatório sobre o Ensino de



19

Arquitetura no Brasil assinado pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da

Universidade de São Paulo apresentado à UIA – UNESCO.

O objetivo do Relatório era apresentar os primeiros resultados do “diagnóstico

de situação atual do ensino nas diferentes escolas e, ainda propor medidas

gerais e definir critérios para o seu aperfeiçoamento” feito pela ABEA e pela

CEAU, Comissão de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, criada pelo MEC,

Ministério da Educação e Cultura, por solicitação do IAB, Instituto de

Arquitetos do Brasil, preocupados então com expansão e qualidade do ensino

de Arquitetura. Entende-se tal empenho dos professores da Fauusp, recém

egressa da revisão curricular feita em função da Reforma Universitária

implantada em 1969, pois se tratava do “primeiro documento de avaliação,

cuja cópia deverá ser enviada oportunamente à UIA e à UNESCO, como parte

desse processo de contato que ora se estabelece.” (ABEA, 1978, p. 59).

O volume todo e particularmente o Relatório sobre o Ensino de Arquitetura no

Brasil nos interessa pelo forte perfil historiográfico, e neste caso, o peso que

assume as experiências passadas, no sentido de estabelecer filiações, e assim,

as continuidades ou rupturas. É notório por isso o rigor em arrolar

sistematicamente as experiências do ensino de arquitetura desde as primeiras

aulas ministradas no Brasil Colônia, para finalmente apresentar um

diagnóstico da “Situação atual” e concluir com as medidas propostas e já

encaminhadas, que pro sinal, ocupam apenas a quinta parte do texto. É,

portanto marcante a importância que assume o relato da história do ensino

neste trabalho, aspecto que aponta para importância que fora dada a

necessidade de fundar marcos e valorizar a grande expansão do ensino de

arquitetura vivenciada a partir da década de 1970.

Após um extenso relato histórico remontando as aulas de fortificação do

longínquo século XVII culmina o texto no desfecho que seria a “A luta pela

autonomia”, por seu turno, teria suas origens no início com a República, nas

primeiras décadas do século XX, mais especificamente em 1922, quando se

comemorou o centenário da Independência do País e realizou-se a Semana de

Arte Moderna de São Paulo.4

Há referencias às escolas de Belas Artes do Rio de Janeiro, originária da

Academia Imperial de Belas Artes (1926, a célula mater nacional da nossa via

Beaux Arts) e à Sociedade Mineira de Belas Artes, criada em 1918, mas que

só funcionou a partir de 1925, pois teria sido o seu criador, Anibal de Mattos,

quando estudante, em 1910, no Segundo Congresso Brasileiro de Estudantes,

4 Entende-se por “autonomia” neste contexto, a criação de um curso de Arquitetura e Urbanismo que não tivesse sua espinha dorsal formado pelas matérias do curso de Engenharia Civil ou de Artes, pois ambos reservavam as matérias de Arquitetura e Urbanismo, apenas para o(s) último(s) ano(s), colocando-se, portanto de maneira secundária.



20

o primeiro a propor “que fosse separado dessa entidade o curso de

Arquitetura, formando uma Escola independente.” (ABEA, 1978, p. 52) Salta-

se de Belo Horizonte para o Rio de Janeiro novamente, o marco agora é a

reforma universitária proporcionada pela criação do MEC, Ministério da

Educação e Cultura, no início da Era Vargas, em 1930, quando tivemos

também a experiência de Lucio Costa, suposto autor das primeiras reformas

modernizadoras do ensino, na única escola de arquitetura autônoma do Brasil

naquele momento. Lembra do 1º Congresso Nacional de Arquitetura, quando

foi criado o IAB, Instituto de Arquitetos do Brasil, que já recomendava desde o

inicio de suas atividades “que se fundassem novas Faculdades de Arquitetura

dentro das Universidades, separadamente das escolas de Engenharia ou Belas

Artes.” Em seguida afirma que, no entanto,

“O que se pode chamar de ‘luta pela autonomia do ensino de Arquitetura’ teve sua fase mais intensa entre 1947 e 1960, tendo se iniciado na Politécnica e no Mackenzie, em São Paulo, estendendo-se posteriormente, para outros Estados.” (ABEA, 1978, p. 53).

Na sequência o texto atribui como a primeira escola autônoma a Faculdade

Nacional de Arquitetura, criada em 1945, oriunda da escola nacional de Belas

Artes do Rio de Janeiro; a segunda, a Faculdade de Arquitetura Mackenzie,

separada da Escola de Engenharia, de 1947, e a terceira, a Faculdade de

Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, criada no ano

seguinte, 1948. Viriam depois as faculdades do Rio Grande do Sul, criada em

1952 a partir do Instituto de Belas Artes, as faculdades da Bahia e de

Pernambuco, ambas criadas a partir da Escola de Belas Artes e em 1959.

Ou seja, não há nenhuma menção ao caso do curso de Arquitetura da

Academia de Belas Artes de São Paulo e sua experiência pioneira de 1928 a

1934, por sinal criada por um engenheiro politécnico, formado em São Paulo,

Alexandre Albuquerque.

Deve-se destacar que nos textos reunidos pela ABEA, neste volume, a única

tentativa de aproximação ou citação do fato aqui tratado, o primeiro curso de

Arquitetura da Belas Artes, encontra-se nos no texto de J. B. Vilanova Artigas.

“Agrada-me falar que foi um arquiteto paulista, Alexandre Albuquerque, ao diplomar-se em 1905, no discurso que pronunciou como ‘orador da turma’ que abordou em termos novos as questões ligadas à formação profissional e à necessidade de aproveitar os recursos técnicos dos profissionais o privilégio de conduzirem obras principalmente e seus projetos.” (ARTIGAS, in ABEA, 1978, p. 32.)

Artigas, no entanto para aí. Nenhuma palavra sobre os feitos posteriores de

Albuquerque a frente do curso que concebeu e dirigiu em 1928, mas que

anunciara de certo modo em 1905 quando se formara. Artigas frequentou na



21

Academia de Belas Artes um curso desenho de Nu Artístico entre os anos de

1936-7 antes mesmo de se formar engenheiro-arquiteto. Fato que lhe

permitiu conhecer artistas do Grupo Santa Helena, como Alfredo Volpi

Francisco Rebolo, desta maneira provavelmente tinha conhecimento do curso

de arquitetura, mas achou melhor omitir-se. Formou-se engenheiro-arquiteto

com 22 anos pela Escola Politécnica de São Paulo em 1937 e, portanto,

apenas três depois do fechamento do curso da Belas Artes (1934).

Pior pode-se dizer, pois menciona a seguir o surgimento das leis estaduais

para regulamentar o exercício profissional, que não por acaso conduziram a

formulação de uma lei nacional para regulamentar as profissões de

engenheiros, arquitetos e agrimensores, o Decreto n. 23.569 de 1933, que foi

justamente a lei utilizada para fechar o curso de Arquitetura da Academia de

Belas Artes de São Paulo assim que passou a viger.

Podemos identificar em várias publicações posteriores que tomaram tais

referenciais, não necessariamente os apresentados nos textos citados acima, e

deram continuidade involuntariamente a esta versão. A ausência de pesquisas

históricas de fato, ou seja, textos produzidos a partir de investigações de

fontes primárias, devidamente confirmadas e documentadas é um aspecto que

muito contribuiu para a perpetuação não só deste absurdo, mas de inúmeros

outros que podemos identificar em nossa historiografia.

Carlos Lemos, professor da Fauusp e um dos mais importantes autores da

História da Arquitetura brasileira reitera esta versão, por exemplo, numa

coletânea de textos sobre a História Geral da Arte no Brasil, organizada em

dois luxuosos volumes por Walter Zanini e publicada em 1983. Coube a Lemos

discorrer sobre Arquitetura Contemporânea no volume II e lá encontramos a

seguinte passagem no tópico dedicado a Arquitetura Paulista,

“Na verdade, o quadro conservado da arquitetura paulista passo a alterar-se a partir da segunda metade dos anos 40 devido a duas ocorrências fundamentais: a vinda, entre 1939 e 1948, de um grande n[úmero de arquitetos estrangeiros trazidos pelos percalços da Segunda Guerra e a fundação das duas primeiras faculdades de arquitetura, a da Universidade de São Paulo, em 1948, e a do Instituto Mackenzie, em 1946.” (LEMOS, in ZANNINI, 1983, p. 853)

Percebe-se que Lemos faz questão de citar em primeiro lugar a faculdade

criada pela Universidade de São Paulo – USP, e apesar deste evidente esforço

para se colocar a frente, comete o lapso de adiantar um ano a criação da

faculdade de arquitetura da Universidade Mackenzie, que teria sido criado em

1947. E Lemos não deixa por menos por enfatizar que “Somente a partir daí

podemos dizer tenha nascido em São Paulo um pensamento coletivo voltado

para a modernidade, com um defasamento de mais de dez anos em relação ao

Rio.” (Idem, ibidem).



22

2. OS PRIMEIROS ARQUITETOS PAULISTAS

O curso. Formação, estrutura curricular e corpo docente

A história do primeiro curso de arquitetura e urbanismo “autônomo” do Brasil

só veio à tona com o trabalho pioneiro da arquiteta e historiadora Sylvia

Ficher, em função das pesquisas relacionadas ao seu doutoramento concluído

em 1989, que foi posteriormente publicado como “Os arquitetos da Poli:

ensino e profissão em São Paulo” (Edusp, 2005).

A autora realizou como parte de suas pesquisas sobre as atividades

profissionais dos egressos da Politécnica um estudo até o momento inédito,

intitulado “Ensino de Arquitetura na Escola de Belas Artes de São Paulo”. A

motivação inicial era compreender uma das atividades do engenheiro-

arquiteto Alexandre Albuquerque, formado pela Escola Politécnica de São

Paulo em 1905. No entanto, apesar dessa escola não ser o foco de sua

pesquisa, mas por se tratar de um curso de arquitetura e criado por um

destacado politécnico, a pesquisadora lançou-se no estudo do tema, valendo-

se de fontes primárias e secundárias de grande alcance para se compreender

a atuação profissional dos professores e dos arquitetos formados pela Belas

Artes.

Essa condição explicita-se no próprio texto da autora que inicia seu relato de

uma maneira titubeante, provavelmente, em função do previsível impacto que

os resultados de sua pesquisa causaria no que se estabelecera como a história

do ensino de arquitetura e da profissão em São Paulo. Diz Ficher que

“Apesar de sua curta duração, o curso de Arquitetura da Academia de Belas Artes de São Paulo não pode deixar de ser considerado em um panorama histórico do ensino de Arquitetura em São Paulo na primeira metade do século XX. Afinal foi a Belas Artes que porcentualmente formou mais arquitetos no período: trinta e nove profissionais, em quatro turmas de 1931 a 1934. E mais, foi a única que os formou em uma escola de belas artes. Situação semelhante ocorreria em São Paulo apenas cinqüenta anos depois e novamente na própria Bela Artes, a qual voltou a oferecer um curso de Arquitetura em 1979.” (FICHER, s.d., p.1)

Ficher dividiu o trabalho em duas partes. Na primeira parte, baseada em

depoimentos e documentos, apresenta a história do curso de Arquitetura

(1928-1934) e da Academia de Belas Artes, fundada em 1925, por Pedro

Augusto Gomes Cardim. Integram a segunda parte, pequenas biografias dos

39 arquitetos, elaboradas a partir de um minucioso levantamento feito nas

revistas de arquitetura e principalmente nos arquivos do CREA, Conselho

Regional de Engenharia e Arquitetura.

Segundo Ficher até 1928 a Academia oferecia cursos de Pintura e Escultura.

Neste ano assumiu interinamente a sua presidência o engenheiro-arquiteto,



23

professor do curso de Engenharia da Escola Politécnica de São Paulo,

Alexandre Albuquerque, também fundador da Academia, a quem se credita a

criação do curso de Arquitetura que foi aberto no mesmo ano. Albuquerque

colocava em prática os debates que mobilizavam engenheiros-arquitetos

(politécnicos, mackenzistas, estrangeiros e os não diplomados, chamados de

“práticos”) sediados na capital paulistana, em plena efervescência econômica

e cultural proporcionada pela industrialização associada à economia cafeeira.

Referência fundamental foi a participação desses profissionais em eventos

profissionais como o 3º Congresso Pan-Americano, realizado no início do mês

de julho de 1927 em Buenos Aires. Eventos como esse reuniam arquitetos

paulistas e cariocas e lá estavam entre outros, os futuros professores do curso

de Arquitetura da Belas Artes, entre eles, Carlos Alberto Gomes Cardim Filho,

Amador Cintra Prado. Entre eles destacava-se a figura de Cristiano Stockler

das Neves, diretor da Escola de Engenharia do Mackenzie. Stockler das Neves

assim como Albuquerque eram partidários da tese que deveriam ser criados

cursos específicos para a formação de arquitetos, nas escolas de belas artes e

não em institutos politécnicos, grande preocupação de Stockler Neves. O

então diretor da Escola de Engenharia do Mackenzie seria o principal

idealizador, praticamente 20 depois, do que seria considerado como a segunda

escola autônoma de arquitetura de São Paulo, a Faculdade de Arquitetura

Mackenzie.

Mas antes de Stockler das Neves foi Albuquerque quem colocou em prática a

tese defendida no 3º Congresso Pan-Americano em Buenos Aires. Albuquerque

fora influenciado pelos arquitetos cariocas, formados na Belas Artes do Rio de

Janeiro. Além de ser professor do curso de Engenharia da Escola Politécnica de

São Paulo, Albuquerque era um profissional de prestígio em São Paulo e líder

da Divisão de Arquitetura do Instituto de Engenharia, onde atuavam vários de

seus ex-alunos, alguns, futuros professores do curso de Arquitetura da Belas

Artes.

O curso de arquitetura da Academia de Belas Artes de SP

A Academia de Belas Artes, fundada por Pedro Augusto Gomes Cardim,

começou a funcionar em 1926, sendo que o curso de arquitetura foi oferecido

somente dois anos depois, em 1928, na rua Bento de Freitas – centro da

cidade de São Paulo.

O quadro de professores contava com a presença de profissionais renomados

como: Alexandre Albuquerque e Bruno Simões Magro – nomes que figuram

entre os fundadores – além de Thedoro José da Silva Braga, Carlos Alberto

Gomes Cardim Filho, Amador Cintra do Prado, Mário de Andrade, Menotti Del

Picchia e José Wasth Rodrigues.



24

O curso oferecido pela Academia de Belas Artes enfatizou mais as

características artísticas do que as técnicas e teve vida curta no período de

1928 até 1934 quando formou sua ultima turma.

Acredita-se que o curso de Arquitetura tinha duração de três ou quatro anos e

seu Curso Geral não foi obrigatório para todos os estudantes. Portanto,

“aqueles que puderam provar alguma proficiência nas matérias do Geral,

cursaram apenas os anos do de Arquitetura [sic], enquanto os demais

cursaram as duas partes, Geral e Arquitetura.” (FICHER, s.d., p. 7).

Com relação ao currículo, nos dois anos correspondentes ao Curso Geral,

tinha-se a seguinte divisão de disciplinas (cadeiras):

1º ano: Matemática Elementar e Geometria, Elementos de Física e

Química, Desenho Linear, Desenho de Gesso, Composição Decorativa.

2º ano: Elementos de Geometria Descritiva, História da Arte, Desenho

de Gesso, Modelagem e Composição Decorativa.

No Curso Geral da Belas Artes, quando comparamos aos cursos que existiram

na Politécnica e no Mackenzie, a orientação voltava-se mais para o desenho do

que para os conhecimentos técnicos. No entanto, vale ressaltar que “dos oito

professores do geral, apenas três não eram politécnicos” (FICHER, s.d., p. 7).

O currículo de Arquitetura era composto por cinco cadeiras, a cada ano letivo.

A distribuição destas baseava-se na conforme a grade curricular demonstrada

abaixo. Pode-se notar a grande vocação artística do curso.

1º ano: Elementos de Perspectiva, Elementos de Matemática Superior,

Arquitetura, Desenho de Aguado, Composição Geral.

2º ano: Elementos de Resistência e Estabilidade, Concreto Armado e

Telhados, Tecnologia, Arquitetura, Perspectiva e Aquarela, Composição Geral.

3º ano: Topografia e Desenho Topográfico, Construção, Estilos,

Arquitetura, Perspectiva e Aquarela.

4º ano: Urbanismo e Legislação, Construção e Higiene, Estilos,


Ao analisarmos esse primeiro currículo oferecido no curso de Arquitetura da

Academia de Belas Artes de São Paulo podemos perceber que a cada ano três

das cinco disciplinas oferecidas eram dedicadas ao projeto arquitetônico e sua

representação. As duas restantes tratavam de aspectos práticos e técnicos da

construção de edifícios. Essa era, portanto, uma formação bastante

pragmática, voltada diretamente para o projeto e a construção de edificações.

Condizente com os professores politécnicos que conduziam a instituição e não



25

com o desejo de seus idealizadores, formar uma escola própria de Arquitetura

independente de modelos pré-existentes.

REFERÊNCIAS E DOCUMENTAÇÃO

Associação Brasileira de Escolas de Arquitetura. Sobre a história do ensino de arquitetura no Brasil. São Paulo: ABEA, 1978. CAMPOS NETO, Candido Malta. Os rumos da cidade: urbanismo e modernização em São Paulo. São Paulo: Ed. SENAC São Paulo, 2002. FICHER, Sylvia. Ensino e profissão: o curso de engenheiro arquiteto da Escola Politécnica de São Paulo. Tese de doutorado (São Paulo: FFLCH, Departamento de História da Universidade de São Paulo), 1989. FICHER, Sylvia. Ensino de Arquitetura na Escola de Belas Artes de São Paulo, 1928-1934. São Paulo: digitado, s. d. GRAZIOSI, João Carlos. Trajetória profissional do engenheiro arquiteto Alexandre Albuquerque, 1905-1940. 2001. 315 f. Dissertação (mestrado) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2001

LEMOS, CARLOS. ARQUITETURA CONTEMPORÂNEA. IN: ZANINI, WALTER

(ORG.). HISTÓRIA GERAL DA ARTE NO BRASIL. SÃO PAULO: INSTITUTO



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Mesa 02_26

ENSEÑAR CON HUMOR

Prof.: Lic. Stella Navarro Cima [email protected]

Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Lenguas Grupo de Investigadores de Humor (GIH) Facultad de Filosofía y Humanidades

A. ENSEÑAR CON HUMOR

Empezar hablar de la relación del humor con la educación implica un planteo

aparentemente árido porque vivimos atravesados por los códigos de la

llamada “cultura seria”, que nos marca seriamente-valga la redundancia- el

deber ser como docentes, muy alejado de lo que muchos hacemos, podemos o

queremos hacer en realidad en el aula.

Conversando con docentes que diariamente enseñan en las escuelas

cordobesas públicas de nivel medio, o en nivel superior (universidades) o de

aquellos que dictan talleres en diferentes ramas o lugares de la cultura

descubren que esta tensión es violada jerárquicamente5 todos los días, porque

simplemente es insoportable enseñar sin al menos reír una vez.

“La cultura crea no sólo su propia organización interna, sino también su propio tipo de desorganización externa.” (LOTMAN;1996: 29)

El punto difícil del supuesto riesgo de educar y al mismo tiempo lograr hacer

reír o al menos lograr un ambiente distendido que va de la risa a la sonrisa, es

la valoración sobre de qué nos reímos.

Para formular esta pregunta como se debe, nos tendríamos que hacer entre

nosotros la siguiente pregunta: ¿Uds. de qué se ríe? Pregunta muy amplia de la

cual podemos hacer un libro entero y no es nuestro objetivo en este breve

ensayo. Lo que sí queremos dejar en claro es que, dependiendo de qué se ríe

cada uno, va a variar el criterio de lo risible y por ende el sentido de la risa va

a estar bajo diferentes dominios y es casi imposible ponerse de acuerdo en

este punto.

Tal vez por esta cuestión de que son infinitamente variadas la razones que nos

mueven a reír- y por otras también que no vienen al caso- se hace dificultoso

pensar en la transmisión del conocimiento, desde su partida, desde el humor.

Por otra parte, suman en contra a la relación humor-educación dos

cuestiones: Primero, que pocos piensan que el humor en sí mismo es algo que

se enseña, más bien se tiene o no se tiene, al igual que las creencias, ya que

5 En términos de Lotman (1998)



27

es más fácil cambiar de ideas que de creencias. El segundo obstáculo, que tal

vez no se pueda salvar para enseñar con humor, es esto de la creencia de que

la “vis cómica”6 es una varita que sólo le toca a unos pocos privilegiados y hay

que ser muy ingenioso para hacer reír.7

Asimismo, creemos que es posible enseñar con humor o “a pensar con humor”

pues como plantea Ana B. Flores “el humor es una lente privilegiada” para ver

las cosas de una manera diferente, inusual y hasta invertida. Esto apunta

directamente al desarrollo de la creatividad, lo cual si lo pensamos

críticamente hasta nos emanciparía de la escolarización misma y sus

desaciertos.

“No se trata exclusivamente de una invitación al entretenimiento, pues el humorismo constituye una actitud lúcidamente imparcial ante el mundo, la percepción del aspecto contradictorio de la cosas; es, en consecuencia, unas de las obligaciones de la inteligencia.” (STILMAN; 2010)8

Entre otras cosas que enseñamos los docentes además de habilidades,

destrezas, temas, etc. enseñamos a pensar por eso creemos que el humor

puede ser un excelente instrumento para enseñar, eso sí: si logramos

desterrar -al menos por un rato- la barrera cultural de que reír no es cosa

seria.

Lo cual no significa que los docentes no estemos “cruzados” por infinitas

dificultades que nos obliguen a pensar poco en el humor en el aula. A pesar de

“esta contra”, el humor y el pensamiento pueden llevarse a cabo en actos

comunicativos, entonces es posible ubicar al humor en dicho acto, ya que el

aula -al menos en nuestra experiencia actual de escuelas medias públicas de

Córdoba- es un lugar de diálogo pedagógico y que- en este caso- estaría

“cruzado” también por el humor.

Es más, arriesgamos la hipótesis de que los contenidos comunes pueden ser

elevados a contenidos creativos a través del humor que incrementan el nivel

de discusión de los mismos, generando una vuelta de tuerca y por ende

fortaleciendo el aprendizaje.

En las lógicas de los temas de las asignaturas aparece el humor como

condimento que aceita las prácticas educativas. Un ejemplo extremo que

podemos dar -tal vezes el humor que surge en un velorio donde menos, por

supuesto, esperamos hallar humor, igualmente e increíblemente éste surge

6 Especial facilidad para hacer reír a los demás. 7 Aclarados estos dos puntos que provienen concretamente del problema del humor mismo, pero que se entrecruzan a la hora de pensar con humor y también de enseñar con humor, seguimos nuestro camino. 8 Cita de la contratapa del libro: “El humor negro. Antología de Textos” prologado por Eduardo Stilman.



28

espontáneamente como una salida a la presión que ejerce la angustia y el

dolor que nos inunda o como un ahorro de gasto psíquico tal como lo plantea

Sigmund Freud cuando se refiere al humor (MORENO: 3659).

Aclaramos que no estamos diciendo que una clase es un velorio, pero sí que

en las situaciones más serias, el humor ayuda a integrarnos desde nuestras

diferencias y dificultades en asumir circunstancias y roles.

B. AGUAFUERTES DE LOS PROBLEMAS DE LA PROPUESTA “EDUCAR CON HUMOR”

Experiencias en la educación de jóvenes y adultos

A propósito de la dignidad de aprender

Para algunos autores como Stilman, Swift, etc., tanto el humor como el drama

–lo trágico y lo cómico- plantean conflictos. Nos preguntamos, entonces, qué

es lo que varía entre ambos: la respuesta, el efecto.

La respuesta varía porque, en el humor, el actor del conflicto tiene mayor

control intelectual del drama. La respuesta inesperada lo coloca en lugar de la

acción, no en el lugar de la víctima.

Dicha lucidez, frente a la negligencia del conflicto le da un nuevo poder que se

suponía perdido por la acción de los hechos o circunstancias. Podemos decir

también que la salida, la respuesta humorística ante el conflicto, demuestra una oposición, “una forma de lucha” ante el sometimiento que las leyes10 proponen.

El humor es algo difícil de abandonar

Las escuelas, las Universidades, los estudios en general enfrentan grandes

conflictos de abandono en estos últimos diez años. Casi un millón de chicos

dejó la escuela en nuestro país a consecuencias de la crisis económica de

2001. Enseñar con humor invita a no abandonar, a seguir, a continuar. Es más

difícil alejarse de una clase donde hay humor que de una donde no lo hay.

El humor negro y lo anticonvencional

Tanto el humor sarcástico como el humor negro, se caracterizan

específicamente por sus rasgos fuertemente anticonvencionales, ya que son

capaces de desobedecer- de alguna manera- los sentimientos dramáticos. Lo

propio también ocurre con lo profundamente sentido, al burlarse de lo

pantagruélico del dolor, de los convencionalismos o de los lugares comunes

del drama.

9 Fuente: El chiste y la teoría Psicoanalítica de Sigmund Freud ensayo de Marcelo Moreno en el Diccionario crítico de términos del humor y breve enciclopedia de la cultura humorística argentina (2010). 10 Tomamos el sentido amplio de la palabra ley, no únicamente la legal, sino las leyes en toda su amplitud que tienen que ver con el contexto



29

La lectura de lo anticonvencional permite en el aula leer más fácilmente la

diversidad, ya que, por ejemplo, mayormente en las escuelas de adultos la

diferencia de edad entre los alumnos es considerable - entre 18 y 60 años11-

Ni hablar de las diferencias establecidas por el corpus ideológico o cultural

entre los educandos. Entonces, desde patrones de lo distinto, desde el

desparpajo, desde lo irreverencia ante lo que está bien visto, es posible

encontrar un punto de contacto y discusión (diálogo) con el otro.

“La mera expresión de un conflicto constituye una declaración de principios, una manifestación de disconformidad y, al mismo tiempo, una infracción a las leyes del poder enemigo, que exige un sometimiento silencioso.” (STILMAN; 2010: 10)

Por lo tanto, es una excelente estrategia también para acercarse al “otro”

desde la comprensión simplemente de lo diferente, desde parámetros

libertarios y anticonvencionales. Ya que –también- el joven educando o el

experimentado adulto mayor se caracteriza por su anticonvencionalismo, por

su permeabilidad a aceptar lo diferente, lo inusual, lo original y lo nuevo.12

C. Una propuesta de actividad áulica

Proponemos un ejemplo práctico para reflexionar sobre el humor en el aula,

como docentes; para distendernos también, usar el diafragma que ayude al

paso del aire, a la oxigenación y la limpieza de nuestras perspectivas

encapsuladas. Esta propuesta intenta pensar “el aula” como “espacios otros”

en términos de Foucault (1967) y repensar el uso de espacio áulico.

“Este espacio de localización se abrió con Galileo, ya que el verdadero escándalo de la obra de Galileo no es tanto el haber descubierto, o más bien haber redescubierto que la Tierra giraba alrededor del Sol, sino el haber constituido un espacio infinito, e infinitamente abierto; de tal forma que el espacio medieval, de algún modo, se disolvía, el lugar de una cosa no era más que un punto en su movimiento, así como el reposo de una cosa no era más que su movimiento indefinidamente desacelerado. Dicho de otra manera, a partir de Galileo, a partir del siglo XVII, la extensión sustituye a la localización.”

De Diccionario

Una experiencia con la interjecciones: ¡Ja, je, ji ,jo, ju!

Mostraremos ahora algo que surgió en el aula conversando acerca de la forma

(sonido que emitimos) en que ríe cada uno. Esto nos llevó al diccionario para

buscar el significado de las intrejecciones:

Según el Gran Diccionario de la Lengua Española (1998): 11 Fuente el “El perfil del educando adulto” (Ver bibliografía). 12 Los más jóvenes son los que más abandonan la escuela de adultos y son los que más adhieren a las propuestas de humor negro.



30

¡Ja! es:

1 Expresión onomatopéyica usada, normalmente repetida, para imitar la

risa y para designarla. Interjección.

2 Expresión que indica incredulidad: ¡Ja!, no lo conseguirás ni en

broma. Interjección.

¡Je! es:

Expresión onomatopéyica con la que se expresa la risa, por lo general

irónica. Interjección.

¡Ji! es:

Expresión onomatopéyica con que se expresa la risa. Interjección.

¡Jo! es:

Expresión eufemística equivalente a ¡Joder! Interjección.

¡Ju! es:

No existe en este diccionario y creemos que en ningún otro. En cambio,

aparece ¡juju! (todo junto) es: Expresión usada para indicar júbilo o

entusiasmo.

Al hacer esta búsqueda inmediatamente nos pusimos a pensar en la risa de los

personajes de los dibujos animados, de los estereotipos sociales, de los

personajes míticos, etc., anotamos algunos ejemplos:

*Pájaro loco, dibujo animado que se hizo famoso por su risa:

jejerereje, jejerereje, je, je, je (risa traviesa, transgresora).

*Profesor Neurus, personaje que hace de malo en la serie Hijitus:

Muejejeje (risa de malo, de maldad).

*Larguirucho, personaje inocente de la serie Hijitus: Jujujaju (risa

jubilosa, entusiasta- inocente).

*Patán, personaje malo y tramposo de Los autos locos: ji, ji, ji(…) ji,

ji,ji bajitos (risa asmática y entrecortada porque se tapa la boca).

*Papá Noel, San Nicolás personaje legendario que trae regalos a los

niños: jo…jo…jo (viene de otra lengua) (risa jubilosa).

3. Actividad pedagógica

a. Se les propone a los alumnos agregar a la lista las risas de los

personajes que ven a diario en la televisión actualmente, como así también

pueden comparar con éstas, el sonido de las risas de sus propios compañeros.



31

b. Los alumnos comparan en grupos y sacan conclusiones. Para finalizar

comparten las conclusiones con todos en el aula.

BIBLIOGRAFÍA

AMOSSY, Ruth y HERSCHEBERG PIERROT, Anne (2001) Estereotipos y clichés, Buenos Aires, Editorial Eudeba. BAJTIN, Mijail (1994) La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento, Madrid, Alianza. BALANDIER, George (2003) EL desorden, Barcelona, Editorial, Gedisa. BAREI, Silvia; (1993) El sentido de la fiesta en la cultura popular, Córdoba, Alción Editora. FLORES, Ana B. (2000) Políticas del humor, Córdoba, Ferreyra Editor. FLORES, Ana B. y Otros (2010) Diccionario crítico de términos del humor y breve enciclopedia de la cultura humorística argentina , Córdoba, Ferreyra Editor. 8 HEPP, Osvaldo (1988) La soledad de los cuartetos, Córdoba, Editorial Letra. LAFARGUE, Paul (2003) El derecho a la pereza, Buenos Aires, Longseller. (1ra Edición 1848) LOTMAN, Juri (1996) La Semiosfera I, Universidad de Valencia, España Frónesis-Cátedra. MORÍN, Edgar (2004) “El paradigma de la complejidad” Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Ed. Gedisa. NAVARRO CIMA, S. / OLMEDO, M. (2008)“El perfil del educando adulto” en Revista Educar. NAVARRO CIMA, Stella (2010) Capítulo: “Aproximaciones al humor de Córdoba” en Diccionario crítico de términos del humor y breve enciclopedia de la cultura humorística argentina” Córdoba, Ferreyra Editor. NAVARRO CIMA, Stella (2013) Memoria y cultura en los rituales humorísticos cordobeses. Políticas ciudadanas libertarias en torno al carnaval de San Vicente. En revista DIGILENGUAS Nº 15, Córdoba, Dto. Editorial de la Facultad de Lenguas UNC. NICOLAI, George; (2008) Homenaje de despedida a la tradición de Córdoba docta y Santa, Córdoba, Editorial de la UNC. (Primera edición 1927. Edición Facsimilar) RAMA, Ángel (1970) La ciudad letrada, Montevideo, Editorial Fiar. STILMAN, Eduardo. Comp. (2010) El humor negro. Antología de Textos, Buenos Aires, Losada.

DICCIONARIOS

ESTÉBANEZ CALDERÓN, Demetrio (1999) Diccionario de Términos literarios, Madrid, Alianza. RICO, Francisco y otros (1998) Gran Diccionario de la Lengua Española, Barcelona, Larousse.

URL

http://www.farq.edu.uy/estetica-diseno-ii/files/2014/05/foucalt_de-los-espacios-otros.pdf (Michel Foucault - De los espacios otros “Des espaces autres”, Conferencia dedicada en el Cercle des études architecturals, 14 de marzo de 1967, publicada en Architecture, Mouvement. Continuité, n 5, octubre de 1984. Traducida por Pablo Blitstein y Tadeo Lima.) Walther Moreira Salles, 1983. 2 v.



32

Mesa 07_27

MÉTODO BASADO EN LA AUTONOMÍA DEL SUJETO PARA ENSEÑANZA DEL

PROYECTO ARQUITECTÓNICO

Arq. Mg. Lucimeire Pessoa de Lima13

RESUMEN

El artículo analiza el método de enseñanza que se destina a ser de apoyo de posiciones críticas del proyecto en los estudiantes del curso de Arquitectura y Urbanismo. El método fue desarrollado libremente desde el año 2010 en la disciplina Proyecto Arquitectónico 1, con la colaboración de varios profesores en el curso de la Universidad Nueve de Julio en la capital de São Paulo, Brasil. La hipótesis a ser probada es de que el proceso requerido para proyectar la arquitectura puede más fácilmente ser entendido pelos estudiantes se dividido en ejercicios bien definidos, acompañados de dinámicas del aula apropiadas, produciendo mejores proyectos arquitectónicos. Creyendo en el concepto de autonomía del sujeto que propone Paulo Freire, el desarrollo del método tuve como principal objetivo hacer que el estudiante se da cuenta del grado de profundidad que podría tener sus acciones propositivas. Al aplicar el método, en cada ejercicio el estudiante está motivado a pensar un aspecto de proyecto arquitectónico, con el fin de explorar soluciones creativas, en el sentido de eliminar las decisiones de diseño automáticas. Presenta las declaraciones de los ejercicios y la dinámica pensada para las clases de la primera mitad de 2015. Muestra los resultados que prueban la hipótesis de investigación mediante el análisis de 138 obras finales, donde más del 30% de los estudiantes propusieron espacios innovadores, además comprendieron plenamente el tema y tuvieran una buena representación gráfica. Por último, reflexiona sobre la integración disciplinar temática y didáctica al inicio del curso.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza de Arquitectura, Enseñanza de Proyectos, la autonomía del sujeto, didáctica de enseñanza de proyecto, Paulo Freire.

1 - INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES

La intención de este artículo era grabar una metodología de la enseñanza del

diseño arquitectónico, desarrollada desde el segundo semestre de 2009,

durante la actuación de la autora como profesora en el curso de Arquitectura y

Urbanismo de la Universidad Nove - Uninove, ubicado en São Paulo, capital.

Comprendiendo el entorno académico como un entorno de colaboración, la

exposición de un procedimiento de este tipo y algunas prácticas de enseñanza

que lo acompañan, pueden contribuir a la mejora de la enseñanza del

Arquitectura y Urbanismo. Dicho método está imbuido con el filosofía del

13 Arq. Mg. Lucimeire Pessoa de Lima: graduación en la Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidad de San Pablo - FAU USP, maestría en Universidad Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR. Profesora: Universidad Nueve de Julio – Uninove, desde 2008.



33

educador Paulo Freire, que tiene una visión del mundo intrincada con la

necesidad de tener una opción política. Para él es imposible separar la

enseñanza de la postura política. En este artículo, el término política no se

entiende sólo como la lucha partidista, pero principalmente como la colocación

individual por los hechos. En este sentido, tener un desempeño educativo

coherente con este pensamiento, uno debe darse cuenta de la responsabilidad

del profesor:

"Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad" "La seguridad en que el Magisterio se mueve implica otra, que se basa en su competencia profesional. (...) El maestro que no toma en serio su formación, no estudia, que no se esfuerza por cumplir con su tarea no tiene fuerza moral para coordinar sus actividades de clase ". (FREIRE, P. 1996, p.91, 92).

2 - HIPÓTESIS

La primera hipótesis investigada en esta ponencia es que es posible fomentar

la ‘autonomía del sujeto’14 a través de métodos de enseñanza de proyectos.

Esta última, debido a la primera, es que incentivar ‘la autonomía del sujeto’

en el caso, los estudiantes de arquitectura, podría resultar en proyectos de

mayor calidad. Por lo tanto, hemos tratado de investigar:

¿En qué medida el método de enseñanza del proyecto propuesto afecta de

manera efectiva en el aprendizaje de los estudiantes y en la calidad de sus

proyectos?

Paulo Freire en su libro "Pedagogía de la Autonomía", se ocupa de algunos de

los principios fundamentales relacionados con las prácticas de enseñanza en la

dirección de ofrecer mayores posibilidades de autonomía para el alumnado. En

este sentido, argumenta que la enseñanza "requiere rigor metódico", y que

una de las tareas principales de la maestra es "trabajar con los estudiantes el

rigor metódico con que deberían acercarse de los objetos cognoscibles"

(FREIRE, P. "Pedagogía de la Autonomía". p 26).

El método propuesto nació de la creencia de que la enseñanza no puede

disociarse de incitar a una postura crítica al estudiante. No se puede enseñar a

pensar, pero el papel del profesor es motivar. ¿Cómo hacer que los

estudiantes, la mayoría con poca práctica científica - a una investigación más

profunda de la realidad - fueron capaces de estar en posesión de cuestionar

las actitudes? Para tratar de dar una respuesta, aunque incompleta, a esta

pregunta difícil es que hemos desarrollado el método descrito en el presente

documento.

14 Termo proposto por Paulo Freire



34

3 - HISTÓRICO DEL MÉTODO

El método descrito en esta ponencia es el resultado del desarrollo de una

serie de ejercicios desarrollados para satisfacer dos necesidades percibidas durante la práctica de la enseñanza:

• Desmitificar el proyecto arquitectónico para el estudiante que no pudo empezar a diseñar (síndrome de la página en blanco).

Profundizar el pensamiento crítico del estudiante que creía saber proyectar.

Ambas necesidades, aunque son demandas de dos perfiles muy diferentes de

estudiantes, pero convergen en un punto fundamental: la necesidad de

fomentar la autonomía de los alumnos, para hacerlos críticos de sus propios

trabajos.

La esencia de este método, que fue siendo creado a partir del segundo

semestre de 2009, donde la autora enseñó en 34 clases del curso de Proyecto

Arquitectónico 1, la esencia siempre ha sido esta: ayudar a los estudiantes en

su propio proceso de adquisición de la autonomía en el acto de diseño en la

arquitectura.

Paulo Freire refuerza la idea esencial de la educación, en cualquier área, que

es la búsqueda de la autonomía del sujeto:

"Básicamente, lo esencial en la relación entre el educador y el alumno, entre la autoridad y la libertad, entre padres, madres, hijos e hijas es la reinvención del ser humano en el aprendizaje de la autonomía". (Freire, P. 1996, p. 94).

"(...) Reinsisto en que formar es mucho más que entrenar el alumno en las habilidades de desempeño (...)". (Freire, P. 1996, p. 14). "Es el proceso de aprendizaje, donde históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo basada en el aprendizaje, pero perfilada sí, con respecto al aprendizaje, es un proceso que puede desencadenar en el aprendiz una curiosidad creciente, lo que podría tórnalos más y más creativos. Lo que quiero decir es esto: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender más se construye y desarrolla lo que he estado llamando "curiosidad epistemológica", sin la cual no alcanzamos el pleno conocimiento del objeto". (FREIRE, P. 1996, p. 24-25).

¿Pero cómo crear la posibilidad de desencadenar este proceso de pensar

sustancialmente en el objeto de estudio en los estudiantes? Sobre la base de

lo que la autora percibió cuando asistía la práctica docente de los bancos que

se sentaba aún como estudiante: a través da formulación de preguntas,

incitando a las preguntas, lo que requiere una presencia activa de los

estudiantes.



35

"La enseñanza requiere rigor metódico." "Uno de sus [maestro] tareas

principales es trabajar con los estudiantes el rigor metódico con que deberían

acercarse de los objetos cognoscibles." (Freire, P. 1996, p.26).

Las preguntas utilizadas en esta práctica, se estaban convirtiendo en

declaraciones de ejercicios. Poco a poco, se fue 'organizando' y '

profundizando' la práctica de diseño de los estudiantes. Siempre asegurándose

de que el estudiante tenía la percepción de que el camino propuesto, aunque

él miró linear, era susceptible de ser atravesado varias veces incluso en

direcciones opuestas, dándose cuenta de la complejidad del pensamiento

arquitectónico.

Antes de abordar el método en sí, es importante detallar un poco el contexto

de su aplicación:

Clases de primer semestre con unos 60 alumnos y dos profesores.

• Los estudiantes en su mayoría provenientes de escuelas públicas (por

desgracia con la calidad en general mucho menor que la privada), con poca capacidad crítica.

• La mayoría de los estudiantes demuestra mucha dificultad para dibujar, en consecuencia, no se dan cuenta de relaciones de proporción, tienen

dificultad con la comprensión de los elementos de diseño y tienen muy

poca percepción espacial. • Estudiantes procedentes de los sistemas de aprobación automáticos que

terminan casi anulando el papel de las evaluaciones de aprendizaje. • Aprendizaje como una mercancía, donde el estudiante como un cliente

se siente con derecho de tener que aprender con poco esfuerzo de su

parte, es decir, muchos estudiantes creen que la responsabilidad de su

aprendizaje es casi en su totalidad del profesor.

• Maestros con gran autonomía en el aula, guiados por el plan de

educación sucinta, sin la obligación de seguir cierto método de

enseñanza, por tanto, libres para adoptar o crear su propio método.

• Constante trocas de parejas de profesores procedentes de diferentes orígenes/escuelas.

En este contexto, se desarrolla este método basado en tres elementos: la

demanda de los estudiantes, la libertad de acción y personales convicciones,

inspiradas en Paulo Freire. También es importante destacar las contribuciones

de los profesores con los que ha trabajado estos años, que se enumeran en

agradecimiento al final de este artículo.

El método comenzó a se organizar en las declaraciones de los ejercicios a

partir de lo que se llamó el diseño de formas-funciones. Este elemento inicial



36

fue fundamental en la creación del método. La intención inicial era que los

estudiantes percibiesen las interferencias más básicas del espacio, es decir las

dimensiones adecuadas de espacio de las funciones que deberían cubrir.

Con estos dibujos entendidos, fue a la indicación de las distintas

combinaciones que estas formas-funciones podrían generar. Para acelerar el

proceso de diseño, 'esquivar' las dificultades que tenían, se decidió cortar las

formas-funciones y generar el "rompecabezas de proyecto”. Cada alumno

tenía, entonces su "rompecabezas de proyecto”, desde que comenzó a esbozar

los dibujos en el plan, ya en escala. El desarrollo de proyectos de estos

bocetos iniciales.

En el principio muchos estudiantes han demostrado resistencia en estos

ejercicios iniciales, ya que exigían que se pensase profundamente en cada

actividad realizada (formas-funciones) en relación a su tamaño.

En lugar de generar un material listo que facilitase el proceso, se prefirió

justificar por qué la necesidad de hacerles pensar en cada parte por separado.

Se insertó luego como contenido de la clase y la justificación para el uso del

método, el asunto "ruptura de paradigma en la arquitectura." A través de este

contenido, se demostró que las opciones de diseño fueron mucho más

amplias, si considerarían el núcleo de cada problema parcial que hay que

resolver. La idea era mostrar a los estudiantes que la identificación de

paradigmas en los contextos estudiados era útil para el desarrollo de las

posiciones más críticas antes de los ejercicios.

Anteriormente, era mucho más difícil de aplicar el método, que ha sido

criticado incluso por los profesores que consideraban difícil de aplicar debido a

la resistencia de los estudiantes a tener que pensar en todos los ejercicios. En

lugar de tomar la actitud fácil, que iba a abandonar el método, se prefiere

mejorarlo, dejando los ejercicios con las declaraciones más precisas,

justificadas e interconectadas.

Parece que esto anduvo muy bien, porque en finales de 2013, se pidió a la

autora para producir materiales de enseñanza para la distancia para el curso

de Proyecto Arquitectónico 1, hecho que corrobora el método adoptado.

Darse cuenta de la ruta de estudiantes en cada clase también jugó un papel

decisivo en la construcción del método, abordado en la siguiente sección. El

autor cree que la educación es una construcción colectiva, pues como Paulo

Freire dijo "no hay docencia sin alumno". Se encuentra dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje que refina y pule el método propuesto:



37

"Por lo tanto, en el aprendizaje social, los hombres y las mujeres se han dado cuenta de que era posible – después necesario - trabajar formas, caminos, métodos de enseñanza" (FREIRE, P. p.24).

4 - DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO – ¿COMO MOTIVAR A PENSAR?

Enseñar proyecto es motivar a los estudiantes a pensar más profundamente en

sus prácticas proyectivas por una investigación más a fondo de los diversos

aspectos del proyecto, explicitadas en declaraciones precisas de ejercicios.

Durante estos años, a cada clase, el método fue recibiendo ajustes para que se

quedase cada vez más en sintonía con sus objetivos. En la continuación se

describe el método aplicado en las clases del primer semestre de 2015, que fue un semestre muy especial debido a la integración disciplinaria efectiva en las

disciplinas del Proyecto Arquitectónico 1, Ergonomía y Antropometría y Plástica15.

Tema: Módulo de Vivienda Estudiantil (M.V.E.)

La elección del tema surgió de la necesidad de ser un tema simples, pero que

contuviese un pensamiento que integrase las disciplinas de Proyecto

Arquitectónico 1 y Plástica. Esta cuestión ya fue tratada, incluso antes de la

creación del método descrito en el presente documento. Actualmente también

hace una integración efectiva con la disciplina Ergonomía y Antropometría. El

material explicativo siguiente, está a disposición de los profesores que

imparten este curso. Las declaraciones a los estudiantes aparecen en negrita.

Ej. 0. CAMPUS: Para este ejercicio la sugerencia es hacer una dinámica

con todos alumnos para determinar el campus (ficticio). Cobramos el

entendimiento de que algunas de las funciones que ya se cumplen en el

campus y no son necesarias dentro del MVE.

Ej. 1. PROBLEMA y LISTA DE FUNCIONES: Formular problema (tema

y situaciones relevantes) a resolver, a través del dibujo, durante el

semestre. Listar todas las funciones (actividades) que los estudiantes

realizan en el MVE.

Ej. 2. TABELLA de FUNCIÓNES: Montar una tabella, dividida por

función, la lista del equipo para cada función y que incluye sus medidas

en metros, y la anchura, profundidad y la altura. Siga el modelo y

complementarlo:

15 En la segunda mitad de 2015, aún en curso, puede haber algo de pérdida de contenido de algunos estudiantes que experimentan dificultades para adaptarse a Enseñanza a Distancia (EAD). No se puede desarrollar también un solo ejercicio que puede ser evaluado tanto por la disciplina Diseño Arquitectónico 1, como la disciplina Plástica.



38

FUNCIÓN Equipamiento, (muebles, etc.) A (m)

P (m)

A (m)

Ej. 3. DISEÑO DE FORMAS-FUNCIONES: Desde la tabella del

Ejercicio 2, dibuja formas posibles de cada función por separado, en el

plan, con cuotas parciales y totales en escala 1:50, teniendo en cuenta

el equipo y el movimiento de personas en los espacios.

Ej. 4. ROMPECABEZAS DEL PROYECTO: Rediseño de Ejercicio 3

FORMAS-FUNCIÓNES sin cuotas, de papel cartón, escala de 1:50, sin

cuotas, con el diseño y el nombre de la función. Cortar estas formas-

funciones, que son las piezas de rompecabezas de diseño. Almacene en

un sobre.

Ej. 5. AGRUPACIONES DE FUNCIONES: Combinar las formas-

funciones a fondo y registrar las formas de los las agrupaciones en

bocetos, siguiendo las indicaciones:

• Completar el diseño con los muebles y otros equipos.

• Utilice un kit completo para una M.V.E. cada vez.

• Conecte las formas-funciones.

Ej 6. IDENTIFICACIÓN DE LOS SECTORES: Elija tres de

agrupaciones del Ejercicio 5 mediante la observación de aquellos que

tienen más positivos. Pintar los diferentes sectores (áreas) de las

agrupaciones seleccionadas, de acuerdo con la siguiente leyenda:

• Rojo: Áreas sociales (uso colectivo) del MVE

• Azul oscuro: áreas privadas para el uso individual del MHE

• Azul claro: las zonas privadas de uso colectivo del MVE

• Amarillo: áreas para las actividades con carácter de servicios

Esta clasificación es sólo para el estudiante entender las conexiones y

hacer un puente a la siguiente disciplina, Proyecto Arquitectónico II. No

es una regla rígida, parte de la interpretación personal de actividades.

Incluyendo, también tenemos que pensar se esta clasificación es

necesaria para el MVE. Asimismo, recuerda que el diseño arquitectónico,

además de las cuestiones funcionales, considere la SENSACIÓN

ESPACIAL de los espacios propuestos.

Ej 7. CONEXIONES ENTRE FUNCIONES Y SECTORES: marca con

flechas las posibles conexiones entre los sectores de las agrupaciones

coloridas en Ejercicio 6. Dibujar con gruesas líneas los cerramientos

preservando las aberturas (ventanas, puertas) de la siguiente manera:



39

• En el perímetro exterior de la M.V.E. con aberturas para la

circulación de aire y luz natural.

• Dentro de los límites de las agrupaciones en sectores en los que

aparecen las posibles paredes internas, observando el movimiento

entre las funciones.

• Tenga en cuenta las posibilidades de ventilación generales del M.V.E.

Ej. 8. ANÁLISIS de CROQUIS: analizar los 3 bocetos desenvueltos

nos Ej.’s 6 e 7 y marque sus aspectos positivos y negativos. Nota:

• •Las conexiones entre funciones

• Separaciones de funciones

• Circulación de personas en la misma función y entre funciones

distintas

• El uso temporal de los espacios

• La circulación del aire

• La iluminación natural

• SENSACIÓN ESPACIAL

Ej. 9. CROQUIS EN PLANTAS: redibujar las tres opciones de M.V.E.

desarrolladas en ejercicios anteriores, a escala 1:50, con muebles,

haciendo los cambios necesarios.

La función principal de este método de enseñanza del proyecto arquitectónico es fomentar la autonomía del sujeto, ya que es importante que los estudiantes comprendan los objetivos de cada ejercicio como si él tuviese elaborado por si

mismo, a saber, que se apropie del método como si fuera parte de su propio pensamiento de diseño arquitectónico.

5 - DINÁMICA DE LAS CLASSES

Para aprovechar al máximo el ambiente de aprendizaje disponible, se creó una

dinámica muy específica: a pesar de todos los ejercicios ser individuales,

también se discuten en parejas, definidas por los maestros para asegurar una

mezcla eficaz. Este cambio ha dado muy buenos resultados, ya que los

estudiantes intercambian información entre ellos y realmente se apropien del

método.

Hay otras cuestiones un poco más sutiles de la enseñanza-aprendizaje, tales

como el grado de empatía entre los profesores y los estudiantes. La enseñanza

es una tarea que se aprende con la práctica: el profesor debe aprender a

enseñar mejor mediante la interacción con los estudiantes, ejercer su

capacidad de empatía puede determinar su propia práctica docente más eficaz

con respecto al aprendizaje de los estudiantes.



40

"No hay docencia sin decencia, los dos se explican y sus sujetos a pesar de las diferencias que connotan, no se reducen a objeto de condición uno de la otro. Quién enseña aprende cuando enseña y quién aprende enseña cuando aprende "(FREIRE, P. 1996, p. 23).

6 - RECOLECCIÓN DE DATOS

Los trabajos finales de 138 estudiantes fueron fotografiados, tres clases de la

noche de la primera mitad de 2015 el curso de Arquitectura y Urbanismo de la

Universidad Nove - Uninove donde la autora enseñó acompañada de los

siguientes profesores: Clase 1B3, junto con el Prof. ª Eliana Maria Tancredi

Zmyslowsky; clase 1C3, junto con el Prof.ª Daniela Moreira Valente y clase

1D3, junto con Prof.º Orzakauskas Alexandre Batlle.

7 - ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Para el análisis hemos creado diferentes criterios para la evaluación de los

trabajos de los estudiantes de la disciplina Proyecto Arquitectónico 1. Fueron

investigados las fotos, después que ya habían sido evaluados por los

profesores. Trató de mantener una posición más neutral posible, a través de la

identificación de los siguientes factores en el trabajo de los estudiantes:

CRITERIOS SÍ NO

CONSISTENCIA El estudiante mostró una solución formal coherente con el tema, ajustando el tamaño de los espacios a las funciones neles contenidas.

LINGUAGEM DE DISEÑO

El estudiante presenta representaciones claras de las ideas de diseño y elementos de diseño, con escala y/o la proporción correcta.

CREACIÓN Los estudiantes propusieron espacios o situaciones innovadoras. Demostraran capacidad de trabajar con los aspectos formales y estéticos del proyecto.

8 - RESULTADOS

A partir del análisis, separando los trabajos en grupos, los resultados fueron

los siguientes, en número y porcentaje:

Grupo 1 - 125 trabajos presentaran soluciones formales consistentes con el

tema, tanto en relación con el uso del espacio como las propuestas de

tamaño, lo que representa 90% del total.

Grupo 2 - 100 trabajos mostraran una representación clara de las ideas de

diseño y elementos de diseño, sin grandes errores de proporción y escala, lo

que representa 72% del total.

Grupo 3 - 75 trabajos proponen soluciones innovadoras de diseño, lo que

representa 54% del total.



41

CRITERIOS total %

CONSISTENCIA El estudiante mostró una solución formal coherente con el tema, ajustando el tamaño de los espacios a las funciones en ellas contenidas.

125 90,58%

LINGUAGEM DE DISEÑO

El estudiante presenta representaciones claras de las ideas de diseño y elementos de diseño, con escala y/o la proporción correcta.

100 72,46%

CREACIÓN Los estudiantes propusieron espacios o situaciones innovadoras. Demostraran capacidad de trabajar con los aspectos formales y estéticos del proyecto.

75 54,35%

*Foram buscados 138 trabajos, de 3 turmas completas.

Los resultados mostraron que más del 30% de los estudiantes propusieron espacios o situaciones innovadores, comprenderán a fondo el tema y tuvieron

una buena representación gráfica.

Estos resultados confirman la hipótesis inicial de que la adopción de un método

de diseño mejora la calidad de los proyectos de los alumnos. De hecho, los resultados superaron las expectativas iniciales.

9 - INTEGRACIÓN CON EL PRIMER SEMESTRE DE GRADO

La disciplina Proyecto Arquitectónico 1 forma parte del conjunto de disciplinas

del 1er semestre de Arquitectura y Urbanismo, que son: Diseño de

Arquitectura 1 (donde el estudiante entra en contacto con los estándares de

representación de diseño técnico); Ergonomía y Antropometría (que se ocupa

de las relaciones dimensionales entre los equipos y las actividades humanas);

Plástica (donde el estudiante recibe una clase de alfabetización en relación con

la forma y el diseño de observación) e Introducción al Arte y Arquitectura

(disciplina teórica que se ha movido a la aprendizaje al distancia en este

semestre), y la mismo disciplina abordada aquí. Esta rejilla de disciplinas está

diseñada para establecer un diálogo inicial entre el conocimiento básico del

campo de la arquitectura, en la búsqueda de un aprendizaje integrado y

holístico.

Una mayor integración se ofrece entre las disciplinas Ergonomía y

Antropometría, Plástica y Proyecto Arquitectónico 1. El primero ofrece becas

para pensar formas- funciones. La segunda aborda la cuestión de la

composición y del módulo y las diversas operaciones de Simetrías (reflexión,

rotación, inversión) y este contenido se utiliza en un ejercicio que es un

modelo simplificado de un conjunto de módulos, con énfasis en los aspectos

estéticos y la ocupación de un área predeterminada. A través de este modelo,

los estudiantes están motivados a pensar sobre los espacios vacíos y la

relación de las agrupaciones y a la escala humana. Esto ejercicio es

complementar al método aquí propuesto.



42

BIBLIOGRAFÍA

FREIRE, Paulo. “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa”. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

AGRADECIMIENTOS

Doy las gracias a todos los profesores que compartieron el curso Proyecto Arquitectónico 1 en 32 clases, en un total de más de 1.500 estudiantes desde el segundo semestre de 2009 y que han contribuido, de alguna manera, al desarrollo del método evaluado en esta ponencia: Ana Paula Zocchio Fidalgo; Alexandre Orzakauskas Batlle; Angélica Felicidade Guiao Marcato Costa; Bruno Ribeiro Fernandes; Catharina Christina Teixeira; Cristiana Maria Carneiro Sultani; Daniela Moreira Valente; Débora Faim Lazarini; Débora Sanches; Edison Batista Ribeiro; Edson Tani; Eliana Maria Tancredi Zmyslowsky; Gerson Moura Duarte; Keli Garcia Alexandruk; Liana Paula Perez de Oliveira; Marcia Goes de Mennezes Fernandes; Oríode José Rossi; Sylvia Adriana Dobry; Solimar Mendes Isaac; Valéria Nagy de Oliveira Campos. Me gustaría agradecer especialmente al Prof.º Gerson Duarte Moura, por su apoyo y aliento en el desarrollo temprano del método.

Un agradecimiento especial también a la Prof.ª Deborah Faim Lazzarini que como coordinadora del curso de Arquitectura y Urbanismo, junto con la Prof.ª Luciana Lessa Simões, me ha asignado en 5 o 6 clases de Proyecto Arquitectónico 1, en cada semestre a partir del primer semestre de 2014.

Para la profesora Sylvia Adriana Dobry, por la difusión de este Encuentro y la convivencia agradable durante algunos años de enseñanza.

Agradezco a la Universidad Nove - Uninove por apoyar mi participación en este 1er. Internacional Encuentro "LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DIMENSIÓN SOCIAL Y LA DEL PROFESIONAL", entre los días 1 a 4 de septiembre de 2015.

Y gracias muy especiales a más de 1500 estudiantes, que por ser tantos, imposible mencionarlos por sus nombres, que compartieron los ambientes de aprendizaje en el curso de Proyecto Arquitectónico 1.



43

MÉTODO BASEADO NA AUTONOMIA DO SUJEITO PARA ENSINO DE PROJETO

ARQUITETÔNICO

Arq. Ms. Lucimeire Pessoa de Lima

(Universidade Nove de Julho)16

RESUMO

O artigo analisa método de ensino que pretende ser incentivador de posturas críticas de projeto em alunos ingressantes no curso de Arquitetura e Urbanismo. O método foi desenvolvido livremente desde o ano de 2010, para a disciplina Projeto Arquitetônico 1, com a colaboração de vários professores, no curso da Universidade Nove de Julho, em São Paulo capital, Brasil. A hipótese a ser comprovada é a de que o processo necessário para projetar em arquitetura pode ser melhor compreendido pelos alunos se for repartido em exercícios bem delimitados, acompanhados de dinâmicas de aula adequadas, produzindo melhores projetos arquitetônicos. Acreditando no conceito de autonomia do sujeito proposto por Paulo Freire, o desenvolvimento do método teve como objetivo principal fazer o aluno se dar conta do grau de profundidade que poderia ter sua atuação propositiva dentro do contexto da arquitetura e do urbanismo. No âmbito da aplicação do método, em cada exercício o aluno é motivado a pensar um aspecto do projeto arquitetônico, de forma que explore soluções criativas, no sentido de eliminar decisões de projeto automáticas. Apresenta os enunciados dos exercícios e a dinâmica pensada para as aulas do primeiro semestre de 2015. Mostra os resultados encontrados comprovando a hipótese de pesquisa através da análise de 138 trabalhos finais, onde mais de 30% dos alunos propuseram espaços inovadores, além de compreender a fundo o tema proposto e ter uma boa representação gráfica. Por fim, reflete sobre a integração disciplinar proposta no primeiro semestre do curso.

PALAVRAS-CHAVE: ensino de Arquitetura, ensino de Projeto, autonomia do sujeito, didática de ensino de projeto, Paulo Freire.

1 - INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

A intenção deste artigo foi registrar uma metodologia de ensino de projeto de

arquitetura, desenvolvida desde o segundo semestre de 2009, durante a

atuação da autora como docente no curso de Arquitetura e Urbanismo da

Universidade Nove de Julho – Uninove, situada em São Paulo, capital.

Entendendo o ambiente acadêmico como um ambiente colaborativo, expor tal

método e algumas práticas didáticas que o acompanham, pode contribuir para

a melhoria do ensino de arquitetura e urbanismo. Tal método está impregnado

da filosofia do educador Paulo Freire que possui uma visão de mundo

16 Arq. Mestre Lucimeire Pessoa de Lima: graduada na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo - FAU USP, mestrado na Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR. Professora na : Universidade Nove de Julho – Uninove, desde 2008.



44

intrincada com a necessidade de se ter uma opção política. Para ele é

impossível desvincular a prática docente da postura política. Neste artigo, o

termo política não é entendido apenas como a luta partidária, mas,

principalmente, como o posicionamento individual mediante fatos. Neste

sentido, para ter uma atuação docente coerente com este pensamento, deve-

se perceber a responsabilidade do professor:

“Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade” “A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. (...) O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe”. (FREIRE, P. 1996, p.91, 92).

2 - HIPÓTESES

A primeira hipótese investigada neste artigo é a de que é possível incentivar a

‘autonomia do sujeito’ através de métodos de ensino de projeto. A segunda

hipótese, decorrente da primeira, é a de que incentivar a ‘autonomia do

sujeito’, no caso, os alunos de arquitetura, pode ter como consequência

projetos de mais qualidade. Por isto, procurou-se investigar:

Até que ponto o método de ensino de projeto proposto impacta

efetivamente na aprendizagem dos alunos e na qualidade de seus

projetos?

Paulo Freire, em seu livro “Pedagogia da Autonomia”, aborda alguns princípios

fundamentais relacionados às práticas docentes na direção de oferecer

maiores possibilidades de autonomia ao corpo discente. Neste sentido,

defende que ensinar “exige rigorosidade metódica” e que uma das tarefas

primordiais do professor é “trabalhar com os educandos a rigorosidade

metódica com que devem se ‘aproximar’ dos objetos cognoscíveis” (FREIRE, P.

“Pedagogia da Autonomia”, p. 26).

O método proposto nasceu da crença de que ensinar não poderia estar

dissociado de incitar uma postura crítica ao aluno. Não é possível ensinar a

pensar, mas o papel do professor é motivar a. Como fazer com que alunos, na

maioria com pouca prática científica - no sentido de investigação mais

profunda da realidade - fossem capazes de se munir de posturas

questionadoras? Para tentar dar alguma resposta, mesmo que incompleta,

para esta difícil pergunta, é que foi desenvolvido o método aqui descrito.

HISTÓRICO DO MÉTODO

O método descrito neste artigo é o resultado do desenvolvimento de uma

sequência de exercícios desenvolvidos para suprir duas necessidades

percebidas durante a prática docente:



45

• A de desmistificar o projeto arquitetônico para o aluno que não

conseguia começar a projetar (síndrome da folha em branco),

• E a segunda de aprofundar o pensamento crítico do aluno que achava

que já sabia projetar.

Ambas as necessidades, apesar de serem demandas de perfis de alunos

bastante diferentes, acabaram convergindo num ponto fundamental: a

necessidade de promover a autonomia do aluno, fazendo-o crítico de sua

própria obra.

A essência deste método, que foi sendo criado desde o segundo o semestre de

2009, nestes últimos 12 semestres, onde lecionei em 34 turmas da disciplina

Projeto Arquitetônico 1, a essência sempre foi esta: auxiliar o aluno em seu

processo próprio de aquisição de autonomia no ato de projetar em arquitetura.

Paulo Freire reforça a ideia essencial do ensino, em qualquer área, que é a

busca da autonomia do sujeito:

“No fundo, o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia”. (FREIRE, P. 1996, p. 94).

“(...) reinsisto em que formar é muito mais do que treinar o educando no desempenho de destrezas (...)”. (FREIRE, P. 1996, p. 14). “É que o processo de aprender, em que historicamente descobrimos que era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender, mas perfilada em si, com relação a aprender, é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que poderia torná-lo mais e mais criador. O que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando ‘curiosidade epistemológica’, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto”. (FREIRE, P. 1996, p. 24,25).

Mas como criar a possibilidade de deflagrar este processo de pensar

substancialmente sobre o objeto de estudo nos alunos? Baseada naquilo que

a autora percebia como mais acertado ainda quando apenas observava a

prática docente dos bancos em que se sentava ainda como aluna: através da

formulação de perguntas, incitando questionamentos, requisitando uma

presença ativa dos alunos.

“Ensinar exige rigorosidade metódica”. “Uma de suas [educador] tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis.” (FREIRE, P. 1996, p.26).

As perguntas elaboradas, dentro desta prática, foram se tornando também

enunciados de exercícios. Foi-se, paulatinamente, ‘organizando’ e

‘aprofundando’ a prática projetual dos alunos. Sempre cuidando para que o



46

aluno tivesse a percepção de que o caminho proposto, embora parecesse

linear, era passível de ser percorrido diversas vezes inclusive em sentidos

opostos, dando conta da complexidade do pensamento arquitetônico.

Antes de abordar o método em si, é importante detalhar um pouco o contexto

de sua aplicação:

• Turmas de primeiro semestre, com aproximadamente 60 alunos e dois

professores.

• Alunos em sua maioria advindos de escolas públicas (infelizmente com

qualidade em geral muito inferior às particulares), com pouca

capacidade crítica.

• A maioria dos alunos demonstra profunda dificuldade para desenhar,

consequentemente não percebem relações de proporção, tem

dificuldades com o entendimento dos elementos de desenho e possuem

pouquíssima percepção espacial.

• Alunos advindos de sistemas de aprovação automática, que acabam por

quase anular o papel de aprendizado das avaliações.

• Relação de venda do aprendizado como mercadoria, onde o aluno, como

cliente, sente-se no direito de achar que pode aprender com pouco

esforço de sua parte, ou seja, muitos alunos consideram a

responsabilidade de seu aprendizado quase que completamente do

professor.

• Professores com grande autonomia em sala de aula, pautados por Plano

de Ensino sucinto, sem obrigações de seguir determinado método de

ensino, portanto, livres para adotar ou criar o seu próprio método.

• Troca constante de duplas de professores, vindos de diferentes

experiências / escolas.

Neste contexto, desenvolve-se este método a partir de três elementos: da

demanda por parte dos alunos, da liberdade de ação e das convicções

pessoais, inspiradas por Paulo Freire, da autora deste artigo. Também é

importante destacar as contribuições dos professores com quem trabalhou

estes anos, listados em agradecimento, ao final deste artigo.

O método começou a se organizar em enunciados de exercícios a partir do que

se denominou desenho das formas-funções. Este elemento inicial foi

fundamental na constituição do método. A intenção era que os alunos

percebessem inicialmente as interferências espaciais mais básicas de uso do

espaço, ou seja, determinassem as dimensões apropriadas dos espaços a

partir das funções que estes deveriam abrigar. Com estes desenhos

entendidos, partiu-se para a indicação das diversas combinações que estas

formas-funções poderiam gerar. Para agilizar o processo de desenho,

‘driblando’ as dificuldades que eles possuíam, optou-se por recortar as formas-



47

funções e gerar os “quebra-cabeças” de projeto. Cada aluno (no início cada

dupla de alunos) possuía, então o seu “quebra-cabeças” de projeto, a partir do

qual começava a esboçar os desenhos em planta, já na escala, desenvolvendo

os projetos a partir destes esboços iniciais.

Muitos alunos demonstraram resistência a estes exercícios iniciais, pois estes

demandavam que se pensasse profundamente em cada atividade exercida em

relação às suas dimensões. Ao invés de gerar um material pronto que

adiantasse o processo, preferiu-se justificar o porquê da necessidade de fazê-

los pensar em cada parte separadamente. Inseriu-se então, como conteúdo de

aula e justificativa para a utilização do método, o assunto “Quebra de

paradigma em arquitetura”. Através deste conteúdo, demonstrava-se que as

opções de projeto eram bem mais amplas, se eles levassem em consideração

o cerne de cada problema parcial a ser resolvido. A ideia foi mostrar aos

alunos que a identificação de paradigmas nos contextos estudados era útil

para o desenvolvimento de posturas mais críticas perante os exercícios.

No início, foi muito mais difícil a aplicação do método, que sofreu críticas

inclusive de professores que o consideravam difícil de ser aplicado, por causa

da resistência dos alunos em ter que pensar em todos os exercícios. Ao invés

de tomar a atitude mais fácil, que era a de desistir do método, preferiu-se

aprimorá-lo, deixando os exercícios com enunciados mais precisos, justificados

e interligados.

Parece que isto caminhou muito bem, pois no final de 2013, a autora foi

convidada a produzir material de ensino à distância para a disciplina Projeto

Arquitetônico 1, fato que corroborou o método adotado.

Perceber o percurso dos alunos em cada turma também foi fundamental para

a construção do método abordado em si, abordado no próximo tópico. A

autora acredita que o ensino é uma construção coletiva, pois como afirmou

Paulo Freire “não há docência sem discência”. É dentro do processo didático-

pedagógico que se lapida e refina o método proposto:

“Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar” (FREIRE, P. p.24).

3 - DESCRIÇÃO DO MÉTODO – COMO MOTIVAR A PENSAR?

Ensinar a projetar é motivar os alunos a pensarem mais profundamente em

suas práticas projetuais, através da investigação mais minuciosa de vários

aspectos do projeto, explicitada em enunciados precisos de exercícios.

Durante estes anos, em cada semestre o método foi recebendo ajustes para

que ficasse cada vez mais afinado com seus objetivos. A seguir está descrito o

método aplicado nas turmas do primeiro semestre de 2015, que foi um



48

semestre muito especial, por causa da efetiva integração disciplinar entre as

disciplinas Projeto Arquitetônico 1, Ergonomia e Antropometria e Plástica17.

Tema: Módulo Habitacional Estudantil (M.H.E.)

A escolha do tema adveio da necessidade de ser um tema simples, mas que

contivesse um pensamento que integrasse as disciplinas Projeto Arquitetônico

1 e Plástica. Este tema já era abordado mesmo antes da criação do método

aqui descrito. Atualmente também se faz uma efetiva integração com a

disciplina Ergonomia e Antropometria. A seguir material explicativo, que é

disponibilizado aos professores que lecionam esta disciplina. Os enunciados

passados aos alunos aparecem em negrito.

Ex. 0. CAMPUS: para este exercício a sugestão é fazer uma dinâmica18

com toda a sala para determinar o que teria de estrutura no campus

(fictício). É cobrado do aluno o entendimento de que algumas funções

já estão atendidas no campus e não são necessárias dentro do M.H.E.

Ex. 1. PROBLEMA e LISTA DE FUNÇÕES: Formular sucintamente

(um parágrafo) o problema (tema e situações pertinentes) a ser

resolvido, através do desenho, durante o semestre. Listar todas as

funções (atividades) que os estudantes exercem dentro do M.H.E.

Ex. 2. TABELA DE FUNÇÕES: Montar uma tabela, dividida por funções,

listando os equipamentos para cada função e incluindo suas medidas em

metros, sendo L- largura, P- profundidade e A- altura. Seguir o modelo

e complementá-lo:

FUNÇÃO Equipamentos (mobiliário, peças hidráulicas etc.)

L (m)

A (m)

P (m)

Ex. 3. DESENHO DAS FORMAS-FUNÇÕES: a partir da tabela do

Exercício 2, desenhar possíveis formas de cada uma das funções

separadamente, em planta, com cotas parciais e totais, em escala 1:50,

considerando os equipamentos e a circulação das pessoas nos espaços.

17 Neste segundo semestre de 2015, ainda em curso, pode ser que haja um pouco de perda de conteúdo por parte de alguns alunos que sentirem dificuldade em se adaptar ao Ensino à Distância (EAD). Não será possível também desenvolver um único exercício que possa ser avaliado tanto pela disciplina Projeto Arquitetônico 1, quanto pela disciplina Plástica. 18 Esta dinâmica pode ser um brain storm da classe toda: primeiro anotar tudo o que for falado, sem censura, depois perguntar para a classe o que daquilo poderia ser eliminado, para treinar a crítica. Deve-se chegar a um consenso para toda a turma. Alunos devem anotar os itens no Caderno de Projeto, pois ajuda a problematizar o que deve ser ou não incluído dentro do Módulo Habitacional Estudantil.



49

Ex. 4. QUEBRA-CABEÇAS DE PROJETO: redesenhar as formas-

funções do Exercício 3, sem as cotas, em cartolina ou papel similar, de

cor clara, em escala 1:50, sem cotas, com leiaute e nome da função.

Recortar estas formas-funções, que são as peças do Quebra-cabeças de

projeto. Guardar em um envelope.

Ex. 5. AGRUPAMENTOS DAS FORMAS-FUNÇÕES: combinar as

formas-funções exaustivamente e registrar os formatos dos

agrupamentos em croquis, seguindo as indicações:

• Completar o desenho com os leiautes.

• Usar um conjunto completo para um M.HE. de cada vez.

• Conectar (encostar) as formas-funções.

Ex. 6. IDENTIFICAÇÃO DE SETORES: escolher três agrupamentos do

Exercício 5, observando aqueles que têm mais pontos positivos. Pintar

os diferentes setores (áreas) dos agrupamentos escolhidos, segundo a

seguinte legenda:

• Vermelho: áreas de caráter social (uso coletivo) do M.H.E.

• Azul escuro: áreas privadas de uso individual do M.H.E.

• Azul claro: áreas privadas de uso coletivo do M.H.E.

• Amarelo: áreas para atividades com caráter de serviços

Esta classificação serve apenas para o aluno compreender as conexões e fazer

uma ponte com a disciplina seguinte, Projeto Arquitetônico II. Não é uma

regra rígida, parte da interpretação pessoal das atividades. Inclusive, também

é necessário pensarmos até que ponto esta classificação e separação é

necessária no M.H.E.. Lembrar também que o projeto de arquitetura, além das

questões funcionais, deve considerar as SENSAÇÕES ESPACIAIS dos

ambientes propostos.

Ex. 7. CONEXÕES ENTRE FUNÇÕES e SETORES: marcar com setas

as possíveis conexões entre os setores dos croquis coloridos no Ex. 6.

Desenhar, com traço grosso, paredes e aberturas (janelas, vãos,

portas), da seguinte forma:

• No perímetro externo do M.H.E. com aberturas para circulação de ar

e entrada de luz natural.

• Nos limites dos setores, onde aparecerão as possíveis paredes

internas, observando a circulação entre as funções.

• Observar as possibilidades de ventilação geral do M.H.E..

Ex. 8. ANÁLISE DOS CROQUIS: analisar os 3 croquis desarrolados

nos Ex.’s 6 e 7 e marcar seus pontos positivos e negativos. Observar:

• Conexões entre funções



50

• Separações de funções

• Circulação de pessoas, na mesma função e entre as funções

• Utilização temporal dos espaços

• Circulação de ar

• Iluminação natural

• SENSAÇÕES ESPACIAIS

Ex. 9. CROQUIS DAS PLANTAS: redesenhe as três opções de M.H.E.’s

em desenvolvimento, em escala 1:50, com leiaute, fazendo as

alterações necessárias.

Este método de ensino de projeto tem como função principal ser

incentivador da autonomia do sujeito, para isto é importante que o

aluno entenda os objetivos de cada exercício como se ele mesmo os

tivesse elaborado, ou seja, que se aproprie do método como se fosse

parte do seu próprio pensamento projetual.

4 - DINÂMICA DAS AULAS

Para aproveitar ao máximo o ambiente de aprendizado disponível, criou-se

uma dinâmica de funcionamento muito específica: apesar de todos os

exercícios serem individuais, também são discutidos em duplas, que são

definidas pelos professores para garantir uma mistura efetiva. Este expediente

tem dado muito bons resultados, pois os alunos trocam informações entre eles

e se apropriam realmente do método.

Existem outras questões um pouco mais sutis da relação ensino-

aprendizagem, tais como o grau de empatia entre os professores e os alunos.

Ensinar é uma tarefa que se aprende com a prática: o professor deve aprender

a ensinar melhor através da interação com os alunos, exercitar sua capacidade

de empatia pode determinar uma prática docente própria muito mais efetiva

em relação ao aprendizado dos alunos.

“Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, P. 1996, p. 23).

É necessário enfatizar a importância do estabelecimento de um ambiente de

aprendizado propício à participação do aluno, que deve se sentir à vontade

para fazer perguntas e questionamentos. O professor é apenas uma parte do

ambiente de aprendizado, que é formado por todos os alunos, em suas

individualidades e posicionamentos.

5 - COLETA DE DADOS

Foram fotografados os trabalhos finais, da terceira avaliação, com caráter

integrado, de 138 alunos, de três turmas do período noturno do primeiro



51

semestre de 2015 do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Nove

de Julho - Uninove, nas quais a autora lecionou acompanhada dos seguintes

professores: turma 1B3, com a Prof. ª Eliana Maria Tancredi Zmyslowsky;

turma 1C3, com a Prof.ª Daniela Moreira Valente e turma 1D3, com o Prof.º

Alexandre Orzakauskas Batlle.

6 -ANÁLISE DOS RESULTADOS

Para as análises foram criados critérios diferentes dos utilizados para a

avaliação dos alunos na disciplina Projeto Arquitetônico 1. Foram investigadas

as fotos dos trabalhos dos alunos que já haviam sido avaliados pelos

professores. Procurou-se manter uma posição o mais neutra possível,

identificando os seguintes fatores nos trabalhos dos alunos:

CRITÉRIOS SIM NÃO

COERÊNCIA O aluno mostrou uma solução formal coerente com o tema proposto, adequando as dimensões dos espaços às funções neles contidas.

LINGUAGEM O aluno apresenta representações claras das ideias de projeto e elementos de desenho, com escala e/ou proporção corretas.

CRIAÇÃO O aluno propôs espaços ou situações inovadoras. Demonstrou habilidades para trabalhar com os aspectos formais e estéticos do projeto.

7 - RESULTADOS

A partir das análises, separando os trabalhos em grupos, os resultados foram

os seguintes, em número e em porcentagem:

Grupo 1 - 125 trabalhos apresentaram soluções formais coerentes com

o tema proposto, em relação tanto ao uso dos espaços quanto às

dimensões propostas, representando 90% do total.

Grupo 2 - 100 trabalhos demonstraram representação clara das ideias

de projeto e dos elementos de desenho, sem erros importantes de

proporção e escala, representando 72% do total.

Grupo 3 - 75 trabalhos propuseram soluções inovadoras de desenho,

representando 54% do total.

CRITÉRIOS total %

COERÊNCIA

O aluno mostrou uma solução formal coerente com o tema proposto, adequando as dimensões dos espaços às funções neles contidas.

125 90,58%

LINGUAGEM

O aluno apresenta representações claras das ideias de projeto e elementos de desenho, com escala e/ou proporção corretas.

100 72,46%



52

CRIAÇÃO

O aluno propôs espaços ou situações inovadoras. Demonstrou habilidades para trabalhar com os aspectos formais e estéticos do projeto.

75 54,35%

*Foram pesquisados 138 trabalhos, de 3 turmas completas.

Os resultados demonstraram que mais de 30% dos alunos propuseram

espaços inovadores, além de compreender a fundo o tema proposto e ter uma

boa representação gráfica.

Tais resultados confirmam a hipótese inicial de que a adoção de um método de

projeto melhora a qualidade dos trabalhos apresentados pelos alunos. Na

verdade, os resultados superaram as expectativas iniciais.

8 - INTEGRAÇÕES COM A GRADE DE PRIMEIRO SEMESTRE

A disciplina Projeto Arquitetônico 1 faz parte do conjunto de disciplinas do 1º

semestre do curso de Arquitetura e Urbanismo, que são: Desenho para

Arquitetura 1 (onde o aluno entra em contato com as normas de

representação de desenho técnico); Ergonomia e Antropometria (que aborda

as relações dimensionais entre os equipamentos e as atividades humanas);

Plástica (onde o aluno recebe uma espécie de alfabetização em relação à

forma e o desenho de observação) e Introdução à Arte e à Arquitetura

(disciplina teórica que foi deslocada para Ensino à Distância este semestre),

além, da própria disciplina aqui abordada. Esta grade de disciplinas

introdutórias foi pensada para estabelecer um diálogo inicial entre

conhecimentos básicos do campo da Arquitetura, buscando um aprendizado

integrado e holístico.

A integração maior se dá entre os conteúdos abordados nas disciplinas

Ergonomia e Antropometria, Plástica e Projeto Arquitetônico 1. A primeira

fornece os subsídios para pensar as formas-funções. A segunda aborda a

questão da Composição e o expediente do Módulo e as diferentes operações

de Simetrias (Reflexão, Rotação, Inversão) e este conteúdo é utilizado em um

exercício que é uma maquete simplificada de um conjunto de módulos, com

ênfase nos aspectos plásticos e na ocupação de uma área pré-determinada.

Através desta maquete, os alunos são motivados a perceber os espaços vazios

e a relação dos edifícios com a escala humana. Este exercício é complementar

ao método aqui proposto.

BIBLIOGRAFIA

FREIRE, Paulo. “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa”. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos os professores que compartilharam a disciplina Projeto Arquitetônico 1 em 32 turmas, num total de mais 1500 alunos, desde o



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segundo semestre de 2009 e, que contribuíram, de alguma forma, para o desenvolvimento do método avaliado neste artigo: Ana Paula Zocchio Fidalgo; Alexandre Orzakauskas Batlle; Angélica Felicidade Guiao Marcato Costa; Bruno Ribeiro Fernandes; Catharina Christina Teixeira; Cristiana Maria Carneiro Sultani; Daniela Moreira Valente; Débora Faim Lazarini; Débora Sanches; Edison Batista Ribeiro; Edson Tani; Eliana Maria Tancredi Zmyslowsky; Gerson Moura Duarte; Keli Garcia Alexandruk; Liana Paula Perez de Oliveira; Marcia Goes de Mennezes Fernandes; Oríode José Rossi; Sylvia Adriana Dobry; Solimar Mendes Isaac; Valéria Nagy de Oliveira Campos. Gostaria de agradecer especialmente ao Prof.º Gerson Moura Duarte, por seu apoio e incentivo no início do desenvolvimento do método.

Agradecimentos muito especiais também à Prof.ª Débora Faim Lazzarini que, como coordenadora do curso de Arquitetura e Urbanismo, junto com a Prof. ª Luciana Lessa Simões, tem me alocado em 5 ou 6 turmas da disciplina Projeto Arquitetônico 1, em todos os semestres, desde o primeiro semestre de 2014.

À Prof.ª Sylvia Adriana Dobry, por ter divulgado este Encontro e pela agradável convivência durante alguns anos da docência.

Agradeço à Universidade Nove de Julho - Uninove, por apoiar a minha participação neste 1er. Encuentro Internacional “LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL”, entre os dias 1 a 4 de setembro de 2015.

E, por fim agradecimentos muito especiais, aos mais de 1500 alunos, que por serem tantos impossível de citá-los nominalmente, que compartilharam nossos ambientes de aprendizado na disciplina Projeto Arquitetônico 1.



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Mesa 03_21

PAISAJISMO PARTICIPATIVO Y PATRIMONIO HISTÓRICO: “PARQUE

ECOLÓGICO ALDEA DE CARAPICUÍBA”

Caio Boucinhas,19 Sylvia Adriana DOBRY20

Antonio BUSNARDO FILHO21 Denise Falcão PESSOA22

RESUMEN

Se discute en esta ponencia el proceso de proyecto del “Parque Ecológico Aldea de Carapicuíba”, SP, Brasil, iniciado en 1994 e implantado en 2004, que entrelazó diferentes temas en relación a recuperación y consolidación de sentimientos de pertenencia a un lugar considerado patrimonio histórico y ambiental, y su valorización. Se reflexiona también sobre la idea de participación de comunidad ya que, en este caso ella posibilitó la implantación del parque y dio fuerza a la preservación del lugar. El método participativo de proyectar este parque posibilitó la articulación de diversos niveles educativos, resultado del trabajo conjunto entre arquitecto contratado por la municipalidad, alumnos de post-graduación de la FAU-USP y profesores, no-docentes y alumnos de la Escuela Esmeralda Becker, localizada en la Aldea de Carapicuíba. Cabe destacar que la realización del parque, aunque parcial en relación al proyecto original, sólo fue posible por el compromiso e involucramiento directo de la comunidad. En el proceso se evidenció que la relación arte-percepción, al transcender el simple observar, puede contribuir a desarrollar acciones que valoricen los sentimientos de pertenencia a los lugares de vida. Al estimular a la escuela a ocupar los espacios del arte y el desarrollo de la percepción, se abrió la posibilidad de mayor valorización del patrimonio histórico ambiental y cultural.

Palabras claves: participación; arquitectura y urbanismo; enseñanza.

19 Caio Boucinhas,. Arquitecto y Urbanista/ UFMG. Doctor: FAU-USP. Brasil. Fue Director Técnico COHAB-SP e Director Departamento Áreas Verdes (Municipalidad de San Pablo. Es Profesor investigador en Graduación y Maestría Profesional Stricto Sensu. Arquitectura y Urbanismo de FIAM-FAAM, Centro Universitario. San Pablo, Brasil. 20 Sylvia Adriana DOBRY,. Arquitecta y Urbanista/ FAU-UNC, Argentina. Docente Taller Total. Doctorado y Maestría: FAU- USP, Brasill. Es Profesora e investigadora na Graduación y Maestría Profesional Stricto Sensu. Arquitectura y Urbanismo de FIAM-FAAM, Centro Universitario. San Pablo, Brasil, 21 Antonio Busnardo Filho,. Arquitecto y Urbanista/ Facultad Arquitectura y Urbanismo Farias Brito. Maestría y Doctorado en Educación, USP , Brasil. Es Profesor e investigador en Graduación y Maestría Profesional Stricto Sensu. Arquitectura y Urbanismo de FIAM-FAAM, Centro Universitario. San Pablo, Brasil, 22 PESSOA, Denise Falcão. Arquitecta y Urbanista/ Universidad Presbiteriana Mackenzie. Maestría - The University of Michigan y doctorado Arquitectura y Urbanismo FAU USP, Brasil. .Es profesora e investigadora en los cursos de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nove de Julho y del Centro Universitario Belas Artes.



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Introducción

El “Parque Ecológico Aldea de Carapicuíba” es parte del proceso iniciado

en 1994 por el Arquitecto Caio Boucinhas, contratado por la Municipalidad

para desarrollarlo, incluyendo la Aldea y entorno. Un proyecto paisajístico

participativo al pretender afirmar la relación de pertenecimiento al lugar e

identidad del usuario y de su inclusión como ser activo y consciente en la

ciudad, se relaciona con la idea de que “el problema del arte [...] no es el

surgimiento del individuo, sino el de la comunicación” (MERLEAU-PONTY,

1991, p.85). Al pensar el proyecto de un parque también como arte,

considerando la comunicación como dato prioritario, el arquitecto eligió

instalar su escritorio en la propia Aldea, porque conseguiría mayor inter-

relación con la población , lo que le permitió acceso a informaciones más allá

de las que pueden encontrase en los mapas.

Se interesaron también residentes de la región debatiendo el tema,

expresando opiniones, se realizaron reuniones, talleres, visitas y, fue creada la

“Fundación Aldea de Carapicuíba”, con la participación de moradores.

Durante la elaboración de ese proyecto, se atendió a las directrices del IPHAN

- Instituto de Patrimonio Histórico Nacional; pero se verificó que los

profesionales de este órgano se restringían a orientar sobre el Cuadrilátero de

la Aldea, con sus edificaciones declaradas patrimonio histórico, sin considerar

el entorno próximo, nacientes, arroyos y cuestiones relativas a la preservación

ambiental. Este es un problema existente muchas veces órganos estatales y

municipales: falta de conexión entre las diversas secretarias, en consecuencia

de una forma de construcción del conocimiento que aísla las disciplinas y no

abarca la necesaria interdisciplinaridad para percibir el mundo.

En los años 1960, en las cercanías de la Aldea surgieran, barrios cerrados con

lotes grandes ocupados por moradores procurando mejores condiciones de

vida: verde y paz, solamente a veinte quilómetros de la ciudad de San Pablo.

Cerca de la Aldea, el antiguo Sanatorio Anhembi, e hoy, Facultad de la Aldea

de Carapicuíba (FALC) permanecía en la época,

“abandonado con sus 120.000 m2, [...]; por el agujero del muro tenemos acceso a un mundo […]de aguas puras, nacientes, vegetación exuberante,[…]caminos, capilla monumentos y ´[…] ruinas. Y, […], de tráfico de drogas”.(BOUCINHAS, 2005, p. 50).

Al final de la década de 1990, la Aldea atravesaba por un proceso de

degradación e se creía que sufriría impactos provocados por la construcción

del Anillo Viario Metropolitano, cuya implantación estaba en discusión. Existía

expectativa sobre la acción de los poderes públicos para la restauración de las

casas de la Aldea, y la valorización de sus tradiciones culturales – danzas,



56

cantos, violeros, fiestas, acciones que hacen parte del patrimonio histórico

cultural y también sobre la realización de un parque en su entorno.

El lugar y su historia

La Aldea de Carapicuíba, fundada en 1580, es uno de los 12 aldeamentos

jesuíticos remanecientes del proceso de urbanización de San Pablo, creados

para proteger esta ciudad y domesticar los indios guaianases23. Estaba

presente en estos aldeamentos, la conexión entre dos culturas, lo que se

manifestaba en la comunicación oral, desde los inicio de la colonización, ya

que en:

“…São Paulo, una área de gran densidad poblacional indígena, se hablaba la lengua general, o tupi. Con el Directorio (1758), la lengua portuguesa fue implantada en San Pablo [...] La lengua general era hablada en los alrededores de la Villa, área en que se concentraban los aldeamentos indígenas.” (OLIVEIRA, 1980, p.1)

Esta Aldea compone un marco arquitectónico e histórico de la región

metropolitana de San Pablo, donde perduran, todavía hoy, edificaciones

remanentes del siglo XVIII. Es patrimonio histórico24 declarado por la

Secretaria Del Patrimonio Histórico y Artístico Nacional (SPHAN), su valor

permanece, en la disposición espacial original y en la actualidad, es un marco

nacional de importancia, que representa la memoria del proceso de

colonización europea en Brasil. La Capilla de San Juan Batista25, fue declarada

patrimonio histórico por el CONDEPHAAT, pero todo el conjunto lo fue en 1940

por el Instituto do Patrimonio Histórico y Artístico Nacional (IPHAN),

considerando los criterios que determinan un Núcleo Histórico, al restituirle los

trazos de 1736. (FACCIO, 2010, p. 64). En 1698 la Aldea fue destruida por los

jesuitas y reconstruida en el mismo lugar en 1736, con base en tres paredes

de tapia, que restaban del siglo XVI, de la antigua Capilla de San Juan Batista,

que a partir de entonces se llamó Capilla de Nuestra Señora de la Gracia.

(FACCIO, 2010, p. 67). La destrucción tuvo la justificativa de que las tierras

estaban cansadas, para que los indios mudasen para la Aldea de Itapecerica26.

Condicionada a esos muros remanecientes, la Aldea de Carapicuíba evolucionó

para una arquitectura alrededor de la plaza rectangular, delimitada por casas

de tapia de mano. (LEMOS et al. 2008, p. 93).

23Según BARCELLOS, (2007, s/p.), "guaianases son guaranís". 24 Según FACCIO (2.010, p.62), hace parte del Livro Tombo Arqueológico, Etnográfico e Paisajístico de la Secretaria do Patrimonio Histórico e Artístico Nacional, hojas 3, con número de inscripción siete, que el Conjunto Arquitectónico y Urbanístico de la Aldea de Carapicuíba, situada en el Municipio de Cotia, Estado de San Pablo propiedad de la Prefectura Municipal e otros, proceso número 218/39, el registro ex-oficio de 13 de mayo de 1940. 25 Según FACCIO, (2.010, p.64); consta en el Proceso CONDEPHAAT n° 339/1973, hoja. 9. 26 Lo que consta, (FACCIO, 2010, p. 65) en el PROCESO CONDEPHAAT en 339/1973, fls 4.



57

Fig.1. Fotografías del lugar, 1997.

La Avenida Inocêncio Seráfico es remaneciente del camino trillado por los

guaianases que habitaban Carapicuíba, y que, alejándose del camino de Cotia,

bajaban hasta el rio Tieté para pescar y bañarse en sus aguas y ahí se

establecieron, germen de la actual Aldea.

El proyecto del Parque Ecológico Aldea de Carapicuíba

Se procuró armonizar los recursos naturales y la ocupación humana, desde la

Aldea Jesuítica hasta las residencias en áreas de nacientes. Las premisas que

orientaron el proyecto fueron: destacar la importancia de un parque en el

entorno de la Aldea, como cinturón protector del patrimonio histórico y su

valorización, al mismo tiempo que preserva la elección original del lugar y

recuperar las edificaciones declaradas de interés histórico; conectar el parque

público con el área rica en recursos naturales – flora, fauna, recursos hídricos

– del antiguo sanatorio, donde estaba siendo implantado un centro

universitario; instalar actividades de turismo: gastronómico, histórico, cultural

(talleres de arte, educación artística, danzas folclóricas, deporte); valorizar e

incentivar la percepción del pedestre proyectando caminos que conectasen el

ambiente histórico cultural con el natural. Estacionamiento para automóviles

sin impactar la estabilidad de la Aldea; resolver las cuestiones de drenaje de

aguas pluviales que perforaban el patio.



58

En los levantamientos, diagnósticos y paseos con moradores, surgieran

historias sobre un antiguo lago, nacientes de donde sacaban agua para beber.

Se combinó que las casas próximas a las nacientes deberían ser retiradas, y el

proyecto contempló la realización de dos lagos. De ellos, fue construido

apenas el de la naciente y no el que aprovechaba el agua del rio e albergaba

un palco de un pequeño teatro/cine al aire libre. El proyecto de este lago llevó

en consideración la topografía, el suave talud existente. En el proyecto de

plantío, predominaron árboles nativas y se respetaron los árboles existentes,

de origen portuguesa que fueron reconocidos en la etapa de diagnóstico, tales

como castañera portuguesa (Castanea sativa).

Fig.2. Anteproyecto para Parque Aldea de Carapicuíba , Caio Boucinhas, 1994

Aunque el proyecto original de este parque, fue realizado parcialmente, es el

principal lugar de diversión y recreación de la populación, con capacidad para

80.000 personas.Hay ciclo vías, juegos infantiles, plaza de eventos y pistas

para caminadas que pasan dentro de bosques alrededor del lago, mesas,

bancos, asadores en lugares agradables. El espacio es abierto para el comercio

de vendedores ambulantes, y artesanos de la región.

Proyecto participativo con base en el Estudio del Medio

Interdisciplinar

Durante el año 1997, se realizó una experiencia con carácter interdisciplinar,

de la cual la mayoría de los autores de esta ponencia participaron , de manera

conjunta, entre un grupo formado mayoritariamente por arquitectos, alumnos

de posgrado de la FAU USP y el grupo de profesores, funcionarios y alumnos

de la Escuela Estatal Profesora Esmeralda Becker Freire de Carvalho,27, en la

27 El trabajo hacia parte de la disciplina de pós-graduación “Proyecto sensible , proyecto tecnológico, sus relaciones ”, ministrada por el profesor Sylvio Sawaya , con la consultoría del arquitecto Caio Boucinhas y el equipo de alumnos-arquitectos compuesto por Denise Falcão Pessoa, Ely Ana de Oliveira Araujo, Paulo Chiesa, Regina Cardarelli e Sylvia Adriana Dobry-



59

Aldea y entorno. Esta acción entrelazó diferentes niveles de enseñanza en la

recuperación y e construcción de sentimientos de valorización y

pertenecimiento a un lugar considerado patrimonio histórico - ambiental, y

contribuyó con la participación de la comunidad, que posibilitó y dio fuerza a la

preservación de ese lugar.

La experiencia confirmó la importancia de la relación arte-percepción que

transciende el mero observar al transformarse en un instrumento contra la

alienación, de la cual faz parte o sentimiento de no pertenecimiento a los

lugares de vida. Al incentivar a la escuela a ocupar espacios del arte, como

desarrollo de la percepción, también se abrió la posibilidad de mayor

valorización del patrimonio histórico ambiental e cultural.

En la primera visita al lugar, realizada en la disciplina de posgrado, después de

andar por las adyacencias procurando informaciones, el grupo de estudiantes

de posgrado se encontró con la Biblioteca y la Casa de Cultura, cuyos

funcionarios sugirieron conocer la escuela. La directora narró historias del día

a día, de la vergüenza que muchos sienten por ser descendientes de indios, de

los migrantes, de las calles de tierra, de los niños , de la voluntad de crecer,

de la discusión sobre las palmeras nativas .Fue a partir de este contacto que

se originó la idea de un Estudio del Medio, inicialmente académico, que

después se extendió para afuera de esa frontera, comprendiendo un estudio

para la implantación de un proyecto participativo de revitalización urbana y

paisajística del área, denominada “Parque Ambiental Aldea de Carapicuíba”.

Durante el proceso de elaboración de este proyecto se buscó entender el

significado de una interferencia urbano-paisajística, respetando en especial,

las problemáticas con relación a la populación del lugar28. Estuvo siempre

presente la fragilidad y delicadeza que la Aldea evoca, así como la premisa de

rescatar su valor como patrimonio histórico.Entre los objetivos a ser

alcanzados , estaban: desarrollar un Estudio del Medio Interdisciplinar,

teniendo como eje principal el arte; recuperar y preservar la historia, la

cultura y los recursos naturales de la Aldea; conocer el lugar, lo que podría

revelar, sus moradores, sus sueños, sus acciones en el cotidiano; saber como

la populación de una Aldea remaneciente de la colonización jesuítica, de origen

Pronsato, que también participaron , excepto Paulo Chiesa, en la investigación sobre la Aldea de Carapicuíba, realizada en el Centro Universitario Nove de Julho, coordinada por la Prof.. Dra. Maria José Feitosa, con consultoría Del Prof. Dr. Sylvio Sawaia de la FAU-USP y la participación, entre otros, del Prof. .Dr. Carlos Eduardo Zahn, docente de esta universidad ye también de la FAU-USP, de los Profs. Eliana Quartim Barbosa, Luiz Otavio de Faria e Silva, Sergio Torres Moraes y de los arquitectos Maria de Lourdes Nogueira, Roberto Mello e Roberto Dantas Araujo. Esta experiencia se realizo con la coordinación pedagógica de la Profa. Dra. Nidia Nacib Pontuschka, de la Facultad de Educación (USP), siendo directora de la escuela, en la época, María Helena Scabelo. 28 Esta experiencia de proyecto participativo fue descripta con mayor detalle por DOBRY- PRONSATO, 2005.



60

indígena, se apropiaba de sus lugares de vida ; desarrollar un proceso

participativo con alumnos, profesores y moradores de la aldea.

Fig.3. Reunión del Estudio del Medio, en la escuela, con el Historiador invitado Miguel Costa jr., morador de la región.

El partido propuesto para el parque, en 1997, como parte del trabajo

desarrollado durante a disciplina de posgrado “Proyecto sensible, proyecto

tecnológico, sus relaciones”, contempló que la cuenca del Rio Carapicuíba y

sus afluentes, se incluye en el Cuadrilátero de la Aldea de Carapicuíba.



61

Fig.4. Estudio del parque, 1997, contemplando la cuenca del rio Carapicuíba y sus afluentes.

Las cuestiones del lugar y su significado como patrimonio histórico fueron

surgiendo, como las marcas y leyendas de la cultura tupi, entre otras:

“Hay un fuerte lazo de los residentes y vecindad con La Aldea; sus relaciones están surgiendo, hay misterios, historias sobrenaturales, milagros y también hay conflictos sobre el destino de la Aldea: algunos desean que permanezca intocable, otros que sea un centro turístico nacional, [...]; y otros, todavía, no se incomodarían se ella fuese demolida y la malla urbana vecina pasase por arriba de todo. Están também los que la vem como área de valor histórico importante que precisa ser recuperada com sensibilidad y respeto.” (BOUCINHAS, 2005, p.50)



62

En esta experiencia realizada, el Estudio del Medio29, en el que el arte tuvo un

papel fundamental en el desarrollo de la percepción , entrelazó el proyecto de

intervención paisajística con la educación y la concientización de la

importancia de vivir en un lugar considerado patrimonio histórico - ambiental.

Se está conceptualizando aquí el sentido ampliado del arte, idealizado por

Joseph Beuys, que consideraba todo ser humano como artista, sin querer decir

con esto que todos fuesen artistas profesionales, al rescatar la condición de

creatividad inherente a los hombres y la importancia de desarrollarla. Con este

concepto, Beuys enfatiza la relación antropológica del arte, al no considerarla

apenas como pieza de museo. Para él, la creatividad es la ciencia de la

libertad. Destaca que todo saber humano proviene del arte y que la ciencia se

desarrolló a partir de lo creativo y que la historia puede ser vista de forma

plástica, como escultura.De la misma manera se puede entender el paisaje,

siendo acción de los hombres, como arte. Al cuestionar la obra de arte

singular, Beuys entiende que, lo que más interesa es la educación artística del

ser humano.

Fue posible u rescate, por medio de relatos de abuelos y padres de los

alumnos de memorias de leyendas indígenas guardadas por transmisión oral y

la vivencia de la danza de Santa Cruz, que inspiraron la elaboración de

poesías, dibujos, maquetas, etc., presentadas en exposiciones a los moradores

en diversos lugares de la Aldea. En ese contexto, Valdomiro Rolim da Costa,

uno de los profesores de portugués, realizó un bello trabajo de poesía con sus

alumnos de 6ª grado, uno de ellos escribió:

Aldea que se originó de las cenizas de los indios.

Casi nadie atiende, que desespero!

Un paisaje donde no se ve casi nada. Una aldea perdida en el aire de la ignorancia humana.

Vivencias, Poéticas e Registros

Entre las actividades del Estudio del Medio, se incluía la de percepción del

lugar a través del dibujo. En esta ocasión, hubo transformaciones en el

proceso creativo artístico de una de las autoras de esta ponencia, resultado

del diálogo entre las diversas formas de expresión de cada participante. El

29 La Prof.. Dra. Nidia Nacib Pontushka en la primera reunión habló brevemente sobre el Estudio del Medio, que priorizaba la observación directa de la realidad, substituyendo el aprendizaje entre las paredes de la aula. Adoptando este método, la escuela no puede ser entendida de modo aislado: organiza una forma de enseñanza que incluye la participación de muchos: alumnos, directores, profesores, funcionarios, moradores, padres. El Estudio del Medio, como método interactivo, puede crear expectativas que nos obligan a pensar sobre el retorno del proyecto a la comunidad. Durante un año se realizaron reuniones mensuales entre los arquitectos participantes y profesores y funcionarios de la escuela. Los profesores de la escuela, por su vez, practicaban estudios del medio con sus alumnos, transfiriendo los conocimientos interdisciplinares nascidos en las reuniones, a las aulas.



63

entrelazamiento de los variados procesos creativos y su incorporación en la

creatividad individual colabora para pensar de forma más amplia sobre la

construcción de identidad de un lugar.

En el Estudio del Medio, uno de los eventos más importantes, es “la salida al

campo”. Para esto, se organizaron pequeños grupos, en los cuales cada

participante cumpliría diferentes funciones. Llevamos materiales de dibujo a

mano alzada para cada participante y cuando llegamos, muchos de los

profesores se encantaron, “sintiéndose artistas”. El primer desafío era no usar

regla, lo que provoco cierta extrañeza, aunque fue aceptado sin mucha

resistencia. Llegamos a una plaza rodeada de casas, con una iglesia y una cruz

en el centro. En este e lugar, la “salida al campo” se transformó, en taller al

aire libre de percepción.

Apropiación de lugares y de expresiones: resistencia a la alienación

Cuando se desarrolla una actividad creativa, como por ejemplo, el dibujo, se

vive un momento de introspección. Un tiempo para si, de reflexión sobre si

mismo y el mundo, expresan-se sentimientos y pensamientos. Este es el

tiempo que en el cotidiano de la vida actual, en la prisa y la competencia por

la eficacia, casi hizo desaparecer. Esta falta de tiempo propio se relaciona con

la falta de vivenciar y mirar la ciudad, el lugar al cual se pertenece, el lugar

por el cual se transita. Pensando el lugar como una pausa en el movimiento,

(TUAN, 1983: 06), en la que es posible generar sentimientos que valorizan y

crean el sentido del lugar, y à medida que se lo conoce mejor, asume

significados para la vida, permitiendo, en un permanente reconocimiento, su

identidad. Este sentimental de afectividad en relación al lugar convida a las

personas a actuar sobre el medio ambiente circundante. En el interior de un

proceso de construcción de conocimientos y de significados, desarrollar la

percepción del lugar, es un objetivo importante, e para concretizarlo, es

necesario que la escuela, entre otras cosas, dedique más tempo e abra más

espacio al arte, que favorece la construcción de la mirada. De este modo,

contribuyese con el desarrollo Del ser creativo, también visto como ser social,

sujeto protagonista de la historia, ser pensante, crítico, que pueda asumir con

libertad el deseo de un ambiente y de una vida mejor.

El objetivo de este taller no era la producción de obras de arte, ni el

perfeccionamiento artístico de los participantes, era el de realizar una

actividad de corto tiempo que posibilitase una apertura a la percepción del

lugar por medio del dibujo y que personas, en su mayoría, con poco tránsito

por los caminos del arte, pudieran tener esa experiencia. La mayoría, por

muchos años habían estado lejos del dibujo. Muchos autores señalan que el

adulto que dejó de dibujar, por ejemplo, a los 10 años, cuando vuelve a

hacerlo, aunque tenga 40 años, dibuja como se tuviera 10, mas al apropiarse



64

nuevamente de esta expresión, en poco tiempo ella crece y madura. A los

arquitectos, nos provocaba extrañamiento, al observar algunos dibujos

realizados como si el dibujante estuviera volando, viendo la plaza desde

arriba, cuadrada, y no desde el piso, en cuya visión se transformaría en una

figura trapezoidal. Piaget explicaba que el niño dibuja lo que sabe que existe,

y no lo que ve. Las profesoras, adultas, dibujaban la plaza cuadrada, porque

sabían que así era, aunque no la veían de esa forma, dibujaban con la mente,

y no con sus ojos.

La cruz en el medio de la plaza no era dibujada, vista desde arriba, se la

posicionaba en vista frontal. Casas e iglesia, cuando vistas desde arriba,

coherentemente con la visión asumida para la plaza deberían ser dibujadas a

partir de los techos. Pero, habían provocado un movimiento de rebatimiento

para mostrar las fachadas, sin profundidad. Los lados parecían no existir: el

dibujo expresaba una mescla de posicionamientos del observador, de acuerdo

con otra lógica: la importancia dada a los elementos en su relación con el

conjunto. También notaba que la proporción no correspondía a realidad física.

En estos dibujos de apariencia infantil, la dimensión simbólica cobraba una

importancia mayor. En muchos, la iglesia aparecía enorme, mientras las casas

en hileras alrededor de la Plaza parecían pequeñas hormigas muchas más de

lo que una rápida cuenta verificaría.

Fig.6. Percepción del lugar: dibujos y anotaciones de profesores de la Escuela Esmeralda

Becket.

La curiosidad y el diálogo que se estableció, llevaron a valorizar e a reflexionar

sobre estos dibujos como forma de expresión. El contacto y diálogo con otras



65

formas de expresión permitieron traer a la luz visiones subjetivas, memorias,

narrativas, simbologías, miedos y sueños.

Fig. 7. La fiesta en la Aldea de Carapicuíba, acuarela sobre tela, de Sylvia A. Dobry, 1997.

Fig. 8. Iglesia de la Aldea de Carapicuíba, acuarela de Sylvia Dobry, 1997.

La mayoría de los profesores de la escuela que participaron de esta

experiencia interdisciplinar, declararon que trabajaban en esa escuela hacía

muchos años, (entre 7 y 17 años) e no sabían de la historia de la Aldea, de la

importancia de su preservación. Todos los días iban, en sus automóviles o en

ómnibus, daban sus clases, y volvían a sus casas sin mirar para este lugar.



66

La restitución de la memoria desvenda el sentido de enraizar en el pasado el

presente de una comunidad y al mismo tempo se reconstruye en las fiestas

tradicionales en la Aldea, que amalgaman subsidios de la cultura religiosa

católica, negra e indígena.

CONSIDERACIONES FINALES

El proyecto participativo evidenció la posibilidad de articulación entre la acción

pedagógica y la del arquitecto urbanista, cuando ambas entretejen un modo

interactivo, dinámico e dialógico. Se confirmó que las escuelas pueden permitir

una vinculación más intensa entre los moradores y sus lugares de vida – y, en

el caso de la Aldea de Carapicuíba, toma mayor importancia al se tratar de un

lugar que es patrimonio histórico- ambiental. Esto ocurre porque las escuelas

son lugares ricos en energías, encuentros, disposiciones a pensar e ver nuevas

formas de percibir. Pero, las escuelas también son campo de conflictos y

revelan las contradicciones da sociedad. A pesar de las fallas pedagógicas y

físicas debido muchas veces al abandono al que es relegada la enseñanza

pública en Brasil, poseen probabilidades de convertirse en ambientes de

intercambio de conocimientos, de focos que irradian acciones colectivas y de

mudanzas, tales como la construcción de sentimientos de pertenencia al lugar,

y valorización de la identidad. El proceso vivenciado permitió la participación

de la comunidad, lo que posibilitó y dio fuerza a la preservación de un

patrimonio histórico - ambiental, revelando el lugar, muchas veces oculto, a

cada participante, ampliar horizontes de esperanza, confirmados por la

implantación del proyecto del parque – hoy con el nombre de “Parque

Ecológico da Aldea de Carapicuíba” –,aunque parcialmente en relación al

proyecto original, por la Municipalidad, lo que solo fue posible por el

involucramiento directo de la comunidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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67

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LEMOS, Carlos Alberto Cerqueira; MORI, Victor Hugo; ALAMBERT, Clara Correia d’. Antiga Aldeia de Carapicuíba. In: Patrimônio 70 Anos. Org.Marisa Campos de Souza e Rossano Lopes Bastos. São Paulo: 90SR/IPHAN, 2008.

MERLEAU-PONTY, M. A linguagem indireta e as vozes do silêncio. In: Signos. São Paulo: Martins Fontes, 1991, p. 85.

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WILLIAMS, Raymond. Palabras- clave: un vocabulario de la cultura y la sociedad. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión, 2003.



68

Mesa 03_34

TALLER BARRIAL DE ARQUITECTURA, UNA EXPERIENCIA DENTRO DE LA

ORGANIZACIÓN ARQCOM LA PLATA

Vilchez, Carolina Meza, Juanmanuel

Pignol, Margarita Rosa Peretto, Ma. Violeta

Chilo, Ana Laura Challiol, Martina

Almonacid, Ma. Florencia Chang, Victor Andres

Ceballos, Cecilia Fernandez Coria Anabella

Blazquez Diego Integrantes de la organización ArqCom(LP) [email protected]; [email protected]

Organización ArqCom La Plata. Facultad de Arquitectura y Urbanismo (FAU) - Universidad Nacional de La Plata (UNLP). La Plata, Argentina.

Palabras clave: Producción Social del Hábitat, Transdisciplina, Proyecto

participativo, Enseñanza-Aprendizaje.

INTRODUCCION

El siguiente trabajo intenta reconstruir las prácticas realizadas durante la

experiencia del Taller Barrial de Arquitectura30, analizando sus potencialidades

y sus limitaciones, las etapas en la que se constituyó, las herramientas

metodológicas y el análisis de su funcionamiento, cómo se organizó y quiénes

participaron. Se propone revisar el proceso con el objetivo de arribar a

conclusiones que permitan repensar nuestra formación académica para

abordar problemáticas reales. Esta complejidad, dada por el trabajo territorial

nos lleva a ponderar al vecino en el intercambio de saberes, a entenderlos

como actores principales en este proceso.

Si bien el tema a desarrollar es el TBA, es necesario poder abordar en este

espacio los procesos y las discusiones que dentro de nuestra organización nos

fuimos dando. Y es en este transitar donde comenzamos a ser conscientes y

críticos para entender nuestro trabajo, repensarlo y reformulando en la

30 El Taller Barrial de Arquitectura es una experiencia llevada adelante desde el Proyecto de

Extensión “Consultorios Barriales de Arquitectura: Hábitat Digno” aprobado por la UNLP para el periodo 2013-2015, dirigido por el Arq. Luciano Dicroce.



69

medida en que impacta en la realidad del barrio, la vinculación con el vecino y

nuestra propia formación.

¿DESDE DÓNDE CONSTRUIR CONOCIMIENTOS PARA REPENSARNOS?

“La crítica surge naturalmente desde el primer momento: ¿por qué este tema y no otro? ¿Qué es lo que realmente necesita la sociedad que el arquitecto diseñe? ¿Para quiénes debe trabajar el arquitecto? ¿Cuál es su función social? Emilio Pradilla, Arquitectura, Urbanismo y dependencia neocolonial

Hoy en día el papel que cumple la Universidad está muy alejado de aquel que

se proponía con la Reforma Universitaria de 1918, una universidad entendida

como productora de conocimientos a partir de la vinculación estrecha entre

ella y la comunidad. Una universidad que pensaba su rol social, que reveía las

formas de elección de sus autoridades, la participación estudiantil en la

dirección de cada universidad y facultad, el acceso a las cátedras y la creación

de cátedras libres.

Hoy, la universidad como herramienta del Poder, es aquella que forma los

técnicos necesarios que el sistema necesita para garantizar la reproducción del

capital, dejando de lado la idea de formar hombres críticos, pensantes, que

piensen su rol social.

Lo que se produce en sus espacios de enseñanza, en líneas generales, son los

grandes “objetos”, obras de arte que representan los deseos y necesidades de

los sectores dominantes, lejos de los problemas que atraviesan a las grandes

periferias de nuestras ciudades.

Osvaldo Bidinost, arquitecto y profesor de la FAU, decía que:

“…si un arquitecto no siente que su tarea tiene un objetivo social; si no siente que puede con su trabajo mejorar la vida de a gente, si cree en cambio que su compromiso es “solo con el arte” (que es una manera de autodefinirse artista y dar a lo que produce un “status” social y económico relevante pero absolutamente falto de responsabilidad con la gente), ese arquitecto no es artista ni es arquitecto. Un artista y un arquitecto son hombres profundamente comprometidos con toda la realidad.”

Desde la organización ArqCom31 partimos de la idea de repensar el

arquitecto como profesional, de repensar la práctica investigativa, de

31 La organización territorial Arqcom La Plata está compuesta por estudiantes y graduados de diversas disciplinas y campos de saberes. Su trabajo – iniciado en 2010- se desarrolla actualmente en cuatro barrios de la periferia de la ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires. Se propone trabajar junto a vecinos de los barrios, y organizaciones sociales y políticas, brindando asistencia técnica transdisciplinaria que apoye e impulse la organización popular mediante la solución de necesidades básicas. Así, lo que en principio se propone como una mera asistencia técnica, encuentra un objetivo a largo plazo de carácter político, entendiendo a la organización popular como herramienta de transformación. Esta perspectiva hace indispensable



70

repensarnos como seres humanos. Partimos de entender a la comunidad en la

que intervenimos como sujetos activos, no como objetos receptivos de aquello

que la academia piensa en su “caja de cristal”, visión que proviene de la

división del trabajo generada por el capitalismo en donde el profesional que en

la división del trabajo es quien, históricamente, desarrolló el trabajo intelectual

y el desarrollo de las ideas, se encuentra en dichos procesos con la clase

trabajadora, más perjudicada de la cadena productiva (PRADILLA, E. 1987).

Encontramos que la producción de saberes y su transmisión están

determinadas en la actualidad por un paradigma del conocimiento imperante,

instaurado por el posmodernismo, caracterizado por divisiones disciplinares e

hiperespecialización, descontextualización de saberes, escisión entre teoría y

práctica, así como la tendencia a una conceptualización abstracta o inmaterial

del “hábitat”. Paulatinamente, estas formas de organización del conocimiento,

fueron promoviendo una tendencia a la acumulación de datos e información,

sin criterios valorativos, interpretativos o teóricos, y lo que probablemente

haya tenido consecuencias más graves, también se fueron abroquelando

miradas faltas de protagonismo y descomprometidas con la transformación de

la realidad.

Es allí, donde despojados del saber santuario de la academia, colocamos en el

mismo nivel de importancia e igualdad el conocimiento del vecino como

portador de saberes y experiencias oficiosas. Ese conjunto de saberes que la

academia universitaria llamaría vulgares, informales, básicos, generales,

términos conceptuales, pero que en el aula con el alumno, se utiliza para

generar jerarquías, entre los conocimientos superiores y más valorados por

ello, que los inferiores provenientes del campo popular, de los vecinos, de las

personas reales que habitan, transforman y promueven la creación del

territorio. A ese conocimiento que nos referimos ut supra, es lo que Focault

llama “Saberes sometidos” a todo un conjunto de conocimientos q estaban

descalificados, pues estaban señalados como no conceptualizados, o

insuficientemente elaborados. Es decir saberes ingenuos q estaban por debajo

del umbral del conocimiento científico. Focault M. (2000).

Es en este contexto, que son fundamentales la producción y aportes de

profesionales de diversas disciplinas y miradas, como también los vecinos cuyo

aporte no deviene de lo disciplinar, sino desde un bagaje de experiencias

vividas y herramientas aprendidas desde otros lugares. Es allí donde

comenzamos a amalgamarnos orgánicamente con el vecino, entendiéndonos

como un todo indisoluble, debimos esforzarnos para romper con el espacio de

la coordinación con organizaciones sociales, con quienes se comparte y lleva adelante una misma perspectiva política.



71

confort que lo disciplinar nos aportaba. Pues la praxis en el trabajo continúo

junto al vecino, nos confronto con esos saberes aprendidos, pero que no se

aplicaban a sus necesidades, a su clase, a su cultura.

INUNDACIÓN DE LA PLATA: UNA TRAGEDIA QUE ORGANIZÓ

El 2 de abril de 2013 se produjo en la ciudad de La Plata, provincia de Buenos

Aires, la peor inundación de la historia de la ciudad. Esta tragedia dejó 89

muertos oficiales y cerca de 300 más no reconocidos, afectó a 400 mil

personas y destruyó total o parcialmente 58.582 edificaciones (casas,

comercios, hospitales) (Ponce 2013).

La situación cotidiana en los barrios periféricos se complejizó con la

inundación, pero permitió un cambio profundo dentro de las relaciones de los

vecinos de la ciudad al impulsar el desarrollo de espacios de organización

barrial, coordinados con organizaciones sociales y políticas. Diversos grupos de

vecinos comenzaron a identificarse por la afectación de la inundación, así

como por sus condiciones de vida en general: la mayoría de los barrios

afectados no cuentan con los servicios de infraestructura necesarios (agua

corriente, electricidad, gas natural y cloacas), la diversidad de las viviendas en

cuanto a tipología y materiales (ladrillo, madera, chapa), con deficiente calidad

en la construcción, en muchos casos sin contar con instalaciones sanitarias

como cocinas y baños apropiados, así como tampoco agua caliente para el uso

doméstico y aseo personal, provocando daños directos sobre aspectos socio-

sanitarios. Bajo la forma de asambleas, reuniones vecinales, cuerpos de

delegados se fueron generando espacios de coordinación que permitieron

avanzar en diversos reclamos ante los Estados Nacional, Provincial y

Municipal. Mediante la coordinación de los vecinos en asamblea con Arqcom La

Plata y la Unión del Pueblo organización política con que se coordina, se logró:

• Elaboración de un diagnóstico participativo sobre la situación socio-

ambiental de los barrios afectados por la inundación del pasado 2 de

abril.

• Conocer la situación particular de las familias que se encuentran en

mayor riesgo y vulnerabilidad socio-ambiental.

• Elaborar de manera colectiva soluciones destinadas al mejoramiento del

barrio y a las problemáticas detectadas en las viviendas.

Las herramientas logradas entre Arqcom, Unión del Pueblo y las asambleas

fueron insumo de las asambleas para su organización y reclamo ante

organismos e instituciones estatales. Las respuestas del Estado ante la

catástrofe tuvieron diversas formas y destinatarios. Los sectores más

postergados de la sociedad fueron una vez más los últimos en las listas,

debiéndose organizar y reclamar en muchos casos para acceder a alguna de

las “soluciones” en oferta. Las asambleas de San Carlos, Los Hornos, 70 y 140



72

y Centinela de La Plata, junto a las organizaciones sociales con que trabajan,

decidieron unirse para reclamar al Gobierno de la Provincia ser incorporados

en un Programa de entrega de materiales para refacción de viviendas

afectadas, y que estaban siendo asignados a barrios afines a la política del

actual gobierno. Tras dos meses de movilizarse por diversas instituciones

estatales con distintas medidas de fuerza, el reclamo logró ser atendido, y

trescientos vecinos fueron relevados para ser incluidos por la Provincia en este

programa.

La catástrofe provocó, además, un llamado extraordinario a proyectos de

extensión de la UNLP, para plantear y llevar adelante propuestas desde la

Universidad ante la catástrofe. En este llamado fue aprobado el proyecto

“Consultorios Hábitat Digno”, quien desarrolla su trabajo territorial desde

la organización Arqcom La Plata. Este proyecto tiene su antecedente práctico

en los Consultorios Barriales de Arquitectura desarrollados por Arqcom La

Plata desde 2011. Estos consultorios se desarrollaron en primera instancia en

los barrios de Gambier y Los Hornos de La Plata. El Consultorio de arquitectura

es un espacio de trabajo interdisciplinario, orientado a dar respuestas a las

problemáticas habitacionales de la población, a partir de dos ejes de trabajo.

Por un lado brindando asesoramiento técnico a las familias en todo lo

referente a la construcción, ampliación y reparación de sus viviendas; y por el

otro acompañando la organización de los vecinos en ámbitos democráticos,

para generar procesos de trabajo colectivos y coordinados con ámbitos

estatales, que promuevan soluciones a los problemas generales de las

viviendas, de infraestructura, espacios públicos, servicios y regularización de

la tierra.

Corte de la Calle 7 y 50 realizado por las asambleas con el

apoyo de Arqcom La Plata y Unión del Pueblo. Noviembre

de 2013



73

El trabajo territorial de Arqcom La Plata, y por tanto el del proyecto

“Consultorios Hábitat Digno”, se puso a disposición de los vecinos en esta

nueva etapa, entendiendo que el abordaje desde los aspectos sociales, de

infraestructura y medioambiente nos permite profundizar en la realidad de

nuestra región y acompañar con propuestas acordes, la capacidad de gestión y

organización comunitaria, transitando la recuperación de un lugar

transformado por la inundación -aunque con graves problemas previos- a la

vez que se reafirman los lazos sociales. Las entregas de materiales no incluyen

asesoramiento técnico ni constructivo, por lo que se propuso un trabajo junto

a la las familias beneficiadas para evaluar cómo utilizar las materiales y pensar

qué otras necesidades resultaban urgentes de sumar al reclamo para mejorar

su calidad de vida. Este emprendimiento resultó, en el ámbito académico, en

un Taller Barrial de Arquitectura al que se convocó a estudiantes de todos

los niveles y graduados a trabajar con estas familias. A hacer arquitectura en

conjunto con personas, casos y necesidades reales.

EL TALLER BARRIAL DE ARQUITECTURA.

El TBA es una actividad que se desarrolla dentro de la organización, cuyo

objetivo es elaborar propuestas y acciones para la producción social del

hábitat en todas sus escalas como medio para la mejora de las condiciones

habitacionales y de la calidad de vida. Propone además como objetivos

específicos:

• Capacitación conjunta con los vecinos en lo referente a estrategias y

técnicas constructivas para la mejora del hábitat.

• Fortalecimiento de los espacios barriales y de los procesos organizativos

contribuyendo a la consolidación de un equipo de trabajo que le dé

continuidad al proyecto.

Inscripción de estudiantes Charla y convocatoria en Auditorio de la FAU,

que contó con la participación de vecinos de los

barrios. 16/04/2013



74

• Formarnos como actores conscientes de la realidad, para poder

abordarla de manera integral y ser protagonistas de su transformación.

Tanto las condiciones de habitabilidad que afrontan las familias de los barrios

periféricos de la ciudad, como los escasos contenidos en la formación de grado

respecto de la intervención en sectores postergados, dejan en claro la

necesidad de repensar un nuevo espacio de formación.

Se parte de entender la particularidad de cada vivienda, trabajo casa a casa, e

ir construyendo instancias colectivas (entre todas las familias que participen)

donde poder discutir las problemáticas comunes, entendiendo esto no como

una cuestión meramente metodológica sino que forma parte de una

concepción política que apunta a problematizar los conflictos de manera

colectiva en búsqueda de la organización barrial. Es a través del trabajo

conjunto y del diagnóstico del sitio en donde se podrán vislumbrar

problemáticas compartidas:

• de la vivienda misma: implantación en zonas de riesgo socio ambiental,

conflictos por sus resoluciones técnico-constructivas, problemas sociales

como el hacinamiento, etc

• del barrio: falta de infraestructura, lejanía a los lugares de trabajo,

tenencia informal de la tierra, inacceso a espacios de recreación, a

centros de salud, a escuelas públicas, corta frecuencia del transporte

público, etc.

De esta manera el proyecto se convierte en una herramienta que lleva consigo

el objetivo de impulsar espacios de organización barrial, fortalecer el vínculo

entre los vecinos y con las organizaciones que intervienen en el proceso.

En el espacio de Aula–Taller es donde se integran los saberes de los

diferentes campos de conocimiento, aplicándolas en búsqueda de una solución

integral a la problemática del habitat. Se trabaja en equipos mixtos

compuestos por estudiantes de todos los niveles y graduados, buscando que

entre los integrantes de cada equipo se puedan garantizar e intercambiar los

saberes que esta práctica requiere. Los equipos definen según necesidad la

práctica cotidiana, organizándose con coordinadores –y no con docentes- que

trabajan a la par. Es un espacio donde en el proceso de diseño se impulsa un

proceso crítico de reflexión de la realidad, donde se aprende en una acción

recíproca entre estudiantes, graduados y participantes de otras áreas.

Este espacio comprende un espacio de lectura, discusión y formación sobre

temáticas que entendemos también hacen a la arquitectura: política,

economía, historia, sociología, etc. Se propone brindar herramientas para

generar un pensamiento crítico respecto del trabajo particular que se lleva

adelante: la falta de viviendas adecuadas y de infraestructura, las situaciones



75

de pobreza, las situaciones irregulares de dominio de tierra, entre otros, no

son problemáticas individuales ni de solución particular, sino que responden a

un mismo modelo estructural. La práctica y el desarrollo del Taller fueron

dando las pautas de las temáticas que eran necesarias discutir. Parte de la

jornada de trabajo fue destinada a estas discusiones teóricas colectivas, para

poder llegar a un acuerdo de trabajo entre todos los participantes.

Así, mediante el debate democrático con herramientas teóricas, se lograron

acuerdos de trabajo, sustento de las prácticas.

Los contenidos del taller se pretenden abordar dentro de los siguientes ejes de

discusión:

• Caracterizar el problema, desde el abordaje de la realidad.

• Construir el vínculo con el vecino, pieza fundamental del proceso.

• Proceso y propuesta proyectual.

• Producción/construcción del proyecto.

Caracterizar el problema, desde el abordaje de la realidad.

Entender al TBA no solo como un hecho únicamente proyectual sino como una

herramienta para poder abordar la realidad. Para esto, entendemos que

debemos formarnos al calor de las necesidades del pueblo, poner en crisis los

conocimientos académicos adquiridos y a partir de ahí, reformularlos. Bajo

este orden de ideas citamos al arq. Fermin Estrella: “Nadie puede cambiar la

realidad si no la conoce”.

Construir el vínculo con el vecino.

En el transcurso del taller se llevo a cabo una charla de la mano de Ana Novick

titulada Participación e inclusión, donde se nos propuso comenzar a

pensarnos, a través de la pregunta, de la palabra, del mirar y ver al otro.

Cómo comenzamos a interactuar con el otro, a hacernos preguntas, a

conocernos, a establecer un vínculo, ese cómo es el gran interrogante;

seguramente no encontremos las respuestas, y quizá surjan aún más, qué

mejor que intentar buscar las respuestas a través del diálogo con el vecino,

con cada familia, con nuestros propios compañeros. A su vez, la práctica nos

hizo ver que esta relación de pares, no sólo permite acercar de forma sincera

la universidad al barrio, sino que los vecinos valorizan y se acercan a los

ámbitos universitarios.

¿Por qué necesitamos de estas reflexiones para poder iniciar el proceso?

La cuestión vincular es una faz que nunca es abordada en el tránsito de

nuestra formación universitaria. Y que para nosotros es transversal a todas las

actividades realizadas, porque entendemos que construir es con el otro. No

con el otro objeto(usuario/cliente), sino con el otro: persona.



76

Proceso y propuesta proyectual.

Se plantea una nueva forma de abordar el proceso de proyecto a partir de

respetar y valorar las necesidades individuales de cada familia. se ponen en

juego muchas más cosas que el diseño, entendiendo las realidades y las

problemáticas del barrio y reconociendo que el intercambio generado en las

entrevistas con los vecinos enriquece el proceso de enseñanza aprendizaje.

Asumiendo un compromiso social activo, siguiendo a Pichon Rivière, para

intentar llegar a soluciones integrales y personales, proyectando para

personas reales. Las posibles soluciones se presentan ante los vecinos y se

debate con ellos, haciendo de esta manera, un rol activo de la comunidad en

el proceso de diseño. Así, el proyecto no se propone como una idea única y

superadora desde los profesionales, si no que esta se extiende en un ida y

vuelta con la comunidad. Una vez planteadas, debatidas y estudiadas las

problemáticas, se da paso a la búsqueda y generación colectiva de respuestas,

las cuales son expuestas al debate no solo entre estudiantes y graduados, sino

también con cada uno de los vecinos del barrio que participan de la

experiencia.

Producción/construcción del proyecto.

El proceso de proyecto se lleva a cabo siendo consciente de su posterior

materialización de manera colectiva. Revisando la relación de trabajo dentro

de la obra, los modos de producción, redefiniendo nuestro rol como

arquitectos dentro de la obra. Se planifican las actividades y se organizan los

equipos de trabajo en cuadrillas solidarias. Estas están compuestas por

vecinos, voluntarios, y miembros de ArqCom con el objetivo de fortalecer el

vínculo para generar la organización barrial.

CONCLUSIONES

El Taller Barrial de Arquitectura expuesto a priori, es mucho más extenso,

complejo y enriquecedor de lo que en este trabajo se pudo abordar. La

potencialidad de dicha experiencia es aun no cuantificable, pues se encuentra

en constante puesta en práctica y revisión.

Transitar esta experiencia de organización barrial en el territorio nos aporto la

certeza de entender que la clave es la “organización barrial”, la toma colectiva

de decisiones, la ruptura de la posición hegemónica que coloca al profesional

en un lugar de superioridad, divinizado frente al vecino, frente a las clases

populares, donde se imponen soluciones, formas de habitar, de vivir.

Para que el lector pueda comprender aun mas acabadamente lo profundo de la transformación que se transita en este proceso de trabajo, citamos las palabras de una vecina con que trabajamos en el barrio, la cual le hablaba a los alumnos de arquitectura en una jornada de convocatoria a los talleres…“Pudimos una vez pisar la universidad,



77

esta universidad que parecía que no era para todos; hoy por lo menos es un principio, de que tal vez alguno de nuestro barrios, pueda por los menos soñar con llegar a la universidad, y poder compartir con el barrio su conocimiento; ya que no solamente nosotros padecemos necesidades económicas, sino también de ideas, y estos chicos nos llevaron ideas, y eso a veces vale más que lo económico, mucho más, porque nos lleva a soñar y la verdad que con los sueños podemos aspirar a un país más grande”. (Nancy Acuña vecina de la asamblea de 70 y 140 del barrio de los Hornos).

Entendimos también que la complejidad de la realidad implicaba abordarla de

manera compleja, por ello comenzamos a incorporar otros conocimientos

(sociología, trabajo social, derecho) y el vecino, no visto este como un

“destinatario” sino como parte del proceso la formación de las ideas y

construcción de conocimientos.

La experiencia del taller aporta variables a la reconstrucción del proceso de

formación del arquitecto hoy, poniendo en crisis los talleres y cátedras

actuales, tanto en formas como en contenidos. Se apuesta por un proceso de

transformación de raíz, donde se hace necesario recurrir a metodologías de

sistematización de experiencias para reflexionar sobre las prácticas

desarrolladas, donde la teoría y la práctica se relacionan dialécticamente de

manera constante, para “aprender de nuestras propias prácticas, fortalecer

colectivos, sus identidades, empoderar a los sujetos, hacerlos participes en la

toma de decisiones y en la construcción de su propia historia” (Ricardo Zúñiga

cit. Oscar Jara Holliday).

Se impulsa una forma de trabajo que reflexiona en y con la acción, para

mejorarla, siempre conjunto al colectivo. La participación en dichos contextos

le exige a las herramientas prácticas reconocer su papel político, más allá del

rol técnico, y tomar postura sabiendo a dónde se apunta. Como dice Freire,

“Qué conocer, cómo conocer, para qué conocer, a favor de qué y de quién

conocer y por consiguiente, contra qué y contra quién conocer – son

cuestiones teórico-prácticas y no intelectualistas que la educación nos plantea

en cuanto acto de conocimiento (…) no hay, por eso mismo, especialistas

neutros, “propietarios” de técnicas también neutras… no hay “metodologistas

neutros”. Se hace necesario repensar la arquitectura que se enseña

actualmente, para que el accionar de los arquitectos en el marco de la

sociedad en que vivimos, signifique hacer de la actividad una herramienta útil

para el pueblo, y que la asistencia profesional llegue a toda la sociedad sin

distinción de clase.



78

Mesa 03_45

ESCOLA POPULAR DE PLANEJAMENTO DA CIDADE: UMA PROPOSTA DE

PRODUÇÃO COLABORATIVA DO CONHECIMENTO

Cecília Maria de Morais Machado Angileli Lauri Belen Acuna Rodas

Matheus Cherem Nicolas Pereyra Alvez

UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO AMERICANA

RESUMO

A Escola Popular de Planejamento da Cidade (EPPC) é uma proposta colaborativa de produção de conhecimento que articula ensino, pesquisa e extensão e envolve universidade, instituições de Direitos Humanos, estudantes, professores, movimentos sociais e moradores da Fronteira Trinacional (Brasil, Paraguai e Argentina).

Tem como proposição o princípio de que a paisagem não deve ser compreendida e planejada com procedimentos de estudo e intervenção padronizados, concebidos a partir de um enfoque distanciado. Entende-se como decisiva a inserção do pesquisador na realidade que pretende conhecer e atuar, e dos interlocutores desses estudos como protagonistas de sua realização.

A EPPC atualmente analisa e contribui com o dimensionamento dos impactos da transformação urbana que envolve na Fronteira Trinacional mais de 30 Grandes Projetos Urbanos (públicos e privados), questionando análises subestimadas em especial relacionados ao deslocamento populacional forçado.

Deste modo, a partir de diferentes escalas, identificamos e mapeamos regiões e grupos de grande vulnerabilidade socioambiental decorrentes desse processo, e denunciamos os respectivos conflitos e violências. Apoiamos também às comunidades envolvidas com ferramentas de compreensão desse fenômeno urbano e de defesa do seu Direito à Moradia.

A partir de encontros itinerantes nas comunidades, realizamos debates, grupos de estudo, cineclube, bem como ações de valorização da luta cotidiana desta população. Todos esse conhecimento é disseminado através de mapas, blogs, informativos, cartões postais de memória das comunidades e Planos Populares, envolvendo a população nesse processo de comunicação.

Reconhecer-se produtor e não só espectador torna os moradores mais críticos, tornam-se conscientes do processo em que se vive. Sendo este um direito.



79

Mesa 04_05

EL PAPEL DE LOS ARQUITECTOS Y URBANISTAS EN EL ESPACIO URBANO EN

ELENTENDIMIENTO DE IDH

OSMAR DA SILVA LARANJEIRAS32

RESUMO

O IDH é o indicador global que remete às tábuas das condições socioeconômicas no espaço urbano, cujo objetivo é orientar as decisões políticas governamentais e o planejamento dos investimentos sociais e avaliar as condições de vida de um povo. Embora seja globalmente reconhecido como ferramenta de subsídio às políticas de elevação da qualidade de vida, arquitetos, urbanistas e administradores têm o desafio de revisar a aplicação da metodologia no espaço, utilizando-se de forma sistêmica e integrada sem se render apenas ao indicador. A hipótese deste argumento é que o IDH não é eficaz para retratar a qualidade de vida no espaço urbano.

Palavras Chaves: IDH, qualidade de vida, arquitetos, espaço urbano

RESUMEN

IDH es el indicador global que se refiere a las condiciones socioeconómicas en el espacio urbano, cuyo objetivo es orientar las políticas del gobierno y la planificación de las inversiones sociales y evaluar las condiciones de vida de un pueblo. Sinembargo, es reconocida mundialmente como una herramienta de recursos deelevaciónde la calidad de vida de las políticas, los arquitectos, los planificadores y administradores tienen el desafío de revisar la aplicación de la metodología en el espacio, utilizando de manera sistemática e integrada sin rendirse sólo el indicador. La hipótesis de este argumento es que el IDH no es eficaz para retratar la calidad de vida en las zonas urbanas.

Palabras clave: IDH, calidad de vida, los arquitectos, el espacio urbano

1. INTRODUCCIÓN

El IDH –Índice de Desarrollo Humano es considerado por sus creadores

herramienta importante para monitorear el desempeño de la calidad de vida

en las zonas urbanas. Gobiernos, académicos, organismos no

gubernamentales, institutos de investigación utilizan la herramienta para el

monitoreo de la educación, los ingresos y la esperanza de vida y la evaluación

consecuente de las condiciones de bienestar en el espacio urbano. Se adoptó

este índice como un contrapunto al PIB, como el nombramiento de los

ingresos per cápita, lo que no coincide con los niveles de bienestar de una

sociedad, debido a la concentración de la riqueza, especialmente en los países

en desarrollo. Sin embargo, el índice de desarrollo humano también ha sido 32 Osmar da Silva Laranjeiras - Geógrafo y Máster en Ingeniería Civil / Universidad de Campinas / SP - UNICAMP y alumno especial al Doctorado en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de São Paulo / USP



80

ineficaz frente a las desigualdades en el fragmento de territorio, ya que el

concepto de calidad de vida puede ser entendida subjetivamente en las zonas

urbanas. Por otra parte, no se produce de forma homogénea antes marcada

por las desigualdades sociales en el que se amenazaba la credibilidad del IDH.

Por consiguiente, la metodología del IDH como un parámetro para la

planificación y herramientas para monitorear el desarrollo humano urbano

requiere la introducción de otros elementos metodológicos y el contexto de

acuerdo con el espacio urbano abordado.

La ONU - Naciones Unidas - adopta el indicador para la comprensión y el

seguimiento de la dinámica de la calidad de vida, pero no siempre la

metodología corresponde satisfactoriamente a la representación de la idea del

espacio urbano y su equivalencia. La estrategia política de la intervención en la

polis a menudo produce inconsistencias y falta de coincidencia cualitativa y

cuantitativa, que plantea interrogantes sobre el significado de la calidad de

vida urbana de una manera sistémica. El IDH puede ser una manera eficaz de

construir la política correcta, sino también para crear una representación

distorsionada de espacio y de este modo contribuir a la exacerbación de las

contradicciones cuanto a la calidad de vida. La cuestión crucial de la

comprensión de la ciudad se asocia con el uso de indicadores tales como la

gestión de los medios de comunicación, en que el espacio de vida no

necesariamente se corresponde con los indicadores espaciales. Este

descubrimiento permite su consulta como referencia del sitio urbano

principalmente de las grandes ciudades como Sao Paulo y Buenos Aires, y

señaló que existe una equivalencia basada en el modelo estructurado. En las

ciudades de los países pobres es común ver las contradicciones en las zonas

urbanas, algunos tan visiblescomo la presencia de barrios pobres en medio de

los edificios de lujo y los barrios ricos.

1. Limitación de los indicadores urbanos por la falta de sistematización global

para el sitio

A pesar de la importancia de los indicadores como herramienta estratégica de

la planificación urbana, la nueva metodología de la ONU (2004) advierte

naciones en la racionalidad de la recopilación e interpretación de datos. En la

evaluación de la institución, los indicadores pierden su eficacia si se analizan

de forma aislada, lo que compromete su lectura e interpretación,

independientemente de las contingencias históricas y la particularidad del

territorio. En Brasil, los indicadores se consideran formal, por que contemplan

extensos territorios, culturas diferentes, aspectos económicos heterogéneos,

que colaboran a la pérdida significativa de eficacia de cada espacio urbano,

frente a las contradicciones socioeconómicas territorio plural, como un barrio,

como se muestra por el IBGE (2010).



81

Otra limitación para construir y tomar como indicadores de espacio urbano que

se hace referencia se asocia con la falta de enfoque multidisciplinario en la

herramienta de construcción y toma de decisiones con el fin de crear los

medios para mejorar la calidad de vida en las ciudades. En combinación con la

ausencia de expertos de diferentes áreas en la toma de decisiones, la sociedad

no tiene su papel asegurado efectivamente, lo que puede contribuir con sus

sugerencias en sus diversas necesidades, proporcionando modelos de gestión

propios, cumpliendo con los criterios y escalas de específicos de su territorio.

Un ejemplo emblemático de la particularidad del territorio, de acuerdo con las

Directrices de Indicadores Urbanos (2004), es la construcción de indicadores

de vivienda. La guía establece que el tipo ideal es aquella que promueve la

seguridad y el confort, cumpliendo con las normas dignas de supervivencia,

incluyendo los fenómenos meteorológicos y climáticos factores asociados con

las formas alternativas de mantenimiento de las tradiciones distantes de las

zonas de riesgo, como laderas, fondo valle cabeceras pistas del aeropuerto de

eje, margen carreteras con mucho tráfico, líneas de transmisión de energía.

En este sentido, los indicadores deben constituir un sistema cuya complejidad

se hace de los contextos y las asociaciones entre los elementos que conforman

el objeto de análisis o la crítica.

2. Falla en el sistema de indicadores

Aunque los indicadores urbanos deben señalar las condiciones específicas de

un lugar a otro, teniendo en cuenta la individualidad de cada territorio también

obedecer a criterios locales, que serán examinadas factores en la revisión de

la literatura de este estudio. Un hallazgo peculiar de los indicadores se refiere

a su uso, teniendo en cuenta su metodología entre varias ciudades globales y

regionales, utilizando cientos de indicadores para monitorear el desempeño

urbano, mientras que las ciudades con poca expresión económica a través de

una baja cantidad de indicadores urbanos, o que por veces no utilizan ninguna

como medio de recursos, lo que puede comprometer o paralizar el rendimiento

y sus funciones más básicas severamente. ¿Qué significa esto? La falta de

estandarización hace que sea imposible comparar los parámetros a través de

los objetos de estudios.

Otro descubrimiento se refiere a la metodología utilizada para el

establecimiento de indicadores, así como su uso sin tener en cuenta la síntesis

y todo el evento, teniendo en cuenta los diversos contextos de orden

geográfico y socioeconómico, especialmente en Brasil. Lo indicadores por ellos

mismos, permiten al banco diversos análisis, ofreciendo mecanismos de

mejoras urbanas a través de la cooperación entre las personas y las

instituciones de investigación. Algunas instituciones y centros de investigación



82

se pueden asociar a los intereses económicos, ideológicos y política de otra

reclamaciones y orden hegemónico, que controlan, o discurso como poética,

creando falsas expectativas en muchas regiones del país, tales como "La

Amazonia es rica" la muestra de datos sin el ejercicio de explicación teniendo

en cuenta el tipo de la riqueza y el público objetivo. Esto puede ser una

declaración con múltiples significados, sin señalar la validez de la riqueza, ya

que es una declaración subjetiva. Pero si el Amazonas es rico, ¿porque los

niveles de pobreza entre la población son altos?

Por esta manera, no hay ninguna intención de causar escepticismo sobre los

indicadores y los datos recogidos por diversas instituciones creíbles sin

analizar los contextos, pero pensar en la forma en que se gestionan y

entienden, teniendo en cuenta sus interpretaciones de acuerdo a los intereses

individuales o colectivos. Aquí es donde los indicadores deben ser calificados,

como se explica en un orden contextual para poder promover la orientación, la

mejora y la capacidad de promover la planificación para la mejora de los

derechos de los ciudadanos.

Como el IDH, otros indicadores globales son herramientas técnicas, que se

reproducen de forma sistemática en el mundo académico, en las instituciones,

en las agencias de investigación en la producción de conocimiento, y

especialmente para las instituciones que aspiran a ciertos resultados,

justificados por el poder de la acumulación de intereses variada. Sin embargo,

un análisis más preciso de los indicadores y cómo deben ser examinados,

apunta a la esencia de las distorsiones y conceptos erróneos, cuyo

razonamiento tiene el carácter de un despertar innovadora, atribuyendo las

causas y efectos del indicador. En cuanto a los indicadores urbanos, son

conocidos por cubrir, pero no siempre revelar las situaciones que muestran los

datos, en particular, mediante el uso de las mismas metodologías en zonas

irregulares, hábitos de consumo irregulares, diversidad cultural, en el que

comienza un conflicto de ideas, sobre la base de diversidades culturales. Es

muy común para asignar un alto indicador de la longevidad en una región en

particular, pero después de un análisis exhaustivo, la conclusión muestra que

este indicador tiene un análisis de las deficiencias en relación con los

rendimientos y la educación.

Por lo tanto, utilizar el contexto de análisis de HDI territorial sin

contextualización se convierte en una decisión imprudente por la linealidad de

la información, permitiendo la comprensión de que la calidad de vida sea

uniforme y que las desigualdades visibles en los polis sean niveladas de

acuerdo con el señalado del indicador. De este modo, locales comprometidos

por la deficiencia de la infraestructura urbana, especialmente en las grandes

ciudades, puede tener buenos resultados, mientras que la calificación de los



83

indicadores de esos espacios, se enfrenta a mala calidad de vida, teniendo en

cuenta varias lagunas, lo que pone el espacio urbano condición conflictiva,

mientras contradictoria.

El punto de vista puramente cartesiano de los indicadores, obviamente, puede

presentar un resultado desde el punto de vista de la planificación poniendo

una máscara en las informaciones importantes acerca de las tendencias y

realidades. Otro factor que realmente molesta a los investigadores y a los

usuarios delos indicadores se relaciona con la falta de su estandarización, ya

que, aunque existen otros métodos para explicar los espacios urbanos

resultados analíticos no se producen en la misma escala, y los territorios

tienen diferentes personalidades, interpretaciones subjetivas, aunque puede

señalar realidades similares.

De este modo, la idea de establecer una crítica a los indicadores ofrece

posibilidades de entender la ciudad bajo los aspectos más complejos de una

perspectiva que puede dar dirección más específica y ofrecer una posibilidad

de una comprensión más autónoma y sistémica. Como reclamado por Lefebvre

(2001), se convierte en elemento vital en un territorio marcado por la

contradicción señalada entre los datos y la realidad. Para entender el

fenómeno y contribuir a la orientación de las inversiones, el fomento de la

promoción de la equidad y la justicia social, debe motivar a las instituciones

educativas a adoptar sistemas metodológicos con el fin de reducir al mínimo la

visión cartesiana del espacio urbano y sus implicaciones.

Sobre la base de la declaración de que los indicadores son incoherencias en la

designación de la calidad de vida, basado en el IDH es de destacar que hay

una traducción fiable para afirmar que la calidad de vida se mide por los

datos. Situaciones en las que los números son desfavorables para señalar una

ciudad saludable no siempre se configura en una verdad absoluta, mientras

que en otros, cuyos datos están a favor de la afirmación de un territorio

precaria a través de datos e indicadores, la población tiene la información

suficiente para indicar el contrario.

Por último, hay que destacar que la medición del medio ambiente, desde el

punto de vista de que el indicador seleccionado, debe ser sistémica, en un

entorno amplio y heterogéneo, teniendo en cuenta diversos aspectos más allá

de los datos formales o simplemente el análisis de una tabla, un gráfico, un

índice . En opinión de Santos (2001), punto a la situación de bienestar en el

único criterio de indicadores puede ser cuestionable debido a su subjetividad.

El análisis de la composición de esta bibliografía tesis, no se encontró ningún

trabajo académico que se refiere a la calidad de vida en la perspectiva de la

planificación urbana en Brasil.



84

Por lo tanto, el análisis del espacio urbano desde únicas estadísticas

disponibles sin necesidad de crear una correlación sistemática con las más

diferentes formas, diferentes vocaciones socioeconómicos, pueden traer

graves daños a la comprensión de las condiciones de vida de la sociedad

brasileña en el aspecto de ingeniería civil. El análisis sistémico del territorio es

un requisito previo para la comprensión de los indicadores, basados en el

conocimiento del espacio urbano. Hay varios elementos que pueden llevar a la

persona a entender el espacio urbano.

Para entender la relación entre las diversas condiciones del espacio urbano,

puede utilizar Favero (2004, p. 142), que se refiere a la existencia de un

grupo de ciudades económicamente dinámicas, pero con bajo nivel de

desarrollo social, como las regiones metropolitanas y sus alrededores, lo que

significa que la riqueza está presente en el territorio, pero todavía hay varias

islas de la pobreza en medio del sistema productivo, manteniendo así la lógica

de la desigualdad socioeconómica. Así que, para tomar posesión del IDH para

calificar el espacio urbano es importante apropiarse también del conocimiento

de que la ciudad es dinámica y desigual, carente de una profundización de su

funcionamiento. Por lo tanto, vale la pena destacar la necesidad de analizar los

indicadores que tendrán un impacto en el espacio urbano.

La primera foto de la ciudad de Buenos señala un barrio pobre encarnada en

un barrio de lujo representan un territorio contradictorio desde el punto de

vista de la equidad, que es visible la desigualdad socio-espacial y sus

contradicciones. Sin embargo, a los efectos de indicadores urbanos, la ciudad

ofrece las mismas condiciones, aunque la 0.89 de IDH ciudad se considera alta

para los estándares del PNUD. Por lo tanto, no es real la idea de que

representa las zonas urbanas tienen el mismo rendimiento de acuerdo a los

criterios del IDH.

Foto 1 – vista panorámica de Buenos Aires



85

PNUD (2012)

LAS CONTROVERSIAS DEL IDH

Los comentarios abordados en este trabajo aportan algunas lagunas del IDH,

que no impliquen que el índice no contribuye al fortalecimiento de la sociedad,

pero debe tenerse en cuenta la necesidad de mejorar, como es el caso no sólo

de la contribución de la competencia de los indicadores sino también de otros

suplementos que pueden ajustar el IDH, cómo evoluciona la humanidad y que

depende de nuevos elementos técnicos que contribuyen a las nuevas

relaciones en todas las dimensiones. Por lo tanto, se entiende que, con el paso

del tiempo, un ajuste en la organización social es necesario, política y cultural,

con el fin de asignar nuevos hallazgos, de acuerdo con el lugar, con sus

particularidades, teniendo en cuenta que tales fenómenos son elementos

esenciales y que adquieren nuevos significados por su constante

transformación (SANTOS, 2012). Esta visión trae un enfoque único para los

ajustes de las necesidades de los elementos de estudio de los indicadores,

lanzando nuevos enfoques y técnicas para complementar las realidades que

están en claro cambio socioeconómico.

Desde 1990, el IDH ha sido utilizado por los países, llegando a la realidad

actual, con más de 200 Estados a controlar sus índices, destinadas a la

planificación de acuerdo con sus políticas internas. Además de la propuesta de

la competencia combinada con su referencia mundial, un ingrediente se añadió

al IDH con el fin de proporcionar una mayor eficiencia: el IDH-M, cuyo

propósito es brindar autonomía a los municipios para estudiar su propio

desarrollo, descentralizando del gobierno central las tareas relativamente

accesibles a los municipios.

El IDH se publica anualmente, promediando los datos calculados para cada

país en el informe de la ONU a pesar de su amplio uso a nivel mundial como

una referencia para la comprensión de la dinámica y las tendencias de cada

país. En consecuencia, el IDH se entiende como contenido clave, con algunos

cambios metodológicos con el fin de obtener una base de conocimientos,

comparando un país a otro.

La idea es parte de una política de los Objetivos de Desarrollo del Milenio

como un objetivo de desarrollo humano, con el fin de un mundo mejor y

menos excluyente. Es por ello que, en Brasil, el IDH-M se ha convertido en un

método cuyas intenciones son para separar el desarrollo humano de un

territorio más amplio a un territorio más pequeño, que ya son evidente las

distorsiones entre Estados, pero no está claro lo que el IDH-M apuntará

noequivale distorsiones, con toda claridad, incluyendo los distritos. La

investigación indica que, en Brasil, la competencia de los indicadores tiene

más eficacia en un es

método IDH-M para pre

El IDH-M se encuentra

datos federales por mun

desarrollar una polític

regional. Sin embargo, n

El IDH-M es un ajuste

1998 (desde el Censo 1

Censo 2000). El indicad

Atlas del Desarrollo Hu

electrónica con informa

del país y el Distrito Fed

2010.

Analizando la situación

la calidad de vida basad

en Río de Janeiro, la r

metamorfosis en cuestió

privilegiada, con excele

pobreza en el mismo ba

Mapa 1 - Declaración de la fa

Sin embargo, el área d

infraestructura, en la v

“La Formación Universitaria y la Dimensión So2 al 4 de Setiembre de 2015 –

86

espacio censo, mostrando claramente

preparar cualquier tipo de planificación a

tra en una fase muy avanzada en Bras

unicipio debe apuntar las tendencias de

ítica para cada unidad, creando una

o, no hay certeza de que este plan tenga

te metodológico con el IDH mundial y f

o 1970, 1980, 1991) y en 2003 (a partir

ador se puede encontrar en las ediciones

Humano en Brasil, que comprende una

mación socioeconómica en todas las ciu

Federal. Una nueva versión del Atlas, con

ón representada en el mapa 01, no se no

sado en el IDH. En el caso concreto del b

a realidad del territorio y la calidad de

stión de unos pocos metros, teniendo por

elentes niveles de servicio y, por otro,

barrio. Como se ve, el Leblon tiene un n

la disponib

excelente in

red, la for

planificadas,

esto no se a

ocupación

marginados,

una zona

algunas pe

medio amb

servicios s

mala cali

viviendas,

servicios

educación

abajo de

humanas.

falla IDH para designar el espacio urbano

a de "noble" del barrio, donde se dispon

visión de la ONU también tiene algunas

1er Encuentro Social del Profesional”

Córdoba - Argentina

te la dificultad del

a nivel de Estado.

rasil, un banco de

e cada municipio y

na administración

ga éxito.

y fue publicado en

tir de los datos del

nes respectivas del

una base de datos

ciudades y estados

on datos del Censo

nota con precisión

el barrio de Leblon,

e vida sufren una

or un lado, la zona

ro, la escasez y la

n nivel de IDH alto,

nibilidad de una

infraestructura de

forestación, calles

as, sin embargo,

e aplica a sector de

ilegal y

os, considerada

a de riesgo para

personas para el

biente donde los

son pobres, la

alidad de las

, además de los

de salud,

y ocio están

las necesidades

one de servicios e

nas inconsistencias



87

que no se ven a simple vista pero se perciben, como la política de vecindad y

sensación de inseguridad.

Un ejemplo muy significativo prominente es la insatisfacción de algunos

países, como Noruega y Holanda, debido a la determinación de la esperanza

de vida de 83,2 años de vida en promedio, lo que impediría el aumento de su

IDH, debido a la cantidad creciente los ciudadanos que supera este grupo de

edad.

Aunque este sistema de monitoreo de la calidad de vida sea utilizado en el

nivel universal, según Januzzi (2005, p. 141), la comprensión de la totalidad

del desarrollo humano se deteriora por razones sistemáticas, como países,

estados, condados, distritos, regiones, áreas de influencia de un sector

productivo específico, en el que cada sitio se ha desarrollado de manera

diferente.

En cada una de las dimensiones del IDH, es posible obtener otras

subdimensiones, lo que altera significativamente la intención original del

indicador. En Brasil, hay una desconexión entre el PIB y el IDH, los cuales

deberían tener pesos en los mismos niveles. Por lo tanto, los indicadores,

especialmente hoy en día, deben ser fabricados y cree que cada espacio,

siguiendo la importancia de cada región sin, sin embargo, atribuir lo que es

bueno o no a ellos.

2. ÍNDICE DE DESARROLLO HUMANO AJUSTADO A LA DESIGUALDAD (IDHAD)

El IDH es una medida promedio de los logros básicos de desarrollo humano de

un país. Como todos los promedios, el IDH mascara la desigualdad en la

distribución del desarrollo humano de la población a nivel nacional. El IDH

2010 introdujo el IDH ajustado por la Desigualdad (IDH-D), que toma en

cuenta la desigualdad en las tres dimensiones del IDH "descontando" el valor

promedio de cada dimensión de acuerdo a su nivel de desigualdad.

Con la introducción del IDH-D, el IDH tradicional puede ser visto como un

índice de desarrollo humano "potencial" y el IDH-D como un índice de

desarrollo humano "real". La "pérdida" en el desarrollo del potencial humano

debido a la desigualdad es dada entre el IDH y el IDH-D y se puede expresar

como un porcentaje.

3. EL IDH BRASILEÑO COMPARADO CON EL ÍNDICE DE LA DESIGUALDAD INTERNA

Según una investigación realizada por el IPEA, publicado en el diario O Globo

(03/11/2011), Brasil es la sexta economía del mundo, pero está en la posición

84ª en el ranking IDH de 197 países. Aunque Brasil pertenece a una economía

privilegiada, las desigualdades son sorprendentes. Cualificando el IDH y de la



88

economía brasileña, la posición del país caería desde la posición 84ª a 97ª,

caída debido a la injusta distribución de los ingresos, mas especialmente de

los bajos niveles de educación y la esperanza de vida, a pesar de los avances

logrados en los últimos 20 años.

Esta caída entre el IDH y el índice la desigualdad también se produce entre los

países ricos. Los Estados Unidos, que ocupa la cuarta posición en el ranking

del IDH bajarían para 23ª, con una pérdida de 15,3% en la calidad de vida, lo

que afectaría a la calidad de los logros urbanos y sociales. Según los datos

recogidos por el IPEA, la mayoría de los países pierden posición en la calidad

de vida en comparación con el IDH (2012), lo que sugiere indicadores de

competencia.

4. SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA DE LAS CIUDADES BAJODE ACUERDO CON IDH

De acuerdo con el informe emitido por el PNUD de Brasil (2012) y Furtado

(2004), el desarrollo económico no se traduce necesariamente en el desarrollo

social, lo que refuta la ideología de la medida de la riqueza de los ciudadanos

que habitan en cierto espacio urbano. Por lo tanto, el IDH de ciertas ciudades,

más concretamente, el indicador de la renta, no es compatible con el

desarrollo urbano.

Un ejemplo notorio de este debate radica en el IDH Campinas, determinado en

0,852 (2,010), con una tasa de pobreza 9.83%, mientras que RibeiraoPreto,

con IDH de 0.855, se corresponde con la tasa de pobreza del 11,75%. Por lo

tanto, el nivel de riqueza de una ciudad o un estado no se corresponde

necesariamente con el nivel social de sus respectivas poblaciones.

BIBLIOGRAFÍA

FAVERO, E. Desmembramento Territorial: O Processo de Criação de Municípios – Avaliação a partir de Indicadores Econômicos e Sociais– Tese de Doutorado: São Paulo, 2004. FURTADO, C. Formação Econômica do Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2004. Global UrbanIndicators. Organizado pela UN-HABITAT. Versa sobre Indicadores Urbanos Globais. Disponível em http://ww2.unhabitat.org/programmes/guo/guo_indicators.asp Acesso em: 30 mai 2012. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE, 2010). Censo 2010 revela: mais da metade dos domicílios situavam-se em locais sem bueiros. Disponível em http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=2140&id_pagina=1. Acesso em: 28 jun 2012. INTERNATIONAL HUMAN DEVELOPMENT INDICATORS. Indicators2012. Disponível em http://hdrstats.undp.org/en/countries/profiles/BRA.html. Acesso em: 30 jun 2012. IPEA – JORNAL BRAZILIENSE. Estado de S. Paulo (SP): Regiões pobres concentram centenários. Disponível em http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=12469&catid=159&Itemid=75. Acesso em: 19 jul 2012.



89

IPEA. Jornal do Brasil. Gilberto Consta, de. Pnad confirma “década inclusiva” e relativiza resultados fracos do PIB, avalia presidente do IPEA. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/noticia/2012-09-25/pnad-confirma-%E2%80%9Cdecada-inclusiva%E2%80%9D-e-relativiza-resultados-fracos-do-pib-avalia-presidente-do-ipea. Acesso em: 08 ago 2012. IPEA. Valor Econômico: País estaciona em índice de qualidade de vida da ONU. Disponível em: http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=17252&catid=159&Itemid=75 Acesso em: 10 ago 2012. JANNUZZI, P.M; GUIMARÃES, J. R.Indicadores sintéticos no processo de formulação e avaliação de políticas públicas: Limites e legitimidades. In: XIV Encontro Nacional de Estudos Populacionais, ABEP, realizado em Caxambu- MG – Brasil, de 20- 24 de Setembro de 2004. Disponível em: http://www.abep.nepo.unicamp.br/site_eventos_abep/PDF/ABEP2004_296.pdf. Acesso em: 28 ago 2012. JANUZZI, P.M. Indicadores Sociais no Brasil: Conceitos, Fontes e Dados de Aplicações. São Paulo: Alínea, 2004. LEFEBVRE, H. Espaço e Política. Belo Horizonte: UFMG, 2008. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – Atlas do Desenvolvimento Humano, 2011. PNUD BRASIL. RANKING DO IDH GLOBAL 2011. Disponível em: http://www.pnud.org.br/atlas/ranking/IDH_global_2011.aspx. Acesso em: 20 jul 2012. SANTOS. M. A Natureza do espaço. São Paulo: EDUSP, 2001.



90

Mesa 04_09

LA EXPERIENCIA DEL GRUPO QUINTA AMBIENTAL EN JAÇANÃ - TREMEMBÉ,

REGIÓN NORTE DE LA CIUDAD DE SAN PABLO Y SU RELACIÓN CON

UNIVERSIDADES.

Silmara Ribeiro Marques.33

RESUMEN

El proceso de planificación urbana territorial realizado con consulta a la sociedad, como defiende el Estatuto de las ciudades brasileñas, ocurre en foros temáticos, pero, muchas veces, con poco tiempo, debate y reflexión colectiva. La participación de la sociedad en la construcción del pensamiento sistematizado sobre la ciudad es una meta a ser incorporada en el acompañamiento de las políticas públicas. De la misma forma, la comprensión de la dimensión social contextualizada contribuye para profundizar una perspectiva de todos los ejes sociales y académicos que pretendan influenciar en la dinámica de la ciudad. São Paulo, en su región Norte, cuenta con la experiencia del grupo Quinta Ambiental, desde 2007, que desarrolla un proceso de articulación permanente entre miembros de la gestión pública municipal, sociedad y universidades y crece al abrazar las múltiples aspiraciones sociales en diálogo con el medio académico. En este proceso de construcción colectiva con reciprocidad de saberes, el grupo amplía su percepción sobre la necesidad de la conectividad de temas y sus vertientes, de forma conjunta crea elementos de estructuración metodológica y de reconocimiento de los espacios. Con la evaluación constante de este movimiento, las experiencias y el diálogo profundizado, el entendimiento conceptual va se consolidando de manera continua y formativa. Esta percepción del ciclo integrador e interdependiente junto a acciones asociadas a Universidades, induce al pensamiento y reflexión urbanística de la ciudad e sus influencias en lo cotidiano, fortaleciendo elementos esenciales de construcción del planeamiento urbano ciudadano y sus planos directores estratégicos.

Palabras-clave: Quinta Ambiental, proceso participativo, planeamiento

urbano, Jaçanã/Tremembé.

RESUMO

O processo de planejamento urbano territorial realizado com consulta à sociedade, como preconiza o Estatuto das cidades brasileiras, ocorre em fóruns temáticos, porém, muitas vezes, com pouco tempo para o debate e reflexão coletiva. A participação da sociedade e a construção do pensamento sistematizado sobre a cidade, se torna portanto, uma meta a ser incorporada na promoção das políticas públicas.

33.Bióloga, Universidad P. Mackenzie. Doctoranda: Programa de pos- graduación en Salud Global -USP. Participa del grupo Quinta Ambiental. Supervisora Técnica de Planeamiento Urbano - Núcleo Avanzado de Gestión Ambiental- NAG/JT. Sub Intendencia Jaçanã/Tremembé. San Pablo.



91

Da mesma forma, a compreensão da dimensão social contextualizada deve ser uma perspectiva de todos os atores sociais e acadêmicos que influenciam na dinâmica da produção da cidade. Uma iniciativa nesta direção ocorre na cidade de São Paulo, em sua região Norte, onde observa-se a experiência do grupo Quinta Ambiental, que desde 2007, se articula num processo de diálogo permanente entre membros da gestão pública municipal, sociedade e universidades e se consolida no acolhimento das múltiplas aspirações sociais.

A importância deste processo de construção coletiva entre saberes, vai sendo observada ao longo da trajetória do grupo e sua percepção sobre a necessidade da conectividade entre os temas, cria elementos de estruturação metodológica e de reconhecimento da produção dos espaços. Com a avaliação constante deste movimento, o diálogo aprofundado e as experiências vivenciadas, internalizam o entendimento conceitual de maneira contínua e formativa. Esta percepção do ciclo integrador e interdependente induz ao pensamento e reflexão urbanística da cidade e suas influências no cotidiano, fortalecendo elementos essenciais de construção do planejamento urbano cidadão e seus planos diretores estratégicos.

Palavras-chave: Quinta Ambiental, processo participativo, planejamento urbano, Jaçanã/Tremembé.

EXPERIÊNCIA DA QUINTA AMBIENTAL

Observa-se que o diálogo na sociedade vai se conectando e desconectando do

cotidiano de uma forma cíclica em seus espaços de convivência,

contribuindo para estabelecimento de um elo contínuo do processo

participativo. Verifica-se então a importância de espaços coletivos públicos

onde sejam possíveis reflexões conceituais contínuas e onde as trocas não

estejam subordinadas à relação de comércio, lucro ou resultados e sim de

saberes e transformações.

“O urbano não se define como uma realidade acabada, recuada no tempo, em relação à realidade atual. Trata-se, ao contrário, de um horizonte, uma virtualidade iluminadora. Para atingi-lo, isto é, para realizá-lo, é preciso em princípio contornar ou romper os obstáculos que atualmente o tornam impossível” (Lefebvre, 2004:28).

Este texto está voltado para apresentação de ações práticas da participação da

população de forma contínua e integrada ao setor público. Para sua concepção

enquanto método, ele se organizará considerando os fenômenos da

metropolização, fundamentos da organização da cidade e o princípio da

participação da sociedade na construção de mecanismos para a gestão

democrática, prevista no Plano Diretor e no Estatuto da Cidade. Desta forma

caberá avaliar e compreender os princípios institucionais da participação

social, conceitos acadêmicos de ambiente e sustentabilidade e experiências

sócio- ambientais locais, na região do Jaçanã/Tremembé, Cidade de São

Paulo.



92

Considerando que a participação social prevista na Lei Federal 10.257 de 10

de Julho de 2001 - Estatuto das Cidades e na Lei Municipal 16.050 de 31 de

Julho de 2014 - Plano Diretor Estratégico da Cidade de São Paulo, vem ao

longo de sucessivos governos, por meio de audiências públicas, sendo

realizada, entendendo que não faltam leis e diretrizes para a participação

social. Observa-se na prática, de maneira empírica, que o processo de

consulta, ocorre, muitas vezes, de maneira territorializada e simultânea no

conjunto da cidade, considerando temas específicos e objetivando colher

informações e propostas a serem posteriormente sistematizadas por meio de

técnicos do setor público.

Neste sentido, conforme previsto no arcabouço de natureza do poder público,

a sociedade cumpre sua função e legitima o processo de consulta.

Empiricamente, a organização para o cumprimento da função participativa

segue a mesma lógica, onde a troca e o acúmulo do debate contínuo,

agregador, sistematizado e integrado deveria estar constituído no conjunto da

cidade.

Observa-se, no entanto, que há vazios de espaços coletivos integradores para

o exercício formativo e contínuo desta prática. Em contraponto a essa

observação é apresentada a iniciativa de participação social, Quinta

Ambiental, na região norte da Cidade de São Paulo, em área urbana periférica,

que se mantém num processo constante, semanal, de debate e reflexão sobre

os temas regionais e seus impactos locais há sete anos.

O grupo “Quinta Ambiental” é constituído por representantes da comunidade,

poder público, conselhos representativos, universidades públicas e privadas e

atua na região do Jaçanã/Tremembé. Por considerá-lo uma instancia possível,

entre outras, na ampliação e aprofundamento da participação social

democrática, será objeto central deste texto. O grupo Quinta Ambiental tem

como base territorial a região da Subprefeitura do Jaçanã-Tremembé, com

área de 64 Km², e aproximadamente 300 mil habitantes. A região está

inserida na porção norte da Cidade de São Paulo, estando sua margem

esquerda, de grande extensão, em área de amortecimento da Serra da

Cantareira, cortada por dois grandes córregos com canalização aberta e

ambas as margens ocupadas por moradia de baixo padrão construtivo

Fig. 1. Córrego Piqueri: margens ocupadas por moradias, afluente do rio

Cabuçu de Cima.

Esta região apresenta forte impacto de degradação ambiental, predominância

de áreas de risco geológico 4, grande extensão de áreas adensadas por

assentamentos precários e atualmente passa pela obra viária rodoanel trecho

norte.

Uma característica imp

grupo Quinta Ambienta

necessidade da conect

elaborando conhecimen

deste movimento e d

demonstradas exitosas

indignação. Esta perce

repete induz ao pens

degradação ambiental v

A Quinta Ambiental é, p

a prática da cidadania

localmente, numa estr

entre os atores público

de baixo para cima

individualidades e respo

sua origem determinad

juridicamente, mas s

estabelecimento de diál

Jaçanã/Tremembé.

Este projetos acompanh

Cantareira, patrimônio

pela manutenção dos e

climático como pela rese


93

importante deste processo de construçã

tal, é que o grupo vai ampliando sua pe

ectividade dos vários temas a serem tr

ento e se percebendo nele. Com a ava

do diálogo aprofundado, as experiên

as no cenário e o entendimento vai tom

cepção do ciclo integrador e interdep

nsamento e reflexão, entre outros, d

l vivenciado pela coletividade e seus impa

, portanto, um destes espaços construído

ia e a direciona em busca de relexões

struturação político-territorial, com co-re

icos e privados. É um movimento de con

ma, cujo ponto central é o recon

sponsabilidades contextualizadas. Este fo

nada por política pública nem tampouc

se construiu pautado nas múltiplas

iálogos interpretados pelo coletivo.

É pratica do

aambiental, vis

juntamente c

professores u

disciplinas de g

graduação do

arquitetura e

gestão ambi

parcerias .sã

estudos e proje

estes espaços

periféricos pa

nham o recorte da área de amortecimen

io da Humanidade, área de significância

s ecossistemas, exuberância de biodivers

eservação das águas.



ução coletiva pelo

percepção sobre a

tratados e assim

valiação constante

iências vão sendo

omando o lugar da

ependente que se

, do processo de

pactos.

ídos que possibilita

que se originam

responsabilidades

construção coletiva

conhecimento das

formato não teve

ouco se constituiu

las aspirações e

do grupo Quinta

visitas a campo -

com alunos e

universitários das

e graduação e pós

dos curso de

e urbanismo e

biental. Destas

.são concebidos

ojetos integrados a

os públicos

para região do

ento da Serra da

cia ambiental tanto

ersidade, equilíbrio



94

Fig. 2. Vista aérea de área limítrofe

entre espaço social e natural

Historicamente, a motivação dos

encontros ambientais, se baseou na

percepção das demandas ampliadas e

conectadas com a responsabilidade

socioambiental, no fundamento da

proteção do ambiente e na

condição da capacidade suporte do

território para prover a qualidade de

vida a seus moradores e ao conjunto

da cidade.

Dado este passo, juntamente com a

perspectiva do processo de caráter

transformador, o grupo Quinta

Ambiental partiu para a consolidação

de novos parceiros, e de novas

propostas para o desenvolvimento

territorial, caminhando para ações

regionais e incorporação a programas

municipais.

Para tanto, os membros do grupo

vem participando das conferências

ambientais, apoiando a estruturação

de Planos Municipais e como

conseqüência do amadurecimento

propôs em 2014 a implantação de um

Núcleo Avançado de Gestão

Ambiental – NAG/JT, que após

deliberação do Secretário Municipal

do Verde e do Meio Ambiente, veio se

consolidar em Setembro de 2014. A

região do Jaçanã/Tremembé

implantou este espaço institucional de

gestão compartilha no território,

sendo o primeiro na cidade de São

Paulo

Fig. 3. Entrega da solicitação de

implantação de um núcleo avançado

de gestão ambiental a ser implantado

no Jaçanã/Tremembé



95

Fig. 4. Quinta Ambiental, NAG-JT, CPM, Cultura, FSP-USP, Lideranças

Comunitárias, CADES-JT, PAVS, Subprefeito da SP/JT e Chefe de Gabinete,

SUVIS-JT, Defesa Civil.

Considera-se então que o conhecimento produzido pela coletividade vai

identificando as possibilidades e, juntos, sua força de intervenção nos processos

decisórios e de construção de política pública vai se fortalecendo. Em tese é essa

sociedade consciente de sua força que irá conduzir os diferentes arranjos

urbanísticos da cidade.

BIBLIOGRAFIA

Lefebvre, Henri 1969 (1968) O Direito à Cidade. (São Paulo: Ed. Documentos) 2004 (1970) A Revolução Urbana. (Belo Horizonte: Ed. UFMG.)



96

Mesa 04_13

UN DIÁLOGO UNIVERSIDAD- COMUNIDAD: CONTRIBUCIONES PARA EL PLAN

REGIONAL MUNICIPAL DEL DISTRITO JAÇANÃ- TREMEMBÉ (SÃO PAULO)

Liana Oliveira34 Bruna Montuori35

RESUMEN

Actualmente observamos iniciativas que surgen en diferentes localidades, que aparecen con la terminología de "Planificación Social" o "Nuevo Urbanismo". Este modelo para la construcción de ciudades nace de la propuesta de acción conjunta del poder público y los ciudadanos – visualizando la constitución de la ciudad como espacio vital adaptable a sus necesidades legítimas. El papel del arquitecto en este proceso se relaciona con la mediación de los diferentes actores involucrados, o sea, facilitadores del proceso de construcción de los espacios de la ciudad; un papel diferente del profesional que responde a los deseos de los grandes empresarios del poder público y privado y desarrollando proyectos en estudios cerrados. Para este sentido en la profesión do arquitecto y urbanista, el papel de las escuelas de arquitectura y planificación urbana es esencial. Atendiendo a este compromiso del arquitecto con la sociedad, se presenta en esta ponencia el análisis de una experiencia de trabajo desarrollada en el Programa de Postgrado de la Universidad de São Paulo - USP (2015), para la formulación de directrices que posibiliten la calificación de sistema de espacios públicos, como contribuciones al Plan Regional Municipal del distrito Jaçanã- Tremembe (São Paulo), con una metodología que considera la participación de grupos locales y visitas al área. El trabajo intenta alcanzar, a través de las propuestas de los cuatro equipos participantes, dar respuestas a las necesidades y el potencial de la región estudiada, incluyendo el diálogo con la comunidad local, parte del proceso de desarrollo de la propuesta.

Palabras clave: Participación, universidad, arquitectura.

INTRODUCCIÓN

Mientras observamos la producción y el uso de ciudades basado en la

consolidación de un perfil liberal, que firma a través de los ideales del

movimiento moderno funcionalista, y después de lo moderno, vienen a ser

vistos como 'producto' (ARANTES, MARICATO, VAINER); actualmente se puede

vislumbrar un horizonte diferente, que se dice más humano, más apagado de las

relaciones se basan en la capital.

34 34 Liana Paula Perez de Oliveira. Graduación (1999) y maestría (2007) Universidad Presbiteriana Mackenzie. Doctoranda en Arquitectura y Urbanismo, Universidad de San Pablo (USP). Profesora de arquitectura y urbanismo en la “Universidad Nove de Julho” (São Paulo). 35 Bruna Ferreira Montuori. Graduación (2014) en Diseño Industrial por la Pontifícia Universidad Católica de Rio de Janeiro (PUC-RIO). Actualmente trabaja como freelance y participa como voluntario en proyectos de investigación y la participación de espacio urbano, la educación y la movilidad urbana.



97

En reciente homenaje recibido por el arquitecto Eduardo Souto de Moura por la

orden de los arquitectos de Portugal36, este coloca que la arquitectura está

intrínsecamente conectada a la situación del mundo y de la cultura , no es un

arte autónoma, una vez que está “conectada a la economía, la cultura , los

conflictos y vicisitudes " . Y completa, "Aún estamos muy apegados a la imagen

del arquitecto - artista en su torre de marfil, y creo que eso va a terminar. Aquí

viene una nueva disciplina " (MOURA, 2015)

Iniciativas que van de encuentro con el discurso del arquitecto portugués pueden

ser percibidas a través de la acción de diversos actores de la sociedad, en

diversas localidades. Como ejemplo, podemos mencionar las transformaciones

urbanas que se han producido en las últimas décadas en la ciudad de Medellín,

Colombia, que ha adoptado la arquitectura y el urbanismo como políticas de

estado, pautándose , inicialmente, en las transformaciones de infraestructura y

equipamiento urbano. El arquitecto Alejandro Restrepo Echeverrí, Representante

de la EDU - Empresa de Desarrollo Urbano - durante este período de

transformación, desarrolla en la silla de estudios urbanos y ambientales de la

universidad EAFIT de Medellín lo que el batizó de "urbanismo social"; abriendo el

espacio para la reflexión y crítica de temas urbano-regionales, el medio

ambiente, políticas públicas y sociales a través de la adhesión de diversas áreas

del conocimiento. Este modelo de planificación urbana de la ciudad de Medellín

cree en la construcción del medio ambiente a través de procesos de

participación, de la transparencia y de la dimensión real de los problemas de la

ciudad. Otra acción en este sentido puede ser observada en la posición del

partido de la actual alcaldesa de Barcelona, Ada Colau; Barcelona Comú, que

propone la vuelta a Barcelona "de antes de los juegos Olímpicos, donde los

vecinos y vecinas se reunieron para pedir seguridad en las calles, más servicios y

espacios colectivos en el barrio y la mejora de las condiciones de vida",

apoyando acciones como la ocupación de edificios públicos vacíos y la ampliación

del uso de los espacios públicos a través de la participación, en el objetivo de

rescatar el sentido de identidad y ciudadanía en el espacio. 37

El discurso actual sobre el espacio urbano se relaciona con un momento en que

percibimos la transformación en el comportamiento de las personas en todo el

mundo, que buscan continuamente re-significarlo. Ese episodio tiene raíz en el

crecimiento de la indignación de la población frente a las contradicciones e

imposiciones del sistema capitalista (HARVEY, 2013). La idea de la democracia,

la participación y la educación, o en espacio físico o mediante redes virtuales de

comunicación que gana espacio por medio del avance de la tecnología de la

36 Disponible en: http://www.archdaily.com.br/br/770532/souto-de-moura-os-arquitetos-vao-ter-de-construir-uma-nova-disciplina. Ago/2015. 37 Disponible en: http://brasil.elpais.com/brasil/2015/07/07/politica/1436291116_098194.html. Ago/2015.



98

información, se expande, en el que participan las demandas de una variedad de

grupos sociales.

Este movimiento también reverberó en Brasil, que tuve su vértice en junio de

2013.38 En São Paulo, ciudad que históricamente no favoreció la convivencia y

hoy presenta incontables desigualdades, inseguridades, intolerancias de entre

otras patologías, observamos la constitución de diversos grupos articulados

delante esta circunstancia, que actúan en diversos frentes cada vez adquiriendo

mayor consistencia e identidad entre las personas que se asocian a ellos, a

través de la promoción de eventos y actividades, teniendo el espacio público

como cimiento.

Podemos citar como ejemplos de jóvenes colectivos que se articulan en el

espacio de la ciudad lo A Batata precisa de você (Largo da Batata), 39 el A Horta

das Corujas (Vila Madalena) 40, el A Pompéia que se quer (Pompéia), 41 lo Ocupe

& Abrace (Praça da Nascente – Pompéia), donde observamos la promoción de

actividades y construcción de espacios de carácter experimental y colaborativo.

Estos realizan acciones de acupuntura urbana, promoviendo compromiso social

entre habitantes locales y frecuentadores, llevando en consideración tácticas

urbanas, como describe Michel de Certeau42 y la relación de pertenecimiento con

el lugar. La actuación de estos colectivos se da por una plantilla bottom-up

(debaixo para cima) que valora la escala del barrio, de la calle y del pedestre,

desvelando las potencialidades que el espacio oferta a partir de decisiones

democráticas, contrariando el proceso tradicional de planificación urbana top-

down (de cima para bajo), formalmente conocido en los procesos decisorios

definidos por el poder público e instituciones privadas en consonancia con

intereses financieros.

Esos movimientos pasaron la aflorar el sentido de ciudadanía y la importancia de

los espacios públicos urbanos, generando mayor visibilidad para esa cuestión en

la ciudad, fortaleciendo de esta forma grupos ya existentes y formando nuevos

frentes. David Harvey cuña el término “derecho a la ciudad” para ilustrar la

importancia de la ampliación de la esfera pública de participación democrática en

el medio construido:

38 Manifestaciones sociales ocurridas en las grandes capitales brasileñas que pedían la reducción del precio del transporte colectivo y mejoría en la calidad de vida en las metrópolis. 39 Disponible en: http://largodabatata.com.br/a-batata-precisa-de-voce/ Ago/2015. 40 Disponible en: http://somosverdes.com.br/conheca-a-horta-das-corujas-de-sao-paulo-a-horta-da-comunidade/ Ago/2015. 41 Disponible em: http://www.cidadedemocratica.org.br/competitions/1-qual-seu-sonho-para-a-vila-pompeia/ Acesso ago/2015. 42 Cf. DE CERTAU, Michel. A Invenção do Cotidiano: artes de fazer. São Paulo: Vozes, 2014.



99

"El derecho a la ciudad, como comencé a decir, no es sólo un derecho condicional de acceso a aquello que ya existe, pero sí un derecho activo de hacer la ciudad diferente, de formarla más en consonancia con nuestras necesidades colectivas (por así decir), definir una manera alternativa de simplemente ser humano. Si nuestro mundo urbano fue imaginado y hecho, entonces él puede ser re-imaginado y rehecho". 43

En suma, delante los diversos arreglos sociales, políticos y económicos que

producen nuestras ciudades, hay una buena dosis de acción y posibilidades que

pueden ser creados.

En relación a la actuación del profesional arquitecto y urbanista, encontramos la

posibilidad de centrarnos sobre esas cuestiones. En artículo direccionado para

jóvenes arquitectos en Brasil, el urbanista João Whitaker Ferreira alerta para la

necesidad de repaso de la percepción de nuestro universo profesional, siendo esa

de responsabilidad colectiva, “de cada uno y de todos nodos que reproducimos

ad infinitum esa lógica social elitista y segregadora en todos los ejemplares

económicos, sociales y políticas y no sólo en el ámbito urbano/arquitectónico” 44

El contexto educativo del profesional es factor preponderante para el

fortalecimiento de una práctica ciudadana, construida colectivamente. Existe de

esa forma la necesidad de replantear en la relación profesor-alumno así como la

relación arquitecto-usuario. 45 Como coloca Vygotsky 46(1988), la educación debe

ser pautada en una relación de colaboración, de respeto y crecimiento, y no en

una relación de imposición. El alumno de ese modo es sujeto activo e interactivo

en su proceso de aprendizaje, y el educador, asume papel fundamental en ese

proceso. Como señala el educador Paulo Freire, “enseñar no es transferir

conocimiento, pero crear las posibilidades para su creación o construcción”.

(FREIRE, 1966, P.31).

Direccionando para relación arquitecto-usuario, esta puede venir a ser más

democrática y consistente por medio de una postura ciudadana, construida

colectivamente, a través del cambio de saberes y experiencias.

Aún, en consonancia con las reflexiones de la filósofa política Hannah Arendt

(1958), en el ámbito de la vita activa, la condición de ser ciudadano, o un ser

político, se relaciona directamente a la capacidad de actuar en conjunto; “el

43 HARVEY, David. A liberdade da cidade. Cidades Rebeldes: Passe livre e as manifestações que tomaram as ruas do Brasil/ Ermínia Maricato...[et al]. 1.ed. – São Paulo: Boitempo: Carta Maior,2013, p. 33. 44 FERREIRA, João W. Perspectivas e desafios para o jovem arquiteto no Brasil. Disponible en: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/12.133/3950. Jun/2014. 45 Conforme colocado en clase por la arquitecta Dra. Sylvia Dobry en la disciplina Espacios Libres Públicos Colectivos Urbanos (Postgrado FAUUSP). 46 VYGOTSKY, Lev. Estudo sobre a História do Comportamento, Porto Alegre: Artmed, 1997.



100

respeto por la dignidad humana implica el reconocimiento de cada individuo

humano como edificador de mundos o co- edificador de un mundo común”.47

UNA EXPERIENCIA DE DIÁLOGO ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LA COMUNIDAD

A partir del contexto expuesto, este ensayo busca puntuar la experiencia del

proyecto desarrollado en la disciplina Espacios libres públicos colectivos urbanos,

integrante del Programa de Postgrado de la Facultad de Arquitectura y

Urbanismo de la Universidad de São Paulo – USP (2015).48 El proyecto tuvo

como objetivo formular directrices para la calificación del sistema de espacios

(libres) de interés público (socio ambiental) en el distrito de Jaçanã – Tremembé,

localizado en la zona norte del municipio de São Paulo, con vistas a la

construcción de ideas para integrar su Plan Regional, parte complementar del

nuevo Plano Director Estratégico del Municipio de São Paulo; y buscó actuar de

modo participativo, envolviendo colectivos actuantes en la región y propiciando

apertura para diversas áreas de conocimiento. La disciplina presentó como

objetivo el análisis de los espacios públicos urbanos brasileños y las relaciones

entre sus dimensiones culturales, políticas y el paisaje. En el campo de la

filosofía política, fueron levantadas reflexiones en que se ocuparon Arendt,

Habermas y Lefebvre. Direccionando el concepto para el espacio urbano y sus

categorías internas; territorio, lugar y paisaje, fueron preponderantes las

construcciones teóricas de autores como el geógrafo Milton Santos, y los

arquitectos y urbanistas Miranda Magnoli, Eugenio Queiroga y Catharina Lima,

siendo los dos últimos educadores titulares del curso.

MÉTODO DE TRABAJO - CONSTRUCCIÓN CONJUNTA Y PARTICIPACIÓN:

Para la comprensión del territorio, su dimensión pública, ambiental y social,

además de los aspectos expuestos en sala de clase, fue realizada una primera

visita in loco que contó con la participación de grupos que actúan en la región. El

distrito de Jaçanã es marcado por un relieve montañoso, regado por diversos ríos

y con gran densidad de áreas verdes, englobando una de las mayores regiones

de preservación de la zona norte de São Paulo, la Sierra de la Cantareira. A

partir de la expansión urbana, la ocupación del área se dio de forma irregular:

asentamientos precarios tomaron sus encostas y las áreas próximas a los ríos y

arroyos. El paisaje natural se encuentra hay muy tempo modificada,

presentándose empobrecida, acarreando en la anémica identidad de los

habitantes tanto con su memoria cuanto con el paisaje urbano actual.

47 ARENDT, Hannah. A condição humana. 11.ed. Tradução Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2011. 48 Disciplina ministrada por los profesores Dr.ª Catharina P. Cordero de Santos Lima, Dr. Eugênio Fernandes Queiroga , Dr. Caio Boucinhas (Invitado), Dr.ª Sylvia Dobry (Invitada).



101

Foto: Tiago Brito

En el objetivo de colocar en pauta las principales demandas de la región, los

estudiantes fueron presentados a la coordinadora del grupo Quinta Ambiental, a

bióloga Silmara Ribeiro Marques. 49 El grupo actúa en el área desde 2007,

articulando miembros de la gestión pública municipal, de la sociedad civil y de

universidades, en el objetivo de acoger y fortalecer las diversas aspiraciones

sociales del distrito de Jaçanã-Tremembé. La bióloga llamó atención para la

dificultad en la conciliación entre vivienda, el medio ambiente y el impacto de la

vía de circunvalación,50 que atravesará la región; habiendo la necesidad de

creación de una área de manejo en la zona de amortiguamiento de la Sierra de la

Cantareira, asunto en pauta en las actuales discusiones junto al poder público.

Silmara aún resaltó la importancia de la participación de la sociedad civil de

modo sistematizado, así como de la presencia del medio académico en las

discusiones, en el objetivo de fortalecer elementos esenciales para la

construcción de la planificación de la ciudad, visto que muchas veces los

mecanismos de participación en las políticas públicas ocurren con poco tiempo,

debate y reflexión colectiva.

A través del contacto con el grupo Quinta Ambiental, los estudiantes conocieron

una unidad del Mutirón del Pobre, en el Centro de la Juventud Helena Portugal

(órgano público), organización sin fines lucrativos que actúa en la región con

actividades socioeducativas para jóvenes y niños. El grupo tomó conocimiento de

la carencia de empleo, educación y concientización ambiental en la región, así 49 Silmara Ribeiro Marques. Graduada en biología por la Universidad Presbiteriana Mackenzie. Doutoranda en el programa de postgrado en Salud Pública de la Universidad de São Paulo. Participa del grupo Quinta Ambiental. Supervisión Técnica de Planificación Urbana en el Núcleo Avanzado de Gestión Ambiental - NAG/JT. Subprefeitura del Jaçanã/Tremembé. 50 El tramo norte de la via de circunvalación Mario Covas forma parte del anillo viario que circunda la ciudad de São Paulo.



102

como de espacios para actividades y ocio de los jóvenes. Una representante del

grupo llamó la atención para la problemática de las drogas y la falta de

perteneciente de los jóvenes, justificando el trabajo de formación ciudadana e

inclusión en que actúa. Una cuestión que se presentó clara en su discurso fue la

característica predominante entre los habitantes locales, que en vez de

ciudadanos, se presentan como consumidores, lo que crea obstáculos para una

mayor relación de cuidado con el local, ya que “reorganizan su estructura social y

lenguaje en consonancia con la producción y el consumo, para adaptarse al

desarrollo capitalista” (CANCLINI, 1989). Harvey (2013) apunta que “la calidad

de la vida urbana volcó una mercancía. Hay una aura de libertad de elección de

servicios, ocio y cultura – desde que se tenga dinero para pagar”.

El grupo aún visitó un conjunto habitacional de la región construido por otro

multirón – el Jardín Apuanã. Un señor que actúa activamente en la organización

del espacio presentó cuestiones de la región, así como el trabajo de plantío de

diferentes especies de árboles que realiza. En el lugar, el grupo puede evaluar el

ambiente y su relación con el contexto del barrio, además de las dificultades y

desafíos locales y las diferencias entre generaciones, motivo de varios conflictos

en el local.

Foto: Tiago Brito

Un recorrido hecho del área visitada hasta la margen del Piqueri, uno de los ríos

de la región, ocupado por construcciones irregulares con cloacas a cielo abierto

marcó las primeras impresiones y subsidios de los estudiantes sobre el espacio.

Estos, por su parte, de origen heterogénea, pudieron observar y reflejar sobre el

área con base en sus vivencias anteriores, lo que propició una mayor calidad y

variedad de proyectos con carácter interdisciplinar.



103

La disciplina contó aún con la colaboración de la psicóloga Vania Bartalini 51 ,

especialista en investigación cualitativa. A través de una conversación con

integrantes de los grupos envueltos, fueron levantados aspectos subjetivos con

base en la visita al lugar propuesto para la elaboración del proyecto de la

disciplina. La contribución colaboró para una apreensão más sensible de los

aspectos vivenciados en el local a partir de la impresión de los partícipes, que

fueron presentados y discutidos, abriendo para toda la turma su percepción del

espacio y del paisaje allí construido. El grupo sintió las dificultades de la región y

pensó en posibilidades de actuación que promovieran mayor engajamento local,

experiencia sensorial, transformaciones físicas y expresiones artísticas.

Foto: Liana Oliveira

LOS FRUTOS DE LA EXPERIENCIA

A partir de ahí, los cuatro equipos formadas, que articularon estudiantes de

diferentes formaciones y vivencias, iniciaron los estudios y la elaboración de sus

propuestas para el distrito de Jaçanã- Tremembé. Fue constatado que los grupos

levantaron deficiencias y potencialidades similares en el espacio, sin embargo

con abordajes de vieses diferentes.

De entre las principales deficiencias fueron levantadas la carencia de

infraestructura urbana en la región, como saneamiento e iluminación pública, la

construcción y ocupación en áreas de vulnerabilidad, la fuerte penetración del

tráfico de drogas, poca oferta de trabajo y servicios, la dispersión de los

equipamientos de interés público, que no se conectan en la región ni son

distribuidos uniformemente, la difícil movilidad y la existencia de diversas

51 La profesora Vania Bartalini es graduada en Psicología (1982) y especialista en investigación cualitativa, con enfoque fenomenológico.

barreras visuales, que en

entre las potencialidades

diferenciales de la región s

la importancia de las in

educacionales, de convive

para los espacios libres,

resumidos los principales

sin seguir alguna orden.

Imagen: Arthur Simões CaetanoOliveira, Pa

Entre la ciudad y la sie

Tremembé 52

Partiendo de la observació

ciudad de São Paulo, el

paisaje, esta bien peculi

estudio del Plano Director

Sierra de la Cantareira, d

urbanos de la región fue

entonces lo “catamirar”, u

una placa también de alum

fragmento de cielo, gen 52 Integrantes del grupo: ArthuPaula Custódio de Oliveira, Paula


104

encubren el paisaje natural y urbana d

es levantadas por los grupos, fueron

n su paisaje, el sentido de vecindad entr

iniciativas puntuales de los diversos

ivencia y culturales de la región y las pos

s, raramente utilizados para fruição. A c

es puntos de los trabajos desarrollados

ano Cabral, Carlos Eduardo Miller, Eduardo Pizarro Paula Martins Vicente, Virginia Magliano Queiroz.

sierra: horizontes desvelados en los

ción de los topes y valles que se extiend

el grupo investigó las posibilidades y

uliar en la región de Jaçanã-Trememb

or Estratégico y zoneamiento de las área

, de la topografía y del levantamiento d

e elencada una área para intervención

”, una estructura leve en madera o alum

luminio o hebras textiles en el objetivo d

enerando un hiato en el paisaje, don thur Simões Caetano Cabral, Carlos Eduardo Milleula Martins Vicente, Virginia Magliano Queiroz.



a de la región. De

n percibidos como

ntre los habitantes,

sos equipamientos

osibilidades de uso

A continuación son

os por los equipos,

rro, Paula Custódio de

s alrededores del

nden al largo de la

y experiencias del

mbé. Después del

eas limítrofes de la

de equipamientos

ión. El grupo creó

luminio que apoya

o de reproducir un

onde la línea del

iller, Eduardo Pizarro,



105

horizonte se recorta dentro de la tierra. Fueron también pensadas áreas de

permanencia para los locales de inserción de esa estructura, llevando en

consideración sus preexistencias. El grupo buscó de forma sensible valorar y

llamar la atención para el paisaje tan distinguido y olvidada en el cotidiano de

quien vivencia aquella región.

Conexión esmeraldas 53

El equipo inició el trabajo a través de una lectura macro del territorio, a través

del análisis de sus conexiones viarias e infraestructura verde. Fueron levantadas

posibilidades de intervención a corto, medio y largo plazo. Volviéndose para una

escala de intervención más pequeña, el grupo se ocupó de la cuestión del

saneamiento. Fue pensada una alternativa para flujo de las aguas residuales,

que hoy se encuentra a cielo abierto: una estructura tubular simple que se

adecuaría al problema latente del lugar. A partir de ahí, fueron desarrolladas

ideas para viabilizar la ocupación y uso más sostenible de las áreas de márgenes

de ríos y arroyos, por medio de idoneidades en las construcciones precarias

existentes y creación de puntos de encuentro y permanencia. La iniciativa

propuso, de esa forma, un nuevo mirar para el espacio, en el objectivo de que

ese cambio puntual transformara la relación del habitante con el paisaje natural

y también urbano.

JT va al parque: propuesta de apropiación de los espacios públicos del Jaçanã-

Tremembé

El equipo buscó dar respuestas a la falta de perteneciente e identificación de los

habitantes del barrio, además de estimular el uso de espacios de uso público. A

partir de un cambio mayor con agentes locales del Multirón del Pobre, desarrolló

en asociación una cartilla con las potencialidades y posibilidades una

construcción colectiva para la ocupación de espacios libres públicos del local. El

área escogida para la práctica del proyecto fue un recorrido del Multirón del

Pobre, visando una aproximación con las iniciativas culturales ya existentes en la

región hasta el Horto Forestal, parque Provincial que compone el sistema natural

de la región, localizado a los pies de la Sierra de la Cantareira, en área ya

consolidada. Fueron entonces mapeados en este recorrido las calles, los centros

sociales, las escuelas y los espacios libres para la elaboración de la cartilla. El

grupo desarrolló su comunicación visual en el anhelo de crear identidad en el

espacio. La cartilla tras sugerencias de actividades que podrían ser implantadas

en las áreas abiertas del recorrido, con la intención de trabajar junto con la

comunidad la construcción de esos espacios, comprometiéndolos también por

medio de redes sociales e internet. El grupo desarrolló contacto permanente con

miembros del Multirón del Pobre, que apoyaron el proyecto e intercambiaron

53 Integrantes del grupo: Adriana Scherer, Ana Julia Santos, André Villas Boas, Camila Motoike Paim, Ciro Vidotte, Evy Hannes, Marina Caraffa.



106

informaciones. La cartilla fue entonces distribuida para diversas entidades del

local.54

Jaçanã-Tremembé: Un mirar sobre el territorio55

Percibiendo el distanciamiento de la comunidad en relación a su medio natural y

urbano, el grupo tuvo como premisa suprimir las barreras físicas y visuales que

se impone en el paisaje de Jaçanã- Tremembé. A partir del levantamiento de las

instituciones, como escuelas y centros de cultura y ocio existentes en la región,

fueron propuestos recorridos, en el objetivo de viabilizar conexiones con la

comunidad. Fueron percibidas muchas barreras en la región para transponer

esos equipamientos, lo que hace la región desvalorizada. El equipo hizo un

levantamiento detallado de puntos formales e informales con potenciales de

encuentro de la comunidad. La idea fue trabajar esos recorridos a través de la

cultura y arte envolviendo la comunidad en el objetivo de dignifica-la, y rescatar

el sentimiento de perteneciente con el local. Fueron propuestas aperturas en las

orillas de los ríos y mirantes en regiones estratégicas, a fin de suministrar

aperturas y permeabilidad en el espacio. El estudio del plan regional del distrito

Jaçanã- Tremembé anterior (2004) fue primordial para entender los

direccionamientos de la región y lo que podría ser modificado.

Las diferentes soluciones tuvieron preocupaciones en común, destacando las

acciones de concientización sobre la relevancia del lugar público y del paisaje

como medio de traer identidad y sentido de perteneciente del habitante con el

lugar. Los grupos también consideraron la posibilidad de participación de los

habitantes y colectivos que actúan en la región, primordiales para la construcción

de un resultado duradero y legítimo. Por medio de los análisis de los trabajos

podemos aferir que todos tuvieron la preocupación en rescatar el sentido de

ciudadanía, que, en sentido estricto, “implica el derecho no solamente al

territorio, pero también al ir y venir, al habitar, al trabajar, al divertirse, al

actuar”.56

Los proyectos fueron presentados para representantes de la asociación de

habitantes y de las entidades envueltas en el proceso como posibilidades para la

región, a través de la construcción conjunta de ideas. Estos, por su parte, se

interesaron a dar segmento al diálogo, invitando los equipos, en un primer paso,

para presentar los proyectos en la sub-intendencia de Jaçanã-Tremembé en

evento de discusión sobre el zoneamiento de la ciudad. El grupo que desarrolló el

54 CCA, CJs, CEUs, Fábrica da Cultura, Casa da Cultura do Jaçanã, Centro de Convivencia para personas de edad y otros. 55 Integrantes del grupo: Carolina Guilarducci, Fabiane Carneiro, Liana Oliveira, Mauro Calliari, Osmar Laranjeiras, Paulo Verano, Tiago Brito 56 QUEIROGA, Eugenio. Dimensões públicas do espaço contemporâneo: resistências e transformações de territórios, paisagens e lugares urbanos brasileiros. 2012. 344p. Tese (Livre Docência em Arquitetura e Urbanismo) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.



107

abecedario fue aún invitado por una representante del Mutirão del Pobre – el cual

mantuvo proximidad en el desarrollo del trabajo – para presentar el proyecto en

reunión de supervisión colectiva de la Dirección Regional de Educación de la sub-

intendencia de Jaçanã- Tremembé.

CONCLUSIÓN

El ejercicio propuesto para la disciplina, direccionado al estudio de los espacios

públicos urbanos trajo a la luz cuestiones que se encuadran en la actualidad en

cuanto al modo de pensar y producir nuestras ciudades.

El espacio público urbano aquí es este entendido como espacio de acción y

ciudadanía (ARENDT), mientras que búsqueda propiciar, a través del compromiso

de su uso, la ampliación constante de su esfera.

En relación a la acción del arquitecto y urbanista, esta, entendida como un acto

colectivo, construida de manera interdisciplinar y participativa, nos aproxima de

la dimensión real de los problemas en los locales estudiados, permitiendo un

abanico de posibilidades.

El papel de la universidad es fundamental para la educación del profesional, que

se abre al cambio de saberes, donde cada uno actúa e interactua (VYGOTSKY) en

la construcción de resultados. El cambio entre el ambiente académico y las

cuestiones sociales urbanas aún crea un mayor equilibrio entre la teoría y la

práctica, especialmente cuando lo que es realizado en clase es continuado en

campo, fortaleciendo la relación.

BIBLIOGRAFÍA

ARENDT, Hannah. A condição humana. 11.ed. Tradução Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2011. CANCLINI, Néstor García. Las cultura populares en el capitalismo. Mexico, DF: Nueva Imagen, 1989 DE CERTAU, Michel. A Invenção do Cotidiano: artes de fazer. São Paulo: Vozes, 2014. FERREIRA, João W. Perspectivas e desafios para o jovem arquiteto no Brasil. Disponível em: <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/12.133/3950> HARVEY, D. O direito à cidade. Revista Piauí, São Paulo. v. 82, julho de 2013. Disponível em:<http://revistapiaui.estadao.com.br/edicao-82/tribuna-livre-daluta-de-classes/o-direito-a-cidade> HARVEY, David. A liberdade da cidade. Cidades Rebeldes: Passe livre e as manifestações que tomaram as ruas do Brasil/ Ermínia Maricato...[et al]. 1.ed. – São Paulo: Boitempo: Carta Maior,2013, p. 33. QUEIROGA, Eugenio. Dimensões públicas do espaço contemporâneo: resistências e transformações de territórios, paisagens e lugares urbanos brasileiros. 2012. 344p. Tese (Livre Docência em Arquitetura e Urbanismo) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. VYGOTSKY, Lev. Estudo sobre a História do Comportamento, Porto Alegre: Artmed, 1997.



108

Mesa 04_35

TLPS/ URBANIZACIÓN PARTICIPATIVA POPULAR EN LA VILLA 31 – RETIRO –

CABA

Pedro, Beatriz Bandieri Paula Gabriela

Sucari Andrea Cuesta, Gabriela

Suarez, Mara Guido, Mariana Larrosa Victoria

Todos integrantes del Taller Libre de Proyecto Social FADU – UBA

MARCO SOCIO-URBANO DE LA INTERVENCIÓN

La villa 31 surge en la década de 1930. En el contexto de la crisis mundial llegan

a la Capital Federal migrantes tanto desde el exterior, predominantemente

europeos y con la sustitución de importaciones argentinos de las provincias en

busca de trabajo. Estos grupos se asientan en tierras cercanas a dos grandes

fuentes de trabajo de la época: el puerto y las terminales ferroviarias. Fue

prácticamente erradicado bajo la Dictadura del 76-83. y repoblado con criterios

de urbanización barrial.

UNA TIERRA CENTRO DE DISPUTA INMOBILIARIA

Lo que en esa época era un área de servicio de la Ciudad, hoy en día es un área

central de nuestra capital, donde los desarrolladores inmobiliarios y sus

eventuales socios en los gobiernos proyectan extraordinarios negocios para los

cuales erradicar e impedir la urbanización de este barrio pasó a ser el objetivo

principal.

DERECHO A LA RADICACIÓN Y URBANIZACIÓN:

En el 2009 la Legislatura de la Ciudad Autónoma Buenos Aires sanciona la Ley

3343 que dispone la urbanización de la Villa 31 y 31 bis, y organiza una Mesa de

Trabajo y Gestión participativa conformada por representantes de los gobiernos

nacionales, de la ciudad, la universidad y los habitantes, que definió los

lineamientos del proyecto de urbanización.

ORGANIZACIÓN DEL BARRIO

La villa 31 o Barrio Carlos Mujica (como lo llaman sus habitantes) se subdivide

en 9 barrios organizados en manzanas irregulares: Comunicaciones, YPF,

Autopista, Inmigrantes, Güemes, Cristo Obrero, Ferroviario, Galpones, San

Martín. Cada uno de ellos tiene su autonomía y sus Juntas Barriales. Existe

además, un Cuerpo de Delegados conformado por 122 delegados elegidos por

manzana y un Consejo compuesto por 10 consejeros que representan a la

totalidad del Barrio.



109

UN BARRIO PRODUCIDO POR SUS HABITANTES

La villa 31 surge y se desarrolla carente de planificación y de asesoramiento

profesional, en un proceso de producción de hábitat popular que se caracteriza

por la adición de volúmenes, construidos como respuestas espontáneas a

necesidades habitacionales dinámicas, que generan soluciones en etapas,

condicionadas por los recursos de los que se dispone.

En los últimos 10 años por el crecimiento poblacional ininterrumpido y la escasez

de terrenos vacantes en la Villa 31, se produjo una gran densificación del tejido;

los lotes totalmente construidos, obligaron a un marcado crecimiento vertical que

suma graves problemas de ventilación e iluminación a los constructivos, de

hacinamiento e infraestructura, las construcciones y escaleras invaden el espacio

público, que como un organismo vivo cambia su límite y forma día a día.

En la década de 1990 la construcción de la autopista Illia se constituye en una

barrera física contundente que divide al barrio y da origen a la villa 31 bis.; a

pesar de esto ambas se leen como una totalidad y comparten aspectos de su

identidad.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL TALLER LIBRE EN EL BARRIO

-Enriquecer la formación de nuestros estudiantes trabajando con la comunidad,

en una práctica de intervención proyectual para el mejoramiento y consolidación

de un barrio auto construido de gran densidad.

-Visibilizar, entender, y determinar variables a considerar en posibles

intervenciones de mejoramiento, trabajando con las particularidades de la

conformación de estas configuraciones urbana, tanto desde le punto de vista

social, (el tejido y las relaciones interpersonales y grupales) como las condiciones

morfológicas, estructurales, de habitabilidad, como componente identitario y vital

de las mismas, y por consiguiente necesarios de ser contemplados en las

propuestas de mejoramiento.

- Desarrollar una metodología de trabajo participativo para el mejoramiento del

hábitat, que aporte:

Al proceso de regularización de la tierra en el barrio.



110

Al desarrollo y definición del proyecto de urbanización existente para la

villa.

Al desarrollo de una normativa específica para el sector

A los vecinos del barrio una documentación que les permita gestionar

formas para mejorar las condiciones de habitabilidad de las viviendas y el

barrio.

FORMÁNDONOS JUNTO AL PUEBLO, EN SUS NECESIDADES Y SUS LUCHAS

Fue determinante en la inserción y avance del Taller el acompañamiento del

Cuerpo de Delegados y los vecinos comprometidos en la histórica lucha por la

urbanización y radicación de la Villa 31que nos permitió participar activamente

desde el año 2006 en diferentes ámbitos de trabajo, por la urbanización y el

mejoramiento del barrio, acordando año a año las tareas a realizar en función de

las necesidades y objetivos mutuos

• Desarrollamos nuestra practica partiendo del reconocimiento:

- Del derecho de los habitantes a permanecer en su barrio.

- Del derecho constitucional a una vivienda digna

- De la valoración del trabajo y los recursos invertidos por los

habitantes del barrio en la construcción y el mejoramiento del

mismo.

• Trabajamos con un enfoque vincular de la relación con la comunidad

En nuestra metodología de trabajo damos importancia a las relaciones entre los

sujetos y a la construcción de vínculos. Confluimos con la teoría de Pichón

Riviere cuando consideramos que los vínculos están motivados por una

necesidad y se fortalecen en la tarea que se desarrolla para satisfacerla.

• Espacio y tiempo: constancia y cumplimiento de los compromisos.



111

Constituimos una sede y horario fijos de trabajo en el barrio para realizar los

talleres de trabajo, organizar las puestas en común con los vecinos lo realizado,

y recibir las inquietudes y consultas permanentes de los mismos.

Desde el 2006 al 2010 funcionamos todos los sábados por la tarde en el

Comedor Padre Mújica; A partir del 2011 al comenzar a trabajar en otros

sectores y ante la imposibilidad de contar con un edificio comunitario como sede

, decidimos trabajar en plazas, o patios abiertos. Este hecho vivido en principio

como un obstáculo significó un gran beneficio que nos permitió un mayor

contacto con los vecinos y su creciente participación

• Trabajamos articuladamente

- Con todos los vecinos, organizaciones barriales y ongs que

trabajan en el barrio por la urbanización y el mejoramiento del

hábitat.

- Con el Proyecto de Urbanización desarrollado desde la FADU por el

Arq. Javier Fernández Castro que han hecho propio los vecinos del

Barrio.

• Trabajo participativo

Sostenemos que es necesario practicar la participación en la producción del

hábitat aunque esta sea impredecible e implique conflictos y desorden.

Parte de nuestro desafío es la definición de mecanismos que permitan un rol

verdaderamente activo de los vecinos en todas las etapas del trabajo un Co-

pensar junto a ellos que impulsen el involucramiento y la organización de los

mismos

Encontramos en el diálogo una de las principales herramientas para lograr la

participación Ya que como considera la psicología social es allí donde circula el

saber, se alterna la función de enseñar y la de aprender.

PROYECTO - PROCESO

Desde el año 2006 hasta la fecha trabajamos ininterrumpidamente en la villa 31

Parrticipando activamente en diferentes ámbitos, acordando año a año las tareas

a realizar en función de las necesidades y objetivos mutuos. Frutos de estos

acuerdos son las siguientes acciones realizadas:

2006- Asesoramiento a familias con integrantes discapacitados para la

adaptación y mejoramiento de sus viviendas con el uso de material provisto por

el estado.

2007-2008 Registro y estudio del amanzanamiento y loteo existente de 2

manzanas del Barrio YPF y 1 manzana del Sector Cristo Obrero, de las cuales se

realizó el catastro provisorio.



112

2009- Relevamiento, documentación y diagnóstico de todas las construcciones

que componen la Manzana 27 (19 lotes y 31 viviendas) y los espacios públicos

que la limitan.

Realización de planos, registro fotográfico y relevamiento socio-habitacional.

Sistematización de la información recavada. Detección y evaluación de los

problemas del conjunto y de las partes. Se elaboraron carpetas con esta

documentación que les fue entregada a cada familia.

2010 - A fines del año 2009, sancionada por la Legislatura de la Ciudad la Ley de

Urbanización de las villas 31 y 31-bis, los trabajos de registro, relevamiento y

diagnósticos cobran una particular relevancia y significado para la concreción de

esta meta1. Es en este contexto, y dada la magnitud de la tarea que hace

imprescindible el protagonismo de los vecinos; que planificamos talleres de

capacitación para que los mismos registren y documenten su situación

habitacional; reforzando de esta manera nuestro vínculo con ellos y transfiriendo

así una herramienta sustancial.

2011-2014 Se replica la tarea en otros sectores del barrio Manzana 16 del barrio

Guemes, Manzana 104 y Mza 13 de Cristo Obrero. Esto nos permitió conocer y

contemplar las particularidades de cada sector en la metodología de trabajo, y

expandir la experiencia a un área más vasta. Se intensifica y amplia el trabajo de

capacitación.

Se avanzo en la tarea de capacitación. Se realizaron talleres de formación de los

vecinos para el registro y documentación de las viviendas. El trabajo

interdisciplinario con estudiantes y docentes de Diseño Gráfico y de Trabajo

Social, fue decisivo para avanzar en este objetivo, y significó un cambio

cualitativo en la tarea. Se diseñaron piezas específicas para las diferentes

acciones de comunicación: difusión, información y capacitación.



113

HERRAMIENTAS DE TRABAJO PARA LA URBANIZACION PARTICIPATIVA

La villa 31 como todas las urbanizaciones populares surgió y se desarrollo sin

asesoramiento profesional, y con escasa intervención del estado. Se trata de un

proceso de autoconstrucción en el cual entendemos sus habitantes son actores

principales para su el mejoramiento de su hábitat.

Fue a partir de esta hipótesis y de la necesidad expresada por los vecinos, a

partir de la ley de urbanización, de contar con el plano de sus viviendas,

manzanas y barrio; que comenzamos un trabajo centrado en la sistematización

de dos líneas de herramientas de capacitación, como respuesta.

CAPACITACION POPULAR PARA EL MEJORAMIENTO DEL HÁBITAT

a- manuales y piezas gráficas.

b- talleres de capacitación.

En ellas trabajamos lenguajes textuales y gráficos y piezas para abordar

problemáticas de:

- escala urbana: problemática de diseño y construcción de los

espacios públicos y su relación con el medio ambiente;

- escala doméstica: relevamiento habitacional, incluyendo todos los

parámetros que hacen a la materialización de las viviendas

En relación a los manuales y piezas graficas, los temas abordados para el

proyecto de los mismos fueron el análisis de antecedentes, identificación y

estudio de la necesidad o necesidades a abordar, la definición de contenidos, el

análisis del lenguaje gráfico propio del barrio. La relación entre textos e

imágenes, la síntesis y jerarquización de la información entre otros.



114

En relación a los talleres de capacitación, se tuvieron en cuenta, los objetivos, la

programación, la definición de actividades, y el análisis y definición de

disdispositivos de trabajo grupal que permitan la participación activa y real de

todos los habitantes.

HERRAMIENTA

CUADERNILLOS + CAPACITACIÓN + DIFUSIÓN + ACOMPAÑAMIENTO

CRITERIOS DE ELABORACIÓN – DECISIONES DE DISEÑO

Consideramos que se trata de una herramienta viva en constante desarrollo y

puede servir para diferentes territorios, sin aplicaciones mecánicas, sino

adaptándose a cada situación concreta.

CUADERNILLOS

A – División de contenidos en fascículos

Se decidió la división de contenidos para ayudar en el proceso de asimilación de

los mismos.

A su vez este formato permite ir agregando temáticas, facilitando así ampliar y

profundizar el trabajo de conocimiento y avanzar sobre el análisis y proyecto del

hábitat en cada uno de los lugares en donde se utilice.

El 1° cuadernillo “Mi casa, mi barrio, mi familia”

Relevamiento social: Cómo y cuándo llegaron al barrio, quiénes viven en la casa

actualmente, cómo fue su historia habitacional, ocupación de sus habitantes, etc.

Nos permite conocer a sus habitantes y genera internamente, en cada vivienda,

una instancia de diálogo y encuentro, permitiendo que ellos reconozcan el valor

de su historia.



115

El 2° cuadernillo “Aprendo dibujar y a medir mi casa”

Relevamiento dimensional y registro de la vivienda.

- Cómo dibujo en planta mi casa

- Con qué mido, qué mido, cómo lo mido y cómo lo registro en el

dibujo.

Teniendo en cuenta la importancia de lo afectivo en el proceso de aprendizaje se

seleccionó como ejemplo para desarrollar la explicación, una de las casas

características del barrio elemento que favorece la identificación con el objeto de

estudio y la valoración por lo autoconstruido.



116

El 3ºcuadernillo “Aprendo a hacer los planos de mi casa”

Aporta a la comprensión de la vivienda desde los aspectos constructivos y

funcionales.

Se completa el registro de lo existente observando y registrando: materiales,

instalaciones, estructura, usos y funcionamiento, equipamiento, entre otros.

En el proyecto planteamos la importancia de incorporar futuros fascículos que

aborden temas que les permita a los vecinos analizar, proponer soluciones y

proyectar.

B - Contiene explicación y registro

Al quedar registrado el relevamiento en el cuadernillo, éstos adquieren carácter

de documento. Los cuadernillos serían el equivalente a la carpeta que entregaba

el Taller en los relevamientos realizados por estudiantes, considerada y

conservada por los habitantes como documento de lo autoconstruido.



117

Año 2009 Carpetas de Relevamientos. > Relevamiento realizado con los

cuadernillos de capacitación

C - Lenguaje claro, ágil y con preguntas disparadoras.

D - En todos los fascículos se plantean los objetivos y el propósito de las

capacitaciones que contextualizan el trabajo, así a pesar de formar parte de un

sistema, cada fascículo tiene autonomía.



118

CAPACITACIÓN

Los Talleres de Capacitación son instancias de trabajo grupal, cuyo objetivo

principal es el de generar espacios de debate, de reflexión e de instrumentación

sobre el hábitat, sobre las viviendas particulares y sobre el barrio en su conjunto.

En ellos se produce el intercambio de conocimientos, se piensa “con otros”, se

comparten las miradas, los saberes, los recursos de cada uno.

Fueron encarados por los vecinos como momentos de alegría, momentos lúdicos

de aprendizaje.

Se realizó un taller por cada cuadernillo como instrumento pedagógico y de

registro.

Estratégicamente se comenzó con el cuadernillo de registro social, que

consideramos de menor complejidad, con la idea de incentivar a los presentes. A

su vez se trata del contenido que permite agilizar el conocimiento y el vínculo.

Para el segundo taller, el de relevamiento y registro dimensional, al igual que en

el realizado en el año 2010 se organizó una explicación teórica y una ejercitación

grupal en el lugar.

La claridad del instructivo permitió que incluso vecinos que no habían asistido a

la capacitación pudieran realizar el plano de su vivienda.



119

Año 2012 1ª Talleres de Capacitación realizados en la mza104- Barrio Cristo Obrero-Villa 31

DIFUSIÓN

La necesidad de instalar el tema, de convocar y de difundir lo que se realiza en

cada encuentro, se resolvió a partir de pensar piezas gráficas específicas, como

Flyers y Boletines informativos. Estos nos permitieron llegar a cada familia con

una propuesta de el por qué era necesario registrar su vivienda y que para ello

les proponíamos una capacitación.



120

ACOMPAÑAMIENTO

El acompañamiento consiste en un encuentro con cada uno de los asistentes en

su vivienda, luego de las jornadas de capacitación.

Son encuentros de seguimiento que ayudan evacuar dudas, recibir consultas y

motivar la realización de la práctica que proponen los cuadernillos, dando

continuidad a la tarea.

Se trata de una instancia de fortalecimiento de los vínculos, en la cual es posible

detectar aciertos y falencias para corregirlos dentro del mismo proceso de

formación.

Este encuentro personalizado entre capacitador y vecino fue uno de los aciertos

que permitieron que la totalidad de los asistentes de esta experiencia

concluyeran el Taller con el registro social, y dimensional de su vivienda. Cada

vecino terminó el plano de su casa.

Año 2012 acompañamiento de los vecinos .Mza104- Barrio Cristo Obrero-Villa 31

ALGUNAS REFLEXIONES

Los logros obtenidos a partir del trabajo realizado, junto a nuestra evaluación

sobre la riqueza de esta práctica y proceso en crecimiento, nos reafirma en la

convicción, de que este es el camino que debemos explorar en nuestra tarea de

arquitectos vinculados a la autoconstrucción del hábitat popular.

Es la practica territorial la que nos permitió descubrir y esclarecer las

necesidades sobre las que trabajamos en cada momento, evaluar y corregir lo

realizado.

Es la práctica territorial la que permite la apropiación de las herramientas por los

habitantes del barrio.



121

Finalmente la necesidad surge de la práctica en el territorio, y las respuestas

cobran sentido cuando son legitimadas por él.

BIBLIOGRAFIA

SANTOS, Milton - La Naturaleza Del Espacio: Técnica y Tiempo: Razón y Emoción- editorial Ariel S.A. Barcelona. PELLI, Víctor - Habitar, Participar, Pertenecer. 2007, Nobuko, Buenos Aires MARZIONI, Guillermo- Hábitat Popular- Encuentro de Saberes, Nobuko, Buenos Aires PRADILLA, E. (1983) El problema de la vivienda en América Latina. Quito. Centro de Investigaciones Ciudad. Tercer Mundo Editores. RIOFRIO, Gustavo, DRIANT, Jean Claude- ¿Qué vivienda han construido?- Institut français d’études andines, 1987 FREIRE, PAULO - Pedagogía del oprimido – Siglo XXI PICHON, RIVIER Enrique- El proceso grupal, Nueva visión Buenos Aires QUIROGA Ana, Matrices de aprendizaje, ediciones cinco Buenos Aires NISNOVICH Jaime- Manual práctico de construcción, Editorial Nismo S.A., Buenos Aires JOHAN VAN LENGEN – Manual del arquitecto descalzo, Editorial Pax México SAC-FADU- Manual de urbanismo para asentamientos precarios, FADU buenos Aires OSLAK, O. “Los Sectores Populares y el derecho al espacio urbanos” artículo publicado en SCA (Revista de la Sociedad Central de Arquitectos), Nº 125 aniversario. Buenos Aires, Argentina. 1983. MARQUEZ, Fabio. “Planificación, diseño y planificación participativa del paisaje”. Buenos Aires. Editorial Nobuko. 2011. ENET, Mariana. “Diseño Participativo. Una herramienta de la Producción Social del Hábitat”. Seminario Taller Internacional "Producción Social del Hábitat”. FUPROVI. San Jose de Costa Rica. 2007.



122

Mesa 05_06

LA VIVIENDA COMO EJE TEMÁTICO EN LA INTRODUCCION A LA

ARQUITECTURA: DESDE “TODO SOBRE LA CASA”57 A TODO SOBRE MI CASA

Arq. Claudia Ramos Arq. Susana Salvatierra

Facultad de Arquitectura y Urbanismo Universidad Nacional de Tucumán

…”Proyectar no es ningún proceso lineal que, partiendo de la historia de la arquitectura, conduzca, por así decirlo, a un nuevo edificio de un modo lógico y directo (…) Proyectar significa, en gran parte, entender y ordenar. Pero creo que la genuina sustancia nuclear de la arquitectura que buscamos surge a través de la emoción y la inspiración”… (Zumthor, 2002:20-22).

FUNDAMENTOS

La arquitectura, como disciplina, involucra conocimientos sensibles y racionales,

que contribuyen a la práctica proyectual. Desde la Academia, los esfuerzos y

aspiraciones se orientan a la formación de arquitectos con competencias para dar

respuestas espaciales, arquitectónicas y urbanas, de la mano de las ciencias

duras y las humanísticas, convencidos de la necesidad de ambas para el

desempeño profesional, ética y socialmente comprometido.

Por eso, en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNT, se propone un

nuevo plan de estudios para la carrera de grado, que considera la pertinencia de

materias introductorias a los conocimientos racionales y a los humanísticos, al

que nuestra materia pertenece, para la que tiene asignada 10 hs. semanales de

dictado cuatrimestral.

Por otra parte, habitar implica un entramado de situaciones concretas, en

conjunción con su compleja estructura emocional y psíquica. Si bien no es objeto

de este trabajo la comprensión sistémica de este fenómeno, pretendemos

abordarlo desde su concientización, el objetivo es evidenciarlo, hacerlo visible, de

modo que se constituya en un principio del pensamiento proyectual.

Desde esta lógica, la experiencia didáctica se apela a la revisión del hábitat

cercano, por medio de una lectura consciente y acotada, de la experiencia de

habitar del estudiante, protagonista de su dimensión espacial de estudio.

Entonces, la casa propia, y la experiencia subjetiva, se revalorizan como acervo

de conocimientos pragmáticos, emocionales y simbólicos, propios de la

cotidianeidad del estudiante y su grupo.

Así es que, compartimos y ponemos a consideración, una experiencia de trabajo

con estudiantes del 1° año de la carrera de Arquitecto, con el objetivo de

57 Zabalbeascoa Anatxu. Todo sobre la casa. Editorial Gustavo Gilli. Barcelona. 2011.



123

introducir al desarrollo de competencias perceptuales -sustento de la creatividad-

basado en dos aspectos del conocimiento sensible: la memoria del individuo y la

biografía del lugar, que bien puede corresponderse al par ser y contexto, en

términos de Ortega y Gasset, …“Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a

ella no me salvo yo”… (Meditaciones del Quijote, 1914).

OBJETIVOS GENERALES

Hacer tangibles los conceptos abstractos disciplinares, en post de un aprendizaje

significativo.

- Introducir al alumno de 1° año a la complejidad del hecho arquitectónico, sus

variables y dimensiones

- Reconocer, identificar y aplicar los conceptos abordados en los módulos que

estructuran la materia, en la propia vivienda

OBJETIVOS PARTICULARES

- Reconocer en un contexto próximo, tangible y vivencial, algunas de las

variables de las dimensiones física y cultural, que conforman un hecho

arquitectónico.

- Identificar en un edificio los elementos de la tríada vitruviana y su relación con

el contexto físico y cultural

SUPUESTOS DE PARTIDA

- El estudiante puede reconocer la arquitectura en su propia vivencia y la de su

grupo

- El estudiante puede identificar y reconocer en su espacio cotidiano los

conceptos dados en la materia

- Se puede incorporar la experiencia individual como parte del aprendizaje de la

educación superior.

METODOLOGÍA

…” Se tarda tanto en reconocer los lugares que habitamos. No tanto las

realidades históricas o geográficas ligadas a los, como la calidad momento a

momento de un espacio dado, o las sencillas señales que podrían ser atraídas

para habitar un párrafo, una frase, un puñado de palabras, y así poder

hablarnos.”… Gomá Javier Lanzón, “Aquiles en el Gineceo”

Actualmente, el peso de nuestra profesión se inclina a los intereses del mercado,

que pauta la calidad de proyecto que puede materializarse. Por esto, entre otras

razones, la tensión entre la formación profesional –lo deseable- y el ejercicio

profesional -lo posible-, parece crecer conforme pasa el tiempo.

A otro nivel, existen tensiones que polarizan el contexto de enseñanza. El plan de

estudio vigente en nuestra facultad desde el 2008, en los hechos, profundizó el



124

enfrentamiento entre asignaturas teóricas y el taller de proyecto arquitectónico,

disputándose entre ambas la atención del estudiante, su tiempo y espacio. En

estos días, la mayoría de los estudiantes cursan 8 hs. por día, de lunes a viernes,

de 1° a 4° año, sin poder evaluar aun si esta carga produce mejores

profesionales. Lo que podemos dar cuenta es que, actualmente, encontramos a

la mayoría de los alumnos en una cotidiana carrera contra el tiempo, en muchos

casos abrumados por cumplir con las tareas propuestas por las diferentes

asignaturas, y relegando el taller de proyecto ante tanta presión.

Por ello, y atentos a este panorama, planteamos la necesitad de acotar los

conocimientos dados en nuestra asignatura, como así también el tiempo de

elaboración de los ejercicios prácticos. Además, recordemos que al tratarse de

una signatura del 1° año de la carrera, la condición de la masividad es

determinante en las estrategias de trabajo.

Así es que, el Trabajo práctico Integrador de los Conocimientos de la Asignatura

–en adelante TPI- se propone abordar, por un lado, la asimilación teórico-

práctica de los conocimientos y, por otro, la evaluación individual,

necesaria instancia para promocionar la materia.

El TPI Todo Sobre Mi Casa, parafraseando al título del libro “Todo sobre la casa”

de la periodista e historiadora española Anatxu Zabalbeascoa, material que se

utiliza en el curso de ambientación para ingresantes a la carrera de arquitectura

FAU UNT.

El desarrollo de cada módulo supone un modo de producir arquitectura, haciendo

énfasis en una variable por vez. Por ejemplo: el módulo Cultura y vivienda

popular, enfatiza sobre la técnica y los materiales, en relación a la cultura y al

medio físico/natural, o el módulo Vivienda y modos de habitar enfatiza en el uso,

las actividades y la organización funcional.

En cada caso los ejemplos fueron seleccionados por la representatividad de un

lugar, una cultura, un modo de hacer arquitectura o un modo particular de

habitarla. Esta amplitud global en el enfoque de la materia requería un cable a

tierra, que justamente se manifiesta en este trabajo integrador. Trasladar lo

aprendido a lo propio, representó una condición sin ecua non para convertir lo

transitado en un aprendizaje significativo.

LA EXPERIENCIA

La estructura de la experiencia didáctica se compone de una instancia de

aplicación de conceptos disciplinares y otra de abordaje sensible, sin precisar la

frontera entre ambas.

Anticipamos que, en los casos donde el contenido de la experiencia del habitar es

significativo, se evidencian mayores niveles de compresión de la relación de las

instancias planteadas -conceptual, sensible-.



125

A continuación presentamos los conceptos que principales de cada módulo que

estructura el trabajo integrador, que corresponde a la estructura de la materia,

ordenados según el dictado.

1. MODULO 1: VIVIENDA Y MODOS DE HABITAR

1.1 USUARIOS/ HABITANTES- GRUPO DE CONVIVENCIA

La definición del perfil del grupo convivencia se orientó fundamentalmente desde

la indagación en la historia familiar en relación a la vivienda, cuál fue su origen,

quién la construyó, cómo fue cambiando la familia y las relaciones que

establecieron con los espacios de la casa, quienes la habitan actualmente.

Caracterización de cada habitante, quienes son, edades, preferencias,

necesidades y actividades individuales, familiares, sociales, horarios de uso y

permanencia de cada espacio.

Los recursos de investigación se centraron en entrevistas al grupo de convivencia

y recopilación de material fotográfico, que asocie “vivencia y espacio”. En cuanto

a las entrevistas el enfoque abarcaba aspectos cuantitativos pero esencialmente

cualitativos, con el objeto de descubrir la trama de relaciones, que cada

habitante establece con los espacios domésticos, en forma individual y grupal. El

registro fotográfico como recurso, permite re-visualizar, acontecimientos de la

vida familiar en función del espacio contenedor. La búsqueda estaba orientada a

desentrañar algunos aspectos, que inciden en el sentido de pertenencia y

apropiación de los espacios, por parte del habitante y el grupo de convivencia.

1.2 LOS ESPACIOS DE LA CASA

Los aspectos funcionales y utilitarios de la arquitectura que corresponden a este

primer módulo, en instancias del trabajo integrador se procuró abordarlos desde

un enfoque vivencial. Es decir la relación real, vívida y concreta del espacio, la

acción y el equipamiento. En este sentido la percepción no lineal, distorsionada y

hasta contradictoria del grupo de convivencia y del propio observador, es un

factor óptimo para reconstruir conceptualmente los contenidos disciplinares. El

énfasis se concentró en los aspectos cualitativos, respecto del concepto

bienestar/confort, criterios de adecuación y apropiación en este apartado, toman

singular relevancia.

2. MODULO 2/3: CULTURA Y VIVIENDA POPULAR O DE AUTOR

2.1 VIVIENDA POPULAR O DE AUTOR

El origen de la vivienda, su diseño y la producción. Identificar si la vivienda es

autoconstruida, proyectada por profesional o situación mixta. Indagar a cerca de

las cuestiones tenidas en cuenta para el diseño de la vivienda: necesidades

familiares, deseos, posibilidades económicas. La vivienda como un proceso:

descripción sintéticamente, de forma escrita y/o gráfica, el proceso de

construcción a partir de la información reunida. Identificar la vivienda original y



126

sus modificaciones, la casa fue construida en un solo tiempo o por etapas,

remodelaciones y ampliaciones a lo largo del tiempo, a qué factores daba

respuesta.

2.2. LOS MATERIALES QUE SE PERCIBEN

Reconocimiento de los materiales en la casa. Caracterización de los espacios de

la casa según propiedades de la forma: color, textura, ritmo, proporción. El

equipamiento fijo y móvil y sus áreas de uso. Identificación de los elementos que

manifiestan la apropiación del espacio por parte de cada usuario.

3. MODULO: CULTURA Y ACTORES

La vivienda como producto de un conjunto de actores. Identificar los actores que

intervinieron en la construcción de la vivienda: cliente, usuario, arquitecto,

constructor. Reconocimiento de los roles existentes en la producción de la

vivienda propia. ¿Quiénes desempeñaron esos roles? Valoración de la relación de

los diferentes actores de la producción de la vivienda.

La vivienda y la belleza. Identificar las propiedades de la forma en la fachada:

proporción, llenos y vacíos, color, textura. Valoración de la forma: tradicional/

innovadora, propia/ajena, armónica/contrastante.

Reconocimiento del espacio preferido por el grupo familiar. Indagar a cerca de

los motivos. Descripción de las características singulares de ese espacio.

4. MODULO 4: CULTURA Y CIUDAD

La vivienda y el entorno. Emplazamiento: urbano/rural, céntrico/periférico.

Reconocimiento de la vivienda en la ciudad/territorio; trama y tejido del barrio -

principales vías de circulación, construido y bacante, forma y tamaño de las

manzanas, tamaño y forma de los lotes-. La casa y el espacio público: relación

de la casa –fachada, jardín, vereda- con la calle pública: abierta, permeable,

cerrada, enrejada. Límites del entorno inmediato: barrio, loteo, sector, paraje.

En caso urbano, se sugiere considerar al menos seis manzanas.

Reconocimiento de los servicios de la zona -alumbrado público, pavimento, redes

de agua, gas, electricidad, cloacas-. Identificación y localización en un plano

edificios administrativos, salud, educación, comercios, religiosos, culturales y

deportivos. Relato gráfica y escrita del recorrido desde la vivienda a la facultad,

identificando: bordes, barreras, nodos urbanos.

RESULTADOS E IMPACTO EN TÉRMINOS DE APRENDIZAJE

…”OBJETIVOS DE UN PROYECTO: conjunto de propósitos que configuran la

imagen objetivo…formulados de modo ex antes o reajustados durante la

implementación, para los que se diseñan estrategias y actividades específicas y

se proveen medios de distinta naturaleza.



127

RESULTADOS DE UN PROYECTO: cambios o variaciones tanto positivos como

negativos generados por el proyecto, vinculados por los objetivos y

particularmente por las metas; los cuales son reconocidos y medidos durante el

proceso de ejecución o al finalizar el mismo.

IMPACTOS DE UN PROYECTO: cambios o variaciones simultáneas o sucesivos a

los resultados generados por el proyecto no establecidos en el diseño o ajuste de

los objetivos y metas.58”…

Al tratarse de una experiencia reciente, la evaluación está en proceso. A modo

de ordenar los hechos, y por aparecer elementos de la subjetividad del

estudiante, proponemos un primer orden diferenciando los resultados y el

impacto del trabajo práctico.

Así, elaboramos un esquema con una dimensión de Contenidos y 2

subdimensiones -Contenidos Disciplinares y Contenidos Sensibles- Además,

incluimos la valoración del impacto de la experiencia, en términos de

aprendizajes significativos o no previstos en los objetivos, que se manifiestan

como hallazgos a priori.

CASOS TESTIGO

1) Evidencia de transferencia de

conocimientos disciplinares, propias y de

otras asignaturas, manifiesto en los

gráficos y escritos.

58 M. Rodríguez, C Buthet, J Scavuzzo, A Taborda – “Indicadores de Resultados e Impactos. Metodología de Aplicación en Proyectos Participativos de Hábitat Popular” (2004)



128

En términos generales, la

transferencia de conceptos

disciplinares al objeto de estudio, se

realizó sin dificultades. Se verifica una

comprensión temática en cada módulo

y destrezas en la comunicación

gráfica. Debemos señalar que un alto

porcentaje de estudiantes, pudieron

relatar con facilidad, la dinámica de

relaciones entre usuarios,

necesidades, actividades y espacios, y

los aspectos relacionados a las

condiciones ambientales. Resulta

significativo también la comprensión

sobre los procesos constructivos de

sus viviendas, de aquellos alumnos

que lo vivieron y pudieron expresar

con registros fotográficos. Los que no

tuvieron esta oportunidad, centraron

la mirada en los materiales visibles y

lograron desentrañar sistemas

estructurales, materiales y técnicas

constructivas, con la ayuda de su

grupo.

La temática de la belleza es la que

presentó mayor porcentaje de

dificultad, en cuanto a la transferencia de contenidos. Existe un fenómeno

común, que es asociar los espacios “agradables” para la familia, con la valoración

estética.



129

2) Evidencia de abordaje sensible,

especialmente vinculado al capital

cultural del alumno. Se expresa

fundamentalmente por medio del

recurso narrativo, el uso de material

fotográfico con contenido emocional

respecto del grupo de convivencia y la

vivienda, y el aporte colectivo a la

construcción del relato. Debemos

señalar que principalmente es visible

en el abordaje de los contenidos del

módulo vivienda y modos de habitar.

3) Evidencia de Impacto: Los

contenidos no previstos se

manifestaron con notable recurrencia.

Inferimos que es resultado, de la

aplicación de recursos propios dentro

de una estrategia de abordaje

sensible. Cuestiones como el arraigo y

desarraigo, la valoración de la belleza,

la visualización de problemas urbanos,

ambientales, sociales y culturales.



130

CONCLUSIONES

En primer lugar, se evidencia la adhesión por parte de los alumnos a esta

propuesta de trabajo, con una respuesta de casi el 100% de trabajos prácticos

presentados en término con una mayoría que interpreta y realiza la consigna, y

además, aporta una serie de elementos fuera de la consigna, por ejemplo el

diseño de la carátula y tapa. Interpretamos que, esta serie de elementos de

presentación y de representación, de la vivienda propia y del modo de habitar del

grupo, a la luz de los conceptos disciplinares, se transformó en un espacio de

expresión de un mundo interior del estudiante y su grupo.

En segundo lugar, pensamos que valor del conocimiento propio con el que inician

la carrera, es fruto de una construcción colectiva, cultural y social. Así, el grupo

de convivencia, padres, abuelos, tíos, hermanos y hasta vecinos, son la fuente

de información e interpretación queda involucrado en la experiencia.

Valoración de la estrategia: La estructura de la experiencia didáctica contiene,

una instancia de aplicación de conocimientos disciplinares, y una instancia de

abordaje sensible, aportando a la transición de un espacio de alta significación

educativa –escuela secundaria- a otro espacio aun ajeno y del que no se sienten

parte.

Valoración de los recursos: Aplicación de recursos académicos (adquiridos en el

tiempo de cursado) y recursos propios (capital cultural: conocimientos previos,

experiencia, percepción y vivencia del habitar). Así, el recurso narrativo como

enlace, constituye un instrumento vital para la construcción del conocimiento

complejo de la arquitectura, puesto que permite articular, la experiencia del

habitar, el espacio y el tiempo.

Por lo anterior, pensamos que encontramos una manera de integrar e

incluir a alumnos de primer año de una carrera universitaria de

arquitecto, por medio de la valoración de su vida, su contexto, como

materia para reflexionar y como parte de la cultura arquitectónica.

POSIBLES LINEAS



131

A partir de esta experiencia, se plantean algunas líneas de estudio a indagar en

próximos dictados:

Inclusión del hábitat primario y el capital cultural del alumno, en el

aprendizaje académico

Incorporación del objeto próximo, tangible y sensible, para el aprendizaje de

los conceptos disciplinares

Reconocimiento de los rasgos permanentes, invariantes, constantes, como

reflexión de la identidad en el habitar en nuestra cultura.



132

Mesa 05_23

UNA MIRADA DESDE EL CAMPO PROFESIONAL-LABORAL.

Arq. JUAN ISIDRO OLIVERA59

[email protected]

RESUMEN

La Arquitectura construye la ciudad; una ciudad expuesta a cambios continuos. El tiempo transcurre rápidamente; las épocas pasan pero sus rastros permanecen ahí, edificios, plazas, calles, caminos, fragmentos urbanos se articulan materializándose en la ciudad que vemos. El territorio y la ciudad son sistemas complejos; en este marco, la comprensión del territorio y de la ciudad, se convierte en un desafío que necesita una visión múltiple desde una óptica individual. Comprender las tensiones entre la tecnología y lo humano, lo teoría y lo praxis, lo individual y lo colectivo- colaborativo, lo local y lo global, lo tradicional y lo innovador, el crecimiento y el desarrollo, además, requiere reflexionar sobre el contexto actual y sus demandas y cómo enfrentar los desafíos actuales y futuros. Las unidades de la realidad compleja son multidimensionales y su conocimiento debe reconocer esta multidimensionalidad. Asumir el concepto de complejidad puede permitir la organización del conocimiento acerca de la dinámica de estas relaciones y para abordarlas conscientemente. Una ciudad diversa, justa y en equilibrio solo será posible si comprendemos que el poder de la ciudad se vigoriza con una ciudadanía participativa, con una planificación urbana que se afirme en una práctica interdisciplinaria. ¿Qué arquitecto queremos formar? “El principio de compartimentación del conocimiento, mantenido en el conjunto de las instituciones de enseñanza superior, no permite el ventajoso contacto entre disciplinas que necesariamente debieran confluir en el estudio e implementación de los problemas que el país tiene. Esto da lugar a la inútil superposición de esfuerzos, creando una incomunicación que se traduce en intentos aislados, a menudo fallidos y siempre de alcance limitado.”60(1) El Proceso de Enseñanza - Aprendizaje requiere generar nuevos esquemas mentales de conceptualización, análisis, valoración crítica y comparada de los hechos arquitectónicos a fin de facilitar el estudio e interpretación de la heterogeneidad, la interdependencia y la complementariedad de los procesos. La construcción de diseños curriculares integrales y flexibles surge hoy como un compromiso ineludible; el currículo académico entonces, deberá promover la formación universitaria integral, articulando lo científico con lo humanístico, lo local con lo global, la enseñanza en valores, la reflexión y la crítica.

59 Miembro Titular Tribunal Ética Profesional Colegio de Arquitectos (1986-1988); Asesor de Concursos de Proyectos (1988-1996); Vocal Suplente Junta Ejecutiva Provincial (1993-1997 y 2003-2005). Investigación sobre labor profesional en políticas de vivienda, desarrollo urbano sustentable y participación en la construcción de la ciudad. 60 capitulo 2º, del Plan de Estudios - TALLER TOTAL de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, julio 1975.



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1. ENFOQUE CONTEXTUAL.

La arquitectura se constituye cuando el hombre requiere un lugar donde tener

protección, privacidad y contar con un ámbito de celebración; cuando se

organiza socialmente en un modo estable.

El conjunto de las construcciones genera la ciudad; pero estos espacios,

destinados a permitir que el hombre pueda desarrollar sus actividades, con

sentido, condicionan su comportamiento, tanto física como emocionalmente.

La supervivencia de la sociedad se sustenta en las relaciones sociales que los

hombres se ven obligados a cumplir; las condiciones de este contrato social

establecen un modo de producción y un modo de organización social eficaz, que

debe garantizar una producción y distribución de bienes materiales y servicios en

cantidades suficientes para todos, para lo cual, deberán ser coordinadas e

integradas mutuamente.

Los procesos económicos productivos constituyen así, una determinación

fundamental en la ciudad, el territorio y la arquitectura; configuran, además las

relaciones espaciales del proceso de producción, distribución y consumo.

En la contemporaneidad, las actividades productivas están, simultáneamente

desterritorializadas en parte, y muy territorializadas en otra; atraviesan lo global

a la vez que están altamente concentradas en lugares muy específicos, ocupando

espacios físicos y espacios digitales. Aparece una nueva topografía de la

actividad económica que entreteje el espacio real y el digital; opera parcialmente

en el espacio real y parcialmente en el espacio digital alrededor del mundo.

Ahora, lo local negocia directamente con lo global; lo global se instala en lo local

y lo global está en si mismo, constituido a través de una multiplicidad de locales.

Se conforma una realidad mediatizada, virtual y otra, propia, inmediata, real.

Esta arquitectura no tiene un interlocutor en este contexto que lo rodea. No

obstante, está vinculada en un momento de su dinámica, en entornos muy

específicos y construidos materialmente.

Las redes digitales, la instantaneidad, las infraestructuras masivas para la

conectividad, determinan ese creciente extrañamiento que observamos en las

ciudades de hoy.

En otro plano, se han agravado los contrastes en la conformación de la ciudad,

poniéndose de manifiesto un patrón de ocupación del suelo diferencial: por una

parte, la mayor demanda de tierra urbana (la mayor dispersión residencial), está

ocupada por la población de mayor nivel de ingreso (con alto nivel de

concentración de riqueza); por la otra, la mayor densidad de ocupación del suelo

y condiciones de fraccionamiento mínimas, pertenecen a los sectores de menor

nivel de ingreso (sectores en bordes urbanos, localizados, en general en un

contexto socioeconómico deprimido).



134

Se ha profundizado una división marcada entre lo formal y lo informal, lo legal y

lo ilegal, lo rico y lo pobre.

La dinámica de esta sociedad global produce y reproduce situaciones de inclusión

y exclusión que se materializan por medio de la arquitectura de la globalidad,

comprometida con la fragmentación física y social urbana. La sociedad refleja

voluntaria e involuntariamente su imagen sobre el espacio y nos muestra como

sujetos partícipes de su huella histórica.

Es una ciudad signada por el vacío y la ausencia de sentido..?

El territorio y la ciudad son sistemas complejos; en este marco, la comprensión

del territorio y de la ciudad, se convierte en un desafío que necesita una visión

múltiple desde una óptica individual.

Debemos dejar que las complejidades que la ciudad tiene, interactúen?

Esas complejidades están llenas de contradicciones, de atracción y repulsa, de

flujos constantes de entradas y salidas, de riqueza de pensamientos y de

acciones… La ecuación posible no es una renuncia al desarrollo, a la ciudad justa,

sino a la constatación de la imposibilidad de cerrar soluciones eternas, porque la

ciudad es un cuerpo vivo, en evolución constante.

2. LA CIUDAD COMPLEJA.

Ha sido construida con una tecnología dada y edificada en el contexto de un

modo de producción determinado. Esta conformada por partes superpuestas; se

puede leer como un palimpsesto arquitectónico enciclopédico, un formato de

objetos extraños a sus propios contextos.

La organización del espacio creado, posee un propósito ideológico equivalente;

es integrante de un intrincado proceso de signos que proporciona una orientación

y un significado a la vida cotidiana dentro de la cultura urbana; refleja la

ideología dominante de los grupos e instituciones que gobiernan la sociedad; en

otro plano, es el resultado de la dinámica de las fuerzas del mercado que

producen esas consecuencias que conocemos.

El tejido de relaciones se conforma; la organización de la ciudad se define a

través de procesos y de redes de procesos que se vinculan y se re-producen

entre sí, y así van construyendo orden, estructura, organización (aunque esta no

se exprese físicamente).

El conflicto que se desarrolla en la ciudad siempre ha generado cambios y nuevas

estrategias; es el escenario de la conflictividad global-local, el espacio y actor de

especulaciones globales y resistencias locales. Constituye un campo de

negociación de representaciones, roles e identidades en donde se manifiestan las

discrepancias de amplios sectores sociales..."no es un ámbito neutro sino que

alberga, luchas de poder, sistemas de diferenciación y discriminación social,

zonas de visibilidad y de exclusión espacial, conflictos entre patrimonio público y



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propiedad privada, dispositivos de coerción y aparatos de opresión, las normas

de convivencia comunitaria; también, subgrupos que minan la identidad colectiva

con sus identidades particulares” (FERNÁNDEZ, Roberto, “Archipiélagos urbanos

y sustentabilidad”).

Es además, un lugar de acumulación de contradicciones y la sede apropiada en la

cual puede surgir un nuevo modo de producción y donde la colaboración humana

puede tener la oportunidad de mejorar la calidad de vida de la comunidad: Es el

principal laboratorio donde las acciones locales pueden conjugarse para

satisfacer las demandas medioambientales y sociales impuestas por la realidad

global (cambio climático, condiciones geopolíticas, fluctuaciones económicas,

nuevas tecnologías…).

La ciudad democrática es una conquista permanente, un campo abierto a la

confrontación de valores e intereses, un desafío a la innovación política, a la

imaginación urbanística y a la movilización cívica. Una ciudad diversa, justa y en

equilibrio inestable, solo será posible si se reconoce que el poder de la ciudad se

vigoriza y se canaliza con una ciudadanía participativa, con una planificación

urbana que se sustente en una práctica interdisciplinaria.

3. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.

El acceso al conocimiento es una actividad productiva y, por consiguiente, se

considera parte del proceso general por el que la sociedad puede resultar

transformada.

El paradigma cartesiano, basado en la razón y legitimado por su capacidad de

conocer y dominar a la naturaleza, separa el conocimiento del sujeto que lo

produce; así, por este camino, el mundo se encuentra ordenado y se lo puede

conocer si lo analizamos por partes. La base del edificio de la ciencia está

construido con esta experiencia, la mono disciplina, o las disciplinas separadas,

cada una con sus métodos.

El conocimiento especializado como abstracción, extrae el objeto de su contexto

y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo

inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina

compartimentada; estas fronteras afectan arbitrariamente la relación una parte-

todo y la multidimensionalidad de los fenómenos.

La creación humana siempre es re-creación: las construcciones mentales no

parten de la nada, sino que siempre se re-crea; la memoria es el primer paso

hacia la creatividad. Proyectar requiere haber memorizado. En el proceso de re-

creación, la memoria, consciente o no, toma parte activa en un juego lúdico que

acude a imágenes o conceptos seleccionados, los enfrenta, los superpone,

elimina o los relaciona.



136

La construcción colectiva comprende tanto a los sujetos de conocimiento como a

las ciencias o cuerpos de conocimientos. Intervienen aquí diversos factores,

elementos, actores, azares e incertidumbres; junto a la memoria y las

informaciones (específicas o no) además, está la intuición, la experiencia y la

percepción.

El avance de las disciplinas científicas estuvo acompañado de procesos de

diferenciación y de integración cuando en el tratamiento de los objetos de

estudio o por demandas de las actividades humanas, se encontraron abarcando

áreas relativamente cercanas, con posibilidades de integración. Los elementos

aparecieron recíprocamente independientes; así las modalidades rebasaron

parcialmente los límites de las disciplinas. Son la Interdisciplina y la

Multidisciplina.

La vinculación entre el reconocimiento de los elementos (análisis de las partes) y

la reconstrucción de las características emergentes (síntesis del todo) es un paso

fundamental para la comprensión de la complejidad; además, es un paso

esencial para comprender nuestros territorios y nuestras ciudades.

Asumir el concepto de complejidad puede permitir la organización del

conocimiento acerca de la dinámica de estas relaciones y para tratarlas

conscientemente; es posible así, la integración de diversas realidades en un

pensamiento que capte que el conocimiento de las partes depende del

conocimiento del todo y que el conocimiento del todo depende del de las partes;

se respeta lo diverso a la vez que se reconoce lo único. Se trata de fenómenos

multidimensionales y de realidades, a la vez solidarias y conflictivas;

4. EL TALLER TOTAL

¿Qué arquitecto queremos formar?

“El principio de compartimentación del conocimiento, mantenido en el conjunto de las instituciones de enseñanza superior, no permite el ventajoso contacto entre disciplinas que necesariamente debieran confluir en el estudio e implementación de los problemas que el país tiene. Esto da lugar a la inútil superposición de esfuerzos, creando una incomunicación que se traduce en intentos aislados, a menudo fallidos y siempre de alcance limitado.”(PLAN DE ESTUDIOS, capitulo 2º, -Taller Total de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, julio 1975)

El enfoque enciclopedista todavía vigente, privilegia la simple adquisición de

información o una mera instrucción; además, el sistema de materias o

asignaturas mantiene la estructura atomizada del conocimiento. Este método

separa las áreas disciplinarias y fragmenta su objeto de estudio tanto como le

sea posible, argumentando que la suma de las partes constituye el todo. La

ciencia busca una ley única: el “paradigma de la simplificación” reconocido por

Edgar Marin (“Introducción al pensamiento complejo”)



137

Pero, el ser humano es, a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional,

espiritual… La sociedad comporta dimensiones históricas, culturales, económicas,

sociológicas, religiosas.

Las unidades de la realidad compleja son multidimensionales y su conocimiento

se debe reconocer esta multidimensionalidad.

En el campo de la Arquitectura, la enseñanza deberá apartarse de su estructura

fragmentaria; es necesario incluir todos los conocimientos para una verdadera

aproximación a esta realidad compleja. Ya Vitruvio en el Siglo I -AC afirmaba:

“la Arquitectura es una ciencia adornada de otras muchas disciplinas y

conocimientos… que tiene recíproca conexión.” (“Los Diez libros de Arquitectura”)

El Proceso de Enseñanza - Aprendizaje requiere entonces, generar nuevos

esquemas mentales de conceptualización, análisis, valoración crítica y

comparada de los hechos arquitectónicos a fin de facilitar el estudio e

interpretación de la heterogeneidad, la interdependencia y la

complementariedad de los procesos.

El concepto de la transdisciplinariedad, todavía hoy polisémico, no es una nueva

disciplina; comprende otras áreas o dimensiones del saber, responde a una

lógica y a una metodología más allá, entre y a través de. El conocimiento

transdisciplinario es una estrategia y un método que aspira a dialogar con la

diversidad de los saberes, dándoles un carácter abierto, integral y participativo;

un conocimiento relacional, complejo, en revisión permanente, que nunca será

acabado, pues “conocer y pensar interdisciplinariamente no es llegar a una

verdad absolutamente cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre”.

En el campo operativo, la creación de un metalenguaje debe articular las

similitudes conceptuales presentes en las diferentes disciplinas en un

compromiso de un diálogo intercultural a fin de superar las fronteras lingüísticas

estructurales que separan una disciplina de otra. Crear un espacio intercientífico

donde interaccionan y se decantan conocimientos que estrictamente ya no se

ubican en ninguno de los campos originales.

La construcción de diseños curriculares integrales y flexibles surge hoy como un

compromiso ineludible; el currículo académico entonces, deberá promover la

formación universitaria integral, articulando lo científico con lo humanístico, lo

local con lo global, la enseñanza en valores, la reflexión y la crítica.

La incorporación de ejes o núcleos temáticos que impulsan la integración de los

saberes, generará propuestas curriculares de mayor flexibilidad y devendrá hacia

el trabajo interdisciplinario; se podrán integrar los campos del ser, el saber, el

hacer y el convivir a través de conceptos, en procedimientos, valores y actitudes

que re-orientan la enseñanza y el aprendizaje. Obligaran a una revisión de las

estrategias aplicadas tradicionalmente al producir una educación más



138

significativa para el estudiante, vinculando las disciplinas para el abordaje de los

problemas sociales, éticos y morales presentes en su entorno.

5. CONSIDERACIONES FINALES.

Al comenzar, afirmaba que el hombre crea la arquitectura al materializar las

formas de su cobijo en un tiempo y en un lugar; la finalidad inmediata excede a

ese primitivo deseo de refugio; se construye ahora un orden pensado, cargado

de significado que intenta obtener y suscitar el sentido estético, que exprese los

valores personales y los acuerdos sociales para la ocupación, uso y disfrute del

espacio.

Como producción cultural, la arquitectura posee tres dimensiones:

• la dimensión ética, determinada por el ser humano, sus aspiraciones y

demandas, sus interrelaciones y las relaciones con el ambiente;

• la dimensión técnica, está determinada por ese producto arquitectónico

que satisface las necesidades de confort, resistencia, seguridad; que

contiene economía de recursos y posibilidad de transformación del medio;

• la dimensión estética, está determinada por el valor simbólico en sí y el

significado transmitido a la obra arquitectónica; a la búsqueda de la

belleza, como condición para el disfrute y satisfacción del hacer

arquitectónico;

Nosotros, los arquitectos, implicados en el futuro desarrollo de la calidad del

entorno construido en un mundo en rápida transformación, creemos que todo lo

que afecta al modo en que el entorno se planea, se diseña, se construye, se

utiliza, se acondiciona interiormente, se incorpora al paisaje y se mantiene,

atañe al ámbito de la arquitectura. Nosotros, los arquitectos, asumimos la

responsabilidad de mejorar la formación teórica y práctica de los futuros

arquitectos para que les permita cumplir con las expectativas de las sociedades

del siglo XXI en todo el mundo, en relación a los asentamientos humanos

sostenibles en el contexto de cada patrimonio cultural. (Preámbulo, CARTA

UNESCO/UIA DE LA FORMACIÓN EN ARQUITECTURA)

Que deben ser establecidos sistemas de formación continúa para arquitectos, ya

que la formación en Arquitectura no debe ser nunca considerada como un

proceso cerrado sino como uno en el que el aprendizaje se mantiene a lo largo

de toda la vida. (Art. 9 de esta Carta).

Una mirada hacia las oportunidades que ofrece la formación del post-grado,

desde el campo profesional-laboral, conduce inevitablemente al encuentro del

Colegio de Arquitectos y la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño

(Escuela de Graduados), ambas instituciones comprometidas en el seguimiento

del ejercicio y desarrollo profesional y con responsabilidad en la formación post-

grado, respectivamente.



139

¿Cómo articular el funcionamiento de estas instituciones para asegurar una

activa incidencia y compromiso en la formación profesional?

¿Ambas instituciones, son concientes de la complejidad de la realidad, en el

contexto mundial de mutación constante?

Considero que ambas atraviesan un alarmante aislamiento institucional con

respecto a los desafíos sociales y laborales en particular, y a las

transformaciones de la cultura y la vida en general.

La producción arquitectónica a reproducir deberá seguir los lineamientos de la

“arquitectura digital”, “arquitectura de la complejidad”, “arquitectura

espectáculo” que se fundamenta en la complejidad de las formas, sus

representaciones gráficas y sus geometrías no-lineales, en la que la dimensión

simbólica constituye la razón de ser de la arquitectura, centrada en la semiótica

y en el valor de la metáfora como recurso comunicativo…?

La lógica de entender la ciudad y la arquitectura como un texto..?

O aquella “arquitectura social”, comprometida con el desarrollo comunitario para

mejorar la calidad de vida, la que prioriza comprender las necesidades

existenciales de “otros”, con la construcción de la alteridad, la que atiende a la

valorización y apropiación de las potencialidades del entorno o del ambiente

natural, con cuyo conocimiento se podrá proyectar en forma sustentable el

bienestar humano; donde el arquitecto/a ya no es la figura estrella, el arquitecto

ideólogo de estilos de vida, sino que se trata de un profesional activista, con

interés social y compromiso político.

En la transformación de la ciudad co-existen dos modelos contrapuestos o

diferentes al menos, de intervención urbana: por una parte el convencional, el

urbanismo de los desarrollos inmobiliarios de gran envergadura con un alto

rendimiento económico en el suelo urbano, y por otra parte, el urbanismo

informal, marginal, alternativo, de emergencia o de supervivencia; aquel que

cuestiona seguir construyendo materialmente, que aboga por analizar lo ya

construido y reformularlo para optimizar recursos y energías.

El reconocimiento de esta disyuntiva nos obliga a centrar la reflexión sobre la

ciudad queremos; en consecuencia, habrá que definir cuales son las condiciones

que deben reunir los profesionales “implicados en el futuro desarrollo de la

calidad del entorno construido en un mundo en rápida transformación…” como lo

indica el Preámbulo de la CARTA UNESCO/UIA DE LA FORMACIÓN EN

ARQUITECTURA – Tokio 2011.

Creo que la praxis de los arquitectos exige una reubicación axiológica del

profesional (sobre qué valores se fundamentan su actuación), para luego abordar

la tarea epistemológica de la construcción del saber de la arquitectura.

Finalmente, ajustar el desarrollo disciplinar, incorporando la propuesta del



140

pensamiento complejo para articular saberes dispersos, diversos y adversos

entre sí, un abordaje transversal para el análisis de las interacciones e

interconexiones de los componentes sociales, políticos, biológicos, económicos de

la realidad compleja; de esta manera, repensar los medios y las modalidades

para conformar una formación profesional competente y ética. Entonces, también

así es posible re-orientar y reafirmar los procesos de actualización permanente

de los egresados.

BIBLIOGRAFIA:

CARTA UNESCO/UIA DE LA FORMACIÓN EN ARQUITECTURA - Versión revisada 2011 – (Aprobada por la Asamblea General de la UIA, Tokio 2011) FALÚ, Ana (Directora), RAINERO Liliana (Codirectora). "Del Análisis de la demanda habitacional a las respuestas proyectuales", Informe Final, Instituto de la vivienda y hábitat, F. de Arquitectura, Urbanismo y Diseño -Sria. de Investigación - Investigación y Desarrollo 2003: Arquitectura y Sociedad FERNÁNDEZ, Roberto, “Archipiélagos urbanos y sustentabilidad”. Publicado en línea en el sitio web de la Universidad Nacional de Mar del Plata. [email protected] GARCÍA, Rolando (2006) “Sistemas Complejos”, México: Ed. GEDISA GIMENEZ Carlos G., MIRAS Marta y VALENTINO Julio, “La Arquitectura cómplice. Teoría d la Arquitectura en la contemporaneidad. Ed. NOBUKO 2011. LEFF, Enrique. 1994. “Ecología y capital. Racionalidad ambiental, democracia participativa y desarrollo sustentable”. México: Siglo XXI Editores. MORIN Edgar, “El paradigma perdido” – Edit. Kairos - 1974 MORIN Edgar, “Introducción al pensamiento complejo” – México, Edit. GEDISA. NAJLE, Ciro, “Teoría arquitectónica de los sistemas complejos”, Conferencia en Cátedra Lombardi. http://lombardi-fadu-extension.blogspot.com/2008/07/conferenciade-ciro-najle.html> OLIVERA, Juan Isidro. 1993. “Políticas de vivienda: Acerca de la participación de los arquitectos y otros profesionales”. Arquitectos. Revista oficial del Colegio de Arquitectos de la Provincia de Córdoba VI (17), octubre. OLIVERA, Juan Isidro. 2007. “Exclusión y tugurización urbana o desarrollo sustentable”. Ponencia VIIl Seminario Nacional de Teoría de la Arquitectura, Arquitecturas de la Globalización. Universidad de Sonora. Universidad Autónoma de Madrid. Hermosillo, México. VENTURINI, Edgardo J. y HALAC Raúl. 2005. “Ambiente y diseño: Un enfoque del proyecto de diseño desde la sustentabilidad urbana”. Ponencia presentada en el Encuentro de la Red Latinoamericana de Estudios Ambientales Urbanos - Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales-Instituto de Estudios Ambientales.



141

Mesa 06_24

ESTRATEGIAS ACADÉMICAS INNOVADORAS EN VIVIENDA SOCIAL DE LA

FACULTAD DE ARQUITECTURA, URBANISMO Y DISEÑO DE LA UNIVERSIDAD DE

MENDOZA

Arq. Carlos Olguín Arq. Paulina Gil

Arq. Graciela Storoni Arq. Martin Zalazar

Dr. Osvaldo Gambetta Prof. Emérito Arq. Alfredo Méndez

Cátedra e Instituto de Vivienda Social Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño

Universidad de Mendoza (FAUD-UM), Argentina.

[email protected] [email protected]


[email protected] ; [email protected]

RESUMEN

De manera estratégica e innovadora en el ámbito regional la Universidad de Mendoza introduce en el año l995, a través de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, actividades de enseñanza, investigación y extensión en vivienda y hábitat residencial para los sectores de la población que sufren deficiencias habitacionales. En esta ponencia se pasa revista a las actividades que realizan las unidades académicas creadas al efecto: la Cátedra y el Instituto de Vivienda Social, con mención de estrategias pedagógicas y prácticas innovadoras de los estudiantes para el aprendizaje de la Producción Social del Hábitat.

1. INTRODUCCIÓN

La presente ponencia lleva la intención de aportar la experiencia de académicos y

estudiantes de nuestra Universidad a los espacios de debate e intercambio

propuestos como actividades centrales del 1er Encuentro Internacional “La

formación Universitaria y la dimensión social del profesional” en el marco de los

45 años del TALLER TOTAL y los 60 años de la Facultad de Arquitectura,

Urbanismo y Diseño de la Universidad Nacional de Córdoba.-

Las acciones universitarias que se describen a continuación están sustentadas en

la rica historia de la producción del hábitat social en la provincia de Mendoza,

argentina, tradicionalmente llevada a cabo por las familias autoconstructoras de

sus viviendas y también, a partir de la segunda mitad del pasado siglo, por las

comunidades organizadas en entidades cooperativas, mutuales y vecinales

receptoras de la asistencia brindada por organismos de gobierno que operan a



142

nivel nacional, provincial y local. Este último modo de producción habitacional es

el paradigma vigente en nuestro ámbito académico, corporizado formalmente en

el llamado “Sistema Provincial de Vivienda de Mendoza”.

El proceso preparatorio de la Cumbre de la Tierra y, finalmente, las conclusiones

de esta gran conferencia celebrada en Junio de 1992 en Río de Janeiro,

influyeron de manera determinante en la atención por parte de las universidades

de los temas referidos al hábitat y al medio ambiente. Tal corriente tuvo eco

favorable en la Universidad de Mendoza, encomendándose a docentes de la

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, con extensa experiencia

profesional en ámbitos oficiales y entidades de base asociadas al Sistema

Provincial de Vivienda, a organizar y dirigir las unidades académicas que se

mencionan a continuación.

2. UNIDADES ACADÉMICAS EN HÁBITAT Y VIVIENDA SOCIAL DE LA FAUD-UM

En el año 1996 se crea, como cátedra optativa, el dictado de la materia Vivienda

Social dentro de la currícula de quinto año de la carrera de arquitectura. Se

consideró que tal innovación estratégica pedagógica significaría una importante y

esperada contribución a la preparación de aquellos egresados que decidieran

prestar servicios profesionales a familias y grupos organizados empeñados en

resolver sus problemas habitacionales.

Dentro de una limitada disponibilidad de recursos operativos, aunque con un

explícito reconocimiento de la importancia de la vivienda como factor de

desarrollo social y cultural, la Facultad aprobó en el año 1995 el funcionamiento

del Instituto de Vivienda Social (IVS) en apoyo de la cátedra, organizando desde

ese ámbito tareas de investigación y extensión con la colaboración de docentes,

estudiantes y egresados.

Desde su inicio el IVS ha desarrollado destacadas actividades tales como su

participación en la organización, en el año 1995, del Primer Encuentro de

Cátedras de Vivienda en la sede de la Universidad de Mendoza, dando origen a la

actual Red Universitaria Latinoamericana de Cátedras de Viviena,(ULACAV). Cabe

también mencionar los numerosos seminarios y reuniones convocados por el IVS

para el debate de la temática habitacional con actores sociales e institucionales

y, en la esfera académica, la organización del XII Encuentro ULACAV en el año

2006.

Al momento de elaborar los contenidos del programa de la Cátedra de Vivienda

Social se tuvo en cuenta la extraordinaria amplitud de los conocimientos

relacionados con el hábitat residencial, los que, además de los propios de la

arquitectura y el urbanismo, abarcan los pertenecientes a disciplinas tales como

las humanidades, la sociología y la economía rural y urbana, el derecho, las



143

ingenierías y otras, amalgamados en un contexto interdisciplinario con

autonomía propia y en permanente crecimiento.

A la consideración de esta base teórica se sumó el cúmulo de información que

aportaría el ejercicio, por parte de los alumnos, de la observación y el análisis de

las realidades sociales y físicas propias del contexto local y regional, previéndose

la realización de trabajos descriptivos del quehacer habitacional, la formulación

de métodos de análisis y el planteo de modelos interpretativos de distintos

paradigmas de producción del hábitat, a partir del contacto directo de la cátedra

y sus alumnos con individuos y comunidades visitados en sus propios territorios.

Entendemos que la transferencia de conocimientos teóricos y experiencias a los

actores sociales de la vivienda y la urbanización, que nosotros nombramos como

“comitentes sociales”, es otra responsabilidad a ejercer desde el ámbito

universitario, más aún en condiciones de crisis como las que se experimentan en

el presente.

En tal sentido, las actividades de la Cátedra y el IVS se enfocan hacia la revisión

y ampliación multidisciplinaria de la base teórica propia de la vivienda social, a la

actualización de los contenidos didácticos, a la investigación de la realidad

habitacional y a la comunicación al medio de conocimientos y experiencias

facilitadoras de la producción de viviendas y entornos residenciales en

condiciones de sustentabilidad física y social.

Se mencionan a continuación los objetivos generales y particulares que

conforman las acciones que se realizan con un ordenamiento lógico y coherente

en cumplimiento de los mismos que la Cátedra de Vivienda Social procura

alcanzar durante el ciclo lectivo:

- comprender el significado social de la vivienda en el pasado, el

presente y el futuro, como componente básico del hábitat rural y urbano:

(estrategia cognitiva);

- analizar los factores determinantes de la dinámica habitacional (sociales,

políticos, económicos, geográfico-ambientales y otros), en particular en la

Provincia de Mendoza (estrategia metacognitiva);

- identificar los actores sociales participantes en las actividades de

Vivienda Social, sus cometidos, modalidades asociativas y resultados de

los procesos de producción habitacional;

- enfocar en el aula y el territorio la problemática de los grupos que sufren

emergencias habitacionales derivadas de causas naturales y antrópicas;

acciones conjuntas en respuesta a las demandas críticas; concepto de

sustentabilidad urbana y exclusión: ejercicio del derecho a la ciudad y la

vivienda (estrategia socio-afectiva).



144

El seguimiento y evaluación de las actividades de la FAUD-UM relacionados con

la materia Vivienda Social ha permitido comprobar la influencia de las estrategias

pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el:

- el interés de un apreciable número de alumnos por la elección de

vivienda social como materia optativa;

- el desarrollo de tesis de grado sobre vivienda social por parte de alumnos

que han cursado la materia;

- el desempeño de egresados con especialización en vivienda social en

organismos de gobierno, entidades de base comunitaria y centros de

investigación;

- la participación de egresados y alumnos en las actividades de

investigación y extensión del IVS.

3. EXPERIENCIAS ESTRATÉGICAS ACADÉMICAS INNOVADORAS

La Cátedra y el IVS de la FAUD-UM han realizado a partir del año 2006 ejercicios

experimentales didáctico-científicos en el marco de los convenio suscriptos entre

la Universidad de Mendoza y las siguientes Universidades: Católica de Asunción

del Paraguay, Abierta Interamericana de Argentina y Degli studi Roma Tre de

Italia.

Los ejercicios experimentales realizados en forma conjunta han compartido como

eje académico común el objetivo de introducir estrategias de enseñanza-

aprendizaje en hábitat social basadas en tecnologías de “autoconstrucción”. Este

método de trabajo se origina en la elección preliminar de técnicas constructivas

adaptadas a las condiciones del contexto donde se ejecuta la experiencia,

generando de esta manera modos de abordaje que contemplan contenidos

interdisciplinarios como son los ambientales y humanitarios, antropológicos e

innovadores experimentales.

Los lineamientos generales de tales experiencias fueron propuestos por el

Profesor Arq. Piergiorgio Rossi de la Universidad Degli studi Roma Tre de Italia,

quien junto con docentes y estudiantes de su cátedra han participado en los

cuatro ejercicios llevados a cabo, creando en los sucesivos encuentros vínculos

entre las casas de estudio participantes y oportunidades de intercambio de

docentes y alumnos.

La primera experiencia, con la participación de la Universidad de Mendoza y la de

Roma Tre, tuvo lugar en Agosto de 2006 en la sede de la Mutual Esperanza de

Campo Papa, Godoy Cruz, Mendoza, Argentina. La segunda, organizada por las

mismas universidades, se realizó en Agosto de 2007, el Centro Polideportivo “J.

Ribosqui” de la Ciudad de Maipú, Mendoza, lugar ofrecido por la Municipalidad

Departamental. En esta oportunidad también se contó con la participación de

estudiantes de la Escuela Nacional de Educación Técnica “Emilio Civit” y Escuela



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Técnica Provincial de Construcción en Madera del Departamento de Maipú,

Mendoza.

La tercera experiencia constructiva fue desarrollada en el mes de Septiembre de

2008 en la Villa “Carlos Gardel” del Partido de Morón en la Provincia de Buenos

Aires, Argentina, contando con la participación de la Universidad Abierta

Interamericana. En esta ocasión, se apuntó igualmente a la integración de

docentes y alumnos en procesos de transmisión de conocimientos, fomentando la

participación de habitantes de la Villa “Carlos Gardel” en la construcción de

cáscaras finas obtenidas por gravedad, con miras a la posterior teorización de la

producción realizada.

La cuarta experiencia pedagógica se realizó en Agosto de 2009, en Paraguay, en

el territorio de la Comunidad Guaraní Maka de la ciudad de Mariano Roque

Alonso, contando con la organización de la Universidad Católica de Asunción. La

propuesta en esta ocasión estuvo dirigida a la participación de una comunidad

indígena y la utilización de uno de los materiales naturales del lugar: la caña

tacuara.

Para este último ejercicio, localizado en un contexto de extrema marginalidad, se

propuso un proyecto de experimentación constructiva compatible con los

instrumentos/recursos disponibles en el lugar de emplazamiento, procurando

alcanzar resultados didácticos y culturales positivos, tomando en cuenta que la

transferencia de la innovación tecnológica puede venir desde la base por medio

del intercambio directo y operativo/práctico entre estudiantes y habitantes de la

comunidad que colabora en la construcción.

Los ejercicios de autoconstrucción experimental fueron realizados atendiendo a

los siguientes objetivos generales:

- ampliar la teorización de diversos modos de construcción de bajo

impacto por medio de intervenciones experimentales basadas en la

autoconstrucción. La autoconstrucción permite constituir las empresas

artesanales o industriales con proyectistas, investigadores o estudiantes

que materializan sus propuestas, participando directamente en la

construcción, adoptando metodologías e instrumentos innovadores,

verificando la eficiencia y eficacia de los mismos;

- demostrar y documentar mediante experiencias de autoconstrucción

nuevas formas de producir innovación tecnológica aplicando el principio del

conocer o descubrir por medio del hacer;

- desarrollar la innovación tecnológica no tanto en relación al producto, o

sea al objeto a realizar, sino en relación a las modalidades de realización.

Los modos de abastecimiento o suministro de las materias primas, los

modos de ejecución del trabajo, la capacidad de adaptar la teoría a la



146

práctica, las formas de comunicación entre la multiplicidad de sujetos,

pueden asumir un relieve determinante en relación a ciertas metas

generales, como, por ejemplo, reducir el impacto ambiental.

Entre los objetivos específicos considerados se señalan:

- incluir la atención de los aspectos humanitarios cuando los proyectos

experimentales se ubican en áreas de fuerte malestar social y económico,

procurando dar respuestas a las exigencias primarias del habitar

deficitario, brindando a la población local instrumentos en consonancia con

el auto desarrollo local;

- desarrollar investigaciones fuera de los límites impuestos por la

burocracia y el mercado, procurando la adaptación de la tecnología del

proyecto y de la organización productiva a las condiciones de extrema

dificultad y marginación imperantes.

El esquema de organización y el método de investigación adoptados se basan en

la capacidad de las nombradas universidades de movilizar un adecuado número

de estudiantes que voluntariamente piden participar en la experimentación que

se propone. Las motivaciones de los estudiantes, que tienen que ser respetadas

para que la iniciativa logre éxito, son sinérgicas y convergentes respecto a los

objetivos más generales de la propuesta en consideración, o sea: reducir la

contaminación, ayudar a los débiles y marginados, experimentar nuevas

soluciones, entrar en contacto con realidades lejanas, reencontrar una relación

directa con el material y con el hacer.

Metodológicamente la fase inicial de una investigación puede estar dedicada al

ejercicio proyectual participativo del objeto arquitectónico a realizar (por ejemplo

prototipo mínimo habitacional autoconstruido), para involucrar, poner en

comunicación y hacer interactuar al conjunto de los sujetos (comunidad, e

instituciones locales, municipio, universidad, estudiantes, docentes).

Las iniciativas de autoconstrucción practicadas nos han demostrado que las

distintas fases de un ejercicio demandan compromiso y fatiga, que al mismo

tiempo provocan un estado de gran vitalidad y optimismo. Expresándose con los

gestos de la realidad se superan distancias, costumbres y diversidades en el

respeto por el otro. El trabajo, libre de conveniencias individuales, vuelve a ser

no sólo necesario y suficiente para solucionar problemas, sino, que , representa

un potente instrumento de dialogo e integración.

En cada uno de los ejercicios ha sido objetivo primordial la intervención y

participación del grupo destinatario del objeto construido. En la presente práctica

educativa la correlación entre docencia y extensión con el medio se produce

desde la iniciativa original de la experiencia académica en autoconstrucción, con

la participación y apoyo institucional de los municipios y organizaciones de base



147

involucrados, tales como entidades mutuales o vecinales participantes, con su

personal administrativo y asociados prestando conformidad formal a la iniciativa.

Uno de los problemas cruciales a investigar se refiere a la posibilidad de

comprender en profundidad y comprobar cómo los potenciales usuarios finales

consideran la cuestión del medio ambiente y las tecnologías innovadoras

relacionadas con ella, a fin de determinar si las soluciones disponibles funcionan

o no y por qué parecen, o no parecen eficaces. Las evaluaciones deben abarcar

la participación de la comunidad, el municipio, los estudiantes y docentes, los

que mediante actividades programadas de discusión comienzan a construir el

puente entre la oferta y la demanda de la nueva tecnología a aplicar.

4. PRÁCTICAS INCLUIDAS EN EL CURSADO DE LA MATERIA VIVIENDA SOCIAL

Durante el cursado de la materia Vivienda Social se realizan, como actividades de

aplicación didáctica y complementarias de extensión al medio, prácticas que

culminan en propuestas de soluciones habitacionales elaboradas por los

alumnos, ajustándose a las pautas programáticas de los planes oficiales de

vivienda y en correspondencia con situaciones particulares en comunidades

atendidas por los municipios de la Provincia.

Para el cursado del presente ciclo lectivo la Cátedra de Vivienda Social ha

suscripto un convenio con la Cooperativa de Trabajo “CO.RE.ME” (Cooperativa de

Recuperadores Mendoza).

Dicha institución tiene como misión colaborar con la preservación del ambiente

siendo su actividad parte de la cadena de reciclaje de materiales como el papel,

cartón o PET en la etapa de su separación y recuperación.

Propone la reconstrucción de la identidad social del recuperador revalorizando su

función como promotor ambiental y articulando con el resto de la comunidad en

la búsqueda de nuevas estrategias y soluciones para abordar problemáticas

concretas.

La estrategia pedagógica del ejercicio del Taller que se propone tiene como

objetivos globales:

• Reducir la cantidad de recursos para la construcción independiente de los

límites, vínculos y localización de cada evento.

• El uso de materiales reciclados se ajusta a criterios de eficiencia,

considerando los aportes locales para la reducción de los costos

ambientales del construir y producir.

• Operar en sectores que el sistema productivo considera no relevantes,

adaptando la tecnología y el proyecto a la mitigación de la pobreza y no a

la renta pura.



148

La estrategia científica planteada será:

• Verificar la correspondencia y la viabilidad de los modelos tecnológicos

innovadores en relación a las emergencias humanitarias y ambientales.

• El método apunta a proyectos didácticos participativos, con operadores no

especializados (estudiantes universitarios y población local).

• La experimentación de la iniciativa tiene como objeto la

diversificación/integración entre materiales portantes y livianos en relación

a la duración de la obra.

• Aplicación de procedimientos o técnicas no tradicionales.

5. INFLUENCIA DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

Con la palabra auto-construcción en el campo de la arquitectura se indican las

estrategias dirigidas a sustituir con operadores no profesionales las empresas

artesanales o industriales que, en una estructura productiva empresarial, se

ocupan habitualmente de realizar los edificios para futuros usuarios. Las

motivaciones en la adopción de sistemas que pueden auto-construir dependen a

veces de la mayor o menor pobreza, que no deja alternativas, y en otras a la

curiosidad que busca la superación de los medios y prácticas en uso.

Cuando son los futuros usuarios los que realizan su propia casa, la motivación

más frecuente es la falta de recursos financieros; cuando son los proyectistas,

los investigadores o los estudiantes los que materializan sus propias ideas,

participando directamente en la construcción, la inquietud central es

generalmente la experimentación de métodos e instrumentos innovadores.

La auto-construcción implica la adopción de técnicas que no necesitan de mano

de obra especializada, ni del uso de maquinarias eficientes (lo que permite

reducir el costo del trabajo) y no requieren de un consumo intensivo de energía.

Sí necesita, obviamente, encontrar una suficiente cantidad de personas

dispuestas a ofrecer inteligencia, dedicación y trabajo para conseguir los

objetivos compartidos entre la comunidad y las instituciones locales, y entre

aficionados y profesionales-estudiantes de distintas procedencias.

Dichas estrategias pedagógicas se pueden sintetizar en:

Ambientales y humanitarias, que tienen una vigencia global o

planetaria y necesitan de un gran esfuerzo de imaginación para minimizar

tanto la inversión en maquinarias y equipos, como el uso de recursos

naturales (sobre todo no renovables) en el comienzo del proceso

productivo: como así también el impacto de las producciones en términos

de consumos energéticos y de residuos durante y al final del proceso;

Antropológicas, que asumen un significado relevante a nivel local al

procurarse el arraigo de la iniciativa en la cotidianeidad;



149

Innovadores o experimentales, que muchos consideran de exclusivo

interés de los especialistas, aunque es de la experimentación de donde

nacen las oportunidades por el logro de todos los objetivos.

6. CONCLUSIONES

Como conclusión, y como lo que parece más importante en este elogio de la

práctica manual (estrategia lúdica), es la completa integración de todos los

aspectos, entre todos los componentes de la arquitectura, en un mundo en el

que parece no haber otra posibilidad fuera de la especialización progresiva y

jerárquica. El momento de la imaginación se funde con el de la acción, lo máximo

que se puede desear en una interpretación holística del proyecto y del ambiente.

En un contexto donde la dimensión de la didáctica y del aprendizaje es prioritaria

ver la tecnología como un método dirigido a la integración entre el hombre y el

ambiente es claramente una experiencia única. No se trata de ofrecer modelos

alternativos al mercado. No se puede pensar en una aplicación directa de una

tecnología experimental a edificios utilizados en lo cotidiano. El ejemplo que el

taller de autoconstrucción ofrece a los estudiantes participantes está en una

dimensión teórica y cultural por medio de la manualidad y del intercambio

académico.

Re-apropiarse de la tecnología integrando diseño y construcción significa para el

arquitecto volver a sus propias responsabilidades; si la obra

proyectada/construida utiliza materiales reciclados y se funda en una estructura

liviana, sirve para ahorrar energía y mira a la naturaleza para defenderla y

comprenderla.

Mendoza, Agosto de 2015.

Taller Autoconstrucción Mutual Esperanza . Godoy Cruz . Mendoza - 2006



150

Taller Autoconstrucciòn . Polideportivo “Ribosqui” . Maipù – Mendoza 2007

Taller Autoconstrucciòn Comunidad Maka – Mariano Roque Alonso. Paraguay.

Taller Autoconstrucciòn . Villa “Carlos Gardel” Partido de Morón Pcia.Bs.As. Arg. 2008.



151

Mesa 06_40

ENSINO DE ARQUITETURA NA BELAS ARTES DE SÃO PAULO. PIONEIRISMO E

OMISSÕES NA HISTORIOGRAFIA.

Ademir Pereira dos Santos61 Turguenev Roberto de Oliveira62

Aline Nassaralla Regino63 RESUMO

A história do ensino de Arquitetura no Brasil ainda carece de estudos assentados em fontes primárias que permitam contribuir para uma revisão historiográfica. O caso do curso de Arquitetura da Belas Artes de São Paulo é exemplar. Permite não só rever a história do ensino, masauxiliar na definição dos contornos da própria história da profissão do arquiteto e a sua inserção no ambiente cultural da virada do século XIX, momento de formação das bases da industrialização brasileira, associada ao relativo sucesso da economia cafeeira e ao protagonismo cultural e político assumido pela capital paulistana, primeira metrópole brasileira. Propõe-se neste trabalho apresentar o estudo de fontes documentais e estudos recentes sobre o curso de Arquitetura, que funcionou de 1928 a 1934, na então Academia de Belas Artes de São Paulo. Trata-se do primeiro curso de ensino superior dessa área em São Paulo, no qual, entre outros, formaram-se Guilherme Malfatti e Antonio Garcia Moya, destacados participantes da Semana de Arte Moderna de 1922. Parte-se do cotejamento dos textos que se tornaram “clássicos” na historiografia onde prevalece a omissão, e ecoam os erros eruídos historiográficos, repetidos depois por autores incautos. Apresenta-se num segundo o momento como o curso funcionou, o currículo e o perfil dos professores.

INTRODUÇÃO

A historiografia do ensino de arquitetura tem-se desenvolvido recentemente

como a proliferação dos mestrados e doutorados, no entanto, esse parece não

ser um dos temas mais preferidos entre os pós-graduandos. No entanto, apesar

dos esforços principalmente de organizações como a ABEA, Associação Brasileira

de Escolas de Arquitetura, que promove eventos periodicamente e disponibilizam

suas publicações no site, a história do ensino e até mesmo a documentação das

experiências e o debate sobre suas propostas pedagógicas, são assuntos

6161 Professor e pesquisador do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes e da Unitau, SP, Brasil. Arquiteto pela UEL Londrina, Pr, mestre em História pela Unesp e doutor em Arquitetura pela Universidade de São Paulo. 62 Professor do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes. Arquiteto pela Universidade de Guarulhos, SP, mestre pela Uninove e Pró-Reitor Institucional do Centro Universitário Belas Artes. 63 Professora e pesquisadora do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes e da Unitau, SP, Brasil. Arquiteta pelo Centro Universitário Belas Artes, mestre em Arquitetura pela Universidade Mackenzie, SP e doutora em Arquitetura pela Universidade de São Paulo.



152

relegados a um segundo plano. Os que se arvoram por esta seara, dependem da

benevolência dos administradores ou do acesso aos documentos, que nem

sempre estão organizados ou nem sempre se interessa divulgá-los pelos mais

diversos motivos e idiossincrasias envolvem o estudo do passado recente.

Este trabalho tem como objetivo contribuir para a ampliação dos estudos sobre o

ensino autônomo de Arquitetura, fenômeno que foi muito pouco estudado no

caso de São Paulo e que tem sido registrado de maneira inadvertida e parcial

pela historiografia. Num horizonte não muito distante espera-se contribuir para a

revisão da historiografia do ensino e do próprio exercício da profissão, pois neste

caso os temas se confundem.

A questão a ser tratada é pontual e talvez nem merecesse tanto destaque, não

fosse a aberrante lacuna na historiografia e o desprezo, ou melhor, a eliminação

da história da profissão, exatamente dos primeiros 39 arquitetos formados em

São Paulo. Omite-se ou tentou-se eliminar da história a Academia de Belas Artes

de São Paulo que em 1928 abrigou o primeiro curso de arquitetura e urbanismo

autônomo do Brasil. Esta instituição e estes profissionais não teriam lugar na

história se considerássemos tais versões sobre a formação dos arquitetos no

Brasil, apesar do sucesso profissional e do relativo destaque que obtiveram na

imprensa especializada. Talvez fosse até compreensível se tivesse sido uma

experiência isolada e que não tivesse rastros, continuidade e mesmo repercussão

profissional significativa, ou então se a instituição de ensino tivesse sucumbido,

desaparecido. Não. Por sinal, a Belas Artes, atualmente denominado Centro

Universitário Belas Artes de São Paulo, completa dia 23 de setembro deste ano,

90 anos, e se coloca entre os primeiros cursos mais procurados da maior cidade

do País, possuindo atualmente cerca de mil e quatrocentos alunos.Apesar disto

ainda prepondera nos textos que pretendem apresentar uma história da

profissão ou do ensino de arquitetura em São Paulo e no Brasil, uma versão que

omite a existência, o funcionamento e a formação dos primeiros 39 profissionais

por esta instituição. São profissionais invisíveis. Que surgiram do nada ou que

não deveriam existir, e por isto não se fala da escola e do curso que os formou.

Não nos interessa aqui encontrar os motivos ou os responsáveis por tal proeza

historiográfica, afinal, a História, ou melhor, o conhecimento ou consciência do

passado não é produto da lavra de autor ou de uma instituição. Grosso modo

trata-se de uma construção histórica e coletiva na qual autores e instituições

operam, conscientemente ou não,pouco importa, uma seleção dos fatos e dos

personagens, não se distinguindo, portanto de uma construção ideológica, ou

perpassada pelos interesses sociais, portanto, acima de tudo, interesses políticos

e econômicos.



153

O TEMA, VERSÕES E VARIAÇÕES. AUTORES E TEXTOS CONSAGRADOS

É desnecessário e mesmo insano buscar a primeira versão, aquela que teria sido

a fonte a partir da qual se propagou o relato das origens dos cursos de

Arquitetura e Urbanismo em no Brasil e especialmente em São Paulo.Porém,

impõe-se como primeiro passo reunir numa sequência, cronológica se possível,

as obras e autores que mesmo sem a pretensão de estabelecerem-se como

versões definitivas para a história do ensino de arquitetura em São Paulo,

valeram-se de tal versão, e deste modo, involuntariamente deu continuidade à

sua propagação, configurando assim aquele que poderia ser o mote, parte do rito

criado em torno da origem devidamente mitificada.

Lugar destacado obteve o texto publicado pela Associação Brasileira de Escolas

de Arquitetura, a ABEA, que em 1978 publicou o livro Sobre a História do ensino

de Arquitetura no Brasil. Trata-se primeira publicação da associação de escolas,

fundada em 1973, e que em 1989 seria transformada na atual Associação

Brasileira de Ensino de Arquitetura, mantendo a mesma sigla, mas doravante

envolvendo não só representantes das escolas, mas principalmente os

profissionais do ensino. A presidência, na época, na sua segunda gestão, era

ocupada por Eduardo Corona, professor da FAUUSP, e na ocasião professor

também do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Braz Cubas.

O livro reuniuquatro textos que se tornariam canônicos entre arquitetos e

estudantes de arquitetura, por ser uma das raras obras sobre o tema e por ser

uma publicação da recém-criada ABEA, adquirindo por isto, contornos de

publicação ou relato “oficial”.O primeiro, texto, Evolução do Ensino da

Engenharia e da Arquitetura no Brasil, de Adolfo Morales de los Rios, já tinha um

caráter simbólico, pois é a palestra proferida em 12 de agosto de 1947, quando

foi inaugurada aquela que seria o primeiro curso de arquitetura autônomo de

Arquitetura, a Faculdade de Arquitetura Mackenzie.

O segundo texto, assinado por Flávio L. Motta (Subsídios para Relatório sobre

Ensino de Arquitetura UIA-UNESCO) e o terceiro, de J. B. Vilanova Artigas,

também era uma Contribuição para o Relatório sobre Ensino de Arquitetura UIA-

UNESCO,e por fim, a versão final do próprio Relatório sobre o Ensino de

Arquitetura no Brasil assinado pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da

Universidade de São Paulo apresentado àUIA – UNESCO.

O objetivo do Relatórioera apresentar os primeiros resultados do “diagnóstico de

situação atual do ensino nas diferentes escolas e, ainda propor medidas gerais e

definir critérios para o seu aperfeiçoamento” feito pela ABEA e pela CEAU,

Comissão de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, criada pelo MEC, Ministério da

Educação e Cultura, por solicitação do IAB, Instituto de Arquitetos do Brasil,

preocupados então com expansão e qualidade do ensino de Arquitetura.

Entende-se tal empenho dos professores da Fauusp, recém egressa da revisão



154

curricular feita em função da Reforma Universitária implantada em 1969, pois se

tratava do “primeiro documento de avaliação, cuja cópia deverá ser enviada

oportunamente à UIA e à UNESCO, como parte desse processo de contato que

ora se estabelece.” (ABEA, 1978, p. 59).

O volume todo e particularmente o Relatório sobre o Ensino de Arquitetura no

Brasil nos interessa pelo forte perfil historiográfico, e neste caso, o peso que

assume as experiências passadas, no sentido de estabelecer filiações, e assim,

as continuidades ou rupturas. É notório por isso o rigor em arrolar

sistematicamente as experiências do ensino de arquitetura desde as primeiras

aulas ministradas no Brasil Colônia, para finalmente apresentar um diagnóstico

da “Situação atual” e concluir com as medidas propostas e já encaminhadas, que

pro sinal, ocupam apenas a quinta parte do texto. É, portanto marcante a

importância que assume o relato da história do ensino neste trabalho, aspecto

que aponta para importância que fora dada a necessidade de fundar marcos e

valorizar agrande expansão do ensino de arquitetura vivenciada a partir da

década de 1970.

Após um extenso relato histórico remontando as aulas de fortificação do

longínquo século XVII culmina o texto no desfecho que seria a “A luta pela

autonomia”, por seu turno, teria suas origens no início com a República, nas

primeiras décadas do século XX, mais especificamente em 1922, quando se

comemorou o centenário da Independência do País e realizou-se a Semana de

Arte Moderna de São Paulo.64

Há referências às escolas de Belas Artes do Rio de Janeiro, originária da

Academia Imperial de Belas Artes (1926, a célula mater nacional da nossa via

Beaux Arts) e à Sociedade Mineira de Belas Artes, criada em 1918, masque só

funcionou a partir de 1925, pois teria sido o seu criador, Anibal de Mattos,

quando estudante, em 1910, no Segundo Congresso Brasileiro de Estudantes, o

primeiro a propor “que fosse separado dessa entidade o curso de Arquitetura,

formando uma Escola independente.” (ABEA, 1978, p. 52) Salta-se de Belo

Horizonte para o Rio de Janeiro novamente, o marco agora é a reforma

universitária proporcionada pela criação do MEC, Ministério da Educação e

Cultura, no início da Era Vargas, em 1930, quando tivemos também a

experiência de Lucio Costa, suposto autor das primeiras reformas

modernizadoras do ensino, na única escola de arquitetura autônoma do Brasil

naquele momento. Lembra do 1º Congresso Nacional de Arquitetura, quando foi

criado o IAB, Instituto de Arquitetos do Brasil, que já recomendava desde o início

de suas atividades “que se fundassem novas Faculdades de Arquitetura dentro

64 Entende-se por “autonomia” neste contexto, a criação de um curso de Arquitetura e Urbanismo que não tivesse sua espinha dorsal formado pelas matérias do curso de Engenharia Civil ou de Artes, pois ambos reservavam as matérias de Arquitetura e Urbanismo, apenas para o(s) último(s) ano(s), colocando-se, portanto de maneira secundária.



155

das Universidades, separadamente das escolas de Engenharia ou Belas Artes.”

Em seguida afirma que, no entanto,

O que se pode chamar de ‘luta pela autonomia do ensino de Arquitetura’ teve sua fase mais intensa entre 1947 e 1960, tendo se iniciado na Politécnica e no Mackenzie, em São Paulo, estendendo-se posteriormente, para outros Estados.(ABEA, 1978, p. 53).

Na sequência o texto atribui como a primeira escola autônoma a Faculdade

Nacional de Arquitetura, criada em 1945, oriunda da escola nacional de Belas

Artes do Rio de Janeiro; a segunda, a Faculdade de Arquitetura Mackenzie,

separada da Escola de Engenharia, de 1947, e a terceira, a Faculdade de

Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, criada no ano seguinte,

1948. Viriam depois as faculdades do Rio Grande do Sul, criada em 1952 a partir

do Instituto de Belas Artes, as faculdades da Bahia e de Pernambuco, ambas

criadas a partir da Escola de Belas Artes e em 1959.

Ou seja, não há nenhuma menção ao caso do curso de Arquitetura da Academia

de Belas Artes de São Paulo e sua experiência pioneira de 1928 a 1934, por sinal

criada por um engenheiro politécnico, formado em São Paulo, Alexandre

Albuquerque.

Deve-se destacar que nos textos reunidos pela ABEA, neste volume, a única

tentativa de aproximação ou citação do fato aqui tratado,o primeiro curso de

Arquitetura da Belas Artes, encontra-se nos no texto de J. B. Vilanova Artigas.

Agrada-me falar que foi um arquiteto paulista, Alexandre Albuquerque, ao diplomar-se em 1905, no discurso que pronunciou como ‘orador da turma’ que abordou em termos novos as questões ligadas à formação profissional e à necessidade de aproveitar os recursos técnicos dos profissionais o privilégio de conduzirem obras principalmente e seus projetos. (ARTIGAS, in ABEA, 1978, p. 32.)

Artigas, no entanto para aí. Nenhuma palavra sobre os feitos posteriores de

Albuquerque a frente do curso que concebeu e dirigiu em 1928, mas que

anunciara de certo modo em 1905 quando se formara. Artigas frequentou na

Academia de Belas Artes um curso desenho de Nu Artísticoentre os anos de

1936-7 antes mesmo de se formar engenheiro-arquiteto. Fato que lhe permitiu

conhecer artistas do Grupo Santa Helena, como Alfredo Volpi Francisco Rebolo,

desta maneiraprovavelmente tinha conhecimento do curso de

arquitetura,masachou melhor omitir-se. Formou-se engenheiro-arquiteto com 22

anos pela Escola Politécnica de São Paulo em 1937 e,portanto, apenas três

depois do fechamento do curso da Belas Artes (1934).

Pior pode-se dizer, pois menciona a seguir o surgimento das leis estaduais para

regulamentar o exercício profissional, que não por acaso conduziram a

formulação de uma lei nacional para regulamentar as profissões de engenheiros,

arquitetos e agrimensores, o Decreto n. 23.569 de 1933, que foi justamente a lei



156

utilizada para fechar o curso de Arquitetura da Academia de Belas Artes de São

Paulo assim que passou a viger.

Podemos identificar em várias publicações posteriores que tomaram tais

referenciais, não necessariamente os apresentados nos textos citados acima, e

deram continuidade involuntariamente a esta versão. A ausência de pesquisas

históricas de fato, ou seja, textos produzidos a partir de investigações de fontes

primárias, devidamente confirmadas e documentadas é um aspecto que muito

contribuiu para a perpetuação não só deste absurdo, mas de inúmeros outros

que podemos identificar em nossa historiografia.

Carlos Lemos, professor da Fauusp e um dos mais importantes autores da

História da Arquitetura brasileira reitera esta versão, por exemplo, numa

coletânea de textos sobre a História Geral da Arte no Brasil, organizada em dois

luxuosos volumes por Walter Zanini e publicada em 1983. Coube a Lemos

discorrer sobre Arquitetura Contemporânea no volume II e lá encontramos a

seguinte passagem no tópico dedicado a Arquitetura Paulista,

Na verdade, o quadro conservado da arquitetura paulista passo a alterar-se a partir da segunda metade dos anos 40 devido a duas ocorrências fundamentais: a vinda, entre 1939 e 1948, de um grande número de arquitetos estrangeiros trazidos pelos percalços da Segunda Guerra e a fundação das duas primeiras faculdades de arquitetura, a da Universidade de São Paulo, em 1948, e a do Instituto Mackenzie, em 1946.(LEMOS, in ZANNINI, 1983, p. 853)

Percebe-se que Lemos faz questão de citar em primeiro lugar a faculdade criada

pela Universidade de São Paulo – USP, e apesar deste evidente esforço para se

colocar a frente, comete o lapso de adiantar um ano a criação da faculdade de

arquitetura daUniversidade Mackenzie, que teria sido criado em 1947. E Lemos

não deixa por menos por enfatizar que “Somente a partir daí podemos dizer

tenha nascido em São Paulo um pensamento coletivo voltado para a

modernidade, com um defasamento de mais de dez anos em relação ao Rio.”

(Idem, ibidem).

2. OS PRIMEIROS ARQUITETOS PAULISTAS

O curso. Formação, estrutura curricular e corpo docente

A história do primeiro curso de arquitetura e urbanismo “autônomo” do Brasil só

veio à tona com o trabalho pioneiro da arquiteta e historiadora Sylvia Ficher, em

função das pesquisas relacionadas ao seu doutoramento concluído em 1989, que

foi posteriormente publicado como “Os arquitetos da Poli: ensino e profissão em

São Paulo” (Edusp, 2005).

A autora realizou como parte de suas pesquisas sobre as atividades profissionais

dos egressos da Politécnica um estudo até o momento inédito, intitulado “Ensino

de Arquitetura na Escola de Belas Artes de São Paulo”. A motivação inicial era

compreender uma das atividades do engenheiro-arquiteto Alexandre



157

Albuquerque, formado pela Escola Politécnica de São Paulo em 1905. No entanto,

apesar dessa escola não ser o foco de sua pesquisa, mas por se tratar de um

curso de arquitetura e criado por um destacado politécnico, a pesquisadora

lançou-se no estudo do tema, valendo-se de fontes primárias e secundárias de

grande alcance para se compreender a atuação profissional dos professores e

dos arquitetos formados pela Belas Artes.

Essa condição explicita-se no próprio texto da autora que inicia seu relato de

uma maneira titubeante, provavelmente, em função do previsível impacto que os

resultados de sua pesquisa causaria no que se estabelecera como a história do

ensino de arquitetura e da profissão em São Paulo. Diz Ficher que:

Apesar de sua curta duração, o curso de Arquitetura da Academia de Belas Artes de São Paulo não pode deixar de ser considerado em um panorama histórico do ensino de Arquitetura em São Paulo na primeira metade do século XX. Afinal foi a Belas Artes que percentualmente formou mais arquitetos no período: trinta e nove profissionais, em quatro turmas de 1931 a 1934. E mais, foi a única que os formou em uma escola de belas artes. Situação semelhante ocorreria em São Paulo apenas cinquenta anos depois e novamente na própria Bela Artes, a qual voltou a oferecer um curso de Arquitetura em 1979.(FICHER, s.d., p.1)

Ficher dividiu o trabalho em duas partes. Na primeira parte, baseada em

depoimentos e documentos, apresenta a história do curso de Arquitetura (1928-

1934) e da Academia de Belas Artes, fundada em 1925, por Pedro Augusto

Gomes Cardim. Integram a segunda parte, pequenas biografias dos 39

arquitetos, elaboradas a partir de um minucioso levantamento feito nas revistas

de arquitetura e principalmente nos arquivos do CREA, Conselho Regional de

Engenharia e Arquitetura.

Segundo Ficher até 1928 a Academia oferecia cursos de Pintura e Escultura.

Neste ano assumiu interinamente a sua presidência o engenheiro-arquiteto,

professor do curso de Engenharia da Escola Politécnica de São Paulo, Alexandre

Albuquerque, também fundador da Academia, a quem se credita a criação do

curso de Arquitetura que foi aberto no mesmo ano. Albuquerque colocava em

prática os debates que mobilizavam engenheiros-arquitetos (politécnicos,

mackenzistas, estrangeiros e os não diplomados, chamados de “práticos”)

sediados na capital paulistana, em plena efervescência econômica e cultural

proporcionada pela industrialização associada à economia cafeeira. Referência

fundamental foi a participação desses profissionais em eventos profissionais

como o 3º Congresso Pan-Americano, realizado no início do mês de julho de

1927 em Buenos Aires. Eventos como esse reuniam arquitetos paulistas e

cariocas e lá estavam entre outros, os futuros professores do curso de

Arquitetura da Belas Artes, entre eles, Carlos Alberto Gomes Cardim Filho,

Amador Cintra Prado. Entre eles destacava-se a figura de Cristiano Stockler das

Neves, diretor da Escola de Engenharia do Mackenzie. Stockler das Neves assim



158

como Albuquerque eram partidários da tese que deveriam ser criados cursos

específicos para a formação de arquitetos, nas escolas de belas artes e não em

institutos politécnicos, grande preocupação de Stockler Neves. O então diretor da

Escola de Engenharia do Mackenzie seria o principal idealizador, praticamente 20

depois, do que seria considerado como a segunda escola autônoma de

arquitetura de São Paulo, a Faculdade de Arquitetura Mackenzie.

Mas antes de Stockler das Neves foi Albuquerque quem colocou em prática a

tese defendida no 3º Congresso Pan-Americano em Buenos Aires. Albuquerque

fora influenciado pelos arquitetos cariocas, formados na Belas Artes do Rio de

Janeiro. Além de ser professor do curso de Engenharia da Escola Politécnica de

São Paulo, Albuquerque era um profissional de prestígio em São Paulo e líder da

Divisão de Arquitetura do Instituto de Engenharia, onde atuavam vários de seus

ex-alunos, alguns, futuros professores do curso de Arquitetura da Belas Artes.

O CURSO DE ARQUITETURA DA ACADEMIA DE BELAS ARTES DE SP

A Academia de Belas Artes, fundada por Pedro Augusto Gomes Cardim, começou

a funcionar em 1926, sendo que o curso de arquitetura foi oferecido somente

dois anos depois, em 1928, na rua Bento de Freitas – centro da cidade de São

Paulo.

O quadro de professores contava com a presença de profissionais renomados

como: Alexandre Albuquerque e Bruno Simões Magro – nomes que figuram entre

os fundadores – além de Thedoro José da Silva Braga, Carlos Alberto Gomes

Cardim Filho, Amador Cintra do Prado, Mário de Andrade, Menotti Del Picchia e

José Wasth Rodrigues.

O curso oferecido pela Academia de Belas Artes enfatizou mais as características

artísticas do que as técnicas e teve vida curta no período de 1928 até 1934

quando formou sua ultima turma.

Acredita-se que o curso de Arquitetura tinha duração de três ou quatro anos e

seu Curso Geral não foi obrigatório para todos os estudantes. Portanto, “aqueles

que puderam provar alguma proficiência nas matérias do Geral, cursaram apenas

os anos do de Arquitetura [sic], enquanto os demais cursaram as duas partes,

Geral e Arquitetura.” (FICHER, s.d., p. 7).

Com relação ao currículo, nos dois anos correspondentes ao Curso Geral, tinha-

se a seguinte divisão de disciplinas (cadeiras):

1º ano: Matemática Elementar e Geometria, Elementos de Física e

Química, Desenho Linear, Desenho de Gesso, Composição Decorativa.

2º ano: Elementos de Geometria Descritiva, História da Arte, Desenho de

Gesso, Modelagem e Composição Decorativa.

No Curso Geral da Belas Artes, quando comparamos aos cursos que existiram na

Politécnica e no Mackenzie, a orientação voltava-se mais para o desenho do que



159

para os conhecimentos técnicos. No entanto, vale ressaltar que “dos oito

professores do geral, apenas três não eram politécnicos” (FICHER, s.d., p. 7).

O currículo de Arquitetura era composto por cinco cadeiras, a cada ano letivo. A

distribuição destas baseava-se na conforme a grade curricular demonstrada

abaixo. Pode-se notar a grande vocação artística do curso.

1º ano: Elementos de Perspectiva, Elementos de Matemática Superior,

Arquitetura, Desenho de Aguado, Composição Geral.

2º ano: Elementos de Resistência e Estabilidade, Concreto Armado e

Telhados, Tecnologia, Arquitetura, Perspectiva e Aquarela, Composição

Geral.

3º ano: Topografia e Desenho Topográfico, Construção, Estilos,


4º ano: Urbanismo e Legislação, Construção e Higiene, Estilos,


Ao analisarmosesse primeirocurrículo oferecido no curso de Arquitetura da

Academia de Belas Artes de São Paulopodemos perceber que a cada ano três das

cinco disciplinas oferecidas eram dedicadas ao projeto arquitetônico e sua

representação. As duas restantes tratavam de aspectos práticos e técnicos da

construção de edifícios. Essa era, portanto, uma formação bastante pragmática,

voltada diretamente para o projeto e a construção de edificações. Condizente

com os professores politécnicos que conduziam a instituição e não com o desejo

de seus idealizadores, formar uma escola própria de Arquitetura independente de

modelos pré-existentes.

REFERÊNCIAS E DOCUMENTAÇÃO

Associação Brasileira de Escolas de Arquitetura. Sobre a história do ensino de arquitetura no Brasil. São Paulo: ABEA, 1978. CAMPOS NETO, Candido Malta. Os rumos da cidade: urbanismo e modernização em São Paulo. São Paulo: Ed. SENAC São Paulo, 2002. FICHER, Sylvia. Ensino e profissão: o curso de engenheiro arquiteto da Escola Politécnica de São Paulo. Tese de doutorado (São Paulo: FFLCH, Departamento de História da Universidade de São Paulo), 1989. FICHER, Sylvia. Ensino de Arquitetura na Escola de Belas Artes de São Paulo, 1928-1934. São Paulo: digitado, s. d. GRAZIOSI, João Carlos. Trajetória profissional do engenheiro arquiteto Alexandre Albuquerque, 1905-1940. 2001. 315 f. Dissertação (mestrado) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2001 LEMOS, Carlos. Arquitetura Contemporânea. In: ZANINI, Walter (Org.). História geral da arte no Brasil. São Paulo: Instituto Walther Moreira Salles, 1983. 2 v.



160

Mesa 07_14

UN CAMINO DE PARTICIPACIÓN E INTEGRACIÓN

Darío da Vila, arquitecto egresado extensionista, FAUD - UNC. María Belén Rubiales, estudiante extensionista, FAUD - UNC.

Mariana Corteletti, estudiante extensionista, FAUD - UNC. Sol Blanc, arquitecta, docente investigadora y extensionista, FAUD - UNC.

Participaron de El Taller, Jésica Ibañez, Lisette Farragut, Irene Gavello, Melina Bustos, Sofía Sandrone, Celina Bonadeo, Victoria Benitez, Nicolás Baudracco, Florencia Malvarez, María Belén Rubiales, Gastón Dettler, Darío da Vila, Horacio Gomez, Soledad Racedo, Sol Blanc, Mariana Corteletti, Daniela Torres Rojas.

RESUMEN

EL TALLER Construcción Colectiva en la Práctica Social surge a mediados del 2011 por iniciativa de un grupo de estudiantes de la carrera de Arquitectura, como crítica a la formación académica y los mecanismos que la sustentan. En la actualidad se constituye como un equipo de trabajo, integrado por estudiantes, docentes y egresados de la FAUD – UNC. Es concebido como un ámbito de aprendizaje colectivo compartido con diversos actores sociales y propone, reconociéndose como un actor social más, poner el conocimiento al servicio de las amplias mayorías populares, donde tanto, las respuestas, la arquitectura y el diseño están ausentes. Lleva adelante proyectos participativos con interlocutores reales, partiendo de necesidades y problemáticas también reales. Considerando lo expuesto y observándose el desarrollo creciente de graves conflictos derivados de la crisis habitacional y el hábitat urbano, se decidió que acompañar a organizaciones sociales en procesos de lucha constituiría la espina dorsal de nuestro trabajo. Es así que desde mediados del 2011 el grupo desarrolla una experiencia en la localidad de Malagueño, provincia de Córdoba. Para lo cual ha sido necesario e indispensable enfatizar dos aspectos: en primer lugar la construcción de vínculos con el grupo social implicado y en segundo lugar, problematizar los enfoques predominantes en la enseñanza universitaria y la práctica profesional actual. Poder compartir esta experiencia es la base de la ponencia, y tiene la intención de poder ser criticada, enriquecida y recreada, e incluso superada. Como también, de transmitir nuestra pasión por recrear junto a los vecinos, metodologías, estrategias y técnicas participativas abordando el tema de la Producción Social de Hábitat en todas sus escalas, demostrando que es útil, posible y de carácter urgente. PALABRAS CLAVES: Aprendizaje Colectivo. Enseñanza Universitaria. Participación. Producción Social del Hábitat.

MALAGUEÑO: ESCENARIO ACTUAL.

Malagueño es una localidad ubicada a 20 km. de la ciudad de Córdoba, hacia el

sureste conectada por la Ruta Nacional n° 20, camino a la ciudad de Carlos Paz.

El crecimiento de dicha ciudad, tanto demográfico como territorial, está vinculado



161

desde sus orígenes a la radicación de importantes centros industriales

relacionados a la actividad minera.

Carente de todo tipo de planificación urbana por parte del Estado; las decisiones

que conciernen a la implantación de nuevos tejidos, trazados de manzanas,

calles y espacios públicos quedaron históricamente en manos de grupos privados

monopólicos asociados a dicha explotación, principalmente de cuarzo para la

elaboración de cales y cementos. Esto significa que cada auge productivo, de

dicha industria, se ha traducido en la construcción de un nuevo barrio. Dando

paso a un crecimiento disperso, discontinuo y degradado de la estructura urbana.

Actualmente la ciudad está compuesta por 9 barrios y 4 parajes rurales cuya

característica principal es su alejamiento del núcleo urbano central y las

distancias relativamente largas que los separan entre sí.

Poniendo en consideración estas distancias podremos advertir que aparecen

espacios vacíos entre los barrios consolidados, tierras vacantes de propiedad

privada pertenecientes a la empresa multinacional Grupo Holcim s.a.65 En

muchos casos estos vacíos son grandes extensiones de tierras que no participan

de ningún proceso productivo, quedando al servicio de la especulación misma,

sobre su función. La vertiginosa proliferación de urbanizaciones cerradas que se

impone en la ciudad actual, está directamente vinculada a este hecho. Pues estas

tierras terminan siendo vendidas por la multinacional a tal fin.

Este proceso fue acentuándose en los últimos 15 años, y en la actualidad se

verifica en la radicación de 12 barrios cerrados nuevos. Esto sumado a los ya

citados problemas de integración urbana, fragmenta aún más el territorio,

generando a su paso mayor segregación y exclusión social entre los habitantes

de la localidad.

65 Monopolio minero suizo y mayor cementera a nivel mundial, que al instalarse en la ciudad de Malagueño en el año 2011 adquiere los principales centros de producción de hormigones y cementos de la región, y el país, con capacidad de producción de 5 millones de toneladas de cemento y de 1.8 millones de metros cúbicos de hormigón elaborado.



162

En contraste con esta situación alrededor de 1000 familias no tienen vivienda ni

sitio donde proyectarla. Son vecinos históricos de la ciudad que no poseen tierras

y se ven obligados a densificar a más no poder las viviendas de sus padres,

pagar costosos alquileres o abandonar la ciudad.

Es este contexto el que pone sobre la mesa lo innegable, que es por un lado el

abandono a la búsqueda de respuestas a la problemática de la vivienda social por

parte del Estado y por otro, la orientación de políticas urbanas destinadas sólo a

favorecer a grandes negociados inmobiliarios.

Frente a esta situación un sector de la población, buscando una solución a sus

necesidades, a través de la organización social propia, el 17 de diciembre del

2012 deciden concretar la ocupación de los terrenos colindantes con uno de los

principales ingresos a la ciudad, pertenecientes al Grupo HOLCIM s.a.,

reivindicando así la lucha por la tenencia de la tierra y el derecho legítimo a la

vivienda.

La localización del predio es estratégica ya que articula tres de los barrios

existentes, sin propiciar la dispersión urbana, colaborando de este modo a la

consolidación y la integración urbana.

Al día de la fecha luego de dos años y medio de negociaciones se acordó:



163

- Por parte de los vecinos organizados: la conformación de la Cooperativa

de Vivienda 17 de Diciembre S.R.L. Constituida el día 9/10/2014

- Por parte del Grupo HOLCIM: la donación del predio de 25 has. al Estado

Provincial, para la urbanización de 700 lotes. Actualmente en trámite.

- Por parte de la Provincia y el Municipio: la dotación de la infraestructura

básica que incluye: apertura y consolidado de calles, parcelamiento, agua,

electricidad, alumbrado público y cloacas. Y el compromiso de la provincia

de donar 350 lotes del total a la Cooperativa de Vivienda para la

construcción de viviendas de interés social.

El acuerdo para el comienzo de la primera etapa de la obra, noviembre de este

año, incluye la urbanización completa de las primeras seis manzanas, abarcando

unos 237 lotes de los 695 finales.

NUESTRA EXPERIENCIA.

El Taller aborda su trabajo en 2 ejes simultáneamente: por un lado, en el

desarrollo de una práctica participativa concreta basada en la construcción de

vínculos con el grupo social implicado, y en el aporte de herramientas

disciplinares a su proceso; y por otro, fomentar una actitud de formación

universitaria crítica y de compromiso social que dé paso al desarrollo de un

nuevo enfoque práctico-conceptual que se anteponga al tradicional.

LOS OBJETIVOS DE EL TALLER SON:

1. Conocer, comprender y asumir el carácter multidimensional de la

realidad. Complejidad / Noción de hábitat / realidad de millones de argentinos sin

vivienda, que viven en precarias condiciones.

2. Reconocer y potenciar las capacidades y saberes de la organiza-ción

comunitaria, revalorizando lo que cada uno sabe y posi-bilitar la apropiación de

nuevos aprendizajes y modos de trabajo colectivo.

3. Problematizar los enfoques predominantes del modelo vigente de la

enseñanza universitaria y la práctica profesional.

4. Fomentar una actitud de compromiso social en la formación

universitaria y un nuevo enfoque del rol de los arquitectos y los diseñadores.

5. Proponer y promover nuevas formas de construcción colectiva del

conocimiento.

PARA LO CUAL ES NECESARIO TRABAJAR INCANSABLEMENTE EN:

1. MULTIPLICAR VÍNCULOS

2. DESARROLLAR UNA POLÍTICA DE FUERTE INSERCIÓN Y TRABAJO CON

LA COMUNIDAD.



164

3. RECUPERAR Y DESARROLLAR METODOLOGÍAS QUE NOS PERMITAN

ENSAYAR NUEVAS FORMAS DE ACCESO Y CONSTRUCCIÓN DEL SABER /

FUSIÓN DE SABERES / SABER TÉCNICO - SABER POPULAR.

4. INCENTIVAR LA DISCUSIÓN SOBRE EL ROL DEL MOVIMIENTO

ESTUDIANTIL EN TORNO A NUESTRA FORMACIÓN ACTUAL Y SU

PROYECCIÓN / ENFATIZANDO EL ROL SOCIAL – PROFESIONAL DE ARQ. Y

DIS.

5. PARTICIPAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVOS ESPACIOS DE

ARTICULACIÓN EN ÁMBITOS DE LA FAUD Y LA UNC, QUE PERMITAN

DIFUNDIR, CONSOLIDAR E INSTITUCIONALIZAR ESTAS EXPERIENCIAS.

En estos 4 años de trabajo podemos reconocer 3 etapas diferentes:

1º Etapa (junio del 2011 a diciembre del 2012): buscamos aproximarnos al

entendimiento del espacio social habitado, reconociendo aspectos identitarios de

sus habitantes, representaciones y referentes sociales. El despliegue de

herramientas tales como, relevamientos, encuestas, entrevistas, mapeos y

consultorios de arquitectura, sirvieron además, para detectar problemas sociales

y urbanos vigentes. En paralelo se participó en el ELAC 2012 y el Ciclo de

Debate: arquitectura desde el pié / el rol profesional en el hábitat popular.

2º Etapa (diciembre del 2012 a febrero del 2014): tras haberse desatado el

conflicto por Tierra y Vivienda digna, acompañamos a la organización en la

gestión del proyecto de viabilidad para la conformación de la cooperativa y en las

mesas de negociación con los actores involucrados, el Estado (municipal y

provincial) y la empresa. Se realizó también un acuerdo de trabajo junto al

Cuerpo de Delegados de la Organización (agrupados territorialmente por barrios)

con quienes se elaboró un mapeo de registro y denuncia, se realizaron charlas

debate sobre la importancia del espacio público y la integración a la ciudad, y

luego se volcaron a propuestas urbanas, que fueron presentadas ante

autoridades provinciales, municipales y representantes del Grupo Holcim s.a.

3º Etapa (febrero del 2014 a la fecha): en esa etapa se comenzaron a

valorar y buscar herramientas conceptuales y metodológicas que nos permitieran

ampliar y consolidar el equipo de trabajo y el vínculo con el conjunto de los

vecinos organizados, como también difundir y articular institucionalmente la

experiencia. Se realizaron las siguientes actividades:

· Difusión de la experiencia en la FAUD - UNC / Jornada “Prácticas

colectivas para la construcción del hábitat popular”

· Presentación del proyecto extensionista: “Aportes a la construcción

social del hábitat en Malagueño.” En el programa de Becas SEU 2015 - UNC.



165

· Asistencia a cursos de formación: “Ciclo de formación de becarios

SEU 2015” UNC y “Seminario de gestión territorial y hábitat.” Escuela de Trabajo

Social - UNC.

· Taller de mapeo de registro colectivo “Mapa de los deseos” para

aproximarnos al escenario actual donde los vecinos desarrollan su vida cotidiana

y poder identificar qué valores de la ciudad desean potenciar y cuales, que sean

considerados negativos, proponen transformar.

· Relevamiento gráfico y escrito con el objetivo de reconocer datos

cuali y cuantitativos socio-económicos y habitacionales, tanto como modos de

habitar como aspiraciones.

· “Taller de diseño participativo de la vivienda popular” se realizó con

la intención de hacer una primera aproximación a entender las necesidades y las

preferencias de los vecinos, que se deberá complementar con talleres que tengan

en cuenta otros aspectos tales como la selección de tecnologías apropiadas, el

análisis de los recursos disponibles, tanto materiales como financieros, costos,

entre otros.

· Talleres de reconocimiento e intercambio “Búsqueda del tesoro – Re

construyendo nuestra identidad”. El Taller propuso abordar a partir de una

actividad lúdica y recreativa, cuestiones de historia, identidad y memorias de la

ciudad de Malagueño como marco común de las diferentes identidades barriales,

y poder visibilizar el proceso de producción social del hábitat, del que participan

los vecinos de la Cooperativa, presentándolo a la comunidad en su conjunto.

· Articulación en la FAUD con el Taller 36 66 Participamos del espacio

de formación, intercambio, reflexión y debate compartiendo nuestra experiencia

junta a otras.

EL DERECHO A LA CIUDAD.

Las problemáticas de exclusión y segregación territorial y social que observamos

en la localidad de Malagueño son algunas de las manifestaciones de la crisis

urbana actual, resultado de las formas de producción del sistema capitalista,

cuya diferentes expresiones se hacen visibles cuando estallan los conflictos.

En este caso, el proceso de lucha pone al descubierto dos problemáticas

estructurales en el país e incluso en la región: la dificultad de acceso a

suelo urbano y a la vivienda digna. Las causas de estos problemas tienen

raíces profundas vinculadas a la concentración de la tierra, el enfoque de las

políticas públicas y la mercantilización de la tierra y la vivienda.

“El mercado capitalista inmobiliario resuelve financieramente la urbanización sin

participación del estado, produciendo bruscas renovaciones en el uso del suelo y

66 Espacio conformado por docentes, adscriptos y alumnos de las cátedras Arq IIIA y Arq. VIC dirigidas por el arq. Patricio Mullins. FAUDI. UNC.



166

transformando el territorio urbano en el lugar para negocios inmobiliarios con las

reglas de la consecución de ganancias económicas.” 67

La situación planteada tuvo un crecimiento exponencial desde 1976,

agudizándose en la década del ´90, como resultado de las políticas neoliberales.

Desde el 2003 el Estado viene recuperando su “protagonismo”, pero sus

intervenciones, en infraestructuras, equipamientos y vivienda, impactan sobre el

valor del suelo, y esto lejos de integrar la ciudad, muchas veces aumenta la

desigualdad social.

La industria de la construcción fue una de las grandes beneficiadas de la última

década, y paradójicamente y con gran cantidad de inmuebles vacíos producto de

la especulación, el déficit habitacional ha seguido creciendo. Esta concepción de

la vivienda como mercancía, está detrás de la necesidad de millones de familias

en Argentina.

La política habitacional se centra en un carácter viviendista de baja densidad.

Que solo apunta a reproducir su rédito político, pues solo ataca al déficit

cuantitativo, cuando el problema que afecta a la mayoría es cualitativo. No solo

está mal enfocado, sino que además es insuficiente, por la escala que posee,

estando muy por debajo del total del déficit.

Todo esto tiene un correlato directo con el estudio de algunos aspectos urbanos

de la propia ciudad de Córdoba. Donde se ve la disputa por la tierra, en la

periferia de la ciudad, o en sectores de poco valor del suelo, donde se han

asentado los habitantes más empobrecidos, y hoy empiezan a implantarse

barrios cerrados. En esta disputa despareja el Estado no es neutral, y desde el

2001 ha generado 36 barrios nuevos en la periferia de la ciudad de Córdoba, con

un total de 7005 viviendas, a un costo total de $232.295.758,77, financiado con

deuda externa, utilizando fondos del Banco Interamericano de Desarrollo, BID.

67 Gustavo Rebord, Marzo 2004, La Ciudad Latinoamericana, su conformación y producción. Apunte de cátedra. problemática de la Vivienda Popular. FAUDI. UNC. Córdoba



167

Esto para erradicar la mayoría de las villas localizadas en tierras demandadas por

el mercado inmobiliario.

Frente a esta ciudad pensada, producida y consumida como mercancía, re

definir a la ciudad como un derecho resulta primordial para pensar espacios de

libertad, igualdad y solidaridad.

“El derecho a la ciudad, es un derecho a cambiar y reinventar la ciudad de

acuerdo a nuestros derechos, es, además, un derecho más colectivo que

individual, ya que la re invención de la ciudad depende inevitablemente del

ejercicio de un poder colectivo sobre el proceso de urbanización.”

“Dar un paso adelante para unificar estas luchas supone adoptar el derecho a la ciudad como eslogan práctico e ideal político, porque el mismo plantea la cuestión de quién domina la conexión necesaria entre urbanización y producción y utilización del excedente.” 68

EL ROL DE LA UNIVERSIDAD.

Frente a lo planteado creemos que la Universidad responde eficazmente a los

requerimientos del mercado, con lo cual define el carácter tecnocrático y acrítico

del rol del futuro profesional en la sociedad.

“Requerida de este modo, la enseñanza no puede ser otra que la de adiestrar al

futuro profesional de tal modo de transformarlo, como objeto de consumo, en

instrumento de la producción, sustentando de esta manera al Sistema.” 69

Asumiendo entonces la función reproductora del capitalismo y la dependencia, el

discurso nacional y popular, anti-neoliberal, queda desenmascarado por detrás

68 David Harvey. Del Derecho a la Ciudad a la Revolución Urbana. Año 2012 69 Fundamentación de contenido y forma del Taller Total/ Elaborado por docentes y alumnos/FAU.UNC.1970



168

de Ley de Educación Superior 70 cuya principal herramienta fue la creación de la

CONEAU. Garantizando de este modo la direccionalidad absoluta de las

estructuras académicas y sus respectivos contenidos curriculares. Lejos de tener

una visión crítica en sí y de sus consecuencias, (crecientes desigualdades

sociales, problemas ambientales, de habitabilidad, etc.) las políticas de educación

profundizan como nunca la dependencia al capital privado. Y se evidencia en los

casos de: la Alumbrera / Tucumán, la tragedia de Ciencias Químicas / Río

Cuarto – Córdoba, y de Monsanto en la UNC.

Es importante observar que la aprobación y aplicación de la LES, desde sus

inicios fue resistida por la comunidad universitaria, y sobretodo reivindicar al

movimiento estudiantil, que es quien se enfrenta a los procesos de privatización

de la universidad, y defiende las banderas de la educación pública, laica y

gratuita.

En frecuencia con esto, la FAUD propone una enseñanza encerrada en el

claustro, alejada de la práctica social, con conocimientos encapsulados y

fraccionados,y propone como metodología de enseñanza el diseño de objetos

acabados, e imaginarios separados de la realidad, en vez de insertar a los

estudiantes en procesos reales. Por todo lo manifiesto creemos que encontrar un

sentido social para el ejercicio profesional, no solo para la FAUD sino para toda la

Universidad es de carácter “urgente” y es una deuda que pagan vastos sectores

sociales que se hallan excluidos de la “órbita intelectual” y todas las discusiones

y propuestas que pudieran desarrollarse. La fusión que derivase de la

articulación universidad – sociedad, sostenemos es posible y romper el molde

universitario burocrático tradicional es necesario a tal fin.

“El cuestionamiento a la realidad, las búsquedas de nuevas formas de aprenderla e interpretarla incluye a “lo pedagógico” (…) la propuesta del TT incluye también la búsqueda de aquellas relaciones de enseñanza –

70 LES/ Aprobada en 1995 bajo lineamientos del banco Mundial, de carácter privatista, elitista, restrictivo, mercantilista, además de anticonstitucional, niega a la Educación Superior su condición de Derecho.



169

aprendizaje y de aquellas “situaciones de aprendizaje” que permitan ensayar nuevas formas de acceso y construcción del saber.” 71

Este encuentro, debe ser la excusa para generar los espacios de participación

necesarios para la construcción de un cambio, aprendiendo de las mejores

enseñanzas del TT. Sabemos que nada es imposible y lo necesario nunca puede

ser utópico.

REFLEXIONES FINALES.

Nosotros queremos y proponemos creer y crear con mayor libertad.

Como estudiantes y jóvenes arquitectos, pensamos que es indispensable,

consolidar, crear y fomentar nuevos espacios de acción desde la práctica social

en la formación, basada en la interacción y participación constante, primero y en

la práctica profesional luego.

Con esto lograríamos avanzar en varias cuestiones:

· Arquitectos y diseñadores con una formación de base más integral,

que no “saldrían a la calle”, porque vendrían de formarse allí.

· Ganar espacios para un pensar y un construir la ciudad, más

participativos, más colectivos, ejerciendo y democratizando el derecho a la

ciudad. Reflexión – acción. Generando conocimiento desde la práctica

profesional, en diálogo con la sociedad, fomentando la fusión del saber técnico

con el saber popular.

· Ámbitos de trabajo horizontales, más ricos y creativos, en los que

sería más necesaria la búsqueda continua de complementariedades entre los

diversos, en contraposición a la idea de competitividad y competencia, para

ingresar al mercado laboral que se propone desde la arquitectura y el urbanismo

de la especulación y construyendo para nosotros una identidad colectiva desde la

que se pueda empezar a combatir cuestiones como la informalidad laboral bajo la

excusa de “te estás formando”.

Asumiéndonos como un actor social más, buscamos accionar en la realidad

actual, con una vocación de cambio. Conocer, entender y asumir la realidad

histórica y material nos sirve únicamente en el sentido que aporte herramientas

para el cambio necesario. Tener un nuevo enfoque y un nuevo método implica

una nueva actitud.

“Podemos resumir o sintetizar que el rol del arquitecto (…) es estudiar con responsabilidad social, con compromiso político, con un sentido de totalidad, con integridad y coraje intelectual usando todas las herramientas disponibles, los problemas del fenómeno urbano, del medio ambiente urbano y del cambio social.” 72

71 La Experiencia del Taller Total/Equipo de Pedagogía de la FAU/ Córdoba Septiembre de 1971 72 Mario L. Corea/ Hacia una dimensión Socio - política de la arquitectura y el urbanismo / FAU. UNC. Marzo 1972



170

Mesa 07_17

ARQUINIÑOS: ESTUDIO BASADO EN LOS NIÑOS QUE VIVEN EN CONVENTILLOS

Y PENSIONES EN SAN PABLO

Doctora Débora Sanches Docente de Arquitectura y Urbanismo

Centro Universitario de Belas Artes São Paulo e IMED Passo Fundo (RS)

Estudiantes:

Amanda Perón Fernanda Mesquita Leonardo Ocampos

Luisa Rico Marcele Piotto

Raphaela Mello Yasmine Pimienta.

RESUMEN

Este resumen tiene el objetivo de presentar el Proyecto de Extensión desarrollado en el Centro Universitario Belas Artes de San Pablo, con alumnos de graduación en Arquitectura y Urbanismo en pacería con “CriaCidade”, consultora y asesora en proyectos sociales y urbanos, focalizada en participación social. La forma de vivir en “conventillo” o “pensión” es la más utilizada por las familias de baja renda en las grandes ciudades brasileñas en los barrios centrales, principalmente en San Paulo, desde el siglo XIX. De acuerdo con Ley Municipal de San Pablo 10.928/1991, denominada Ley Moura, la definición de conventillo es una unidad habitacional utilizada como vivienda colectiva multifamiliar que presenta las siguientes características: subdividida en varios cuartos alquilados, subalquilados o cedidos de cualquier otra forma; varias funciones ejercidas en el mismo cuarto; uso común de las instalaciones sanitarias; circulación e infraestructura, en general, precarias y l hacinamiento personas. El espacio físico constituye la relación con el mundo para los niños que viven en estas condiciones precarias, ganando significados que esta relación ayuda a establecer. La metodología utilizada para la elaboración del proyecto partió de las oficinas de escucha con los niños, por medio de actividad lúdica de escucha, para incluir sus voces y miradas: lo que quieren, piensan, sueñan, desean, que ideas y sugestiones tienen. Los alumnos tuvieron la oportunidad de conocer esta realidad y desarrollar proyecto de mejorías en relación a las condiciones de salubridad del conventillo, llevando en consideración padrones mínimos de salubridad definidos por la Ley Moura.

INTRODUÇÃO

Este artigo trata da experiência desenvolvida no primeiro semestre de 2015

(fevereiro a junho) do Projeto de Extensão73 – ARQUICRIANÇA - do Centro

73 O projeto de extensão é uma ação da universidade junto à comunidade, disponibilizando o conhecimento adquirido com o ensino e pesquisa.



171

Universitário Belas Artes de São Paulo com alunos da graduação (em torno de 30

alunos, do primeiro ao nono semestres) em Arquitetura e Urbanismo e em

parceria com a CriaCidade, empresa que presta assessoria em projetos sociais e

urbanos, com foco na participação social e neste projeto aplicou a metodologia

do projeto Criança Fala que tem como objetivo ouvir as crianças, por meio de

atividade lúdica de escuta, para incluir suas vozes e olhares: o que querem,

pensam, sonham, desejam, idéias.

A parceria entre a academia e o projeto Criança Fala ajudou a capacitar os

alunos e professores para trabalhar com as crianças nas oficinas lúdicas e extrair

elementos para desenvolver as diretrizes de melhorias nas condições de

salubridade das pensões na Rua Sinimbu no Glicério em São Paulo, Brasil.

Com o presente artigo, pretende-se refletir sobre a problemática dos cortiços e

pensões, bem como, a metodologia para trabalhar com as crianças e o

demonstrar o processo para desenvolver as diretrizes de intervenção nos cortiços

e pensões.

CONTEXTO GERAL DOS CORTIÇOS E PENSÕES EM SÃO PAULO

A forma de moradia “cortiço” ou “pensão” é a mais utilizada pelas famílias de

baixa renda nas grandes cidades brasileiras nos bairros centrais, principalmente

em São Paulo, desde o fim século XIX. Conforme a legislação Municipal de São

Paulo número 10.928/1991, denominada Lei Moura, a definição de cortiço é uma

unidade habitacional utilizada como moradia coletiva multifamiliar, contendo as

seguintes características: várias famílias subdividem diversos cômodos em local

onde antes havia uma única família e são subalugados ou cedidos a qualquer

título; cômodos com dimensões pequenas; contém várias funções exercidas no

mesmo cômodo (cozinhar, dormir e assistir televisão, gerando falta de

privacidade); falta de salubridade em função da insuficiência de ventilação e

iluminação; instalações hidráulicas e elétricas precárias; superlotação de

pessoas; banheiro coletivo.

A primeira pesquisa sobre cortiços em São Paulo foi realizada pela Secretaria

Municipal de Planejamento, Orçamento e Gestão (SEMPLA) em 1983 e estimou o

número em 2,58 milhões de moradores, representando 29,3% da população do

município daquela época. A Fundação Instituto de Pesquisa Econômica (FIPE)

efetivou, em 1993, pesquisa amostral, que apontou uma população de

aproximadamente 595.110 pessoas, morando em 23.688 cortiços nas 20

subprefeituras de São Paulo. Em 2001 a Fundação Sistema Estadual de Análise

de Dados (SEADE) concretizou outra pesquisa em área menor da cidade,

abrangendo os bairros dos distritos centrais como Barra Funda, Bom Retiro, Bela

Vista, Belém, Brás, Cambuci, Liberdade, Mooca, Santa Cecília e Pari,

correspondendo a uma estimativa de 38.512 habitantes, (CARICARI; KOHARA,

2006). O Plano Municipal de São Paulo apresentou em outubro de 2011 a



172

previsão de 80.389 domicílios encortiçados nos distritos centrais, conforme

dados da Fundação SEADE. Abaixo a foto de satélite da região central com a

localização dos cortiços em azul na figura 1, conforme o site da Prefeitura

Municipal de São Paulo em 2015.

Figura 1: Localização dos cortiços na região central de São Paulo.

Fonte: http://mapab.habisp.inf.br/. Acesso em ago. de 2015.

Os cortiços no município de São Paulo possuem condições precárias de habitação

e sua realidade velada reflete a situação desumana de seus moradores, vivendo

em cômodos com menos de 12m2, único banheiro para várias famílias e sem

espaço de lazer, principalmente para as crianças. Contudo, a falta de incentivos e

de fiscalização pelo poder público, assim como de uma política habitacional

abrangente e eficiente fazem com que a população carente mantenha esta forma

de moradia para viver nas áreas centrais, onde estão localizados os empregos e

serviços.

A moradia e seu entorno são o meio básico da maioria das crianças durante o período inicial e crítico de suas vidas, quando são mais vulneráveis e se desenvolvem mais rapidamente. O lugar deve ser seguro e saudável, deve facilitar os cuidados infantis e deve satisfazer as necessidades básicas físicas, sociais, culturais e psicológicas. (Declaração dos Direitos da Criança e Habitação – Istambul 1996)

AS CRIANÇAS E A MORADIA

As crianças que vivem nas condições precárias de moradia são estudas por

Mayumi Souza Lima (1989) no livro “A Cidade e a Criança”, em que a autora

evidencia o significado dos espaços para as crianças, pois o espaço físico

constitui a relação com o mundo e as pessoas, ganhando significados que estas

relações ajudam a estabelecer. As casas, os caminhos, as cidades são espaços

da criança que transcendem as suas dimensões físicas e se transformam nos

entes e locais de alegria, de medo, de segurança, de curiosidade, de descoberta

(LIMA, 1989, p. 14). A autora realiza experiências em escolas de São Paulo na



173

década de 1970 com as crianças a partir dos “projetos falados” que passam ao

projeto desenhado e depois para as maquetes de papelão. Conclui que a

construção do espaço relaciona e articula o pensar e o fazer, onde um interfere e

modifica o outro.

A tese de Luiz Kohara realizada em 2009 estuda a relação das condições de

moradia e o desempenho escolar de crianças que moram em cortiços e pensões

na escola Duque de Caxias na região do Glicério e conclui que há prejuízo no

aproveitamento escolar em função das precárias condições de moradia.

Para as crianças, a precariedade da moradia é traduzida pela falta de privacidade na casa e no cortiço, intranquilidade ou medo dentro da casa, falta de lugar adequado para fazer a lição, e um lugar para brincar em casa, possibilidade de ter os materiais escolares molhados pela chuva que cai dentro de casa, ou de perdê-los nos despejos, necessidade de fazer as refeições no chão, falta de condições para dormir bem à noite, exposição a riscos de envolvimento em situações ilícitas (KOHARA, 2009).

ARQUICRIANÇA

O método utilizado para a elaboração do projeto de extensão – ARQUICRIANÇA -

em parceria com a Criança Fala, partiu da capacitação com os alunos e

professores para aprender a trabalhar com as crianças nas diferentes atividades

lúdicas das oficinas de escuta com as crianças que moram na pensão74 da Rua

Sinimbu no Glicério em São Paulo. Assim, a metodologia dividiu-se em dois

módulos, da seguinte forma:

1º módulo – oficinas de preparação

As oficinas de preparação e sensibilização foram as primeiras ações realizadas

para instrumentalizar os alunos envolvidos na extensão ARQUICRIANÇA para as

futuras oficinas com as crianças, ministrada pela Criança Fala e professores.

Iniciou-se com atividades lúdicas e divertidas, como cantigas, músicas e

brincadeiras, atividades com desenho, com o objetivo de mostrar à necessidade

de se criar as relações de confiança com as crianças, conforme a figura 2.

74 A pensão possui em torno de 90 moradores, sendo 70 adultos e 20 crianças.



174

Figura 2: Oficina de preparação e sensibilização na Belas Artes

Foto: Débora Sanches

2º módulo – oficinas de escuta com as crianças

Na fase seguinte foi realizada a primeira oficina com as crianças na escola infantil

localizada ao lado da pensão, ministrada pelos alunos da extensão, cujo objetivo

principal foi de despertar os sonhos e desejos das crianças, conforme as figuras

3, 4, 5, e 6 abaixo:

Figura 3: Oficina de escuta com as crianças,

leitura do livro.

Foto: Ana Carolina Passos


leitura do livro.



desenhos.



desenhos.




175

A segunda oficina com as crianças da pensão foi realizada no salão paroquial da

Igreja da Missão Paz, localizada no bairro do Glicério, com o objetivo de escutar

e captar das crianças, quais os problemas das condições de moradia e quais os

principais desejos para realizar o projeto de intervenção na pensão.

A estratégia utilizada foi a confecção da maquete da pensão como facilitador de

expressão em função das dificuldades encontradas na oficina anterior, onde as

crianças apresentaram dificuldades para falar do local onde moram. Assim, a

oficina dirigida pelos alunos da extensão iniciou-se com a leitura do livro “Se

criança governasse o mundo...” para gerar a concentração na dinâmica de

trabalho. Em seguida a brincadeira com maquete e os bonecos, animais e

móveis, fez com que as crianças falassem mais do ambiente onde moram no

primeiro momento, na sequência, iniciaram uma brincadeira com desenhos e

massinhas de como seria a casa ideal. Conforme as figuras 7, 8, 9 e 10. A aluna

Nicoly Moralta relata como se desenvolveu a oficina:

As crianças imaginavam casas com divisórias de cômodos, como: banheiro, cozinha, sala, quarto, ou seja, muito diferente da realidade na qual elas estão vivendo. Lembro-me bem que a Nicole (umas das crianças) reforçou bastante o quanto ela queria um chuveiro BEM grande no banheiro que seria SÓ DELA (sem ter que dividir como ela fazia na realidade). Os meninos reforçavam bastante a questão de terem animais de estimação em casa... muitas crianças colocaram camas de casal em suas casas, alegando dormirem em camas assim dividindo o espaço com outras pessoas da família (NICOLY MORALTA maio de 2015).

Figura 7: Oficina de maquete, leitura de livro.


Figura 8: Oficina de maquete.


Figura 9: Oficina de m

Foto: Débora San

A partir da oficina os alun

quais são os desejos e as

diretrizes de melhorias na

de livros para as crianças

Artes.

RESULTADOS

Acredita-se que o projet

importante para a formaç

aprendem a lidar com as

projetos realizados de form

dos alunos sobre a sua par

Foi importante no dificuldade dos outrque temos, tive umcrescimento profissique engloba arquite

Participar do projetotalvez única, de entque não queremos eSocial do arquiteto pdo físico em si, mamoldamos a cidadeespecial, pois foi umolhar expressivo, seforma (Aryel Batista

Percebe-se que a partir d

espaço de moradia são de

nas falas a partir dest

compreensão dos desenh


176

e maquete.

anches

Figura 10: Oficina de

Foto: Débora San

lunos conseguiram entender com as fal

as necessidades para o desenvolviment

na pensão. A ação seguinte foi a confecçã

as desenvolvidas no laboratório de protot

jeto de extensão – ARQUICRIANÇA -

ação dos futuros arquitetos e urbanistas

as questões da cidade real e também, c

forma participativa. Assim, deixamos algu

participação:

no meu crescimento pessoal para coutros e ver como são problemas maioresum amadurecimento significativo nessa qissional, pude notar a descoberta em noitetura (Marcelle Piotto, junho de 2015).

jeto foi uma experiência intensa, pois foi entrar em um universo que a gente sabe s enxergar. Reforçou para a mim a importo para sociedade, que vai muito além domas a partir do olhar de todos, sem inade, e uma cidade para TODOS! E nes um OLHAR A PARTIR DA CRIANÇA, a de sensível, lúdico, e enxergar a arquitetursta, junho de 2015).

r das atividades lúdicas com as crianças

decifradas nos desenhos, nas maquetes e

estas. Segundo LIMA (1989) a auto

nhos de crianças que moram em cort



de maquete.

Sanches

falas das crianças,

ento do projeto de

cção de prateleiras

totipagem da Belas

é necessário e

tas, pois os alunos

, com métodos de

lguns depoimentos

conhecer mais a res do que aqueles a questão. No meu nossas atividades

foi a oportunidade, be que existe, mas portância da função do belo, do luxo, e indiferenças, pois nessa extensão foi descoberta de um tura de uma outra

as, as relações no

s e principalmente,

tora interpreta a

ortiços e pensões.



177

Destaca que é um processo evolutivo em cada faixa etária, cada criança começa

a ter uma linha de raciocínio diferente e um distanciamento do lúdico ao real. As

crianças de seis ou sete anos desenham a casa onde moram a partir da planta

baixa, sem domínio ou sensação nenhuma de espaço faziam o que imaginavam.

O banheiro representado com quatro linhas jogadas no canto da folha com

apenas um circulo para representar o vaso sanitário. O banheiro e para todos

usarem não só nós de casa. As crianças de sete a dez anos desenham a rua com

bonecos (representando as mesmas) com bolas, pipas simbolizando o lugar que

se sentem livres para poder brincar (uma vez que não há uma área ou espaço de

lazer).

E isso nos ressalta que a importância dada a esse espaço no desenho falava do espaço-ambiente, caloroso, alegre, e divertido, contrastando com o espaço físico acanhado, escuro e estreito da realidade em que vivem (LIMA, 1989).

As crianças a partir das atividades lúdicas com os alunos de arquitetura e a

CriaCidade, despertam para os sonhos, o que querem, os desejos para a

formação cidadã de cada indivíduo e para a colaboração de futuras de políticas

públicas.

CONSIDERAÇÕES

O método utilizado para desenvolver as diretrizes de melhorias nas condições de

salubridade da pensão, desenvolveu-se a partir de duas fontes: a primeira

empírica em função dos resultados obtidos com a proximidade com os moradores

da pensão e principalmente, nas oficinas com as crianças. A segunda fonte de

pesquisa é a teórica, a partir das orientações da Lei Municipal (10.928/91)

conhecida por Lei Moura que definem padrões mínimos de salubridade.

O projeto de melhorias nas condições de salubridade da pensão da Rua Sinimbu

é desenhado a partir das necessidades das crianças principalmente, no espaço

para estudar e brincar, melhorar as condições dos banheiros aumentando o

número para atender a quantidade das famílias, instalarem os botijões de gás

fora dos cômodos e aumentar a área de iluminação e ventilação das janelas. São

diretrizes mínimas e emergenciais, uma vez que as condições de moradia são

desumanas e não há política habitacional efetiva para resolver este problema

recorrente nas grandes cidades brasileiras.

Acredita-se que este projeto é um sonho de um futuro melhor, tanto para as

crianças, que precisam de melhores condições de moradia e educação, como

para os alunos de arquitetura que precisam sair da sala de aula e vivenciar os

problemas reais das cidades brasileiras para desenvolverem a função social do

arquiteto.



178

BIBLIOGRAFIA

CARICARI, Ana Maria e KOHARA, Luiz (org.). Cortiços em São Paulo: Soluções Viáveis para Habitação Social no Centro da Cidade e Legislação de Proteção à Moradia. São Paulo: Centro Gaspar Garcia de Direitos Humanos, 2006. KOHARA, Luiz Tokuzi. Relação entre as condições da moradia e o desempenho escolar: estudo com crianças residentes em cortiços. Tese de Doutorado, FAUUSP, 2009. LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a Criança. São Paulo: Nobel, Coleção Cidade Aberta,1989. Site pesquisado: http://mapab.habisp.inf.br/. Acesso em ago. de 2015



179

Mesa 07_22

LA CRISIS DE AGUA Y LA FALTA DE SANEAMIENTO BÁSICO PARA LAS

POBLACIONES DE BARRIOS PERIFÉRICOS DE LA REGIÓN METROPOLITANA DE

SAN PAULO, BRASIL.

NídiaNacibPontuschka75

RESUMEN

Se discute el Estudio del Medio (metodología de investigación y enseñanza) realizado con alumnos de la Facultad de Educación - Universidad de San Pablo para escuchar a la población de bajo poder adquisitivo, moradora junto a la Represa Billings, en el sudeste de la Región Metropolitana de San Pablo, que reúne 39 municipios, con población aproximada de 20 millones de habitantes, sobre el abastecimiento de agua. Además de la investigación bibliográfica relativa a la cuestión enfocada, en el trabajo de campo fueron realizadas entrevistas con los moradores, comerciantes, escuela y Unidad Básica de Salud referentes a la crisis de agua que la región experimenta con la seca de 2014-2015. Esa población no sufrió con la crisis de agua, pero reclamó de falta de saneamiento básico. La Compañía de Saneamiento Básico del Estado de San Pablo – SABESP, empresa de capital mixto que responde por el abastecimiento y distribución del agua para la población del Estado no ha cumplido con el papel de ampliación de las nacientes y también no preserva la mayor parte de los reservatorios de la Billings de la polución con los residuos domiciliares e industriales. La Compañía SABESP, en conjunto con la Intendencia, realizaron la canalización para enviar las aguas residuales domiciliares in natura a los ríos y arroyos, que llevan este material directamente a las Represas Billings. De modo general, los moradores reclamaron del valor pagado a SABESP por el saneamiento básico sin tener ese servicio y continuando la polución en la represa.

Palabras Clave: Agua, Estudio del Medio, Universidad, sociedad.

INTRODUCCIÓN

Este Proyecto se originó en la asignatura La Educación Ambiental y la Formación

de Profesores por medio de la interdisciplinariedad 76, impartida en el Posgrado

de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo.

Se planificó, como parte de la disciplina, un trabajo de campo con temática

elegida, en forma conjunta por alumnos y profesora, la falta de agua para uso

75 Profa.Dra. Senior de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo. 76 El conjunto de las actividades de este trabajo de investigación fue elaborados por Nídia Nacib Pontuschka y los alumnos de la disciplina de Pós Graduación: Educación Ambiental y la Formación de Profesores -FEUSP: Adriana Dall’Onder, Ana C.L. M. Prager, Camila Alexandra Rodrigues Luigi, Carolina Façanha Wendel, Dafne Pereira da Silva, Gabriel de Moura Silva, Maria das Graças H. Haydamos, Mauritz Gregório de Vries, Roney Henrique Pereira, Rossana Ishi Chida.



180

doméstico en el Estado de São Paulo, que en aquel momento preocupaba a la

población. Según los políticos, lo que causaba la falta de agua era el largo

estiaje, lo que es discutible.

El lugar para el trabajo de campo se definió en un barrio de la periferia de São

Bernardo do Campo, vecino de la ciudad de São Paulo, bañado por la Represa

Billings, una masa inmensa de agua que ocupa varios distritos de la Gran São

Paulo. Billings se sitúa en la porción sureste de la Región Metropolitana de São

Paulo y podría, si no fuera por el hecho de estar contaminada suministrar agua

para toda la Región Metropolitana que reúne 39 distritos, con una población de

20 millones de habitantes.

La pregunta principal era: ¿Cómo la población de ese barrio vivía la llamada

crisis del agua?

1 PLANIFICACIÓN

Confección de los mapas del lugar a estudiar. Google ofrece varias

imágenes de satélite que auxilian en la visualización del área y para este artículo

se ha elegido sólo una imagen: la que ha servido para hacerse el primero

acercamiento con el área.

Sus principales elementos: “mares de morros” cerros de la meseta atlántica que,

en el pasado, estaban recubiertos por selvas y hoy, no son más que sus testigos,

muchas veces, mezclados a pinos, planta alienígena. El avance urbano ocupa

actualmente las partes más bajas del relieve, pero la casas están en las altas

encuestas de los cerros cristalinos, y forman allí un barrio de la periferia, lejos

del centro de São Bernardo do Campo y de la Capital de São Paulo.

Imagen 1 - Elementos presentes en el paisaje del local visitado: a derecha la carretera Inmigrantes, que conecta la capital de São Paulo a la Región de Santos. La Presa Billings rodeada

por la ocupación urbana y los fragmentos de la selva atlántica, que en el pasado cubría toda el área.Google, 2015.



181

Tanto los textos como los mapas son insuficientes para una planificación

detallada con los alumnos. Se hizo necesaria una visita previa al lugar. La

profesora responsable del proyecto y dos alumnos, seguidos de un conductor con

experiencia, por haber participado de varios trabajos de campo, realizados por la

Facultad de Educación, han permitido recoger otros datos y conocer a los

habitantes, comerciantes e instituciones que los alumnos deberían visitar.

En sala de clase se contaban a los demás las descubiertas de la visita, lo que

hizo posible la realización colectiva del cuaderno de investigación de campo,

llamado Represándose la Vida: Visiones La (des)apropiación de la Billings

(Imagen 2).

Formaban parte de ese cuaderno, los objetivos del estudio del medio y del

trabajo de campo; las orientaciones para las encuestas y para los apuntes

personales, algunos textos, el cronograma y el derrotero de la investigación.

El grupo ha definido los objetivos del Proyecto, los equipos de trabajo, las

personas con las que entrevistarse y el cronograma de actividades.

OBJETIVOS

Consolidar una metodología de enseñanza e investigación con los alumnos de

diferentes áreas del conocimiento inscriptos en la asignatura.

Comprender como la población y las instituciones del lugar vivían la crisis del

agua que no se ubicaba solamente allí sino se extendía hacia todo el Estado de

São Paulo, en la sequía de los años 2014-2015.

Comprender la relación de la población con el reservatorio Billings para el

suministro de agua y para el ocio.

Cambiar informaciones y experiencias entre los participantes del grupo durante

el trabajo de campo y en la sala de clase.

Formar contenidos curriculares e interdisciplinarios para los alumnos de los

diferentes cursos del Posgrado.

Conocer cómo participan el gobierno del Municipio y del Estado en la vida de la

población y cuales los principales servicios ofrecidos.

Además de esos, se han delineados otros objetivos.

Cuaderno de la Investigación de Campo - se elaboró a partir de las

discusiones de la visita previa: definido el itinerario, las observaciones del paisaje

y del lugar, con el enfoque en la Represa Billings y los problemas del agua en el

área. (Imagen 2)



182

Imagen 2 - La carretera de Alvarenga se ha construido casi en paralelo a la presa Billings. Al fondo se ve parte de la presa. San Paulo – SP, 2015

Los alumnos de pos graduación hicieron un esbozo de las entrevistas que se

iban a hacer a los habitantes, comerciantes y alumnos de diferentes calles del

barrio. Algunos mapas fueron inserido en el cuaderno para orientarlos durante el

trabajo de campo.

Itinerario, Observaciones y Entrevistas – El barrio seleccionado fue el

Parque de Alvarenga y su entorno, ubicados cerca de una extensiónde la Represa

BILLINGS, en el municipio de São Bernardo do Campo – SP.

Aunque se haya observado el área con el material cartográfico existente en el

Google maps, hubo la necesidad de la visita in loco, puesto que eso nos hizo ver

mejor y cambiar algunas opiniones anteriores, por las observaciones y

contenidos de las entrevistas.

2 TRABAJO DE CAMPO

En el trabajo de campo, se hacen observaciones y entrevistas, el cuaderno de

investigación orienta las actividades y así cambian y se vuelven más ricas las

primeras representaciones.

Ecléa Bosi escribe sobre las entrevistas:

Narrador y oyente van a participar de una aventura común y van a probar al final, un sentimiento de agradecimiento por lo que pasó: el oyente por lo que ha aprendido y el narrador, por el justo orgullo de tener un pasado tan digno de que se recuerden de él cuanto el de las personas llamadas importantes. Ambos saldrán transformados por el convivio, compuesto de una calidad única de atención. Los dos sufren el peso de los estereotipos, de una conciencia posible de clase y necesitan saber cómo tratar esos factores en el curso de la entrevista (2003, p.61)

Las entrevistas asociadas a las observaciones permiten un número cada vez más

grande de nexos que contribuyen al conocimiento de la realidad humana de un



183

determinado espacio. En este caso, las entrevistas revelaron el pensamiento de

la población del lugar, o sea, como vive y piensa la crisis del agua y como

construye su vida y se adueña de su espacio. A la mayoría de los entrevistados

les gusta el lugar y no tiene la intención de trasladarse a otro municipio.

Se registraron algunas declaraciones de habitantes sobre el agua y el barrio que

fueron sistematizadas77:

El Señor Nilson vive allí desde hace 3 años y llegó de Minas para buscar empleo. Dijo que tanto la luz como el suministro de agua llegaron al barrio hace poco tiempo. No hay alcantarillado. Ha mencionado que la Billings no interviene para nada en la vida de la comunidad y cree que la calle sin pavimentación (una de las más cercanas a la Represa) va a mejorar si construyen el CEU – Centro Educacional Unificado. El barrio además tiene varias calles sin pavimentación.

Doña Zezé (Maria José, 38 años, hija de doña Zefa, de 65 años) Viven allá desde hace 26 años. Han venido de la Paraíba, donde no había trabajo.

Para Zezé el mayor problema del barrio es la falta de alcantarillado, puesto que lascalles no tienen hormigón y las cañerías no son suficientes, además de las pérdidas frecuentes. La señora entrevistada se preocupa con la falta de saneamiento básico pues los niños juegan en la calle donde pasa el desagüe cloacal, que cae en la Billings.

Antes, ella pescaba y nadaba en la Billings, pero cuando tuvo hijos paró de hacerlo. La Reresa era más llena, la margen estaba más cerca y el agua más limpia. Hasta unos 12 años atrás había allí “lambari, tilapia, carpa, enguia” [peces típicos de Brasil].

Había en el barrio viviendas precarias, donde ahora hay construcciones mejores, inclusive de hasta 5 pisos. Y hoy no se puede construir en algunos puntos, como por ejemplo, los márgenes de la Represa y las pendientes más elevadas de los cerros.

A Zezé le gusta el lugar en que vive y no tiene la intención de dejarlo: en el barrio hay escuela, la UBS (Unidad Básica de Salud) y mercado. El transporte a la escuela lo ofrece la Municipalidad.

La Sra. Linete es la madre de Jaqueline y es la dueña del restaurante ubicado en el Barrio Nuevo Horizonte. Doña Linete llegó del Piauí a los 17 años – para trabajar y lo ha hecho en muchas actividades diferentes – hoy tiene 52 años.

Vinieron para este lugar hace 18 años porque el alquiler era más barato.

Al principio no había luz, ni agua, el agua venía en camión reserva. Por lo tanto, si hay necesidad de ahorrar agua una vez más, ya saben cómo hacerlo, pues que ya han vivido bastante escasez.

Sra María Lucia, habitante del barrio Novo Horizonte hace 12 años. Nació en Pernambuco, llegó desde Diadema con la hermana y sólo después se

77 Participaron de esta sistematización: por Carolina FaçanhaWendel, Ana C.L. Prager, MauritzGregório de Vries, Dafne Pereira da Silva y NídiaNacibPonuschka



184

fue para São Bernardo do Campo, cerca de la Represa Billings. Dijo que antes las personas usaban mucho la represa, que parecía una playa, era todo amplio y con pequeños bares. Había el baile ‘forró’, quioscos, panchos, etc. Pero mucha gente se murió ahogada. Por eso cerraron la entrada.

Cuando ella vino a vivir en el barrio ya había cierta infraestructura, excepto asfalto y luz. El asfalto llegó hace dos años y fue simplemente tirado sobre la calle, no habían hecho ni guías ni conductos para pasar el agua. El agua de los lavaderos, de las canillas y de la ducha escurría hacia la calle y del inodoro iba al foso.

Se queja de que no hay espacio para caminar, ni parque para los niños. Y como

no hay vereda, tiene que andar por el medio de la calle, junto a los automóviles.

Cree que el CEU (Centro Educacional Unificado) va a ayudar al ofrecer diversión

para la comunidad.

Los habitantes más antiguos pueden contribuir mucho para el conocimiento de

las transformaciones espaciales y ambientales ocurridas en el barrio. Mostraron

que la primera cosa que se hizo fue ocupar las áreas cercanas de la Billings,

junto a la estrada de Alvarenga y luego, las áreas recubiertas por vegetación en

los cerros fueron sustituidas por loteamientos, muchas veces irregulares, que se

vendían más barato que en los barrios con mas equipamientos desde el punto de

vista de urbanización.

Comerciantes son importantes como fuente de información porque tienen

contacto con la mayoría de la gente que vive en el barrio y conocen los hechos

significativos sobre la circulación de personas, desde las cosas comunes que

pasan hasta lo que tiene un valor más significativo para todos. En el Parque de

Alvarenga, la panadería fue el punto inicial para las informaciones generales

sobre la comunidad que vive cerca de la Represa Billings en São Bernardo do

Campo.

Los comerciantes informaron que no hace mucho tiempo, cerca de 5 ó 10 años

atrás, existía una relación más íntima con la Billings, pero las entrevistadoras

percibieron que desapareció o que actualmente es muy tenue.

Otro elemento llamativo fue la fuerte ocupación, sobretodo, en las últimas tres

décadas, por gente que llega del nordeste de Brasil: Piauí, Pernambuco, Ceará y

de otros lugares como Minas Gerais y Paraná. Existen hoy sus descendientes,

niños y adolescentes nacidos en São Bernardo do Campo - SP.

Los inmigrantes vinieron en búsqueda de empleo y de terrenos más baratos y

han formado un barrio marginal al centro de la ciudad, con predominancia de la

cultura del nordeste de Brasil.



185

Se debe subrayar que las entrevistas78 con los comerciantes se hicieron

principalmente en el área donde está ubicado el CEU. Actualmente, hay algunas

casas de comercio en fase de desapropiación por la municipalidad, pero esos

habitantes tienen la intención de establecerse en las proximidades. Sólo el dueño

del puesto de hierro viejo desea cambiar de municipio.

Vamos a presentar algunos fragmentos de entrevistas con comerciantes:

Felipe con 19 años, vive en “unión estable” con Marina, 16 años, y tienen una hija de 2 meses. Trabaja en una verdulería que funciona desde hace 16 años y que con la desapropiación pretende trasladarse para la vereda de enfrente. Vivió siempre en el barrio y recuerda pocas alteraciones, como la pavimentación de algunas calles y el aumento del comercio. Desconoce las actividades ofrecidas por el CEU pero le gustaría que hubiese más espacio para los niños, en especial, una guardería para que su mujer pudiera trabajar. Para él propio, le gustaría que hubiera una cancha de fútbol para jugar con los amigos.

Fernanda, 29 años, casada, sin hijos. Vive hace 15 años en el barrio Alvarenga, trabaja hace 3 años en la vidriería de la familia.

Para ella, la falta de agua no interfiere en los negocios porque el agua que usa es mínima.

La comerciante se acuerda de cuando usaba la Represa, junto a su familia y los amigos para los paseos de finales de semana. Eso fue en los años de 2010.

Hoy, la única relación que ella y los demás habitantes tienen con la Billing es sentir el fuerte mal olor, que muchas veces molesta.

Siente falta de áreas dedicadas al entretenimiento. Le gustaría que hubiese en su barrio plazas o cines. Cuando puede va al parque Rudge Ramos que queda a 40 minutos de su casa.

Ana C. L. M. Plager registró lo que dijo el colector de papel Luciano, 40 años, que

vive en el área en la que van a construir el CEU. Su papel de agente ambiental

es importante, pero la sociedad, en general y las empresas, no valorizan eso,

aunque se aprovechen de ese trabajo:

“…cada vez más hay gente separando la basura, pero ayudando a quien no necesita….¿quién se aprovecha de eso? Sólo la Municipalidad. […] antes consideraban que sólo los mendigos trabajaban con eso, hoy en día no, hoy se han dado cuenta que rinde dinero, todavía más para los que tienen condiciones de comprar máquinas caras, hacer inversiones, ganan mucho más que nosotros, pero no trabajan, quien hace el trabajo duro somos nosotros y les damos a los empresarios para que ganen dinero…. La verdad es esa, no tenemos condiciones de comprar un material adecuado, el trabajo peor lo hago yo, que es seleccionar la mercadería, dejarla con calidad y mandarla a la industria que es la que va a ganarse el dinero.” (Transcripción integral de lo que ha declarado el Señor Luciano, que

78 Camila Alexandra Rodrigues Luigi registró las entrevistas en el texto titulado “Qué tienen a decir los comerciantes”. Las entrevistadoras fueron Camila LuanaMarum y Rossana Ishii Chida.



186

trabaja como trabajador autónomo recogiendo papeles con la ayuda de su familia)

Ese colector de residuos no habla del agua, pero sí de su trabajo y de la injusticia

social en nuestro país, que no valoriza el trabajo de recolección de basura

selectiva que hacen los que trabajan con eso. El empresario compra el material

reciclable por precios muy bajos y no valoriza el papel del que lo recoge y que al

hacerlo, seleccionando los materiales, impide que se pierdan los recursos

naturales si se tiran a los riachuelos, ríos y reservatorios como la Billings,

dejando más contaminadas sus aguas.

3 SISTEMATIZACIÓN Y PRODUCCIÓN

La crisis hídrica no es percibida localmente, pues faltan informaciones con más

detalles sobre lo que está pasando globalmente con el suministro de agua en São

Paulo.

Las informaciones obtenidas de las personas entrevistadas es que la población

local no sufre con la crisis de agua y las reivindicaciones se centran en la

inexistencia de saneamiento básico y en la falta de entretenimiento. Algunos

habitantes y comerciantes esperan que la construcción del CEU traiga más

oportunidades culturales y de ocio para todos. La gestora de agua SABESP –

Compañía de Saneamiento Básico del Estado de São Paulo y la Municipalidad han

hecho tuberías para enviar la suciedad in natura para los riachuelos que llevan

ese material directamente para la Represa Billings. De modo general, los

habitantes se quejan de lo que pagan a SABESP por el saneamiento básico sin

recibirlo, además de la contaminación de la represa. La SABESP, empresa de

capital mixto que es responsable del suministro y distribución del agua para la

población del Estado, no corresponde con su deber de ampliación de los

manantiales y también no preserva la mayor parte del reservatorio de la Billings

de la contaminación con los detritos domésticos, residuos industriales y

minerales pesados. Los peces han desaparecido.

Los que viven en las afueras de São Bernardo do Campo, en los últimos años, no

sienten la falta del agua para el uso doméstico porque no saben que el agua

viene de represar parte de la Billings, del alto de la Sierra del Mar, donde en

nivel de lluvia es más alto que en la ciudad de São Paulo. Aunque estén

informados por la media sobre la falta de agua, no sienten el problema en su

rutina diaria.

El reservatorio de la Sierra de la Cantareira que provee la mayor parte de la

población de la región metropolitana de São Paulo, ubicada en la porción norte

de la ciudad y cercanías, en la cual hoy, mes de junho/2015, presenta niveles

que preocupan. La SABESP y el Estado de São Paulo necesitan con urgencia



187

construir nuevas fuentes de suministro de agua para la población de más de 20

millones de habitantes, en continuo crecimiento.

Algunos alumnos que participaron del trabajo han puesto a disposición los

materiales técnicos de grabación, gráfica y computación con lo que se hizo

posible la producción de una revista con 16 páginas, además de un video de 10

minutos.

El Proyecto se caracterizó por la presencia de mucho diálogo, discusiones y la

permanente comunicación entre los alumnos y la profesora coordinadora, entre

el grupo y las comunidades. Las revisiones de textos se hicieron entre los

colegas. Los principios de la interdisciplinariedad estuvieron presentes en las

varias fases del proceso hasta la producción final con la participación de todos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

BOSI, E. 2003, p. 61. O Tempo Vivo da Memória: ensaios de Psicologia Social. São Paulo: Ateliê, 2003. ESTUDOS AVANÇADOS USP. SILVA, R.T.; PORTO, M. F.A. Gestão Urbana e Gestão das Águas: caminhos da integração. Est.AAv. vol.17, no. 47. São Paulo, Jan/Apr.2003. FRIGOTTO, G. A Interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas Ciências Sociais. In: JANTSCH,A.P.; BIANCHETTI, L. INTERDISCIPLINARIDADE, para além do Sujeito.Petrópolis – RJ: Vozes, 2011, p. 19-59.) LAYRARGUES, P.P.A Educação Ambiental, muito além da Natureza. São Paulo: Cortez, 2006. LUIGI, C.A.R. O que os comerciantes têm a dizer. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, p. 20-23. PONTUSCHKA, N.N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para Ensinar e Aprender GEOGRAFIA. 3ª.ed. São Paulo: Cortez, 2009. PONTUSCHKA, N.N. et al. A Educação Ambiental e a Formação de Professores (Edição Especial). São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 2015. PRAGER A.C.L.M. A importância dos catadores para a sociedade. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, p. 24-26. INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Billings 2000: ameaças e perspectivas para o maior reservatório de água da Região Metropolitana de São Paulo. São Paulo, 2002. VRIES, M. G. de. A Universidade vai à Escola. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, p. 6. WENDEL, C .F. O que contam os moradores mais antigos do bairro. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, 2015, p. 15-17.



188

A CRISE D’ÁGUA E A FALTA DE SANEAMENTO BÁSICO PARA AS POPULAÇÕES

DE BAIRROS PERIFÉRICOS DA REGIÃO METROPOLITANA DE SÃO PAULO

Nídia Nacib Pontuschka79

RESUMO

Esta pesquisa teve por objetivo a realização de um Estudo do Meio (metodologia de pesquisa e ensino) com alunos da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo para ouvir a população de baixo poder aquisitivo, moradora junto à Represa Billings, na porção sudeste da Região Metropolitana de São Paulo, que reúne 39 municípios, com população aproximada de 20 milhões de habitantes, sobre o abastecimento irregular da água. Além da pesquisa bibliográfica relativa à questão em foco, no trabalho de campo foram feitas entrevistas com os moradores, comerciantes, escola e Unidade Básicade Saúde referente à crise da água que a região está vivenciando com a estiagem de 2014-2015. No entanto a população visitada não sofreu com a crise da água, mas reclamou muito da falta de saneamento básico. A SABESP – Cia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo, empresa de capital misto que responde pelo abastecimento e distribuição da água para a população do Estado não tem cumprido com o papel da ampliação dos mananciais e também não preserva a maior parte do reservatório da Billings da poluição com os esgotos e resíduos industriais. A SABESP e a Prefeitura fizeram a canalização para enviar o esgoto in natura para os córregos que escoam essa material diretamente para a Billings. De modo geral, os moradores reclamaram do valor pago à SABESP pelo saneamento básico sem ter esse serviço e a continuidade da poluição da represa.

Palavras Chave: Água, Estudo do Méio, Universidade, sociedade

INTRODUÇÃO

Este Projeto originou-se na disciplina A Educação Ambiental e a Formação de

Professores via interdisciplinaridade80, ministrada na Pós Graduação da

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Foi planejado, como parte da disciplina, um trabalho de campo com temática

escolhida pelos 11 alunos matriculados e a professora, que conjuntamente

optaram por um acontecimento que no momento preocupava a população: a

falta de água para uso doméstico no Estado de São Paulo. De acordo com os

políticos a falta da água era causada pela longa estiagem, o que é discutível.

O lugar para o trabalho de campo foi definido em bairro da periferia de São

Bernardo do Campo, vizinho da cidade de São Paulo, banhado pela Represa

Billings uma imensa massa de água que ocupa vários municípios da Grande São 79 Profa. Dra. Sênior da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 80 O conjunto das atividades deste trabalho de pesquisa foi elaborado por Nídia Nacib Pontuschka e os alunos da disciplina de Pós Graduação Educação Ambiental e a Formação de Professores, via interdisciplinaridade -FEUSP: Adriana Dall’Onder, Ana C.L. M. Prager, Camila Alexandra Rodrigues Luigi, Carolina Façanha Wendel, Dafne Pereira da Silva, Gabriel de Moura Silva, Maria das Graças H. Haydamos, Mauritz Gregório de Vries, Roney Henrique Pereira, Rossana Ishi Chida.



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Paulo. A represa Billings situa-se na porção sudeste da Região Metropolitana de

São Paulo e poderia, se não estivesse poluída abastecer toda a Região

Metropolitana que reúne 39 municípios, com população de 20 milhões de

habitantes.

A pergunta principal era: Como a população deste bairro estava vivenciando a

çhamada crise da água?

Após a apropriação do tema e da escolha do lugar a ser realizado o trabalho de

campo, foi definida a metodologia de pesquisa: Estudo do Meio. Os

pesquisadores seriam os alunos da classe e a professora.

O Estudo do Meio é uma metodologia que congrega pesquisa interdisciplinar e

ensino. Apenas dois alunos tinham participado de estudos de meio, assim, era

importante que todos compreendessem esta metodologia de pesquisa e de sua

operacionalização. Algumas leituras foram propostas: Estudo do Meio

(PONTUSCHKA et al., 2009); Educação Ambiental (LAYRARGUES A educação

ambiental, muito além da Natureza, 2006) e sobre Interdisciplinaridade

(FRIGOTTO,G., 2011)

Os alunos primeiramente tiveram que entender o que era o estudo do meio, para

pesquisar a questão em foco. De acordo com essa metodologia existem três

fases principais: 1. planejamento detalhado; 2.o trabalho de campo e 3.a

sistematização seguida dos resultados e produção.

1 PLANEJAMENTO

Levantamento de mapas do local a ser estudado. O Google oferece várias

imagens de satélites que auxiliam na visualização da área e para este artigo foi

selecionado apenas uma imagem: que serviu para fazer a primeira aproximação

com a área.

Seus principais elementos: mares de morros do planalto atlântico que, no

passado, eram recobertos por matas e hoje, são apenas testemunhos dela,

muitas vezes, misturados com eucaliptos, planta alienígena. O avanço urbano

ocupa atualmente as partes mais baixas do relevo, mas o casario está nas altas

encostas dos morros cristalinos, formando um bairro da periferia, distante do

centro de São Bernardo do Campo e da Capital paulista.



190

Figura 1- Elementos presentes na paisagem do lugar visitado: à direita da foto a Rodovia dos Imigrantes, que liga a capital paulista à Baixada Santista. A Represa Billings ladeada pela ocupação

urbana e os fragmentos da mata atlântica que no passado recobria toda a área. Google, 2015.

Os textos assim como os mapas mostraram-se insuficientes para um

planejamento detalhado com os alunos. Houve a necessidade de uma visita

prévia ao local. A professora responsável pelo projeto e dois alunos,

acompanhados por um motorista experiente por ter participado de vários

trabalhos de campo realizados pela Faculdade de Educação, permitiram levantar

outros dados e conhecer moradores, comerciantes e instituições a serem

visitados pelos alunos.

Em sala de aula relatou-se para a classe as descobertas da visita, o que

possibilitou a realização coletiva do caderno da pesquisa de campo denominado

Represando a Vida: Visões A (Des) Apropriação da Billings.

Figura 2 A estrada do Alvarenga foi construída quase paralela à represa Billings. Ao fundo, vê-se parte da represa. São Paulo – SP, 2015



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Constavam desse caderno, os objetivos do estudo do meio e do trabalho de

campo; as orientações para as entrevistas e para as anotações pessoais, alguns

textos, o cronograma e roteiro da pesquisa.

A classe definiu os objetivos do Projeto, os grupos de trabalho, as pessoas a

serem entrevistadas e o cronograma das atividades.

OBJETIVOS

Consolidar uma metodologia de ensino e pesquisa interdisciplinar com alunos de

diferentes áreas do conhecimento matriculados na disciplina.

Entender como a população e as instituições locais estavam vivenciando a

çhamada crise da água que não era apenas local, mas em todo o Estado de São

Paulo, na estiagem dos anos 2014-2015.

Compreender a relação da população local com a represa Billings para o

abastecimento de água e para o lazer.

Trocar informações e experiências entre os participantes do grupo durante o

trabalho de campo e na sala de aula.

Fazer emergir conteúdos curriculares e interdisciplinares para os alunos dos

diferentes cursos na Pós Graduação.

Conhecer as participações do governo municipal e do Estado na vida da

população e quais os principais serviços prestados.

Além desses, outros objetivos foram traçados.

Caderno da Pesquisa de Campo - Foi elaborado a partir das discussões da

visita prévia: traçados o roteiro, as observações da paisagem e do lugar, tendo

como foco a represa Billings e os problemas da água na área. (Figura 2)

Os Pós Graduandos fizeram um esboço das entrevistas a serem realizadas com

os moradores, comerciantes e escolares de diferentes ruas do bairro.

Alguns mapas foram inseridos no caderno para orientá-los durante o trabalho de

campo.

Roteiro, Observações e Entrevistas - O bairro selecionado foi o Parque do

Alvarenga e suas imediações, localizados próximos a um braço da represa

BILLINGS, no município de São Bernardo do Campo – SP.

Apesar de termos observado esse local pelo material cartográfico existente no

Google maps, a visita in loco foi necessária, pois nos fez enxergar melhor e

mudar algumas percepções anteriores, pelas observações e conteúdos das

entrevistas.



192

2 TRABALHO DE CAMPO

No trabalho de campo, fazem-se observações e entrevistas, o caderno de

pesquisa orienta as atividades e assim mudam e são enriquecidas as primeiras

representações.

Ecléa Bosi escreve sobre as entrevistas:

Narrador e ouvinte irão participar de uma aventura comum e provarão no final, um sentimento de gratidão pelo que ocorreu: o ouvinte pelo o que aprendeu e o narrador, pelo justo orgulho de ter um passado tão digno de rememorar quanto o das pessoas ditas importantes. Ambos sairão transformados pela convivência, dotada de uma qualidade única de atenção. Ambos sofrem o peso de estereótipos, de uma consciência possível de classe e precisam saber lidar com esses fatores no curso da entrevista (2003, p. 61).

As entrevistas associadas às observações permitem um número cada vez maior

de nexos que contribuem para o conhecimento da realidade humana de um

determinado espaço. Neste caso, as entrevistas revelaram o pensamento da

população do lugar, ou seja, como vive e pensa a crise da água e como estão

construindo a sua vida e se apropriando de seu espaço. A maioria dos

entrevistados gosta do lugar e não pretende mudar para outro município.

Algumas falas de moradores sobre a água e o bairro, foram registradas. As

entrevistas foram sistematizadas por Carolina Façanha Wendel, Ana C.L. Prager,

Mauritz Gregório de Vries, Dafne Pereira da Silva e Nídia Nacib Pontuschka.

Senhor Nilson mora ali há 3 anos veio de Minas em busca de emprego. Disse que tanto a luz quanto o abastecimento de água chegaram ao bairro há pouco tempo. Já a coleta do esgoto não é realizada.

Ele mencionou que a Billings não interfere em nada na vida da comunidade e ele acredita que a rua sem pavimentação (uma das mais próximas da Represa) irá dar uma melhorada quando construírem o CEU - Centro Educacional Unificado.O bairro ainda possui várias ruas sem pavimentação.

Dona Zezé (Maria José, 38 anos) é filha de dona Zefa, de 65 anos) São moradoras do lugar há 26 anos.. Vieram da Paraíba, pois lá faltava emprego.

Para Zezé o maior problema do bairro é a falta de esgoto, visto que as ruas não possuem asfalto e as tubulações instaladas não são suficientes e os vazamentos são freqüentes. A entrevistada se preocupa com a falta de saneamento básico porque as crianças brincam na rua onde passa o esgoto. Muito esgoto cai na Billings.

Antes ela pescava e nadava na Billings, mas quando teve filhos teve que parar. A represa era mais cheia, a margem era mais próxima e a água era limpinha. Até uns 12 anos atrás tinha lambari, tilápia carpa, enguia.

No bairro, antes havia mais barracos, agora tem mais construção. Tem construção de até 5 andares. E hoje não se pode construir em alguns



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pontos, como por exemplo, nas margens da represa e nas encostas mais elevadas dos morros.

A Zezé gosta do lugar em que mora e não pretende se mudar: No bairro tem escola, a UBS (Unidade Básica de Saúde) e supermercado. O transporte para a escola é dado pela prefeitura.

A Sra. Linete é mãe de Jaqueline e dona do restaurante localizado no Bairro Novo Horizonte. Dona Linete saiu do Piauí aos 17 anoos – hoje tem 52 anos. Veio para trabalhar, e já trabalhou em muitas atividades diferentes.

Vieram para esse lugar há 18 anos, porque o aluguel era mais barato.

No começo, não tinha luz, nem água. A água vinha de caminhão pipa. Portanto, se tiverem que economizar água outra vez já sabem como fazer, pois já viveram bastante escassez.

Sra Maria Lúcia, moradora do bairro Novo Horizonte há 12 anos. Nascida em Pernambuco, veio para Diadema com a irmã e só depois foi para São Bernardo do Campo, nas proximidades da represa Billings. Disse que o pessoal usava muito a represa, parecia uma praia, era aberto e com barzinhos. Tinha forró, quiosques, cachorro quente etc. Mas muita gente morreu afogada. Então fecharam a entrada.

Quando ela foi morar no bairro já havia certa infraestrutura, só não tinha luz nem asfalto. O asfalto chegou há dois anos e foi praticamente jogado na rua., pois não tem guia e nem canalete para escoamento da água. A água da pia, das torneiras e do chuveiro escorre para a rua. A água da descarga vai para a fossa.

Reclamou que não tem lugar para caminhada nem parquinho para as crianças. E

como não tem calçadas, tem que andar no meio da rua, junto com os carros. Ela

acredita que o CEU vai ajudar dando lazer para a comunidade.

Os moradores mais antigos têm muito a contribuir para o conhecimento das

transformações espaciais e ambientais ocorridas no bairro. Mostraram que, em

primeiro lugar foram ocupadas as áreas próximas da Bilings, junto à estrada do

Alvarenga e logo, as áreas recobertas por matas nos morros foram substituídas

por loteamentos nem sempre legais vendidos bem mais baratos do que em

bairros mais equipados do ponto de vista urbano.

Comerciantes são importantes fontes de informação porque eles têm contato

com a maioria da população moradora do bairro e conhecem os acontecimentos

significativos sobre a movimentação de pessoas, os fatos mais corriqueiros até

os que têm maior significado para o conjunto da população. No Parque do

Alvarenga, foi a padaria o ponto inicial para as primeiras informações gerais

sobre a comunidade residente nas proximidades da represa Billings em São

Bernardo do Campo.



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Os comerciantes informaram que em um passado não tão distante cerca de 5 a

10 anos existia uma relação mais intima com a Billings, mas o grupo de

pesquisadores percebeu que ela desapareceu ou é muito tênue.

Camila Alexandra Rodrigues Luigi registrou as entrevistas no texto intitulado “O

que os comerciantes têm a dizer”.As entrevistadoras foram Camila Luana

Marum, Rossana Ishii Chida.

Outro elemento que chamou a atenção foi a forte ocupação, sobretudo, nas três

últimas décadas por nordestinos vindos do Piauí, Pernambuco, Ceará e de outros

como Minas Gerais e Paraná. Hoje, existem seus descendentes, crianças e

adolescentes nascidos em São Bernardo do Campo - SP.

Os imigrantes vieram em busca de emprego e de terrenos mais baratos

constituindo um bairro de periferia, com predominância da cultura nordestina.

É preciso colocar que as entrevistas com os comerciantes foram feitas

principalmente na área onde será instalado o CEU. Nesse momento há algumas

casas comerciais, em fase de desapropriação pela prefeitura, mas esses

moradores pretendem se fixar nas proximidades. Apenas o dono do “ferro velho”

pretende mudar de município.

Vejamos alguns excertos de entrevistas com comerciantes:

Felipe de 19 anos, união estável com Marina de 16 anos e uma filha de 2 meses.Trabalha em uma quitanda, que funciona há cerca de 16 anos, com a desapropriação, o estabelecimento pretende mudar para o outro lado da rua. Morou a vida toda no bairro e as poucas alterações percebidas foram a pavimentação de algumas ruas e aumento do comércio. Desconhece as atividades oferecidas pelo CEU, mas gostaria que tivesse espaço para as crianças, em especial uma creche para que sua esposa pudesse trabalhar. Para si próprio, ele gostaria que tivesse uma quadra para jogar futebol com os amigos.

Fernanda, 29 anos, casada, sem filhos. Mora há 15 anos no bairro do Alvarenga, trabalha há 3 anos na vidraçaria da família.

Para Fernanda, a falta de água não interfere nos negócios porque o uso de água é mínimo.

A comerciante tem lembranças de quando usava a represa, juntamente com sua família e amigos como lazer nos fins de semana. Isso foi nos anos de 2010. Hoje, a única relação que Fernanda e os outros moradores possuem com a Billings é a percepção do cheiro forte emanado que muitas vezes incomoda.

A moradora sente falta de área de lazer. Gostaria que tivessem no seu bairro praças ou cinema. Quando pode costuma ir ao parque Rudge Ramos que fica a 40 minutos de sua casa.

Ana C. L. M. Plager registrou a fala do catador Luciano, 40 anos, morador da área a ser demolida em decorrência da construção do CEU. Seu papel



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de agente ambiental é importante, mas a sociedade de modo geral e as empresas, não o valorizam, mesmo usufruindo desse seu trabalho:

“cada vez mais tem gente separando lixo, mas ajudando quem não precisa… quem ta se aproveitando disso? Só a prefeitura. […] antes eles consideravam que era só mendigo trabalhando com isso, hoje não, hoje eles viu que dá renda, ainda mais pra eles que tem condições de comprar maquinários caros, fazer investimento, eles ganha muito mais que a gente, mas não trabalha, a gente faz o trabalho bruto e dá pros empresários ganhar dinheiro,a verdade é essa, a gente não tem condição de comprar um material adequado, o trabalho pior eu faço, é selecionar a mercadoria, deixar ela com qualidade e mandar para a indústria, é a indústria que vai ganhar o dinheiro”. (Transcrição na íntegra da fala do Senhor Luciano, catador autônomo com a ajuda de sua Família).

Esse catador não fala da água, mas sim de seu trabalho e da injustiça social

vigente em nosso país que desvaloriza o trabalho da coleta seletiva feita pelos

catadores (as). O empresário compra o material reciclado por preços aviltados e

não valoriza o papel do catador que ao catar e selecionar o material reciclável

impede que recursos naturais sejam perdidos, se fossem jogados nos córregos,

rios e reservatórios como na Billings, poluindo mais ainda suas águas.

4 SISTEMATIZAÇÃO E PRODUÇÃO

A crise hídrica não é percebida localmente, pois faltam informações mais

detalhadas sobre o que está acontecendo globalmente sobre o abastecimento em

São Paulo.

As informações obtidas das pessoas entrevistadas mostram que a população

local não está sofrendo com a crise da água, e as reivindicações centralizam-se

na inexistência de saneamento básico e na falta de lazer. Alguns moradores e

comerciantes esperam que a construção do CEU trará mais oportunidades

culturais e de lazer para a população. A SABESP – Cia de Saneamento Básico do

Estado de São Paulo e a Prefeitura fizeram a canalização para enviar o esgoto in

natura para os córregos que escoam esse material diretamente para a Represa

Billings. De modo geral, os moradores reclamaram do valor pago à SABESP pelo

saneamento básico sem ter esse serviço prestado e da continuidade da poluição

da represa. A SABESP, empresa de capital misto que responde pelo

abastecimento e distribuição da água para a população do Estado, não tem

cumprido com o papel de ampliação dos mananciais e também não preserva a

maior parte do reservatório da Billings da poluição com o esgoto doméstico,

resíduos industriais e minerais pesados. Os peixes desapareceram.

Os moradores da periferia de São Bernardo do Campo, nos últimos anos, não

sentem a falta de água para fins domésticos porque não sabem que a água vem

do represamento de parte da Billings, do alto da Serra do Mar, onde a

pluviosidade é bem maior do que na cidade de São Paulo. Apesar de estarem

informados pela mídia sobre a falta de água, não sentem o problema localmente.



196

O reservatório da Serra da Cantareira que abastece a maior parte da população

da região metropolitana de São Paulo localizada na porção norte da cidade e

adjacências, na qual, hoje mês de agosto/2015, apresenta níveis preocupantes.

A SABESP e o Estado de São Paulo necessitam urgentemente construir novas

fontes de abastecimento de água para a população de mais de 20 milhões de

habitantes em contínuo crescimento.

Alguns alunos participantes do trabalho colocaram à disposição do grupo os

saberes técnicos de gravação, gráfica e computação e assim, viabilizaram a

produção de uma Revista com 16 páginas, além de um vídeo de 15 minutos.

O Projeto caracterizou-se pela presença de muito diálogo, debates e permanente

comunicação entre os alunos e a professora coordenadora, entre o grupo e as

comunidades. As revisões de textos foram feitas entre os colegas. Os princípios

da interdisciplinaridade estiveram presentes nas várias etapas do processo até as

produções finais com a participação de todos.

REFERENCIAS BIBLIOGAFICAS

BOSI, E. 2003, p. 61. O Tempo Vivo da Memória: ensaios de Psicologia Social. São Paulo: Ateliê, 2003. ESTUDOS AVANÇADOS USP. SILVA, R.T.; PORTO, M. F.A. Gestão Urbana e Gestão das Águas: caminhos da integração. Est.AAv. vol.17, no. 47. São Paulo, Jan/Apr.2003. FRIGOTTO, G. A Interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas Ciências Sociais. In: JANTSCH,A.P.; BIANCHETTI, L. INTERDISCIPLINARIDADE, para além do Sujeito. Petrópolis – RJ: Vozes, 2011, p. 19-59.) LAYRARGUES, P.P. A Educação Ambiental, muito além da Natureza. São Paulo: Cortez, 2006. LUIGI, C.A.R. O que os comerciantes têm a dizer. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, p. 20-23. PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para Ensinar e Aprender GEOGRAFIA. 3ª.ed. São Paulo: Cortez, 2009. PONTUSCHKA, N.N. et al. A Educação Ambiental e a Formação de Professores (Edição Especial). São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 2015. PRAGER A.C.L.M. A importância dos catadores para a sociedade. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, p. 24-26. INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Billings 2000: ameaças e perspectivas para o maior reservatório de água da Região Metropolitana de São Paulo. São Paulo, 2002. VRIES, M. G. de. A Universidade vai à Escola. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, p. 6. WENDEL, C.F. O que contam os moradores mais antigos do bairro. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, 2015, p. 15-17.



197

Mesa 08_04

METODOLOGÍA APLICADA PARA LA PROPUESTA DE DISEÑO PARTICIPATIVO DE

UN NUEVO BARRIO PARA 70 FAMILIAS DEL BARRIO 14 DE NOVIEMBRE AL SUR

DEL CONURBANO DE BS. AS, AFECTADAS POR LA OPERATORIA ACUMAR

arq. Beatriz Pedro [email protected]

arq Irene Arecha arq. Gabriel Delisio

arq. Gabriela Bandieri. Taller Libre de Proyecto Social

www.tlps.com.ar

OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN

- Conocer los procesos de producción social del hábitat en el conurbano

bonaerense. (Habitar luego construir).

- Estudiar herramientas conceptuales sobre el concepto de arraigo y de respeto

de derechos a vivienda adecuada y la revalorización de la producción social del

hábitat, construcción de viviendas y barrio, sin apoyo estatal ni profesional.

- Conocer los demorados procesos de regularización, de falta de servicios y de

infraestructura básica.

- Adquirir herramientas de trabajo para el proyecto participativo de soluciones en

el hábitat.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

- Aprender a registrar, relevar, documentar, comunicar y evaluar lo

autoconstruido

- Elaborar materiales de difusión y comunicación de las actividades en el barrio

en pos de estos objetivos

- Investigar sobre metodologías de diseño participativo de viviendas y barrios.

- Planificar talleres de diseño participativo y elaborar instrumentos específicos,

aplicando técnicas de educación popular

- Elaborar propuestas de viviendas flexibles que permitan modificar los usos de

los espacios y ampliar la cantidad de ambientes acompañando el crecimiento de

la familia y la incorporación de los espacios productivos que la sostengan.

- Investigar distintos programas de viviendas, mejoras, ampliaciones, servicios e

infraestructura, que tiene actualmente el estado y estudiar los modos de

acoplarlos para poder financiarlas.

- aprender los procesos de gestión en el hábitat.



198

EL SITIO

El barrio se encuentra en el segundo cordón del conurbano bonaerense,en la

localidad de Rafael Calzada del partido de Alte. Brown; próximo a la estación

Solano del FCGR, participa de la Feria de Solano, importante fuente de

intercambio comercial y recreativo. Sus límites son: la Av. San Martín, límite con

Solano; Av. Donato Álvarez, límite con el partido de Quilmes, principal vía de

conexión con los centros urbanos, capital de la provincia y CABA y centro

comercial; la calle Jorge que limita con el barrio San José y la calle La Tijereta

paralela al canal Garibaldi y a las vías del ex FFCC provincial, que lo separan del

barrio 2 de Abril.

Su traza urbana, organizada por las familias asentadas en el año 1991 fue

resuelta en relación con la traza de los barrios vecinos, pensada desde su inicio

en la regularización e inserción en la trama urbana formal. Se estructura en 18

manzanas con una implantación territorial longitudinal cuyo extremo es

atravesado perpendicularmente por el Arroyo San Francisco que es geográfica e

hidrográficamente tributario de la cuenca Matanza Riachuelo.

CONTEXTO

Desde su creación, en 1991 las familias del barrio 14 de noviembre, vienen

reclamado por la infraestructura de servicios que complete la urbanización del

barrio.

En el año 2011 las 70 familias radicadas a la vera del arroyo San Francisco,

fueron intimadas a relocalizarse por estar alcanzadas por la operatoria de

ACUMAR.

El TLPS acompaña el proceso resolución de la relocalización con una solución

habitacional que “respete el arraigo“ y cumplimiento sin violación del proceso,

con las garantías, respetando sus derechos constitucionales al reconocimiento en

estado de vulnerabilidad, del fallo Judicial de la causa Mendoza que ordena

garantizar a las poblaciones afectadas una mejor calidad del hábitat, con obras

de infraestructura y regularización dominial.

MARCO SOCIO URBANO DE LA INTERVENCIÓN

El barrio está ubicado en el corazón de los primeros asentamientos de la década

del ´80 conocidos como “los asentamientos de Solano”, destacándose el barrio 2

de abril primer barrio que puso en evidencia aún bajo la Dictadura militar, en el

año 82, la gravedad de la situación habitacional de miles de familias.

Integra el proceso que llevó a más de 1.000.000 de personas a “asentarse “en

tierras públicas y privadas, a reclamar por la regularización dominial y la

urbanización plena, desatancándose la organización de barrios obreros plenos en

contraposición a la trama irregular de las villas.



199

Nace en el año 1991. Su lucha por la regularización logra que en el el año 1999,

el gobierno de la Provincia de Buenos Aires entregue a los vecinos la pre-

adjudicación de los terrenos.

Desde su fundación el barrio ha tenido una participación activa en la búsqueda

de solucionar los problemas de cada vecino y del conjunto, en sus inicios fueron

la “Sociedad de Fomento” del barrio y el “Club de Madres Rincón de Luz.

Las familias se integraron a los grandes movimientos de desocupados y durante

la década del 2000 consolidaron sus reclamos. Y desde el punto de vista

ocupacional, organizaron cientos de emprendimientos y fueron beneficiarios de

los Planes Sociales.

Los indicadores urbanos de la zona revelan que el sector es considerado área

crítica, es zona deficitaria en abastecimiento de agua y cloacas; con más del

30% de la población con NBI y el 20% de su población desocupada.

En el año 2011, las familias asentadas sobre los bordes del arroyo San Francisco,

fueron intimadas en forma perentoria a relocalizarse por estar alcanzadas por la

operatoria de la ACUMAR que se ocupa del despeje de los arroyos.

Ante esto, los referentes más antiguos y participativos de las familias organizan

“la comisión de Afectados” por la relocalización y en un proceso elaboran un

programa para reclamar a las autoridades una solución habitacional, y dicen que

“no están en contra de la relocalización” pero consideran que la misma debe

respetar su ARRAIGO, (con más de 23 años en el lugar con sus lazos sociales-

institucionales-acceso al transporte público e infraestructura-reconocerles las

inversiones que han efectuado en sus viviendas y en el terreno: relleno-mejoras

etc.) y cumplirse sin violación del proceso, con las garantías, respetando sus

derechos constitucionales al reconocimiento en estado de vulnerabilidad y

garantizar una mejor condición de vida.

Plantean la necesidad de encontrar un terreno que los mantuviera en la trama

comercial, laboral e institucional actual, que fuera cercano a los colegios y

equipamiento comunitario y sanitario donde se atienden, que tuviera acceso al

transporte público de pasajeros y que permitiera localizar a todos los afectados.

Inician un largo recorrido de presentaciones-propuesta y pedido de mesas de

trabajo conjunta de diferentes áreas y en diferentes instancias involucradas, con

el acompañamiento del TLPS: la demorada definición de la traza del arroyo, el

relevamiento de las viviendas actuales de las familias afectadas, la búsqueda de

un lugar de localización próximo al barrio y el proyecto participativo de esa

solución, mientras se mantienen los reclamos del barrio en su conjunto.



200



201

ACTORES/ACUERDOS DE TRABAJO

El “acuerdo de trabajo” entre el equipo estudiantil-docente del TLPS con la

“comisión de afectados“ a la relocalización y con la “Organización vecinal del

barrio 14 de noviembre”, es la herramienta que utilizamos para encontrar las

respuestas acordes a las problemáticas planteadas y realizar una práctica

formativa con el enfoque social del diseño y la arquitectura que lleva adelante el

taller.

En este caso se ha ido reiterando y reformulando anualmente, desde 20011 y

completando según el proceso de desarrollo de la problemática, asesorándolos y

aportando información y documentación necesaria a fin de dar respuesta a sus

requerimientos.



202

OBJETIVOS DE LAS ORGANIZACIONES

- De “la comisión de Afectados” para la relocalización con arraigo:

Búsqueda de un terreno aledaño en condiciones de expropiación que cumpliera

con las necesidades de las viviendas linderas alcanzadas por la relocalización.

Acompañamiento de los trámites de expropiación y de aceptación de la

propuesta ante las autoridades.

Proyecto del nuevo Barrio, bautizado por las familias 16 de Noviembre:

-estudio de tipologías en construcción de vivienda, modos de producción, modos

de uso, uso del suelo y características formales y simbólicas.

- propueta de viviendas para el nuevo barrio que respete los vínculos familiares y

necesidades de cada familia.

-propuesta par

De la”Organización vecinal del barrio 14 de noviembre” Regularización del

dominio y la infraestructura presentado ante el municipio de Almirante Brown.

Seguimiento de los trabajos de relevamientos y de construcción de la red cloacal,

en ejecución. Proyecto para cicatrización de la zona del arroyo y proyecto de

parque lineal con equipamiento comunitario.

PROCESO DE TRABAJO DEL TLPS EN EL BARRIO Y CON LOS AFECTADOS

-Se acompañó a los vecinos afectados a resistir el desalojo y la relocalización

compulsiva. Y se buscaron los argumentos conceptuales para rechazar las dos

propuestas de relocalización: al 1) barrio “Nuestra Señora del Carmen” de 160

viviendas de la Fundación Madres de Plaza de Mayo en Glew, muy lejano al 14 de

noviembre y 2) Barrio Santa Ana de 212 viviendas a 14 cuadras cuya tipollogía y

calidad constructiva no fue aprobada por los vecinos.

-Se realizó el relevamiento socio ambiental de las viviendas y familias

presuntamente afectadas a la relocalización. Se entregaron carpetas a cada

familia y se sistematizó la información Las carpetas contienen una planilla en la

que se volcaron todos los datos de sus integrantes, edades, sexo, actividad;

datos sociales, trabajo, estudio, atención de salud y datos constructivos de la

vivienda: materiales de la estructura, cerramientos, techo, paredes e

instalaciones. Un folio con fotografías de la vivienda y otro con el replanteo

1:100.

-Se localizó el terreno para el nuevo barrio y se inició el proceso para su

expropiación con fines sociales.

-Se iniciaron los talleres de barrio en los que se abordaron los criterios para la

alternativas de propuesta de viviendas y barrio. Se consideraron tipologías en

altura, en tira y con terreno propio. Se acordó trabajar con tipologías en terreno



203

propio y se tomó conciencia de las limitaciones del terreno para albergar a todos

los afectados en condiciones de conservar las superficies de los lotes sobre los

que aun están asentados

-Se avanzó en acuerdos sobre las cualidades de los espacios públicos 1) diseño y

caracterización de los pasajes 2) la ubicación y cualidad del equipamiento 3)

cantidad y cualidad de la vegetación,4) tipos de solados y sus características,

evacuación de agua de lluvia 5) puntos para la recolección de residuos, entre

otros 6) tipo y ubicación de la iluminación

-Ante la indefinición de las autoridades sobre el número real de afectados se

elaboraron propuestas de loteo con variantes para, entre 45 y 70 familias

afectadas y se elaboraron alternativas flexibles que absorbieran la localización

del número definitivo de afectados, a través de condominios.

-Se realizó el Boletín No 1 “Por el Arraigo” contribuyendo a mantener viva la

memoria del barrio; a dar a conocer el proceso de completamiento y

consolidación del Barrio 14 de noviembre; y a difundir el trabajo del TLPS en el

proceso de relocalización de los vecinos del borde del Arroyo San Francisco. A

cuatro páginas centrales del Boletín, se graficó la “Línea de tiempo del barrio” y

entrevistas a los vecinos. Fueron 500 ejemplares difundidos en todo el barrio, un

hecho que consolidó el vínculo de los vecinos del barrio en su conjunto con el

equipo del LPS.

-se compartió con los vecinos los antecedentes de procesos de construccción de

viviendas construidas a través de programas estatales, por licitación y por

cooperativas. Se mostró y valoró la articulación de distintos programas en la

construcción de un barrio.

-taller de vivienda: para seleccionar, jerarquizar y priorizar las prestaciones que

cada familia espera de la vivienda, incorporando algunos condicionamientos de

relación con familiares y vecinos.

-taller de localización de las familias en el barrio respetando los vínculos

familiares: entrevistas en los domicilios para revelar sus requerimientos en

cuanto a su localización en el nuevo barrio, proximidad con otros vecinos y/o

familiares y con la plaza y centro comunitario proyectados.

-Se localizaron en maqueta las viviendas en función de los requerimientos de las

familias.

HERRAMIENTAS

Relevamientos y registros

- Relevamiento del arroyo y terrenos linderos; elaboración del plano del arroyo

San Francisco y propuestas de 3 variantes de traza buscando disminuir el

impacto de la relocalización en las viviendas.



204

- Relevamiento técnico, fotográfico y social, casa por casa, familia por familia de

las viviendas afectadas a la relocalización. Confección de carpetas por vivienda

con planillas con datos sociales y técnicos y relevamiento fotográfico. Estos

registros se entregaron a las familias como herramienta de reconocimiento de lo

propio construido y reclamo a las autoridades en caso de ser afectados a la

relocalización.

- Elaboración de esquemas y planillas de datos para la comprensión de las

problemáticas de las partes y del conjunto incorporando datos que permiten

cuantificar y cualificar aspectos sociales y constructivos sistematizando la

información.

Entrevistas en domicilio

- se realizaron para recabar información acerca de las problemáticas del barrio

desde la mirada de cada vecino, para conocerlo y para que se conozca el trabajo

que realiza el taller en el barrio; una síntesis de las entrevistas se publicó en el

Boletín No1 por el arraigo

- Se realizaron previo al último taller de barrio. Tuvieron dos finalidades: que el

equipo del taller conociera de cerca las realidades de los vecinos, su vivienda sus

condiciones de vida y que éstos a la vez, en una charla informal, pudieran

libremente revelar sus requerimientos en cuanto a su localización en el nuevo

barrio, proximidad con otros vecinos y/o familiares y con la plaza y centro

comunitario proyectados.



205

Talleres participativos

Preparados a propósito por el equipo, que estudió, valoró y experimentó

estrategias y herramientas para que el curso del taller avance hacia las metas

acordadas.

Constituyeron la Instancia de intercambio de saberes de los estudiantes y

vecinos para la evaluación de los registros; elaboración de propuestas y/o puesta

en crisis de los avances a fin de lograr nuevos consensos y/u orientar nuevas

opciones.

- talleres de barrio, funcionaron en asamblea, para considerar cuestiones del

conjunto y todos participaron uno por vez, vecinos y estudiantes del equipo del

taller.

- talleres de vivienda y de su localización, funcionaron con todos los vecinos y el

equipo del TLPS, organizados en subgrupos de tres a cinco vecinos referentes de

familias y dos o tres estudiantes del taller. Se atendieron así simultáneamente a

todos los vecinos y en los subgrupos se socializaron las necesidades, prioridades

y expectativas de cada vecino y cada familia. Fue una instancia de definición,

selección, jerarquización y priorización de las prestaciones que familia espera de

la nueva vivienda.

Charlas con referentes:

Se realizaron en tres oportunidades encuentros del equipo con el Arquitecto

Fermín Estrella, profesor titular honorario del TLPS quien puso a disposición del

equipo sus conocimientos, fruto de su larga trayectoria como arquitecto del

pueblo.Comprometido con las acciones del Taller en el barrio, compartió con el

equipo su vasta experiencia en proyectar, gestionar y construir viviendas

populares y lo orientó alrededor de la propuesta para el diseño del nuevo barrio,

de la tipología de vivienda, de las metodologías a aplicar en los talleres y las

herramientas y materiales a utilizar.

Criterios con los que se trabajó la propuesta definitiva:

Tipologías de las viviendas y características de uso: 1) reconocimiento de las

inversiones realizadas en sus viviendas y garantizar mejor calidad de vida; 2)

lotes individuales con título de propiedad; 3) acceso directo desde la calle para

todas las viviendas; 4) pasajes públicos al interior de la manzana para dar

acceso a las viviendas; 5) espacio verde recreativo; 6) espacio cubierto de uso

común para reuniones actividades comunitarias. 7) loteo con dos tamaños de

lotes: familias antiguas y comprometidas con el proceso lotes de 200m2 y a las

más jóvenes, lotes de 100m2. 8) ubicaciones de familias con sus desgloses,

respetando sus vínculos familiares, de vecindad y de amistad.



206

Metodología.

Se desarrollaron talleres con las familias afectadas por la problemática. En ello,

sobre la base del estudio de alternativas del recurso de suelo, se pudieron

precisar acuerdos entre las familias respecto de qué, cómo, cuánto y dónde

acordaban para cada uno, tanto las familias iniciales como las nuevas familias

desglose de las anteriores.

TALLERES DE VIVIENDA

Se desarrollaron 6 jornadas de trabajo reuniendo 57 familias y 12 integrantes del

equipo del TLPS, funcionando en la iglesia “Mensaje de Salvación“ que se

encuentra en el barrio 14 de noviembre. Asistieron integrantes/ representantes

de 22 familias el primer día y 11 familias el segundo. Las restantes, fueron

incorporándose sábado a sábado, a lo largo de las siguientes 4 semanas.

Antecedentes.

Se iniciaron con el estudio compartido de referentes de proyectos viviendas y de

barrio. Se presentaron maquetas y proyecciones de algunos referentes de

conjuntos de viviendas populares, ejecutadas con sistemas de cooperativas de

autoconstrucción: conjunto “La fabrica” de Barracas del Movimiento de

Ocupantes Inquilinos; Barrio Almafuerte de Villa Palito y la urbanización Las

Antenas, ambas en el Partido de La Matanza.

Objetivos:

Asesoramiento para resolver en conjunto con cada familia el proyecto de su

vivienda buscando métodos, criterios y técnicas que permitieran el diseño

participativo y el alojamiento de todos los afectados, respondiendo a sus

particulares necesidades.

Criterios que acordaron los afectados:

- Habilitar un libro de actas de la Comisión de Afectados en el que se registren

las reuniones, acuerdos y avances que consoliden a la Comisión y comprometan

a todos los afectados en las decisiones tomadas.

- Primer acuerdo: asignar a las familias más antiguas y comprometidas, lotes de

200m2 y a las nuevas, lotes de 100m2.

Criterios que acordados por el equipo del TLPS y consensuado con los vecinos

afectados:

-Tipología de vivienda: tomando como antecedente, la casa 6M para vivienda

popular del Arq. Fermín Estrella; criterio de modulación flexible al crecimiento y

desarrollo de las familias; materializada con el sistema tradicional de

construcción, con estructura de columnas de 0,20m x 0,20m y vigas de

hormigón armado y paredes de ladrillos cerámicos huecos. Organizada en



207

módulos cuadrados de 3.20m x 3.20m que se aplicaron a todas las viviendas; las

de 200m2 contaban con 3 módulos al frente y las de 100m2 con dos.

Instrumentos para el desarrollo del proyectar compartido.

-Plantillas de los terrenos, de 100 y 200m2 con la grilla de columnas y vigas a

escala 1:50 para trabajar en la propuesta de vivienda en planta baja y alta sobre

terreno respectivo.

-Módulos (en papel) de 3m x 3m en planta a escala 1:50, con el equipamiento

dibujado de cada sector del programa de necesidades básicas a prestar por la

vivienda: dormitorio, estar, comedor, cocina, escalera/baño.

-Cartelera con planilla para registrar las presencias de los vecinos

-Implementos de dibujo: marcadores, lápices, cinta adhesiva de papel, tijeras,

cintas métricas, escuadras, tiza etc.

-Libro de actas para registrar las actividades de la jornada avaladas con la firma

de todos los integrantes de la comisión de afectados presentes.

Primera jornada

Preparación:

-mesa con las plantillas moduladas de las dos alternativas de lotes y con una

serie de los módulos de 3m x 3m de los distintos sectores ambos en escala 1:50.

Apertura:

A medida que iban llegando, los referentes de la comisión de afectados

registraban a las familias en actas y también se les pedía anotarse en la cartelera

pegada a la pared agregando sus datos y se distribuían las plantillas de lotes,

planta baja y planta alta, según el registro del libro de actas.

Se les presentaban los referentes del taller que los acompañarían en la jornada.



208

Desarrollo:

- primero se realizaba el estudio del módulo en escala 1:1. dibujando, con una

cinta, el módulo de 3 x 3m en el piso, una puerta de acceso, una mesa, sillas,

una cama etc. para luego dramatizar las situaciones de uso con la participación

de los estudiantes, uno que accede al módulo, una que se acuesta en la cama,

cuatro que se sientan alrededor de una mesa, etc.

- se explicaba la posición de los terrenos respecto a la vereda/calle/pasaje, los

retiros de frente y fondo, la posición de las columnas y su materialidad, etc.

- cuando estuvieron asimiladas las dimensiones espaciales y sus posibilidades, se

explicaba cómo trabajar con las grillas y los módulos. para luego, entrar en la

tarea de ubicar, girar, correr, desplazar los módulos sobre la grilla base.

- se organizaban mesas y sillas de trabajo para 6 a 8 personas y se pegaba en

las paredes cerca del acceso afiches del TLPS, el anuncio de la jornada y papel

en blanco para anotar a los presentes y registrar sus datos.

- se abría la actividad por grupos de familias que trabajaban con dos integrantes

del equipo del TLPS. Se abordaban los casos uno por uno indagando los

requerimientos que cada referente esperaba de su nueva vivienda y se

buscaban, en la mesa de recepción, los módulos 3m x 3m en ewscala 1: 50,

necesarios.Iniciado el ejercicio, se evidenciaban nuevas problemáticas a resolver,

las conexiones entre los módulos, las condiciones de iluminación y ventilación,

las zonas húmedas, etc. Los estudiantes y docentes del taller orientaban los

debates y el diálogo.

Cierre

Al cerrar la jornada el vecino acordaba su propuesta, se la entregaba al equipo,

firmaba el libro de actas y posaba con las plantas de su vivienda para el registro

fotográfico de cada referente con su proyecto.

El equipo del TLPS realizaba una jornada de estudio de las propuestas y

observaba posibles mejoras y se incorporaron nuevos módulos con las siguientes

agrupaciones de uso, cocina/baño – cocina/lavadero – lavadero/escalera y local -

taller y/o depósito.



209

Segunda jornada

-con las familias que venían por primera vez se trabajaba de la misma manera

que la jornada anterior.

-con las familias que venían por segunda vez, se trabajaba comparando la

propuesta elaborada en la primera jornada y el esquema con las modificaciones

de mejoramiento elaboradas por el equipo del TLPS. Se exponían las

modificaciones y se escuchaban las respuestas de los vecinos.

-en conjunto se elaboraba la propuesta definitiva en escala 1:50 incorporando las

modificaciones consensuadas; se cerraba la jornada con el registro grafico y

fotográfico del proyecto definitivo, de cada propuesta y se firmaba el libro de

actas con las modificaciones.

Propuesta definitiva

El equipo del TLPS elaboró una lámina sintetizando el trabajo realizado para

entregar a cada familia: datos de la familia, foto del referente con el plano del

proceso y el esquema final.

Jornada de devolución

Estos documentos se entregaron en la jornada de devolución que reunió a la

mayoría de las familias. A las restantes se les entregó en las siguientes jornadas.

Problemáticas emergentes del taller de vivienda

- El material de módulos de 3m x 3m elaborado de acuerdo a las necesidades

básicas no contemplaba módulos con las siguientes agrupaciones de uso,

cocina/baño – cocina/lavadero –lavadero/escalera.

- Familias que necesitan desglosarse pero que también tienen lazos de

dependencia por discapacidad de uno de sus integrantes, piden estar una al lado

de la otra y/o arriba y conectadas.



210

- Familias que requieren áreas particularizadas por trabajo o actividades

comerciales, garajes, depósitos, talleres, locales.

- Familias con algún integrante discapacitado y requieren acondicionar la

vivienda para esa situación

-Familias que piden reproducir la estructura formal y espacial de sus casas

actuales.

TALLER DE BARRIO

Se desarrollaron 3 jornadas de trabajo reuniendo en total 57 familias y 12

integrantes del equipo del TLPS, funcionando en la iglesia “Mensaje de Salvación“

que se encuentra en el barrio 14 de noviembre. Asistieron

integrantes/representantes de las 57 familias.

Criterios consensuados y que organizaron el trabajo

- Lotes propios y con acceso directo por calles y/o pasajes.

- Dos tipos de lotes, unos de 200m2 y otros de 100m2.

- Pasajes internos a la manzana con circulación vehicular restringida que dividen

el terreno en cuatro submanzanas y garantizar el acceso directo a todas las

viviendas desde el espacio público.

- Veredas de 1,20m con franja verde y árboles frutales..

- Reserva de un sector para PLAZA

- Reserva de lote para el CENTRO INTEGRADOR COMUNITARIO.

- Lograr la localización con arraigo de todos los afectados, respondiendo a los

requerimientos de cada familia y a sus particulares formas de vida y desglose.

Instrumentos para el proyectar compartido

- Libro de actas para registrar las actividades de la jornada y las decisiones

acordadas

- elaboración de propuestas alternativas 1.500 con diferente localización de la

plaza y el CIC

- Plano 1:200 de la propuesta que jerarquizaba el tamaño de los lotes como

ordenador de su ubicación.

- Planillas síntesis de las familias de afectados en las que se registraron: nombre

del referente de la familia de origen, su desglose y referentes y conformaciones

familiares; si se le había asignado lote chico o lote grande; si necesitaba planta

alta o solo baja; y cantidad de ambientes requeridos a su vivienda, etc.

- Planta 1:200 de la propuesta definitiva que jerarquizaba los lazos familiares y

vínculos con la ubicación definitiva de la plaza y el CIC.



211

- Maquetas de cada vivienda construidas de cubitosos de madera, de 3m x 3m

x3m; 1,5cm de lado en escala 1:200 representativos del programa de

necesidades de cada vivienda: privado, marfil; social, amarillos; servicios, azul y

productivos rojo.

-cada vivienda llevaba escrito el nombre del referente de la familia

-toda la documentación del taller de vivienda.

Jornada del taller de barrio

Preparación:

-se pusieron a consideración de las referentes de la comisión de afectados tres

variables de proyecto urbano, para su evaluación. Se decidió una de ellas con la

que se convoco al taller a todos los afectados.

- Organización de loteo con dos tamaños de lotes tamaño de los lotes 100m2 y

200m2

- Propuesta de localización elaborada por el equipo del taller

Apertura

-Hicimos una breve explicación del trabajo que desarrollaríamos: tomar la

maqueta de la vivienda de cada familia en escala 1:200 y ubicarla en el plano.

Luego reflexionaríamos sobre las problemáticas que surgieran y por último

cerraríamos con el acuerdo de todos los vecinos.

Desarrollo de la jornada

-Se buscaba la vivienda de cada participante y se localizaba en el barrio, según

la síntesis que había hecho el taller de los requerimientos vinculares de las

familias.



212

-se debatió, reflexiono, discutió, según el planteo de conformidad o

disconformidad de las familias.

-Como la resolución requería más tiempo para el consenso, se dejo en el barrio

todos los materiales a fin de facilitar reflexiones de la comisión de afectados.

Días después se volvió a reunir la comisión de afectados, hicieron una nueva

lectura de las problemáticas, movieron las viviendas hasta lograr la conformidad

de todos los afectados. Fue el 16 de noviembre, fecha que dio nombre al nuevo

barrio. Propuesta definitiva de loteo jerarquizando los lazos Propuesta final de

loteo “Barrio 16 de Noviembre”

LA MAQUETA COMO HERRAMIENTA

- fue indispensable para la comisión de afectados porque, como proyecto de los

vecinos permitió verificar el terreno elegido, y mostrar que un proyecto de los

vecinos es posible.

- como herramienta necesaria para mejorar, reformular, cada vivienda en sí

misma y también permite a la comisión en acuerdo con todos los miembros,

variar las localizaciones de las familias. acompañando su devenir

-como síntesis de un proceso de procesos propició el empoderamiento del

proyecto de los vecinos, expresión del fortalecimiento de la comunidad y

muestra de su capacidad de proyectar su propio hábitat

- se constituye en el fin e inicio de un mismo proceso



213

Mesa 08_19

LA PLAZA DESDE LA MIRADA DEL NIÑO.

Denise Xavier y otros81

Arquitecta e urbanista por la Pontificia Universidad Católica; Máster en Teoría e Historia por la EESC – USP; Profesora del Centro Universitario de Bellas Artes de São Paulo desde 2007, Autora del libro – Arquitetura metropolitana – São Paulo

década de 50.Annablume ; São Paulo. 2007.Lattes –http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4731802Z7


RESUMEN

La Plaza desde la mirada del niño - fue una experiencia que trató de acercar la acción arquitectónica al universo lúdico de la infancia, utilizando al niño como un interlocutor e intérprete para la construcción de una ciudad creativa.

El presente trabajo muestra el proceso de desarrollo del proyecto de revitalización de la Plaza José Luiz de Mello Malheiros, en la región de Glicério en São Paulo, realizado por un grupo de estudiantes de arquitectura y urbanismo integrantes del programa de extensión universitaria del Centro de la Universidad de Bellas Artes -San Pablo - "MOVBA - Movimiento para el diseño inclusivo - una línea de la central de extensión de la institución que estudia el diseño en sus diversas escalas y interfaces sociales. La acción se llevó a cabo en colaboración con “Criacidade”-, una empresa que desarrolla métodos de escucha de los niños para la elaboración de políticas públicas.

La oportunidad de trascender el aula y buscar una acción efectiva es vista aquí como uno de los métodos más eficientes para formar un profesional técnicamente competente y consciente de su importante rol en la construcción de una ciudad democrática. En este sentido aprender con el niño la manera lúdica, divertida y generosa de ver elentorno urbanopuede seruna oportunidad únicade confrontar el proyecto.

La reflexión sobre la experiencia y sus impactos desde el punto de vista pedagógico, institucional, político, mediático, social y humano resulta importante para la continuidad de la experiencia y las posibles consecuencias de tales acciones.

INTRODUCCIÓN

La presente ponencia busca presentar una experiencia académica desarrollada el

2014 por un grupo de alumnos del curso de Arquitectura y Urbanismo del Centro

Universitario Bellas Artes de São Paulo - el proyecto “La Plaza desde la mirada

del niño”. Un proyecto de extensión realizado dentro de una línea de la Central

81 En la redacción de esta ponencia Bruna Cavalcante ; Fernando Albuquerque ; Giuliana Ricci ; Natalia Amaral ; Rodrigo Antonio Schoueri ; Thaiza Falcone ; también figuran como autores



214

de Extensión que estudia el diseño en sus varias escalas e interfaces sociales,

denominado “movBA – Movimiento para undiseño inclusivo”.

La invitación para realizar el proyecto partió de Criacidade, una ONG

especializada en desarrollar métodos de escuchar al niño para elaborar políticas

públicas y que ya desarrollaba un trabajo en la región. La expectativa de

Criacidade al hacer contacto con IES era fomentar, en las escuelas de

arquitectura, la discusión sobre la inclusión de la mirada del niño en las

decisiones referentes a los espacios de la ciudad.

La revitalización de la plaza José Luiz de Mello Malheiros en la región de Glicerio

se identificó, en ese contexto, como la oportunidad de probar las metodologías

de abordaje de los niños en la concepción de un proyecto real. La reflexión sobre

un espacio público en una región de viviendas irregulares y con una gran

población infantil nos pareció ideal como finalidad concreta de la acción.

Además del histórico de la experiencia, la ponencia trae una reflexión desde la

visión de dos personajes - coordinación del proyecto (profesor) y realizador del

proceso (alumnos voluntarios). En este se trató de presentar la trayectoria de un

año de trabajo subrayando el carácter didáctico-pedagógico de la experiencia y

ponderando sobre las motivaciones del promover y participar de este tipo de

experiencia. Se espera que la reflexión sobre los impactos, obstáculos y logros

puedan contribuir para la continuidad y/o replicaciones de acciones de esta

naturaleza.

EL RELATO

La oportunidad de participar en un proyecto de extensión universitaria durante la

formación de un arquitecto puede ser enriquecedora por varios aspectos. Como

equipo de alumnos voluntarios del proyecto - en este relato trataremos de

presentar algunos de ellos.

Atendiendo al convite para participar en el curso de formación – “La mirada del

niño en la elaboración de proyectos de arquitectura” - promovido por el proyecto

de extensión movBA coordinado por la Profesora Denise Xavier trabajando junto

con la ONG Criacidade, un grupo bastante diverso formado por personas internas

y externas de la institución - alumnos de arquitectura de varios semestres e

instituciones de enseñanza, pedagogos y profesionales del área de la infancia -

entró en contacto con el tema de la infancia a través de varias charlas, debates y

workshops promovidos por estudiosos y autoridades especializadas en el

tema.82En ese curso tuvimos la oportunidad de escuchar varios testimonios

82 Conferencistas 1º. Módulo: Nayana Brettas ; Denise Xavier; Adriana Friedmann ; Marlene Flores; Vera Melis; Rodolfo Fisher ; Heraldo Guiaro ; Angélica Rente ; Wanderley Meira do Nascimento, Débora Golçalves e Kevin Conferencistas 2º. Módulo:César Augusto Costa ; Emily Tauhyl ; Nayana Brettas.



215

interesantes, pero uno en particular sensibilizó de modo especial a los presentes.

Fue el testimonio de un niño de 9 años de la comunidad de Glicerio de nombre

Kelvin.

En su testimonio, Kelvin enfrentó la timidez de la situación de hablar en público y

presentó de modo bastante consistente el contexto de la región, demostrando

gran preocupación con el ambiente degradado de la plaza y cómo sería bueno

transformarla en un local de recreación. Su relato sorprendió a todos por el nivel

de consciencia y preocupación con el bienestar común, y eso ya sería suficiente

para motivar a todos para una acción, pero al final un gesto sensibilizó aún más

al grupo. Al concluir su presentación, nos hizo un convite para que los alumnos

fueran a conocer la plaza y ayudaran a proyectar un espacio mejor.

El curso de formación ocurrió en dos días de debates y talleres de trabajos y

ofreció una serie de datos importantes, algunas de las experiencias propuestas

fueron fundamentales para elaborar las acciones que se desarrollarían con los

niños. Entre ellas se destacó el taller sensorial impartido por el Arquitecto César

Augusto Costa, cuyo intuito era estimular, a través de vivencias y actividades de

integración, la confianza de las personas entre los participantes, además de

despertar la capacidad lúdica reprimida e invitar a todos a que volvieran a ser

niño - esa es una herramienta fundamental para las actividades desarrolladas

con niños.

Al cierre del curso de formación se montó una agenda con las personas

interesadas en integrar el equipo que se involucraría en la concepción del

proyecto y realizaría los talleres para la escucha.

El equipo inició sus actividades con un número expresivo de integrantes, formado

básicamente por alumnos de arquitectura de ésta y de otras instituciones y

algunos profesionales del área de educación interesados en conocer los métodos

de abordaje para poder replicarlos. En el curso de los trabajos algunas personas

fueron dejando el equipo, mientras otras se fueron incorporando. Tras un año de

trabajo, un grupo de aproximadamente 26 personas se consolidó como el equipo

del proyecto.83

TALLERES

El interésen contribuir colectivamente con la acción y de ponernos a prueba

como técnicos en una situación real nos aproximó de la propuesta del proyecto y

83Aline Nasralla (profesoravoluntaria), Ana Emília Andrade; Brisa Oliveira Silva; Bruna Cavalcante; Camila Soares Cabral; Camila Navarro; Debora Gonçalves(directora de la Fábrica de la Ciudadanía) ; Denise Xavier(coordinadora do proyecto); Fernando Albuquerque; Giuliana Ricci; Haroldo Mekaru; Juliana Rosa; Larissa Albuquerque; Luis Octávio Rocha(profesorvoluntario); Marília Mesquita; Mayara Custódio de Sá; Natália Amaral; Nayana Brettas(presidente de Criacidade); Orivaldo Predolin (profesorvoluntario); Patrícia dos Reis Cavalcanti; Rodrigo Antonio Schoueri; Rodrigo Moura, Rodrigo Prata; Thaiza Falcone; Thayná Medeiros e Tatiana Marrocco.



216

la participación en el curso de formación nos dio la certeza de la relevancia y

responsabilidad de la acción.

Después del curso de formación, iniciamos la planificación de las etapas. Así

siguieron las etapas - organización y división de tareas del equipo; recolección de

datos del barrio; análisis y diagnóstico del contexto y estudios de casos para

fundamentar la acción.

El análisis de la región nos reveló que el local sufrió gran deterioración espacial

con la expansión de la ciudad y la construcción de una vía elevada (Elevado

Costa e Silva) que partió el barrio en dos y provocó un proceso de intensa

desvalorización económica del área. El barrio, antes central y bien consolidado,

fue duramente impactado por la infraestructura vial, volviéndolo un ambiente

hostil para la circulación de peatones. La desvalorización del paisaje hizo bajar el

valor de los alquileres, lo que lo hizo atractivo para una población de baja renta

que, en su mayoría, hoy vive en malas condiciones de vivienda, tales como

pensiones, cortijos y gente que vive en la calle, que se aprovechan de la

cobertura de la vía elevada para armar sus abrigos. Como complemento a ese

escenario la región presenta, también, gran carencia de equipos urbanos, de

recreación y seguridad. Es en ese contexto que la presencia de la plazaJosé Luiz

de Mello Malheiros se muestra como una oportunidad de proyecto.

Una vez definidas las directrices del proyecto, se decidió que ya era hora de

colocar en práctica lo que nos enseñaron en las charlas y talleres - hacer el

trabajo de escuchar al público objeto: los niños. Para ello, junto con la

coordinadora del proyecto prof. Denise Xavier y la socióloga Nayana Brettas,

programamos y desarrollamos actividades en dos talleres para escuchar a los

niños de la región del entorno de la plaza. Esas actividades se realizaron en las

dependencias de la ONG Fábrica de la Ciudadanía - una entidad que en la época

dio apoyo al proyecto - que recibía a los niños con actividades para los horarios

en que no estuvieran en clases regulares.

El primer taller tenía el objeto de aproximar a los estudiantes de arquitectura a

los niños, para que adquirieran confianza en el equipo y lograran estar a gusto.

Se propusieron actividades para entrar en confianza, como cantos, danzas y

juegos de contacto corporal. En ese primer momento, notamos que, más que los

niños, nosotros - los adultos - debíamos relajarnos para entrar en sintonía con

los niños. Después de las actividades iniciales - preparados y más relajados -

entonces seguimos con la programación. Así se organizó una rueda de lectura del

libro “Si un niño gobernara el mundo” del autor Marcelo Xavier, con la intención

de poner al niño como el sujeto que imagina y propone un nuevo mundo.

En ese momento, los niños fueron abordados con la pregunta: ¿”Qué les gustaría

que hubiese en su ciudad”? El tema generó un debate aún tímido, pero que hizo



217

hablar a algunos de los niños, creando una discusión constructiva. A seguir,

sugerimos un juego colectivo - les propusimos que todos dibujáramos cómo sería

la plaza de nuestros sueños. Desde este punto, notamos un resultado

sorprendente; vimos nacer de los lápices de color de los niños y de lo que nos

contaban mientras dibujaban, un material riquísimo de referencias, ideas, colores

y fantasías de tal orden que nos contagiaron con sus propuestas creativas y

pasamos a fantasear también en nuestros diseños.

Para todo el equipo, el primer contacto con los niños se consideró un momento

crucial para fundamentar las ideas y apuntar la esencia de la intervención.

Además de todo el material producido en el primer taller, sentimos gran empatía

por los niños y sentimos reciprocidad. Constatamos, satisfechos, que junto a los

niños pudimos soñar un escenario con nuevas posibilidades, que iban más allá de

la realidad ordinaria.

Después del primer encuentro con los niños, realizamos algunas reuniones de

trabajo para preparar los materiales para el segundo taller que sería enseguida.

En ese momento sentimos la necesidad de crear una identidad para el equipo y

se nos propuso el desarrollo de un logotipo y la confección de camisetas para

identificarnos como un equipo - en ese entonces con el nombre: “La voz del niño

en el proyecto de arquitectura”. El logotipo elegido sintetizaba ese primer

encuentro con los niños, los temas e imágenes que aparecieron en las

conversaciones y dibujos de los niños.

Para el segundo taller, se planificó una serie de actividades para aproximar a los

niños de la intervención real de la plaza. El éxito del primer taller en cuanto al

número de niños, nos llevó a crear una expectativa irreal de igual participación.

Sin embargo el número reducido de niños en el segundo taller que, al principio

nos preocupó, terminó revelándose muy favorable para el desarrollo de las

actividades de modo más enfocado y profundo.

Después de reunir al grupo y hacer algunos juegos de precalentamiento,

propusimos una visita a la plaza. Así cada niño, con una cámara fotográfica o

celular y acompañados por los alumnos deberían sacar fotos de los puntos que

consideraban positivos y negativos del espacio y explicar el porqué al registrarlo.

Durante el paseo por el espacio de la plaza, notamos que los niños, mientras

fotografiaban y comentaban los porqués de los registros, se iban apropiando del

espacio. Se sentían en confianza y expresaban las impresiones de modo bien

objetivo. Sabían lo que estaban evaluando y levantaron puntos positivos y

negativos del ambiente público con mucha propiedad. Y ya iban imaginando

algunas soluciones para el proyecto de la nueva plaza.

La segunda actividad propuesta, era el desarrollo de una implantación simbólica

de la plaza. Para ello preparamos una tela con una gran perspectiva de la plaza



218

dibujada en ella y la colocamos como un gran tapete y propusimos que los niños

completaran el dibujo estampando timbres que ilustraban las actividades

levantadas a través de la lectura de los dibujos y de la conversación del primer

taller. Así las funciones: leer, andar en skate, jugar, andar en bicicleta - se

fueron timbrando pro el territorio de la plaza.

A otro grupo de niños se le dio arcilla y, sobre una base previamente realizada,

los niños pudieron crear juegos y elementos para la futura plaza.

Para complementar la propuesta de la maqueta y del plan colectivo, y para que

los niños se proyectaran jugando en ese nuevo escenario creado, hicimos un

taller de montar muñecos. En éste, usando adhesivos, los niños construían

muñecos de sí mismos y eran llevados a jugar con esos muñecos en la superficie

del plan y maqueta, en un juego que sugería una apropiación simbólica de la

plaza.

Concluido el trabajo de los dos talleres, nuestro grupo se sintió realizado con la

sintonía que había sido capaz de crear con los niños y con el rico material

producido.

EL PROYECTO

El desarrollo del proyecto se dio en algunas etapas: análisis e interpretación del

material recolectado al escuchar a los niños; levantamiento de necesidades del

contexto; estudio de la legislación; y estudio de proyectos contemporáneos con

foco en soluciones alterativas de la función - jugar - que pudiera ayudarnos como

referencia.

Algunos factores apuntados por los talleres con los niños y por el contexto fueron

determinantes para establecer las premisas del proyecto, tales como:

• Usaríamos los dibujos y relatos de los niños no como motivación ilustrativa

para el proyecto, sino que servirían para guiarnos en un análisis de

perceptiva. Así, nos enfocamos en la sensación que el niño expresaba y no

en la imagen depositada sobre el papel.

• Nos preocupaba acomodar los flujos del contexto de tal modo que se

garantizara la seguridad de los usuarios de la plaza.

• Era importante asegurar una mezcla de actividades para que, no sólo los

niños, sino toda la comunidad local pudiera ser atendida.

• Garantizar con una distribución estratégica del programa la vitalidad de la

plaza en una convivencia pacífica.

Con la organización de las actividades y determinación de los flujos de la plaza,

iniciamos los primeros estudios plásticos del paisaje. En ese momento optamos

por crear un elemento integrador de todo el espacio, algo que fuera capaz de



219

unir al mismo tiempo que generara límite para las actividades. Ese elemento

debería, también, traducir un sentido simbólico y “lúdico” para el proyecto. Fue

así que surgió la “Geleca”.84

La Gelecaes un juguete enorme con varias propiedades que trata de sintetizar las

sensaciones sugeridas por los dibujos de los niños. Así, la idea de subir, bajar,

escalar, resbalarse, rodar, esconderse, ver “desde lo alto” o ver “desde abajo”,

nos indujo a pensar una topografía. Este elemento tomó forma envolviendo a la

plaza y generando pequeños recintos donde las actividades y fajas etarias se

pudieran distribuir.

El color rojo del equipo fue elegido a partir de la idea dada por un niño de un

equipo para la plaza - un juguete en forma de dragón cuya lengua se

transformaba en tobogán. La imagen de esta lengua nos marcó e hizo crecer la

idea en un elemento que envolvió a toda la plaza sugiriendo un trayecto lúdico y

sinuoso por el límite del área pública.

Además de la Geleca, propusimos también una gradería, que podría servir a

todas las fajas etarias, como una gran área de asiento, además de ofrecer un

espacio alternativo para presentaciones. Para la tercera edad se proyectó - junto

a las actividades para niños menores - un local con equipos de gimnasia y áreas

de asientos con sombra.

La distribución de los juegos siguió una orientación por faja etaria. Para los

menores, pensamos en juegos de estímulo por colores, formas y movimientos,

pero con bajo riesgo de caídas. Para los más grandes, juegos cinéticos, que

estimulan mayores desafíos, como áreas de escalada y toboganes, piso elástico,

etc. Hubo aún el cuidado de definir la instalación de juegos accesibles, reflejando

una preocupación de atender las necesidades de todos los niños - un aspecto

apuntado por los propios niños.

Los pisos y el paisajismo finalizan la propuesta de intervención. Su diseño y

elección de materiales, colores y texturas forma un conjunto que trata de

estimular a los niños a que se imaginen juegos y trayectos a partir de su diseño.

LA EXPERIENCIA – DESDE LA MIRADA DEL ALUMNO

Participar en un proyecto de extensión durante nuestra formación académica se

reveló, para muchos de nosotros, una vivencia rica, llena de sorpresas y de

intenso aprendizaje. Primero – nos chocamos con cuestiones sociales concretas

de la sociedad. Conocer una realidad tan adversa - como la que tuvimos contacto

- nos hizo abrir los ojos para el otro. Nos hizo notar nuestro rol como futuro

profesional para la sociedad. Del trabajo con los niños sacamos el aprendizaje de 84 Geleca es un juguete en forma demasa gelatinosa. Usando este producto se pueden hacer balones, estirarlo, pegarlo y hacer diversos juegos. Disponible en<https://pt.wikipedia.org/wiki/Geleca>Acceso el:27/08/2015



220

cómo es necesario incluir a todos cuando pensamos los espacios para la ciudad.

Y cómo puede ser enriquecedor escuchar a los niños al pensar en la construcción

de una sociedad más sana ycreativa.

Durante el proceso pudimos probarnos como profesionales, colocando a prueba

nuestra capacidad de decisión y nuestras habilidades. Del trabajo en equipo

sacamos grandes enseñamientos: cómo es importante escuchar al otro, confiar

en el otro y actuar con responsabilidad para que el trabajo fluya. A las conquistas

colectivas que tuvimos se suma una infinidad de logros y descubrimientos

personales. Por eso consideramos, desde el punto de vista de alumnos, que

participar en proyectos de esta naturaleza es un privilegio que debería ser

experimentado por todos.

LA PROPUESTA PEDAGÓGICA Y LA VALIDEZ DE LA ACCIÓN

Desde el punto de vista pedagógico, proyectos de extensión pueden representar

excelentes oportunidades de desplazamiento de los parámetros tradicionales de

enseñanza enfocada en la transmisión unilateral del conocimiento. En este tipo

de propuesta, la relación, casi siempre vertical que se verifica dentro del

ambiente protegido del aula, entre aquel que detiene el conocimiento y los que

están allí para recibirlo de modo pasivo, gana nuevo contorno. Al manejar una

experiencia en escala real - tanto el profesor como el alumno - tiene que

reinventar sus roles.

Los métodos activos de construcción del conocimiento - opuestos a la educación

canónica del discurso hueco y verboso como lo define Paulo Freire85- presuponen

que la enseñanza ocurra sobre la validación de las ideas y teorías en el manejo

de los datos concretos. En una sistemática que valore los “hallazgos” como un

medio legítimo de aprendizaje.

En este escenario, al toparse con lo imponderable de las vivencias prácticas -

tanto el poder advenido del conocimiento a priori del profesor- de absoluto pasa

a relativo, como la estática pasividad del alumnoquien espera que la

información llegue - tiene que dar lugar a una postura proactiva y propositiva.

Trabajos de campo que tengan por objeto una intervención en el mundo real -

como el que trata el proyecto aquí descrito - propician que se experimenten

metodologías de enseñanza prácticas, orientadas por la interdisciplinaridad.

Constituyendo un rico contexto para que el conocimiento pueda ser generado de

modo más orgánico y el gusto por un aprendizaje autónomo pueda ser

estimulado en los alumnos.

En este tipo de práctica pedagógica la posición del profesor debe ser

cuidadosamente tratada para que la eliminación de la jerarquía del aula no lo

85 Freire, Paulo. Educação como prática da liberdade. SP: Paz e Terra. 1967. Pg 93 Bibliografía



221

destituya de su autoridad. Al contrario, aquí él es el elemento articulador de todo

el proceso. En esta nueva organización de roles - el profesor debe colocar su

conocimiento y sensibilidad a servicio del grupo y volverse, en este contexto, el

promotor de las competencias, potencialidades y habilidades de los alumnos, al

mismo tiempo que enriquece el conocimiento teórico y valora las contribuciones

personales.

El proyecto “La plaza desde la mirada del niño” produjo un rico espectro de

resultados, de orden y escalas diferentes. En su un año de duración, produjo

vivencias y aprendizaje valiosos. Tanto en lo que respecta a la esfera didáctico-

pedagógica, como en las escalas colectivas e individuales. Las conquistas de

experiencias de esta naturaleza fueron enormes y permanecen repercutiendo

casi un año tras su conclusión. Todo eso puede indicar que acciones de esta

naturaleza tienen un enorme potencial transformador, y pueden y deben ser

usadas como estrategias para el logro de una enseñanza más dinámica y la

construcción de un profesional más comprometido.

BIBLIOGRAFÍA

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. SP: Paz e Terra. 1967

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. SP:Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).

LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a Criança. SP: Nobel, 1989 – Coleção Cidade Aberta.

MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. RJ: Bertrand,

2001.



222

MESA 08_19

A PRAÇA A PARTIR DO OLHAR DA CRIANÇA.

Denise Xavier e outros86

Arquiteta e urbanista por lá Pontifícia Universidade Católica, mestre em Teoria e Históra da Arquitetura pela EESC-USP; Professora do Centro Universitário de

Belas Artes de São Paulo desde 2007, autora do livro Arquitetura Metropolitana São Paulo década de 50. Annablume ; São Paulo. 2007.Lattes

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4731802Z7

[email protected] ; [email protected]

RESUMO

A PRAÇA A PARTIR DO OLHAR DA CRIANÇA.

A Praça a partir do Olhar da Criança – foi uma experiência de tentar aproximar a ação arquitetônica do universo lúdico da infância, usando a criança como interlocutora e interprete para a construção de uma cidade mais criativa. O presente trabalho mostra o processo de desenvolvimento do projeto de revitalização da Praça José Luiz de Mello Malheiros, na região do Glicério em São Paulo, realizado por um grupo de alunos do curso de Arquitetura do Centro Universitário de Belas Artes de São Paulo integrantes do projeto de extensão “MOVBA – Movimento para um design inclusivo.”, linha da central de Extensão da instituição que estuda o design em suas várias escalas e suas interfaces sociais. A ação se deu em parceria com a Criacidade - empresa que desenvolve métodos de escuta das crianças para a elaboração políticas públicas. A oportunidade de transcender a sala de aula e buscar a ação efetiva é encarada aqui como um dos métodos mais eficientes para formar um profissional tecnicamente competente e atento a seu relevante rol na construção de uma cidade democrática. Nesse sentido aprender com a criança um modo lúdico, divertido e generoso de ver o ambiente urbano pode constituir uma oportunidade ímpar de encarar o projeto.

A reflexão sobre o percurso da experiência seus impactos do ponto de vista didático pedagógico, institucional, político, midiático, social e humano se faz importante para a continuidade de experiências e possíveis desdobramentos de ações dessa natureza.

86Na redação do presente artigo Bruna Cavalcante; Fernando Albuquerque; Giuliana Ricci; Natália Amaral; Rodrigo Antonio Schoueri; Thaiza Falcone; também figuram como autores.



223

INTRODUÇÃO

O presente artigo busca apresentar uma experiência acadêmica desenvolvida em

2014 por um grupo de alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro

Universitário de Belas Artes de São Paulo - o projeto “A Praça a partir do Olhar

da Criança”. Um projeto de extensão que se deu dentro de uma linha da Central

de Extensão que estuda o design em suas várias escalas e suas interfaces sociais

chamado “movBA – Movimento para um design inclusivo”.

O convite para a realização do projeto partiu da Criacidade, uma Ong

especializada em desenvolver métodos de escuta infantil para a elaboração de

políticas públicas e que já vinha desenvolvendo um trabalho na região. A

expectativa da Criacidade ao procurar IES era o de fomentar, nas escolas de

arquitetura, a discussão sobre a inclusão do olhar da criança nas decisões

relativas aos espaços da cidade.

A revitalização da praça José Luiz de Mello Malheiros na região do Glicério foi

identificada nesse contexto como a oportunidade para testarmos as metodologias

de abordagem das crianças na concepção de um projeto real. A reflexão sobre

um espaço público em uma região de moradias irregulares e com uma grande

população infantil nos pareceu ideal como finalidade concreta da ação.

A artigo traz, além do histórico da experiência, uma reflexão a partir da visão de

dois personagens – coordenação do projeto (professor) e realizador do processo

(alunos voluntários). Aqui procurou-se apresentar o percurso de um ano de

trabalho ressaltando-se o caráter didático - pedagógico da experiência e

ponderando sobre as motivações em se promover e participar deste tipo de

experiência. Espera-se que a reflexão sobre os impactos, obstáculos e conquistas

possam contribuir para a continuidade e ou replicações de ações dessa natureza.

O RELATO

A oportunidade de participação de um projeto de extensão universitária dentro

da formação de um arquiteto pode ser enriquecedora por vários aspectos, nesse

relato vamos - como a equipe de alunos voluntários do projeto - tentar

apresentar alguns deles.

Atendendo ao convite para participar do curso de formação – “O olhar da criança

na elaboração de projetos de arquitetura” - promovido pelo projeto de extensão

movBA coordenado para Professora Denise Xavier em parceria com a Ong

Criacidade, um grupo bastante diverso formado por pessoas internas e externas

à instituição - alunos de arquitetura de vários semestres e instituições de ensino,

pedagogos e profissionais ligados à área da infância- tiveram contato com o

assunto da infância através de várias palestras, debates e workshops promovidos



224

por estudiosos e autoridades especializadas no assunto.87 Nesse curso tivemos a

oportunidade de ouvir vários depoimentos interessantes, mas um em particular

sensibilizou de modo especial os presentes. Foi o depoimento de um menino de 9

anos da comunidade do Glicério chamado Kelvin.

Em sua fala o Kelvin enfrentou a timidez da situação de falar em público e

apresentou de modo bastante consistente o contexto da região, demonstrando

uma grande preocupação com o ambiente degradado da praça e de como seria

boa uma transformação dela em um local de lazer. Seu relato surpreendeu a

todos pelo nível de consciência e preocupação com o bem-estar comum, e isso já

seria suficiente para motivar a todos para a ação, mas ao final um gesto tocou

ainda mais o grupo. Ao concluir sua apresentação ele fez um convite para que os

alunos fossem conhecer a praça e ajudassem a projetar um espaço melhor.

O curso de formação se deu em dois dias de debates e oficinas de trabalhos e

ofereceu uma série de dados importantes, algumas das experiências propostas

foram fundamentais para a elaboração das ações que seriam desenvolvidas com

as crianças. Dentre elas destacou-se a oficina sensorial ministrada pelo Arquiteto

César Augusto Costa, cujo o intuito era estimular através de vivencias e

atividades de integração a confiança das pessoas entre os participantes, além de

despertar a capacidade lúdica reprimida e convidar a todos a voltar a ser criança

– eis aí uma ferramenta fundamentalpara as atividades a serem desenvolvidas

com as crianças.

Concluindo o curso de formação foi montada uma agenda com as pessoas

interessadas em fazer parte da equipe que ia realizar as oficinas de escuta e se

envolver na concepção do projeto.

A equipe iniciou suas atividades com um número expressivo de integrantes,

formado basicamente de alunos de arquitetura internos e de outras instituições

ealguns profissionais da área da educação interessados em conhecer os métodos

de abordagem para poder replica-los. À medida que os trabalhos foram

evoluindo algumas pessoas foram se desligando outras sendo incorporadas à

equipe. Após um ano de trabalho um grupo de aproximadamente 26 pessoas se

consolidou como a equipe do projeto.88

87Palestrantes 1º. Módulo: Nayana Brettas ; Denise Xavier; Adriana Friedmann ; Marlene Flores; Vera Melis; Rodolfo Fisher ; Heraldo Guiaro ; Angélica Rente ; Wanderley Meira do Nascimento, Débora Golçalves e Kevin Palestrantes 2º. Módulo:César Augusto Costa ; Emily Tauhyl ; Nayana Brettas. 88Aline Nasralla (professora voluntária), Ana Emília Andrade; Brisa Oliveira Silva; Bruna Cavalcante; Camila Soares Cabral; Camila Navarro; Debora Gonçalves(diretora da Fábrica da Cidadania) ; Denise Xavier(coordenadora do projeto); Fernando Albuquerque; Giuliana Ricci; Haroldo Mekaru; Juliana Rosa; Larissa Albuquerque; Luis Octávio Rocha(professor voluntário); Marília Mesquita; Mayara Custódio de Sá; Natália Amaral; Nayana Brettas(presidente do Criacidade); Orivaldo Predolin (professor voluntário); Patrícia dos Reis Cavalcanti; Rodrigo Antonio Schoueri; Rodrigo Moura, Rodrigo Prata; Thaiza Falcone; Thayná Medeiros e Tatiana Marrocco.



225

OFICINAS

O interesse em contribuir coletivamente com a ação e de nos testar como

técnicos em uma situação real nos aproximou da proposta do projeto e a

participação no curso de formação nos deu a certeza da relevância e

responsabilidade da ação.

Após o curso de formação demos iniciamos ao planejamento das etapas.

Seguiram assim as etapas – organização e divisão de tarefas da equipe;

levantamento dos dados do bairro; análise e diagnóstico do contexto e estudos

de casos para embasar a ação.

A análise da região nos revelou que o local sofreu grande deterioração espacial

com a expansão da cidade e a construção de uma via elevada (Elevado Costa e

Silva) que partiu o bairro em dois e provocou um processo de intensa

desvalorização econômica da área. O bairro anteriormente central e bem

consolidado, foi duramente impactado pela infraestrutura viária tornando o

ambiente hostil para circulação de pedestres. A desvalorização da paisagem

baixou o valor dos alugueis e atraiu uma população de baixa renda que em sua

maioria vivem hoje em condições de sub moradia; como pensões, cortiços e

moradores de rua, que se aproveitam da cobertura da via elevada para armarem

seus abrigos. Em complemento a esse cenário a região apresenta também uma

grande carência de equipamento urbanos, lazer e segurança. É nesse contexto

que a presença da praça José Luiz de Mello Malheiros se mostra como uma

oportunidade de projeto.

Traçadas as diretrizes projetuais, foi decidido que era a hora de colocar em

prática o que nos ensinaram nas palestras e oficinas - fazer o trabalho de escuta

do público alvo: as crianças. Para isso, junto com a coordenadora do projeto

prof. Denise Xavier e a socióloga Nayana Brettas, programamos e

desenvolvemos atividades em duas oficinas de escuta das crianças da região

envoltória da praça. Essas atividades se deram nas dependências da ONG Fabrica

da Cidadania uma entidade - apoiadora do projeto na época- que recebia as

crianças com atividades para além do período de aula regular.

A primeira oficina tinha a intenção de aproximar os estudantes de arquitetura

das crianças, afim de que elas adquirissem confiança na equipe e conseguissem

ficar à vontade. Foram propostas atividades de entrosamento, como cantos,

danças e brincadeiras de contato corporal. Nesse primeiro momento, percebemos

que, mais que as crianças, nós - os adultos - é que precisávamos relaxar para

entrarmos na sintonia das crianças. Após as atividades iniciais - aquecidos e mais

descontraídos - seguimos então com a programação. Assim foi organizada uma

roda para leitura do livro “Se criança governasse o mundo” do autor Marcelo



226

Xavier, com a intenção de colocar a criança como o sujeito que imagina e

propõem um novo mundo.

Nesse momento as crianças foram abordadas com a questão:“O que vocês

gostariam que tivesse na sua cidade? ” O tema gerou um debate ainda tímido,

mas que fez falar algumas crianças, criando uma discussão construtiva. Na

sequência, sugerimos uma brincadeira coletiva – propomos que todos

desenhássemos como seria a praça dos nossos sonhos. Deste ponto em diante,

notamosum resultado surpreendente; vimos nascer dos lápis de cor das crianças

e do que elas contavam enquanto desenhavam, um material riquíssimo de

referências, ideias, cores e fantasias de tal ordem que elas nós contagiaram com

suas propostas criativas e passamos a fantasiar também nós em nossos

desenhos.

Para toda a equipe, o primeiro contato com as crianças foi considerado um

momento crucial para alavancar as ideias e apontar a essência da intervenção.

Além de todo material produzido na primeira oficina, sentimos grande empatia

pelas crianças e sentimos reciprocidade. Constatamos,satisfeitos, que juntos com

as crianças pudemos sonhar um cenário com novas possibilidades, que iam além

da realidade corriqueira.

Após o primeiro encontro com as crianças, fizemos algumas reuniões de trabalho

para preparar os materiais para a segunda oficina que viria na sequência. Nesse

momento sentimos a necessidade de criar uma identidade para a equipe e nos

foi proposto o desenvolvimento de um logotipo e a confecção de camisetas para

nos identificar como um time – na época com o nome - “A voz da criança no

projeto de arquitetura”. O logotipo escolhido sintetizava esse primeiro encontro

com as crianças, os assuntos e imagens que apareceram nas conversas e

desenhos das crianças.

Para segunda oficina, foi planejado uma série de atividades para aproximar as

crianças da intervenção real da praça. O sucesso da primeira oficina em termos

numéricos de crianças, nos fez criar uma expectativa irreal de igual participação.

No entanto o número reduzido de crianças na segunda oficina, que nos

preocupou inicialmente, acabou se revelando muito favorável ao

desenvolvimento das atividades de modo mais focado e profundo.

Depois de reunir o grupo e fazer algumas brincadeiras de aquecimento,

propusemos uma visita à praça. Assim cada criança munidas de uma câmara

fotográfica ou celular e acompanhadas pelos alunos deveriam tirar fotos dos

pontos que consideravam positivos e negativos do espaço e explicar o porquê na

hora do registro.

Durante o passeio pelo espaço da praça notamos que as crianças a medida que

fotografavam e comentavam os porquês dos registros, iam se apropriando do



227

espaço. Eles se sentiam confiantes e expressavam as impressões de modo bem

objetivo, sabiam o que estavam avaliando e levantaram pontos positivos e

negativos do ambiente público com muita propriedade, e já iam imaginando

algumas soluções para o projeto da nova praça.

A segunda atividadeproposta, era o desenvolvimento de uma implantação

simbólica da praça. Para isso preparamos um tecido com uma grande

perspectiva da praça desenhada e colocamos como um grande tapete, e

propusemos para as crianças completassem o desenho por meio da estampagem

de carimbos que ilustravam as atividades levantadas através da leitura dos

desenhos e conversa da primeira oficina. Assim as funções: ler, andar de skate,

brincar, andar de bicicleta – foram assim carimbadas pelo território da praça.

Para um outro grupo de crianças foi dado argila e por sobre uma base

previamente realizada as crianças puderam criar brinquedos e elementos para a

futura praça.

Para complementar a proposta da maquete e da planta coletiva, e para que as

crianças se projetassem brincando nesse novo cenário criado, fizemos uma

oficina de montagem de bonecos. Aqui as crianças por meio de adesivos

construíam bonecos de si próprios e eram levados a brincar com esses bonecos

na superfície da planta e maquete, numa brincadeira que sugeria uma

apropriação simbólica da praça.

Concluído o trabalho das duas oficinas nosso grupo se sentiu realizado com a

sintonia que havia sido capaz de criar com as crianças e com o rico material

produzido.

O PROJETO

O desenvolvimento do projeto e se deu em algumas etapas: analisee

interpretação do material recolhido nas escutas; levantamento necessidades do

contexto; estudo da legislação; e pesquisa de projetos contemporâneos com foco

em soluções alternativas da função – brincar que pudesse nos auxiliar como

referência.

Alguns fatores apontados pelas oficinas com as crianças e pelo contexto foram

determinantes para o estabelecimento das premissas do projeto, foram eles:

• Iriamos usar os desenhos e fala das crianças não como motivação

ilustrativa para o projeto – eles serviriam para nos guiar em uma análise

de perceptiva. Focamos assim da sensação que a criança expressava não

na imagem depositada sobre o papel.

• Nos preocupava acomodar os fluxos do contexto de modo a garantir

segurança para os usuários da praça.



228

• Era importante assegurar uma mescla de atividades para que não apenas

as crianças, mas toda a comunidade local pudesse ser atendida.

• Garantir com uma distribuição estratégica do programa a vitalidade da

praça em uma convivência pacífica.

Coma organização das atividadese determinação dos fluxos da praça, demos

início aosprimeiros estudos plásticos da paisagem. Nesse momento optamos pela

criação de um elemento de integrador de todo o espaço, algo que fosse capaz de

unir ao mesmo tempo que gerar limite para as atividades. Esse elemento deveria

também traduzir um sentido simbólicoe “lúdico” para o projeto. Foi assim que

surgiu a “Geleca”.89

A Geleca é um enorme brinquedo com várias propriedades que tenta sintetizar as

sensações sugeridas pelos desenhos das crianças. Assim a ideia de subir, descer,

escalar, escorregar, rolar, esconder, ver “a partir do alto” ou ver “a partir de

baixo”, nos indúsio a pensar uma topografia. Este elemento tomou forma

envolvendo a praça e gerando pequenos recintos onde as atividades e faixas

etárias poderiam ser distribuídas.

A cor vermelha do equipamento, foi escolhida a partir da ideia dada por uma

criança para um equipamento para a praça - um brinquedo em forma de dragão

e em cuja a língua se transformava em escorregador. A imagem desta língua nos

marcou e fez crescer a ideia em um elemento que envolveu toda a praça

sugerindo um percurso lúdico e sinuoso pelo limite da área pública.

Além da Geleca também propusemos uma arquibancada, que poderia servir a

todas as faixas etárias como uma grande área de assento além de oferecer um

espaço alternativo para apresentações. Para a terceira idade foi projetado- junto

as atividades para crianças menores - um local com equipamento de ginástica e

áreas de assentos sombreados.

A distribuição dos brinquedos seguiu uma orientação por faixa etária. Para os

mais novos pensamos em brinquedos de estimulo por cores, formas e

movimentos, mas que ofereçam baixo risco de queda. Para os mais velhos

brinquedos cinéticos, que estimulam maiores desafios, como áreas de escalada e

escorregadores, piso elástico, etc. Houve ainda o cuidado pela definição de

instalação de brinquedos acessíveis numa preocupação de atendimento as

necessidades de todas as crianças - uma questão apontada pelas próprias

crianças.

89 Geleca é um brinquedo em forma de massa gelatinosa. Usando este produto pode-se fazer bolhas, esticar, grudar e fazer diversas brincadeiras. Disponível em <https://pt.wikipedia.org/wiki/Geleca> Acesso em :27/08/2015



229

Os pisos e paisagismo fecham a proposta de intervenção. Seu desenho e escolha

de materiais, cores e texturas forma um conjunto que tenta estimular as crianças

a imaginarem jogos e percursos a partir de seu desenho.

A EXPERIÊNCIA – A PARTIR DO OLHAR DO ALUNO

Participar de um projeto de extensão durante nossa formação acadêmica se

revelou, para muitos de nós uma vivência rica, cheia de surpresas e de intenso

aprendizado. Primeiro – nos embatemos com questões sociais concretas da

sociedade. Conhecer uma realidade tão adversa - como a que tivemos contato-

nos fez abrir os olhos para o outro. Nos fez perceber nosso papel como futuro

profissional para a sociedade. Do trabalho com as crianças retiramos o

aprendizado de como é necessário incluir a todos ao pensarmos os espaços para

a cidade. E, como ouvir as crianças pode ser enriquecedor na construção de uma

sociedade mais sadia e criativa.

Pudemos durante o processo nos testar como profissionais, colocando a prova

nossa capacidade de decisão e nossas habilidades. No trabalho em equipe

tiramos grandes ensinamentos: como ouvir o outro, confiar no outro e agir com

responsabilidade é importante para o trabalho fluir. Junto com as conquistas

coletivas que tivemos soma-se uma infinidade de conquistas e descobertas

pessoais, por isso consideramos do ponto de vista de alunos que participar de

projetos desta natureza é um privilégio que deveria ser experimentado por

todos.

A PROPOSTA PEDAGÓGICA E A VALIDADE DA AÇÃO

Do ponto de vista pedagógico projetos de extensão podem representar

excelentes oportunidades de deslocamento dos parâmetros tradicionais do ensino

focado na transmissão unilateral do conhecimento. Neste tipo de proposta a

relação, quase sempre vertical que se verifica dentro do ambiente protegido da

sala de aula, entre aquele que detém o conhecimento e os que estão ali para

recebe-lo de modo passivo, ganha novo contorno. Na manipulação de uma

experiência na escala do real- tanto professor como aluno – tem que reinventar

seus papeis.

Os métodos ativos de construção do conhecimento – opostos a educação

canônica do discurso oco e verboso como define Paulo Freire90- pressupõem que

o ensino se dê sobre a validação das ideias e teorias na manipulação dos dados

concretos. Em uma sistemática que valorize os “achados” como um meio legítimo

de aprendizado.

Neste cenário, ao se embaterem com o IMPONDERÁVEL das vivências práticas

– tanto o poder advindo do conhecimento a priorido PROFESSOR- de absoluto

90 Freire, Paulo. Educação como prática da liberdade. SP : Paz e Terra . 1967. Pg 93 Bibliografia



230

passa a relativo. Como a estaticidade passiva de quem espera a informação

chegar para armazena-la do ALUNO- tem que dar lugar a uma postura proativa

e propositiva.

Trabalhos de campo que objetivemintervenções no mundo real - como o que

trata o projeto aqui descrito –propiciam que práticasmetodologiasde ensino

balizadas na interdisciplinaridade sejam experimentadas. Constituindo um rico

contexto para que o conhecimento possa ser gerado de modo mais orgânico, e o

gosto por um aprendizado autônomo possa ser estimulado nos alunos.

Neste tipo de prática pedagógica a posição do professor deve ser

cuidadosamente tratada para que a eliminação da hierarquia da sala de aula não

o destitua de sua autoridade. Ao contrário aqui ele é o elemento articulador de

todo o processo. Nessa nova organização de papéis - o professor deve colocar

seu conhecimento e sensibilidade a serviço do grupo e se tornar neste contexto

opromotor das competências, pontencialidadese habilidade dos alunos, ao

mesmo tempo que tempera o conhecimento teórico e valoriza as contribuições

pessoais.

“O projeto da praça a partir do olhar da criança” produziu um rico espectro de

resultados, de ordem e escalas diferentes. Em seu um ano de duração produziu

vivencias e aprendizado valiosos. Tanto no que tange a esfera didático

pedagógico, como nas escalas coletivas e individuais. As conquistas de

experiências desta natureza foram enormes e permanecem repercutindo quase

um ano após a sua conclusão. Isso tudo pode indicar que ações desta natureza

tem um enorme potencial transformador, e podem e devem ser usadas como

estratégias para a conquista de um ensino mais dinâmico e na construção de um

profissional mais engajado.

BIBLIOGRAFÍA

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. SP: Paz e Terra. 1967

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. SP:Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).

LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a Criança. SP: Nobel, 1989 – Coleção Cidade Aberta.

MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. RJ: Bertrand,

2001.



231

Mesa 09_30

LO IMPOSIBLE ES POSIBLE EN UNA ESCUELA PÚBLICA DE SAN PABLO

Eulina Pacheco Lutfi,91

RESUMEN

Presentamos una escuela posible. En ella se considera al profesor como investigador, en la relación enseñanza secundaria - universidad, que reflexiona sobre el alumno ciudadano. Se vale de la interdisciplinariedad y de contribuciones de Paulo Freire. Al constatarse la evasión escolar en los cursos nocturnos, profesores iniciaron un trabajo en una escuela pública. Se trataron contenidos disciplinarios con amplitud para posibilitar la fluidez entre áreas del conocimiento y contribuir con la formación profunda de los alumnos. Para que eso fuese posible se ha interrumpido la división en series. Se ha buscado la autonomía de esos alumnos. Una pregunta se repetía: ¿cuál la escuela deseada? ¿Cuál el papel del aprendizaje en la universidad y del saber específico y cuáles procedimientos eran necesarios para la interdisciplinariedad. Los equipos innovaron pedagógicamente cuanto a la originalidad de temas y métodos. De esa forma eran los equipos São Paulo por la noche, estudio sobre el centro de la ciudad y Lenguaje Verbal y no Verbal, análisis de textos e imágenes. La escuela florecía con la presencia masiva de los alumnos, la contribución de los padres, de ex-alumnos y la participación de practicantes universitarios. Entre los resultados positivos están: crecimiento intelectual de los profesores, especialmente los recién recibidos; número de alumnos empezando el proyecto y manteniéndose hasta el final; aprendizaje teórico-práctico de la interdisciplinariedad. Sin embargo, ha habido problemas como: interferencias de los órganos educacionales y posición ideológica contraria a la propuesta del proyecto, que terminó al cabo de tres años. Mas, sus posibilidades se concretan cuando hay circunstancias educativas favorables.

Palabras claves: interdisciplinariedad; Enseñanza; Universidad-sociedad

ENSEÑANZA Y ESTADO

“Estudié en la Escuela preparatoria para el Magisterio. Fueron cuatro años de magisterio y tres de profesorado de Letras. […]. Con mi inocencia juvenil fui percibiendo que la escuela normal superior era algo muy embustero […] que los planes de educación consistían en fabricar maestros y profesores con ideas primarias y negativas sobre Patria, Orden, Deber, Justicia, Ejército, Civilidad.”

El comentario del trabajo se inicia con la pregunta: ¿Qué Estado es ese que

interfiere en acciones pedagógicas libertadoras, aun cuando no sean onerosas a

las recetas públicas?

91 Doctora por la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo-USP. Investigadora en equipo multisciplinario del LAPECH-FEUSP ; Profesora en curso de formación de profesores de la rede pública.– SP.



232

El Estado moderno tiene la posibilidad de disponer de los hombres, y mantenerse

sobre instrumentos aparentemente no políticos, o sea, por medio de la tríade

LÓGICA-MORAL-DERECHO. Con ella ejerce la función de gestión del mercado y

de la producción. Bajo forma contractual establece falsas igualdades entre los

diferentes, y establece equivalencias e igualdades jurídicas. Se relaciona con las

instituciones sociales por lazos al mismo tiempo morales y jurídicos. Esa tríade

se hace presente en la escuela, por ejemplo, cuando ahí se promueven la

homogeneización y seguridad por medio de lo que es estático y rutinero.

La utopía de una escuela que se pretendió concrear con el Proyecto Nocturno

ocurrió en un momento en el que los movimientos sociales, nacidos del deseo de

libertades democráticas influían en la Educación. En esa época algunos

profesores, de todos los niveles de enseñanza, aceptaron integrar cuadros de la

Secretaría de Educación y contribuir para la elaboración de Foros de Educación,

constituidos por representantes de las entidades del magisterio, de universidades

y de la Secretaría de Educación. Tales foros darían contribuciones para

alteraciones que se hacían necesarias en la educación paulista.

Después de los debates en las escuelas de todas las regiones, se enviaron los

documentos resultantes a la primera sesión de los Foros, en diciembre de

1983.92 El debate fue intenso, frente a la posible interferencia de la sociedad civil

en la educación estatal, preconizada en los documentos y, después de esa

sesión, no se realizaron las siguientes que estaban previstas. Pasados algunos

meses, los Foros de Educación se acabaron.

LA INSURGENCIA QUE NO SE DEJA CAPTURAR

El debate pedagógico continuó existiendo, comprometiendo educadores. En

diversas escuelas había propuestas de profesores para cambiar la enseñanza de

las disciplinas y realizar trabajos conjuntos, como los Estudios del Medio, que

buscaban la interdisciplinariedad. Paulo Freire, en ese momento, tuvo un papel

importante al pensar la pedagogía y los rumbos de la Educación, lo que no

sucedía sin conflictos. Pero se verificaba que el esfuerzo de algunos era

insuficiente para modificar la cultura escolar que la tradición y el inmovilismo

mantenían. Era necesario creer en la utopía de cambiar la enseñanza y también

la escuela.

En los años 1982/3, una vez más, algunos educadores aceptaron trabajar en la

Secretaría de Educación y consiguieron que se implantara, en algunas escuelas,

el Proyecto Nocturno.

92 La dictadura militar, en Brasil, fue desde 1964 hasta 1985. En São Paulo, gobiernos de oposición han permitido, en algunos momentos de la década del 80, pequeña participación de profesores en propuestas educacionales.



233

Un grupo de profesores de la Escuela Architiclino Santos cambiaba sus

contenidos y métodos de enseñanza, inclusive en acciones interdisciplinarias,

como el Estudio del Medio, coordinado por la profesora Nidia Nacib Pontuschka.

Decidieron adherir al proyecto de la Secretaría de Educación, y lo adaptaron a las

condiciones concretas de la escuela.

Frente a la enorme evasión escolar en el período nocturno, se reunieron para

pensar en un proyecto que atendiese a aquellos estudiantes trabajadores

durante el día, con edades entre 15 y 25 años, de forma a prepararlos

intelectualmente y compensar las horas que les costaban inmensos sacrificios

para frecuentar el colegio secundario. El proyecto debería también proporcionar

compañerismo substituyendo la competitividad y el individualismo del mundo del

trabajo; considerar las diferencias individuales, la descubierta de su propia

identidad y su papel en la sociedad; ser una pedagogía opuesta a la repetición, a

la mecanización y la simple memorización; desarrollar organización, autonomía y

responsabilidad en los alumnos.

La propuesta podía incluir a profesores recién recibidos, ya que precisaban de

puntuación para después poder elegir dar clases en el periodo diurno. También

era posible tener la colaboración de practicantes. Estos dos grupos eran

importantes por tres razones: estaban motivados, traían ideas nuevas y eran el

nexo entre universidad y escuela, en provecho de las dos instituciones.

EL PROYECTO NOCTURNO EN TIEMPOS Y MOMENTOS

A inicios de 1984, el cuerpo docente examinó la situación del curso nocturno y

elaboró un proyecto que pudiese disminuir los resultados adversos constatados:

falta de motivación de los alumnos, baja concurrencia diaria a las clases,

abandono del curso, muchas suspensiones, no adecuación de los contenidos y

métodos en el trato de los asuntos estudiados.

El Proyecto se destinó a los primeros tres años de la secundaria y se realizaría

durante diez días. Las actividades serían diferentes de las desarrolladas en las

salas de clase. Los asuntos que se estudiarían tendrían como referencia: artes,

deportes, ciencias, historia y comunicación y ocuparían otros espacios de la

escuela además de las salas de clase. Esos temas se estudiarían en grupos.

Se constituyeron los siguientes equipos y respectivos profesores responsables:

Pintura, con la profesora de artes; Memoria, con la profesora de historia; Teatro,

también con la profesora de historia; Deporte, a cargo del profesor de Educación

Física; Huerto, con los profesores de química y biología; Taller,con el profesor

de física; Atelier , con la profesora de artes; Alimentación, con la participación de

profesores de química, matemáticas, biología e inglés; Comunicación, dividido en

periódico, Mural y radio, con la profesora de lengua portuguesa y el profesor de

matemáticas y Biblioteca, con la profesora de lengua portuguesa. Los equipos de



234

trabajo los elegían alumnos y profesores, según los temas y con la coordinación

de un profesor. La elección del equipo era independiente de las aulas A-B-C-D y

que, en ese momento se disolvían. Se harían las evaluaciones y las

autoevaluaciones que valdrían 1/3 de la calificación del bimestre.

Profesores y alumnos procuraron alcanzar mayor amplitud al trabajar con los

contenidos de las materias, de manera a conrstruir límites más fluidos entre las

áreas del conocimiento y así posibilitar a los profesores el trabajo con asuntos

diferentes de los de su asignatura. Buscaban la interdisciplinariedad.

Aprovecharon además los conocimientos y las habilidades de aquellos

estudiantes que trabajaban. Así, en el equipo de alimentación, el propósito era

estudiar la química de los alimentos, con la producción de merienda en el

laboratorio, mientras estudiaban, por ejemplo, conceptos bioquímicos. Debido a

la precaria alimentación de los alumnos que llegaban directamente del trabajo a

la escuela, la producción de esos bocadillos servía para enseñarles la buena

nutrición y, como se compraban los ingredientes con que eran hechos los

bocadillos vendidos en el recreo, los alumnos de ese equipo, debían atender la

contabilidad. Un aprendizaje de cómo gestionar la economía.

Un obstáculo al tratar con la participación activa de los alumnos en el proceso de

aprendizaje, sucedía debido a las deficiencias en relación con la lectura y la

escrita. El equipo de comunicación era, por este motivo, fundamental. El

procedimiento elegido fue la creación de un periódico. El Espacio Nuestro

noticiaría, especialmente, hechos sucedidos durante el Proyecto, pero publicaría

también otros textos de asuntos elegidos por los alumnos. Sería un vehículo de

comunicación entre los grupos, que servía para que se trabajase la redacción de

textos objetivos en lenguaje periodístico. En este equipo se enseñaba todo el

proceso de producción de un periódico, como también el papel de la prensa en la

sociedad. Los alumnos redactaban, componían y distribuían el diario, ayudados

siempre por los profesores, en las pautas y revisión. En ese, como en los demás

grupos , el trabajo en equipo era un desafío. Era necesario enfrentarse con las

relaciones personales y sus implicaciones, lo que salía del ámbito de la

enseñanza de las materias.

Aunque embrionarios, algunos resultados positivos empezaron a aparecer. La

frecuencia de los alumnos, y su permanencia, durante esos diez días fueron

buenas, debido (según la opinión de los participantes) a que daba más gusto

estar en la escuela y que aprendían más fácilmente ciertos contenidos

considerados difíciles.

Pero esa pequeña alteración de la rutina trajo preocupaciones. Algunos

profesores no respetaron la decisión de la mayoría y no se sentían obligados a

cumplir las reglas del proyecto. Quedaban en los pasillos, en las salas vacías y



235

criticaban duramente las dificultades que surgían. Las autoridades educacionales

de la región miraban con desconfianza las modificaciones. Parecían temer la

pérdida del control de la escuela y, de sorpresa, algunos militares llegaron a la

escuela para cuestionar a la profesora coordinadora del Centro Cívico. En

seguida, se instauró una investigación por la División Regional de la Enseñanza,

para interrogar a diversos profesores y a una alumna. Fueron declaraciones de

varias horas que demostraban dudas con relación a los trabajos pedagógicos

desarrollados.

Fue un año de fuerte tensión. Ocurrían cosas sin explicación, como la

desaparición de materiales destinados a las artes, y también el fichero

catalográfico, hecho por la hemeroteca, del equipo Biblioteca; el trabajo de todo

el año se perdió.

En ese año también parte de los profesores diurnos se reunió, sin convocación

oficial, para expulsar a 13 alumnos, entre los cuales estaban los más activos de

la escuela. Esa reunión ilegal sólo se pudo anular debido a la publicación del

hecho por la prensa, porque uno de los expulsados era ciego e hijo de un

periodista.

Pese a todos los conflictos, el Proyecto siguió perfeccionándose en la

reelaboración de los equipos y en su organización general. Las evaluaciones

diarias, al fin de las actividades y al final del año hicieron posible que maduraran

tanto las prácticas pedagógicas como la adecuación de los contenidos. La

participación de los padres y de ex - alumnos, además de la relación con la

universidad, por medio de los practicantes, enriqueció el Proyecto. Las reuniones

para reflexionar sobre otros caminos a seguir eran constantes. Había más vida

en el período nocturno con alumnos asiduos y profesores entusiasmados.

En un fin de semana de noviembre de 1984, profesores de diversas escuelas que

intentaban implantar proyecto semejante se reunieron voluntariamente y, de ese

encuentro, que superaba los muros de la escuela y eran independientes de los

órganos educacionales, salieron nuevas ideas compartidas. En 1985, todas las

salas del nocturno participaron del Proyecto, durante una semana en el primer

semestre y una en el segundo, momento en el que alumnos de series diferentes

pudieron actuar en conjunto: una fructífera experiencia. Se eligió a un

coordinador general, para dar más eficacia a la comunicación entre los equipos.

Se substituyo el grupo Atelier por Luz y Sombra, para el estudio de óptica y

pinturas en murales de la escuela; Fotografía, que construiría una máquina

fotográfica rudimentaria y registrar las actividades del proyecto. Sería realizado

un estudio de la imagen fotográfica como documento histórico; se incluyó el

grupo Debate, sobre asuntos de interés de los alumnos y del momento, como



236

problemas ambientales producidos por la utilización de la naciente del Riachuelo

Continental, en el barrio.

En ese momento, no quedaban más dudas sobre el hecho de que era posible

movilizar la escuela. Que existiría otra escuela nocturna, bien distinta de aquella

del periodo diurno. La participación de profesores aumentaba y los alumnos del

diurno requerían las actividades del curso nocturno. Empezaron a solicitar

modificaciones y los mismos profesores.

Sin embargo, nada puede ocurrir sin divergencias. Aun entre los alumnos del

nocturno. No todos aceptaban el hecho de que no tendrían durante todo el año,

clases sólo sobre contenidos de los libros y cuadernos copiados de la pizarra.

Querían la escuela que conocían antes y no ésta que les parecía no tener un

rumbo exacto. Parte del cuerpo docente seguía con la inseguridad de tener que

rehacer sus clases y entre ellos había los que no poseían formación adecuada

para cambiar lo establecido. Algunos profesores, bien conceptuados entre los

alumnos, empezaron a perder su liderazgo, y fueron substituidos por aquellos

que ofrecían una enseñanza más profunda, aunque a través de métodos

diferentes de la orientación ofrecida por los libros didácticos. La bioquímica de los

alimentos; la física de las herramientas; luz y sombra en los procesos ópticos;

geografía en el estudio de espacios urbanos y problemas ambientales; la

observación y análisis de imágenes; ejercicio del lenguaje periodístico y de

síntesis de asuntos periodísticos; las relaciones entre ciencia y arte, ciencia e

historia eran conocimientos para aprender a estudiar, a investigar, a substituir

por la lucidez la comprensión ingenua del mundo.

Las señales de que el Proyecto causaba miedos y que no debería durar venían de

opiniones explícitas o de voces veladas. Se oía a media voz que aquellos

trabajadores, alumnos del curso nocturno, estaban ganando privilegios negados

a los estudiantes del diurno, considerados de la clase media. Los del nocturno

tenían profesores con experiencia, con posgrado o inscriptos en él. Profesores

reconocidos fuera de la escuela y practicantes actualizados o recién diplomados,

que buscaban superar las fallas de su graduación. Esto ocurría, porque el

Proyecto Nocturno, a partir del segundo año, empezó a atraer a estos

profesionales, que antes preferían el periodo diurno. Hasta la propia directora de

la escuela no se sentía suficientemente capaz de seguir las alteraciones del

nocturno. Los Relatorios que los participantes del Proyecto enviaban a las

autoridades educacionales de la región no recibían nunca respuestas. Pero los

alumnos, de forma autónoma, convocaron una asamblea y los 80 presentes

votaron masivamente a la continuación del Proyecto. Para ellos, volver al proceso

tradicional era inviable. Lo que habían vivido en aquellos dos años los hacía creer

en la posibilidad de una otra escuela.



237

En 1986, la asamblea de los profesores que aprobó la continuación del Proyecto,

optó por modificaciones. Sería realizado por todas las salas, durante un mes, en

el último bimestre. Esa experiencia presentaba la hipótesis de un proceso

continuo para el periodo nocturno, en vez de ocurrir apenas en una época del

año.

Los profesores responsables del Proyecto insistían en enviar informes a los

órganos administrativos y seguían sin respuestas. En medio a ese silencio, una

resolución de la Secretaría de la Educación, sin ninguna justificación, finalizó los

Proyectos Nocturnos iniciados en muchas escuelas, en 1983, aunque se supiera

que los profesores de esas escuelas deseaban continuarlos y que la Fundación

Carlos Chagas, contratada para evaluar esos proyectos, los había considerado

positivos.

La resolución de la Secretaría de la Educación no afectó la Escuela Architiclino

Santos, pero había necesidad de nuevas adecuaciones. Era preciso una

coordinación competente para la integración de todos los equipos y el registro de

los datos de esa pedagogía innovadora. Para ejercer ese papel, el Proyecto contó

con la supervisora pedagógica, Mabel de Oliveira e Silva, alineada con los

propósitos del proyecto, quien aceptó la invitación para acompañarlo

voluntariamente, todas las noches y componer el equipo de evaluación diaria

compuesto por ella, tres profesores elegidos y la directora de la escuela. Esa

comisión se encargaba además de reordenar las actividades de la noche

siguiente, si necesario.

La calificación del bimestre de los alumnos se componía de: 50% del aprendizaje

de los contenidos vistos en sala de clase y 50% a partir de las actividades del

proyecto.

Dos equipos incluidos ese año provocaron importantes alteraciones en el

Proyecto: São Paulo por la Noche, coordinado por la profesora de geografía y

destinado al estudio del Centro Viejo, en sus relaciones con la vida de la ciudad

por la noche y el Lenguaje Verbal y no Verbal, coordinado por tres profesoras de

lengua portuguesa, cuyo propósito era posibilitar el ejercicio de diferentes

lenguajes audiovisuales, esculturales, dramáticas, del diseño y de los colores, de

manera a facilitar la libertad creadora para la expresión escrita. La propuesta

tenía como soporte la consideración del lenguaje en espacios vividos y espacios

contados, mediados por representaciones.

“Una vez más, la noche dispersó al poniente, después de haber escrito en los muros:

Se prohíbe no soñar.”

El trabajo con el lenguaje escrito, desarrollado en los dos primeros años del

proyecto, aunque apuntase avances, se afrontaba con la barrera del miedo de la



238

escrita. Entre los alumnos había la idea de que saber escribir o era un don o

habilidad muy difícil de alcanzarse. La historia personal de no aprobar en Lengua

Portuguesa confirmaba ese pensamiento que se juntaba a los pocos recursos

gramaticales aprendidos, la poca lectura y las escasas ocasiones, en su vida

escolar, de aprender composición de textos.

Tal visión de la escrita, común a los estudiantes, era más grave en aquellos

trabajadores que se pasaban el día como hombres programados, cronometrados

en su trabajo. Sin condiciones de disfrutar las manifestaciones artísticas, de ser

creativos y espontáneos en su vida rutinera, encontraban en el Proyecto

Nocturno el hiato para la liberación. Todavía, los procedimientos pedagógicos del

equipo Comunicación no conseguían ofrecer la libertad necesaria a la expresión

escrita reveladora de lo vivido-sentido-concebido. Los textos continuaban pobres

en imaginación, en el uso de comparaciones, de lenguaje figurado y de riqueza

de vocabulario lo que les daría brillo, al favorecer la sensibilidad y la expresión

del vivir de cada uno y del grupo.

El equipo Lenguaje Verbal y no Verbal tenía en mente el reto de superar la

distancia entre mundo y palabra y comprender las palabras, dichas o escritas, en

sus inagotables sentidos. Entendía que el sentido se produce en la relación entre

las formas lingüísticas y los hechos sociales, en lo virtual, lo posible y lo inefable.

Está en las resonancias culturales propias de las palabras.

Esas enseñanzas son de Vygotsky, Henri Lefebvre, Bakhtin y Paulo Freire, éste

en su pedagogía dialógica, es decir, considerar la importancia del otro en el

proceso de aprendizaje. De esta manera hacer la mediación entre lo que los

alumnos desean expresar y lo que resulta en sus textos. Vygotsky con sus

preocupaciones con la interacción, un principio fundamental en la psicología del

aprendizaje; Bakhtin por la teoría dialógica del lenguaje: lenguaje como diálogo

con el otro; entre personas y culturas, en diversidad de valores y de tiempos y,

Lefebvre al concebir el lenguaje como originario de las prácticas sociales y cruce

de representaciones. Los cuatro pensadores mencionados poseen en común el

hecho de considerar la importancia de la “búsqueda del sentido de lo que está

dicho o escrito, considerándose el tejido del lenguaje, espacio y tiempo en el

movimiento incesante de la vida”. Se interesan por el aspecto histórico-social del

lenguaje. Consideran la palabra como constitución de lo humano que se va

haciendo en los varios aspectos de la comunicación entre los hombres.

Gracias a dos profesoras practicantes que sabían trabajar con juegos de

relajación y actividades direccionadas a las artes, fue posible dar un gran paso

hacia el imaginario de los alumnos y posibilitar textos más originales. En la

semana de presentación de los trabajos para los demás equipos, esos alumnos

pudieron presentar con éxito un teatro de sombra, con tema, derrotero, creación



239

y habla de personajes, escenarios y sonido, todo compuesto por ellos. También

han traído imágenes de sus tebeos, calidoscopios, esculturas en arcilla y dibujos.

En el informe de un alumno leemos:

“De pronto soltamos, dejamos libres, desbordamos una sensibilidad apresada por

un sistema de vida que dicta horas y nos encadena a relojes y lógicas un poco

ilógicas que nos van desgastando. (…) Atingimos una forma de ser que es

simplemente un programa que mata nuestras sensaciones y la aguja acusa la

falta de ser humano”.

De forma diferente de lo que se acostumbraba ver en presentaciones de escuela,

las presentaciones de todos los equipos se distinguieron por el alto nivel de los

conocimientos adquiridos, por las transformaciones producidas en el espacio de

la escuela, en los laboratorios, por lo que habían generado desde el punto de

vista artístico, de claridad y belleza en la expresión artística, además de lo que

aprendieron sobre la ciudad, por la cual pasaban a diario y que, de verdad,

desconocían hasta el Proyecto.

Lógica, Moral y Derecho en las relaciones humanas.

No quedaba más duda que era posible cambiar la escuela. Que se podía tener

otra escuela por la noche. La hemeroteca la utilizaban los profesores de los otros

períodos; los alumnos del diurno buscaban al periódico Espacio Nuestro; se

aumentaron sus tiradas; los paneles pintados en las paredes enseñaban un arte

elaborada que daba belleza a la escuela; los paneles de noticias se

perfeccionaban como proyecto visual y estimulaban a otros grupos de alumnos a

componer los suyos. El número de alumnos que había iniciado la secundaria, en

1986, seguía prácticamente el mismo, a finales del tercer año. La

interdisciplinariedad la habían conocido y vivido los profesores.

Sin embargo, las discusiones sobre jerarquía, sumisión a los órganos

administrativos, legalidad o no de una escuela dentro de otra, con relación a los

métodos, contenidos y procedimientos pedagógicos, eran cada vez más

calurosas. En el cuerpo docente, los inconformados eran mayoría,

considerándose los tres períodos de la escuela. La directora se mostraba indecisa

frente a las tensiones recibidas de parte de los profesores. Estos le ponían en

duda la autoridad. La libertad y la capacidad con las que los alumnos y

profesores desarrollaban el Proyecto la atemorizaban. Deseaba una escuela

tranquila y, al contrario, vivía la efervescencia de los antagonismos, de las

contradicciones y de los desacuerdos.

Esos factores fueron decisivos en la asamblea realizada con la participación de

todos los agentes de la escuela, a inicios de 1987. La directiva era la evaluación

del Proyecto Nocturno para decidirse si, después de tres años, estaba listo para

seguir o si era el momento de interrumpirlo.



240

En una atmósfera de tensión, por votación de la mayoría, el Proyecto terminó.

¡La perplejidad que persiste!

La intención de exponer los hechos vividos y qué resultó de este vivir es la de

que pueda contribuir a la reflexión sobre educación, cultura y democracia, en el

estudio de establecimientos de enseñanza, con vistas a pedagogías exigidas por

los acontecimientos contemporáneos.

Tres ingredientes nos han ayudado en la exposición: las representaciones que

profesores y alumnos poseen de escuela; las acciones que intervienen en la

escuela, debidas a las innovaciones propuestas y los conflictos que se originan

del deseo de cambios y al mismo tiempo conservación de lo que se concibe como

escuela.

El Gobierno implanta ciertos proyectos educativos para actualizar la educación.

Son, sin embargo, de duración efímera, comprendidos mal o de prácticas

imposibles. Al imponerse no cambian el ambiente de la escuela que, en su

esencia, se mantiene tradicional. Pasa lo contrario cuando lo elaboran en la

escuela educadores que desean cambios más profundos. Estos generan conflictos

e incertidumbres, sufren interferencias negativas del Estado, pero pueden

contribuir para el fortalecimiento de lo que se desea. Se constituyen momentos

de reflexión sobre el pasado y el porvenir. Aunque interrumpidos, pueden

reconstruirse en la evolución de un tiempo infinito.

El recorrido de la educación, transversal, liberadora que profesores de la Escuela

Architiclino Santos construyeron, por medio de situaciones pedagógicas, en los

momentos de los años 1984 a 1986, continúa en la duración del tiempo. No

recibiría premios de las autoridades educacionales porque esos profesores

poseían una representación de escuela distinta de la de los administradores. En

su trabajo concreto, desmitificaron programas, métodos, evaluaciones,

relaciones autoritarias que componen la escuela, encargada de la reproducción

de los valores sostenidos por hombres del poder económico.

No podría durar. Alcanzó un punto alto de captación de valores sustraídos de la

vida.

Al repasar la vida, durante los tiempos del Proyecto, hizo crecer a los que

unieron su historia personal y profesional, poniéndose enteros en la utopía de

una escuela imposible y posible.



241

Fig.1. Pintura mural realizada por alumnos: Las lechuzas.

Fig.2. Sala de Prensa

BIBLIOGRAFÍA

PREGO, O. La fascinación de las palabras: entrevista a Julio Cortázar. RJ:José Olympio, 1991.

QUENEAU, Raymond. Em LARMINAT, M-Henri. De ciudades y de Noches. Paris, Centro Georges Pompidou, 1993.

BONZANI, José. Evaluación del equipo Lenguaje Verbal y no Verbal. 1986.



242

O IMPOSIBLE ES POSIBLE: ESCUELA PÚBLICA NOCTURNA EN SÃO PAULO E A UNIVERSIDAD

Eulina Pacheco Lutfi,93

RESUMO

Neste trabalho discute-se uma experiência de professores e alunos de escola noturna que contribuiu a desenvolver metodologias que permitiram refletir sobre a formação universitária e suas relações com ”o lado de fora”. Apresentamos uma escola possível, que considera o professor como pesquisador, na relação ensino- meio - universidade, refletindo sobre o aluno cidadão e utiliza a interdisciplinaridade e contribuições de Paulo Freire. Constatada a evasão escolar nos períodos noturnos, professores iniciaram trabalho em escola pública. Conteúdos disciplinares foram tratados com abrangência para possibilitar fluidez entre áreas do conhecimento e contribuir com a formação profunda dos alunos. Para isto ser possível quebrou-se a seriação e buscou-se a autonomia desses alunos. Uma pergunta se repetia: qual a escola desejada? Qual o papel do aprendizado na universidade e do saber específico e quais procedimentos eram necessários para a interdisciplinaridade. Formaram- se grupos que inovaram pedagogicamente quanto à originalidade de assuntos e métodos, como São Paulo à Noite, e Linguagem Verbal e não Verbal. A escola florescia com presença maciça dos alunos, participação de pais, de ex-alunos e envolvimento de estagiários universitários. Entre os resultados positivos estão: o crescimento intelectual dos professores, especialmente dos recém-formados; o número de alunos iniciando o projeto e se mantendo até o final; o aprendizado teórico-prático da interdisciplinaridade. Mas houve problemas tais como: interferências dos órgãos educacionais e posição ideológica contrária à proposta do projeto, encerrado depois de três anos. O que confirma que o “impossível” só se concretiza quando há circunstâncias educacionais y políticas favoráveis.

Palavras chaves: interdisciplinaridade; Ensino; Universidade-sociedade.

ENSINO E ESTADO

“Estudei na Escola Normal. Quatro anos de magistério e três de professorado de

letras. (…). Com toda minha inocência juvenil fui percebendo que escola normal

era uma tremenda enganação (…) que os planos de educação consistiam em ir

fabricando mestres e professores com idéias primárias e negativas sobre Pátria,

Ordem, Dever, Justiça, Exército, Civilidade.”

O comentário do trabalho inicia-se com a pergunta: que Estado é esse que

interfere em ações pedagógicas libertadoras, mesmo quando não oneram as

receitas públicas?

O Estado moderno tem possibilidade de dispor dos homens, sustentando-se

sobre instrumentos aparentemente não políticos, ou seja, através da tríade

93 Doutora pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo-USP. Pesquisadora em equipe multidisciplinar do LAPECH-FEUSP ; Professora em curso de formação de professores da rede pública.– SP.



243

LÓGICA-MORAL-DIREITO. Com ela exerce função de gestão do mercado e da

produção. Sob forma contratual estabelece falsas igualdades entre os diferentes,

estabelecendo equivalências e igualdades jurídicas. Liga-se às instituições sociais

por laços ao mesmo tempo morais e jurídicos. Essa tríade está presente na

escola, por exemplo, quando aí se promovem a homogeneização e a segurança,

através do que é estático e rotineiro.

A utopia de uma escola que se pretendeu concretizar com o Projeto Noturno

aconteceu num momento em que os movimentos sociais, nascidos do desejo de

liberdades democráticas influíam na Educação. Foi quando alguns professores, de

todos o níveis de ensino, concordaram em integrar quadros da Secretaria de

Educação e contribuir para a elaboração de Fóruns da Educação, constituídos de

representantes das entidades do magistério, de universidades e da Secretaria de

Educação. Tais fóruns dariam contribuições para alterações que se faziam

necessárias na educação paulista.

Após debates nas escolas de todas as regiões, os documentos resultantes foram

enviados à primeira sessão dos Fóruns, em dezembro de 1983. O debate foi

intenso, diante da possível interferência da sociedade civil na educação estadual,

preconizada nos documentos e, depois dessa sessão, não houve as seguintes que

estavam planejadas. Passados alguns meses, os Fóruns de Educação foram

extintos.

A INSURGÊNCIA QUE NÃO SE DEIXA CAPTURAR

O debate pedagógico continuou a existir, envolvendo educadores. Havia, em

diversas escolas, propostas de professores para se alterar o ensino das

disciplinas e realizar trabalhos conjuntos, como os Estudos do Meio que

buscavam a interdisciplinaridade. Paulo Freire, nesse momento, teve papel

importante no pensar a pedagogia e rumos para a Educação, o que não ocorria

sem conflitos. Porém se verificava que o esforço de alguns era insuficiente para

modificar a cultura escolar sustentada pela tradição e imobilismo. Era preciso

acreditar na utopia de mudar o ensino e mudar a escola.

Nos anos de 1982/3, mais uma vez alguns educadores concordaram em

trabalhar na Secretaria de Educação e conseguiram que fosse implantado, em

algumas escolas, o Projeto Noturno.

Um grupo de professores da Escola Estadual Architiclino Santos já modificava

seus conteúdos e métodos de ensino, inclusive em ações interdisciplinares, como

o Estudo do Meio, coordenado pela professora Nidia Nacib Pontuschka.

Resolveram aderir ao projeto da Secretaria de Educação, adaptando-o às

condições concretas da escola.

Diante da enorme evasão escolar no período noturno, se reuniram para pensar

num projeto que atendesse àqueles estudantes, entre 15 2 25 anos,



244

trabalhadores durante o dia, de modo a aperfeiçoá-los intelectualmente e

compensar as horas que lhes custavam imensos sacrifícios para cursar o segundo

grau. O projeto deveria também proporcionar companheirismo, substituindo a

competição e o individualismo do mundo do trabalho; levar em conta as

diferenças individuais, a descoberta de sua própria identidade e o seu papel na

sociedade; ser uma pedagogia oposta à repetição, à mecanização e à

memorização apenas; desenvolver organização, autonomia e responsabilidade

dos alunos.

A proposta podia contar com professores recém-formados, pois lhes faltavam

pontuação para escolha de aulas no diurno. Também era possível ter a

colaboração de estagiários. Esses dois grupos eram importantes por três razões:

estavam motivados, traziam ideias novas e eram elo entre universidade e escola,

no proveito das duas instituições.

O PROJETO NOTURNO EM TEMPOS E MOMENTOS

No início de1984, o corpo docente analisou a situação do curso noturno e

elaborou um projeto que pudesse minimizar os resultados adversos constatados:

desmotivação dos alunos, baixa frequência diária, desistência alta, reprovações

em massa, inadequação de conteúdos e métodos no tratamento dos assuntos

estudados.

O Projeto foi destinado aos primeiros dos três anos do segundo grau e

aconteceria durante dez dias. As atividades seriam distintas das desenvolvidas

em sala de aula. Os assuntos a serem estudados teriam como referência: artes,

esporte, ciências, história e comunicação e ocupariam outros espaços da escola,

além da sala de aula. Esses assuntos seriam trabalhados em grupos.

Foram constituídos os seguintes grupos e respectivos professores

responsáveis: Pintura, por professora de artes; Memória, professora de

história; Teatro, professora de história, Esporte, professor de educação

física; Horta, professores de química e biologia; Oficina, professor de

física; Ateliê, professora de artes; Alimentação, professores de química,

matemática, biologia e inglês; Comunicação, dividido em jornal, mural e rádio,

professora de português e professor de matemática e Biblioteca, professora de

português. As equipes de trabalho eram escolhidas por alunos e professores,

segundo temas e com a coordenação de um professor. A escolha da equipe era

independente das classes A-B-C-D-E que nesse momento se dissolviam. Haveria

avaliação e auto-avaliação valendo 1/3 do conceito bimestral.

Professores e alunos procuraram alcançar maior abrangência ao lidar com os

conteúdos das disciplinas, de modo a tornar mais fluidos os limites entre as

áreas do conhecimento e possibilitar a professores o trabalho com assuntos

diferentes de sua disciplina. Buscavam a interdisciplinaridade. Aproveitaram



245

ainda os saberes e habilidades daqueles estudantes trabalhadores. Assim, no

grupo alimentação, o propósito era estudar a química dos alimentos, produzindo

lanches no laboratório, enquanto estudavam, por exemplo, conceitos

bioquímicos. Em razão da precária alimentação dos alunos que vinham

diretamente do trabalho para a escola, a produção desses lanches servia para

ensinar a boa nutrição e, como os ingredientes eram comprados e os lanches

vendidos no recreio, os alunos dessa equipe deviam cuidar da contabilidade. Um

aprendizado de como gerenciar a economia.

Um entrave ao lidar com a participação ativa dos alunos, no processo de

aprendizagem, acontecia devido às deficiências em relação à leitura e à escrita.

O grupo comunicação era, por essa razão, fundamental. O procedimento

escolhido foi a criação de um jornal. O Espaço Nosso noticiaria, especialmente,

acontecimentos ocorridos durante o Projeto, mas publicaria também outros

textos de assuntos escolhidos pelos alunos. Seria veículo de comunicação entre

os grupos, servindo para se trabalhar a redação de textos objetivos em

linguagem jornalística. Nesse grupo se ensinava todo o processo de produção de

um jornal, bem como o papel da imprensa na sociedade. Os alunos redigiam,

compunham e distribuíam o jornal, com acompanhamento dos professores, nas

pautas e revisão. Nesse, como em todos os grupos, o trabalho em equipe era um

desafio. Havia de se lidar com relacionamentos pessoais e suas implicações,

aprendizado que extrapolava o ensino de disciplinas.

Embora incipientes, alguns resultados positivos começaram a aparecer. A

frequência dos alunos, e sua permanência, durante esses dez dias foram boas,

conseqüência, segundo parecer dos participantes, de a escola ter se tornado

mais prazerosa nesse período e terem aprendido mais facilmente certos

conteúdos considerados difíceis.

Porém essa pequena alteração da rotina trouxe apreensões. Houve professores

que não respeitaram a decisão da maioria e não se sentiram obrigados a cumprir

as obrigações do projeto. Ficavam pelos corredores, em salas vazias e criticavam

fortemente as dificuldades que aconteciam. As autoridades educacionais da

região olhavam com receio aquelas modificações. Pareciam temer a perda de

controle da escola e, inesperadamente, alguns militares chegaram à escola para

interrogar a professora coordenadora do Centro Cívico. Logo depois, foi

instaurada, pela Divisão Regional de Ensino, uma sindicância que deveria

interrogar diversos professores e uma aluna. Foram depoimentos de várias horas

que demostravam dúvidas em relação aos trabalhos pedagógicos desenvolvidos.

Foi um ano de grande tensão. Aconteciam fatos sem explicações, como o

desaparecimento de materiais destinados às artes e o sumiço de todas as fichas



246

catalográficas, feitas pela hemeroteca, pelo grupo Biblioteca; trabalho de um

ano perdido.

Nesse ano também parte dos professores do diurno se reuniu, sem convocação

oficial, para expulsar 13 alunos, entre os quais estavam os mais ativos da escola.

Essa reunião ilegal só teve sua decisão anulada, devido à publicação do fato na

imprensa, porque um dos expulsos era cego e filho de jornalista.

Apesar de todos os conflitos, o Projeto continuou aperfeiçoando-se na

reelaboração dos grupos e em sua organização geral. As avaliações diárias, ao

final das atividades e no final do ano, possibilitaram amadurecimento tanto das

práticas pedagógicas, como da adequação dos conteúdos. A participação dos pais

e de ex-alunos além da relação com a universidade, através de estagiários,

enriqueceu o Projeto. As reuniões para se refletir sobre outros encaminhamentos

eram constantes. Havia mais vida no período noturno com alunos assíduos e

professores entusiasmados.

Em um fim de semana de novembro de 1984, professores de diversas escolas

que tentavam implantar projeto semelhante se reuniram voluntariamente e,

desse encontro que extrapolava os muros escolares e eram independentes dos

órgãos educacionais, saíram novas ideias compartilhadas.

Em 1985, todas as classes do noturno participaram do Projeto, durante uma

semana no primeiro semestre e uma no segundo, momento em que alunos de

séries diferentes puderam atuar em conjunto, uma frutífera experiência. Foi

eleito um coordenador geral, para tornar mais eficaz a comunicação entre os

grupos.

Foi substituído o grupo Ateliê por: Luz e Sombra para estudo de ótica e pinturas

em murais da escola; Fotografia que construiria uma máquina fotográfica

rudimentar e registraria as atividades do projeto. Seria feito estudo da imagem

fotográfica como documento histórico; Debate sobre assuntos de interesse dos

alunos e do momento, como problemas ambientais pela utilização da nascente

do Córrego Continental, no bairro.

Nessa altura, não havia mais dúvida de que era possível mexer com a escola.

Que existiria outra escola à noite, bem diferente daquela no período diurno. A

participação de professores aumentava e as atividades do noturno eram

reclamadas pelos alunos do diurno que começaram a solicitar modificações e os

mesmos professores.

Entretanto, nada acontecia sem divergências. Mesmo entre os alunos do

noturno. Nem todos aceitavam o fato de não terem, o ano todo, aulas com

programas dos livros e cadernos copiados de matéria. Queriam a escola

conhecida e não essa que lhes parecia não ter rumo certo. Parte do corpo



247

docente continuava com a insegurança de ter que refazer suas aulas e entre eles

havia os que não possuíam formação adequada para alterar o estabelecido.

Alguns professores, antes bem conceituados entre os alunos, começaram a

perder suas lideranças, substituídos por aqueles que proporcionavam um ensino

mais profundo, embora por métodos diferentes da orientação dos livros

didáticos. A bioquímica dos alimentos; a física das ferramentas; luz e sombra nos

processos óticos; geografia no estudo de lugares e problemas ambientais;

observação e análise de imagens; exercício da linguagem jornalística e de

síntese de assuntos jornalísticos; as relações entre ciência e arte, ciência e

história eram ensinamentos para se aprender a estudar, a pesquisar, a substituir

pela lucidez a compreensão ingênua do mundo.

Os sinais de que o Projeto causava temores e que não deveria durar vinham de

opiniões explícitas ou de vozes veladas. Ouvia-se em tons abafados que aqueles

trabalhadores, alunos da noite, estariam tendo privilégios negados aos

estudantes do diurno, considerados de classe média. Os da noite tinham

professores experientes, com pós-graduação ou matriculados na pós. Professores

reconhecidos fora da escola e estagiários atualizados ou recém-formados,

buscando suprir falhas de sua graduação. Isso acontecia, porque o Projeto

Noturno, a partir de seu segundo ano, começou a atrair esses profissionais, que

antes preferiam o período diurno que passou a contar com aqueles mais

tradicionais. A própria diretora da escola não se sentia suficientemente capaz de

acompanhar as alterações do noturno. E os relatórios que os participantes do

Projeto enviavam às autoridades educacionais da região nunca recebiam

respostas. Mas os alunos, de forma autônoma convocaram uma assembleia e os

80 presentes votaram massivamente pela continuação do Projeto. Para eles a

volta ao processo tradicional era inviável. O que tinham vivido naqueles dois

anos os fazia acreditar na possibilidade de uma outra escola,

Em 1986 a assembléia dos professores que aprovou a continuação do Projeto

optou por modificações. Seria realizado por todas as classes, durante um mês,

no último bimestre. Essa experiência apresentava hipóteses de um processo

continuado para o período noturno, em vez de ocorrer apenas numa época do

ano.

Os professores responsáveis pelo Projeto insistiam em enviar relatórios aos

órgãos administrativos e continuavam sem respostas. Em meio a esse silêncio,

uma resolução da Secretaria de Educação, sem nenhuma justificativa, pôs fim

aos Projetos Noturnos, iniciados em diversas escolas, em 1983, embora ciente de

que os professores dessas escolas desejavam continuá-lo e que a Fundação

Carlos Chagas, contratada para avaliar esses projetos, os havia considerado

positivos.



248

A resolução da Secretaria de Educação não afetou a Escola Architiclino Santos,

mas havia necessidade de novas adequações. Era preciso uma coordenação

competente para a integração de todos os grupos e registro dos dados dessa

pedagogia inovadora. Para desempenhar esse papel, o Projeto contou com a

supervisora pedagógica, Mabel de Oliveira e Silva, afinada com os propósitos do

projeto. Ela aceitou o convite para acompanhá-lo voluntariamente o projeto,

todas as noites e compor o grupo de avaliação diária formado por ela, três

professores eleitos e a diretora da escola. Tal comissão se encarregava ainda de

reordenar as atividades da noite seguinte, quando necessárias.

A nota bimestral dos alunos foi composta de: 50% do aprendizado dos conteúdos

trabalhados em aula e 50% a partir das atividades do projeto.

Dois grupos incluídos nesse ano provocaram importantes alterações no

Projeto: São Paulo à Noite, coordenado pela professora de geografia e destinado

ao estudo do Centro Velho, em suas relações com a vida da cidade à noite e

o Linguagem Verbal e não Verbal, coordenado por três professoras de

português, cujo propósito era possibilitar o exercício de diferentes linguagens

audio-visuais, esculturais, dramáticas, do desenho e das cores, de modo a

favorecer a liberdade criadora para a expressão escrita. A proposta tinha como

suporte considerar-se a linguagem em espaços vividos e espaços contados,

mediados por representações.

“Ainda uma vez, o crepúsculo foi dispersado na noite,

após ter escrito nos muros:

É PROIBIDO NÃO SONHAR.”

O trabalho com a linguagem escrita, desenvolvido nos dois primeiros anos do

projeto, embora mostrasse avanços, se debatia com a barreira do medo da

escrita. Entre os alunos havia a ideia de que saber escrever ou era dom ou

habilidade muito difícil de ser alcançada. A história pessoal de reprovações em

Língua Portuguesa confirmava esse pensamento que se juntava aos parcos

recursos gramaticais aprendidos, a pouca leitura e a raras ocasiões, em sua

escolaridade, de aprender composições de textos.

Tal visão de escrita, comum aos estudantes, era mais grave naqueles

trabalhadores que passavam o dia como homens programados, cronometrados

em seu trabalho. Sem condições de desfrutar de manifestações artísticas, de

serem criativos e espontâneos em sua vida diária, encontravam no Projeto

Noturno o hiato para libertação. Todavia os procedimentos pedagógicos do

grupo Comunicação não davam conta de proporcionar a liberdade necessária à

expressão escrita reveladora do vivido-percebido-concebido. Os textos



249

continuavam pobres em imaginação, no uso de comparações, de linguagem

figurada e de riqueza de vocabulário o que lhes emprestariam brilho,

favorecendo a sensibilidade e a expressão do viver de cada um e do grupo.

O grupo Linguagem Verbal e não Verbal tinha em mente o desafio de superar a

distância entre mundo e palavra e compreender as palavras, ditas ou escritas,

em seus inesgotáveis sentidos. Entendia que o sentido se produz na relação

entre as formas linguisticas e os atos sociais, o virtual, o possível e o inefável.

Está nas ressonâncias culturais próprias das palavras.

Esses são ensinamentos de Vygotsky, Henri Lefebvre, Bakhitin e Paulo Freire.

Este em sua pedagogia dialógica, isto é, considerar a importância do outro no

processo de aprendizagem; assim fazer mediação entre o que os alunos desejam

expressar e o que resulta em seus textos. Vygotsky em seus estudos sobre a

interação, princípio fundamental em sua psicologia da aprendizagem; Bakhtin

pela teoria da dialogicidade da linguagem: linguagem como diálogo com o outro,

entre pessoas e culturas, em diversidade de valores e de tempos. Lefebvre ao

conceber a linguagem como originária das práticas sociais e atravessada por

representações. Os quatro possuem em comum o fato de considerarem a

importância da “procura do sentido do que é dito ou escrito, considerando o

tecido da linguagem, espaço e tempo, no movimento incessante da vida”.

Interessam-se pelo aspecto histórico-social da linguagem. Consideram a palavra

como constituição do humano que vai se fazendo nas várias facetas da

comunicação entre os homens.

Graças à contribuição desses pensadores, as duas professoras estagiárias que

possuíam práticas de lidar com jogos de descontração e atividades ligadas às

artes, foi possível dar grande passo na direção de lidar com o imaginário dos

alunos e possibilitar textos mais originais. Na semana de mostra dos trabalhos

para os outros grupos, esses alunos puderam apresentar com sucesso um teatro

de sombra, com assunto, roteiro, criação e fala de personagens, cenários e

sonoplastia, tudo composto por eles. Também mostraram eslaides de suas

histórias em quadrinhos, calidoscópios. esculturas em argila e desenhos. No

relatório de um aluno lemos:

“De repente soltamos, libertamos, extravasamos uma sensibilidade aprisionada por um sistema de vida que dita horas e nos acorrenta a relógios e lógicas um tanto ilógicas que vão nos desgastando. (…) Atingimos uma forma de ser que é simplesmente um programa que mata nossas sensações e o ponteiro acusa a falta de ser humano.”

Diferentemente do que se costumava ver em apresentações de atividades

escolares, as comunicações de todos os grupos se caracterizaram pelo alto nível

dos conhecimentos adquiridos, pelas transformações produzidas no espaço da

escola, nos laboratórios, pelo que haviam criado do ponto de vista artístico, de



250

clareza e beleza na expressão artística, além do que aprenderam sobre a cidade,

pela qual passavam todos os dias e que, na verdade, lhe havia sido desconhecida

até o Projeto.

LÓGICA, MORAL E DIREITO NAS RELAÇÕES HUMANAS

Não havia mais dúvida de que era possível modificar a escola. Que se podia ter

uma outra escola à noite. A hemeroteca era utilizada por professores dos outros

períodos; o jornal Espaço Nosso era procurado por alunos do diurno;

aumentavam-se suas tiragens; os murais pintados nas paredes mostravam uma

arte elaborada que embelezava a escola; e o murais de notícias se

aperfeiçoavam como projeto visual e estimulavam outras turmas a compor os

seus. O número de alunos que iniciara o segundo grau, em 1984, continuava

praticamente o mesmo no final do terceiro ano. A interdisciplinaridade havia sido

conhecida e vivida por professores.

As discussões sobre hierarquia, submissão aos órgãos administrativos, legalidade

ou não de uma escola dentro da outra, tendo em vista métodos, conteúdos e

procedimentos pedagógicos, eram cada vez mais candentes. No corpo docente,

os inconformados eram maioria, considerando-se os três turnos da escola. A

diretora se mostrava indecisa diante das pressões recebidas de parte de

professores. Estes punham em dúvida sua autoridade. A liberdade e competência

com que alunos e professores desenvolviam o Projeto a tornava temerosa.

Desejava uma escola tranquila e, ao contrário, vivia a efervescência dos

antagonismos, das contradições e dos desacordos.

Esses fatores foram decisivos na assembléia realizada com participação de todos

os agentes da escola, no início de 1987. A pauta era avaliação do Projeto

Noturno para se decidir se, depois de três anos, estava maduro para continuar

ou se era o momento de interrompê-lo.

Em um clima tenso, por votação da maioria, o Projeto terminou.

A PERPLEXIDADE QUE PERSISTE

A intenção de expor os fatos vividos e do que resultou esse viver é que possa

contribuir para a reflexão sobre educação, cultura e democracia, no estudo de

estabelecimentos de ensino, tendo em vista pedagogias reclamadas pelos

acontecimentos contemporâneos.

Três ingredientes auxiliaram-nos na exposição: as representações que

professores e alunos possuem de escola; as ações que interferem na escola,

devido as inovações propostas e os conflitos oriundos do desejo de mudanças e

ao mesmo tempo de conservação do que se concebe como escola.

Certos projetos educacionais são implantados pelo governo, para atualizar a

educação. São, porém, de duração efêmera; são mal compreendidos ou de



251

impossíveis práticas. Na sua vigência não alteram o ambiente escolar que, na

essência, se mantém tradicional. O contrário acontece, quando são elaborados

na escola por educadores que desejavam mudanças mais profundas. Esses

geram conflitos e incertezas, sofrem ingerências negativas do Estado, mas

podem contribuir para o fortalecimento do que se deseja. Constituem-se

momentos de reflexão sobre passado e porvir. Mesmo interrompidos, podem ser

reconstruídos no evoluir e retornar na grande temporalidade.

O percurso da educação, transversal, libertadora que professores da Escola

Architiclino Santos foram construindo, através de situações pedagógicas, nos

momentos dos anos 1984 a 1986 continua na duração do tempo. Não receberia

prêmios das autoridades educacionais porque esses professores possuíam uma

representação de escola distinta dos administradores. Em seu trabalho concreto,

desmistificaram programas, métodos, avaliações, relações autoritárias que

compõem a escola, incumbida da reprodução dos valores sustentados pelos

homens do poder econômico.

Não poderia durar. Atingiu um ponto alto de captura de valores subtraídos da

vida.

O repassar da vida, durante os tempos do Projeto, fez crescer os que uniram sua

história pessoal e profissional, colocando-se inteiros na utopia de uma escola

impossível e possível.

Fig.1. Pintura mural realizada por alumnos: Las lechuzas.

Fig.2. Sala de Prensa

BIBLIOGRAFÍA

PREGO, O. La fascinación de las palabras: entrevista a Julio Cortázar. RJ:José Olympio, 1991.

QUENEAU, Raymond. Em LARMINAT, M-Henri. De ciudades y de Noches. Paris, Centro Georges Pompidou, 1993.

BONZANI, José. Evaluación del equipo Lenguaje Verbal y no Verbal. 1986.



252



253

Mesa 09_12

OTRA FORMACIÓN ES POSIBLE (EL TALLER TOTAL EN BUENOS AIRES)

1969, CONGRESO INTERNACIONAL DE LA UIA; CONTRACONGRESO PARALELO EN LA FAU/ UBA DE LOS ESTUDIANTES LO DESBORDA Y ATRAE A LOS ARQUITECTOS VISITANTES. PRESIDENTE HONORARIO DEL MISMO, EL CHE GUEVARA Y “TODOS LOS PRESOS POLÍTICOS”

Extraído de “Arquitectura en la Argentina del siglo XX ” , arq. J. Francisco Liernur

COLAPSAN LAS ESTRUCTURAS TRADICIONALES DE LAS FACULTADES DE

ARQUITECTURA



254

Extraído de “Arquitectura en la Argentina del siglo XX”, arq. J.Francisco Liernur

EXISTÍA UN AMPLIO DEBATE SOBRE ARQUITECTURA Y URBANISMO

DESDE PUNTOS DE VISTA CUESTIONADORES

EL TALLER SCHULMAN

1973



255

1974

1975

El taller comienza como catedra libre, con unos 200 alumnos.

Con la lucha (un petitorio con mas de 2000 firmas de la Fau apoyándola) y con la

lógica de la práctica de la cursada misma, logra imponer su oficialización hacia

fines del 73 (era decano normalizador el arq. Alfredo Ibarlucía 1974

Es “el” año del ingreso irrestricto, por el cual había venido luchando el

movimiento estudiantil.

Ese año ingresan a la Fau 3500 alumnos.

El taller Schulman es uno de los que se presentan a Elementos de Diseño,

materia troncal del 1º año, en el turno noche.

Se había logrado una conquista estudiantil, los estudiantes con su elección

definían las cátedras. Había que tener un mínimo de 300 alumnos.

Se presentaron una variedad de cátedras, la mayoría venían de la dictadura. Y

algunas nuevas

Quedaron sólo 3: la del oficialismo, con 1000 alumnos; el taller Schulman, con

500 y otra con 250 que fue aceptada igual.

Hubo catedras que bajaron a 3, 10 ó 15 alumnos...

Entre esos mas de 500 alumnos que se incorporan a una cátedra “de izquierda,

revolucionaria” (así era vista) había muchos ingresante Entre esos más de 500

alumnos que se incorporan a una cátedra “de izquierda, revolucionaria”(así era

vista) había muchos ingresantes “de izquierda” que confluían entusiasta e

ideológicamente.

Pero muchos más la eligieron por su Programa, y por la exposición del trabajo

del año anterior, bien presentada con los soportes gráficos de la época: un rollo

de papel velado de unos 50 m de largo con todo el proceso; incluyendo las

imágenes de la producción específica y de la profunda democracia interna del

Taller.

Tambien por la impresión que nos causó escuchar la excelente, seria y didáctica

charla de presentación de Dante.

La mayoría de los ingresantes ibamos a varias charlas, buscabamos comparar.



256

Fue muy nítida la diferencia, en estos tres aspectos, con otras muy pobres

presentaciones.

El año 74 termina con la designación del rector fascista Ottalagano, y a duras

penas se pudo terminar las entregas y la cursada.

Al año siguiente, si bien sale de escena Ottalagano, el panorama sigue muy

complicado; se instala el “Tríptico” para 1º año, terminando con el brevísimo

período del ingreso irrestricto-

La cátedra se transforma en Taller Vertical de 3º a 5º año, siempre en la materia

troncal de la carrera, Diseño Arquitectónico.

En medio del clima enrarecido que debía su origen a los preparativos del trágico

golpe de estado que instalaría la dictadura terrorista el año siguiente, el Taller

continuó avanzando con los mismos principios innovadores de los años

anteriores.

LAS PROPUESTAS PEDAGOGICAS 73/ 74/ 75

(Ver hojas completas anexas al final de la ponencia)



257

OCUPACIÓN MONOBLOCKS CIUDAD EVITA 1973

EJERCICIOS 1º AÑO: 1973, GUARDERÍA; 1974, DISPENSARIO COMITENTE / USUARIO: COMISION VECINAL B ARRIO COMPLEJO 17

CONTENIDOS

USUARIO REAL / NECESIDAD REAL

Ocupantes de un barrio de monoblocks en Matanza, que permitiò con

estudiantes, docentes, junta vecinal y comision de padres, en el barrio y la



258

Facultad, resolver desde la programación hasta la elección del proyecto final en

condiciones de ser construido.

LAS PAUTAS DE PROYECTO

4000 habitantes (2000 son niños)/ Superficie 75.000m2 constr.18.700

Espacio libre (son basurales)/ Agua corriente: una canilla cada 156 hab.

Sin red cloacal. Pozo cada 54 hab./ Luz. Se saca de un cable del C. de Cintura

Gas: no hay. Usan garrafas/ 614 viviendas- 4 a 12 hab/vivienda

Médico voluntario cada 15 días/ “salita 1º Aux.”: 4 m2 (2x2!)

OBJETIVOS PARA ELEMENTOS DE DISEÑO

EL TIPO DE ARQUITECT

ARQUITECTOS PARA TRANSFORMACIÓN


259

CTO QUE QUEREMOS FORMAR

A UN AQUÍ Y AHORA EN



N CONSTANTE



260

METODO DE ENSEÑANZA PRÁCTICA – TEORÍA - PRÁCTICA

FUNCIONAMIENTO

SISTEMA DE EVALUACION CONJUNTA



261

LA DEMOCRACIA GRANDE DEL TALLER

Los delegados por taller y los votos de los mismos/ Informe de un delegado al

grupo de 25 alumnos.

Temario va desde horarios, reunión general de Cuerpo de Delegados de toda la

Facultad (Turno Noche) al progreso del ejercicio en curso y el receso de invierno.

EL CONCURSO EXPERIMENTAL/ LA FORMACIÓN DOCENTE/ DISTRIBUCIÓN INTERNA DE LAS RENTAS ENTRE TODOS LOS INTEGRANTES DEL TALLER...



262

EQUIPO DOCENTE: TODOS LOS MIEMBROS DEL EQUIPO ESTÁN SOMETIDOS PERMANENTEMENTE AL CONCURSO EXPERIMENTAL

SEMINARIO DE FORMACIÓN PERMANENTE/ PICHON RIVIERE/ TÉCNICAS OPERATIVAS PARA EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD DE MASAS



263

5 DE ABRIL DE 1976. EL CAPITÁN DE NAVÍO EXPULSA A DANTE DE LA UNIVERSIDAD

1984

Dante Schulman y numerosos docentes de la cátedra quisieron ser

reincorporados al finalizar la dictadura, y se movilizaron fuertemente

por ello.

Porqué no se reincorporó la Cátedra?

Quienes se opusieron?

Es un debate que todavía está pendiente.



264

PERO LAS VUELTAS DE LA HISTORIA, NOS REENCUENTRAN DESPUES DEL 2001…

Del 2001 al2005, año de su fallecimiento, Dante Schulman es miembro fundador

del grupo Arquitectos De A Pie. Comparte con él varias inciativas, vuelve

tentaivamente a la Facultad en un pequeño curso organizado por el Centro de

Estudiantes.

Llamentablemnete fallece tempranamente a fines del 2005, un día después de

que ganara el gobierno una alianza -Frente Encuentro- en el Gobierno de la

Fadu, que abrió una instancia democratizadora en la que con él seguramente

hubiéramos podido reabrir el camino del Taller en nuevas instancias

superadoras.

Más el camino es retomado por nuevas y viejas generaciones, graficadas en los

encuentros que ilustramos brevemente a continuación,.

Centenares de arquitectos y estudiantes buscando abrevar en la generación de

Dante para desarrrollar esa espiral de avance en la formación de profesionales

del diseño, la arquitectura y la construcción puestos al sevicio de las grandes

mayorías populares.



265

1° ELAC –ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE ARQUITECTOS DE LA COMUNIDAD – UNR – FAU – MONTEVIDEO – OCT 2010

2° ELAC –ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE ARQUITECTURA COMUNITARIA – UBA – UNLP– OCT 2012 LA PLATA BUENOS AIRES



266

1° ENAC 2013 –ENCUENTRO NACIONAL DE ARQUITECTURA COMUNITARIA – FAU TUCUMAN - GRUPO TIERRHA Y LA CEPA

3° ELAC –ENCUENTCOMUNITARIA – UBV CARACAS – OCT 2014

Y AHORA ..2° ENAC COMUNITARIA – FAC. OCTUBRE!

“PROPUESTAS ALTERNPOPULAR”

Autor: arq. Gabriel Fuchs – A

FADU UBA. Ex Subsecretario

Docente Introducción a las Te

Maestrando MHyPUAL-2015/2

Ex alumno Cátedra Schulman

Colaboraron Arqs. Ana Malam

1973/4/5 FADU –UBA

Buenos Aires Argentina

[email protected]

Bibliografía:

Propuestas de Cátedra año 1

Revista Los Libros año 1974.y otros sobre arquitectura y U

Textos inéditos arq. Schulma

Arquitectura en la Argentina

Palabras clave: recuperar/ pr


267

NTRO LATINOAMERICANO DE AV – UNIVESIDAD BOLIVARIANA DE

C ° –ENCUENTRO NACIONAL DE AC. ARQ. RESISITENCIA- CHACO 28,2

RNATIVAS EN LA CONSTRUCCIÓN

ADP Arquitectos de a Pie

rio gestión 2006-2009

Tecnicas Constructivas Cátedra Colavita FAD

5/2016 FADU y FCS- UBA

an 1974

lamud y Diana Kapustin, ex docentes Taller S

1973-74 y 75.

74. textos de Dante Schulman, Mario Corea, y Urbanismo.

man año 2005 poco antes de su fallecimiento.

na del siglo XX. Jorge Francisco Liernur

práctica-teoría-práctica/ necesidad real – usu



ARQUITECTURA DE VENEZUELA –

ARQUITECTURA 8,29,30 Y 31 DE

N DEL HÁBITAT

ADU UBA

r Schulman

a, Juan Carlos López

to.

usuario real



268

Mesa 09_15

LA CIUDAD, LA ESCUELA Y LA ARQUITECTURA

Luís Octavio Rocha94

RESUMEN:

Esta ponencia discute, a partir de la relación ciudad, escuela y arquitectura los sentidos de la formación universitaria y sus articulaciones con el afuera. Para la arquitecta Lina Bo Bardi, era fundamental que “comencemos por las escuelas; si alguna cosa debe ser hecha para ‘reformar’ los hombres, la primera cosa es ‘formarlos’.” Los recursos físicos de las instalaciones escolares pasan mensajes, a veces, más fuertes y poderosos que el contenido presentado por los profesores o los materiales de enseñanza. El Pertenecimiento al espacio escolar y su entorno son fundamentales en la constitución humana. La articulación entre la arquitectura y la educación presenta múltiples dimensiones que se pueden tejer juntos, ya que ambas son en su especificidad, multidimensionales. El edificio de la escuela se encuentra en una calle que está relacionado con su barrio, que, a su vez, pertenece a la ciudad. El aula, que alberga el proceso de aprendizaje y la relación profesor-alumno, están inseridos en el edificio escolar con sus especificidades, tales como el confort ambiental, constituida por la iluminación natural o artificial, la acústica, la sensación térmica, la ergonomía del mobiliario, por la combinación de colores y por el dimensionamiento espacial . Hay, en este sentido, en una complejidad en la que el interior, el entorno y el contexto están entrelazados. Esta ponencia tiene como objetivo contribuir al análisis de la universidad en su rol de atender a las demandas que hoy le plantean diversas instituciones y actores sociales.

Palabras clave: educación; la arquitectura; complejidad; edificios escolares.

En la arquitectura está implícita una unidad de sentidos que establece las

relaciones espaciales, funcionales, poéticas y dramático - temporal, entre el

pueblo y la ciudad cargados de contenidos simbólicos. Por sus formas, los

edificios se caracterizan como símbolos de esas mismas funciones. Por eso, a lo

largo de la historia, se aprendió a decodificar la imagen de la iglesia, hospital,

mercado, escuela, casa, entre tantas otras tipologías arquitectónicas que se

fueron consolidando.

Producciones arquitectónicas siempre sirven para representar sentimientos,

especialmente con respecto a las pautas emocionales colectivas por medio de la

estética de la comunicación. En la religión católica, se doctrinaba, en la edad

94Bachiller en Artes Plásticas y Licenciatura en Educación de Arte por la Universidad de São Judas. Concluyó Posgrado latus sensu en Artes Plásticas por la misma Universidad. Realizó Maestría en Educación en la Universidad Nove de Julho - UNINOVE. Actualmente es profesor de educación superior, en el Curso de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nove de Julho - UNINOVE y en cetro Universitario Belas Artes de São Paulo Es profesor de Historia del Arte y Coordinador del curso de posgrado en Escenografía y Diseño de Vestuario del Centro Universitario Belas Artes de San Pablo, Brasil.



269

media, a través de sus inmensas construcciones, un pueblo inculto y analfabeto,

en murales o en grandes cúpulas bizantinas donde entró toda ligereza,

expresando que Dios es soberano y está por encima de todo, siendo tan pequeño

en su casa. También en la verticalidad de las catedrales góticas, con sus muros

rotos en grandes vitrales policromados, que permite la luz a entrar por todos los

lados, intentó mostrar que Dios es sobre todo los otros. Así, se entiende que las

producciones de ambiente cultural arquitectónico tienen muchas influencias en

la construcción de la subjetividad humana.

El historiador Giulio Carlo Argan teoriza en el libro Historia del arte como historia

de la ciudad, sobre cómo se configuran el arte y la arquitectura en un "sistema

de información y comunicación, con una función cultural y educativa" (ARGAN,

2005, p. 243) dentro de las ciudades. Y agrega:

Entre la arquitectura y la cultura no existe relación entre términos distintos: el problema se refiere sólo a la función y el funcionamiento de la arquitectura del sistema. Por definición, es en toda la arquitectura que ha técnicas de la construcción y está organizado en su ser y en su futura entidad social y política que es la ciudad. No sólo la arquitectura da cuerpo y estructura, pero también hace significativo el simbolismo implícito en sus formas. (ARGAN, 2005, p. 242).

Farrell (2008), en su artículo, El arquitecto contemporáneo: una profesión para

tejer, incluido en el libro de Edgar Morin en foco, dice que la arquitectura es uno

de los pocos lenguajes artísticos que Morin nos muestra como ese pensamiento

complejo, más precisamente el recurrente del lazo "en que el efecto producido

por una causa última Echoes, para modificarlo, jugar un efecto transformado ,

aparece así como el movimiento del pensamiento creativo y constructivo más

adecuado integrar/superar las posibles contradicciones "(p. 157), considerado

por los arquitectos actualmente, para integrar aspectos conceptuales implicados

en proyectos arquitectónicos que forman parte de nuestra vida diaria:

El planteamiento urbano, la historia y la cultura de la sociedad, geografía, paisaje, sociología y una reflexión prospectiva sobre la evolución de los estilos de vida, las artes, los diferentes avances técnicos disponibles al hombre, ecología, ley y reglamentos, etc., la lista es ilimitada y puede variar según el contexto. (Farrell, 2008, apud Peña-VEGA, a.; LAPIERRE, n. 2008, p. 156).

La ciudad, en su complejidad, ofrece innumerables posibilidades de educación.

Vivir en la ciudad es un espacio cultural de aprendizaje permanente por sí

mismo, desde el centro a la periferia, desde el centro a los bordes. Una ciudad

puede considerarse como una ciudad educadora cuando, además de sus roles

tradicionales, tiene un nuevo rol, cuyo objetivo es la formación para la vida en la

ciudad.



270

Frago (2001, p. 26) establece que el espacio de la escuela debe ser analizado

como una construcción cultural que expresa y refleja, más allá de su

materialidad, "y que la escuela contiene espacios como lugares de inicio a la

liturgia, que están dotados de significado y transmiten una cantidad importante

de estímulos, contenidos y valores del llamado currículo oculto "(ibíd., p. 27).

En la ciudad educadora, todos sus habitantes disfrutan de las mismas

oportunidades de formación. No podemos hablar de una escuela abierta, plural,

espacio de la diversidad, sin entender como una escuela participativa,

comprometida, responsable, adecuada para la población literalmente como parte

de la apropiación de la ciudad a la que pertenece, y no como el lugar de las elites

intelectuales, como es visto tradicionalmente.

Esta apropiación debe expresarse por el movimiento desde el interior y el

exterior. Es en medio de la ruta que la fecha del evento. Y es esta fecha que

debe absorber la educación.

Educar es mostrar la vida de aquellos que nunca han visto, aunque a veces los

conduce a cierta extrañeza. La influencia del educador en este proceso es

enorme. Dice el alumno y, al hablar, señala, los guías. El estudiante mira en la

dirección que señalaba y ver lo que nunca has visto, o revisar con otra mirada.

Es donde su mundo se expande y se aprende para siempre. Educación sólo tiene

sentido como vida y la arquitectura como experiencia. Cómo explica Escolano

(2001, p. 45):

La arquitectura de la escuela puede verse como un programa educador, es decir, como un elemento del currículo invisible o silencioso, a pesar de que ella es, por sí mismo, bien expresa o manifiesta. La ubicación de la escuela y sus relaciones con el orden urbano de las poblaciones, el esquema arquitectónico del edificio y sus elementos simbólicos o incorporados y la exterior y la decoración interior responden a estándares culturales y pedagógicos del niño internaliza y aprenden.

Transformación de la escuela en la escuela de la comunión, en el sentido de que

van juntos, ir de mano en mano, de que se pegan: "escuela", por esta pedagogía

del diálogo, del comercio, de reuniones, de solidaridad, de las decisiones y las

divisiones.

Moviliza a la educación del sentimiento colectivo de una manera que pocos otros

espacios son capaces de hacer. En la escuela aparece todo el entusiasmo y todos

los temores de la comunidad. Segundo Frago (2001, p. 77) "la Escuela es

espacio y lugar. Algo físico, material, pero también una construcción cultural que

genera flujos de energía”.

La escuela tiene hoy un lugar en la sociedad cada vez más amplia, ocupando un

lugar de la institución y llena un conjunto muy diverso de funciones y habilidades



271

en muchos niveles diferentes, desde la ciencia a las artes, a la actividad física y

la relación social e interpersonal.

Para que la escuela pueda realizar eficientemente esta multiplicidad de

funciones, es necesario que exista un propósito: tiene que tener la intención de

promover y dar cuerpo a un conjunto de problemas muy específicos en su

diseño, ya que depende el éxito de la práctica en la planificación y construcción

de edificios escolares.

Los edificios escolares como parte del corazón de la comunidad, tienen que

encontrar nuevas maneras de ocupar el ambiente urbano y dejar de ser feudos

de enseñar e interactuar en sociedad con la ciudad.

Se debe preguntar si la escuela se escribe simbólicamente como un espacio

accesible y de pertenencia en la vida de la comunidad, constituyéndose como un

agente legítimo para iniciar ese diálogo. También es necesario preguntarse en

qué medida la escuela sigue desempeñando- y debe jugar – la función de

socializar el conocimiento, las experiencias, las cosmovisiones, modos de vida

producida por la humanidad a lo largo de su función de la historia que lo

distingue de otras instituciones sociales.

Tales investigaciones pueden conducir a itinerarios de reinvención de la escuela y

la construcción de la comunidad de aprendizaje como el educador de la ciudad,

como espacios en los que el diálogo, participación y cooperación del conjunto de

actores sociales son características permanentes. Esto sustituiría a la escuela en

la escena urbana, llevándolo de un lugar de invisibilidad que puede surgir debido

a varios factores: su ubicación en los suburbios, se construyen en terrenos

inadecuados; debido a la violencia urbana, que levanta sus aberturas, reducir la

depredación, subir los cierres, patios enrejados, se reemplaza el vidrio cubriendo

cualquier visión y se pierde así su función arquitectónica.

Es esencial para crear las condiciones para las generaciones nuevas (y viejas)

(re) conocer la ciudad, en la ciudad y (re) aprender a vivir con. la ciudad

Tenemos que redefinir su sentido de la escuela, colocarlo en la red con la

comunidad y la ciudad, crear un ID con el usuario para ella tener una

pertenencia. La arquitectura de la escuela y el espacio que ocupa la escuela en

la ciudad contribuyen a la Constitución de los sujetos, subjetivándolos y

adaptándolos a la sociedad, al participar en el proceso de aprendizaje y en la

construcción de una sociedad.

Buffa (2002) informa que en la historia de São Paulo, escuelas procedentes de

la época del inicio de la República hasta el presente, está ligada a varios

momentos de transformación política, económica y social de la ciudad, y los

proyectos arquitectónicos implícitamente vinculados a estos temas, siendo capaz

de ajustar y cambiar en su función:



272

En sus orígenes, las escuelas eran pedagógicamente arquitectónicamente, socialmente competentes, prestigiosas y objeto de gran atención de los políticos republicanos. (p. 157)

En el nuevo estado, según el autor, las propuestas para la construcción de

edificios "están presentes en las preocupaciones típicas de la nueva escuela: el

niño es el centro de aprendizaje y la escuela tiene que ser alegre, cálida,

hermosa, amplia, higiénica, para permitir una educación integral" (p. 75). Se

materializan ahora proporcionando una relación entre el diseño pedagógico y

diseño arquitectónico (escuelas Anísio Teixeira en 1950, por ejemplo), a veces

distanciándose conceptos de educación y arquitectura en la que a menudo la

visión de la pedagoga y del partido arquitectónico no correspondían, pero

encontranse ,de todos modos, para cumplir con la gran demanda que tuvo lugar

en la década de 1970 , 1980 y 1990.

Para satisfacer la demanda de los estudiantes de las regiones más populosas de

la ciudad de São Paulo, fueron diseñados por la ciudad, a fines de 1990, en

régimen de emergencia, en la gestión del ex intendente Celso Pitta, la llamada

"escuela de lata". Eran verdaderos contenedores fabricados con chapas de cinc y

que resultó insuficiente para presentes problemas acústicos causados por

material metálico, el ruido causado por el viento y la lluvia que fue

potencializada, dificultando la comunicación entre alumnos y profesores, por la

falta de aislamiento térmico adecuado (habitaciones demasiado fríos en invierno

y muy caluroso en verano). Lo mismo ocurrió con las escuelas estatales en la

gestión del ex gobernador Mario Covas. El Departamento de Estado de Educación

se negó a admitir que fueron las escuelas de "Lata", llamándolas por el nombre

sofisticado “estándar escuelas Nakamura"-referencia al nombre del fabricante, ya

que fueron construidos con estructuras de acero prefabricadas. Con estas

escuelas, perdió la identidad de una escuela y la escuela de arquitectura sin

identidad no atrae a los estudiantes:

La escuela refleja, en su aspecto y sus espacios internos, un diseño educativo. La expresión formal de esta escuela es la arquitectura resultante, las escalas, las escaleras, los materiales de construcción, la organización interna de los ambientes, de todos modos, el espacio educativo. (1995, p. 141).

[...] Cualquiera que se sienta durante cuatro horas en su escritorio, incluso con breves interrupciones, sabrá que tortura se presenta al niño. Si a esta tortura específica le añadimos el calor o excesivo frío derivadas el uso inconsistente de materiales de construcción inadecuados, es sorprendente que el niño todavía puede disfrutar estudiando. (LIMA, 1989, p. 40).

Los edificios escolares están buscando en sus conceptos y partes arquitectónicas

más cerca a la sociedad y su vida cotidiana. Situado en las afueras de las

ciudades, en urbanizaciones nuevas o en zonas de ocupación, las construcciones



273

escolares se convierten en el punto de referencia de estos lugares al tratar de

integrarse con su entorno. (2001, p. 27) hace referencia a la obra de Mayumi

Watanabe S. Lima, que desarrolló varios proyectos, integrando la comunidad en

una participación conjunta con los organismos públicos:

La arquitecta Mayumi Watanabe entendía los edificios escolares y otros servicios urbanos como valores para a comunidad. Solía reunirse con representantes de la comunidad, en los barrios distantes, para mostrar los modelos, las plantas y otros materiales explicativos. Entonces dijo: "Allí se construirá una escuela."

"La escuela se entrelaza con el servicio de sí mismo y el derecho a la educación. Aunque en el papel de elementos secundarios de los programas educativos, es la escuela que establece los límites y las características del servicio. Sigue siendo este objeto concreto quee la población identifica y da sentido.

Actualmente la de arquitectura de las escuelas , con sus nuevos proyectos de

escuelas públicas, también tiene problemas en levantar otra vez la sociedad en

su estructura, organización, creencias y valores, que refleja las relaciones de

convivencia con el entorno urbano. Para ello, utiliza elementos reconocibles del

paisaje de la ciudad con fuerte carga simbólica en sus conceptos arquitectónicos.

Con la planta baja abierta, las escuelas son como una extensión de espacio

público: corredores como amplias calles, están diseñadas y descritas como

"Calle interna que promueve la integración entre el piso y los restantes pisos y

en el sistema de vacío para esta calle es el equipo de circulación vertical"

(FISHER, 2006, p. 70); pasarela /rampa, como "acceso externo a una parte

terrestre , marcando el deseo de la libre comunicación de los espacios" (idem.

2006); y Plaza /patio como espacio de vida colectivo. Estos conceptos,

combinados con el volumen, la forma del edificio, hablan con el entorno, con un

lugar. Frago (1998, p. 61) explica cómo este conjunto:

La ocupación del espacio, su uso, su constitución como un lugar. El "salto cualitativo" que conduce al Espacio-plaza es un edificio. Diseños de espacio que favorecen el imaginar; el lugar está construido, "por el flujo de la vida" y desde ese soporte el espacio, por lo tanto, está siempre disponible y dispuesto a convertirse en un lugar, que se construirá.

Para la realización de todos estos espacios creados para una mayor integración,

hay que vivenciarlos. Y estos espacios se deben sentirlos, compartirlos,

explotarlos, disfrutar de ellos y dejarse llevar por una mirada más cercana y

abierta . Se construye el edificio de escuela en el paisaje de la ciudad, siendo

parte de nuestra vida diaria. ¿Pero es que las escuelas están listas y dispuestos

vivirlas? ¿Como a los estudiantes se instiga a una mirada, si están confinados,

cerrados en cuatro paredes en la clase? ¿Cómo serán capaces de compartir con

otros esa mirada, si son cada vez más individualistas y no se dan cuenta de que

lo está al lado de ellos?



274

La escuela pública se utiliza para estar escondida detrás de la pared. Es el

maestro en la clase, obediente a una pedagogía de la conformación, y la pupila

se convierte cada vez más en individualista. Uno de los factores que motivan

este proceso es la limitación.

La escuela trata de su arquitectura, con la creación de espacios para la

socialización, por un sentido de los alrededores, para discutir posibilidades de

cambio, aunque no siempre pueda ser aceptado.

Me estoy refiriendo a esa declaración Recordando la primera fase de los Centros

Educacionales Unificados (CEUS) , caracterizados por el bloque de enseñanza con

una terraza y los salones hacia este pasillo abierto, en el cual el estudiante y el

profesor podían demostrar el entorno, las piscinas, el movimiento que estaba

ocurriendo fuera de la sala de aprendizaje. La segunda fase de los CEUS continuó

el programa cultural y el bloque de deportes, el parque acuático, pero el bloque

de enseñanza otra vez fue aislado y confinado con los estudiantes. La sala de

clases, con una terraza tiene un corredor interno más ancho que separa a las

aulas. Esto incluye un espacio que funciona como un lugar de convivencia y

exposición de trabajos de los estudiantes. Las justificaciones para cerrar lo que

fue una vez abierto, eran de que permite una mayor concentración y para no

dispersar a los estudiantes de las actividades pedagógicas en el aula, así como

preservar el bloque educativo solo para el acceso de los estudiantes.

A su vez, la sociedad está tan acostumbrada a ver la escuela como institución

cerrada, no se da cuenta que los edificios nuevos son espacios diseñados y sigue

manteniendo las salas de clases cerradas con el profesor utilizando el mismo

modelo de la transmisión del conocimiento: a su frente las mesas alineadas, en

el que los alumnos permanecen sentados y encerrados durante cuatro horas ,

ven el mismo paisaje, es decir, las paredes y mas allá de sus salas de clases,

más paredes.

Es necesario discutir las posibilidades de cambio a mirar los edificios escolares y

permiten una "apertura", como las ideas de Morin (2003, p. 40):

El espíritu humano se abre al mundo. La apertura al mundo es revelada por curiosidad, por preguntar, para el funcionamiento, la investigación, por la pasión. Es la estética, la emoción, la sensibilidad y el encanto.

Vislumbrar la posibilidad de transformación de la arquitectura de la escuela en un

lugar y ser respetados como expresión cultural en el proceso de la construcción

de la identidad, así como promover la conciencia que la educación puede

despertar, el deseo de conocer y entender el mundo son un comienzo.

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277

Mesa 09_33

RECORRIDOS DE LA FORMACIÓN EN HÁBITAT DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES

Mgter. Elsa Marcela Rodríguez

Seminario deGestión Territorial y Hábitat de la Escuela de Trabajo Social, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba Capital, Argentina -Lic. Javier Sueldo, Arq. CamilaIglesias y Abogado Dr. Javier Elías-

Esta comunicación sobre este espacio de formación universitaria, que trabaja

desde la doble interdisciplinariedad, en el equipo docente y en los cursantes,

quiere aprovechar esta oportunidad para la evaluación de los recorridos del

seminario, valorando los aprendizajes, certidumbres y limitaciones

experimentadas en veinticinco años de existencia.

Es necesario partir de las características de formar parte de la currícula en

Trabajo Social, desde un equipo docente interdisciplinario y con cursantes de

diversas disciplinas. La pertenencia a la carrera de Trabajo Social nos relaciona

directamente con las manifestaciones de la cuestión social, en su dinámica y

conflictividad, en la búsqueda de transformativamente en el ejercicio del

desempeño profesional y del oficio. Se ubica desde una disciplina preocupada por

posibilitar la apropiación de un bagaje teórico conceptual para describir, explicar

y comprender las complejidades de la realidad social y de los fenómenos

sociales, y con capacidades para diseño de intervenciones fundadas y el abordaje

de la cuestión social (fundamentos del plan de estudios del año 2004). Y entre

los aprendizajes que los estudiantes deben apropiarse se reconoce, entre los más

destacables: la capacidad para articular conocimientos teóricos, metodológicos,

en el análisis de los fenómenos sociales, de la problemática social y en la

selección de la respuesta más adecuada a cada situación particular, la conciencia

del marco valorativo desde el cual interpreta la realidad y fundamenta su

accionar profesional y la visión interdisciplinaria de las problemáticas y sus

resoluciones en el marco de la nueva cuestión social. Este marco opera como un

escenario facilitador para la inserción de la temática del hábitat, desde su

surgimiento bajo el formato pedagógico de seminario, entendiéndolo como un

semillero que hace aportaciones o semillas que deben dar lugar a la producción

de conocimientos, reflexiones teóricas, diseños de actuación, supuestos,

hipótesis e interrogaciones.

En todo este tiempo han operado una serie de permanencias y mutaciones,

donde significativamente el proceso de cambio del plan de estudio incidió en la

posición, espacio y dedicación que se le asigna a los seminarios. El siguiente

cuadro muestra los rasgos centrales de cómo han ido operando las

modificaciones, que han dado lugar a un conjunto de condiciones limitantes,



278

entre las que se destaca la imposibilidad de desarrollar prácticas o una praxis de

intervención territorial, porque éstas están previstas desde otras asignaturas

estructurantes de la currícula y con alta carga horaria, se estima que insume un

total 700 horas a lo largo de toda la carrera..

Plan de estudios 1986 Plan de estudios 2004

Seminario anual por 19 años desde 1991, optativo, primeros seis años articulado con la práctica de Trabajo Social V Institucional.

Unidisciplinar: predominio de cursantes de Trabajo Social, dificultades para el reconocimiento académico de otras disciplinas.

Mecanismo de elección: selección interna en tres oportunidades y dos evaluaciones internas.

Asignación presupuestaria: un cargo de profesor titular simple.

Seminario optativo – ocho encuentros con una carga horaria 32 horas (desde 2014 ).

Multidisciplinar cursantes de diversas disciplinas, reconocimiento académico como vocacionales a estudiantes y profesionales.

Mecanismo de elección: selección interna en una oportunidad ( 2008).

Asignación presupuestaria: 16 horas cátedra para un docente.

Certificación académica del equipo docente, ayudantes y colaboradores.

Actualmente, según lo pautado por el Plan de Estudios vigente los seminarios

optativos son concebidos con el sentido de dar cabida a la complejización

continua de la realidad social, que resignifica la demanda social y la intervención

y cómo modo de ampliación de los campos de intervención del Trabajo Social. En

la definición de los campos se establece que surgirán de las demandas del

contexto y del espacio profesional y ocupacional.

El carácter de ser electivos se funda en dos tipos de motivaciones, por un lado, el

otorgamiento de flexibilidad a la currícula, debiendo los cursantes optar por dos a

lo largo de la carrera y según las opciones establecidas en cada año lectivo

(revisión periódica de las opciones en general cada dos años); y por otro, la

posibilidad que los estudiantes puedan enfatizar su formación en aquellas áreas

de intervención del Trabajo Social, que les resulten de mayor interés.

En los últimos cinco años hemos conformado un equipo interdisciplinario, que ha

posibilitado que la cátedra pertenezca al tipo de entidades denominadas

“comunidades de práctica”, que tienen la propiedad de existir cuando se

establece la articulación entre tres dimensiones (Rosica, 2009), 1) el compromiso

mutuo implicado en las relaciones de reciprocidad, de integración/ afiliación, y

expresado en el sentirnos formando parte, 2) el emprendimiento conjunto del

seminario, donde se comparten los objetivos, los objetos /contenidos de

enseñanza – aprendizaje y las estrategias pedagógicas, y 3) un repertorio

compartido, manifiesto en un andamiaje de valores, concepciones, dispositivos,



279

técnicas e instrumentos producidos, revisados y recreados en los desempeños

profesionales, docentes y extensivos. Los cuatro profesionales trabajamos juntos

hace casi una década desde una institución de promoción humana desde

procesos organizativos de hábitat popular, por ello nuestra tarea en el aula es

otro de nuestros ámbitos de confluencia.

Como segundo punto explicitamos los fundamentos del marco político,

epistémico e interpretativo, marcando algunos puntos de inflexión en paradigmas

y categorías a lo largo este recorrido. Es posible mirar en el tiempo cómo hemos

pasado del objetivo pedagógico de provocar rupturas con la deconstrucción del

concepto restringido y limitado de vivienda, hacia un corrimiento de la vivienda

como hábitat, hasta llegar a la noción de hábitat integral y complejo. En la

primera década – en los noventa tuvimos una postura más acentuada en una

perspectiva histórico- estructural, nutrida por autores neo – marxistas de la

economía política y críticos a la teoría de la marginalidad. En los primero años

trabajábamos sobre todo con un texto de Pradilla Cobos (1977) en su discusión

con Turner, en su análisis desde la teoría del valor en todo el proceso de

producción, intercambio y consumo de la vivienda como mercancía y , como

sistema de relaciones sociales y que este complejo conjunto de relaciones no es

igualitario. Y lo complementábamos con los aspectos teóricos de la vivienda de

Yujnovsky, Oscar ( 1984 ) y de Schútz, Eike. Los planteos de Pradilla Cobos

fueron significativos en la búsqueda de un pensamiento develador de la realidad

y usábamos textualmente su intención de comprensión de los elementos

constitutivos del fenómeno, sus articulaciones internas, los sujetos y actores que

se mueven en él y las leyes que rigen su surgimiento y desarrollo, para que de

este modo, sea posible desbordar la evidencia, esclarecer el movimiento real de

los hechos y mirar críticamente las realidades. Es posible esquematizar esta

evolución en los objetivos pedagógicos y categorías utilizadas para el análisis de

una situación habitacional en el siguiente cuadro. Vivienda – hábitat Hábitat

Objetivo pedagógico clarificar las categorías de vivienda y hábitat , analizando los componentes materiales y la dimensión subjetiva

Comprender la noción de hábitat ( concepto integral y holístico)desagregando para el análisis, los cinco componentes (materiales e intangibles), que forman parte del “hábitat “y las dimensiones transversales: física, política, jurídica, socio – cultural, psicológica e histórica.

La perspectiva de una praxeología social (Bourdieu y Wacquant, 2005) se funda

en la complicidad ontológica y epistémica, como opción de superación de las

falsas antinomias o de algunas ellas profundamente arraigadas en las ciencias

sociales (objetivistas, subjetivistas, lo material, lo simbólico, la teoría y la



280

práctica, lo micro y lo macro), y como una forma de superación del

estructuralismo mecánico, donde los agentes actores no tienen posibilidades de

modificar o alterar las reglas sistémicas. Entre los contenidos básicos de esta

perspectiva destacamos a) el rechazo a la división entre objeto y sujeto,

intención y causa, materialidad y representación simbólica, asumiendo la no

externalidad a los objetos, y por ende en la no neutralidad de los

posicionamientos y b) la forma de plantear problemas, herramientas

conceptuales y procedimientos, para construir objetos y transferir conocimiento

de un área de indagación a otra.

Otro de los hitos, lo encontramos en el modo de explicar el funcionamiento social

desde la doble estructuralidad: estructura – interacción actores, primero como

estructura desde la física social, entendido como sistema de distribución de

recursos y medios de apropiación de bienes y valores socialmente escasos; y

sobre todo para la formación universitaria advertirnos como operamos en el

segundo plano, en la reproducción o transformación de los sistemas de

clasificación, esquemas mentales y corporales que funcionan como patrones

simbólicos para las actividades prácticas de los agentes sociales. Y como en los

esquemas y experiencias analizadas poner en evidencia como ambos planos

interactúan.

Como tercer punto, nos interesa mostrar como trabajamos el desarrollo de la

actuación planificada y transformativa en la cuestión habitacional. A la actuación

profesional estratégica la conceptualizamos como un proceso socio- político y

científico orientado por objetivos de transformación cuanti – cualitativos de un

sector particular de la realidad socio - habitacional. Este proceso articula dos

dimensiones de modo dialéctico que son: la reflexión y la acción, cuyos nexos

entre ambas dimensiones lo constituye la toma de decisiones y la evaluación;

como proceso permanente de conocimiento, revisión, aprendizaje y

retroalimentación. Las actuaciones profesionales son un proceso sistemático que

parte de identificar y desentrañar junto con los actores, grupos sociales y sujetos

involucrados los problemas parciales o nudos de un macro problema socio-

habitacional. Y desde esta tarea conjunta de reconstruir e interpretar una

determinada realidad socio - habitacional, se pretende desencadenar la

implementación de un conjunto de reflexiones, decisiones y acciones en forma

intencionada y fundada, con el propósito de generar nuevas situaciones de

cambio, superadoras de las detectadas, analizadas y abordadas en los problemas

parciales seleccionados.

Las actuaciones profesionales requieren de disponer profesionales con

competencias teórico – metodológico y ético – político en relación con las

manifestaciones contemporáneas de la “cuestión habitacional. Es en este sentido,

que lo clave es constituir el ejercicio profesional en una práctica con



281

intencionalidad transformadora, y es en esa práctica que interactúan un conjunto

de actores. Las particularidades de la cuestión habitacional está dada por el

requerimiento de una diversidad de mediaciones referidas a las condiciones de

producción material, social y simbólica del hábitat, por las que atraviesan los

sujetos y grupos sociales en su vida cotidiana. Las actuaciones exigen concretar

una combinación de estrategias y recursos de distinta naturaleza; de tal modo

les permita ir abordando simultáneamente una multiplicidad de objetivos, tales

como: jurídicos, de desarrollo territorial, educativos, organizativos, entre otros,

estos propósitos están relacionados al enfrentamiento de los problemas o

demandas.

Entre los contenidos desarrollados enfatizamos los fundamentos de porqué es un

proceso socio- político, estamos convencidos que la ciencia es de hecho una

actividad eminentemente política, pero no por ello meramente política; lo es en

la medida en que transforma a los hombres y los hace diferentes de lo que eran

antes (Gramsci, 1971).Todo proceso implica actuar en escenarios de interacción

y comunicación, en donde se dirimen y disputan situaciones de poder entre

diversos sujetos y actores. Esto significa que toda actuación se halla

crucialmente involucrada y entrampada en mecanismos y estrategias de

dominación simbólica, por ello no puede ser neutral, desapegada y apolítica

(Bourdieu, 2005). En todo proceso político es inherente el conflicto y el cambio.

Los seres humanos se cambian a sí mismos cambiando el mundo que los rodea

en un proceso continuo y recíproco.(Giddens, 1997). La noción de acción/n

actuación está lógicamente relacionada con la de poder, el que “puede”, “es

capaz” y “tiene poder para“. El poder denota la capacidad transformadora de la

acción humana. Es la virtualidad del actor de intervenir en una serie de sucesos

para alterar su curso; como tal es el que “puede”, que media entre intenciones y

necesidades y demandas y la realización concreta de los resultados buscados

(Giddens, 1997), muy particularmente esencial para todo proyecto o política

habitacional. El poder es una propiedad de la interacción, que denota

capacidades de movilizar recursos / medios, y también capacidad espara

influenciar y/o controlarlas conductas de los otros. De allí que el poder, cobra

existencia, solamente cuando es ejercido. El poder enlaza la persecución de

intereses y es un aspecto de toda relación humana (Giddens, 1997). Es decir, el

poder constituye parte de la capacidad humana no sólo de actuar sino de actuar

en concierto. El poder actúa en la producción y reproducción del sentido en una

interacción, siendo éste el interés u objeto de los conflictos y disputas. El

conflicto se expresa en los enfrentamientos y divergencias de percepciones,

intereses, valores y prioridades, que los sujetos y actores tienen según la

posición que cada uno ocupa en el escenario institucional y /o territorial y el

grado de involucramiento e interés con lo que está en juego. Además, es clave

considerar que las estructuras sociales y mentales cumplen funciones políticas



282

cruciales. La conservación del orden social es reforzada de manera decisiva por

la orquestación de categorías de percepción, de allí la significación de que es

posible transformar al mundo transformando su representación (Bourdieu,

2005). Los sistemas clasificatorios constituyen un asunto en juego en las luchas

que oponen individuos o grupos en las interacciones.

La actuación profesional se funda en la capacidad de gobierno en situaciones de

incertidumbre y complejidad, en saber reposicionarse en las circunstancias

adversas, aprovechar las oportunidades y saber sortear o resolver los obstáculos

que se nos presentan. Este modo de pensar y de actuar frente a lo imprevisto,

requiere no perder de vista la direccionalidad de transformación que se pretende.

Esta intencionalidad de cambio se debe ir construyendo de la forma más

democrática posible y con la mayor paridad entre los involucrados.

En los procesos de toma de decisiones en la producción social del hábitat y en las

políticas habitacionales está atravesada por la competencia de intereses políticos,

lo cual da lugar a una lucha entre diversos actores que ponen en juego

estrategias y recursos institucionales y personales para ejercer influencia. Habrá

que identificar con precisión en las evaluaciones, los actores y sus estrategias, y

producir conocimiento explicativo e interpretativo acerca de sus propósitos,

alianzas, consensos y regulaciones, pactos y compromisos. En tanto, que se

entiende qué es un proceso científico, porque las actuaciones profesionales en la

cuestión habitacional requieren de una masa crítica de carácter interdisciplinario,

con una diversidad de representaciones y capacidades. La disposición de un

“hábitus científico”, basado en una forma de actuar reflexiva y constructora de

teoría desde la actuación práctica y sobre todo por el estudio directo de

situaciones habitacionales concretas (Wacquant, 2007), donde el uso de la teoría

sea flexible y oportuna. La reflexividad es un componente esencial de la

actuación estratégica. El origen de la palabra reflexividad proviene dere-flectere,

que significa doblarse hacia atrás, siendo capaces de volverse sobres sí mismos y

monitorear sus propias acciones (Bourdieu y Wacquant, 2005). En tanto que

para Giddens (1998), la reflexividad conlleva una serie de capacidades de captar

la realidad, de poder interpretarla y evaluarla y de decidir cómo actuar en ella.

Los ejercicios de aprendizajes, por lo tanto, deben ser oportunidades para que

desde la práctica se produzcan nuevas reflexiones teóricas. Es significativo

rehabilitar el sentido práctico de la teoría como una actividad productora de

conocimiento, la exigencia de la teorización debe estar conectada con las

obligaciones y realidades prácticas del trabajo empírico (Bourdieu, 2005). Este

autor recupera de Wittgenstein la idea de que la relación con los conceptos es

pragmática, los considera como “caja de herramientas” destinada a ayudar a

resolver los problemas. Se considera que la opción epistemológica por la

complicidad ontológica debe tomar cuerpo en toda política, proyecto y proceso



283

habitacional. Esta complicidad están constituida por los pares complementarios

en esencia inseparables, como lo son: la teoría y la práctica, lo tangible y lo

intangible, los constructos y los hechos, lo cuantitativo y lo cualitativo, la oficina

y el barrio. Una resignificación comprensiva de la complejidad de los problemas y

políticas habitacionales, entendidos en su doble carácter como objetos de

conocimiento, y planteados a la vez, como objetos de transformación. La revisión

de la denominación y concepción acerca de a quiénes involucra los procesos,

proyectos y las políticas habitacionales. Es relevante entender dos nociones

diferentes pero igualmente importantes: la de sujetos y la de actores. Todo ello

con la intención de interpelar y abandonar las categorías de usuario, beneficiario

o adjudicatario, muy usual en proyecto y políticas habitacionales. Estas últimas,

histórica y fuertemente connotadas desde una lógica mercantil de la oferta y la

demanda de bienes y servicios habitacionales, o filantrópica que exalta las

características de pasividad y subsidio para las poblaciones en situaciones de

pobreza habitacional. Estas nociones que priman, impregnan las políticas,

proyectos y las prácticas, estableciendo distancia con la perspectiva de sujetos

de derecho. Es clave la reconsideración de los sujetos, como parte de una

invocación ético y política, impulsando una visión de los sujetos individuales y

colectivos, como autónomos, cognoscentes y capaces de transformación. Y sobre

todo propiciando, desde las propias políticas y prácticas la construcción de

actores. Se entiende que un actor, como sujeto colectivo, es todo interlocutor

legítimamente reconocido por otros actores, que evidencia la capacidad para

articular y representar demandas e intereses, formular y argumentar propuestas,

y construir ámbitos de interlocución y negociación con el Estado y con otros

actores sociales (Rodríguez y Taborda, 2010). La asunción como actores sociales,

desde todo espacio, conlleva la voluntad política de injerencia en la resolución de

las demandas y en laformación de las políticas habitacionales, tanto por parte de

las organizaciones comunitarias, organismos estatales, organismos no

gubernamentales o centros académicos de nivel universitario.

Como parte de las exigencias y los aprendizajes del seminario se incluye un

trabajo práctico de producción grupal, que consta de los siguientes puntos: El

análisis de la situacional habitacional de un grupo poblacional en sus cinco

componentes y diferentes dimensiones. La caracterización de la dinámica social

con sus principales actores. La identificación de los principales problemas

parciales – desde una visión integral y sinérgica. El estudio viabilidades

(condiciones políticas, socio –culturales, jurídicas, territoriales, económicas etc.),

que definen posibles condiciones de abordaje. El diseño de los objetivos de

transformación y de las mediaciones de modo fundado e innovador.

Los objetivos del trabajo práctico sirven para el desarrollo de la creatividad y de

la proposición mediante el diseño de elaboraciones prescriptivas acerca de otras



284

formas del “deber ser “. Los diseños de actuación profesional son construcciones

conceptuales y operativas, que operan como imágenes objetivos o situaciones

ideales acerca del deber ser. La capacidad de diseño es disponer de habilidades y

destrezas para elaborar propuestas proyectivas, donde se articulen los consensos

y las producciones realizadas a partir de ámbitos multiactorales y poder

plasmarlo en productos como políticas, programas y proyectos. La formulación

de estos diseños debe contribuir al desempeño de los proyectos y las políticas

habitacionales con crecientes grados de coherencia interna. Esta coherencia seg

únMatus (1981) es la compatibilidad entre la totalidad analítica y la totalidad

operativa.

Con relación a los dispositivos pedagógicos implementados se da la ejecución

devideos -debate, el análisis de fotos de un proceso de producción social del

hábitat de una organización comunitaria como ejercicio aúlico, la lectura de

experiencias, la dramatización con los ejercicios de roles de actores claves

involucrados en la construcción del hábitat; yen el último encuentro se realiza un

foro de experiencias diversas, desde las exposiciones de referentes barriales y de

los equipos de profesionales. Las tutorías de carácter interdisciplinario sonbásicas

en este proceso de enseñanza– aprendizaje, se realizan en las instancias previas

a cada encuentro o en días de consulta para la orientación de los trabajos

prácticos.

Desde la evaluación de las enseñanzas y aportes del seminario está construida

intersubjetivamente mediante la consulta a cursantes, es significativo compartir

los resultados donde todos califican el seminario como muy bueno (alternativa

mayor en la escala) y se recuperaron algunos de los siguientes aprendizajes: El

modo en que está estructurado el seminario de manera que pueda entender la

noción de hábitat desde diferentes dimensiones. El conocimiento acerca de las

problemáticas de hábitat, estrategias, lógicas y prácticas de los actores, los

conflictos de hábitat, la producción social del hábitat y las experiencias de los

distintos actores y movimientos sociales. La adquisición de herramientas teóricas

y prácticas para aplicar en los ámbitos de trabajo y cualificar el rol profesional.

La promoción del conocimiento y el intercambio de experiencias en terreno. La

inclusión de la gestión política, como parte del proceso de diseño, ejecución, y

evaluación del trabajo que se realiza. La caracterización de los actores y de las

situaciones, en lo analítico y con sensibilización de ante las problemáticas a

abordar: el reconocimiento que es el único seminario / materia donde se

desarrollan los conceptos de hábitat, que atraviesan a los diferentes niveles de

intervención del Trabajo Social (grupo, familia, comunidad e instituciones). El

panorama general sobre la situación habitacional que no conocía hasta el

momento y de los conflictos habitacionales, los principales autores que trabajan

en el tema y como se viene trabajando desde hace décadas para dar solución a



285

esta problemática. Me brindo pilares fundamentales para poder iniciar mi

desarrollo profesional posterior e inmediato, vinculado a la temática del Hábitat

Popular Un tipo de seminario que se destaca por su excelenciay exigencias con

relación a las otras opciones.

Entre las limitaciones la mayoría coinciden en el tiempo, con una mayor

extensión se podría aprovechar más el material, las experiencias y los

profesionales que lo brindan. La corta duración hace que no se logre la

apropiación de los contenidos, por la cantidad y calidad a los conocimientos que

se accede. Estos déficits están claramente expresados en la siguiente frase “En

una temática tan compleja como ésta es necesario saber que es imposible contar

con un conocimiento acabado dada la complejidad y magnitud; por este motivo

es fundamental saber que éste Seminario sólo permite una primera aproximación

a una temática compleja y permeada de cuestiones que van desde lo social, lo

económico, lo cultural pero fundamentalmente desde lo político “.

A modo de reflexiones en curso, queremos compartir algunas de las inquietudes

y posibles contribuciones que se pueden realizar desde este tipo de espacios de

formación. El carácter de estas enunciaciones están planteadas como supuestos

e hipótesis de trabajo de nuestro equipo, referidas a.

El cómo administrar la relación no directa ni mecánica entre los componentes del

proceso enseñanza – aprendizaje, donde no necesariamente los actos de enseñar

conllevan siempre a los aprendizajes esperados. De allí, la importancia del

reconocimiento del tiempo para aprender, más aún si esto implica desaprender

para aprehender, uno de los mayores condicionantes de un seminario de ocho

encuentros. Los desafíos son cómo instalar la temática, cómo generar curiosidad,

o un clima que ayude a pensar o reflexionar, recuperando sus propias prácticas

como materia prima de un nuevo aprendizaje.

La implementación y evaluación de estrategias pedagógicas lúdicas, tales como

la construcción del collage con la noción de hábitat, que arman en la 1º clase con

los contenidos de los cinco componentes, permite identificar errores conceptuales

y el uso equivocado de la terminología, a la vez que cada año aparecen otras

categorías que enriquecen este constructo. Estas modalidades, sobre todo la

proyección de experiencias en videos, con la circulación de testimonios, nos

permiten avanzar en la comprensión de los fenómenos complejos y atender las

verdaderas posibilidades de cognición. La práctica nos lleva a ir experimentando,

diseñando y probando, dando lugar a las equivocaciones para aprender de ellas.

Junto con la consideración de lo placentero y lo sensible, para capturar intereses

que permeen las bases axiológicas y paradigmáticas de cómo estar y actuar en el

mundo, como sector de la realidad a nuestro alcance.



286

La consideración de algunos de los obstáculos epistemológicos encontrados, tales

como las falsas comprensiones, la desconexión entre las descripciones empíricas

y las reflexiones teóricas y conclusiones, la explicitación de “pre – nociones

“basadas en prejuicios o la extrapolación de generalizaciones de un contexto /

escenario a otro. Los obstáculos son para Bachelard, (1987) un concepto central

para entender la problemática del conocimiento, provocados por la

desvinculación de los actos epistemológicos y su sustitución por formas

mecánicas o de vaciamiento de los contenidos y operaciones de cada uno de los

actos. El control epistemológico consiste en recomponer las interrelaciones que

determinan las totalidades construidas (Bourdieu, Chamboderon y Passeron

2008), y postular un conocimiento relacional e iterativo entre los constructos y

las empirías, con la búsqueda de datos de las situaciones concretas ( evidencias )

y la construcción- búsqueda o conquista – que mejor explique y comprenda el

fenómeno.

La proposición del diseño de actuación profesional como una salida

transformativa, que debería adoptar: a) la lógica de la complejidad de lo social

(multiplicidad sinérgica de causas y de actores); que exige ser rigurosos en el

abordaje histórico y teórico-metodológico de las manifestaciones de la “cuestión

habitacional” y participar activamente como colectivo de profesionales;

contribuyendo en todo momento a ampliar los márgenes para el ingreso de los

intereses y demandas de los sectores subalternos en la agenda pública de los

gobiernos y de las instituciones; en tanto campos de lucha donde se dirime el

acceso y otorgamiento de derechos, reconocimientos e identidades y; b) el

interés público como punto de referencia, desde una concepción democrática y

pluralista, diferenciándose de la lógica de los mercados especulativos y también

de la lógica burocrática que imponen los intereses corporativos, hacia el interior

de las instituciones.

BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTACIÓN UTILIZADA

Bachelard, Gastón, (1987)La formación del espíritu científico, Ediciones Siglo XXI, México. Bourdieu,Pierre, Chamboderon, Jean - Claude y Passeron Jean - Claude ( 2008) El oficio del sociólogo. Editores Siglo Veintiuno, Argentina. Bourdieu, Pierre y Wacquant, Loïc (2005) Una invitación a la sociología reflexiva, Siglo Veintiuno Editores, Argentina. Giddens, Anthony, (1997) Las nuevas reglas del método sociológico, Amorrortu Editores, Argentina. ---------------------------- (1998) Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales, Ediciones Cátedras, España. Gramsci, Antonio (1971) Cuadernos de cárcel, Internacional Publishers, Nueva York. Litwin, Edith ( 2009 ) El oficio de enseñar, Condiciones y contextos. Editorial Paidós Matus, Carlos (1981) Estrategia y PlanCEPAL, Chile. MiIklos, Tomás (Coord.) (2000) Las decisiones políticas. De la planeación a la acción, Siglo Veintiuno Editores, México.



287

Plan de Estudios 2004 de la Carrera de Licenciaturaen Trabajo Social de la Escuela de Trabajo Social, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Universidad Nacional de Córdoba. Pradilla Cobos, Emilio (1977) “Notas acerca del problema de la vivienda”, Revista de Arquitectura y Autogobierno, Universidad Autónoma de México, México. Rodríguez, E. M. yTaborda M.,A(2010) Análisis de Políticas Públicas. Formación, estilos de gestión y desempeño: Políticas de Vivienda. Córdoba 1991 -2007. Editorial Brujas – Córdoba, Argentina. Rosica, Beatriz ( 2008) La interdisciplinariedad desde la perspectiva del curriculum. Mimeo, XV Encuentro de la RedULACAV, Universidad Nacional de Nordeste, Resistencia, Chaco, Argentina. Shütz, Eike ( 1988 ) Notas sobre la realidad habitacional latinoamericana, Mimeo Yujnovsky, Oscar (1984), Claves políticas del problema habitacional argentino. Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires.



288

MESA 1002

ABORDAJE DE SITUACIONES GRAVES DE EMERGENCIA HABITACIONAL,

PARTIENDO DE LAS NECESIDADES DE LOS AFECTADOS COMO PRIORIDAD,

PARA LA ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE NECESIDADES Y EL PROYECTO

Contreras, Mauricio; Pedro, Beatriz; Castría, Magdalena; Alderete, Laura

[email protected] ; [email protected] ; [email protected] ; [email protected]

Sede de investigación y/o pertenencia institucional:

TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL

Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo – Universidad de Buenos Aires

INTRODUCCIÓN

A través de los años de experiencia desde la estrategia pedagógica de

integración, formación, investigación y extensión del TLPS, abordamos diversas

situaciones en la producción social del hábitat desde el vínculo con los

protagonistas organizados de la necesidad. Avanzamos en el desarrollo de un

proceso participativo, llevado adelante de forma conjunta con graduados y

estudiantes, tanto de arquitectura como de las distintas carreras de diseño,

tomando como eje la conformación de un equipo fuertemente vinculado con los

habitantes del barrio / organización. Esto conlleva a la apropiación de aquellos

con dicho proceso, el cual apunta a resolver cuestiones que van más allá del

producto terminado, es decir un proyecto basado en el proceso conjunto.

Esta experiencia la desarrollamos desde el TLPS en el Barrio Papa Francisco, Villa

20, CABA. Dicho barrio se enmarca en una situación grave de emergencia

habitacional, por lo cual hemos puesto en práctica una metodología de trabajo

participativa que defina los dispositivos que llevan a concretar un proyecto de

consolidación y mejoramiento del mismo, con el objetivo de aportar criterios y

propuestas para las tareas de urbanización que sume al postergado proceso de

radicación de la Villa 20, y con la idea de la integración práctica y social de las

concepciones de vivienda y urbanismo social.

Esta instancia se enmarca en entender los procesos por los que han transitado

los vecinos, los planes implementados, las instancias de autoconstrucción de

vivienda y de comunidad. De esta manera apuntamos a comprender las variables

de intervención posibles para mejoramientos de condiciones de habitabilidad, de

aspectos morfológicos y constructivos. Teniendo en cuenta el arraigo, en un

proceso histórico que se manifiesta en la identidad, cuestión a tomar como base

para los acuerdos en los proyectos propuestos.



289

Por ello se ha trabajado primero en la elaboración de un diagnóstico, para luego

definir herramientas y mecanismos, que permitan orientar las intervenciones en

las distintas escalas urbanas, para el mejoramiento de las condiciones de

habitabilidad. Con el propósito de sistematizar las formas de intervenir en el

territorio desde la arquitectura y la comunicación, y la generación de propuestas

de trabajo que puedan llevar a la práctica proyectos con procesos de integración

social mediante la conformación colectiva del hábitat. Atender a las soluciones

definitivas en relación a la consolidación e inclusión en la vida urbana dentro de

la ciudad, con los beneficios que ello conlleva.

El trabajo en intervenciones directas con la comunidad apunta, más allá de

parciales concreciones de proyectos participativos, la posibilidad de la reiteración

en distintas etapas que generen estrategias que se mantengan en el tiempo. Es

así que se hace necesario mantener trabajos de este tipo que permitan la

retroalimentación y mejoramiento de la estrategia planteada al comienzo.

CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL HÁBITAT URBANO

Sustentación teórica y práctica:

El enfoque general de las actividades que llevamos a cabo, se articula con una

línea de trabajo que se viene desarrollando y ampliando, a través de

investigaciones que diversos autores van llevando progresivamente a la práctica.

Este enfoque es concordante con una perspectiva urbana de fuerte raigambre

con el contexto histórico-social, entendiendo así al habitante como protagonista

de los procesos socio-urbanos.

Dentro del Taller Libre de Proyecto Social en particular, desarrollamos la

conceptualización del enfoque social del diseño, conformando una base y

fundamento para el impulso de acciones, expresado en que “Encaramos la

necesidad de enfocar las disciplinas del diseño desde las necesidades sociales de

las mayorías afectadas por la crisis estructural, desde el abordaje de la nueva

situación social, y desde la comprensión de la situación de la Argentina, un país

periférico cuyas políticas están constreñidas por los condicionamientos de las

grandes potencias; desarrollamos en particular la inserción en la comunidad

desde un enfoque vincular, de reconocimiento y respeto del otro, que facilita la

integración, la participación y el protagonismo conjunto. Abordamos la

complejidad de la tarea, la cual no puede ser emprendida en soledad, desde la

perspectiva de nutrirse del ámbito comunitario de sus propias particularidades y

de la riqueza de sus prácticas y aportar desde este nuevo enfoque.”

Compartimos las reflexiones del Arq. Victor Pelli en relación con el campo

habitacional, haciéndolas extensivas a las otras disciplinas del diseño que se

abordan en nuestra facultad. Ideas como “participación activa de los habitantes

en el control de las decisiones mayores, y libertad para que puedan hacer su



290

propia contribución al diseño, a la construcción y a la gestión de su solución

habitacional en mesas (reales o virtuales) de concertación con todos los actores

involucrados, incluyendo a los habitantes”; “el arquitecto actor (de la gestión

habitacional, junto con las otras disciplinas y los otros actores) en reemplazo del

arquitecto autor”, pueden llegar a ser consignas de trabajo con las que se

encuentre el profesional que se interne a fondo en este “nuevo” paisaje.

Es de destacar la conceptualización del derecho a la ciudad realizada por David

Harvey, en el que la cuestión de qué tipo de ciudad queremos no puede estar

divorciada de la que plantea qué tipo de lazos sociales, de relaciones con la

naturaleza, de estilos de vida, de tecnologías y de valores estéticos deseamos. El

derecho a la ciudad es mucho más que la libertad individual de acceder a los

recursos urbanos: se trata del derecho a cambiarnos a nosotros mismos

cambiando la ciudad. Es, además, un derecho común antes que individual, ya

que esta transformación depende inevitablemente del ejercicio de un poder

colectivo para remodelar los procesos de urbanización. ”La libertad de hacer y

rehacer nuestras ciudades y a nosotros mismos es, como quiero demostrar, uno

de nuestros derechos humanos más preciosos, pero también uno de los más

descuidados”, afirma Harvey.

Comprender que la ciudad, junto a sus habitantes que la componen y que llenan

de vida los espacios arquitectónicos, están en un proceso vivo que genera

cambios, crecimientos, transformaciones, en las cuales los sujetos son partícipes

de esas evoluciones. En ese sentido se mantiene vigente la visión de Jane

Jacobs, cuando dice que la ciudad “Es un orden complejo. Su elemento básico es

la forma en que sus moradores utilizan las aceras, es decir, constantemente,

multitudinariamente… Este orden se compone de movimiento y cambio”.

El concepto de espacio público se va transformando sobre la base desde la cual

se pretenderá abordar la concreción y sistematización de un perfil democrático

que se visualiza desde la política actual. Desde esa visión se entiende a dicho

espacio como un lugar de contención donde puede convivir de manera apacible

la sociedad que posee rasgos heterogéneos, es decir una esfera que plantee en

la práctica un acercamiento que tenga preeminencia sobre las diferencias. Sobre

ello el antropólogo Manuel Delgado plantea que “La accesibilidad de los lugares,

de ahí su condición de «públicos», se muestra entonces como no sólo la

capacidad de un lugar para interactuar con otros lugares -que es lo que se diría

al respecto desde la arquitectura y el diseño urbano-, sino el núcleo que permite

evaluar el nivel de democracia de una sociedad urbana, que es casi lo mismo que

su nivel de urbanidad”.



291

Conocer críticamente la realidad:

Entender la formación como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de

la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra95.

Comenzar desde la exigencia de una investigación de la realidad de los

habitantes y de la lectura que éstos hacen de la misma. Partir de la apropiación

problematizadora de la realidad y de la discusión de las distintas lecturas que se

hacen de la misma, a través del diálogo sobre los problemas significativos

respecto del hábitat circundante.

El conocimiento de la realidad no es individual ni meramente intelectual. Conocer

el hábitat urbano es un proceso colectivo, práctico que involucra conciencia,

sentimiento, deseo, voluntad, basado en el proceso socio-histórico ya que lo

histórico persiste y actúa en lo actual96. La práctica formativa debe reconocer lo

que cada actor involucrado sabe sobre el tema y generar experiencias colectivas

y dialógicas para que unos y otros construyan nuevo conocimiento. Al respecto

Paulo Freire afirmaba que “Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo;

nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí

mediados por el mundo”.

Por ello conocer un contexto urbano no es una operación meramente intelectual;

es un proceso articulado a la práctica y a todas las dimensiones de las relaciones

humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del lugar para

luego transformarlo, sino conocer el mismo desde y en la práctica

transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones,

imaginación, intenciones y utopías. Este proceso de construcción del

conocimiento nunca es definitivo, por ello es un proceso inacabado, que no está

dado, determinado, sino dándose, cambiando. En ese proceso de conocer y

transformar la realidad los sujetos también van cambiando. Por ello, los

productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas,

inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Para

avanzar en ese camino entonces se requiere más una pedagogía que apunte a la

pregunta y no a la respuesta.

Empezar a afianzar la idea, en los ámbitos académicos, de la necesidad de sumar

dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje el conocimiento de la realidad, es

decir de la real situación del ámbito donde debemos interactuar desde nuestras

profesiones. En ese sentido Esteban de Manuel enfatiza que “En lugar de formar

arquitectos para ‘hacer proyectos’, auto referenciados en un autista mundo de

formas arquitectónicas, deberíamos formarlos para ‘proyectar’ formas habitables.

Y esto es imposible sin recuperar el dialogo con quien ha de habitar esas formas.

95 FREIRE Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI, México, pp. 51 96 LEFEBVRE Henri (1978). De lo rural a lo urbano. Ed. Península, Barcelona, pp. 20.



292

El arquitecto debe bajar de la torre de marfil y aprender a escuchar. Su cultura

es una cultura exclusivamente visual, de aprender a ver arquitectura.”

La realidad no es sólo el punto de partida de la formación, sino también su punto

de llegada. Por ello entendiendo que la realidad no está dada, sino dándose,

contribuimos a transformarla a través del aporte con nuestra visión formativa.

Ello exige superar obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que

dificultan los procesos de transformación y mejoramiento de estas situaciones

urbanas. Las prácticas formativas críticas, hacen posible fomentar un ejercicio

profesional involucrado con las transformaciones sociales necesarias, es decir,

ser capaz de implicarse en circunstancias y factores adversos que condicionan el

hábitat, poniendo en práctica la idoneidad de la disciplina.

ETAPA PREVIA

Aspectos de la práctica:

Desde la línea argumental planteada se enuncian los aspectos de la práctica

llevados adelante en el trabajo de campo:

• Delinear de una base teórica en vías de conformar un material pedagógico

e informativo.

• Dar forma a la producción y diseño de estrategias de intervención para

aplicar en futuras intervenciones en los distintos sectores de los barrios

donde trabajamos.

• Conformar un diseño participativo, como herramienta de producción. Con

ello vamos trabajando en relación dialéctica para ir conformando una

sistematización de los mecanismos de participación social.

• Consolidar nuestra experiencia en la práctica directa con sectores sociales

de compleja situación socio-espacial.

• Avanzar hacia el afianzamiento de los procesos de re-elaboración y

evaluación de los mecanismos de relevamiento y diagnóstico participativo.

• Realizar una lectura del lugar, tanto de las condiciones físicas,

arquitectónicas y urbanísticas, como de las socioeconómicas de los

sectores implicados.

• Entender el proceso de conformación del hábitat a través del estudio de

vínculos y representaciones colectivas.

• Estudiar y analizar las posibles teorías y dispositivos para determinar

propuestas de trabajo que generan procesos de integración social de la

conformación colectiva del hábitat.

• Realizar evaluaciones parciales para ir entendiendo cuál es la reacción y la

postura de ese entorno inmediato y viceversa, ante una singular situación.



293

• Determinar propuestas de trabajo que precisen las causas que le dan

marco a los procesos de integración social en la conformación colectiva del

hábitat.

En esa práctica basada en el diálogo, en la interacción, en la praxis desde una

posición crítica de la realidad, vamos avanzando en metas que forman parte del

proceso participativo:

• Organizar los distintos equipos de trabajo con la participación de distintas

disciplinas del diseño.

• Participar en reuniones en asamblea con los vecinos para compartir y

debatir los avances y procesos de trabajo.

• Implementar clases-talleres con participación de los vecinos para tratar

temas específicos según sus necesidades planteadas.

• Avanzar en el relevamiento físico preciso de un sector específico del

barrio, incluyendo viviendas y espacios comunes, lo que sirva de

orientación para el estudio de situaciones similares en otros sectores.

• Elaborar documentación gráfica y material de seguimiento que sirva de

herramienta en vías de la sistematización de tareas.

• Consolidar este trabajo de campo, con la implementación de una

consultoría en el barrio, que aborde las distintas problemáticas pasibles de

solución a través del diseño.

DISPUTA POR LA TIERRA

Barrio Papa Francisco, Villa 20, Villa Lugano, Comuna 8, CABA

En febrero de 2014, se produce la ocupación de parte del terreno donde se

ubicaba el cementerio de autos, y luego de meses de infructuosas negociaciones

con el GCABA, los habitantes del barrio comenzaron a planificar y proyectar su

propio barrio en el terreno que por ley se encontraba afectado a la urbanización

de la villa 20.

La Villa 20 se encuentra ubicada en la Comuna N°8 - Barrio de Villa Lugano - en

las proximidades de la Avenida Escalada y la Avenida Gral. Fernández de la Cruz,

linda al norte con un ramal del Ferrocarril Belgrano Sur y al sudoeste con la

avenida Larrazábal.

Enfoque y posicionamiento - Antecedentes

En este sector de la ciudad, a partir de la década de 1940, estuvo instalado el

basurero municipal, conocido como “La Quema”. En la zona de Villa Lugano se

depositaba el 70% de la basura en los bañados. Esto desalentó el proceso de

poblamiento del barrio, hasta que se implementó el sistema de tratamiento de

basura por parte del CEAMSE en el año 1977. La zona se fue densificando, a

partir de la formación de urbanizaciones precarias y del emplazamiento de



294

conjuntos urbanos de vivienda social. En la actualidad, Villa Lugano es el barrio

de la Ciudad que concentra el mayor número de urbanizaciones precarias. Con la

excepción de unas pocas localizaciones, el barrio muestra dentro de la Ciudad un

patrón de predominancia de población con nivel socioeconómico bajo.

En referencia a los primeros antecedentes destacados, respecto de las villas de la

ciudad, tenemos la ordenanza 44.873 del año 1991, que adjudicaba el acceso a

títulos de propiedad a los vecinos, y en el año 1993 se presenta un nuevo plan

de radicación con el objetivo de urbanizar. Siguiendo la lógica histórica, ninguna

de las dos cosas avanzó. Sólo el plan de radicación permitió que se avance en

algunas contadas obras.

Lo más destacado de la década del 90 es la sanción de la ley 148, la cual no se

debe dejar de consultar siempre que se hable de un problema de vivienda en

villas en la Ciudad de Buenos Aires. Esta ley, sancionada en el año 1998 en la

legislatura porteña, sienta las bases de ser una herramienta legal, como marco

que exige la urbanización de todas las villas y asentamientos en la ciudad. De

esta forma, se da el puntapié inicial para que cada barrio pueda afrontar la lucha

por su propia ley de urbanización.

Ley 1770/05 CABA – Urbanización de Villa 20

El 11 de agosto del año 2005, se aprueban tres leyes, dos de las cuales rigieron

el motor combativo del barrio hasta nuestros días. Por un lado, se sanciona la

Ley 1769 que dictaba la construcción de un Hospital Público en el barrio. Fue

reglamentada recién el 15 de noviembre de 2010, luego de una primera etapa de

obras en el año 2009. Más allá de eso, al día de hoy, la obra ha tenido un muy

lento avance, permaneciendo principalmente parada. La otra ley, que aborda

nuestra problemática, es la 1770 de Urbanización de la Villa 20 de Lugano,

afectando el predio del cementerio de autos para la construcción de viviendas. En

este caso, no existe reglamentación y los vecinos organizados, las diferentes

agrupaciones sociales y políticas y distintos sectores de la sociedad, mantienen

un firme reclamo por su cumplimiento. La tercera ley es la 1768, que otorga un

predio, ubicado frente a la Villa 20 y lindante con el Parque Indoamericano, para

la construcción de un polo farmacéutico. De las tres leyes enumeradas ésta

última es la única que hasta ahora ha tenido total cumplimiento.

Historia cercana. El Indoamericano

En Lugano se consolidó una población no poseedora de suelo urbano, ni de

vivienda propia ni de equipamientos básicos. Allí, generando presión sobre el

espacio vacío, viven decenas de miles de habitantes, mientras a su alrededor se

amontonan orgánicamente tierras vacantes de historia tan penosa como las del

Indoamericano. Los episodios de Diciembre de 2010, en el parque

Indoamericano, terminaron con violencia, pérdida de vidas y promesas que hoy



295

son palabras gastadas: la ley 1770 no se ha cumplido y los compromisos

entonces adquiridos tampoco.

Censo, remediación, urbanización, las mismas palabras con las que se negoció el

fin de la toma de 2010 y con las que obliga la ley de 2005. Una condena de una

década al hacinamiento y la vida en condiciones indignas. A casi 5 años de la

toma del Parque Indoamericano, la ley de urbanización y remediación del suelo

no ha sido cumplimentada.

Esto reafirma que las condiciones estructurales que se presentan como escenario

del conflicto del Bº Papa Francisco en Lugano, no difieren de las que desataron la

toma del Indoamericano.

Problemáticas detectadas

En los aspectos del contexto general se apunta a los mejoramientos de lo

siguiente:

• Falta de acceso a la Tierra y la Vivienda > Accesibilidad

• Condiciones de habitabilidad crítica

• Topografía > Zonas inundables

• Falencias en infraestructura

• Contaminación

• Hacinamiento

• Espacios verdes insuficientes

• Falta de espacios públicos

En cuanto a las situaciones específicas del lugar se apunta a trabajar en los

siguientes aspectos:

• Puja por la Tierra

• Amenaza de desalojo

• Enfermedades por contaminación

Conocer todos los antecedentes enunciados nos permite entender los procesos

por los que han transitado los vecinos, los planes implementados, las instancias

de autoconstrucción de vivienda y de comunidad. De esta manera se apunta a

comprender las variables de intervención posibles para mejoramientos de

condiciones de habitabilidad, de aspectos morfológicos y constructivos. Teniendo

en cuenta el arraigo, en un proceso histórico que se manifiesta en la identidad,

cuestión a tomar como base para los acuerdos en los programas de

mejoramientos que se propongan.

ELABORACIÓN DE LOS LINEAMIENTOS Y LA PROPUESTA

Objetivos de formación

• Trabajo con la comunidad



296

• Elaboración de metodología de trabajo comunitario

• Interpretación de necesidades y elaboración conjunta del Programa de

Necesidades

• Elaboración de propuestas y proyectos

• Elaboración de herramientas de intervención

Dispositivo

Articulación, principalmente de dos equipos de trabajo:

• Integración del equipo del TLPS con estudiantes y docentes de Arq., DG y

DIS

• Consolidación del cuerpo de delegados

• Articulación mediante asambleas

Acuerdo de trabajo

• Vecinos de un sector del barrio concuerdan en relevar dicho sector de sus

viviendas. Documentar dicho trabajo para trabajar en la propuesta de

proyecto.

Actores involucrados

Estado:

• Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

• Gobierno Nacional

Iglesia:

El Párroco de Villa Lugano.

Familias habitantes.

Organizaciones Sociales y/o Políticas > Apoyo y contribución de diversas formas.

Asamblea de vecinos y delegados.

Académico

TLPS > Trabajo con los vecinos para relevamiento de sus viviendas.

Acompañamiento en la relación con distintas instancias del Estado.

Relevamiento y diagnóstico

• Reconocimiento del barrio.

• Recopilación de información histórica de Villa 20, búsqueda de datos socio-

culturales, demográficos, económicos, de políticas públicas aplicadas a la

zona.

• Identificación de proyectos ejecutados y en ejecución en el barrio.

• Estudio de la ley de urbanización y posibles propuestas para concretarla.

• Relevamiento métrico-espacial de las viviendas.



297

• Construcción de una maqueta a escala del sector.

• Realización de un censo socio-espacial. Relevamiento de las condiciones

familiares cuantitativa y cualitativamente.

• Análisis y clasificación de los datos recabados.

• Estudio y diagnóstico de lo relevado. Análisis y gestión de recursos con los

que se cuenta.

• Elaboración de documentación gráfica.

• Diagnóstico de cada vivienda relevada.

• Instancias de trabajo con los vecinos, a través de la organización de

encuentros, entrevistas, actividades.

• Sistematización de la información y lo trabajado.

• Entrega de la documentación a las familias.

• Concepción y planificación de una propuesta, en forma conjunta y

participativa con los vecinos, favoreciendo la apropiación a las soluciones

planteadas. Instancia similar para cada vivienda relevada.

• Identificación, en otros sectores del barrio, de problemáticas similares a

las viviendas relevadas y diagnosticadas.

• Elaboración de publicaciones para la difusión de las actividades y de las

evaluaciones realizadas de manera participativa.

Esta instancia nos permite entender los procesos por los que han transitado los

vecinos, los planes implementados, las instancias de autoconstrucción de

vivienda y de comunidad. De esta manera apuntamos a comprender las variables

de intervención posibles en situaciones críticas de condiciones de habitabilidad.

Teniendo en cuenta el arraigo, en un proceso histórico que se manifiesta en la

identidad, cuestión a tomar como base para los acuerdos en los mejoramientos

propuestos.

Vínculo

La experiencia del TLPS, en los trabajos participativos, está basada sobre

acuerdos previos de trabajo con los referentes de los distintos barrios en donde

realizamos esta práctica. Estos referentes están identificados desde delegados

por manzana, organizaciones vecinales, comedores comunitarios, centros

culturales y todo tipo de organizaciones sociales que poseen trabajos territoriales

en los barrios.

Para el afianzamiento del vínculo, es fundamental el trabajo conjunto con

delegados y vecinos mediante el desarrollo de asambleas.

El acuerdo previo con referentes del barrio es una base importante para el

desarrollo del trabajo participativo.



298

SISTEMATIZACIÓN

Análisis de escala urbana

Villa Lugano es uno de los barrios de

la Ciudad de Buenos Aires. Pertenece a

la Comuna 8 junto con los barrios de

Villa Soldati y Villa Riachuelo.

Análisis de escala barrial > Lugano, Villa

20

La Villa 20 se encuentra ubicada en las

proximidades de la Av. Escalada y la Av.

Gral. Fdez. de la Cruz, linda al norte con

un ramal del Ferrocarril Belgrano Sur y

al sudoeste con la Av. Larrazábal.

UBICACIÓN Bº PAPA FRANCISCO

El Nuevo Barrio Papa Francisco se halla

en un predio ubicado entre las calles,

Pola, Av. F.F.de la Cruz, Av. Escalada y

limita con las manzanas 28, 29 y 30 de

la Villa 20.

Es una fracción del predio total

reconocido y destinado por la Ley 1770

de 2005 por la Legislatura de la CABA,

para la Urbanización de la Villa 20.

Análisis de escala manzana > Bº Papa

Francisco

El proceso de la toma del predio originó

un asentamiento complejo, sin

planificación, produciendo intersticios

que implicaban tratamientos en el corto

plazo, con acuerdos que se iban

modificando mientras se avanzaba en las

tareas.

Esta falta de planificación y ocupación

desordenada llevó a la casi inexistencia

de calles internas, teniendo

principalmente pasillos angostos,

conformando un complejo entramado de

seudo manzanas de difícil identificación y

acceso.

En este contexto es que el equipo de

profesores y estudiantes del Taller Libre

de Proyecto Social elaboró los

lineamientos y propuestas, a pedido y en



299

trabajo conjunto con los 21 delegados de

las familias que se encontraban

asentadas en el predio, familias que

antes vivían alquilando habitaciones en

condiciones de precariedad y

hacinamiento en la villa 20.

La solicitud inicial nos planteó el

requerimiento de abordar los siguientes

temas:

Sintetizar la legitimidad del reclamo.

Recabar información técnica sobre las

posibles formas de saneamiento.

Dar fundamento a la propuesta que

habían elaborado para ir resolviendo

urbanización, vivienda y saneamiento en

forma simultánea.

Distintas herramientas ayudaron a

difundir en el barrio la propuesta, con las

que se trabajó para el conocimiento de

criterios de urbanización y formas de

proyectar viviendas para las necesidades

de las familias.

Análisis de escala por agrupamiento de

viviendas

En la misma línea de trabajo, se

comenzó a trabajar por zonas, pensando

en el mejoramiento de las condiciones

de habitabilidad en ese complejo

contexto.

Mientras se avanzaba en los acuerdos de

apertura de calles, a la vez se planteó la

necesidad de trabajar en pequeños

sectores para abordar cuestiones más

específicas a los lotes y la ubicación de

las distintas viviendas.

De esta manera se fue plasmando un

acuerdo de trabajo en un determinado

sector que incluía alrededor de 20

familias.

Esto planteó la necesidad de planificar

una distribución de calles y lotes, por lo

que se presentó la propuesta.

El acuerdo de trabajo incluía la consolidación de la calle abierta mediante la distribución

equitativa de los lotes, con dimensiones similares y todos ubicados como frentistas a

esa calle.



300

Ante la necesidad de cubrir las demandas de ese grupo de familias, se plantearon

algunas propuestas con agrupamiento de viviendas para conjuntos de familias que

tenían cierta afinidad por relaciones de parentesco o de amistad.

Aportar:

• al proceso de regularización de la tierra en el barrio.

• al desarrollo y definición del proyecto de urbanización para el predio y la villa 20,

según lo estipula la Ley 1770/05.

• al desarrollo de una normativa específica para el sector.

• a los vecinos del barrio una documentación que les permita buscar las formas de

mejorar las condiciones de habitabilidad de las viviendas y el barrio.

• a los Programas nacionales y de la ciudad, una información que les permitirá

cuantificar los recursos para mejorar las condiciones de atención de la demanda

de mejoramiento del hábitat.

• Proporcionar criterios de intervención para el hábitat fuertemente consolidado de

la villa 20.

HERRAMIENTAS > INSTRUMENTOS OPERATIVOS

Utilización de lona con proyecto BPF:

Proyecto bandera, apropiación del

proyecto por parte de los vecinos,

empoderamiento.

Folleto difusión del proyecto:

Transmitir y facilitar el proyecto a cada

vecino. Consolidación del cuerpo de

delegados.



301

Manual de modulación de viviendas:

Elaboración de un manual para orientar,

planificar y visualizar la distribución de

los lotes, las viviendas y sus ambientes a

través de una grilla modulada; para que

cada familia diseñara su propia vivienda

asistida por un arquitecto.

Relevamiento espacial:

BPF: Muestras de suelo y análisis de

contaminación. Equipo de ciencias

exactas.

V20: Zonas inundables.

Relevamiento puntual por sectores:

Reconfiguración del proyecto para ubicar a las familias en un terreno menor al

establecido por la Ley 1770 debido a la usurpación de un sector por parte de la Policía.



302

Mediciones en terreno junto a los

vecinos:

BPF. Relevamiento de las casillas, de lo

construido. Delimitación de manzanas y

apertura de calles.

Utilización de maquetas como elemento

de representación:

Tanto para la apertura de calles como

para la configuración de manzanas y

loteo, la maqueta resulta ser el elemento

de representación más práctico a la hora

de proyectar junto a los vecinos. Se

trabaja con módulos que en todos los

casos permitan una sencilla

reconfiguración, adaptándose a las

necesidades particulares de cada grupo

familiar o conjunto de familias. Cómo

convertir un lote en dos viviendas, cómo

ponerse de acuerdo para juntar dos lotes

y hacer tres viviendas, etc.

Línea de tiempo:

Como respuesta a la necesidad de un análisis más profundo del proceso se

realiza una línea de tiempo junto a los vecinos. Distinguimos los diferentes

actores sociales, su accionar, su contexto, los inicios de la villa 20, la toma del

Parque Indoamericano, entre otros. Cómo fue el proceso en el barrio y cuál fue el

acompañamiento del Taller Libre de Proyecto Social.



303

EVALUACIÓN

Conclusiones / Toma de posición

Desde esta experiencia y el conocimiento académico y profesional que hemos

acumulado, nos preocupa ver resurgir viejas concepciones frente al asentamiento

en Lugano, bautizado nuevo barrio “Papa Francisco”.

Las villas y asentamientos no son un delito de usurpación ilegal sino el producto

natural de la emergencia habitacional producida por la crisis social que viven

miles que no pueden alcanzar las necesidades básicas del vivir, sometidos hoy a

las nuevas formas de urbanismo inmobiliario que profundizan la desigualdad en

la ciudad. Tienen décadas en la ciudad y la emergencia habitacional actual tiene

a miles en graves condiciones.

Por eso, nos acercamos a las familias y las organizaciones sociales del nuevo

barrio Papa Francisco, aceptando el desafío académico y profesional de buscar un

nuevo camino para resolver y construir un proyecto junto a la comunidad

afectada.

Encontramos en carpas y casillas NECESIDADES de familias jóvenes, con niños y

embarazadas, trabajadores informales, de la construcción y empleadas

domésticas. Vivían en condiciones de hacinamiento e insalubridad con alquileres

inaccesibles. Un nuevo barrio, no una villa, fue tomando forma.

En la Comuna 8, está en el aire la posibilidad de resolver de otras maneras,

arraigadas en la historia y la experiencia que tiene nuestro pueblo y los docentes

y profesionales de Argentina. Se necesitan las nuevas soluciones realizables para

solucionar viejos problemas y el máximo de los esfuerzos para lograrlo.

En esa búsqueda de nuevas soluciones con distintas prácticas enfatizamos la

necesidad de conocer la realidad para poder cambiarla, y para ese conocer el

vínculo es primordial.

Difusión de acciones

En particular en esta experiencia vemos que la difusión, sin previa

sistematización, se fue realizando de forma paralela a medida que avanzaba el

proyecto. A través del trabajo compartido con los vecinos y de poner en práctica

y funcionamiento las distintas herramientas utilizadas, vemos que estos

instrumentos son de relevancia tanto para llevar adelante la tarea proyectual

como también para utilizarla como elemento de difusión de la propuesta y de la

lucha que la sustenta.

Las herramientas están al servicio de satisfacer las necesidades planteadas, son

un medio de comunicación y de vinculación. La lona grafica una propuesta de

urbanización como también es un elemento representativo del objetivo planteado

por los vecinos. El folleto con el proyecto es una pieza gráfica que ha sido

utilizada como elemento de difusión tanto interna como externamente.



304

Esas herramientas han colaborado para instalar el tema en el barrio y para la

necesaria difusión de la propuesta y proyecto, todo realizado de manera conjunta

con el cuerpo de delegados

Acompañamiento

Del diálogo y trabajo compartido entre el equipo de profesores y los habitantes

del barrio, en visitas, relevamientos de la situación social-habitacional,

participación de asambleas, reuniones de delegados, de las presentaciones en

Comisión de Vivienda de la Legislatura, la Defensoría del Pueblo, el Instituto de

Vivienda de la Ciudad, y los talleres de trabajo, fueron tomando forma los

lineamientos y propuestas que enriquecieron el proyecto.

En Julio de 2014 se elaboró y presentó ante la Legislatura el Proyecto de ley

01861D14 proponiendo la reglamentación de la Ley 1770/05 y los lineamientos

del proyecto de urbanización de la Villa 20 y construcción del Barrio Papa

Francisco.

Además, en Junio de 2014 convocamos a una Mesa de Trabajo Permanente por

la Emergencia Habitacional.

Centrados en la lucha por la tierra urbana y la vivienda:

“Por un Urbanismo Social al servicio de las necesidades populares”, que

proponga una solución definitiva, democrática, plural, científica y jurídica sobre

la Emergencia Habitacional de las poblaciones carenciadas de la Ciudad de

Buenos Aires.

La generación de una Cultura y Economía Urbana Diferente, que debe ser

protegida e incorporada a la Cultura y la Economía urbana Establecida, y que

rinde un beneficio importante en el desarrollo socio-económico, cultural y laboral

de nuestras ciudades.

Seguimos reclamando y trabajando por ello y denunciando el desalojo y la

estigmatización.

Creemos que la atención de la necesidad de estas familias es, además de un

derecho, una exigencia de interés público para la cual no hay que escatimar

esfuerzos ni recursos.

Y en todo eso es necesario reflexionar sobre el rol de los profesionales de la

arquitectura, del urbanismo y el diseño en la construcción de la ciudad, en el

derecho a la ciudad y el territorio.

El Arq. Fermín Estrella nos decía entre tantas de sus afirmaciones:

“Nadie puede cambiar la realidad si no la conoce.” “Hay que tratar de ser imprescindibles la menor cantidad de tiempo, darle las

herramientas a la gente.”



305

“Cuando las cosas necesarias llegan a manos de la gente, ahí se terminó el problema. La gente las lleva hasta la victoria, sí o sí, por más que uno

desaparezca.”

BIBLIOGRAFÍA

BELLARDI, M. y DE PAULA, A. - Villas miseria: origen, erradicación y respuestas populares. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina. Biblioteca Política N° 159, 1986. DELGADO, Manuel. El animal público. Ed. Anagrama, Barcelona 1999 DELGADO, Manuel. El espacio público como ideología. Universidad de Barcelona, 2007 DELGADO, Manuel. Sociedades movedizas. Ed. Anagrama, Barcelona 2007 FREIRE, Paulo. Educación en la ciudad. Siglo XXI, México 1997 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI, México 1996 FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, México 1970 HARVEY, David – Ciudades rebeldes. Del derecho de la ciudad a la revolución urbana. Ediciones Akal S. A., 2013 INSTITUTO DE VIVIENDA, Universidad de Chile – Hábitat y Pobreza, ¿Es posible la equidad en la ciudad? JACOBS, Jane – Muerte y vida de las grandes ciudades – Capitán Swing Libros, S.L., 2011 LEFEBVRE, Henri - De lo rural a lo urbano. Barcelona, Ediciones Península, 1978. LEFEBVRE, Henri - El derecho a la ciudad. Barcelona, Ediciones Península, 1978. LIVINGSTON, Rodolfo. Aprender a Construir con la Gente. Periódico Vas PELLI, Víctor - Habitar, Participar, Pertenecer. Buenos Aires. Nobuko, 2007. PELLI, Víctor – La casa bella. Estética, identidad, poder y distorsión de metas en la vivienda social - Cuaderno Urbano N° 4, pp. 183-202, Resistencia, Argentina, Diciembre 2004. PELLI, Víctor - Notas para una apertura necesaria - Desde la Curuchet, Revista del Colegio de Arquitectos de la Pcia. de Buenos Aires. Año 2. Nro1, 12-2001. RODRÍGUEZ, María Carla - Derecho a la ciudad y autogestión cooperativa en Buenos Aires. Centro-h, Revista de la Organización Latinoamericana y del Caribe de Centros Históricos, Nº 3, abril 2009. TALLER LIBRE de PROYECTO SOCIAL. Cuadernos de investigación, propuesta y práctica. 2013.

AUTORES

Arq. Mauricio Contreras Arquitecto UBA Especialista en Gestión Estratégica de Diseño Maestrando en Políticas Sociales Urbanas Docente FADU-UBA Taller Libre de Proyecto Social Mg. Arq. Beatriz H. Pedro Arquitecta UBA Máster en Desarrollo Sustentable Profesora de: Conocimiento Proyectual 1 y 2Estructuras 123 Taller Libre de Proyecto Social CBC/FADU/UBA D.G. Magdalena Castría Diseñadora Gráfica UBA Ayudante FADU-UBA Taller Libre de Proyecto Social D.G. Laura Alderete Diseñadora Gráfica UBA Ayudante FADU-UBA Taller Libre de Proyecto Social



306

Mesa 10_31

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA CREACIÓN DEL ESPACIO

PÚBLICO: PARQUE PINHEIRINHO D'AGUA

Caio Boucinhas

Arquitecto urbanista, profesor de FIAM-FAAMCentro Universitário

Catharina Pinheiro Cordeiro dos Santos Lima

Arquitecta urbanista, profesora de FAUUSP

Márcia da Penha Rezende

Geógrafa profesora de la rede pública municipal

En este trabajo, se presentan los desafíos políticos y pedagógicos del proceso de

planificación y ejecución de un parque urbano en las afueras de São Paulo, en

una colaboración entre las escuelas y las universidades públicas, las

comunidades y las instituciones gubernamentales. Este es el Parque

PinheirinhoD'Agua, ubicado en el distrito de Jaragua en la parte noroeste de la

ciudad de São Paulo, atravesado por dos cursos de agua, con manantiales, la

vegetación de Mata Atlántica , zonas pantanosas y rodeado de varios equipos de

escuelas .

El distrito de Jaragua, cuya población es de unos 200.000 habitantes, es una de

las zonas de la ciudad de São Paulo, que todavía tiene zonas urbanas vacantes,

el hogar de parte de lo que queda del patrimonio natural del municipio. A partir

de los años 80 a la expansión urbana, se produjo una aceleración del proceso de

ocupación de la vivienda mediante la construcción de la vivienda. Una de las

comunidades que viven en un conjunto llamado Vila Verde, que contenía los

miembros militantes de las luchas de los movimientos de vivienda, comenzó la

movilización de los representantes de la población y de servicio público para la

conservación de un área de fondo del valle de aproximadamente 250.000 m2.

En una de estas reuniones en el año 2001 - celebrada en una escuela llamada

EMEF Sr. Roge Ferreira, construido temporalmente con placas de metal -

diversas autoridades fueron invitados y los representantes de las comunidades

de sorprenderana todos porque, esta zona fondo del valle, ya visibilizaban un

hermoso parque, lo que era una manera de mantener las características

naturales de la zona, con las pollas de agua, las bandadas de pájaros, árboles,

animales, etc. y cuyo paisaje que tenían derecho a contemplar y disfrutar de sus

atributos. Como el primer Parque Inglés - Birkenhead Park - aparece en la

efervescencia de las transformaciones del siglo XIX, esta comunidad vio la

posibilidad de un parque en una intensa disputa tierra que la región estaba

empezando a sufrir. Los profesores de la escuela dejaron esta reunión,



307

preguntando: "¿Cómo poner en el deseo de un parque urbano en el currículo

escolar" Llegaron a la conclusión de que necesitaban ayuda porque los libros de

texto que guiaron la planificación escolar no cuentan cómo abordar la cuestión.

El consejo vino de una educadora, Nidia Nacib Ponthuscka de la Facultad de

Educación de la Universidad de São Paulo, a través de un curso de metodología

de estudio del medio ambiente y discusión de la necesidad de un enfoque

interdisciplinario para la organización de los contenidos que se produciría en el

proceso. Veinte educadores de las escuelas en los alrededores de la zona del

valle participaron en este curso y comenzaron con los niños y adolescentes una

obra de visitas a otros parques de la ciudad y el reconocimiento de la base

biofísica de la futura zona del parque, con la participación de los residentes de

más edad y la interacción con los elementos del paisaje del lugar. Por otra parte,

era necesario nombrar el futuro parque y un concurso con las escuelas de los

alrededores se organizó. El nombre más votado fue Parque PinheirinhoD'Agua .

Se mantuvo a desarrollar el proyecto que definiría la ejecución del parque, que

debe ser, en opinión de los actores sociales involucrados, el resultado de la

voluntad popular, pero con el apoyo técnico para ayudar en la orientación de las

decisiones y los proposiciones del proyecto. En este sentido, se movilizó a la

población a solicitar la preparación del proyecto para el Departamento de

Parques y Áreas Verdes de la entonces Secretaria Municipal de Medio Ambiente.

En 2002, para la realización del potencial de la convergencia de la movilización

popular de los movimientos sociales, las escuelas y universidades públicas, el

Depave (bajo la dirección del arquitecto Caio Boucinhas) invitó a la Faculdade de

Arquitetura e Urbanismo de la Universidad de Sao Paulo (FAUUSP) para diseñar,

en conjunto con las fuerzas populares, y de los técnicos municipales, un

proyecto para el Parque PinheirinhoD'Agua.

Por lo tanto, fuédesarrollado bajo el programa de Postgrado FAUUSP

(Concentración Paisaje Espacio y Medio Ambiente) la disciplina de Estudio

delPaisaje, coordinado por los profesores Catharina CS Pinheiro Lima y Paulo

Renato M. Pellegrino, que contó con un grupo de alrededor de 30 estudiantes

(maestros y estudiantes de doctorado) y el personal de Depav - arquitectos,

biólogos, geógrafos, ingenieros forestales y agrónomos.

La estrategia metodológica para la planificación del parque adoptada fue un

taller de inmersión conocido internacionalmente como charrette,que contó con la

participación de varios consultores nacionales e internacionales para el desarrollo

de los trabajos.

Entre agosto y noviembre, los estudiantes graduados han trabajado duro. Se

involucró con la población local a través de la investigación, conversaciones,

viajes alrededor del área del parque, visitas de los residentes en la FAU, los

contactos con los líderes, maestros y estudiantes de las escuelas de los



308

alrededores; fotografiado, diseñado, promovido talleres de modelos y diseños

con los estudiantes de escuelas públicas de la región.

Después de tres meses de intenso trabajo - clases, recopilación de datos,

encuestas en la zona, de la encuesta de los residentes, reuniones con líderes,

modelos talleres, dibujos y textos con estudiantes, maestros y padres - los

estudiantes de la FAU y técnicos del DEPAVEse organizaronen cuatro equipos

formados con el fin de garantizar una mayor interdisciplinariedad; ellos se

concentraron durante una semana en las clases, , una obra de inmersión, para

producir cuatro propuestas para el parque.

Tuvieran que dibujar propuestas, que al mismo tiempo, acomodasen la

importante demanda de equipos (lo que implicaría la construcción y el sellado del

suelo) y conservar las condiciones de gran fragilidad del soporte biofísico (lo que

requeriría la preservación de la integridad ambiental de los diversos espacios).

Los equipos decidieron desarrollar propuestas creativas y diferentes, pero

impulsados por un concepto, acordado por todos, desde "parque plaza", es decir,

que evoca elimaginario del parque, en cuanto a la presencia de las cuotas de la

naturaleza generosa, la preservación de la integridad de las Áreas de

Preservación Permanente(APP) en la zona más interior (65% de la superficie

total del parque); y la consolidación de la identidad de plaza, funciones

gregarios y culturales con la liberación de una especie de "borde de

atratibilidade " en toda la zona exterior del parque.

Las cuatro propuestas también trajeron elementos importantes para contribuir a

la discusión de los proyectos públicos de parques en São Paulo: el papel de los

parques en el sistema de áreas verdes municipales, y sus conexiones a través

de corredores y vías verdes, incorporando siempre que sea posible , las áreas a

lo largo de los cursos de agua; parques como unidades de conservación de

recursos naturales, con diferentes niveles de uso , desde los intensivos -

senderos para bicicletas, campos deportivos - hasta los usos adecuadosen las

Áreas de Preservación Permanente (APP), con instalacionespara la observación

de vida silvestre y espacios para la lectura y la investigación integrada; la

importancia de establecer amplia variedad de usos compatibles con los deberes

de un parque público, para evitar usos no deseados; preguntas y dudas sobre el

cierre de parques con vallas, creando barreras largos entre calles y barrios, - los

parques como adecuado para un paisaje de lugares de pedagogía en el apoyo a

las escuelas locales y las actividades de la comunidad.

Las propuestas fueron presentadas en los paneles y discutidas con la población

en EMEF David Luiz Sobrino ; a continuación, una exposición itinerante con tales

paneles han llegado a las escuelas públicas que rodean el parque, para que más

personas puedan tener acceso y analizar lo que se está proponiendo.



309

En noviembre, en la finalización del semestre y para hacer la síntesis de un

proceso más largo y capilar (con respecto a la inclusión de diversos actores

sociales) se definieron los representantes de los grupos que tienen participado:

comunidad escolar, público en general (con la presencia de los movimientos

sociales), técnicos del Depave y universidad. Con el conocimiento que todo el

proceso ha producido, este grupo (unas 40 personas) se reunieron en el edificio

de FAUUSP para definir el final del programa de actividades del parque. Como

no había todavía muchos puntos de vista dispares, se sintetizó en un papel kraft

gigante en la pizarra: "lo que quiere la gente", "lo que ofrece la universidad";

"¿Qué es" viable para la ciudad ". Después de un amplio debate, donde se

hicieron intercambios, supresiones, adiciones y concesiones, se indica

juntamente el programa del Parque. Este documento de síntesis fue entregado a

Depave y técnicos que habían participado en el proceso de hacer un proyecto,

entonces enviado a un estudio de arquitectura, para desarrollar el proyecto

ejecutivo, que también contó con la participación de representantes sociales en

todo su desarrollo.

Por el principio de la preparación del proyecto ejecutivo, el proceso se desarrolló

en un ambiente relativamente tranquilo, en el que se relacionan las diferencias

de programar contenido y ubicación de los equipos, y otra fácilmente manejable.

Pero en medio de la preparación del proceso de diseño detallado, otro escenario

comenzó a desarrollarse, a partir de la sustitución de la titular de la carpeta

municipal del medio ambiente por el otro secretario, otro partido político.

Previendo la vulnerabilidad de los logros populares y temerosos de que las

promesas políticas podrían ser cambiados o el olvido, la población, con una

fuerte presencia en la comunidad escolar, fletado dos autobuses y se dirigió

hacia el SMMA, para una audiencia con el nuevo secretario, que, recién

juramentado, sabía poco del proyecto y menos aún del proceso. Hijos de EMEF

Roge Ferreira que, en contraste, no sólo habían participado en esta lucha, ya que

también podían leer las tablas del proyecto, mostró seguridad en las

reivindicaciones, mostrando un conocimiento adquirido a través de su

participación en la creación del proceso parque. Debido a esta relación

desequilibrada - en la que los niños sabían más sobre el tema de los

representantes de la recién juramentado en el gobierno - la reunión se informó

oficialmente cerrado.

Un segundo punto y polémico ratificó la fragilidad del proceso en curso se llevó a

cabo durante las elecciones municipales de 2004, cuando para el cumplimiento

de una promesa de campaña, el Ayuntamiento decidió eliminar las llamadas

"escuelas de hojalata", la construcción de instalaciones escolares adecuadas .

EMEF Roge Ferreira, como se dijo anteriormente, trabajó en instalaciones

metálicas temporales en condiciones precarias e insalubres confort térmico es el

deseo legítimo de la población para construir un edificio permanente y



310

mampostería. El problema es que por lo general el municipio, ver los espacios

abiertos (plazas, parques, etc.) "inventario de la tierra" para la construcción de

edificios y el Ayuntamiento planteó la posibilidad de construir el nuevo EMEF

Roge Ferreira sólo uno de los portales Park, entrada sitio que con la presentación

hermosa perspectiva, era escénicamente muy importante y facilitó las

condiciones de visibilidad de la zona, lo que contribuye a la percepción colectiva

de la existencia del parque.

Dos meses antes de las elecciones municipales bajo la presión popular,

Subprefectura Pirituba / Jaragua convocó a una reunión para discutir el asunto,

donde varias autoridades públicas componen la mesa.

Posiciones contradictorias emergieron en la asamblea con problemas, no sólo por

los organismos públicos involucrados, ya que la población en sí: el mismo

movimiento social que había mantenido el Parque Glebe durante diez años, la

preservación de las ocupaciones (a menudo propias luchas compañeros para la

vivienda), el cuidado de la tierra y poner freno a las acciones depredadoras

(como la deposición de los residuos), decididas por el edificio de la escuela en el

campus del parque en el lugar para que todos se habían establecido otros usos,

entre ellos una especie de "patio" (nombre del poseer los residentes de los

alrededores) quien honrar "a los hombres que habían luchado por la creación del

parque."

Este fue, sin embargo, por cooptación por agentes del Estado, que dejó claro

que, si la gente quería la escuela, tendría que estar en el suelo en el parque. En

la negociación, los representantes de la UAF y algunos arquitectos del gobierno

han propuesto alternativas - más laboriosos y sería tomar más tiempo, pero lo

único viable. Sin embargo, en la víspera de las elecciones municipales, las

autoridades finalmente dirigir la reunión para el resultado ya programado con

tácticas retóricas manipuladoras.

El aspecto más dañino de esta historia, más allá de la falta de respeto por el

proceso democrático, es que la población se colocó en una situación en la que

tenía que elegir uno de los derechos a expensas de otro. Es como si, entre

líneas, se le dio de que las personas de clase social sólo podrían tener menor "o

la escuela o parque," y no "la escuela y el parque", como los representantes de

la FAU tratado de argumentar. La urgencia de satisfacer las necesidades básicas

y el impuesto a la negociación, la proporción de la población presente en el

encuentro decidido por la escuela dentro del parque, en el "cuadrado yardas" ya

menos de 15 metros de la orilla del arroyo Pinheirinho Agua, es decir, en un

terreno de APP, en contra de la legislación ambiental.

Representantes de la FAU y educadores de la región que participan en el

proceso, antes de que esta imponente situación, argumentaron a favor de la

elaboración de un proyecto especial del edificio, teniendo en cuenta las



311

peculiaridades sociales y ambientales involucrados. La propuesta consistía en

establecer un edificio sobre pilotes, lo que permite disfrutar del paisaje, y podría

estar abierto los fines de semana para el disfrute de las personas, con la

posibilidad de uso de bloques de la escuela. Por desgracia, estas ideas fueron

tomadas en cuenta sólo parcialmente, y la escuela fue construida, representa

una barrera visual y física más al parque.

Durante los años que siguieron, y bajo la presión de los representantes de los

alrededores de las comunidades, los educadores, las escuelas y la universidad,

Pinheirinho D'Water Park fue inaugurado oficialmente el 29 de junio de 2009, con

la construcción de sólo cuatro de las 11 áreas planeado y cambios significativos

en el proyecto ejecutivo discutidos y aprobados por la población. El proyecto

emblemático "borde atratibilidade", incluso fue considerado; en su lugar se

construyó una acera estrecha, lo que compromete la coronación de cada uno de

los procesos de participación popular. Sin esta plaza lindeira - sobre de áreas

sensibles - y el pobre mantenimiento del parque, que, entre otros problemas, ha

dado lugar al crecimiento excesivo de la vegetación invasiva - un tipo de hierba

conocida como hierba colonião, que alcanza 2,5 m de altura - se consolidó para

la población de la región, una imagen de la tierra desierto, vacío, abandonado,

rodeado de una cerca, por lo que es difícil, en varios puntos, la visión de las

perspectivas internas.

Teniendo en cuenta estas dificultades, la FAU, a través de su paisaje Arte y

Cultura Laboratorio (LABPARC), continuó siguiendo el proceso, la realización de

investigaciones y proyectos con grupos de extensión y cultura.

En 2011, tratando de superar la traumática experiencia de la construcción de la

"escuela irregular" en el sentido del impacto ambiental en APP y antidemocrático,

ya que sólo una pequeña parte de la población, convocada por las autoridades

estuvo presente en esa reunión - la Labparc-FAUUSP Se reunió con la junta

directiva de la Escuela Roge Ferreira, para reanudar esta muy prometedora

alianza entre la escuela y la universidad.

Afortunadamente, los miembros del equipo de gestión de la escuela han

demostrado ser altamente motivados para desarrollar un proyecto con la

participación de toda la escuela y con el propósito de articular las relaciones

educativas más estrechos entre la escuela y el parque y la reunión entre el

equipo y Labparc coordinadores, a finales de 2011, describen la idea de

desarrollar, con la escuela, el proyecto de un "parque de la escuela".

Fue un trabajo de muchas manos: dos directores, dos coordinadores

pedagógicos, 1200 estudiantes, incluyendo grupo nocturno de Jóvenes Educación

de Adultos (EJA), y miembros de Labparc (estudiantes, profesores y

consultores). Durante la última semana de marzo de 2012, la escuela se detuvo

sus actividades habituales y movilizó en la realización del nuevo coche, con el fin



312

de preparar un proyecto capaz de transformar EMEF Roge Ferreira en un parque

de la escuela.

La semana terminó con una gran fiesta en dos turnos, con exposición de dibujos,

fotografías y modelos, sino también con la presentación de música, danza,

recitales de poesía, entrevistas, actuaciones, entre otras formas de expresión

artística.

El resultado fue mucho más allá de las expectativas iniciales, en términos

cuantitativos y cualitativos: se produjeron 2.225 diseños, así como cientos de

textos, poemas, etc.

Los estudiantes de la FAU / USP Paula Martins y Vanessa de Kawahira recogen

todo este material, la sistematización de la información producida que se tradujo

en marcos-síntesede percepciones y demandas de los niños y jóvenes.

Estudiantes referendaram propuestas formuladas anteriormente por los técnicos

de la primera carro (senderos, miradores y observatorios de aves) y avanzado,

de manera creativa, en los planes que no habían sido barajadas sobre:

observatorios estrellas (de deseo para uso nocturno del parque), tirolesa ( en el

entendimiento de que permite la topografía) y las estructuras para la práctica de

la cubierta (lo que implica formas suspendidas que no impactan el suelo). El

mensaje fue dado por los jóvenes ", es un juego viable en el APP, con juguetes

que no afectan el medio ambiente; es una cuestión de sensibilidad de diseño, no

un impedimento restricción de uso ".

En la dialéctica de la historia del parque, como anteriores, avances y retrocesos,

progresistas y conservadores arroyos contratiempos, el consenso y el diálogo,

pero también conflictos y contradicciones. Así que, una semana después del final

del segundo carro, perpetrado por un medio ambiente de grave delito

proporciones: durante tres días, decenas de camiones entraron en el parque

tirando toneladas de escombros de tierra y la construcción de manantiales,

arroyos, pantanos y otros humedales (en un sector conocido como "herradura"

en el que Sabesp obras construidas tratamiento de aguas residuales), por el

Consejo de Administración del parque defecto y sin el conocimiento de su

administrador. Este impacto ambiental de grandes proporciones fue denunciado

por el Consejo de Administración en el Ministerio Público (MP) y también a través

de diversos medios de comunicación (televisión, inclusive). El parlamentario

reconoció el crimen, fue encontrado responsabilidades y convocó a la corriente

verde Municipal y Medio Ambiente para aplicar la sanción adecuada; daños al

medio ambiente, sin embargo, aún no se ha subsanado.

Por otra parte, es cada vez más sólida alianza entre la universidad (a través

Labparc), las escuelas locales y el Consejo de Administración del parque, con

miras a la realización de proyectos conjuntos.



313

La Junta Regional de Educación se ha esforzado por promover el carácter

educador agua Pinheirinho Park, ya sea en reuniones periódicas con los

representantes de las escuelas de los alrededores del Parque de Exposiciones de

obras de las escuelas, celebraciones conjuntas entre las escuelas en vacaciones ,

la construcción de jardín comunitario, fiestas nocturnas, etc. Estudiantes del

último año de la educación primaria en tres escuelas (EMEF Padre Leonel Franca,

EMEF Dr. Joseph Kaufmann y EMEF Antonio Rodrigues de Campos) problemas

elegidos situaciones relacionadas con el parque para desarrollar sus proyectos de

investigación. El LABPARC la FAU / USP ha tratado de ayudar técnica y

teóricamente estos puestos de trabajo, ya sea desde el mantenimiento de la

graduación y post graduación en la zona, ya sea con la realización de talleres y

proporcionar plantas cartográficos.

El Consejo de Administración se encuentra en su segundo mandato, pero se

enfrenta al reto de ser ignorado por las autoridades de los diferentes niveles de

poder. El procedimiento de cálculo de este delito medioambiental sigue su curso,

los procedimientos legales y burocráticos largos. Por desgracia, la periferia es

invisible para la mayoría de las políticas públicas justas, lo que motiva la

percepción por los residentes locales que el punto de vista del gobierno, "la

periferia hay lugar, y no es la gente pobre." Por lo tanto, si hasta su

reconocimiento como derecho básico a la vivienda está lejos de ser contemplado

en términos cuantitativos y cualitativos, cómo entrar y luchar por aparentemente

directrices "más sofisticada" como el derecho al parque, el ocio, el espacio

público gratuito, el campo?

Sin embargo, la participación verdaderamente democrática de la población en los

procesos de proyecto que afectará directamente a su vida cotidiana, con sus

contradicciones y desacuerdos, es de fundamental importancia para el ejercicio y

el fortalecimiento de la esfera pública, y será mucho más rico cuando sea capaz

de apropiarse de los conocimientos técnicos, y aún más consecuente, si este

conocimiento nace de una construcción colectiva, respetando las

individualidades. La participación se convertiría, en sí misma, en una práctica

pedagógica mui rica cuando los actores sociales, tan diversos, aprenden unos

con los otros. La historia y la lucha continúan...

REFERENCIAS

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• Jacobs, Jane. la muerte y la vida de las grandes ciudades. (Traducción Traducción carlos s mendes rosa ;. maria caballero heider opinión estela; cheila revisión técnica apareció gomes Baylon). Sao paulo: fuentes WMF Martins, 2009.

• Pronsato, Sylvia adriana Dobry. La arquitectura y el paisaje: proyecto participativo y la creación colectiva. Sao paulo: Annablume, FAPESP, FUPAM, 2005.

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315

Mesa 10_41

UNA EXPERIENCIA A DOS VOCES

SUSANA VALANSI97

La Universidad Federal de la Integración Latinoamericana es una nueva

propuesta político-pedagógica que se está desarrollando en Foz de Iguaçu

(Brasil), en la Región de la Triple Frontera con Argentina y Paraguay.Se trata de

un proyecto de iniciativa del gobierno federal brasileño (ley 12189/10) cuyo

objetivo principal es el “fortalecimento das relaçõesculturais e a valorização da

cultura e da memoria latino-americana, (…) visando contribuir para a integração

regional”.

El proceso de formación de la Universidad se inició en el 2007 y llevó más de tres

años hasta que comenzaron a funcionar sus primeros cursos. En ese año, la

UNILA es presentada en el Encuentro Internacional de Cátedras UNESCO, como

“umespaçoaberto para experimentação, transdisciplinaridade e inovação das

cátedras iberoamericanas”. Participaron en la idealización del proyecto, entre

otras, la UNESCO con sus cátedras, la Universidad de la República del Uruguay

Udelar, miembros de la CLACSO y de varias universidades brasileñas.

En ocasión del cierre del acto de implantación del grupo de trabajo de la

universidad en gestación, el entonces Ministro de Educación Fernando Haddad

dijo que era objetivo de esa propuesta pensar en un modelo nuevo de

universidad y que con ella se pudiera dar un ejemplo al mundo de cómo

promover la integración a partir del conocimiento: “pensar a integração, não

apenas em curto prazo, não apenas do ponto de vista das relaçõescomerciais,

mas pensar em longo prazo, pensar a integração do ponto de vista de educação,

da cultura, da ciência e tecnología”. Y declaró también que el apoyo institucional

del Ministerio estaría garantizado, no solamente desde lo político como también

desde lo logístico, en la interlocución con colaboradores y autoridades de otros

países.

En enero de 2010, el presidente Lula da Silva sanciona el proyecto de ley antes

mencionado que crea la UNILA. En julio del mismo año, la universidad abre su

primer proceso selectivo para estudiantes, con 300 vacantes distribuidas en 6

cursos de grado (150 para brasileños y 150 para alumnos del Paraguay, Uruguay

y Argentina) para los cursos iniciales de Ciencias Biológicas; Ciencias

97 Profesora visitante extranjera del Curso de Arquitectura y Urbanismo CAU y del Ciclo Común de Fundamentos de América Latina de la UNILA. Arquitecto y Urbanista por la FADU-UBA. Magister en Estructuras Ambientales y Urbanas por la FAU-USP. Doctora en Integración de América Latina (Sociedad, Economía y Estado) por el PROLAM-USP. Directora del proyecto de investigación Diccionario Latino-americano de Arquitectura y Urbanismo. Directora del Grupo de Estudios sobre Políticas e Intervenciones Urbanas en América Latina y del proyecto de Investigación Observatorio Latino-americano de Intervenciones Urbanas.



316

Económicas; Ciencia Política y Sociología; Ingeniería de Energías Renovables;

Ingeniería Civil de Infraestructura y Relaciones Internacionales e Integración.

Conrelación a sumisión institucional, la UNILA declara la de formar recursos

humanos aptos a contribuir conlaintegración latino-americana, coneldesarrollo

regional y conelintercambio cultural, científico y educativo de América Latina.”A

UNILA tem por missão contribuir para a integração solidária e a construção de

sociedades na América Latina e Caribe mais justas, com equidade econômica e

social, por meio do conhecimento compartilhado e da geração, transmissão,

difusão e aplicação de conhecimentos produzidos pelo ensino, a pesquisa e a

extensão, de forma indissociada, integrados na formação de cidadãos para o

exercício acadêmico e profissional e empenhados na busca de soluções

democráticas aos problemas latino-americanos”.Estatuto. TÍTULO II.Art.4°

La vocación de la UNILA esel intercambio académico yla cooperaciónsolidaria

conlos países de América Latina y el Caribe, estructurada como una organización

académico-científica innovadora y abierta a los avances humanísticos y

culturales, en la cual, los cursos ofrecidos, son en áreas de interés mutuo de

estos países, áreas consideradas estratégicas para el desarrollo y la integración

regionales.

Declara estar comprometida con el destino de las sociedades latino-americanas,

cuyas raíces se referencian en la herencia de la Reforma Universitaria del 18,

orgullo de esta casa de estudios que hoy nos recibe, aunque pocos de sus

miembros (profesores, técnicos y alumnos) sepan qué se trató ese movimiento y

las repercusiones que éste generóen el medio académico universitario

mundial;pero aclara que está comprometida“con una perspectiva futura dedicada

a la construcción de sociedades sustentables en el siglo XXI, fundadas en

laidentidad latino-americana, en su diversidad cultural y orientada para el

desarrollo económico, la justicia social”y la soberanía política (perdón, esto fue

inconsciente, se me corrió la peruca) “y la sostenibilidad ambiental”.

Desde 2012, dentro de este marco, viene gestándose el Curso de Arquitectura y

Urbanismo CAU, con entusiasmo, aciertos y contradicciones, con dos focos

principales de contenidos: el hábitat, entendido como el derecho al hábitat digno

y a la ciudad, y la arquitectura y las ciudades latinoamericanas.

La introducción del Proyecto Pedagógico del curso presenta tres ejes de acciones:

las político-pedagógicas, las técnico-científicas y las socio-culturales. El conjunto

de estas acciones tienen como objetivo la formación académica y profesional del

egresado. En dicho proyecto pedagógico se enuncia la pretensión que el

profesional egresado de este curso sea diferenciado del resto de los profesionales

formados por las facultades de arquitectura (supongo que del Brasil), por un

“profundo entendimiento de la función social del arquitecto y urbanista”. Se

puede afirmar que es premisa del curso formar arquitectos bilingües y



317

“militantes” del hábitat y la ciudad. Pero qué se entiende por esta función social

del arquitecto y urbanista en el siglo XXI?

Como dice Sylvia Dobry (a quien agradezco particularmente la invitación para

participar en este encuentro), la relación entre ser arquitecto y enseñar

arquitectura, que implica en cómo se hace arquitectura y cómo se enseña

arquitectura, son un conjunto de aspectos y actividades conexos..., que

corresponden a paradigmas elaborados en las incertezas y contradicciones de

este inicio del siglo XXI. Ella recuerda a la Bauhaus como “una experiencia

pedagógica ejemplar”, porque puso en práctica aspiraciones permanentes de la

enseñanza de la arquitectura, entre ellas el taller integrado y vertical, la

interdisciplinariedad, la práctica unida a la teoría, la experimentación en cantero

de materiales y formas. Y también nos recuerda que el nombre de la escuela,

bauhaus = casa de construcción en alemán, remitía a la corporación medieval de

oficios de albañilería. (DOBRY, 2005:76-77)

Comparto con Sylvia en hacer un recorte argentino-brasileño de los

cuestionamientos sobre la función social de la profesión y no por acaso, sino por

compartir también experiencias de vida binacionales.Al fin y al cabo, Córdoba no

está tan lejos de Buenos Aires y el Taller Total de la UNC fue primo-hermano del

TANAPO de la hoy FADU-UBA.Esta línea de pensamiento y de accionar tiene

amplia vinculación con las propuestas expresadas en el proyecto del CAU-UNILA.

En el Brasil, se puede hacer un dibujo de esta línea que pasa por las experiencias

profesionales en los años ’70 de Rodrigo Lefevre | Flávio Imperio | Sergio Ferro.

Iniciando su presentación en la prueba de notorio saber para su reincorporación

a la universidad, realizada en la FAU-USP en 1984, VilanovaArtigas llama la

atención para el hecho “da arquitetura ser elamesmauma arte comfinalidade.

(…), e essa finalidade é exatamente a necessidade social da arquitetura

representar alguma coisa no campo da sociedade” (ARTIGAS,

2004:187).Termina diciendo que mantiene la convicción que “só profundas

mudanças sociais na estrutura política em que vivemos poderão fazer com que

nossa arquitetura encontre o equilíbrio entre a forma e o conteúdo, entre a

beleza e a finalidade”, y Le dedica la clase magistral dadaa Rodrigo Lefevre

(sualumnoenlosaños ‘60) que murió al servicio de la “função social do arquiteto

brasileiro”. (Ibid:185).

Durante los mismos años ’70 del siglo pasado, estudiantesen conjunto con

algunos de sus docentes desarrollaron (desarrollamos) un proceso de

cuestionamiento de la institución académica y sus contenidos como respuesta a

las intervenciones de las sucesivas dictaduras militares en las universidades

argentinas. Ese proceso se dio de forma simultánea en Córdoba, Tucumán, La

Plata, siempre dentro de las universidades públicas. Con algunos matices locales,

se trató de una experiencia político-académica en la cual se proponía la

formación del profesional arquitecto, distinta de la propuesta por el



318

academicismo y del elitismo disciplinar que caracterizaba la formación hasta ese

momento, y que sigue vigente en algunas facultades de arquitectura, formación

a la que se refiere el antes mencionado plan pedagógico. Es de suponer que esto

también haya ocurrido en Uruguay, Chile, Perú, Venezuela, por citar algunos

países hermanos. La Revolución Cubana acababa de triunfar y sus ecos se hacían

sentir por toda la Región. Hasta la Unión Internacional de Arquitectos UIA

empezaba a hablar del “profesional comprometido”, trabajador comprometido y

en sintonía con el pueblo al que pertenece.

En la FADU-UBA el proceso significó una gran maduración en lo ideológico, en lo

político y también en lo pedagógico, ya que tuvimos que ser bastante

autodidactas. Discutimos la falsa universalidad del saber académico, pusimos de

manifiesto la complicidad con concepciones ideológicas. Criticamos la falsedad de

la “autonomía universitaria”, bandera de la Reforma hasta hoy levantada. Nos

planteamos la necesidad de leer la realidad del movimiento popular y sus

reivindicaciones: de esa forma nos asumíamos como cuadros político-técnicos,

cuestionándonos y problematizando la arquitectura y formación del arquitecto.

Teníamos dos objetivos didácticos fundamentales: el aprendizaje de la práctica

arquitectónica, con el manejo de la instrumentación eficaz del oficio del diseño,

“de la mejor manera y en el menor tiempo posible” (FADU, 2004:103) y el

conocimiento de la realidad social, por medio de una formación teórica que

permitiera conocer las estructuras que fundamentan la función ideológica,

política, cultural y técnica del diseño y, que a la vez determinan su propia

estructura interna, en tanto práctica social y técnica, a través de la integración

de todos los contenidos pedagógicos. La realidad nos llamaba a participar, de la

mano de ese cuestionamiento político pedagógico. Hago aquí mi homenaje a los

más de 100 compañeros de la FADU-UBA detenidos desaparecidos en esa lucha.

PRESENTES AHORA Y SIEMPRE

Volviendo al proyecto pedagógico CAU-UNILA y sus tres ejes de acciones -

político-pedagógicas, técnico-científicas y socio-culturales-,cómo hacer para que

las mismas sean verdaderas lecturas de las diferentes realidades y no la

transmisión de visiones parciales desde un lugar ideal? Desde Europa, Montaner

nos dice que “Recurrir en cada proyecto a las raíces tecnológicas de cada país, a

la relación que en cada caso se establece entre formas y materiales, es la única

manera de poder exponer, analizar y comparar críticamente las producciones de

los distintos países latinoamericanos”, y que la apropiación de la tecnología de

manera social y experimental es una de las características de la arquitectura

latinoamericana, práctica en la que se destacaron, el argentino Claudio Caveri, el

uruguayo Eladio Dieste, Félix Candela mejicano, el brasileño Lelé Filgueiras,

entre otros. (2011:34). Menuda tarea en la que estamos metidos…, cómo ser

especialistas en toda esa diversidad, para compartirla con nuestros alumnos,



319

cada uno de ellos con expectativas de ver su realidad local trabajada en la grilla

académica?La salida es la complementación, la suma, la contribución colectiva.

La propuesta de Brasil de creación de este espacio de construcción de la

integración latinoamericana es pionera, innovadora y fundamental, pero exige la

contribución de todos los países para conformar una verdadera formación

latinoamericana. Hablamos de una experiencia a dos voces, pero la realidad hoy

es que la voz escuchada es una sola, Una mirada por la bibliografía del curso

también indica esa voz dominante,se justifica con la dificultad de hacer

licitaciones con empresas extranjeras. Desde que llegué a la UNILA, tuve la

responsabilidad de ser la “guardiana” del idioma, ya que era la única profesora

hispanohablante del curso de arquitectura. Con los términos del día a día no

había problemas, pero los términos técnicos y específicos de la disciplina

escapaban al alcance del conjunto. Los alumnos de lengua castellana hacían

esfuerzos para adaptar palabras de la jerga profesional a su propio idioma, y así

aparecían bellísimas piezas de “portunhol” creadas en sala de aula: tenemos

estagios, esgüetos, confusiones de calzadas por veredas y calçadas… y la lista es

inmensa. Por suerte ahora tengo una aliada boliviana para hacer frente. Espero

que podamos incorporar más visitantes en el transcurso de la implementación.

Retomando lo dicho anteriormente, precisamos ampliar ese proyecto a la

contribución de todos los países latinoamericanos pero no solamente por el

bilingüismo; pensar en la necesidad de abrir más UNILAS en América, pensar en

la itinerancia de alumnos y profesores para conformar un completo repertorio

latinoamericano y para que haya más voces. Como dice Grüner (2002), “se trata

de un reapropiarse críticamente de todo lo que sea necesario de lo que ha sido

pensado desde siempre y en cualquier punto del “flujo”. Pero lo que hace entera

diferencia no es tanto el enunciado como el lugar de enunciación”.Tenemos que

tener bien claro y saber desde donde hablamos.

O sea que el problema de las dos voces no pasa apenas por el idioma. Pasa

también por la contradicción entre los discursos pos-modernos des-coloniales o

pos-coloniales a los cuales el curso adhiere como principios fundantes y la

retomada de los grandes relatos del pensamiento político latino-americano.

Diferentes o desiguales?, elogio de las formas autóctonas en detrimento de las

tecnologías racionales? Como afirma García Canclini (2004), desde los primeros

estudios culturales mucho ha cambiado en Nuestra América y nuestro desafío

consiste en ubicarnos “entre un imaginario utópico, en parte político y una

exploración intelectual que a veces lo acompaña y a veces lo contradice”,

también en lo específico proyectual. El CAU-UNILA pretende asumirse como un

foco de resistencia a la cultura global, tratando focalizar los trabajos en los “

’intersticios de libertad’ entre la ciudad global y el hábitat popular”, según

denominación de Schneier-Madanes (2002). Se valorizan los saberes populares y

locales, hasta diría folclóricos, aunque “estudios recientes sobre las condiciones



320

socioculturales y las demandas políticas de los pueblos indígenas muestran que

muchos representantes de la llamada América profunda están interesados en la

modernización. No solo enfrentan algunas de sus injusticias para afirmar su

diferencia; también quieren apropiarse y reutilizar bienes modernos a fin de

corregir la desigualdad.” (Canclini, 2004:54)Traduciendo esto a la arquitectura,

será que todavía podemos pensar en el adobe como solución constructiva, sin

hacer una traducción actualizada de estatecnología?La pobreza no es elogiable,

la miseria no es modelo, la precariedad debe ser combatida. Como decía Lina Bo

Bardi, “A poética racionalista não está esgotada, seu conteúdo revolucionário e

político foi, de propósito, superado por aquilo que será historicamente

classificado como retorno às posições que o mesmo racionalismo tinha superado

com suas afirmações de honestidade construtiva e de igualdade social”.(apud

XAVIER, 2003:189). Desarrollo o buen vivir, son conceptos antagónicos o

complementarios? Nuestro verdadero desafío como latinoamericanos en este

siglo XXI es el de traducir el desarrollo al buen vivir.

Pero, como dice Canclini, tenemos que pensarnos al mismo tiempo como

“diferentes, desiguales y desconectados, o mejor como diferentes-integrados,

desiguales-participantes y conectados-desconectados”, ya que las tres

modalidades se complementan, “cada forma de privación va asociada a formas

de pertenencia, posesión o participación” (2005:79) para poder construir un

verdadero pensamiento crítico latino-americano, y no conformista ni dogmático.

Y en ese encuadre entra la extremada valorización de la crítica frente a la

práctica de proyecto. Se pretende de nuestros alumnos compromiso y postura

crítica de la arquitectura vigente. Pero para criticar primero se debe

experimentar, hacer, crear, sin esto, la crítica se transforma en pura

declamación. Sin experiencia y sin repertorio, cómo hacer para que la crítica no

se transforme en dogma?Se está practicando una voz hegemónica de la contra-

hegemonía, con el riesgo de convertirse en vigilancia de lo politicamente correcto

que puede llegar a asfixiar la creatividad, el cuestionamiento, la experimentación

y la innovación.

Por eso, vengo a invitarlos a participar de esta aventura: o la hacemos entre

todas y todos, o va a quedar en las “buenas intenciones”. Sumemos para

construir la verdadera Universidad de la Integración Latino-americana. Los

necesitamos, caminemos juntos!

Esta cita es robada del libro de Sylvia:

“Nada é mais comovente que reatar um fio rompido, completar um projeto truncado, reaver uma identidade perdida, resistir ao terror e lhe sobreviver”. Roberto Schwartz, O fio da meada. (106)



321

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Lina Bo Bardi. Na América do Sul: após Le Corbusier, o que está acontecendo? Mirante das Artes. São Paulo, n.1, p.10, jan.-fev. 1967



322

Mesa 10_47

LA CIONLUVORE98 NECESARIA Y POSIBLE, Y LA CIONVANORE* DE LAS

PRÓXIMAS DÉCADAS.

Salpicón de ideas-fuerzas para el debate

F. Pompeyo Ramos-Marrau.

Arquitecto - Urbanista – Facultad de Aquisgrán – Universidad de Alemania.

Experto en Planes de Ordenación Territorial y de Urbanismo.

* Consultor en formulación de proyectos y Planificación Urbanística en el Ministerio de Planificación Federal e Inversión Pública de la Nación Argentina.

* Hacedor del “Plan General de Ordenación Urbanístico 2014-2044” (PGOU 2014-2044) de la ciudad de Concordia. Entre Ríos.

* Coordinador de la Rehabilitación y Reconstrucción de la zona Sudeste de Kosovo. Julio 1999- setiembre 2001.

* Durante el Curso del Nivel V del Taller Total, debió abandonar la FAU y salir del país, al exilio forzoso producido por civiles y militares ejecutores del genocidio

argentino del siglo XX, -años 1974- 1983-.

1970-1975 LAS VARIABLES DEL NACIMIENTO DEL TALLER TOTAL

En el orden pedagógico, había un gran atraso conceptual y práctico, que daba

argumentos académicos a la gran motivación que tuvo una facultad que con una

participación numerosa de estudiantes, docentes y no docentes quería participar

en política dentro y fuera de la universidad. La restricción a la libertad de

movilidad, de expresión y el sentirse intimado por el poder político

gubernamental origino el desarrollo de espacios políticos que se diferenciaban

por consignas estratégicas e ideológicas y se unificaban casi todos para luchar

contra la dictadura de Ongania. ….La pobreza estructural, las condiciones de

habitabilidad insalubres, de exclusión en las villas miserias, que actúan y

actuaron como insumos modulares de los partidos tradicionales, y el déficit de

vivienda que nos acompaña desde los años 50 del siglo pasado, dieron lugar a la

incorporación en el programa del Taller Total de la práctica de los estudiantes de

arquitectura en algunas villas miserias y en el desarrollo de “partidos” en

98 Desde hace un tiempo palabras de significación han sido tan usadas (mal usadas) que han debilitado su importancia: integración, participación, sustentabilidad, son algunas de ellas. También, y es la originaria del título de esta opinión, ha pasado con revolución/renovación/reforma, si bien es cierto que es en menor medida por la distancia temporal de los hechos ocurridos en nuestro país y en el mundo tras la guerra fría, hay un cierto bastardeo de estas significantes palabras. Por eso he querido significar la transformación, con la palabra “Cionluvore” que está construida, ni más ni menos que con las silabas al revés de Revolución, y “Cionnavore” a semejanza en su construcción, con renovación. La intención es poner en agenda el contenido de lo importante por sobre la forma bastardeada de la palabra, para resignificarlas. La transformación que destaca esta opinión no pone como antagónicas a ninguna de las dos sino como parte de la misma.



323

urbanizaciones propuestas. El partido, el programa, y el proyecto fueron tres

vertebras importantes del Taller Total que confluían al Taller de Síntesis.

El riesgo físico se incorporó al acerbo cotidiano con la represión policial y militar,

desde el mismo momento que se “arrebató el poder” de una débil democracia,

que dejaba muchos espacios en la conciencia “ciudadana” para realizar

maniobras militares en un terreno impropio. El Estado de Derecho, con las

instituciones y el funcionamiento desde los clubes de barrio hasta el Poder

ejecutivo, nunca logro consolidar la relación de derechos y obligaciones

ciudadanas ponderables para la convivencia en equidad y justicia. La dictadura

cívica militar y genocida, comenzó amputando el Taller Total, en el 74 con

Martínez de Perón, como fusible. En el 75 no lo dejo continuar.

Taller Total que reivindico y este año le rendimos el necesario homenaje, trajo el

tratamiento armónico del objeto arquitectónico buscando la colaboración de las

áreas y de los niveles de profundización en el proyecto. Todos hacia el proyecto.

Es una gran contribución para contrarrestar la fragmentación de las materias que

van para cualquier destino. La interáreas e interniveles llevo a un ejercicio de

toma de decisiones colectivas, técnicas ante el proyecto, y políticas ante lo que

ocurría en la propia facultad, en la universidad y en el país. Los delegados de

Talleres constituyeron la coordinadora de delegados que jugaron un papel

principal en la protesta estudiantil.

En la Argentina la planificación territorial y urbanística, central a la hora de

realizar cualquier actuación que intentara buscar la justicia y la equidad, no

estaba. Aún está ausente. Por tanto la lucha por la ciudad tampoco fue el eje de

los estudiantes de arquitectura que si se volcaron por el padecimiento social de

sitios ocupados por familias con condiciones de habitabilidad precarias y por el

acompañamiento de las luchas obreras. Fue un momento de enorme solidaridad

estudiantil.

La llamamos lucha por la revolución. Los espacios políticos de destacado

protagonismo realizaban su acción con una militancia de entrega personal y

colectiva digna de admiración. Unos más que otros repartían la acción entre la

teoría y la práctica en los “frentes de masa”, sindical-estudiantil,

fundamentalmente. La “anulación” de la política impuesta por el “proceso de

reorganización nacional” del régimen dictatorial del general Ongania indujo a la

acción contestaría en las facultades, en las calles, y fundamentalmente en los

lugares donde se desarrollaban las actividades, en las fábricas y en la

universidad. La lucha contra la represión crecía proporcionalmente al incremento

de las reivindicaciones por mejores condiciones de trabajo, mejores salarios,

construcción de viviendas, cambio o reformas de los planes de estudio, en

escuelas de segundo nivel y universitarios. Esa praxis cotidiana de

reivindicaciones, en general, era compartida por todos internamente, y

expresadas hacia la ciudadanía débilmente, imperando la divulgación y acción



324

ideológica hacia la convicción de que se luchaba por una revolución. Los

enfrentamientos entre los partidos eran precisamente más por lo ideológico que

por las reivindicaciones a conseguir. La manera de como transitar el camino para

realizar “la revolución” también estuvo signada por el conceptualismo ideológico.

Los partidos tradicionales también se vieron involucrados en esta controversia. El

arco peronista, por la vuelta del líder, reforzando la idea del escaso ejercicio

democrático de los partidos, esperando al conductor proscripto, que convalidara

la “antinomia” patria peronista o patria socialista. Desde el exilio en Madrid el

General del Ejército, Juan Domingo Perón, convalido a ambas por ser parte de la

misma esencia.

La concepción clasista de la patria, de Perón y su partido, arropo ambas

consignas “estratégicas”. Ya regresado el líder carismático inclino la balanza

hacia la patria peronista. El arco radical, quizás el más fiel a la partidocracia por

tradición, queriendo comportarse más socialdemócrata para distanciarse de un

ala derechista que neutralizo el partido hasta el golpe de Ongania que derrocara

a “un raro” como lo fue Arturo Ilia de concepto y proceder más cercano a la

socialdemocracia.

Los partidos genéricamente llamados de izquierda, eran partidarios de la

revolución socialista disentían más por la táctica que por los objetivos a

conseguir, la insurrección para unos, la guerra prolongada para otros,

influenciados por los procesos políticos/sociales/culturales de China, y Rusia

fundamentalmente. La influencia y la idolatría al Che Guevara y con ella a la

revolución cubana inclinaron a un sector de la izquierda a la guerrilla. Finalmente

una importante parte de esta izquierda socialista que fue vanguardista en la

universidad y en las fábricas, era partidaria de las asambleas en los lugares de

trabajo, con elección de delegados que construyeran una red nacional para

conquistar el poder estatal conjuntamente con el sector partidario (la

vanguardia), potenciado por las grandes protestas ciudadanas de Corrientes,

Rosario y Córdoba entre otras. El clasismo de la lucha obrera cordobesa y la

influencia del Grancismo adquirieron una dimensión destacable. Todos en gran

medida por una dictadura, pero del proletariado.

Otro autoritarismo político/militar nacional y continental – la dictadura de

Ongania/Levingston/Lanusse en Argentina. Gobiernos conservadores en

Colombia, Venezuela, Ecuador, Costa Rica , y gobiernos militares en el resto de

los países latinoamericanos, (que con el golpe de estado de Pinochet en 1973

derrocador del gobierno chileno dirigido por el Partido Socialista de Salvador

Allende, constituyeron el terrorífico “Plan Cóndor”) puso en alerta a la población

que sentía el estancamiento y retroceso de las condiciones de trabajo y de

salarios en la producción industrial y agraria con el mafioso transitar de las

cúpulas sindicales; el invariable déficit de vivienda a gran escala; el verticalismo



325

académico a ultranza, las “clases Magistrales”, la gestión económica y los planes

de estudio sin variaciones durante décadas, en la Universidad.

En la disciplina de arquitectura la inútil parcialización de las áreas, la falta de

práctica de los estudiantes y el desplazamiento de docentes críticos. Las

experiencias asiáticas, y del este europeo motivaron significativamente el

accionar de la mayoría, sean partidos o espacios políticos, en la lucha contra la

dictadura y el deseo de “la revolución”, en la argentina, y latinoamericana en

menor escala. Salvo una minoría, la democracia no estuvo en el escenario.

Algunos la llevaron al slogan de democracia de abajo en contraposición a la

democracia burguesa, otros explícitamente en pos de la guerra prolongada o

insurreccional, la omitieron. Los ingredientes del mayo francés, la ocupación rusa

a Checoslovaquia, la guerra de Vietnam, el derrotero del proceso cubano y

específicamente la figura del Che ayudaron a activar el creciente malestar en

algunas ciudades de la unitaria Argentina.

En Córdoba, el mes de mayo del 1969 quedo grabado en la historia, por la gran

protesta ciudadana obrero estudiantil con luchas en los centros de actividades y

en las calles con eslóganes y deseos por un mayor protagonismo en el hacer de

la política local y nacional: Mejores condiciones laborales, mayor participación en

las decisiones en el ámbito sindical y estudiantil, y lucha cuasi cotidiana contra la

represión de los “carros de asalto”. Democracia de abajo, y socialismo, para unos

nacional, para otros internacional, y para otros socialismo a secas, fueron

eslóganes difíciles de practicar y de llenar de contenidos de gobernabilidad, por

los cuales miles de personas fueron encarceladas, asesinadas, o fueron al exilio

forzoso. Esa era la lucha por la cual la llamamos y nos creímos que era la

necesaria para la revolución. Aún hoy se hace referencia sobre las ideas

revolucionarias de ese momento. Se confundió la gran protesta ciudadana - que

en un periodo singularmente extenso, adquiría mayor o menor dimensión -, con

escenarios que ineludiblemente llevaban a la revolución.

El compendio de derechos y obligaciones ciudadanos, fue y sigue siendo

raquítico, se confunde con el de ser más habitante que ciudadano. La debilidad

de las instituciones: educativas, de salud, del trabajo y la producción, y las

propias del Estado de Derecho - los partidos políticos - nos vienen acompañando

desde hace muchas décadas. Muchas décadas sin poder resolver la franja de

pobreza (bastante ostentosa), sin detener y aumentar el nivel educativo, mejorar

el sistema general de salud, disminuir el déficit de vivienda.

Digamos en general sin poder garantizar el sistema universal, incrementando la

brecha entre “pobres y ricos”. Sin embargo hay un concepto que ha calado

hondo en la cultura nacional y que nos acompaña desde hace muchas, muchas

décadas: “mejorar desde adentro”. Renovar, reformar las instituciones desde

adentro.



326

Si algo no ha funcionado durante décadas, muchas décadas, casi llegando al

siglo, es que no ha servido para lo que se dice que debe servir. El insistir con

“dentro de… todo, fuera de él nada será mejor”, induce a una intencionalidad

manifiesta de dejar todo igual o peor disfrazando la acción política con envoltura

social, participativa y justa, en detrimento de un sector minoritario de la

población. La confrontación también se daba en este plano. A nivel partidario

fundamentalmente peronismo - nuevos partidos. A nivel universitario centros de

estudiantes-cuerpos de delegados; a nivel sindical comisión interna de fábrica

contra representante de la dirigencia burocrática sindical.

2015 El soporte en el cual el Taller Total debería agiornarse. En estos 45

años se ha empezado a visualizar el soporte territorial vinculado a la equidad y la

justicia. La constancia de los índices de inequidad, injusticia y crisis económicas

cíclicas hicieron que más de una tendencia de equipos profesionales comenzaran

a acercarse a las fuentes de todas las constantes. Es indudable que en los

últimos 20 años el acceso a la información, los procesos de construcción,

mantenimiento y desarrollo de otros países, y la globalización de las

comunicaciones ha ayudado notablemente. Por tanto hoy “la Cionluvore”

necesaria del país -podríamos llevarlo también al escenario continental - debe

abordar la Ordenación del Territorio, descentralizar el poder político,

administrativo y económico a niveles nacionales, regionales y locales.

“…..1. Algunas provincias, con Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, La Pampa, Entre

Ríos, y la Ciudad de Buenos Aires, han desarrollado una estructura económica de

buen tamaño, con marcada tendencia a participar de los circuitos internacionales

de comercialización (exportaciones-importaciones) en forma competitiva,

especialmente las tres primeras. Son herederas “ricas” del modelo centro-

periferia, cuya estructura ha funcionado como zona de acopio, de

comercialización y de relación internacional con los centros capitalista tradicional,

marcando un profundo desequilibrio territorial con respecto al resto del país.

La falta de planificación y previsión, la ausencia de un modelo de desarrollo claro

y explicito, y de políticas territoriales adecuadas, ha generad a través del tiempo,

un proceso de equilibrio territorial que se pone en evidencia en la distribución de

la población, en los altos indicadores concentración urbana, y en el

empobrecimiento de la población. En este último tema es necesario señalar que

internamente en esas áreas hay “bolsones” de pobreza significativo: el 56% de

la población total se encuentra bajo la línea de pobreza y se llega a situaciones

de indigencia (27,2 % de la población) fruto del deterioro del nivel de ingresos (-

18,8% de ingresos entre 1995-2000), y un nivel creciente de desempleo (tasa de

desempleo 10,4% de la población activa) que han contribuido a la aparición de

marginación social y situaciones de NBI altas (21,6% de la población).

Existe un desequilibrio marcado entre estas provincias y el resto del país que

lejos de suavizarse con el nuevo modelo de globalización, se acentúa como



327

consecuencia que estas provincias contienen al conjunto de ciudades o centro de

mayor capacidad gerencial y nivel de equipamiento, la mayor accesibilidad a la

infraestructura y disponen de sofisticados servicios a la producción, elementos

que les permiten reordenar su territorio y responder rápidamente al modelo de

economía globalizada emergente…..” Esta descripción de inicio de este siglo del

actual gobierno nacional gobernado por el Partido Peronista, tiene un punto de

partida conceptual interesante, si bien a la fecha los números han variado, con la

resiliencia ondular característica de los ciclos económicos y políticos de

Argentina, conceptualmente es un buen punto de partida que debe ser abordado

ejecutivamente más temprano que tarde.99

EL NECESARIO ORDENAMIENTO DESCENTRALIZADO DEL TERRITORIO | LA RESTRUCTURACIÓN DE LOS CENTROS DECISORIOS DEL PAÍS.

Hacia la irreversible ordenación del territorio. Quien gobierne el país debe

tomar la decisión de planificar el territorio nacional hacia dentro y hacia fuera lo

antes posible, se ha perdido demasiado tiempo, haciendo virtud el mandato

constitucional de “País Federal”. Para ello descentralizarlo con competencias y

presupuesto es una tarea urgente. La Ordenación del territorio con sus usos del

suelo, y los planes nacionales: energéticos, hídricos/hidráulicos y de movilidad y

transporte interior, entre otros.

Ir a una 2° Republica con renovada constitución es una tarea inminente para

compensar y trascender el injusto e impune país que hemos construido hasta

hoy. Es imperiosa una nueva manera de mirar el territorio para salir de este

permanente desequilibrio sostenedor de la pobreza, la baja productividad, y el

enriquecimiento de unos pocos. Algunos bastantes, con corrupción sólida. El

dotar de contenidos y viabilidad al mandato de la actual constitución se hace

difícil con la organización política que la misma constitución reivindica bajo el

gobierno (unitario) en la ciudad de Buenos Aires, desde el mismísimo

microcentro porteño. Una nueva estructura organizativa del territorio se presenta

y con muchos argumentos como el mejor escenario posible en un territorio

potencialmente bondadoso por donde se lo observe.

La creación de cuatro centros de Gobernación Regional, que traccionen y creen

conjuntamente las políticas y las acciones con las provincias que a su ves lo

hacen con los Municipios dará por primera ves en la historia del país un sistema

político para producir las condiciones, todas, que necesiten los habitantes de la

Región. Y Además interactuando en todas las instancias, con la económica como

preponderante en una primera fase, con el resto de las tres regiones.

99 De la publicación “Argentina 2016”, política y estrategia nacional de desarrollo y ordenamiento territorial. Construyendo una Argentina equilibrada, integrada, sustentable y socialmente justa. República Argentina. Poder Ejecutivo Nacional-Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios.



328

La Instancia decisoria de este Gobierno de Coordinación Regional funcionando

con el Gobierno de la República Argentina (la Capital) es el escenario que

permitirá gobernar el territorio, ordenado y con equidad y justicia. Y por tanto

generar las condiciones para tratar primero, y atacar con intenciones de triunfar

de una buena vez, contra la miseria exponencial en cada uno de los territorios

regionales. La descentralización del país, el poder regional y el poder local

funcionando como una real república federal es la madre de todas las batallas.

La Capitalidad de la Republica desplazada hacia el centro geográfico del territorio

y equidistante hacia los costados y hacia el norte y el sur, tendrá la inmensa

tarea de absorber todas las nuevas posibilidades que genera esta interior

movilidad institucional del país, y su interactuación en el concierto de las

naciones. Debilitará el presidencialismo imperial, fortalecerá el Estado de

Derecho, dando mayor vigor al sistema federal de soluciones globales que

permitan contrarrestar el déficit educacional, sanitario, de trabajo, de vivienda,

de pobreza, de ciudadanía.

Este desplazamiento de la capitalidad es de suma importancia para esta

estructura de poder decisorio descentralizado y federal, y también para abordar

una de los grandes obstáculos que tiene el país la híper densidad de las grandes

ciudades del país, en donde se destaca “la ciudad Real” (ciudad de Buenos Aires,

y los municipios que componen el conurbano).

Liberar a la ciudad de Buenos Aires de la capitalidad del país, beneficia a la

ciudad de Buenos Aires y al país todo. A la ciudad le quita una de las actividades

que captan casi toda la atención cotidiana, descuidando la ciudad en sus

pormenores. Ayuda a catalogarla como una ciudad más para sumarla a una

nueva organización física, política, social y económica en conjunto con las

ciudades que hoy componen el conurbano bonaerense. Todas en conjunto hacen

a “la Ciudad Real de Buenos Aires” con sus 15 millones de habitantes en

crecimiento constante, quien ahora sí, debería tener un tratamiento de provincia,

separada de la actual Provincia de Buenos Aires. Dejaría como pasaje histórico la

disposición constitucional de “Ciudad Autónoma de Buenos Aires”. La Autonomía

de la Ciudad de Buenos Aires cumplió su ciclo, una vez consolidada la elección

del Intendente y por tanto el ejecutivo Municipal con el sufragio universal,

verdadero fin de la Autonomía. La existencia aun de este status distorsiona la

resolución de los problemas locales y de los municipios colindantes participantes

de la misma trama urbana – desde el tercer cordón hasta el microcentro la trama

urbana es continuo – problemas cada vez más acuciantes: transporte,

contaminación ambiental, salud, vivienda, educación, seguridad, etc., no se

resuelven, y en muchos casos ni se abordan por el enjambre de jurisdicciones

fabricadas en un país sin ordenamiento territorial. El problema del saneamiento

de los Arroyos/ riachuelos es la expresión más gráfica de estas distorsión.



329

El abordaje territorial con esta nueva figura, es un gran desafío urbanístico y

obviamente, político para intervenir positivamente en los grandes problemas de

salud, educación, conflictividad social, producción y trabajo, como así también a

la colapsada movilidad pública y privada. Se trata de tener un mejor hábitat con

resolución integral de la problemática. La nueva Ordenación Territorial Argentina,

pondría en funcionamiento el Federalismo - que aún sigue siendo discursivo

mientras la gobernanza del país depende del centralismo del microcentro de la

ciudad de Buenos Aires – posibilitando ejercer las acciones necesarias para

contrarrestar la inequidad y potenciar la productividad. Es pensar en dañar lo

menos posible al medio ambiente, generando las condiciones desde hoy para que

dentro de 50 años tengamos un perfil de país más igualitario y más bello del que

tenemos.

Mirando hacia los bordes y hacia adentro del territorio. La Creación de

Regiones propuesta, está pensada para que equilibren las desigualdades de

pertenecer o no a la costa, fundamentalmente, de los ríos de la Plata, del Paraná

y el Uruguay. Mirando hacia la costa del atlántico y los territorios de los países

vecinos, con los beneficios recíprocos hacia la unidad continental y hacia el

interior del territorio nacional. Desde el “poderoso” centralismo la ansiada unión

continental es solo un enunciado de buenas intenciones del híper

presidencialismo, con muy poca eficacia.

La creación de mancocomunas internas a las Provincias, y las Provincias dentro

de la Región con su instancia ejecutiva de gobierno será de gran colaboración

para transitar hacia el logro buscado: el ordenamiento territorial con equidad

social, económica y política. Las cuatro grandes Regiones descentralizadas, con

la capitalidad centrada geográficamente, será la orquesta necesaria para la

construcción de la sinfonía armoniosa que reclama el pueblo argentino desde

hace mucho tiempo, para salir de esta “natural” situación de injusticia.

Gráfico de la propuesta de nueva estructura Territorial.



330

Dentro de la ciudad: la Descentralización de la ciudad en comunas/distritos,

con Gobiernos Comunales, que implementen la Gestión Comunal a imagen y

semejanza del Gobierno Municipal Central, funcionando federativamente.

Destaco que hablo de descentralización política y no solo de desconcentración

administrativa.

La política de descentralización municipal, actuaría en la ciudad dual, en donde

los presupuestos anuales y generales se recuestan, casi siempre, en la mejor

parte de la ciudad. Allí va dirigida la mayoría de las políticas e inversiones

municipales. A la Ciudad Postergada va la ayuda de emergencia oficial o la que

con esfuerzo y entrega personal muchísimas personas y ONG`S dan su tiempo y

recursos para paliar…. la angustia. Nunca alcanza, y todo permanece parecido

acompañando los siglos.

La descentralización y su Gobernanza actuaría en la ciudad partida en dos áreas,

con diferentes velocidades, para ordenar la situación de su territorio en comunas,

diseccionando cada uno de ellas para realizar las tareas pendientes que

permitirán tener situaciones parecidas en cada comuna para un desarrollo

armónico, equitativo y justo, que permita cumplir con uno de los propósitos: una

ciudad ordenada, sin déficit estructural habitacional, con ocupación para la

ciudadanía, con infraestructura de servicios y cada vez más amigable con el

forastero.

Comunas/Distritos eficientes que implementen las tareas faltantes a nivel de:

salud, educación, vivienda, producción, espacios públicos y verdes, desde la

planificación urbanística prevista en el Plan General de Urbanismo (PGU)

municipal, que debería por ley realizarse en cada municipio, desarrollando y

ampliando la democracia del Estado de Derecho, generando intervenciones

públicas inmediatas, mediatas y a largo plazo, mancomunadas con el resto de las

Comunas/ Distritos de una manera federal con el gobierno municipal principal.

Las ciudades- pilares del basamento territorial del país- con la descentralización,

dan un paso significativo de ampliación de la democracia, contribuyendo a la

ordenación necesaria del territorio del país. Deberíamos destacar que los

problemas que se nos presentan como insolubles son más por tratamientos

conceptuales inapropiados que por capacidad potencial económico/financieros.



331

Gráfico de la descentralización de una ciudad intermedia en seis distritos/comunas.

La mirada que estamos recorriendo sobre la nueva organización territorial le da

suma importancia al rol del poder local, cimiento de la estructura territorial,

soporte de la viconvivencia contemporánea – el 90% de la población vive en

ciudades-, nodo de las articulaciones de servicios de la producción y la movilidad.

Todas las ciudades, en algún momento de su historia entran en crisis. La

diferencia la marcan aquellas que son capaces de pensar en el futuro, el presente

es comienzo del futuro, poniendo proyectos que corrijan las distorsiones

acumuladas, diferencien el mantenimiento y la gestión cotidiana, del

Ordenamiento en proyección de los próximos 50 años.

En nuestro país, y quizás también en nuestro continente, las Municipalidades que

logren romper con la tradicional manera de construcción de planes de

intenciones que están archivados en los municipios, dando espacio a los códigos

de planeamiento de dudosa eficacia, y pasen a elaborar Planes Generales de

Urbanismo (PGU) municipales, con la diversidad de Planes Específicos (PES) de

cada uno de los espacios, usos, funciones y servicios con sus correspondientes

anteproyectos y presupuestos estimativos, estarán en mejores condiciones de

lograr sociedades más equitativas e ilustradas.

Los Municipios que asuman esta responsabilidad y generen la logistica operativa

permanente para que los fundantes PGU municipales, se actualicen

periódicamente (cada 6 años), y sean seriamente incorporados al que hacer de la

Gobernanza, construirán paso a paso la venerable acción de la Política de Estado

que deberá ser respetada por el tiempo y la forma en que transcurra el día a día

que la vida nos brinda.



332

Estos proyectos toman la forma de planes de acción, que son asumidos como

una tarea que involucra tanto a los gobernantes como a la sociedad civil y a las

empresas locales. Cuando esta cooperación se pone en marcha, las ciudades

están mejor armadas para superar las dificultades e insertarse en un mundo

interconectado y en constante cambio. Por lo cual el PGU municipal es la

expresión espacial de la búsqueda de una Política de Estado, racional y

consensuada, para mejorar el hábitat de todos.

La planificación urbanística real de las ciudades, es un proyecto de Ordenamiento

físico/político/social/cultural de la Ciudad para impulsar su proyección. Es Un

Instrumento de Gestión de la ciudad para el poder público, instituciones, actores

sociales y ciudadanos. Es un proyecto para una doble integración de la ciudad:

Internamente en lo organizativo espacialmente, y en la Gobernaza del conjunto

de la comunidad; y externamente en lo territorial y global. Porque la ciudad

necesita encauzar sus actuaciones pensando su futuro para superar los

problemas del presente, superando los ambiguos códigos de Planeamiento, que

no solo obvian estas elementales y fundamentales consideraciones, sino que

inducen a la mala praxis administrativa.

No es la intención de esta contribución abordar los instrumentos y las políticas a

desarrollar para lograr esta transformación, ya que la extensión tiene límite

acotado, y además porque la intención central es el acercar ideas estructurantes,

que pongan en evidencia las cosas que se nos ponen en el escaparate –cepos

cambiarios, situación del dólar, importación/exportación, etc.- alejados de la

verdadera factoría que da origen a las políticas y sus consecuencias. Si enunciaré

algunas que contextualizaran, desde mi punto de vista, la atención que deberá

prestar y tener en cuenta el universo de arquitectura, y que de ninguna manera

excluye el acervo a desarrollar por el conjunto de actores que componen el

cuerpo político.

La realización catastral minuciosa del territorio y una Ley del Suelo y

Ordenamiento Territorial, que, entre otras cosas, genere una progresiva

seducción a desdensificar las grandes ciudades con una política en fases, de

establecimientos productivos en el extenso territorio, con las condiciones de

habitabilidad a pleno, con infraestructuras de servicios acordes y sus planes

nacionales energéticos, hidráulicos, de movilidad, de costas, etc, etc. que hagan

viable, una mejor distribución de la población en el benévolo territorio del país.

La complejidad social - sobre todo la delincuencia penal-, la desigualdad y la

injusticia tienen mucho más que ver con el hacinamiento en las malas

condiciones de habitabilidad, y la debilidad del Estado de Derecho que con mayor

o menor presencia policial/militar en el territorio.

No es competencia de las técnicas de la arquitectura desarrollar los programas

que abastezcan estas necesidades, si es siempre una demanda que deberá ser



333

explicada en la “Facultad Total de Arquitectura” y vindicada hasta la ejecución de

las políticas que las plasmen en realidad, conjuntamente con las instituciones

profesionales que agrupan fundamentalmente a los arquitectos e ingenieros, y

los actores que componen el cuerpo político.

Cobra importancia de manera urgente una nueva ley de alquiler, que entre otras

medidas, no deje al futuro inquilino librado a la Garantía Propietaria para poder

alquilar. Es de vital importancia intervenir en este aspecto que empuja

progresivamente a un porcentaje elevado de familias, a manera de cascada, a

los asentamientos irregulares con ocupaciones de territorios fundamentalmente

en las periferias de grandes ciudades. A la falta de Planes Generales de

Urbanismo se le incorpora esta perversa ley incrementando la fragmentación de

las ciudades del país.

Para muchos ciudadanos existe el imaginario de que estas ciudades son dadoras

de mejores condiciones de vida por las posibilidades de trabajo ofrecido,

impulsando a familias enteras a migrar hacia ellas. Allí se encuentran con la

realidad despegada de lo deseado, en donde el mayor obstáculo es la

imposibilidad de alquilar una vivienda, por la no tenencia de la Garantía

Propietaria, obligándola a sumergirse en esta cascada de expulsiones, primero

hacia

hoteles familiares, que comienzan con un precio y sin Garantía Propietaria ni

contratos, y a los pocos meses con incrementos en los precios del alquiler

imposibles de asumir, empujando a la familia hacia inquilinatos de similar

procedimiento hasta, finalmente aterrizar en las denominadas “Villas de

Emergencia”.

Una nueva política de vivienda100, que tenga al Régimen de Alquiler como

central, con los mejores productos habitacionales y urbanísticos, basada en

producción estatal, o mixta. Hay que ir a una política de viviendas distinta a la

que se han implementado hasta la fecha, que han demostrado su ineficacia

manifiesta para terminar con el millonario déficit de viviendas.

Se debe de una vez terminar con las urbanizaciones “de rematadores de loteos”

para todo tipo de intervención urbanística, sea pública o privada, e ir a

urbanizaciónes de exelencia, en uso residencial mixto -vivienda y comercio-, con

vivienda protegida, o no, de planta baja y dos o tres plantas, en regimen de

alquiler, o de propiedad. Urbanizaciones con patios de manzanas abiertos y

diseñados para el encuentro del vecindario, teniendo a los niños como

prioritarios. Con el equipamiento urbano, publico y privado, que tengan como

soporte las arterias peatonales y los espacios de encuentro, forestadas e

iluminadas. O sea con centralidades y sistemas de calles diferenciadas

priorizando el peatón al auto. Con todos los servicios de infraestructura. La oferta 100 Ver Anexo



334

de urbanizaciones protegidas debe ser de la mejor calidad posible buscando de

una vez la equidad. Los usuarios deberían salir del banco de datos, que hay que

tener en cada municipio, de los ciudadanos carentes de la propiedad de 1°

vivienda, y no solo de los ciudadanos que están en situaciones extremas,

buscando la equidad, distanciándose progresivamente de las actuaciones

tradicionales agravando la resolución de la problemática.

Los estudiantes de arquitectura, y por tanto la “Facultad Total de Arquitectura”,

debería implementar dentro del plan de estudio, bajo las “3P” –

Partido/Programa y Proyecto – (Aunque me guste mas lo de “Croquis”, “Esbozos

Guías”, o cualquier otra palabra a “Partido”, pero en su momento la consagramos

y la respeto.) la realización de proyectos de urbanización con vivienda

protegida/social en entornos amigables, funcionales, buscando la equidad y

respondiendo a los Planes urbanísticos que previamente han planificado para el

sitio la generación de urbanizaciones. Obviamente debería existir una ley que

exija a los Municipios hacer el Plan General de Urbanismo. La petición de esta

ley, debería ser también una tarea que deben vindicar los colegios de

arquitectos, y la “Facultad Total de Arquitectura” entre otras instituciones.

Urbanizaciones con eje peatonal, centralidad, forestación, y vida interior en manzanas con diseño armónico del trazado. Las mejores viviendas en régimen de alquiler o de propiedad con usuarios

provenientes del banco de datos del municipio, que no posean 1° vivienda.

LA VIGENCIA DEL TALLER TOTAL

Urbanizaciones con eje peatonal, centralidad, forestación, y vida interior en

manzanas con diseño armónico del trazado. Las mejores viviendas en régimen

de alquiler o de propiedad con usuarios provenientes del banco de datos del

municipio, que no posean 1° vivienda.

La significante experiencia ocurrida en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo

de la ciudad de Córdoba, entre 1970 y 1975, gestado años antes, plasmo de una



335

manera muy especial, una forma de abordar la temática especifica de la

arquitectura que rompía el molde por el cual se guiaba el conocimiento y su

implementación.

El eje del “Taller Total” era el trabajo integrado dentro del taller de arquitectura.

Cada taller estaba compuesto por alumnos de todos los niveles trabajando en un

mismo tema pero con un grado de desarrollo y profundidad acorde al nivel al

cual pertenecían. Proponía un cambio en la función del alumno, quien pierde la

función pasiva de mero receptor de la información que le baja el docente, para

pasar a un rol activo y crítico en la elaboración de los objetivos del taller, en la

selección de contenidos y en la evaluación de docentes y pares. Planteaba un

cambio a nivel docencia. El profesor debía no sólo proveer contenidos sino

también promover la síntesis en el proceso de diseño de cada alumno. Trabajaba

junto a estudiantes y colegas de diferentes especialidades incorporándose en una

tarea demandante pero dinámica que lo alejaba de la práctica mesiánica y

reiterativa de la docencia convencional. Lejos de intentar difundir en forma lineal

y literal conocimientos acabados, la estructura del Taller Total apuntaba a una

integración de los conocimientos tomando como eje la arquitectura. Preveía la

existencia de tres zonas diferentes de conocimiento: diseño, ciencias sociales y

tecnología, pero la carrera se estructuraba en torno al taller de arquitectura,

existieron más de diez talleres con diferentes posturas ante la arquitectura,

generando un debate racional, que se plasmó en el abordaje de algunos

proyectos. Incorporó el concepto de “Carrera Docente”. Un mecanismo de

división de tareas entre los profesores que apuntaba a mejorar el cuerpo docente

sin dejar de lado aspectos relacionados con

la estabilidad laboral. Había diferentes categorías o formas de hacer docencia,

una de las más novedosas era la de “Docente investigador”, que si bien se

dedicaba a la producción apartada de conocimientos, sus búsquedas debían

orientarse según los requerimientos de los talleres.

El abordaje del proyecto arquitectónico desde lo específico, en confluencia de las

áreas (Materias) que le darían sustento al proyecto y la manera de ensamble

generacional o anual según los niveles de los integrantes, dio lugar al Taller

Total, en contraposición a la grandilocuencia inútil de la clase multipersonal

brindada por un docente distante en donde el estudiante se perdía, en la

multitud, en la distancia, en la inactividad y pasividad; y con las materias que

trascurrían por un camino sin objetivo atractor. Digamos que el objetivo siempre

debería ser la atracción del momento. La atracción del estudiante de arquitectura

es ir incorporando objetivos hasta el “triunfo final” que es ni más ni menos que la

destreza adquirida para abordar un proyecto que solucione el edificio y su

soporte a construir según el sitio especifico y el entorno inmediato. Los

parámetros urbanísticos reflejados en el Plan General de Urbanismo serán de

gran utilidad para la eficacia del resultado final.



336

En ese entonces la lucha por la ciudad, estaba tapada por la voraz acción social y

política contra el cercenamiento de libertades, de participación, de prepotencia

conservadora en el ámbito fabril y universitario. En los años 70, especialmente la

lucha de los estudiantes/docentes/no docentes de arquitectura, no lucharon por

la organización del territorio, las regiones, el poder local, por tanto por las

ciudades. No se luchaba por la realización de Planes Generales de Urbanismo en

las ciudades. Ni por la Planificación Territorial, tampoco por leyes de

Ordenamiento Territorial, con sus leyes del Suelo, sus planes hidráulicos,

energéticos, de movilidad y transporte, etc., a nivel nacional, regional, y local.

Hoy, seguimos teniendo las mismas cadencias, pero con la diferencia que se ha

empezado a mover el cuerpo social para su tratamiento.

Sí había una preocupación y algunas acciones contra la extrema pobreza a nivel

de la vivienda “social” y su entorno. Es decir determinadas urbanizaciones que

validaran un mejor hábitat en los lugares de actuación. Se acompañaron algunos

debates y también encuentros con esta temática. Y allí también hubo una certeza

del espíritu del Taller Total.

En lo académico democratización, mejoramiento del plan de estudio, metodología

distinta con interáreas funcionando, interniveles afianzándose, y aprendizaje

continuo de docentes y alumnos para alimentar las “3P” Partido, Programa y

Proyecto fortaleciendo el Taller de Síntesis, la columna vertebral del TT.

La práctica de la arquitectura se conjugo con en dos aspectos. Uno el

convencional del hacer específicamente edificaciones. Y el otro tratando de incidir

en propuestas de prototipos de viviendas sociales, y urbanizaciones que

mejoraran la calidad de vida. Nunca el Taller Total fue más allá de eso. Y eso es

otro acierto. Ya que la pretendida mención de que el arquitecto es urbanista no

estuvo nunca en juego, porque no le corresponde. La arquitectura es una de las

ciencias del urbanismo, que ocupan su especificidad en el diseño y construcción

de edificaciones y su entorno inmediato, como lo es la ingeniería a nivel de la

solides en los cálculos estructurales de edificaciones de gran magnitud y de obras

de infraestructura, etc…

Después de 40 años, y aprovechando la ocasión del 1º encuentro del TT, es

interesante el debate de lo acontecido en su momento como valor histórico y

como contribución al proceso académico de la disciplina de arquitectura. Hoy el

Taller Total debería ser el método de todas las facultades de arquitectura

tomando sus raíces como valederas: interáreas, interniveles, Taller de síntesis, y

el proceso de formación docente, como su esencia expresada en las tres “P”:

Programa, Partido y Proyecto. Quizás habría que incorporar una nueva

nominación al acervo universitario: “Facultad Total de Arquitectura”. A nivel de la

gestión de la facultad debería tenerse en cuenta el órgano compuesto de

delegados de talleres, la coordinadora de delegados conjuntamente con el de los

coordinadores docentes participando con el Consejo facultativo.



337

En ningún momento he puesto Facultad de Arquitectura y Urbanismo, por

considerar que esta denominación es impropia al programa que cada una debe

llevar por separado. En todo caso debería estar Arquitectura, Ingeniería, y otras

carreras similares en la esfera de las ciencias del urbanismo, de la misma

manera que la biología y la química son parte de las ciencias naturales. La

distorsiva denominación facultativa y nominativa del título obtenido presume que

el arquitecto es urbanista, con las consecuencias recayendo en el mal hacer de

las ciudades

El Urbanismo es la ciencia que regula las vinculantes relaciones antrópicas en un

determinado territorio en todos los niveles urbanísticos, subrasante, rasante y en

el espacio aéreo. Aes el guionista y productor del hacer de la ciudad, sus usos y

su gestión, en todos los aspectos: plana y volumétricamente espacial del

territorio en su conjunto. El Urbanista maneja la metodología del urbanismo con

numerosos recursos técnicos según el territorio a intervenir y el nivel de

intervención urbanística. El urbanismo incide decisivamente en la gobernanza de

la ciudad.

La arquitectura se caracteriza por la funcionalidad y la búsqueda de armonía e

integración del edificio en su entorno natural, en el sitio concreto de un territorio

urbano o agrario. Procurando, fundamentalmente, la disminución del impacto

ambiental sobre el entorno de la edificación, así como su sustentabilidad a lo

largo del tiempo. Para ello, optimiza el empleo de recursos naturales, como luz

solar, vegetación, lluvias y vientos, y materiales de construcción convencionales

o más amigables con el medio ambiente y la utilización de la energía, tanto para

su construcción como para su habitabilidad. La arquitectura contempla, en este

sentido, aspectos como las condiciones climáticas y medioambientales del lugar

donde se erige, así como la reducción del consumo de energía mediante el

aprovechamiento de los recursos naturales que puedan favorecer la calefacción,

la refrigeración, la iluminación y el propio proceso de producción.

Se propone hacer un consumo eficiente de los recursos naturales con la finalidad

de reducir al máximo el impacto ambiental y la utilización de fuentes energéticas

no renovables. La arquitectura es el arte y la técnica de diseñar, proyectar y

construir edificios. "la arquitectura es considerada una de las bellas artes". La

Arquitectura es Técnica y estilo con los que se diseña, proyecta y construye un

edificio, o un conjunto de edificaciones con usos específicos. Conjunto de obras,

edificios o monumentos de un autor, de un estilo, de un país o de un período

determinados. Estructura o forma en que algo está ordenado, dispuesto o

construido.

En este sentido, la arquitectura es una disciplina que se rige por un conjunto de

principios técnicos y estéticos, donde la belleza de la construcción debe

encontrarse en equilibrio armónico con su funcionalidad y utilidad. De allí que se

diga que la arquitectura suponga la construcción de edificaciones que alteran el



338

espacio físico para la satisfacción de necesidades humanas de vivienda, trabajo,

industria, comercio, religión, etc. También enuncia el conjunto de obras, edificios

o monumentos, bien sean de un autor: “La arquitectura de Le Corbusier”; de una

técnica o estilo: la arquitectura griega, gótica, barroca, maya, etc., la

arquitectura mexicana, española, argentina; o de un periodo específico: la

arquitectura contemporánea, moderna, renacentista, etc.

Los estudiantes de arquitectura, y por tanto la “Facultad Total de Arquitectura”,

deberia implementar dentro del plan de estudio, bajo las “3P” –

Partido/Programa y Proyecto – la realización de proyectos de urbanización con

vivienda protegida/social en entornos amigables, funcionales, buscando la

equidad y respondiendo a los Planes urbanísticos que previamente han

planificado para el sitio la generación de urbanizaciones. La petición de la ley que

exija a los Municipios hacer el Plan General de Urbanismo, y la realización

catastral minuciosa del territorio y una Ley del Suelo y Ordenamiento Territorial

es siempre una demanda que deberá ser explicada en la “Facultad Total de

Arquitectura” y vindicada hasta la ejecución de las políticas que las plasmen en

realidad, conjuntamente con las instituciones profesionales que agrupan

fundamentalmente a los arquitectos e ingenieros, y los actores que componen el

cuerpo político.

Esa es la Cionluvore* necesaria y posible, y la Cionvanore de las

próximas décadas. El salpicón de ideas que vuelca mi contribución al actual

debate.

Finalmente a esta opinión abierta dejo planteado para, seguramente, próximos

encuentros las siguientes preguntas:

• ¿Qué va primero la obra de Arquitectura o la localización?

• ¿Qué va primero la obra pública y /o privada o la planificación

urbanística?

• ¿En nuestras ciudades: como y donde se realizan los proyectos

urbanísticos?

ANEXO - AMPLIACIÓN DE LA CUESTIÓN DE LA VIVIENDA.

La planificación y programación de la vivienda no se ha abordado en forma

integral. Se la ha abordado como temática independiente y a la vez fraccionada:

prototipo de unidades, cantidad de unidades, agrupación de parcelas,

financiación, y un largo listado de aspectos relacionados, dando a lugar a

instituciones separadas que las gestionan. Con un concepto diferenciado al todo,

que compone la ciudad

El proceso se ha caracterizado por lo general, por una falta de integración y

coordinación entre las políticas desarrolladas por los organismos públicos

(nación, provincia y municipio). Si bien existen diferentes programas a nivel



339

nacional y provincial, que disponen de fondos distribuidos entre distintos

ministerios de gobierno, al no estar coordinados y articulados en favor de una

resolución integral de la problemática de la vivienda, se dificultan las operaciones

y malgastan o desaprovechan los recursos.

Durante muchos años, con la práctica tradicional desarrollada se ha consolidado

la exclusión, al concentrar a las familias marginadas de servicios, integración y

recursos económicos para la existencia, Al construir productos de vivienda

mínima, en casi todo, vivienda “social” fundamentalmente en aquellos sectores

de la ciudad donde los terrenos resultaban, en principio, más accesibles por su

valor de mercado, pero por no contar con los servicios e infraestructuras

adecuadas, la operación terminaba siendo más onerosa, al tener que ser

completadas con posterioridad por el municipio, las deficiencias registradas. Y

consolida las zonas de la marginalidad, ahora con mejoras habitacionales.

Tampoco se ha fomentado la articulación entre el sector público y el privado para

alentar la generación de un mercado de construcción de vivienda protegida,

destinado a ciudadanos sin primera vivienda, que pudiera ser desarrollado por el

sector privado. En esta categoría de ciudadanos carentes de 1° vivienda, entran

todos los que no la tienen, independientemente de grupo o caracterización social.

Las ofertas han sido parciales (para determinados sectores sociales),

descuidando a un amplio porcentaje de la población que carece de vivienda.

Los asentamientos irregulares, los conocidos como “Villas Miserias” en donde se

concentra la mayor pobreza, y en menor escala, muchas de las urbanizaciones

privadas de usuarios con poder adquisitivo elevado, están en enormes superficies

que condicionan a toda la ciudad. El pensar la ciudad, el planificarla y ejecutar la

planificación es el principio para la ordenación, - nivelando para arriba, buscando

la equidad – de la ciudad.

Los asentamientos irregulares, acompañan nuestra existencia, parecería que son

parte natural e inamovible del paisaje ciudadano. En los últimos 10 años, se han

implementado sucesivos programas nacionales, provinciales y municipales para

la producción de vivienda, y mejoramiento de existentes que demuestran una

clara intención de abordaje integral. Sin embargo aún no se ha logrado

evidencias que contrasten esta realidad.

En el último lustro el programa crédito argentino, presenta operatorias nuevas

para la construcción de vivienda financiadas para usuarios de nivel económico

medio. Las distintas modalidades del Procrear basadas en el régimen de

propiedad propietario privado, logran relativas mejorías en el acceso y motiva a

la industria de la construcción, da un viso de esperanza a cambio paulatino de

estas coordenadas, aun tibios, pero saludables al incorporar en forma simultánea

la resolución de los equipamientos, infraestructuras y servicios necesarios.



340

El Programa Mejoramiento de Barrios (PROMEBA).

En los últimos años uno de los Programas Nacionales más exitosos por su

eficiencia, integralidad, y garantía de efectivo cumplimiento es el PROMEBA. En

los sitios que ha intervenido, matizo los impactos de segregación con óptima

calidad. Mediante la implementación del Programa de Mejoramiento de Barrios se

ha logrado un importante avance en los últimos diez años, para mitigar la

escasez de servicios de infraestructura y equipamiento urbano,

El Promeba actúa con eficacia para la provisión de servicios básicos y actuaciones

limitadas para favorecer un hábitat mejor en los sitios en donde

mayoritariamente la vivienda es escasa y remplazada por soluciones

habitacionales espontaneas y precarias construidas por las propias familias, o por

soluciones estatales básicas según los programas implementados. De los

programas involucrados en mitigar las deficiencias urbano/ambientales del país,

el Promeba es, quizás el mejor. Se mete en la ciudad para intervenir en el sitio

específico buscando la mejor integralidad del barrio a sanear.

Con financiamiento internacional aportado por el Banco Interamericano de

Desarrollo (BID) a través del Gobierno Nacional y en algunas situaciones con los

Gobiernos Provinciales, Promeba ha consolidado una estructura nacional que se

debe ponderar.

Es muy importante el concepto desde donde se lo mire:

� para la mayoría de las ciudades del país carentes de una planificación

urbanística, que plantee propuestas de intervención que resuelva este

desmesurado crecimiento de anomalías urbanas de las últimas cuatro décadas, y

que no cuenten con proyectos de mejoramiento barrial para ser financiados.

� como así también de los municipios que tienen previamente a la intervención

de Promeba, proyectos ya formulados.

La metodología conceptual del Promeba es muy interesante: la ejecución de las

obras se hacen con diferentes disciplinas que trabajan en conjunto a nivel local,

provincial y nacional, con los Equipos de Campo involucrados en la problemática

ambiental, en el cumplimiento del proyecto a nivel urbano, en el asesoramiento

legal de las familias, y la elaboración de programas específicos abordando

determinadas problemáticas sociales.

Esta forma de trabajo, en intervenciones de obra pública de gran escala con el

barrio existente y vital, es un gran logro. Intervenir en un suelo virgen, vacío, es

totalmente distinto a hacerlo con un barrio en actividad.

A pesar de que la mayoría de los Municipios creen que cuentan con instrumentos

básicos de planificación: Relevamiento, diagnostico, propuestas de intenciones,

plano de zonificaciones y un código de planeamiento - casi común en todos los

municipios (el copy/paste es la herramienta fundamental que utilizan los pocos,



341

pero prolíferos realizadores de estos “Planes” y de estos “Códigos”) - que no

ayudan a la hora de tener que realizar actuaciones urbanísticas. Son los

orientadores de la destrucción de la ciudad, casi todos los Municipios no tienen

Plan General de Urbanismo, sin excepción no tienen historia, y por lo tanto,

cultura de la planificación

Sin embargo el PROMEBA, que conceptualmente está bien provisto, y por eso

le estoy dando el espacio que se merece, interviene buscando las mejores

soluciones que no distorsionen el entorno, abriendo nuevas calles vinculando el

barrio al resto de la ciudad, construyendo centros comunitarios, centro de

capacitación; centros de salud, y en simultáneo se construyeron viviendas

sociales, y/o articularon con programas nacionales, provinciales y locales. Las

actuaciones de saneamiento que realiza el PROMEBA, tiene conceptualmente una

impronta de Taller Total, de la Facultad de Arquitectura de la ciudad de Córdoba

de los años 1970-1975: actuaciones que interpelan a un sitio pensando en sus

bordes, para ponerlos si fuese necesario, o sacarlos buscando la integralidad con

el entorno; con proyectos que han sido la resultante de un programa y la

croquización de lo que se quiere realizar (el Partido), o sea de una u otra manera

abordando las 3P del Taller Total, con equipos multidisciplinarios que trabajan

durante todo el tiempo, desde la preobra hasta la pos obra.

En algunos casos el concepto se ha llevado a la práctica, dando productos

interesantes. La mayoría de las intervenciones sufren el clima general del país y

no pueden responder a lo conceptual porque se prioriza el alineamiento político

del municipio con el gobierno nacional, con las oscilaciones temporales que

devoran los tiempos de ejecución de la formulación de los proyectos, actuando

con municipios ineficientes, sin planificación urbanística.

Aún así las intervenciones del Programa de Mejoramiento de Barrios son de lo

mejor en el país. Es destacable que en lo que lleva de vida el PROMEBA ha

intervenido en miles de barrios, comenzando con sitios relativamente pequeños

de 4-6 manzanas, en sus orígenes mediado los años 90, y continuado como lo

hace hoy en porciones de ciudad muy significativo. Sin embargo los

asentamientos irregulares no han disminuidos, marchan en paralelo con el déficit

de vivienda.

El buen programa es un espejo del problema de la vivienda: ocupaciones de

suelo, autoconstrucción precaria de vivienda desde hace décadas, por ausencia

de prevención y planificación permanente, intervención del Promeba, para

menguar con cierto decoro, tanta carencia, tanta pobreza. Y en simultáneo crece

el listado de nuevos asentamientos irregulares ampliando con los viejos que aún

no se ha intervenido, a lo largo y ancho del país la consolidación del número

permanente de carencias.



342

Estas y otras políticas evidencian que en los últimos años en las ciudades del país

se ha tratado de revertir en alguna medida la situación imperante en materia de

vivienda y su entorno, desarrollando una actuación local de mayor preocupación

integral, con cierta articulación de la gestión municipal con otros niveles del

estado –nacional y

provincial. Se ha registrado una intencionalidad que es saludable, y profundizar

las buenas operatorias e implementar otras superadoras es necesario.

El número de ciudadanos que no poseen 1° vivienda y el de ciudadanos en

situación de calle es elevadísimo. La situación permite afirmar que en lo referido

a la problemática de la vivienda, se ha trabajado, aunque solo se halla logrado

no incrementar el déficit de vivienda que desde hace décadas tiene una cifra

millonaria. Los desarrollos residenciales aún no se planifican con una visión más

amplia, mediante la inclusión de programas destinados a satisfacer el déficit de

quienes carecen de su primera vivienda (independiente del sector social del que

se provenga) en una misma localización urbana, con la incorporación simultánea

de infraestructura, servicios, espacios públicos bien tratado y Equipamiento

Urbano. En definitiva el problema de la vivienda es el problema del déficit de

vivienda, que en las últimas seis décadas no ha disminuido sino que ha

acompañado el incremento de población.

Hay un permanente empeño en resolver esta situación a nivel nacional,

provincial y municipal con instrumentos poco innovadores, que han hecho eje en

los siguientes principios:

a) Régimen de propietarios.

b) Mayoritariamente en soluciones unifamiliares: lote y vivienda individual de

una o dos plantas.

C) Escaso recupero de la inversión que posibilito la construcción pública.

D) Considerar las soluciones colectivas de las pocas experiencias transitadas

como conflictivas y no recomendables. E) Mayoritariamente radicadas en los

extrarradios urbanos.

F) Respeto incorrecto a los propietarios de vacíos urbanos favoreciendo la

tenencia de suelo para la especulación económica, favoreciendo la atomización

fragmentada de la ciudad. Sobre todo de tenedores de suelo de tiempos

prolongados sin darle el valor de uso correspondiente.

G) La vivienda, aunque sea un conjunto de viviendas, aisladas de la ciudad, es

tratada como problema independiente de la ciudad.

H) Leyes de alquiler de vivienda descompensada favoreciendo al propietario

dirigida a consumidores de nivel adquisitivo medio/alto, y restrictivo para la

mayoría de la ciudadanía carente de vivienda,



343

I) Muy poco crédito bancario para adquisición con intereses altos.

El reconocimiento del derecho a la vivienda como base de las políticas nacionales

de vivienda.

La vivienda es una necesidad elemental y su satisfacción es un derecho

fundamental. Además, es una materia que abre las puertas hacia otros derechos,

al ser un prerrequisito en el ejercicio de la ciudadanía y la base sobre la que una

persona pertenece y se identifica con una comunidad y desarrolla su vida social

propia.

En 1948, la Asamblea General de Naciones Unidas aprueba la Declaración

Universal de los Derechos Humanos que establece que “toda persona tiene

derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la

salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda,…”.

Entre los años cincuenta y los ochenta este reconocimiento como un derecho

fundamental se fue generalizando y se ha ido introduciendo en la mayoría de las

Constituciones nacionales. Este Derecho a la Vivienda también se ha recogido en

acuerdos internacionales, ya en 1996, se citan los siguientes derechos:

– Acceso a una vivienda adecuada y asequible

– reducción del número de personas sin hogar; política de vivienda orientada a

todas las categorías desfavorecidas;

– procedimientos para limitar el desalojo forzoso;

– igualdad de acceso para los no nacionales a la vivienda social y a subvenciones

para el pago de la vivienda,

Y las políticas de fomento de la vivienda en alquiler.

Más de 60 años después, la vivienda sigue siendo un problema en muchos

países. En este contexto, la Conferencia sobre los Asentamientos Humanos

Hábitat II celebrada del 3 al 14 de junio de 1996 en Estambul recoge una serie

de compromisos bajo el lema “Una vivienda adecuada para todos”. Los

Organismos Regionales, a pesar de no tener competencias directas sobre esta

materia, adhieren a los compromisos de la Conferencia sobre los Asentamientos

Humanos Hábitat II (Estambul, 1996), traduciendo las propuestas de la cumbre

al contexto Latinoamericano: proporcionar seguridad en la tenencia e igualdad de

oportunidades en el acceso a la propiedad del suelo y promover el derecho a una

vivienda digna, la igualdad de oportunidades en el acceso al crédito y a los

servicios básicos.

La Conferencia sobre los Asentamientos Humanos Hábitat II plantea sus políticas

de vivienda centrada, entre otros aspectos, en nuevas dimensiones:



344

a.- la capacidad de elección, haciendo referencia tanto a la diversidad en el

régimen de tenencia como a la cohesión social y a la variedad de clases sociales,

edades y circunstancias en los enclaves de vivienda

b.- el derecho no sólo a la vivienda sino también a un entorno saludable, seguro

y ecológicamente sostenible, a la ciudad, a un medio ambiente sano y a la

calidad de vida;

c.- el derecho a una vivienda con un precio razonable.

En nuestro país, el derecho real a la propiedad goza de una preeminencia

sustancial dada su tradición jurídica, heredera del sistema codificado francés y de

su matriz productiva, ligada a intereses económicos poderosos y a avatares de

luchas internas del siglo XIX en pos de alcanzar una organización nacional

definitiva.

La problemática de la vivienda con permanentes procesos de toma de tierras,

con numerosos barrios autoconstruidos, con ocupaciones de viviendas en áreas

centrales, etc.- tiene a la institucionalización del principio de la función social del

derecho a la tenencia de vivienda, como una colaboración posible para la futura

política de vivienda. Cada vez más se coincide en que la política de vivienda

social es uno de los objetivos específicos dirigido a aumentar la oferta de

vivienda asequible por medio de la construcción, y también se coincide en la

definición de redefinir los grupos a los que va destinada la vivienda, ya sea en

términos socio-económicos u otros, y sobre y todo los procedimientos a ejecutar.

La producción de vivienda pública, y/o privada, la gestión, el alquiler y la venta

de vivienda social están en un nivel de desarrollo incipiente, también lo está el

concepto de integralidad de la vivienda como objeto dentro de la ciudad y su

afectación retroalimentaría.

Es central que estos temas sean vitales lo antes posible, conjuntamente con los

de carácter estructural en el territorio nacional. En un país despoblado, en

relación al extenso territorio, híper concentrado, con injusticia e impunidad

destacada, con pobreza permanente en la faja de los dos dígitos y dentro de ella

las carencias en educación, salud, y vivienda, es curioso que en las opciones que

se ofrecen para las próximas elecciones a gobernar el país todo esto esté

ausente. Ni una sola propuesta estructural. La inmensa masa de capitales, la

circulación del mismo dándole contenido a la genérica enunciación de desarrollo

de las fuerzas productivas, que produciría abocarse a lo necesario por el bien de

todos, está ausente.

Argentina tiene un territorio increíble por donde se lo mire: recursos naturales y

paisajes excelentes. Potencialmente tiene tanto que es una buena cosa vivir en

él. La puesta en valor de tanta realidad favorable es la asignatura pendiente que

deberemos abordar más temprano que tarde.



345

La vivienda puede considerarse tanto un bien de consumo como de inversión.

No es un producto homogéneo sino que su elevada heterogeneidad da lugar a

una gran segmentación del mercado, que se aprecia especialmente en su

dimensión espacial. Los factores que influyen en la demanda son tanto de

carácter demográfico (crecimiento de la población, estructura de edades, etc),

económico (nivel de renta, tipo de interés, etc.) y social (estructura familiar,

social, etc.).

Por su parte, la oferta es en función del precio y los costes, que incluyen el suelo,

la propia construcción (coste y materiales) y la actividad de promoción

inmobiliaria. Está ausente el valor de uso al que hace referencia la declaración de

DD.HH de naciones unidas.

Además de instrumentos como la fiscalidad, la política de vivienda se ha

regulado a través de herramientas urbanísticas singularmente distorsivas que

están muy lejos de conseguir un desarrollo de la ciudad acorde con las

necesidades reales que garanticen el acceso a la vivienda. El espontaneo y

caótico crecimiento urbano y la construcción de viviendas no guardan ninguna

relación con las necesidades de la población.

Se siguen aprobando “planes de desarrollo” que proponen crecimientos

desmedidos respecto a la población y al número de viviendas existente, sin la

existencia de Planes Generales de Urbanismo, ni instancias ejecutivas

específicamente urbanísticas en los ejecutivos municipales. El crecimiento urbano

queda sólo limitado por las áreas naturales protegidas, quedando otros

problemas como garantizar el suministro de energía o agua como meros

problemas técnicos y de inversión económica.

No sólo se construyen más viviendas de las precisas en número, sino que ni

siquiera se garantiza que su uso, su precio y a veces su tipología o ubicación

vayan a ser las que correspondan a estas necesidades reales.

Son el mercado y la demanda, muchas veces basada en la inversión y no en el

uso, los que deciden qué, cuánto y cómo se construye, y ni la legislación

urbanística, por débil que sea, ni los planes de vivienda, ni los incentivos fiscales,

ni los códigos de planeamiento, que confunden e incentivan las desigualdades y

la mala praxis, están diseñados para contrarrestar las decisiones del sector

inmobiliario.

Es el mercado el que decide el tipo de cliente al que va dirigido el producto

inmobiliario. Mientras parte de la población tiene serias dificultades para acceder

a la vivienda, la estructura legal vigente y el motor económico del mercado

hacen más sencillo y más rentable la promoción de viviendas de lujo o viviendas

secundarias asociadas a campos de golf que la construcción de viviendas

asequibles. Hay una producción de vivienda para su revaloración a corto,



346

mediano y largo tiempo que se realiza al margen del inagarrable déficit

permanente de vivienda.

La Ley del Suelo y producción de vivienda protegida. Es imperativo del

momento contar con una ley Nacional y sus símiles Regional y Local, del suelo

que obligue a categorizar suelo residencial/mixto con construcción de viviendas

protegidas. La mayoría de los Municipios no cuentan con Planes Generales de

Urbanismo (PGU) ni con Planes Parciales (PP), o Planes de Actuación Urbanísticas

(PUA).

La reserva de suelo no significa el desarrollo de éste, el mercado sigue teniendo

capacidad de poner en marcha aquellas promociones que le resulten más

rentables según el ciclo económico, independientemente del suelo reservado. La

reserva de suelo tampoco afronta otro de los problemas que persisten en las

ciudades actuales: la segregación espacial y la formación de enclaves de

población socialmente excluida. La apuesta por un parque de viviendas en

propiedad y el abandono sistemático de las viviendas en alquiler han propiciado

la construcción de una ciudad en la que los habitantes están organizados por su

capacidad de renta. El precio de la vivienda no depende tanto de sus

características físicas como de la zona urbana en la que está ubicada. Frente a la

desmedida fragmentación urbana y la construcción de viviendas de lujo

vinculadas a servicios atractivos, siguen existiendo enclaves con graves

deficiencias urbanas y un parque de viviendas en mal estado en los que residen

habitantes de bajos recursos económicos y con problemas sociales.

Reducir el problema del acceso a la vivienda a ayudas económicas y reservas de

suelo perpetúa el modelo existente, que segrega económicamente y socialmente

a la población y construye para quien puede pagar, no para quien lo necesita. No

existen herramientas que fomenten la cohesión social y el desarrollo de una

ciudad heterogénea, y los objetivos del mercado, y muchas veces de los poderes

públicos, están lejos de afrontar este tipo de retos.

En Argentina la puesta en marcha del nuevo Código Civil y Comercial y la

reciente aprobación de la Ley de Acceso justo al hábitat, suponen la generación

de nuevos institutos para garantizar el ejercicio pleno de los derechos de uso,

goce y propiedad de diferentes formas de acceso al suelo y la vivienda, y

también la salvaguarda de los denominados “derechos de incidencia colectiva”,

de carácter colectivo, orientados hacia el bien común, que presuponen una

limitación al ejercicio absoluto del derecho de propiedad sobre un bien

determinado. Supone una ayuda importante para el desarrollo de más

instrumentos conceptuales y reguladores Regionales y Locales, que seguramente

en corto tiempo deberían generara un marco más eficiente.

Para encarar un cambio estructural en materia de vivienda el Plan General de

Urbanismo (PGU) Municipal, debería proponer los siguientes objetivos y políticas.



347

Objetivos:

1.- Reducir exponencialmente el déficit actual de 1º vivienda.

2.- Reafirmar la presencia del estado municipal en la planificación y gestión de

los procesos de urbanización diversificando las operaciones de vivienda e

integrando al operador privado en los procesos de urbanización y/o reconversión

urbana;

3.- Provisión de suelo para vivienda protegida en los emprendimientos privados

de gran escala a los efectos de inducir un proceso de integración social

incorporando en una misma zona proyectos de vivienda para distintos sectores

sociales;

4.- Construir conjuntamente el espacio público con las infraestructuras de

servicios, los equipamientos urbanos y las áreas verdes, acordes a las

densidades y usos establecidos según los proyectos de saneamiento en cada uno

los distritos/Comunas;

5.- Desarrollar urbanizaciones con vivienda protegida en los vacíos urbanas del

suelo urbano consolidado.

6.- Optimización del suelo para vivienda multifamiliar con las premisas de: -

habitabilidad colectiva de la localización; - funcionalidad espacial para la

convivencia; habitabilidad específica de cada producto habitacional.

Políticas:

Poner en valor las parcelas baldías en el suelo Urbano y en el Urbanizable

Programado.

Es un despropósito que en el suelo urbano, permanezcan lustros, décadas y

hasta quizás siglos, sin aprovechamiento real y con ingentes costos para la

comunidad y su gobierno. Estas situaciones habitualmente están sin cuidado, ni

mantenimiento, prevaleciendo la inseguridad y la contaminación

correspondiente. Esta realidad da lugar a que el privado use esta situación en

función de sus intereses, por encima de toda la comunidad. Las causales de esta

situación son la tenencia del suelo para la especulación inmobiliaria, la herencia

del suelo, de lo cual los actuales propietarios o han muerto o viven fuera de la

ciudad (muchos de ellos en el extranjero), y la carencia de la comunidad en su

conjunto y su municipio en poseer un instrumento más preciso de la situación

con la aplicación rigurosa por medio la Secretaria o Ministerio de Urbanismo y

Planificación Territorial del municipio.

Sean las causales que sean, lo resultante en la ciudad, manifiesta que una parte

de la ciudad está con vacíos urbanos privados desde hace muchos años. Esta

injusta manera de ocupación del suelo en la ciudad requiere de mayor esfuerzo

conjunto entre el interés privado y el público, para que esperanzadoramente sea



348

reducido al corto plazo. Una mayor cantidad de suelo municipal útil para

satisfacer las necesidades de la comunidad, intervendrá positivamente, también,

para reducir el precio del suelo.

Las parcelas baldías, en función del Uso del Suelo establecido por el PGU

municipal, dentro del Suelo Urbano consolidado, y del Suelo Urbanizable

Programado deberían ser afectadas por un impuesto inmobiliario especial a partir

de la entrada en vigencia del Plan General de Urbanismo (PGU) municipal. Los

propietarios y/o responsables de parcelas baldías que no hayan intervenido en

los tres años sucesivos, en una superficie no menor al 60%, con cerca perimetral

de la totalidad de la parcela, según lo establecido en el PGU municipal, sobre uso

del suelo, el valor inmobiliario anual, pasará a ser semestral más el 20% (veinte

por ciento) móvil hasta el quinto semestre (dos años y

medio), cumplidos los 5 (cinco) semestres mencionados sin haberse modificado

la situación, el monto pasa a incrementarse en un 50% móvil, al último valor

durante los próximos 5 (cinco) semestres (dos años y medio).-

El Departamento Ejecutivo Municipal por intermedio de la Secretaria o Ministerio

de Urbanismo y Planificación Territorial del municipio, realizará el relevamiento

correspondiente en forma semestral para determinar el estado de los inmuebles

a los que se hacen referencia.- Si la situación continua sin variaciones el

Municipio podrá establecer el Régimen de Expropiación. A partir del final de obra

de los proyectos correspondientes, habilitados en función de su uso por la

Autoridad de Aplicación, se dejará sin efecto la aplicación del incremento de la

anomalía del baldío.

La aplicación de este impuesto especial para baldíos en situación de irregularidad

en su uso, dentro del suelo total de la ciudad está respaldada por un compendio

de normativas generales, provinciales como son, del régimen municipal, de

Coparticipación Provincial, Códigos Tributarios Municipales, que autorizan a:

“Establecer, recaudar y administrar sus recursos, rentas y bienes propios.

” Fijar los impuestos, las tasas, contribuciones y demás tributos municipales,

establecer la forma de percepción;

“Determinar las rentas que deben producir para el Tesoro Municipal sus bienes

raíces y sus capitales; Resolver la adquisición y enajenación, a título gratuito u

oneroso de bienes o valores, con los requisitos”;

“Resolver sobre la necesidad de expropiar bienes particulares dentro del

territorio de su jurisdicción, recabando la ley de calificación respectiva; establece

que los inmuebles quedan afectados al pago de la Tasa General Inmobiliaria, sus

adicionales, actualizaciones, intereses y multas; y en concordancia con los

sucesivos”.



349

“La tasa se aplicará con un trescientos por ciento en el caso de propiedades

consideradas inhabitables, abandonadas o en estado ruinoso y a terrenos

baldíos, hasta el Ochocientos por ciento en una vez de acuerdo a las zonas que

se determinen en la Ordenanza Tributaria Anual”.

En definitiva esta intervención fiscal hacia la tenencia atemporal de vacíos

urbanos es de gran significado para sacar al mercado de suelo m2, que actuaran

como reguladores del arbitrario aumento del precio del suelo, para incrementar

la recaudación municipal, y para utilizar el suelo vacío para usos especificados en

el PGU municipal, para el ordenamiento necesario de la ciudad.

Seguir los procedimientos para las operatorias de anteproyectos urbanísticos de

uso Residencial Mixto (RM) o similares.

El Municipio tiene recursos acotados. Y las intervenciones privadas buscan lógica

y lícitamente el interés económico financiero, el municipio el interés del bien

común de toda la población. Por tanto es procedente, que las cargas y beneficios

sean compartidas: el municipio es quien da la posibilidad de las intervenciones

urbanísticas según el uso del suelo otorgado, como un requerimiento básico en

función del ordenamiento del territorio de la ciudad en bien de toda la

comunidad, El desarrollador, sea de orden público y /o privado deberá como

contrapartida a esta posibilidad dada por el municipio, proveer de todas las obras

de urbanización (infraestructura de servicios y equipamiento urbano, etc. según

proyecto) previas a la venta de parcelas.

La Municipalidad a través de sus gobiernos Distritales/Comunales serán quienes

deban garantizar el control de las intervenciones a realizar, el mantenimiento, y

la seguridad de sus vecinos posterior a su habilitación.

Este procedimiento es ´para revertir la situación de que el desarrollador privado

coloca su producto - parcela y vivienda -, saca su rentabilidad, y el municipio

para que funcione tal idea rentable del desarrollador privado debe ir por detrás a

colocar la infraestructura correspondiente: agua, luz, cloaca, pavimentos,

equipamiento urbano, etc. Con lo que eso significa para los recursos municipales.

Esta práctica es injusta e incorrecta y se debe corregir.

Para la aplicación del PGU municipal en este rubro de actuaciones urbanísticas,

una de las primeras consideraciones que deberán tener los desarrolladores de

proyectos urbanísticos, será solicitar previo a cualquier presentación de

proyectos urbanísticos de uso Residencial Mixto (RM) o similares, las pautas de

diseño urbanístico del sitio solicitado explícitamente desarrolladas en la

Secretaria o Ministerio de Urbanismo y Planificación Territorial del municipio.

El Anteproyecto debe respetar su morfología, edificación y diseño urbanístico

según el PGU municipal, incluyendo toda la infraestructura, es decir: agua,

cloaca, alcantarillado, energía eléctrica, gas, alumbrado público, drenajes



350

internos y sus servicios con el exterior, trazado de calles, pavimentación,

veredas, parquizado de un 15% de espacio verde; y si la escala de la

intervención lo amerita, el equipamiento urbano correspondiente, a saber: centro

de salud, centro de educación, sitios de seguridad, lugar de estacionamiento de

vehículos, señalética, entre otros acorde a la magnitud de la intervención.-

deberá contar con cómputo y presupuesto completo.

La ejecución del proyecto tendrá como primera etapa la concreción de las obras

en el espacio público sobre y bajo rasante: infraestructura y equipamiento

urbano, bajo las normas y supervisión de la Municipalidad y las entidades

prestadoras de los servicios.- finalmente la Secretaria o Ministerio de Urbanismo

y Planificación Territorial del municipio admitirá la no objeción a dicho

Anteproyecto.-

Las políticas abarcativas:

Las referidas a las intervenciones en Suelo Urbanizable Programado:

En los asentamientos irregulares – la mayoría están susceptibles a considerarse

que están en suelo urbanizable programado- se debería busca la adaptación de

los programas nacionales y regionales de viviendas en cuanto a tipologías y

densidades, según sean uni o multifamiliares, con previa planificación urbanística

de las intervenciones; Reforzar la acción desarrollada con el Programa

Mejoramiento de Barrios, de la Subsecretaria de Desarrollo Urbano y Vivienda del

Ministerio de Planificación de la Nación, con previa planificación urbanística de las

intervenciones;

Reubicación de la población preferentemente en el mismo sector o en un sector

próximo al área de intervención, en caso de ser necesario su traslado; siempre

con el Plan de Actuación Urbanística correspondiente; Priorización de las

actuaciones relacionadas con la apertura de trazas principales actualmente

ocupadas y con el desarrollo de los proyectos estructurales, en particular con los

de los nuevos ejes articulantes y regionales, y los accesos;

aprovechamiento de la capacidad instalada en materia de infraestructuras,

servicios y equipamientos, priorizando el completamiento de áreas ubicadas en

suelo urbanizado para optimizar las inversiones realizadas por el sector público

en materia de infraestructura, servicios y equipamientos; Direccionar las

operaciones de vivienda protegida en suelo privado libre,- una gran parte de él

tiene décadas de tenencia sin ningún uso, alentando el precio del suelo y la

especulación comercial-diversificando los sitios para su ubicación, reduciendo el

número de viviendas por unidad de actuación y desalentando la ejecución de

grandes conjuntos habitacionales de vivienda pública; Saneamiento de los

distritos/comunas mejorando las condiciones de habitabilidad, que actualmente

ofrecen algunos barrios.



351

Las referidas a las intervenciones en Suelo Urbano:

Mejora de los barrios de vivienda pública en particular, de sus espacios públicos

y dotación de servicios y equipamientos básicos;

Ejecución de nuevos programas de vivienda en las áreas intersticiales aún

vacantes; Desarrollo de programas de vivienda en los distritos /comunas que lo

necesiten, según lo establecido por el PGU municipal, a través de la

implementación de proyectos de rehabilitación con un mayor aprovechamiento

de las tipologías edilicias existentes.

La política de fomento de la vivienda de alquiler privada y pública.

Características:

Producción de vivienda para la población excluida del mercado de vivienda, para

ciudadanos sin 1º vivienda; Llegar al 20% de viviendas en alquiler en el próximo

cuatrienio. Gravar la vivienda social de alquiler con un IVA de 16%;

la responsabilidad principal sobre la vivienda social en alquiler o de propiedad la

tienen el municipio y la provincia; los principales proveedores de vivienda social

son las empresas de vivienda pública; privada; o mixta.

Adjudicación: Existencia de límite de ingresos económicos; espera en listas

basadas en criterios de prioridad según base de datos sobre carencia de 1º

vivencia; Alquiler directo a través de la Oficina Municipal de la Vivienda.

Tipos de proveedores: Empresas municipales y federales de vivienda;

Asociaciones y cooperativas de vivienda; Empresas privadas e inversores

privados.

Financiación: Bancos comerciales; Bancos públicos regionales; Fondos propios

del inversor; Subvenciones públicas (acceso a la vivienda en alquiler);

Subvenciones (acceso a la vivienda en propiedad).

Ayuda estatal a arrendatarios: Ayuda pública a la vivienda en el sector de

alquiler.

Instrumentos de ayudas: Préstamos a la construcción para la producción de

viviendas;

Stock de vivienda social: 35% de vivienda social en alquiler por cada 1000

habitantes.

Construcción de vivienda social: 35 % de vivienda social sobre la vivienda

nueva finalizada.

Principales actuaciones:

Puesta en vigencia de una nueva ley de alquileres;

Puesta en vigencia del manual de procedimiento sobre la operatoria general;



352

Realización de la operatoria sobre: “base de datos de ciudadanos sin 1º

vivienda”;

Constitución del “Ente Mixto de producción de Vivienda social”;

Saneamiento de los distritos/comunas, y elaboración de los Planes de Actuación

Urbanísticas correspondientes a la construcción de urbanizaciones residenciales

necesarias;

Rehabilitación de las viviendas sociales multifamiliares construidas en los últimos

60 años.

Los “Monoblocs” y su entorno;

Rehabilitación de inmuebles de valor patrimonial ubicados en Tramos de

Preservación y/o Áreas de Preservación Históricas (APH) a través de la creación

de un Programa “Especifico”;

Las relocalizaciones de viviendas se realizarán en particular a aquellos

asentamientos irregulares que se encuentran en áreas de riesgo y/o en áreas

asignadas a otros usos y/o a proyectos estratégicos para el hacer de la ciudad;

Priorizar una fuerte comunicación con la ciudadanía para incorporar la

construcción de viviendas con materiales tradicionales de tecnologías amigables

con el medio ambiente, y materiales de construcción de la Región:

construcciones de barro/de madera/piedra con techos de césped, y utilización de

energía solar; dar habilitaciones a quienes presentes proyectos de viviendas -

proyectadas y ejecutadas por empresas y/o profesionales debidamente

registrados en los órganos correspondientes- con estructura de madera, hierro,

piedra, hormigón, ladrillo cocido, etc., tabiquería de barro, techos verdes y

energía solar y/ o eólica desde el sótano, planta baja, y 1° y 2°, hasta 9,00 mts

de altura. (Debería ser la altura común en toda la ciudad, no la única)

Consideraciones Generales:

El Uso del Suelo del Plan General de Urbanismo, municipal, debería producir

viviendas residenciales y comercios (RM), en donde la vivienda protegida en el

PGU, adquirirá protagonismo, porque una de los objetivos es la equidad

territorial, económica, cultural y social. La vivienda como uno de los más

importantes derechos humanos es parte significante a incorporar en el PGU

municipal. Los programas nacionales y provinciales deberán adecuarse a los

criterios - definidos en el Plan General de Urbanismo (PGU), - de la Secretaria o

Ministerio de Urbanismo y Planificación Territorial del municipio, con relación a la

política de vivienda.

Las operaciones de vivienda en áreas de nuevo desarrollo y/o de reconversión

urbana deberán contar previamente con la elaboración de un Plan Especial o de

Detalle siguiendo las pautas técnicas y de diseño urbanísticas definidas por el



353

Plan General de Urbanismo (PGU) municipal. El PGU municipal debería tener

diversos prototipos de vivienda protegida unifamiliar de una, dos y tres plantas,

como así también de viviendas multifamiliares, de manera orientativa.

Los diversos avances del PGU municipal, y sus actualizaciones cada seis años,

deberá terminar de definir la política de vivienda que tendrá la ciudad. Vista

desde la óptica de la descentralización territorial, con sus competencias, las

experiencias transcurridas en cada uno de los municipios tendrán finalmente una

síntesis desde el poder local hacia el conjunto del país federal.



354

Mesa 11_16

EL TALLER TOTAL DESPUÉS DEL TALLER TOTAL

PROF. ARQ. CARLOS A. PALACIOS101

Recordando algunos principios del TALLER TOTAL. (Agosto de 1970 FAU-

UNC)

1.1- LA CRÍTICA A LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE .

a) La información no es conocimiento; sí el punto de partida de su

construcción.

“La concepción tradicional de la enseñanza considera al individuo como un ente receptor, por lo tanto pasivo… su inteligencia, es una facultad receptora de información, inteligencia … es …posesión de mayor cantidad de información.”

b) Los contenidos de la enseñanza–aprendizaje no pueden ser respuestas

acabadas a todas las situaciones posibles.

1.2- LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.

a) La universidad debe servir a una sociedad en continuos cambios.

b) La inteligencia es un proceso evolutivo –dinámico.

c) La inteligencia opera sobre el objeto de estudio incorporándolo. El sujeto

se modifica por esta asimilación del objeto.

d) Aprendizaje es el proceso en el que se internalizan pautas que provocan

cambios en la conducta.

e) Enfrentar al sujeto a situaciones nuevas para que las resuelva.

f) Entrenar al sujeto en las búsquedas de respuestas posibles para las

distintas situaciones.

g) adquiere relevancia la congruencia de los conocimientos

h) posibilidad de transferencia, es decir la aplicación de conocimientos o

esquemas lógicos a situaciones no conocidas, operación que es una

verdadera medida del aprendizaje, por ende la posibilidad de establecer un

criterio de evaluación.

1.3- TRABAJO EN EQUIPO que permite en la inteligencia:

a) Reversibilidad

b) Flexibilidad

1.4- INTERDISCIPLINA

Crítica al actual sistema de enseñanza:

a) división en materias como compartimentos estancos.

c) Todo conocimiento parcializado no es tal conocimiento.

101 Arquitecto: egresado FAU UNC 1971, inicia su docencia como ayudante alumno en la FAU y continúa como profesor hasta el 76.-profesor de la ET Nº 3 y Nº 2 de Tres de Febrero- 25 años. Desde 1995 y continua es prof. asociado de la Fac. de Ing.Univ de Morón. Realizó diversos Cursos de capacitación docente a nivel sec. y univ.



355

Objetivo: plantear situaciones de aprendizaje en las que exista la

interrelación de conocimientos como totalidades complejas.

1.5- LA INVESTIGACIÓN

a) el método de “resolución de problemas”, que abre una puerta

importante a un alumno investigador; la idea que sustenta esta

estrategia es la de pensar que los investigadores que necesitaba la

universidad deben irse formando desde la carrera de grado.

1.6- EL COMPROMISO DEL ESTUDIANTE, su rol social de compromiso con su

pueblo.

1.7- EL COMPROMISO DEL PROFESIONAL para con su pueblo, que ha sostenido

su carrera y que sin embargo no sólo no tiene posibilidad de acceso a

estudios universitarios, sino que tampoco tiene la posibilidad de recibir los

beneficios de la asistencia de ese profesional cuando lo necesita.

1- La vigencia del TALLER TOTAL

“La misión del diseñador hoy pasa por activar y sostener procesos de cambio social”… “El primer paso: asumir la innovación social como un punto de partida”.

“El segundo es considerarse a sí mismos como parte de la comunidad con que colaboran”… “El diseñador es un agente que trata de hacer que una serie de actividades orientadas sucedan, y de asegurarse de que las personas interesadas participen en ellas, y lo hagan creativamente”…“Su cualidad: el diálogo, que significa escucha, ideas propias e intercambio de ideas”.EZIO MANZINI (diseñador de la Escuela Politécnica de Milán – conferencia pronunciada en Bs. As.- La Nación de agosto 2015).

“CARACTERÍSTICAS MORFOLÓGICAS E HIDRÁULICAS DEL ARROYO MORÓN (AºMº) E IMPLICANCIAS AMBIENTALES Y URBANÍSTICAS EN SU CURSO MEDIO”

Lic: Raúl Gorroño

Ing.Roberto Lanfranco

Arq.Carlos A. Palacios

y alumnos de 4to año.

FACULTAD DE INGENIERÍA- CARRERA DE ING. AGRIMENSOR- UNIVERSIDAD DE MORÓN.

Este trabajo de investigación surgió de la confluencia de intenciones entre los

tres profesores de la carrera de Ingeniero Agrimensor arriba mencionados. No

fue una iniciativa que surgiera de la institución, aunque ésta avaló el trabajo a

realizar e impulsa los trabajos de investigación. Los profesores de Geología,

Hidráulica y Ordenamiento Territorial y Urbanismo, acordaron que los alumnos

debían: aprender investigando, salir al encuentro del problema planteado y

intentar una respuesta, trabajar en equipo y además utilizar los conocimientos

específicos de cada una de las disciplinas a cargo de cada uno de los profesores.

El problema planteado (como eje de la estrategia didáctica) era el punto donde



356

se realizaba la síntesis de los conocimientos específicos, debía tener una

relevancia científica y social, además ser un problema actual.- De tal modo que

lo que en un comienzo considerábamos desbordes, era un problema de graves

consecuencias económicas, ambientales, urbanísticas, de seguridad y de

pérdidas de vidas humanas. De ahí la decisión de encararlo. Se utilizó un año

para su realización

El grupo de alumnos eran del mismo nivel (4to. Año de la carrera) y reducido si

lo comparamos con los que había en cada uno de los talleres del Total, sólo

alrededor de una decena. Se encargaron junto con los profesores de relevar los

perfiles transversales y longitudinales del Aº. Mº. de realizar los cálculos de

escorrentías, de investigar datos bibliográficos, de realizar encuestas y

procesarlas aplicando las funciones estadísticas de media, mediana y moda.

Además, y siempre realizando un trabajo de campo, investigaron las

consecuencias que el anegamiento producía en la población y urbanísticamente.

Así fue que plantearon problemas, hipótesis, el diseño de la prueba, las

conclusiones y el necesario informe de la investigación. Los problemas

planteados entre otros fueron: devaluación de las propiedades, los cambios

morfológicos, la contaminación ambiental producida por la propia contaminación

del Aº.Mº., el problema del tránsito, el problema de la seguridad, etc.; los

trabajos no se agotaron con éste sino que continuaron con otros problemas y en

años posteriores. Hoy, los profesores que me acompañaron ya no están, el

equipo interdisciplinario se desarticuló al cabo de un par de años, pero continuo

aplicando el resto de los criterios que le dieron vida al T.T. encarando problemas

vinculados a “el urbanismo de mercado”. Mas si la decisión no es institucional, es

imposible por la simple voluntad de un profesor lograr resultados de

trascendencia. A continuación el relato de lo realizado.

Introducción: la cuenca hídrica del Aº.Mº. drena los excedentes pluviales de

una superficie de 95km2 , desde una cota de 30msnm en la localidad de Merlo

Gómez hasta su desembocadura en las cercanías del Parque Gral. S. Martín,

sobre una cota de 2.50msnm. La longitud es de 20,45km.; su ancho máximo:

8km. Su sistema de drenaje es de 17 subcuencas. Los perfiles transversales en

su sección media muestran una llanura aluvial de 500 a 700m. de ancho. Margen

derecha: pendiente 3 por mil. Margen izquierda: 8 por mil. En su curso inferior la

cuenca posee un ancho de 3.000m. Un corte longitudinal muestra una pendiente

promedio de 1,59/00 y entre la cabecera y su sección media de 2,38/00 que posee

un alto porcentaje de calles pavimentadas e imprime a los excedentes pluviales

que se escurren por la superficie una gran velocidad pendiente abajo. El bajo

porcentaje de infiltración y la insuficiente capacidad de las bocas de tormenta y

conductos para evacuar los excedentes pluviales, generan el anegamiento de

calles y viviendas sobre la llanura aluvial del Aº.Mº. Estas aguas quedan

retenidas por largas horas, hasta que el lento escurrimiento pendiente abajo



357

permite la normalización del sistema de desagüe. El fenómeno se genera por

existencia de las siguientes zonas críticas que retienen el agua :

a) empalme de los entubamientos de las subcuencas Pierrastegui, Burgos,

Barrio Seré y Zeballos con el viejo entubamiento del A.M., donde los caudales

exceden por mucho la capacidad del entubamiento colector, saturándolo con

precipitaciones medianas. El excedente de agua escurre por las calles, se

desplaza y ocupa toda la llanura aluvial del A.M.

b) el agua superficial tiene un único lugar de paso por debajo del puente

ferroviario, ya el agua de lluvia caída en el sector de cabecera y sección media se

dirige hacia este lugar. Debajo del puente se registran las mayores batimetrías

de inundación del arroyo, con medidas superiores a 1,50m. sobre la calle. Aquí

existe una depresión que se extiende a ambos lados del cruce. Este lugar tiene 4

bocas de tormenta que deben drenar el agua de más de 50 manzanas con un

desnivel promedio de 6m. Dicha depresión, y otras contiguas, cuando los tubos

subterráneos se encuentran colmados, retienen el agua a manera de diques,

demorando el drenaje y agrandando el espejo de agua. (cabe ilustrar que

subterráneamente corre el Aº.Mº., por encima la calle Juan Ruiz de Ocaña, por

encima de ésta cruza el FCGS, y por arriba de todo un puente para el transporte

de carga ( según comenta el presidente de la Comisión de Inundados de los

vecinos, las bases de sus columnas redujeron la sección del arroyo agravando la

situación de drenaje de las aguas). Lo notable: con aportes de agua de lluvia

moderados, y debido a pendientes de 7.5/00 de las márgenes, el proceso de

llenado de la depresión es mucho más rápido que la capacidad de evacuación de

los sumideros en el mismo tiempo. La acumulación de agua es progresiva a

pesar que los conductos se encuentren trabajando.

c) El Aº.Mº. corre a cielo abierto, pasa por debajo de los puentes del FCG San

Martín y Urquiza.

d) tanto este punto como el c) muestran un estrechamiento de su cauce, que

actúa como barrera demorando el drenaje y por ende acumula volúmenes de

agua pendiente arriba.

e) los excesos de caudal por lluvias abundantes tienden al desborde de los

cauces cuando los volúmenes de líquido transportado por ambos cursos de agua

se juntan en esta zona de confluencia. El agua ocupa la llanura aluvial,

impidiendo el drenaje de los excedentes pluviales de los sectores superiores de la

cuenca.

Cálculo hidráulico: las superficies de las áreas anegadas y de las subcuencas

fueron determinadas con una precisión de 1/200. Los caudales se calcularon

mediante el método racional, cuya fómula es: Q=E*M*R/360 (Q: caudal en

m3/seg., E: coef. de escorrentía, M: área en Has., R: intensidad de la

precipitación en mm/hora). Los caudales admisibles en estructuras de desagües



358

se realizaron aplicando la fórmula de Chezy-Manning:

Q=(1/n)*A*Rh^(2/3)*i^0.5 (Q: caudal: m3/seg., n: coef. de rugosidad, Rh:

radio medio hidráulico, i: pendiente longitudinal en tanto por mil, A: área sección

de escurrimiento). La información meteorológica relevada entre 1981 y 1990, el

promedio de los máximos valores de precipitación diaria para los diez meses más

importantes nos da : 104mm. Para 1990 y 1998 el promedio es de 90mm. Una

tormenta, el 6 /02/1998, tuvo una precipitación acumulada de 110mm., con una

duración de 1,5 hora; el total de agua caída en 1 hora fue de 100mm. (entre las

7 y las 8 de la mañana). El derrame máximo de una cuenca ocurre con

aguaceros cuya duración es igual al tiempo de concentración, caso que se

aproxima la tormenta del 6/02/98. Haciendo referencia al punto b, se tomaron

los aportes de las subcuencas de cabecera que convergen a él. Al no existir

antecedentes de mediciones de velocidades de escurrimiento superficial se aplico

la fórmula de Bransby-Williams. Se identificaron las subcuencas que integran el

área de estudio con los valores de las mediciones y cálculos, siguiendo los

criterios expuestos. Así mismo se calcularon los aportes sobre los puntos críticos

b y e. La intensidad media de la precipitación en 53 mm/hora. En el cálculo del

tiempo de concentración para el análisis, en el punto crítico b, se considera las

subcuencas Burgos, Pierrastegui, Boqueron, Barrio Seré y Cevallos. Los

parámetros que se adoptan son distancia del punto más alejado de la cabecera a

la intersección 5.5 km,, área total de las subcuencas que se consideran:

3132Has., pendiente media: 2,86 por mil, diámetro del círculo 44,65 Hm.-

resultado:82 minutos. Del entubado del Aº.Mº. no hay información precisa que

permita calcular los volúmenes admisibles, solo se cuenta con información de los

siguientes tramos: tramo Av. Zevallos- Nstra. Sra. Del Buen Viaje un tubo

modelo Nº. 14 Qadm. 29 m3/s; tramo: Ntra. Sra. Del Buen Viaje- Av. Vergara 2

tubos modelos Nº. 12, Qadm 47 m3/s; Tramo Av. Vergara-cauce existente dos

tubos modelo Nº 15 Qadm 76 m3/s. Durante la tormenta del 6/02/98, el

aliviador Casullo sólo transportaba15m3/s, por falta de sumideros. Valor

estimado según el llenado visualizado por los vecinos. El balance volumétrico

para un aguacero de las características mencionadas con un pico de mayor

intensidad de 1 hora de duración: derrame acumulado en punto crítico b: 242,91

m3/s. Capacidad de alivio el 6/02/98: 106,28 m3/s. Caudal de agua

descontrolada: 136,63 m3/s. Dá como resultado un espejo de agua de 491.868

m3. Otra hipótesis: si el aliviador Casullo hubiese descargado a plena capacidad

ese mismo día (45m3/s) en el mismo punto crítico b tendríamos un espejo de

agua de 383.868 m3. Una hipótesis más: si hubiesen funcionado conjuntamente

los aliviadores Casullo y Quintana: para el mismo punto b y fecha mencionada

tendríamos un espejo de agua de 258.876 m3. Es decir que funcionando a pleno

las obras de alivio proyectadas ejecutadas y en ejecución se reduciría el volumen

descontrolado en solo el 47,36%, vale decir que subsistirían los problemas de los



359

anegamientos. Se aprecia que sólo el 47,5% de la sup. del Partido facilita la

retención del agua de lluvia. Aproximadamente un 65% tiene cobertura vegetal.

Relevamiento de los espejos de inundación: Se procedió a relevar por

encuesta con los vecinos las superficies de inundación en el Partido en base al

temporal del 31/05/1985 y del 6/02/1998, arrojando los siguientes resultados:

superficie del partido de Morón: 5612,73Ha. En las grandes tormentas un 16%

del partido está comprometido por inundaciones, así resultan unas 100.000

personas perjudicadas. El curso medio del arroyo fue seleccionado para su

estudio dada su posición estratégica en el Partido. Allí se desarrollaron las

actividades topográficas con los siguientes resultados: sup. de espejo máximo

71,10Ha a la cota promedio del pelo de agua de 19,10m. Superficie del espejo a

la cota del pelo de agua de 18m: 8Ha, se determinó un volumen embalsado en

500.202 m3. Comparando con el volumen descontrolado de 491.868 m3, se

observa una discrepancia de 1,7%, aceptable según la cantidad y calidad de los

datos relevados.

Las consecuencias de los desbordes del Arroyo Morón (Aº. Mº.)

Se estableció el espejo de agua de la inundación de 1985, se superpuso con el

perímetro del plano de la ciudad de 1850 y con el actual plano de Morón. Se

comprueba que el perfil de la ciudad de 1850 tiene como límites el espejo de

agua de la inundación de 1985. Se deduce que este espejo ha sido siempre la

consecuencia de la inundación de la llanura aluvial del Aº. Mº. Conclusión: no se

trata de los desbordes del Aº.Mº. sino de los desbordes de la Urbanización.

Los vecinos del siglo XIX esa llanura a la que llamaron cañada ¿qué pasó

después? ¿Por qué se ocuparon tierras inundables? De 1947 a 1960 Morón

registra el mayor crecimiento poblacional de su historia (222% en relación a los

10 años anteriores) El 1er. entubado se termina en 1961, lo cual puede leerse

como una consecuencia de aquel crecimiento. Desde 1940 Morón es urbano,

desaparecen los asentamientos rurales; se incrementan los industriales y

comerciales. Se afirma así que este crecimiento debió ser una considerable

demanda de espacios de urbanización, por lo que es una de las probables causas

de la ocupación de la llanura aluvial del arroyo. ¿Cuáles fueron los mecanismos

de ocupación de esta zona? Si las márgenes de ríos, arroyos, lagos, etc son de

propiedad pública ¿cómo es que fueron loteados y vendidos? ¿Existió alguna

planificación urbana? ¿Bajo qué normas se asentaron las industrias? ¿Los

asentamientos fueron espontáneos? ¿Cómo se otorgaron los títulos de

propiedad?

La contaminación proviene de efluentes industriales y domiciliarios arrojados al

cauce del Aº.Mº. La situación es crítica si el entubado trabaja a vena llena y el

agua brota a borbotones por las alcantarillas en lugar de escurrirse. Se

observaron compuertas en las viviendas y locales comerciales; muros de hasta



360

1.50m con escalera que permite salvarlo e ingresar a la vivienda, veredas sobre

elevadas, niveles interiores de las viviendas modificados, dispositivos tipo esclusa

ubicados en las cañerías de desagües cloacales para impedir los efluentes que

retornan por la inundación broten por los inodoros o piletas de piso. La

contaminación verificada en aguas del Aº.Mº. es: bacterias coliformes:

1.5millones/ml.; bacterias totales: 10 millones/ml. El contraste es grande con lo

que fijan las diversas normas: en riego: coliformes fecal: 100/100ml.; coliformes

total:1000/100ml. Se registra la existencia de plomo y metales pesados,

hidrocarburos, deshechos industriales. Lo que pone en riesgo la salud de la

población.

Conclusiones: a partir del crecimiento demográfico, el desarrollo urbano y las

obras de saneamiento posteriores no fueron compatibles con el modelo hidráulico

de la cuenca del AºMº. Se debería completar la construcción de los aliviadores a

fin de reducir al mínimo la acumulación de agua en las calles. Realizar estudios

de impacto en los nuevos proyectos de urbanización y mejoras en la red vial,

preservando la capacidad de retención de los suelos, en particular la zona de

cabecera.

BIBLIOGRAFÍA:

-Bravo,M.G.1946. reseña histórica del Partido de Morón. Pcia de Buenos Aires.

-Chow, V.T, Maidment,D.R y Mays, L.W.1994. Hidrología aplicada. Mc. Graw Hill, ed. Colombia.

-Consejo Profesional de Arq. y Urb, 1995. Antecedentes para la formulación de un marco legal y de gestión para el reordenamiento territorial.

Franza, J.A. y Toma, P.B.1991. Manual de derecho ambiental. Ed. Jurídicas. Bs. As.

Kuczynski, D. 1991. Atlas Ecológico del Arroyo Morón. Univ. De Morón, ed. Morón, 102p.

Nemerow, N.L., Aguas Residuales Industriales. H. Blume, ed. Madrid.

Soil Conservation Service. National Engineering Handbook. U.S.Dept. of Agriculture, Washinton. D.C.



361



362

EL DERRUMBE DE VILLA URQUIZA

Entre el 2007 y el 2013, en 6 años, hubo 18 derrumbes de edificios por año en la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Uno de esos derrumbes fue el del gimnasio



363

Orión Gym, de la calle Mendoza 5032, a causa de una excavación de una obra

vecina. Murieron tres jóvenes de 18, 23 y 37 años; y además hubo 11 heridos. El

compromiso social del profesional le exige estar presente junto a los familiares

de las víctimas y ponerse al servicio de ellas en primer lugar; en segundo

término y desde lo humano solidarizarse con ellas. Por eso frente a la

invisivilización que se hacía del caso y a la lentitud de acción de la justicia, con

peligro de prescripción de la causa, un grupo de profesionales de distintas

disciplinas decidimos la realización de un corto cinematográfico que difundiera el

hecho. Así surgió “el Berrumde”; premiado por el INCAA (2013) en el concurso

“Un barrio de película” y declarado el mejor corto nacional en el festival de V.

Mercedes, S. Luis, “La Linterna Mágica” (2014). El documental nos interpela

respecto de qué modelo de vida y ciudad queremos ¿Nuestras vidas valen menos

que el interés de un mercado inmobiliario que, además no nos resuelve el

derecho a la vivienda? Frente al vacío del derrumbe y de la función de control

estatal, ¿quiénes diseñan el perfil de la ciudad? ¿avanza la ciudad hacia esa

mejor calidad de vida o en cambio responde a intereses ligados a la especulación

inmobiliaria? La película pone el foco en las consecuencias de esa especulación,

el derrumbe. Con un interrogante: ¿hemos naturalizado el interés económico

sobre la vida de las personas?

Dirección Natalia Cerizola-Paula Morel

Producción: Carlos Palacios.-

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Cuenca Hídrica del Aº. Mº…………………PÁG. 9

Plano Nº2-superposición plano de 1850 y actual de Morón más espejo de agua

inundación de 1985 en color rojo………………………… PÁG. 8

Arquitecto: egresado FAU UNC 1971, inicia su docencia como ayudante alumno

en la FAU y continúa como profesor hasta el 76.-profesor de la ET Nº 3 y Nº 2 de

Tres de Febrero- 25 años. Desde 1995 y continua es prof. asociado de la Fac. de

Ing.Univ de Morón. Realizó diversos Cursos de capacitación docente a nivel sec.

y univ.



364

Panel 1

EL TALLER TOTAL Y SU GESTACIÓN

Arquitecto Juan Carlos Fontán102

RESUMEN

En esta comunicación comparto mis memorias sobre el surgimiento de Taller

Total, la situación institucional del momento, estudiantes que la criticaban, el

clima de disconformidad y conflictos que se vivía. Y en ese contexto, rememoro

el surgimiento de ideas para propuestas académicas por parte, sobretodo de

jóvenes arquitectos.

Palabras claves: Taller Total; arquitectura y urbanismo; universidad.

INTRODUCCIÓN

En relación al surgimiento del Taller Total, recuerdo que primero había una

gestación de carácter institucional, había una disconformidad dentro de la propia

institución por las cosas que pasaban, y un grupo de alumnos... o sectores de

alumnos, objetando todo lo que estaba pasando en ese momento, el Consejo

Asesor...un consejo que era asesor, no era el consejo que tenía la Facultad y que

tenía una relación muy mala sobre todo con los grupos de alumnos de izquierda

que estaban bastante bien organizados:... una organización bastante fuerte

dentro de la facultad, pero una organización que no trabajaba en lo académico,

sino que trabajaba fundamentalmente en una especie de confrontación,

categorizando a todos los docentes que había en el Consejo en ese momento,

como reaccionarios, conservadores.... Conflictos de carácter político institucional,

con situaciones muy feas frente a ese Consejo. Por otro lado había una serie de

arquitectos jóvenes que tenían una intención de carácter académico pero que no

tenían ninguna cuestión de unidad. En esa época, nosotros teníamos un estudio

de Arquitectura con Veteri, desde hacía dos o tres años.

Empezamos a pensar alguna propuesta de carácter académico frente a este

Consejo que no tenía propuesta académica, no recuerdo bien cómo fue que nos

empezamos a juntar y empezar a diseñar una propuesta curricular importante,

alguna propuesta curricular diferente.

Yo me acuerdo de una imagen, de que hablamos de la disección del cuerpo

humano, a donde todos los elementos se juntan para formar una sola cosa.

Entonces nosotros dijimos: “la Arquitectura es lo mismo, si cortas esto, te vas a

encontrar con sistemas constructivos, con cañerías, con lo otro.... ¿por qué no lo

enseñan todo junto? .Ahí aparece que nosotros, los arquitectos, tenemos una

102 Arquitecto, recibido en: FAU- Universidad Nacional de Córdoba en 1963, aprueba la propuesta del “Taller Total de Composición Arquitectónica”, desempeñando ese cargo hasta 31 de enero de 1972.



365

mentalidad relativamente especial para enfrentar la síntesis, tenemos una idea

global y de ahí empezamos a desarrollar. Empezamos a desarrollar sobre una

idea de este tipo y me acuerdo de un cuadrito y decíamos de las relaciones de

las Tecnologías, de los Diseños y de las Ciencias Sociales y cómo íbamos

intercalando eso.

Éramos un grupo grande que hacíamos reuniones periódicas, entre los cuales

estaban Gómez, Pistorio, Garimano y Veteri. Frente a esta situación difícil y en

un determinado momento planteamos que hagamos unas propuestas y

empezábamos con la teoría, la discusión y quedamos dos grupos: nosotros, con

esta idea básica nos unimos con determinada gente: estaban, entre otros,

Montenegro, Mauro Pistorio, yo, y se hace en el estudio de Mauro Pistorio, que

tenía una empresa grande y ahí empezamos a trabajar y nos vamos a una

reunión plenaria para ver cuáles eran la propuestas.

LA VOTACIÓN EN LA REUNIÓN PLENARIA Y LA PROPUESTA DEL TALLER TOTAL

Se lanza la votación y gana la propuesta nuestra. Estaba peleada la votación y

cambia la votación cuando Nizzo dice que él a su propia propuesta no la vota. A

partir de ahí se empieza a conformar esta idea de interdisciplina y de relaciones.

Se presenta la propuesta a nivel de alumnos. La integración de los sectores de

izquierda se da en el proceso, me acuerdo que fue el negro Gómez, de llamarle

Taller Total, que tenía implicancias que para nosotros eran de tipo específicas. Y

se da una gran asamblea, me acuerdo que yo estaba pegado sobre el lateral del

Salón de Actos... El Consejo Académico renuncia y entonces plantean que queda

acéfala la Facultad.

Yo en esa época estaba como el Director Técnico de la misma... hablo con el

negro Gómez y le pregunto: “¿me van a apoyar ustedes? porque si ustedes no

me apoyan yo no puedo hacer esto”. Me dice el negro: “te vamos a apoyar”.

Entonces, yo con esto digo “si”, puedo. Me nombran, pero la condición que yo

tenía para entrar era que la resolución adonde aparecía el cambio de plan de

estudio...en mi aceptación, la primera resolución que tomé, es que la resolución

Nº1 de la Facultad era la puesta en marcha del plan de estudio.

Una historia fue en el campo específico, que creo que lamentablemente se perdió

y la cuestión política que se mezcló tanto que hubo que tratar de defenderla y

aplicarla con cuestiones que por ahí, algunos de nosotros no lo sentimos.... yo

diría que se podría llegar a hacer otra cosa. Fue una pelea muy dura. Había dos

peles: una pelea interna y una pelea externa, que fui peor criticado. La pelea

interna,,, hice amigos y enemigos...

El Consejo tenía a Ghirardi que era peronista, tenía a Franco que era un

peronista, tenía a Mirotti que era un peronista católico, tenía un grupo... y

después tenía sus Secretarios, como el caso del Rafa Vaggione, que era



366

Secretario de Asuntos Estudiantiles. O sea que tenía gente que con el tiempo

apareció con una postura mucho más progresista.

Yo tenía mis antecedentes que eran bastante inocuos. Era un tipo que había

hecho mi primaria en el La Salle, mi secundario en el Liceo Militar...

Pensaba en la relación al interior de la Facultad, ¿qué pasaba con los grupos y

demás? Pero la primera preocupación grande es por qué el Taller Total en este

período, es decir, este cambio tan brutal en el contexto universitario de ese

momento. ¿Cuál era la relación de la Facultad con el Consejo Superior y con El

Rector?

EL Plan de Estudios se aprueba en la época del negro Soria. En todo ese proceso,

todos los trabajos que fueron al Consejo Superior fueron hechos por el negro

Robledo, que era un administrativo de la Facultad, siempre rememoro porque,

fue un tipo que para mí fue lo más valioso.

En relación a los concursos, desde el punto de vista legal fueron bien hechos.

Había docentes que eran tipos de jerarquía, ex-titulares. Tuvieron su parte de

formación previa, yo me acuerdo que trabajaron como un mes previamente. Los

otros concursos que yo hago para el Taller Básico, esos estuvieron hechos con

todas las reglas que corresponden a los concursos y me acuerdo que esos

docentes nunca fueron movidos, incluso hasta hoy están ahí.

El Taller planteaba una forma de trabajo con el conocimiento, tanto de docentes

como de alumnos muy distinto de la que tradicionalmente o históricamente se

venía planteando como trabajo en la Facultad, y a nivel de la integración,

nosotros, los que trabajamos en el campo específico, a partir de las

interrelaciones, después con posterioridad, entra el campo de la interdisciplina,

que ya lo conocíamos, porque aparecían en esa época, sin dudas, determinadas

tipologías como es la vivienda, la salud, la educación, adonde mínimamente

nosotros teníamos que entender que teníamos que conocer cuál era el contenido

de la actividad para poder proyectarlo...

En relación al funcionamiento del taller total, hay que reconocer que hubo épocas

diferentes, el alumno estaba mucho más comprometido en esa época, o sea que

la cantidad de alumnos activos que existían, se podía hablar que un treinta o

cuarenta por ciento de la Facultad era activo. En algunas partes, la relación, toda

la teoría que armamos de la relación docente-alumno, el problema pedagógico,

el problema interdisciplinario, había también alumnos que no las entendieron

muy bien. Las expectativas del alumno sobre la Arquitectura son expectativas

pragmáticas, entonces el alumno que funcionaba bien dentro del Total era el

alumno que tenía un contenido político por detrás, sino, no funcionaba bien, se

sentía como perro en cancha de bochas...



367

Hay talleres que funcionaron bien, en la medida en que los docentes tenían

contenidos específicos y a la vez interpretaban lo que estaba pasando

políticamente.

Había un sistema que era coordinadora, formada por representantes alumnos y

docentes de cada uno de los talleres, eran doce talleres, eran veinticuatro o

veintiséis personas que se sentaban en la sala del Consejo y empezaban a

discutir. Cada uno de ellos venía con mandatos: “de mi Taller viene tal

mandato”, porque habían armado las asambleas en el Taller y decidían tal cosa.

Había resoluciones que eran importantes y otras que no y entonces ahí

quedaban. Fundamentalmente las resoluciones eran de carácter académico, era

como nosotros acomodábamos tal cosa a lo que era académicamente la

Universidad. Siempre se hicieron las resoluciones como correspondía, lo

administrativo se manejó como correspondía. Era una tarea muy difícil,

entonces, al sacar las decisiones o las interpretábamos, o las inventábamos o las

“maniqueábamos” para que esto entrara por vías más o menos... legales. Así se

tomaban las decisiones. La coordinadora era la que tenía que resolver y después

estaba el pequeño Consejo que eran coordinadores.

Las dificultades más grandes que tuvo el Taller se relacionaran con la dificultad

de los medios, los recursos humanos. Primero: la interpretación de lo que

significaba esto... Todas esas cosas crearon una situación muy difícil,

fundamentalmente para los docentes, porque para los docentes peligra la

autoridad. Era muy difícil tener autoridad, estaban las asambleas que decidían.

Entonces, las dos situaciones: la de su formación muy específica frente a un

contexto mucho más amplio, más los miedos metidos en el medio, crearon una

gran dificultad de poder llevarlo adelante.

Había una diferencia entre docente formado y docente en formación: nosotros

reconocimos el problema. Paralelamente teníamos una carrera docente....

entendíamos que cada docente tendría que hacer en alguna medida, siempre esa

tarea: la investigación, la formación y formarse él mismo.

Pienso que si nosotros hubiéramos sido más específicos, la apoyatura de las

diferentes particularidades de nuestra carrera hubiera podido interrelacionarse

con un tiempo de maduración de los docentes frente a esto.

El problema fundamental está en el recurso humano, si no interpreta esto porque

desde el primario viene fraccionado. Es entonces prácticamente imposible

intentar una experiencia de esta naturaleza. ¿Por qué esta experiencia fue

evaluada como subversiva, como anti específica? Primero, porque los que

evaluaban, lo hacían con el mismo criterio de parcelamiento y, segundo, porque

al introducir tanta profundidad en aquellos elementos que sabíamos tenían que

estar, terminamos dándole el mismo valor a una clase de Filosofía al lado de una

de Tecnología



368

En ese momento no había docentes con concursos fijos y eso nos permitió hacer

todo lo que hicimos. Después fuimos comprendiendo que, que necesitábamos

figuras que después fueron los coordinadores. Entonces la estructura de poder

planteada, eran los coordinadores.... que tenían mayor dedicación o jerarquía.

Dejo de ser Decano porque me piden la renuncia desde el Tercer Cuerpo. Varias

veces fue pedida mi renuncia, hasta que el Tercer Cuerpo, después de la

denuncia que yo hago, fue cuando se produce la entrada de gases, que quería la

policía entrar y entró.

Me llaman y la Facultad estaba en estado de desastre, con toda la policía dando

vueltas con todos los alumnos adentro. Salgo y me cruzo a hablar con el que

estaba comandando la acción... me cruzaron la calle apuntándome con dos

pistolas...

Era una de las condiciones para que yo renunciara, que siguiera en la Facultad.

Cuando viene el Negro Soria, que era una persona convencida de la importancia

del Taller Total, logra, con apoyos externos importantes, intenta hacer estas

cosas, los famosos concursos, los Jefes de Trabajo Prácticos, y trata de

mantener la estructura hasta el momento democrático.

Cuando se afirma el salto a la democracia yo me acuerdo que algunos sectores

vinieron y me ofrecieron continuar con esta experiencia y yo les digo que no y

que podía ayudar desde abajo. Yo asumo la Secretaría Académica y desde ahí

algunas cosas se intentan llevar adelante en el momento democrático.

Los primeros días de febrero del ‘76 me echan.

ARQUITECTURA Y ENSEÑANZA, ESPECIFICIDAD E TRANSFERENCIA

En aquella época, la formación específica no era la importante, porque existía

con fuerza, hoy sí sería la importante, hoy quizás la Facultad adolece de

formación específica. El problema cuando yo hablo de especificidad, hablo de

especificidad en relación a la enseñanza: ¿cómo esto que sé lo puedo transferir

para que este señor se acomode a la sociedad que le requiere tal cosa. El campo

pedagógico, por eso fue la preocupación de que los pedagogos entraran a

participar desde campos más grandes del conocimiento. El arquitecto conoce su

especificidad y ¿cómo la transfiere? Bueno, yo la puedo transferir de muchas

formas, pero si tiene conocimiento de cómo puede realizar esa transferencia esto

me va a ayudar a reconocer el medio sobre el cual tengo que actuar y cómo yo

tengo que transferir o manejar esos propios conocimientos que yo tengo para

que este alumno entienda, comprenda y le sirva. Esto no lo sabíamos y hoy creo

que tampoco lo sabemos. El conocimiento pedagógico es importante, pero ¿cómo

lo interactúo con el conocimiento específico?

Cuando hablamos de la formación, creemos que hay una formación pedagógica y

hay una formación específica, y ahí sale el tema de las formaciones pedagógicas,



369

la formación específica que se plantea en todos los documentos, pero que

tampoco se llevó a la práctica y que todavía hoy no se llevó a la práctica porque

sigue siendo mala palabra.



370

Panel 1

CONTEXTO Y GENERACIÓN DEL TALLER TOTAL

Juana Lidia BUSTAMANTE103

RESUMEN

En el texto procuro realizar algunas consideraciones del contexto en el que

emerge el Taller Total, experiencia que atravesé en las distintas etapas desde un

inicial Taller Experimental pasando por el Taller Básico hasta mi egreso dentro

del Taller Total.

Me interesa destacar que se trata de una experiencia pedagógica directamente

relacionada con el clima de radicalización política de una época en la que el

levantamiento obrero-estudiantil conocido como el cordobazo constituyó su

principal hito. En ese marco, remarco la presencia de la mujer en la educación

superior, producida bajo nuevas condiciones de masividad como también su

participación en diversos ámbitos de lo público.

En suma, se trata de reconstruir en grandes trazos la época y las circunstancias

por las que transitó la Facultad de Arquitectura a fines de la década de los 60 y

comienzos de los 70; una reconstrucción que conlleva las limitaciones propias de

la memoria o de la distancia entre la realidad y el relato.

Palabras claves: Universidad e Sociedad. Ciudad y Arquitectura. Taller Total

INTRODUCCIÓN

Invitada a participar en el Panel del Primer Encuentro La formación Universitaria

y la Dimensión Social del Profesional, al cumplirse 45 años de la creación del

Taller Total, me propusieron hablar sobre el contexto de su emergencia.

Antecedió a la propuesta la pregunta acerca de la participación de la mujer.

Como una primera aproximación al respecto podemos señalar que la

participación de la mujer encuentra bases numéricas en el notable aumento en la

matrícula universitaria como también en distintas reflexiones sobre su presencia

en el ámbito de lo público.

En el marco de importantes transformaciones en la vida cotidiana y nuevas

condiciones de masividad, Córdoba registra un notable aumento en la matrícula

universitaria con 9.543 mujeres inscriptas en 1968; este número alcanza la cifra

de 20.409 en el año 1973. Al referirse a estos cambios y a la presencia de

mujeres en las jornadas del Cordobazo sociólogos como Agulla habrán de 103 Arquitecta, alumna del Taller Total, egresa de FAU-UNC (1974); Especialista en Historia de la Arquitectura (UCC-1978). Profesora Titular de Ciencias Humanas (2003) e investigadora en FAUDi-UNC. Directora del Centro de Investigadores M.W. (FAUDi-2009) y Directora del Museo Histórico (UNC- 2011).



371

interpretarlos como un reflejo, “una maduración” de la composición social de la

Universidad de Córdoba y, a la vez, como surgimiento de la militancia femenina

en la vida social y política de la ciudad104. Lo cierto es que tanto en la facultades

como en las calles, aún con cierto predominio de voces masculinas, las mujeres

se hacen notar principalmente en las carreras de Filosofía, Arte y Arquitectura;

sin dejar de mencionar que en el caso de nuestra facultad se produce una

verdadera innovación en el proceso enseñanza-aprendizaje al impulso de un

equipo -constituido en su gran mayoría por psicopedagogas- y dirigido por María

Saleme (1919-2003), una mujer largamente formadora de educadoras y

educadores.

Hechas estas aclaraciones, procuro abordar una experiencia que atravesé desde

el Taller Experimental pasando por el Taller Básico y finalmente el Taller Total

desde el que egreso. Considero que muchos aspectos del contexto y la

generación del Taller Total han sido señalados por otros panelistas, por tanto

trato de reconstruir solo en grandes trazos la época y las circunstancias por las

que transitó la Facultad de Arquitectura a fines de la década de los 60 y

comienzos de los 70.

Acerca del contexto y los procesos socio-culturales de radicalización puede

decirse que operaron factores externos tales como los movimientos

contestatarios que recorrían el mundo. Leídas en clave generacional las protestas

de México, Bérckely, México, Praga y particularmente el Mayo Francés nos

sacudían y aparecían como una suerte de resonancia de consignas. La más

conocida era aquella de la imaginación al poder, cuando todavía no sabíamos lo

inimaginablemente calculador que podía ser el poder.

Sorprende que aún sin internet circularan con absoluta inmediatez, los textos de

Braudel, en las traducciones de los cuadernos del Centro de Estudiantes de

Filosofía, las denuncias de Marcuse y la Escuela de Frankfürt sobre las

consecuencias de “la sociedad opulenta” o el rol manipulador de los medios;

mientras que en Arquitectura, Lefebvre con “El derecho a la Ciudad” se convierte

en una plataforma ideológica constitutiva de fundamentaciones y proclamas. Al

decir del historiador Eric Hobsbawm, “la cultura juvenil se convirtió en la matriz

de la revolución cultural del siglo XX, visible en los comportamientos y

costumbres…”.105

104 En 1969 la Revista de la Universidad Nacional de Córdoba publica las conclusiones del VIII Curso de Temporada: La mujer argentina y latinoamericana, jornadas que habían sido realizadas el año anterior; Carlos Agulla se refiere al tema en su Diagnostico Social de una crisis. Córdoba, Mayo de 1969. 105 Hobsbawm, Eric: Historia del Siglo XX. Cap. XI. Editorial Crítica, Barcelona, 1997. p. 331.



372

Fig. 1. Foto del Fondo Archivo General e Histórico UNC

Pero en el clima de época que antecede al Taller Total, el factor más importante

es el Cordobazo. La gran ola anti-dictatorial de un verdadero proceso de

radicalización se inicia en otras ciudades -Corrientes y Rosario- y culmina en

Córdoba con la Jornada del 29 de Mayo del 69. La altísima participación de los

estudiantes en la movilización constituía una respuesta a una dictadura -la de

Juan Carlos Onganía- que intervino las universidades nacionales, limitó su

autonomía, y censuró expresiones y participación política106.

Cabe recordar que la proscripción de los Centros y Federaciones de Estudiantes

por parte de Onganía, constituyó paradójicamente, un impulso a la actividad

política. Un nuevo formato de actividad política puso en discusión las formas de

representación del movimiento estudiantil que comenzó a expresarse a través de

los cuerpos de delegados. Se trató de una actividad política que, a partir del

Cordobazo, reivindicó una unidad obrero-estudiantil en el marco de una cultura

de resistencia a una burocracia impulsada fundamentalmente por los sindicatos

Smata y Luz y Fuerza, y más tarde por el sindicalismo combativo de Sitrac y

Sitram.

106 El decreto 17.401 del 26/08/67 estableció la prevención y la represión contra la actividad comunista a la que se sumó la “Ley Orgánica de Universidades Nacionales” prohibiendo la militancia, agitación, propaganda, proselitismo o adoctrinamiento político.



373

Fig. 2. Boceto infografía del Cordobazo publicada en La Voz del Interior107

LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y EL TALLER TOTAL

Desde la creación de la Facultad en 1954, pasando por el cambio de Plan en

1956, se inician una serie de encuentros, viajes y debates a lo que se suma a la

aparición de numerosos Estudios de Arquitectura locales. La participación en los

concursos de obras públicas de , entre otros, los estudios Arias-Taranto; Revol-

Díaz-Hobbs o la asociación Rébora- Cuenca- Pardinas- que competirán en el

concurso de las Facultades de Ciencias Económicas e Ingeniería- implicaron un

renovado impulso a nuestra disciplina.

107 Disponible en http://archivo.lavoz.com.ar/anexos/Informe/09/7098.pdf acceso: 20/10/ 2015



374

Fig. 3. Facultad Ciencias Económicas, UNC, Dibujo de Jorge Astrada

A la par empiezan a circular un conjunto de ideas centradas en la crítica social;

cuestiones como el rol y la formación del arquitecto se debaten en la Conferencia

Latinoamericana de Escuelas y Facultades de Arquitectura (CLEFA) de 1964

realizada en Alta Gracia108.

A finales de los años sesenta, Córdoba acusa la crisis político-institucional que

atraviesa el país. La ciudad es una caja de resonancia de la actividad política,

estudiantil y gremial y aún de aquellas lejanas consignas de la imaginación al

poder. Estudiantes que habitan los barrios próximos al área central, ubicación

también central de los edificios de facultades como Derecho, Arquitectura y

Ciencias Exactas, cercanía del campus de la Ciudad Universitaria y del Hospital

de Clínicas hacen visible la presencia estudiantil en las marchas y protestas.

108

En esta reunión internacional es Luis Rébora (Rosario/ 1918-Córdoba/ 2010) quien propone estos temas, acompañado por otros jóvenes egresados de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNC.



375

Fig. 4. Facultad de Arquitectura y Urbanismo,UNC, Dibujo de Jorge Astrada

(...) la circulación sindical en el casco céntrico –lugar privilegiado para la exteriorización de la conflictividad política y social- repercutía de inmediato en la vida cotidiana de la ciudad y facilitaba a los universitarios sumarse participativamente a los reclamos y manifestaciones109.

En la Facultad de Arquitectura como en otras unidades académicas de la

Universidad Nacional de Córdoba -lo hicieron las unidades más jóvenes de la

Universidad- comienza a cuestionarse el contenido de la enseñanza de la

arquitectura. Una nueva y radical visión de la disciplina, de su enseñanza y del

profesional se debate en las asambleas de la Facultad a partir del Cordobazo, en

los talleres, en el Taller Básico primero y en el Total después.

El nuevo Plan del Taller Total sostiene:

“La firme convicción de que es necesario replantear críticamente el rol del arquitecto, la concepción de la arquitectura que lo determina y su enseñanza aquí y ahora, ha impulsado a docentes y alumnos de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba, a asumirse como actores de un proceso que lleve a comprender la Arquitectura como práctica social, generada en la sociedad, interpretada interdisciplinariamente, asumida y resuelta por el arquitecto, y donde el

109 Crespo Horacio y Alzogaray Dardo: Los estudiantes del mayo cordobés, en Revista Estudios, N°4, Córdoba, Centro de Estudios Avanzados, UNC, 1994, p.78.



376

USUARIO es su destinatario, continuador y hacedor en comunidad del producto: el hábitat humano”. 110

Una serie de cambios condujeron a una mayor integración de los conocimientos

impartidos en las distintas áreas, dentro del taller de proyectos, todas confluyen

en el taller de síntesis: el Taller Total. Los docentes, conjuntamente con los

alumnos, participaron en el proceso completo del curso, desde la programación,

el análisis, la búsqueda de partido, hasta el desarrollo y la evaluación. En la

nueva estructura del Taller Total la sub-área de “Historia Crítica del Hábitat”,

compartirá el Área de Ciencias Sociales con antropología y sociología.

En la reconstrucción hacia el interior del Taller es imposible soslayar el carácter

innovador de una estructura que permitía debatir y proyectar arquitectura desde

el primer nivel hasta tesis. Un proceso innovador en la construcción del

conocimiento a partir de la constitución de equipos interdisciplinarios. Basta citar

los seminarios de instrumentación docente promovidos por la sub-área de

Ciencias Sociales en los que Waldo Ansaldi desarrolla temas tales como la

transición entre el feudalismo y el capitalismo o los procesos de

industrialización; Oscar Moraña devela las relaciones entre ideología y

arquitectura y Moluchi Baigorria los modos de organización social en el sistema

colonial de los países latinoamericanos.

Se trató de una verdadera ampliación cultural del proyecto que puso en discusión

y retomó el viejo tema de la formación y la inserción del profesional. Varios

temas quedan pendientes, muchos aspectos del Taller Total que seguirán

siendo analizados tanto en ésta como en futuras jornadas. Sin embargo, resulta

alentadora una celebración que intenta recuperar sus principios y darlos a

conocer. Somos conscientes que ninguna experiencia se repite idénticamente,

ello nos obliga a poner en juego la creatividad, la imaginación, a lo que además

agregaría la pasión, la misma que nos animó a quienes transitamos la

experiencia singular del Taller Total.

BIBLIOGRAFÍA

AGULLA, Carlos. Diagnostico Social de una crisis. Mayo de 1969. en: Conclusiones del VIII Curso de Temporada: La mujer argentina y latinoamericana, Córdoba, Revista de la Universidad Nacional de Córdoba. 1969. CLEFA: Conferencia Latinoamericana de Escuelas y Facultades de Arquitectura. Alta Gracia, Córdoba, 1964 CRESPO, Horacio y ALZOGARAY, Dardo: Los estudiantes del mayo cordobés, en Revista Estudios, N°4, Córdoba, Centro de Estudios Avanzados, UNC, 1994. FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO: Taller Total. Plan de Estudios, Universidad Nacional de Córdoba, 1971, reimpreso en 1975. HOBSBAWM, Eric: Historia del Siglo XX. Cap. XI. Editorial Crítica, Barcelona, 1997.

110 Facultad de Arquitectura y Urbanismo: Taller Total. Plan de Estudios, Universidad Nacional de Córdoba, 1971, reimpreso en 1975, pp. 3-4.



377

Panel 02

REVISITANDO EL TALLER TOTAL PARA PENSAR LA UNIVERSIDAD HOY

Nora Zoila Lamfri111

RESUMEN

En esta segunda década del siglo XXI, las políticas de democratización del acceso al conocimiento, sostenida en una concepción de la Educación Superior como derecho social, redefinen las funciones que las universidades deben cumplir para la efectivización de ese derecho.

Nuevos sujetos transitan las aulas universitarias e interpelan y comprometen a las instituciones de variadas maneras. Nos enfrentamos así a la necesidad creciente de revisar colectivamente lo que hacemos y cómo lo hacemos para hacer realidad la inclusión declarada, como así también discutir acerca de qué deberíamos cambiar y cómo producir los procesos de cambio.

La preocupación sobre el cambio en la universidad nos llevó, hace ya un tiempo, a reconstruir una propuesta de cambio curricular particular, el Taller Total, y preguntarnos ¿de dónde provenían esos los cambios? ¿Cómo se fueron gestando y qué efectos produjeron en el nivel de la institución y en el trabajo académico?

Esta comunicación comparte una investigación que buscó proveer elementos para analizar cómo impacta una propuesta de cambio curricular en la vida académica de la universidad y qué transformaciones exige a los actores en términos de sus prácticas cotidianas, los modos en que éstos se relacionan con el objeto específico de conocimiento y en qué medida afecta las relaciones institucionales entre los actores y grupos de actores que operan en el interior de la institución.

La investigación se fundamentó en un estudio en profundidad del Taller Total, en tanto experiencia de cambio curricular implementada en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba entre los años 1970 y 1975.

El análisis incluye tres dimensiones: el contexto, la cultura de la institución, donde se generaron y articularon las prácticas innovadoras y el trabajo de los sujetos. Una cuarta dimensión, las relaciones de poder, aparece transversalmente a lo largo del análisis, entendiendo al poder como un complejo entramado que permea los tres niveles considerados.

Se abordan cuestiones referidas a la situación política y social general, no sólo como marco de referencia sino como presencia permanente que produce un fuerte impacto en la gestación e implementación de la propuesta y en las (im) posibilidades de rediseño, ajuste y consolidación de la misma. Finalmente se aportan algunas reflexiones para pensar la formación de los arquitectos hoy.

111 Profesora en Ciencias de la Educación y Magister en Investigación Educativa- mención socioantropológica- por la Universidad Nacional de Córdoba. Profesora Adjunta a cargo en Planeamiento de la Educación y Profesora Adjunta en Política Educacional y Legislación Escolar, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba. Co-Directora del Grupo de Investigación: “Estudios sobre políticas educativas” (GiEPE) (CIFFYH-UNC). Tiene publicaciones en temáticas referidas a políticas educativas, con énfasis en educación superior comparada en Argentina y América Latina. Autora de la Tesis de Maestría: Urdimbres. El Taller Total. Un estudio de caso. (CEA- UNC, 2007)



378

Palabras Clave: universidad- cambio curricular- trabajo académico - cultura

institucional

INTRODUCCIÓN

Primero quisiera agradecer la invitación y celebrar el espacio para la palabra, la

habilitación al intercambio y la reflexión sobre un tema largamente postergado y

silenciado en nuestra universidad.

La pregunta inicial que se impone es ¿Cómo mirar a este cambio curricular en la

universidad? ¿Cómo mirar al Taller Total hoy?

Hemos tenido con los colegas de la mesa, Arquímedes Federico y Sebastián

Malecki, modos de acercamiento diferentes, puntos de partida distintos pero que,

entiendo, pueden confluir en miradas enriquecidas sobre la universidad y generar

posibilidades de intercambio.

La “mirada” que cada uno le impuso a su presentación se define desde las

trayectorias formativas y experienciales que operan como prismas con los que se

llega a la construcción de este particular objeto de indagación. Yo llego desde las

Ciencias de la Educación.

Vengo entonces a compartir “una” mirada posible que fue plasmada en mi

trabajo de tesis: una mirada internalista (Clark, 1983) que se posiciona

principalmente dentro de la propia institución pero que articula los procesos

políticos, sociales y culturales por los cuales la institución está atravesada.

La preocupación de partida fue el cambio en la universidad. Si entendemos al

Taller Total como un cambio curricular ocurrido en la Facultad de Arquitectura y

Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba entre los años 1970 y 1975,

¿de dónde provenían esos los cambios? ¿Cómo se fueron gestando y qué efectos

produjeron en el nivel de la institución y en el trabajo de los actores

institucionales?

El objetivo central del trabajo fue tratar de explicar los procesos que pueden

estar implicados en un cambio curricular tratando de aportando un modelo de

análisis de dichos procesos.

En este sentido, el Taller Total fue considerado un cambio sin precedentes, sin

antecedentes en su tipo, una propuesta político-educativa estrechamente

articulada a proyectos sostenidos por diversos grupos que lo impulsaron y lo

determinaron. Una entrevistada señala: “Era sentarse a pensar. No había

nada hecho de lo cual te pudieras copiar. Sentarse a pensar!!!”

El desafío de la reconstrucción de la memoria abre a otras complejidades que

tienen que ver con cómo concebimos esa reconstrucción y cuál es papel del que

investiga en ese proceso de rememoración. No sólo es ¿qué mirar? Sino también

¿cómo indagar? ¿Cómo aproximarse a un tema del cual “no se habla”? ¿Qué

procesos de develamiento y de re-construcción exige?



379

Se trata de un proceso que el investigador desata con sus preguntas y que

produce nuevas construcciones, pero cuyos límites e implicaciones son difusos.

Parece producirse, a partir de esa intervención, la articulación de nuevos

sentidos, nuevos conocimientos elaborados colectivamente y que continúa

entramándose más allá del trabajo de indagación.

La investigación se realizó en un marco interpretativo, a partir de una

metodología cualitativa de estudio de caso que posibilitó un abordaje descriptivo

y analítico en profundidad de este objeto particular. Las fuentes de datos

privilegiadas fueron las entrevistas, diversos documentos y otras fuentes

escritas. El trabajo con los entrevistados estuvo referido a lo que Carlos Piña

define como “relato testimonial”, género íntimamente relacionado con el relato

autobiográfico que empíricamente suele confundirse. Pero, a diferencia de éste,

se trata de un “relato en el cual una persona se refiere, a través de sus vivencias

personales, a algún suceso histórico o medio social del cual fue testigo, sin que el

eje de su narración sea necesariamente su propia evolución a través del tiempo”

(Piña, 1995: 40). Se realizaron entrevistas semi-estructuradas, a autoridades,

miembros del cuerpo docente y asesores (tanto arquitectos como abogados,

sociólogos, pedagogos, psicopedagogos, etc.) y alumnos. Entre los documentos

consultados se incluyó: a) Aquellos elaborados a propósito de la experiencia tales

como proyectos, informes, planes de estudios, evaluaciones, etc.; b) Actas de

Consejo Superior de la U.N.C.; c) Normativa vigente. Se revisaron también

trabajos escritos publicados o inéditos sobre el Taller Total, como así también

actas e informes de congresos, conferencias y otros encuentros académicos de

Arquitectura durante el período.

EL CONTENIDO DEL CAMBIO

El Taller Total fue definido, oportunamente, como “un cuerpo único..., no

jerárquico, que incorpora a sus integrantes, docentes y alumnos, diferenciados

en roles, en una estructura de equipos como partes dinámicas de un todo”.

(FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO, 1970:1)

Fueron sus objetivos centrales “motivar y desarrollar la capacidad creadora de

los alumnos sobre el entorno total e instrumentarlos en la resolución de los

requerimientos físicos que el mismo plantea, entendiendo su quehacer como

parte de la actitud comprometida del arquitecto frente al proceso de cambio”…..

“Replantear críticamente el rol del arquitecto, la concepción de la arquitectura

que lo determina y su enseñanza aquí y ahora, ha impulsado a docentes y

alumnos de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional

de Córdoba, a asumirse como actores de un proceso que lleve a comprender la

Arquitectura como práctica social, generada en la sociedad, interpretada

interdisciplinariamente, asumida y resuelta por el Arquitecto, y donde el

USUARIO es su destinatario, continuador y hacedor en comunidad del producto:

el hábitat humano.” (FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO, 1970:3 y ss)



380

El nuevo plan de estudios “insertó la carrera de arquitectura en la estructura

funcional del Taller Total, componiéndola a través de la interacción dinámica de

tres subsistemas articulados: Ciclos, Áreas, y Campos de conocimiento”. Se

previó la incorporación de toda la población estudiantil de la F.A.U. (aproximadamente 1400 alumnos) y de 50 docentes en 1970112, organizados en

doce Equipos de Trabajo de alrededor de 120 alumnos de diferentes niveles,

manteniendo la proporcionalidad de alumnos y docentes. Cada uno de éstos, a

su vez, se subdividió operativamente en Comisiones de Trabajo por nivel e

internivel, integradas por docentes de todas las Áreas de Conocimiento y por

alumnos del segundo al sexto nivel de la carrera, que actuarían según los

requerimientos de las sucesivas etapas y en los cuales los alumnos visualizaría el

proceso completo con distintos grados de profundización. FACULTAD DE

ARQUITECTURA Y URBANISMO, 1970:3 y ss)

El Ciclo Básico, que incorporó a los alumnos del Nivel I, se consideró de apertura a la problemática del diseño arquitectónico y proponía al alumno una perspectiva global con el objetivo de “generar los elementos expresivos de nivel gráfico y conceptual que le permitan la comunicación, dentro del campo específico de la carrera”.

El Ciclo Medio se definió como de profundización temática a partir de los instrumentos conceptuales y metodológicos ya incorporados por los alumnos tendiendo a “implementar la capacidad del alumno en el manejo de los temas relacionados con los estudios y proyectos del hábitat encuadrados en sus medios”. Participarían de este Ciclo los alumnos de los niveles II, III y IV.

Para el Ciclo Superior, a partir del reconocimiento de la instrumentaciones desarrolladas por los Campos de Conocimiento en los niveles anteriores (I al IV), se previó el completamiento del proceso formativo finalizando con instrumentaciones relacionadas con la práctica profesional (aspectos económicos, organizativos, tecnológicos, etc.; que inciden en el desarrollo de la obra) que permitieran acortar las distancias existentes entre el alumno y el egresado. Esta etapa se desarrollaba en el Nivel V, fuertemente articulada con el practicanato, entendido como “práctica totalizadora de las experiencias de niveles anteriores y de inserción en la realidad profesional”. Asimismo se previó un último Nivel, el VI, que teniendo el carácter de profundización temática, tendería “a lograr un determinado nivel de especialización a partir de la investigación en un campo temático o en un aspecto de la problemática del diseño arquitectónico” (FACULTAD DE ARQUITECTURA y URBANISMO, 1971a; 1971b; 1974)

En la Ordenanza 7/71, que establece el Plan de Estudios del T.T., aparecen dos Áreas: Instrumentación y Síntesis, y tres Sub-áreas, a saber:

112 El dato fue extraído de los documentos elaborados para la presentación de la propuesta de T.T. Si bien las estadísticas oficiales de la Universidad Nacional de Córdoba registran un total de 1.986 alumnos matriculados en la FA.U. en 1970, hay que tener presente que no todos los alumnos matriculados efectivamente realizaban alguna actividad académica en el año lectivo considerado. Fuente: UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA. Dirección de Planeamiento. Departamento de Estadística: Síntesis estadística universitaria 1968-1975. U.N.C.; Córdoba, mayo de 1976. Pág.15.



381

1. Sub-área de Ciencias Sociales: compuesta por los siguientes Campos

de Conocimiento: Urbanismo, Antropología Cultural, Sociología, Economía

y Técnicas Operativas Generales.

2. Sub-área de Tecnología: considerando la ”complejidad [...] del vasto

dominio de la tecnología” se estableció “una división en campos de

conocimiento que constituyeron disciplinas con objetivos, métodos y

contenidos específicos”, que serían: Construcciones (materiales y

sistemas), Estructuras y Acondicionamiento Físico del Medio.

3. Sub-área de Diseño: se integró con Metodología, Morfología,

Equipamiento y Practicanato.

Para cada una de las sub-áreas mencionadas se definieron objetivos generales

por ciclo y por nivel, como así también contenidos por ciclo y nivel, todos los

cuales se derivarían de los objetivos fijados para el Taller Total. La programación

general quedaba a cargo de una Coordinadora General a partir de acuerdos

alcanzados entre los Equipos de Trabajo articulados en las (Comisiones)

Coordinadoras de las Áreas de Instrumentación y de Síntesis.

Además de las funciones específicas que debían cumplir las Áreas y Sub-áreas, las que se nuclearon en tres grupos: enseñanza, formación docente e investigación, la propuesta auspiciaba una problemática unitaria de la F.A.U. en su conjunto, seleccionada para cada ciclo lectivo y organizaba la tarea de la totalidad de los Equipos de Trabajo en marcos más amplios de tratamiento temático, con distintos grados de profundidad. De esta manera “el trabajo de distintos cursos sobre un mismo problema se diferencia por el grado de maduración conceptual y práctica a que llegan los alumnos en base a objetivos por nivel, que surgen del mismo proceso”. (FACULTAD DE ARQUITECTURA y URBANISMO, 1971c:10). Entre las temáticas trabajadas por el T.T. se pueden señalar la problemáticas de Arquitectura para la Salud y Arquitectura para la Vivienda Social como las más recordadas por sus protagonistas.

El Taller Total se configuraba como un entramado que posibilitaría el logro de los objetivos propuestos, permitiendo la máxima versatilidad de la estructura de tal modo de facilitar la “co-gestión constructiva del conocimiento”. Un documento de trabajo elaborado por el Equipo de Pedagogía señala que: “En síntesis el taller total significa: a) una perspectiva distinta en la manera de proponer y resolver los problemas; b) un cambio de actitudes en lo que respecta a las relaciones interpersonales que se relaciona estrechamente con a). Trabajo grupal; c) una posibilidad de crítica constante de acuerdo a la naturaleza de su metodología; d) una participación del alumno en la fijación de objetivos e hipótesis de trabajo y e) una revisión y redefinición de los roles tradicionales de alumno y docentes.” (FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO, 1971b:1).

La propuesta de cambio implicó también el establecimiento de una relación

docente-alumno dinámica que pretendía acompañar “una ampliación y

profundización de los contenidos de la carrera y planteando situaciones de

aprendizaje que permitieran “ensayar nuevas formas de acceso y construcción

del conocimiento”. Se trató de docentes y alumnos, puestos en paridad de



382

condiciones ante la tarea, participando de los grupos de estudio y discusión

estructurados en torno a un problema, en donde enseñar y aprender serían roles

intercambiables. En este sentido, la propuesta constituyó una ruptura en la

concepción de trabajo académico hasta entonces vigente en la institución,

ruptura que impactaría significativamente en las prácticas cotidianas de los

actores y sus modos de relacionarse con la tarea sustancial de la universidad: el

trabajo en torno al conocimiento.

Se trató de una concepción epistemológica diferente, una perspectiva que partía

de proponer, discutir y resolver problemas en la que la interdisciplina y la

construcción conjunta de conocimiento imponían un ritmo de trabajo

cooperativo. Se buscaba lograr visiones mas integrales con el aporte de distintos

campos disciplinares y perspectivas, que contribuyeran a eliminar la posibilidad

de una respuesta única.

CONTEXTOS, PRÁCTICAS Y ACTORES

Como ya se señaló, el análisis se efectuó tomando en consideración el contexto,

el impacto en el trabajo académico, especialmente a partir de la ruptura de la

estructura de cátedra, y la cultura institucional de la FAU en aquellos años,

donde se generaron y articularon las prácticas innovadoras.

El contexto incluye algunos análisis de la situación política y social en la que se

gestó y se implementó la experiencia curricular, un recorrido por los debates en

el campo disciplinar durante el período y sus implicancias en la enseñanza de la

arquitectura. Es importante señalar que el contexto “no aparece únicamente

como marco de referencia [...] sino como presencia permanente en la

construcción de procesos específicos” que dan contenido a la determinación

histórica del curriculum. (Remedi y Castañeda, 1986:60)

Se reconstruyó la situación política que vivía la Universidad Nacional de Córdoba

y la F.A.U. en particular (intervención de la universidad, demandas estudiantiles,

suspensión de las actividades académicas por lapsos prolongados, acefalía de la

facultad, etc.), en una Córdoba que no estaba al margen de la compleja realidad

política nacional e internacional. El T.T. es concebido y puesto en marcha en un

complejo contexto histórico-político, social y cultural, cuyo entramado,

hipotetizamos, contribuyó a posibilitar la experiencia. Nos referimos a la Córdoba

de los años ‘60 y principios de los ’70, donde convergieron los conflictos de “una

clase obrera inusualmente activa y militante” (Brennan,1996), integrantes de

una industria local única: la fábrica automotriz; un movimiento estudiantil

universitario que se había opuesto a Onganía desde los primeros días del golpe,

y la situación social emergente del proceso de industrialización. Todo ello en un

clima general signado por la dictadura.

Los debates en torno a la concepción de la Arquitectura y su enseñanza, así

como los referidos al rol del arquitecto se recuperaron de las discusiones



383

planteadas en las reuniones de la Conferencia Latinoamericana de Escuelas y

Facultades de Arquitectura, C.L.E.F.A. (Chile, 1959; México, 1961; Argentina,

1964; Colombia, 1970) y en las reuniones realizadas por la Unión Internacional

de Arquitectos, U.I.A. (IV Congreso Mundial de la U.I.A., La Habana, Cuba en

1963; VIII Congreso Mundial de la U.I.A, París, Francia, 1967). Se imponía una

concepción fuertemente apoyada en la función social de la Arquitectura que

derivó en una redefinición del perfil del egresado y del estudiante. Lejana a la

concepción esteticista imperante en las décadas anteriores, pueden reconocerse

en los discursos principalmente dos conceptos provenientes del propio campo: la

concepción social de la arquitectura y la noción de habitat. Entre las ideas

sustantivas que moldearon el pensamiento acerca de la enseñanza universitaria

de la Arquitectura (y consecuentemente fundamentaron el Taller Total), se

destaca el fuerte énfasis en prácticas extensionistas basadas en una concepción

interdisciplinaria de co-construcción del conocimiento y en un fuerte compromiso

social, con una perspectiva que articulaba la realidad local, nacional y regional.

Como anticipamos, en el estudio se exploró el impacto que tuvo el Taller Total en

el trabajo académico de los profesores, los alumnos, las autoridades y los

administrativos a partir de la desaparición de la tradicional estructura de

cátedra, reemplazada por los equipos de trabajo que “rompió todas la

jerarquías docentes establecidas”. El plan de estudios de la carrera de

Arquitectura se articuló funcionalmente en la estructura del Taller Total y los

docentes y alumnos debieron incorporarse a esa estructura modificando sus

roles, puestos en paridad de condiciones ante la tarea, participando de los

grupos de estudio y discusión estructurados en torno a problemas, los equipos

de trabajo, en donde enseñar y aprender se constituyeron en roles

intercambiables. Se dejó sin efecto la organización por cátedras y asignaturas

vigentes hasta el momento, reestructurando el quehacer académico alrededor de

estos equipos en los que participaban docentes y alumnos de todos los años de

la carrera de arquitectura. Paralelamente a esa pérdida de jerarquía, se

ocasionó también una disminución importante de la libertad de cátedra de la

que gozaban los docentes para definir sus propuestas de trabajo. Toda la

actividad pedagógica debía encuadrarse en los objetivos y contenidos definidos

por el plan de estudios para cada Área de Conocimiento, Ciclo y Nivel y las

decisiones sobre la enseñanza, tomadas de forma mucho más horizontal,

terminaban canalizándose a través de la Coordinadora General. Otras

cuestiones que formaron parte de la experiencia y que sólo se mencionan por

razones de espacio están relacionadas con la carrera docente, los concursos

sustanciados, la evaluación, etc.

Específicamente en la dimensión curricular, entendiendo al curriculum como

instrumento orientador de las prácticas educativas y también al conjunto de

experiencias formativas globales que éste posibilita, aparecen referencias



384

recurrentes al nivel de participación y el estilo democrático de las

decisiones, totalmente infrecuentes en las prácticas académicas en ese

contexto de autoritarismo político generalizado. Más allá de las fuertes críticas

recibidas, la asamblea surge como estrategia privilegiada de legitimación

democrática del cambio curricular.

Para cerrar este apartado me gustaría señalar que el Taller Total no estuvo

exento de contradicciones y equívocos. Si bien hubo claridad en la necesidad de

evaluación y redireccionamiento de su rumbo, tal como se evidencia en los

documentos consultados y en las entrevistas, en razón de la vertiginosidad de los

tiempos que corrían, no se dieron las condiciones para concretar los ajustes

indispensables. Contra la consolidación de la experiencia conspiraron dos

tiempos: el escaso tiempo que duró y los tiempos políticos en que se desarrolló.

En una Facultad asolada, el golpe militar del ´76 lo clausuraba definitivamente.

DESAFÍOS PARA PENSAR LA FORMACIÓN DEL ARQUITECTO HOY.

La participación como un hecho de experiencia real es ineludible en el sujeto, está ligada al concepto de democracia como práctica política y social; es decir, desde el momento en que reconocemos como constituyente una opción de ese tipo- la democracia- no podemos eludir la participación.

María Saleme de Burnichon, 2009:156

Podríamos colocar aquí discusiones sobre muchas de las cuestiones que tratamos

mas arriba pero, para respetar el tiempo asignado, sólo quiero subrayar dos que

espero puedan ser provocadoras de las discusiones que están por venir en las

mesas de trabajo durante este importante encuentro.

Por un lado, la democratización de la universidad supone hoy la necesidad de

llevar adelante prácticas cada vez más inclusivas. La educación universitaria ya

no es considerada un privilegio sino que ha sido consagrada como un derecho.

Este reconocimiento nos interpela como universitarios y nos compromete con

políticas institucionales activas que traduzcan esas orientaciones en prácticas

académicas que paulatinamente vayan ganando en acceso, permanencia y

graduación de nuestros estudiantes. Se hace cada vez mas necesaria una

revisión de cómo las estructuras curriculares vigentes posibilitan o no ese

tránsito, ese derrotero que es la carrera universitaria de Arquitectura; y qué

aprendizajes nos deja el haber transitado por una experiencia como el Taller

Total.

Pensar la cuestión de la democratización coloca también a discusión la

potencialidad de la universidad para construir ciudadanía y por ocuparse de “lo

que es de todos”, por el bien común, por lo social: la universidad en su sentido

mas solidario y comprometido, más allá de los proyectos individuales.



385

Lo común nos lleva a enfatizar en la función social que la universidad pública en

general y la FAUDI en particular está llamada a cumplir. Creo que sobre esto lo

que hay que rediscutir la concepción de Extensión Universitaria que subyace a

las prácticas extensionistas que proponemos y el tipo de diálogo de saberes que

propiciamos y los que sería deseable que propiciáramos en esas prácticas. Lo que

se considere en este punto va a orientar y definir el contenido, el público y la

orientación de la extensión que llevemos adelante.

Creo que en ambas discusiones el Taller Total tiene mucho que aportar y vale la

pena recuperar. Seguramente serán ejes de nuestros intercambios de estos días.

BIBLIOGRAFÍA

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386

Panel 03_23

COMPRENDER LA DINÁMICA DEL TALLER TOTAL A TRAVÉS DE LA

EXPERIENCIA DE SOTO

ARQ JUAN HIPÓLITO TARTER113

[email protected]

LIC.JULIO VILCHES114

[email protected]

ARQ CARLOS FARINA115

[email protected]

ARQ DELFINA BONINO116

[email protected]

ABSTRACT

“La Práctica social del hombre es el único criterio de la verdad, de su conocimiento del mundo exterior” Mao

Comprender la dinámica del Taller Total es entender a través de un esfuerzo intelectual el momento histórico en el que se desarrolló el proceso, en la experiencia de Soto se encarnan los objetivos del compromiso de la Arquitectura como práctica social generada en la sociedad formulados en las bases del TT, abordándose el análisis de la realidad a través de la dialéctica práctica-teoría y práctica

Se trabaja interdisciplinariamente desde el Taller de arquitectura junto a compañeros de cine, medicina y otras disciplinas de la universidad respondiendo a la problemática social, cultural, económica y política del entorno.

El trabajo se desarrolla mediante convenio con la Municipalidad de Soto abordándose la temática Salud, investigándose la endemia del lugar el mal de Chagas-Mazza proponiéndose hábitat adecuado a las necesidades físico-culturales y ambientales del usuario, incorporando diseño de hospital regional especializado

Se presenta en el Iº Congreso presentando la tesis de grado en la Facultad y luego se presenta en Encuentro de Municipios de Mar del Plata.

En la segunda fase se desarrolla convenio de desarrollo temática urbana, realizándose IICongreso, participa elarquitecto Schulman representando su cátedra de FAU- UBA, confluyendo ambas experiencias.

113 Juan Hipólito Tarter.Arquitecto FAUD-UNC. Participó del Taller Total.-Asesor Municipalidad de Soto. Diseño 100 Viviendas Cooperativa el Progreso y 100 viviendas Cooperativa Unión –Cruz del Eje. 114 Licenciado Julio Vilches. Licenciado Cine-Escuela de Artes –UNC 115 Carlos Farina. Arquitecto FAUD-UNC-Participó del Taller Total. Profesional IPV Instituto Provincial Vivienda Córdoba. Trabajos profesionales en Jujuy y Córdoba-Inspector obras Escuelas provincia Córdoba. 116 Delfina Luisa Bonino. Arquitecta FAU-UNNE. Fue docente del Taller Total. Posteriormente: Docente Morfología 1B-FAUDI-UNC-Profesora asistente. Jefa División Equipamiento Turístico Secretaría de Turismo Pcia de Córdoba. Trabajos profesionales en empresas constructuras Córdoba



387

En la certidumbre de continuar con lo propositivo enunciado por el TT, se han estrechado lazos con el colectivo Arquitectos De A Pie, con el Taller Libre de proyecto social de la FADU-UBA y con otros grupos, cátedras y profesores que trabajan en propuestas que desarrollan en el territorio y las unidades académicas la problemática del hábitat popular.

“La Práctica social del hombre es el único criterio de la verdad, de su conocimiento del mundo exterior” Mao

En la experiencia de Soto se encarnan los objetivos del compromiso de la

Arquitectura como práctica social generada en la sociedad formulados en las

bases del TT, abordándose el análisis de la realidad a través de la dialéctica

práctica-teoría y práctica

Comprender la DINÁMICA DEL Taller Total, es comprender el momento histórico,

de su creación, del tiempo de las luchas estudiantiles, luchas sociales, la unidad

obrero-estudiantil, el Cordobazo, las jornadas de la CLEFA Conferencia

latinoamericana de Escuelas y Facultades de Arquitectura en Alta Gracia, la

ausencia de contenidos acordes a las expectativas en el estudios de todos las

facultades de la UNC, intervenida por el Gobierno militar

Estudiantes y docentes de la FAU comienzan a movilizarse en pro de la

comprensión de la realidad y en la búsqueda de la formulación de un proceso de

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Producto de discusiones, debates docente-estudiantiles los equipos técnicos

formulan la propuesta del TALLER-TOTAL, un nuevo enfoque en el proceso de

ENSEÑANZA basada en las leyes del conocimiento científico, de la unidad

dialéctica PRÁCTICA-TEORÍA-PRÁCTICA

El Taller Total inserta la FAU en la realidad social y se propone encarar la

transformación de esta realidad. Al cargar de IDEOLOGÍA el proceso de

conocimiento el TT puso en manos de cada estudiante las herramientas para

comprender la REALIDAD.

Propone una metodología que posibilita actuar de distinto modo ante la realidad,

con el protagonismo de estudiantes y profesionales, expresando:

“la firme convicción de que es necesario replantear críticamente el rol del arquitecto, la concepción de la arquitectura que lo determina y su enseñanza aquí y ahora, ha impulsado a docentes y alumnos de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba, a asumirse como actores de un proceso que lleve a comprender la Arquitectura como práctica social, generada en la sociedad, interpretada interdisciplinariamente, asumida y resuelta por el Arquitecto, y donde el USUARIO es su destinatario, continuador y hacedor en comunidad del producto: el hábitat humano”

En esta experiencia se intenta modificar la relación UNIVERSIDAD-SOCIEDAD en

pro de la transformación de la sociedad



388

Toda la experiencia del TT en la realidad concreta ( la exterioridad) por mínima

que sea, es importante analizar ya que ellas condensan la esencia del TT

Su contenido trascendente: la verdad de la enseñanza que se instaura en la

REALIDAD, la búsqueda de formación de un profesional formado con concepción

social, por ello todas las experiencias logran esta modificación del estudiante.

SOTO: SU EXPERIENCIA-1º CONGRESO-2º CONGRESO

El 1º Congreso expresa el proceso de formación del estudiante

El 2º Congreso expresa el tiempo del profesional en la comunidad

La experiencia de SOTO, trata de sintetizar de alguna manera los OBJETIVOS del

compromiso de la arquitectura como práctica social generada en la sociedad

formuladas en las bases del TT y conforme a los lineamientos conceptuales de

abordar la realidad a través del conocimiento científico, en la dialéctica Práctica-

Teoría-Práctica

1973/1974

SOTO-TRABAJO DE TESIS-1º CONGRESO

1973-VILLA DE SOTO: localidad ubicada en el noroeste de la provincia de

Córdoba a 175 km de la ciudad de Córdoba capital y a 25 km de la capital del

departamento Cruz del Eje .Cantidad de habitantes: de 5000 a 7000 habitantes.

Intendente Don Alberto Merlo del partido justicialista.

El primer tiempo está definido por la realización del TRABAJO DE TESIS ( Nivel

VI) de acuerdo a la resolución académica formulada por el Decano, 12 docentes

y 12 estudiantes

TEMA: SALUD se investiga la problemática de la REALIDAD de soto

Los alumnos del taller conforman un equipo de trabajo de 16 alumnos tesistas

Se establece Convenio con la Municipalidad para el estudio del mal endémico de

la región: el MAL DE CHAGAS

Los trabajos comprenden: Relevamiento de la región, relevamiento de la

vivienda rural (rancho), el hombre infectado, la existencia de la infraestructura

sanitaria.

Se resuelve trabajar: Propuesta diseño Vivienda para erradicación la vivienda-

rancho, propuesta de Hospital Regional cuya complejidad responde a la red

sanitaria provincial, incorporando laboratorios para la investigación del Mal de

Chagas

16 estudiantes de TESIS interrelacionados en el proceso de trabajo inter-nivel

En el momento de definir el objetivo de definir el objetivo del Estudio en grupo

se divide en 2 grupos de 8 miembros.

Uno de los grupos entreg

Soto representado por su i

En diciembre de 1973 se

entregar el trabajo del Con

Aula Magna de la facultad

El trabajo fue presentad

organizado por la Secretar

el año 1974, estando e

explicitación de la propues

El trabajo es presentado e

del Plata, siendo la de SO

Congreso, discutiéndose e

Documentos de época: publicaci

2º CONGRESO DE SOTO

Acá se trabaja asesoran

problemáticas propias de

incorpore la PARTICIPAC

Municipio.

Se realiza el 2º Congres

persecuciones, secuestros

en la localidad de Soto co

Gobierno Nacional contra t

Se trabajan:

• Control de la endem

• Desarrollo de la viv

trama urbana

• Desarrollo de Coope

• Propuesta de Plan U


389

ega el trabajo de HOSPITAL y VIVIENDA

u intendente Don Alberto Merlo

se invita al citado intendente Municipa

Convenio, lo que fue concretado por los e

tado 1º CONGRESO sobre sobre el

taría de Acción social y el Municipio, reali

el Director provincial, dos egresados

esta

o en el Congreso Nacional de Municipios

SOTO la única de propuesta concreta pr

el tema de la tenencia de la tierra.

aciones Diarios y Certificado 2º Congreso

TO: ABRIL DE 1975

rando a la Municipalidad de Soto en

de la gestión y tratando de integrar

ACIÓN COMUNITARIA como arquitecto

reso dentro del clima político convulsi

ros, muertes, los líderes sindicales en la

con eje en Mal de Chagas bajo la consign

ra todo golpe de Estado”

emia regional

vivienda propuesta en el 1º Congreso: su

perativa de ladrilleros

n Urbano



DA al Municipio de

ipal a la FAU para

s estudiantes en al

l Mal de Chagas

alizado en Soto en

dos desarrollan la

os realizado en Mar

presentada en ese

en las diferentes

ar un modelo que

cto asesorando al

lsionado del país:

la clandestinidad,

signa: “ defender el

su ubicación en la

En este Congreso se realiz

PLAN URBANO-AMBIENTAL

Se analiza área implantaci

Se beca a 10 estudiantes y

Participaron alumnos de l

últimos propusieron la

predominantes en el lugar

insertados en la práctica-te

Participa de este Congre

estudiantes de la UBA pert

La significación de este C

compañeros de otras facu

psicología social

Se trabaja sobre la vivien

incorporándose la participa

apropiada, los usuarios an

y rechazando el bloque de

la tecnología vinculada a s

A través de esta discus

desarrolla la 1era Coopera

Se construye el prototipo d

La realidad hace que los p

Agua potable.

Con el golpe del 76 : la

historia compartida por tan

Estudios del hábitat region


390

aliza Convenio con taller de FAU para el

TAL de la localidad

ación viviendas.

s y 4 docentes para desarrollar la Tarea d

e la Escuela de cine, de la Facultad de

la práctica de la materia referida a

gar, siendo sus docentes los médicos rur

teoría-práctica

reso el arquitecto Dante Schulman ju

ertenecientes a la Cátedra de Diseño que

e Congreso radica en la participación in

acultades de la UNC: Escuela de Artes,

ienda del 1º Congreso presentada en el t

cipación comunitaria y discutiendo acerca

analizan alternativas tecnológicas optan

de hormigón de las viviendas del IPV.El

a su anterior vivienda de adobe.

cusión la Municipalidad toma este REQ

erativa de ejecución de LADRILLO común

o de vivienda desarrollada en 1º Congres

s protagonistas prioricen como objetivo

la cárcel, persecuciones, el miedo, la s

tantos compañeros………

ional: análisis de tipología y materiales de



el desarrollo de un

a de Campo in situ

de Medicina, estos

a las endemias

rurales de la región

junto a un grupo

ue él conducía.

interdisciplinar de

es, cine, Medicina,

el trabajo de Tesis,

rca de la tecnología

ando por el ladrillo

El usuario opta por

EQUERIMIENTO y

n

reso

vo : la provisión de

a separación, una

del rancho

Desarrollo Proyecto: t

Detallesconstructivos –Pla

Vista del conjunto habitacional r


391

tipologías: desarrollo alternativas

Planimetría conjunto

l rural



crecimiento –



392

LOS NEXOS VINCULANTES

Es desde el presente desde donde nosotros vamos al pasado, vamos a mirar el pasado. Pero al mismo tiempo, este ir desde el presente a mirar el pasado, tiene un sentido que es el de abrir el futuro, abrir el proyecto del futuro. Y creo que es ahí donde reside la fidelidad de la memoria. La fidelidad de la memoria, desde mi punto de vista, estaría en esa capacidad de puentear, podríamos decir, entre las necesidades del presente, lo que tenemos en el pasado y la necesidad de abrir un futuro siempre distinto. Pilar Calveiro

El vínculo establecido con el arquitecto Dante Schulman y sus discípulos fructificó

en el intercambio de metodología compartida de abordaje a la problemática

disciplinar, invita a exponer en su Cátedra la experiencia de Soto

Muchos años después, pasada la Dictadura y los diversos gobiernos

constitucionales, se produce la crisis que desemboca en el Argentinazo del

2001-2.

Como muchos otros movimientos, surgen los Arquitectos De A Pie, entre los

cuales se reencuentran arquitectos ex alumnos de Dante Schulman, quien se

integra al grupo hasta su deceso a fines del 2005. De Dante surge, entre otros

recuerdos valiosos, un título y una experiencia: “el Congreso de Chagas de Soto

del 75 impulsado por arquitectos, médicos y asistentes sociales principalmente

de mi partido”.

Esa fue la puntita de transmisión del pasado; llevada a varios médicos

compañeros ideológicos, hasta encontrar al Dr. Enrique Stein, participante del

mismo (“tengo el escudito del Congreso..”)

Allí aparece otro nombre clave: el Negro Tarter. Uno de los principales

organizadores.

Y así se logra tender el puentecito de Pilar Calveiro, entre el TT, Soto y los ´70

con los trabajos profesionales del siglo XXI en todo el país con y para el pueblo

en lucha por su hábitat digno; de la pelea por nuevas cátedras que retomen en

un nivel superior aquel camino masivo de estudiantes y docentes de los 70.

En esa búsqueda el Arq. Juan ( Negro) Tarter es invitado a cerrar el año lectivo

de la Cátedra Libre de la FADU-UBA TLPS (Taller Libre de Proyecto Social,

también post crisis 2001 impulsado por estudiantes de la CEPA que habían

recuperado el Centro, de docentes de la FADU y profesionales). En una emotiva

charla el Arq. Juan Tarter habla a los nuevos estudiantes 40 años después sobre

los lineamientos del Taller Total y la experiencia de SOTO.

Los arquitectos de Buenos Aires y otros comparten con los compañeros

participantes del 2º Congreso de SOTO en el año 2009 la organización de un

Encuentro por el Taller Total en la ciudad de Córdoba, conmemorando el 40º

aniversario del Cordobazo.



393

Con decenas de estudiantes de arquitectura de distintos lugares del país: Buenos

Aires, Rosario, Tucumán y del Chaco. Con clases magistrales de, entre otros, el

querido Raúl Monzón; y una especial del ex obrero mecánico Gerardo “Negro”

Luna.

Los que escribimos esta ponencia, compartimos la emoción de ese encuentro

intergeneracional de 20 a 80 jóvenes años…

Las experiencias antes reseñadas están presentadas en otras ponencias de este

Encuentro.

MEMORIA Y PRESENCIA

La única verdadera muerte es el olvido. Si hay recuerdo hay vida, porque como

escribe Saramago, “así como la muerte definitiva es el fruto último de la

voluntad de olvido, así la voluntad de recuerdo podrá perpetuarnos la vida.”

En esta ocasión es obligación rendir un homenaje a todos aquellos que

compartieron el proyecto general del TT y en particular de la experiencia de

SOTO: al CIU y a todas las corrientes políticas que enriquecieron el debate de la

época

La lucha de obreros y estudiantes junto a los líderes sindicales como René

Salamanca, Agustín Tosco y Atilio López y aquellos estudiantes simbolizados en

(el Presidente del Centro de Estudiantes 75) Raúl Molina que hoy nos

acompañan como los “Arquitectos que no fueron”

En la seguridad que esta experiencia abre espacios para pensar la Universidad a

futuro, en la certidumbre que la experiencia del TT es un faro que nos guía y nos

impulsa a generar propuestas en nuestra FAUDI y en otras facultades del país

Como en aquella época, pero por supuesto de modo nuevo, los problemas y

necesidades de las mayorías populares siguen requiriendo una formación y un

ejercicio profesional orientado a confluir con y al servicio de las mismas.

La bandera del Taller Total, y de la experiencia de Soto están plenamente

presentes y actualizadas en las experiencias de hoy.

EL TALLER TOTAL DESDE LA ESCUELA DE ARTES: 1972 / 75

Lic. Julio A. Vilches-Agosto de 2015.

A la luz de las ascendentes luchas sociales (obreros, estudiantes, sectores

populares, organizaciones políticas), a fines de los años sesenta, contra la

dictadura de Onganía y con la expectativa de lograr, a corto y mediano plazos,

cambios significativos a nivel político, económico y social, creíamos tener al

alcance de la mano una sociedad mejor, en la UNC la actividad política era

particularmente notable, la Unidad de Obreros y Estudiantes, el Co-Gobierno

Estudiantil Docente, la Critica a los Contenidos, a la Estructura de Cátedras, a las



394

metodologías de Enseñanza-Aprendizaje eran los temas de discusión

permanentes.

En este marco, en la Facultad de Arquitectura de la UNC, Docentes y Estudiantes

concretan una experiencia totalmente innovadora para esta universidad, el Taller

Total, que repercutirá fuertemente en otras unidades académicas,

particularmente en las escuelas de Artes de la Facultad de Filosofía. Los

departamentos de Cine y Teatro serán los que tratarán de seguir los pasos de la

FAU, con distintos avances. Por lo pronto, se logra la implementación del Co-

gobierno Estudiantil Docente en la Escuela de Artes y se avanza en los cambios

de contenidos de las materias comunes (Historia del Arte, Sociología, etc.) sin

lograr cambiar la estructura de cátedras y niveles.

No obstante, algunos grupos de estudiantes y docentes en forma paralela a estos

cambios, seguirán los pasos del Taller Total en sus postulados básicos: Redefinir

la función de la universidad ( la ciencia y la tecnología al servicio de los sectores

populares, soberanía en la creación de conocimiento), Redefinir los métodos de

enseñanza-aprendizaje (práctica – teoría –práctica como criterio de verdad,

trabajo interdisciplinario para resolver los problemas básicos de la sociedad como

salud, vivienda, educación, agua potable comunicaciones, etc.), Establecer

estructuras de gobierno democráticas y participativas, como reivindicaciones

fundamentales.

En el Departamento de Cine, varios grupos de estudiantes, sobre todo los de

Realización Cinematográfica en el cuarto año de la carrera de Licenciatura en

Cine y TV, con acuerdo y asesoramiento del docente titular de la cátedra,

encaran la realización de sus trabajos prácticos finales bajo las premisas

sostenidas en este proceso.

El sistema de transporte en la Ciudad de Córdoba, el caso de los Loteos

Fraudulentos y la ocupación de la Tierra en zonas suburbanas de Córdoba serán

algunos de los proyectos concretados y también a partir de las relaciones

establecidas por la militancia política con las facultades de Filosofía, Arquitectura,

Medicina, etc. se plantea la posibilidad de participar, desde los medios

audiovisuales, en las actividades del Primer Congreso de Lucha contra el Mal de

Chagas convocado por la Municipalidad de Villa de Soto, Pcia. de Córdoba. Un

Grupo de alumnos de tercer año aceptamos participar de la experiencia, al que

se suma un estudiante de arquitectura, también fotógrafo (Guillermo Fenoglio,

Julio Vilches, Daniel Deustch).

De la investigación previa, surge como aspecto importante a resolver, el de la

educación para la salud, puesto que con respecto al Mal de Chagas, el habitante

de la zona ha naturalizado la convivencia con el vector de la enfermedad, la

chinche o vinchuca (100% de las viviendas rurales infectadas) y desconoce su

papel como vector, menos como combatirla. Se resuelve realizar un Audiovisual



395

o Diaposeriado de carácter educativo, compuesto por 50 (cincuenta) fotografías

en diapositivas color para proyectar y una banda de sonido en audiocasete (no

existía el video, ni internet ni medios de comunicación como los conocemos hoy).

El material identifica al vector transmisor del parásito que provoca la

enfermedad, condiciones medioambientales que hacen posible su desarrollo,

formas de expansión, contagio y métodos de prevención ylucha contra el mismo.

Este audiovisual estaba destinado a ser proyectado en escuelas, postas

sanitarias, comunas, etc.

El balance de esta experiencia dio como saldo que si bien se logró un buen nivel

técnico realizativo y cumplía con los objetivos iniciales, la propuesta presentó

limitaciones, ya que se necesitaba equipamiento eléctrico para implementarla. Si

bien disponíamos del equipamiento básico ( proyector de diapositivas y

reproductor de audio casetes) y con el compromiso de la municipalidad de

adquirir dos o tres unidades de operación, no tuvimos en cuenta que la mayoría

de las escuelas rurales y pequeñas comunas del interior no contaban con energía

eléctrica y el costo de grupos electrógenos portátiles en la época, la hacían muy

limitada, por lo tanto su presentación solo se concretó en algunas instituciones

de zonas urbanas de la región y algunas de la ciudad de Córdoba, con la

esperanza de resolver en algún momento el problema planteado y cumplir

enteramente el objetivo propuesto, no obstante, se convirtió en un modelo a

seguir por la repercusión que logra en el congreso, en instituciones y en la propia

unidad académica.

Invitados para el IIº Congreso,por el Intendente de Villa de Soto Don Alberto

Merlo y con la insistencia del entonces asesor de de la misma comuna Arq. Juan

Hipólito Tarter, el grupo se amplía ( GuillermoFenoglio, Julio Vilches, Daniel

Deustch, Carlos Bobeda, Antonio Pizarro y Eugenia Levín) y el proyecto es

aceptado por la cátedra Realización Cinematográfica que se incorpora como

asesor del proyecto (Prof. Guillermo López). Como metodología de trabajo se

resuelve la elaboración colectiva del guión y se sortean los roles técnicos,

contando con el equipamiento del Dpto. de Cine de la Escuela de Artes que

además aporta material virgen y procesado posterior.

La propuesta es puesta a consideración del Arq Juan Negro Tarter , coordinador

general del Segundo congreso sobre el mal de chagas y a las autoridades

Municipales para su aprobación, compartida con compañeros del TT de

Arquitectura consiguiéndose su aval y acompañamiento, la comuna de Soto

aporta 3 días de alojamiento en un hotel del lugar para el equipo técnico que

concretará el rodaje del film.

Esta vez, el material audiovisual, un film de 10 minutos de duración, en 16 mm,

blanco y negro, de carácter testimonial, pone en evidencia las condiciones de

vida del campesinado minifundista y de la mayoría de los habitantes de la región

y las trabas concretas desde su condición (Salud, Vivienda, Educación, Agua,

etc.), para sobreponerse

Fue presentado en función

a disposición de quienes q

Documentos del Municipio de So

Lamentablemente ya cor

universidades, las amenaz

estudiantes, llega al cierre

de Artes y la Escuela de P

Facultad de Filosofía y

profundizar las transforma

El Taller Total vive en la

esperanza: es nuestra con

junto a las palabras de Ma

“el olvido está taremembranzas

y hay que tirar renco

en el fondo el olvidquiera/ olvidar

un gran simulacro re

esos romeros que pSantiago

el día o la noche en

los recuerdos atroce

arrastrarán por fin lolvido."


396

e a una enfermedad endémica como el

ión pública y gratuita en el club de Villa d

s quisieran difundir esta problemática.

Soto y Caritas acreditando participación

orría el año 1975, verificándose la int

nazas, la cárcel o el exilio, la persecució

rre de los departamentos de Cine y Teat

e Psicología, ambas dependientes, en ese

y Humanidades de la UNC, trunca la

maciones iniciadas, luego, el golpe del ¨7

la confluencia de voces y en la cons

onvicción , les agradecemos escucharnos

Mario Benedetti en Ese gran simulacro:

tan lleno de memoria/que a veces

ncores por la borda

vido es un gran simulacro/nadie sabe ni

o repleto de fantasmas

e peregrinaran por el olvido/como si fue

en que el olvido estalle/salte en pedazos o

oces y los de maravilla/quebrará los barro

in la verdad por el mundo/y esa verdad



el mal de Chagas.

de Soto y se puso

intervención a las

ución a docentes y

eatro de la Escuela

se momento, de la

la posibilidad de

¨76.

nstrucción de una

os y los saludamos

es no caben las

ni puede/ aunque

fuese el camino de

s o crepite/

rrotes de fuego

d será que no hay



397

Panel 03

EL HUANQUERO – RELATO DE UNA EXPERIENCIA.

Juan Humberto Ciámpoli

Egresado del Taller Total 1972

UNC – Argentina

RESÚMEN

[…] “En ese contexto(1970), un grupo de profesores – con participación y apoyo de todo el estudiantado - realizó la propuesta del Taller Total como un nuevo método académico de formación, que consistía en dar a los contenidos de estudio en los diferentes niveles, un Marco Teórico basado en la realidad argentina. Así, estudiantes de primero a sexto año compartieron estudios teóricos de un mismo tema, llevando luego por nivel la problemática de acuerdo a los diferentes grados de conocimiento y capacitación que tenían e iban adquiriendo. En algunos talleres se abordaron temas esenciales tales como la problemática social del déficit habitacional, y se dieron como tarea académica pensar el modo y los medios para ofrecer una alternativa para superar ese estancamiento deficitario. Por ese motivo trataron de vincularse a cooperativas de base u organizaciones barriales que existían entonces, para elaborar un trabajo que sirviera a la organización operativa de las mismas y poder cumplir sus objetivos. Buscábamos la manera de encontrar una forma que las mismas personas, mediante la autoayuda comunitaria, obtuvieran su vivienda, generándose trabajo al mismo tiempo. Así, un nutrido grupo de alumnos y docentes realizó un proyecto relacionado con la Cooperativa “El Huanquero”, de recolectores y recicladores de residuos urbanos de la Villa “Sangre y Sol” de San Vicente, Córdoba. En la tarea de realizar una labor académico-real superadora, en la búsqueda de un ideal de todos compartiendo esfuerzos y tratando de aportar soluciones, se dio forma a una Facultad distinta, casi autogestionada, pero ideológicamente amplia. En ese ejercicio académico sobre lo real, se perseguía el objetivo de una sólida formación profesional”.117

Palabras claves: Trabajo cooperativo / proyecto académico / realidad y compromiso social / interdisciplina / grupo humano / autoayuda comunitaria / participación social en Dictadura / Universidad y sociedad /economía solidaria

INTRODUCCIÓN

Para conocimiento de todos: el huanquero es una mosca grande, de fuerte

zumbido, de color verde que revolotea sobre la basura acumulada. Vive en ella,

come, procrea y vive de ella.

Cuando en 1970 fuimos por primera vez a un basural junto a un grupo de

docentes y alumnos del Taller Total, lo primero que vimos fue a un innumerable 117Arquitecto Juan H. Ciámpoli, egresado de la FAU en 1972 - Pág.27 “Arquitectos que no fueron” UNC – Comisión de Homenaje: Agüero/Ciámpoli/Díaz Terreno /Fatala/ Morales/Novillo –Diciembre 2008 – Libro impreso en los talleres de la Municipalidad de Córdoba.



398

grupo de personas de todas las edades sobre montañas de basura. Agachados o

acostados sobre ella, cada uno tomaba algo con sus manos sin protección y lo

arrojaba en montañas de vidrios o de metales o de plásticos u otros

componentes de la basura. Nos rodeaba el olor característico y el zumbido

constante en un tono grave, de cientos o miles de huanqueros.

Recién allí, entendimos el nombre de la Cooperativa que habíamos seleccionado

como grupo humano real para hacer nuestra tarea académica vinculada a la

realidad social.

El Taller Total estaba en sus comienzos, era el momento de analizar la realidad,

elaborar una propuesta posible y accionar con el compromiso de concretarla.

Era 1970, Argentina. País con gobierno dictatorial, sin libertades democráticas,

en estado de sitio interno, sistema capitalista dependiente. Allí empezamos a

hablar del compromiso social del arquitecto, de los que nos estábamos

formando, de los contenidos académicos hasta ese momento tan lejos de esa

realidad social que veíamos, del déficit habitacional, de la precariedad laboral,

educacional y sanitaria, de la necesidad de contactarnos con otras disciplinas que

nos ayudaran a entender esa realidad para crear, entre todos, otra mejor.

Juan Antonio Romano e Inés Gauna que simpatizaban con el movimiento anarco-

sindicalista y un Grupo de personas de la Federación Obrero Cristiana (Corriente

del Tercer Mundo) con Camel Rubén Layún e Inés Graffigna, trajeron el tema a la

mesa inicial de nuestro Taller y a todos nosotros – docentes y alumnos sin

distinción de posibles banderías partidarias – nos pareció aceptable tomar como

tema a esa propuesta.

EL LUGAR, UN OBJETIVO, DOS PLAZOS DE TIEMPO. EL GRUPO HUMANO Y SUS REPRESENTANTES.

“Es en Barrio San Vicente, por la calle Solares, al fondo contra el río, allí está la

Villa y el basural chico”, nos indicaron. En ese sitio, estaba Villa Corea, enfrente

y cruzando el río, estaba Villa Sangre y Sol de Barrio Müller. En ese sector y

esporádicamente, había volcamiento de residuos a cielo abierto, en dónde se

inició tiempo antes, la actividad del grupo humano. Sin embargo, a una

distancia en tiempo a pie de una hora, caminando entre barrancas se llegaba a

Chacras de la Merced. Allí en dos campos contiguos – Campo de Chasqui y

Campo de Sánchez – la Municipalidad disponía de los terrenos dónde mediante

un simple acuerdo, se hacía volcamiento de camiones de basura a cielo abierto y

de la cual se alimentaban – sin costo para sus propietarios - cientos de cerdos de

los dueños de los campos.

Establecimos un vínculo con la Cooperativa y en pocas reuniones advertimos que

para este sector social marginado y estigmatizado, no había planes

institucionales posibles – menos aún en Dictadura - que mejorara o mitigara al

menos, su cotidiana y sufrida realidad.La sola mirada de una Villa, lleva a



399

muchas personas a pensar en que la prioridad urgente, es una vivienda

sólidapara cada familia, sin embargo,este grupo humano desprotegido, en ese

momento tenía analizado que la primera de sus reivindicaciones, debía ser el

trabajo para que con ello vinieran la obtención de las respuestas a las demás

necesidades sociales. Por lo tanto, esa tarea manual que hacían todas las

personas de la Villa sin distinción de edades, debía mejorarse calificándola, debía

tecnificarse, lograr un grado de “limpieza” que la hiciera segura, no

contaminante. En el plano Institucional, se debía lograr la personería jurídica que

le diera identidad laboral ante cualquier Organismo y por cualquier gestión o

necesidad. De ese modo, se podría obtener servicios médicos, cobertura de salud

y de vida, aportes jubilatorios, gestionar la posibilidad de un establecimiento

educativo en la zona y otras necesidades sociales.

Por ello había un grupo de personas que trabajaban para alcanzar objetivos:

Camel Rubén Layún (joven abogado entonces), su esposa Inés Graffigna

(estudiante de Bellas Artes devenida a Trabajadora Social idónea), Rodolfo

Rodríguez, Presidente de la Cooperativa, su ladero Omar Jatib, Horacio Steffanini

empleado en la Dirección Provincial de Cooperativas. Se sumaronlos sacerdotes

Carlos Fugante y Néstor Belgrano además de otras personas jóvenes y

profesionales, algunos integrados a líneas de compromiso político. Así, médicos,

sociólogos, sicólogos, trabajadores sociales, maestros de escuela, especialistas

en economía solidaria, todas personas que no recuerdo sus nombres y de los

cuales no encontré registros, ayudaron a generar conciencia con base colectiva.

Cada una de estas personas tenía un principio de trabajo social, identificado o

no,con un partido político, lo importante es que todos compartían la idea de

crecimiento social del grupo.

Fue difícil generar esa conciencia de “todos para uno y uno para todos”. La

práctica intuitiva que se daba hasta entonces de buscar cada uno y como se

pudiera la solución a los problemas, sumado a que había personas que habían

sido obreros fabriles en donde la práctica de obtención de respuestas a sus

necesidades, era el reclamo gremial, hizo difícil el proceso de entender que los

problemas de ahora en más, debía ser afrontados por todos. Ese “todos”,

significaba la integración del “cada uno”.

El proyecto de crecimiento de El Huanquero debía ser gestionado y motorizado

por ellos mismos y nuestro rol académico debía ser de compromiso con su

realidad, lejos de toda utopía irrealizable.

Esa relación estrecha que establecimos, generó en nosotros una serie de

diferentes acciones. En el plano estrictamente académico, nos llevó a estudiar

temas incluidos en Historia Económica argentina, para entender la realidad

del país y su modelo agro-exportador que mantenía desocupada a una gran

cantidad porcentual de la población, características similares de dependencia que

se daban en distintos lugares del mundo con diferentes matices en las luchas por



400

liberación. La Sociología y la Economía, nos dieron el marco de conocimiento del

porqué de la situación de este sector desposeído. Las doctrinas filosóficas, nos

hicieron pensar en ciertos pasos para llegar a un mejor futuro social. En otro

plano de acciones, nos generó el compromiso de ser partícipes de la construcción

del comedor comunitario y de la escuela, colaborando como mano obra en la

ejecución de las mismas al tiempo de nuestro aprendizaje en el oficio que en la

facultad se llamó “pacticanato de obras”.

El Taller Total, nos hizo madurar como personas y futuros profesionales, asumir

el compromiso de buscar la manera y los recursos para superar el déficit

habitacional, la precariedad laboral, sin olvidar que estábamos en una práctica

académica y en una estructura económico-social de país dependiente a centros

de poder externos que no contemplaba cumplir con demandas sociales de

sectores de la población como el que era nuestro campo de labor. Por ello

pensamos en relacionarnos con ONGs y apoyar el surgimiento de otras entidades

no gubernamentales que se complementaran entre sí para establecer una red

solidaria de ayuda y esfuerzo compartido, como una manera de salir del

estancamiento social y laboral de un modo comunitario. Temas de permanente

discusión y elaboración entonces: Participación Social en Dictadura. Universidad

y Sociedad. Realidad y Compromiso Social.

Habiendo caminado junto a la Cooperativa durante algo menos de un año,

decidimos afrontar el Proyecto Académico. Advertimos dos tiempos, el de la

Cooperativa y el nuestro. A la Cooperativa, le llevaría un período de años llegar a

concretar lo que proyectáramos, por eso es que nuestro proyecto global estaba

dirigido a la Cooperativa que aún debía crecer y consolidarse, pero que como

proyecto iría concretándose en etapas de crecimiento cooperativo. Debíamos

proyectar ese proyecto global con sus etapas de crecimiento parcial, incluyendo

su modo y etapas de gestión.

NUESTRO PROYECTO ACADÉMICO, CON BASE REAL.

El sitio elegido para el proyecto general, se hizo en lo que se conocía como

Paraje Piedra Blanca, colindante a terrenos donde hoy se emplaza la Cárcel y un

sector de la localidad de Bower hoy urbanizado y poblado. Ese lugar era un

amplio campo atravesado por un sector muy arbolado que dividía el mismo. En

uno de sus costados, se hacía volcamiento de basura a cielo abierto. Era también

un lugar en el que los “Chancheros” alimentaban sus cerdos que luego faenaban

y vendían en el Mercado. Mientras la Cooperativa y la Municipalidad acordaron

otro sitio para los animales y se negociaba la posibilidad de un terreno vecino

para lo que sería “el barrio” de los Operarios y familias, nosotros iniciamos

nuestro proyecto.

No hay registros de nuestra Tesis en la Facultad pues en la Dictadura fue uno de

los tantos documentos que se destruyó. Nuestra Tesis fue presentada en equipo



401

en setiembre de 1972, nuestro tema: “Planta de selección, recuperación e

industrialización de los residuos urbanos de Córdoba – Centro Comunitario –

Vivienda para Operarios. Sistema Cooperativo de Trabajo”. El nombre trababa de

buscar también la posibilidad que a futuro, se formara y creciera una

Cooperativa de Camioneros y otras complementarias de las labores subsidiarias

de la futura “industrialización” de la basura o el crecimiento operativo de la que

se iniciaba con la “selección”.

Advertimos seis grandes campos de diseño para el proyecto además de la

infraestructura de redes de acceso, playa de maniobras y demás servicios, con

consulta a estudiantes avanzados de diferentes especialidades de la Ingeniería.

Esos campos de diseño, contemplaban: 1) Planta de descarga y el crecimiento

en etapas de a) Selección y Recuperación; b) Industrialización, que daría origen

a futuro para actividades de fundir y hacer productos en plástico, vidrio, metales,

cartón, mantillo o fertilizantes como la “tierra orgánica”, otros. 2) Respetábamos

la importante barrera verde existente (hoy inexistente), densificándola aún más,

para separarla de las demás actividades. En esa área verde, proyectamos que

fuera también de esparcimiento, recreación y deportiva para toda la comunidad.

3) Centro de salud/Dispensario comunitario, contemplando el crecimiento de

mayores servicios. 4) Comedor Comunitario para todas las personas, Operarios y

habitantes de la totalidad del Complejo. 5)Escuela Primaria/Nivel

Secundario/Enseñanza de Oficios para todos los habitantes. 6)Viviendas para

Operarios y familias. Su diseño tenía una característica particular consensuada

con los que serían sus usuarios: por su modo de vivir todas las actividades “hacia

afuera” en la Villa, en la que se daba “la integración”, se analizó junto a los

interesados y se decidió que al menos en esta etapa, la Vivienda sería el lugar de

descanso e higiene con un mínimo espacio/mesada para elaboración de un

rápido o liviano alimento. Vale decir, “la casa” en esta etapa, tendría dormitorios,

baño y una mínima cocina. Uno de esos dormitorios, sería un espacio que podría

tomar un carácter “diurno” para la comunidad familiar. Dejábamos abierta la

posibilidad que cada familia decidiría cómo agrandar su casa si lo decidiera. No

habría medianeras ni lotes separados, “el patio” o “jardín”, era el espacio de

todos. Nadie se molestaba si las viviendas se planteaban apareadas o no.

Nuestros docentes fueron: Elsa Tania Valentina Larrauri y Mario Forne. El Equipo

de Tesis, lo integrábamos: Guillermo Racca, Alfredo Botelli, Cristina Montrull,

Cristina Salvarezza, Horacio Gerchunoff, Carlos Wolovik, Gerardo Enrique

Genovese y Juan Humberto Ciámpoli.

LA REALIDAD DE LA COOPERATIVA, SU FINAL

Aunque entre 1974 y 1975, hice un período de práctica para ingresar como

Adscripto a una Cátedra junto a Gerardo Genovese (docente de primer año y

viejo Compañero), debido al Golpe de marzo de 1976, no volví a la Facultad.

Con cierta periodicidad, seguí la marcha de El Huanquero. Ni siquiera en el breve



402

período democrático del ’73 pudieron afianzarse como proyecto integral, las

Instituciones no aceptaban su proyecto cooperativo. No obstante lograron hacer

un Dispensario cercano a Villa Corea, niveles básicos de la Escuela, lograron

calificar su trabajo y crecer en el vínculo solidario acercándose a otras

Cooperativas.

La Dictadura Cívico Militar del ’76, creó una estructura de privatizaciones que

quitaron pie de apoyo a todo lo que se identificara con la “economía solidaria”.

En 1980, en Buenos Aires actuaba una mega empresa en la que coincidían

diferentes Grupos Económicos. Esa mega empresa se llamaba “Manliba”, que

significaba “Mantenga limpia a Buenos Aires”. Se encargaba de la recolección y

enterramiento de la basura de Capital Federal y Gran Buenos Aires, cobrando sus

servicios por el peso de la carga recolectada. Luego se extendería su actividad

empresarial al interior. “Manliba”, estaba integrada por los Grupos Fiat y Macri.

En 1980, a la Cooperativa El Huanquero, se le terminaba la concesión de su

trabajo a nivel Municipal y vio trabada su renovación contractual por la Empresa

“Aseo”, subsidiaria de “Manliba”. El Huanquero trató de ofrecer a Aseo, la

estructura cooperativa de trabajo a través de la Municipalidad. Su propuesta fue

rechazada. Le ofrecieron trabajar con la basura de Carlos Paz. Se empezó allí y

en tres meses, Aseo ya había contratado con la Provincia, la recolección y

enterramiento de la basura del Gran Córdoba.

El Huanquero buscó alternativas de trabajo en tareas de desinfecciones, limpieza

de edificios, albañilería y otras actividades de servicio pero con el tiempo y la

inestabilidad económico-laboral, fue perdiendo su estructura.

Con motivo de este 1er. Encuentro, recurrí a Inés Graffigna. Ella me habló de su

experiencia. Me contó que no era Trabajadora Social, lo hizo convencida por el

proyecto de Rubén Layún y la gente de El Huanquero. Hoy a sus años, enseña

pintura a los reclusos de la Cárcel de Bower y sigue inculcando la idea del trabajo

solidario, colectivo como una alternativa válida de vida digna para todos. Volvió a

hablar de “ayuda solidaria y esfuerzo compartido” en el viejo Paraje Piedra

Blanca en otro contexto social, en la comunidad de los presos de la Cárcel.

Cuarenta años antes, era el lugar de un sueño: El Huanquero. Paradojas del

tiempo y lugar.

CONCLUSIONES. NUESTRO CAMINO HOY.

Pasaron cuatro décadas y con distinto grado de participación, logramos sacar del

silencio al Taller Total. Fue importante la labor de todos. De un modo u otro,

todos nos hemos preguntado cómo seguimos. Creo que tenemos que difundir en

cada espacio universitario y en las organizaciones populares, que el pensamiento

puede ser construido por todos, colectivamente. Nuestro trayecto como Taller

Total lo demuestra. Si hubo una idea, rápidamente se construyó como acción de

un modo solidario.



403

Nuestro camino:

Que en la Universidad y espacios populares, se comprenda que se puede trabajar

interdisciplinariamente y de ese modo construir una red solidaria del “pensar y

hacer colectivo”. Que el conocimiento universitario, no sea un símbolo de status

“del saber”, sino que ese saber se retroalimente y participe en la gestión para la

obtención de las respuestas a las necesidades de todos. Que haya integración en

un ida y vuelta permanente “con la realidad”, que enriquezca la acción y el

conocimiento popular. Que esa acción, se canalice en Organismos en los que

participemos generando políticas que satisfagan las necesidades de toda la

sociedad.

Que haya cada vez más inclinación al trabajo interdisciplinario en el campo de la

realidad social para llevarlo a cabo del modo más integrado que se encuentre

para cada caso, que no quede en palabras, sino que sea una posibilidad de

construcción y mejora comunitaria.

Que volvamos a generar otro Encuentro para seguir haciendo crecer la idea de

construir acción y pensamiento entre todos, participando en más experiencias

comunitarias en todos los espacios sociales.

Cada vez es mayor la inversión privada en el campo educativo, que pone como

objetivo el éxito individual y genera individuos “neutralizados” en su

pensamiento y acciones sin participación colectiva. Nosotros debemos defender

la Universidad Pública, aportando ideas de integración en el estudio de campo

real para todas las disciplinas del conocimiento, para accionar juntas en la

búsqueda y obtención de respuestas para todos.



404

Panel 03

TALLER 11-COLONIA LOLA

Arq. Eduardo Oscar Lastra118

RESUMEN

Se presenta un análisis sobre la experiencia de enseñanza desarrollada como Taller Total en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, en los años 1970 hasta 1976, en la ciudad de Córdoba, República Argentina. La misma era una continuidad del debate sobre la enseñanza de arquitectura y urbanismo iniciados en años 1960 a 1964, el mismo definía una intensión transformadora y una perspectiva crítica del rol profesional del arquitecto y su participación en la sociedad. Uno de los planteos fundamentales era que había que modificar la relación y división de roles entre docentes, estudiantes y usuarios, para llegar de esta manera tener un real conocimiento de la realidad, su problemática y lograr que la respuesta desde la arquitectura, sea de una propuesta de elaboración colectiva con la sociedad. En particular, se analizará la experiencia del Taller 11, en Colonia Lola, que significó una profundización de la práctica de la arquitectura en el Taller Total, tomando los fundamentos básicos del mismo, profundizándolos y llevándolos a prácticas concretas en ese marco de modificación de la relación estudiante-docente-usuario y sociedad.

Palabras claves: Rol Profesional; Taller Total; Enseñanza; Relación Universidad –Sociedad

118 Arq. Eduardo Oscar Lastra, alumno de 4° año del Taller 11 integró la lista de expulsados por diez años de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la universidad Nacional de Córdoba, durante la dictadura cívico militar en 1976. Con la llegada de la democracia finaliza la carrera en la Facultad de Arquitectura y Planeamiento de la Universidad Nacional de Rosario.



405

ANÁLISIS GENERAL Y CONTEXTO POLÍTICO 1970-1975:

En este análisis de la Experiencia del Taller Total, es imprescindible plantearse la

relación Universidad-Sociedad y entender que la transformación de la

Universidad, debía necesariamente ir acompañada de una transformación muy

profunda a nivel social, esta idea fue el punto de partida para la construcción de

una unidad obrero-estudiantil en la acción que entendía que la revolución no la

realiza el movimiento estudiantil solo, sino cuando éste se encuentra y confluye

con el sindicalismo obrero revolucionario, como manera de sintetizar que la

unidad obrero- estudiantil, solo se dará en la lucha.

La experiencia del Cordobazo y la lucha de la clase obrera junto al movimiento

estudiantil, marcan una significativa respuesta de la sociedad en su conjunto,

para el compromiso de la lucha por los cambios sociales y políticos.

RELACIÓN UNIVERSIDAD - SOCIEDAD - DOCENTE – ESTUDIANTE:

Debemos ubicarnos en el contexto social y político de los años setenta, para

realizar cualquier reflexión o análisis de la experiencia del Taller Total. Se

criticaba que las universidades “son instituciones, son seres jurídicos que están

por encima de las personas que las componen, están totalmente

deshumanizadas, que la Universidad como institución estatal está al servicio del

actual sistema.”119

Se veía la necesidad de discutir críticamente el rol del arquitecto en la sociedad,

junto con la idea de la arquitectura que lo determina y su enseñanza debían

cambiar.

“ lo que ha impulsado a docentes y alumnos a asumirse como actores de un proceso que lleve a comprender la Arquitectura como práctica social, interpretada interdisciplinariamente, asumida y resuelta por el Arquitecto, y donde el USUARIO es su destinatario, continuador y hacedor en comunidad del producto: el hábitat humano." 120.

Uno de los planteos fundamentales, era que había que superar la división de

roles entre docentes y alumnos.

“Aquí entra en juego la relación docente-alumno, ya que para poder cumplir con sus ‘funciones’, las universidades necesitan que, tanto el docente como el alumno, se formen y se desarrollen en base a una estructura jerárquica de roles diferentes, que el educando esté en una jerarquía inferior al educador; porque sólo de esa manera el alumno puede compenetrarse, conformando su sistema de pensamiento en la aceptación de las estructuras jerarquizadas .[…] La creación de un intelectual

119 Tendencia Anarquista en Educación. EL MOVIMIENTO ANARQUISTA DE CÓRDOBA Y LA EXPERIENCIA DEL TALLER TOTAL EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA, 1970 - 1976.. Octubre de 2009. Disponible en: http://www.mediafire.com/download/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total_BN.pdf acceso, agosto 2015. 120 FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO: Taller Total. Plan de Estudios, Universidad Nacional de Córdoba, 1971, reimpreso en 1975, pp. 3-4.

colectivo es un prouniversitario debe rsociedad y no aislán

ANÁLISIS PARTICULARLOLA.

Dentro de esta realidad,

radicalidad y profundizació

tomando los fundamentos

lo que hasta ese momento

Total, en ese marco de m

sociedad.

"Con la firme convicdel arquitecto, la censeñanza aquí y Facultad de ArquiteCórdoba, a asumirsela Arquitectura comasumida y resueltdestinatario, continuhumano." 122

Fig.1 . Arq. Osval

121 Tendencia Anarquista en EXPERIENCIA DEL TALLER TOTUNIVERSIDAD NACIONAL DE http://www.mediafire.com/downagosto 2015. 122 FACULTAD DE ARQUITECTURCórdoba; 1974, pág.3 y ss.


406

proceso que incluye a la sociedad todae realizarse en el interior del proceso delándose en ‘torres de marfil’.”121

AR: LA EXPERIENCIA DEL TALLER 1

d, el Taller 11-Colonia Lola significó una

ación de la práctica de la arquitectura en

tos básicos del mismo, llevándolos a prá

nto eran solo enunciados teóricos fundaci

modificación de la relación estudiante-do

vicción de que es necesario replantear cra concepción de la arquitectura que lo y ahora, ha impulsado a docentes y uitectura y Urbanismo de la Universidirse como actores de un proceso que llevomo práctica social, interpretada interdiselta por el Arquitecto y donde el Utinuador y hacedor en continuidad del pro

valdo Bidinost y alumnos del Taller en una visita a

n Educación. EL MOVIMIENTO ANARQUISTA DOTAL EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y E CÓRDOBA, 1970 - 1976.. Octubre de 20wnload/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total

TURA Y URBANISMO: Taller Total. Plan de Estud



da, y la tarea del de liberación de la

R 11 – COLONIA

una experiencia de

en el Taller Total,

rácticas concretas,

acionales del Taller

docente-usuario y

r críticamente el rol lo determina y su y alumnos de la sidad Nacional de lleve a comprender rdisciplinariamente, l USUARIO es su producto el hábitat

a obra.

DE CÓRDOBA Y LA Y URBANISMO DE LA 2009. Disponible en: tal_BN.pdf acceso,

tudios. F.A.U.; U.N.C.;



407

Tomando este enunciado y otros como base, el Taller 11 se propuso investigar y

profundizar los mismos, con prácticas concretas como detallamos a continuación:

A) Arquitectura Participativa.

Para lograr una Arquitectura Participativa,

“nos planteábamos la transmisión y elaboración de conocimiento colectivamente, donde intervenían los docentes, alumnos de la facultad y los vecinos del barrio. Llegar a un conocimiento de la problemática de la sociedad y que la solución de esta sea de una elaboración colectiva.”123

Se pensaba en que los proyectos que diseñaban los Talleres debían “surgir no

sólo de las necesidades del taller, sino de las necesidades del taller y de la gente

en la calle." 124

Se buscó llevar esto a la práctica concreta, trabajando desde el Taller 11 en

conjunto con los vecinos de Colonia Lola, esa integración entre facultad y barrio

pudo darse también con la "participación de los vecinos en la Facultad, donde se

les planteó con total humildad, la necesidad que teníamos de aprender a

proyectar en conjunto", para dar una verdadera respuesta a sus necesidades.

Colonia Lola era un barrio obrero humilde, donde había una gran cantidad de

chicos que no iban a la escuela, porque "no había escuela" y la más cercana era

la escuela España en el barrio Acosta, pero no los recibían porque no tenían

zapatillas. "Eran pobres".

Esta integración entre facultad y barrio pudo darse, con la construcción de la

Escuela Libertad, que permitió asistir a clases a los chicos del barrio Colonia

Lola, que habían abandonado la escuela pública.

Fig.2. Localización de la Escuela Libertad

123 Entrevista a Romano (2.007), pág.19, disponible en: http://www.mediafire.com/download/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total_BN.pdf acceso en agosto 2015. Juan Antonio Romano, alumno de 5°año del Taller 11, integró la lista de expulsados por diez años de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la universidad Nacional de Córdoba, durante la dictadura cívico militar en 1976. Abandona la ciudad de Córdoba en el año 1976, con la llegada de la democracia damos en conjunto charlas y conferencias en todo el país, sobre la experiencia del Taller Total, muere en el año 2013. 124 IDEM.



408

Fig.3. Niños del Barrio alumnos de la Escuela Libertad

Con este objetivo se organiza la presencia de los estudiantes en el barrio, para

articular con los vecinos un modo de funcionamiento en conjunto, o sea desde la

facultad y desde el barrio, dándole un rol vital a los vecinos para que

transmitieran sus necesidades. En este

intercambio, trabajamos prácticamente

todo el tiempo en el lugar, recorriendo los

espacios que habitan, escuchando sus

preocupaciones, anhelos y también

venían los vecinos a la facultad a

compartir las propuestas en el programa

de diseño de la escuela. Analizábamos en

conjunto, las carencias de mayor urgencia

que habían sido producidas por factores

políticos -sociales y que dejaban a estas

zonas marginales con una población

vulnerable.

Fig.4. Estudiantes del Taller y Vecinos del Barrio.

Nos propusimos relevar en el menor tiempo posible, las necesidades inmediatas

de los vecinos y las soluciones Arquitectónicas a proponer, que pudieran ser

atendidas en el tiempo, garantizando que las construcciones nuevas y las

mejoras sean posibilitantes de uso en todo el barrio.

El proyecto preveía salitas para los niños, sala de música, comedor para

garantizar la comida diaria a los niños del jardín y del barrio, en situación de

necesidad alimentaria, salones de usos múltiples comunitarios, etc. Planteamos

instancias de insertar tecnologías que produjeran eficiencia en el diseño



409

arquitectónico y que brindara a los vecinos conocimientos de diferentes técnicas

constructivas, para esto, formulamos capacitaciones conjuntas. Como

estudiantes lo hacíamos desde lo conceptual y teórico, los vecinos nos

enseñaban el oficio en la práctica concreta, a medida que avanzaban las

construcciones. Estas capacitaciones permitían a los vecinos dotarse de un perfil

para el mercado laboral y esto nos llevo a impulsar en el conjunto de los mismos,

el compromiso para el desarrollo de las construcciones de urgencia en otras

partes del barrio, de manera de generar la cultura del trabajo y la solidaridad.

Conjuntamente en el barrio se empezaron hacer otros emprendimientos como el

centro de salud, se armo una comisión con médicos solidarios, se hicieron cursos

donde se enseño a poner inyecciones, primeros auxilios mínimos, como para

atender en el centro de salud, en el mismo colaboraban las mujeres del barrio.

Como parte del programa de salud del barrio, se trabajo en la instalación de la

red de agua hasta el fondo del barrio. Para financiar todas estas obras, los

vecinos se organizaban para juntar los fondos con bailes, rifas y colaboraciones

espontaneas.

La experiencia en Colonia Lola fue un claro ejemplo práctico de la arquitectura

participativa, donde los vecinos entendieron rápidamente que los problemas los

podían solucionar solidariamente, en una práctica conjunta con los estudiantes y

la Facultad.

B) Rol único Docente - Estudiante construcción del "Intelectual Colectivo.

Para la construcción e implementación práctica de un intelectual colectivo, en el

Taller 11 siempre se consideró imprescindible la interacción de docentes y

estudiantes en el desarrollo del mismo. La comprensión y desarrollo de un ‘rol

único docente-estudiantil’ en la creación del conocimiento, fue el eje de la puesta

en práctica de este ‘intelectual colectivo’ implementado al servicio del

aprendizaje de la arquitectura.

Es muy importante destacar que la experiencia de evaluación de los proyectos

arquitectónicos se realizó en forma asamblearia, la misma fue muy

enriquecedora y democrática, se realizaba en conjunto y la opinión del docente

era parte del colectivo que analizaba los proyectos, su opinión era un voto y la

de los estudiantes también.

Esta experiencia fue desarrollada con un alto grado de honestidad, como

anécdota queda la evaluación realizada a grupos de los mejores militantes, que

fueron a recuperación por su bajo nivel del proyecto, ( caso de Luis Fourcade 125,

uno de los alumnos más activos en la creación del Taller 11, que durante el 125

Luis Fourcade, alumno de 4° año del Taller 11 integró la lista de expulsados por diez años de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la universidad Nacional de Córdoba, durante la dictadura cívico militar en 1976. Se exilia en Suecia en el año 1976, durante todo ese tiempo colabora con el gobierno Sueco en lograr la libertad y sacar con vida del país a numerosos compañeros, muere en el exilio en Nicaragua en el año 1997.



410

desarrollo de dicha recuperación de nivel fue desalojado a punta de

ametralladora del Taller luego del golpe militar, por ser uno más de los alumnos

expulsados en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad

Nacional de Córdoba).

Uno de los docentes que marcó el proceso de enseñanza y aprendizaje en el

Taller 11, fue el Arq. Osvaldo Bidinost 126, el resto del equipo docente durante

esta experiencia estaba integrado por: Arq. Miguel Angel Cuenca, Arq. Gallego

Rojo, Arq. Rábano Ramirez, Arq. Santiago Kunzle, Arq. Pancho Merro, Arq.

Romero, muchos de ellos lo hacían como docentes "ad honoren" solidarizándose

con el Arq. Bidinost, para poder llevar adelante esta experiencia, Arq. Guerrero,

Ing. Pinsani, Arq Gallipoli y muchos más que se acercaron a enseñarnos a

construir esa ‘Pasión por la Arquitectura’.

C) El Trabajo en Inter-niveles de todo el Taller 11.

Esta metodología de trabajo, es

quizás una de la experiencias

más rica desarrollada por el

Taller 11, el trabajo en grupos

inter-niveles integrados por

alumnos de primer año a sexto

año, sobre un proyecto común

ejecutado en conjunto,

producía el enriquecimiento

interactivo de todos los

alumnos y docentes que

participaban de la misma. Fig.5.

Arq.Osvaldo Bidinost en el Taller Le Corbusier”.

126 Arq. Osvaldo Bidinost Nació en Córdoba en 1926. Se graduó en la Universidad Nacional de Córdoba como arquitecto en 1951. Trabajó con Antonio Bonet (discípulo de Le Corbusier). En 1960 recibió el primer premio del concurso nacional para la construcción de la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano de Córdoba, proyectada en colaboración con los arquitectos Jorge Chute, José Gassó, Martín Meyer y Mabel Lapacó. La dirección de obra estuvo exclusivamente a su cargo y se ejecutó en 1971. Obtuvo la titularidad del Taller de Arquitectura de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en 1960 y, a partir de 1970, trabajó con Mario Soto, amigo y compañero de militancia. Fue consejero académico por el Claustro de Profesores y vice decano de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNLP. Presentó su renuncia junto al entonces decano, arquitecto Jorge Chute, acompañando la renuncia masiva de profesores en repudio a la intervención de las universidades por la dictadura de Onganía. Más tarde, regresó como profesor por un corto período, desde 1971 a 1974. Desde 1972 a 1974 se desempeñó como docente del Taller Total de la FAU de Córdoba. En 1975 integra el grupo numeroso de docentes de la Facultad que fueron cesanteados. De 1976 a 1982 estuvo detenido a disposición de Poder Ejecutivo Nacional, después de recuperada su libertad, se exilió en Italia. En Europa, trabajó junto a los Arquitectos Dell´oro, Foá y Portoghesi en proyectos para Roma, Turín, Palermo y Lecce. En 1999 fue nombrado Profesor Consulto en La Plata y estuvo hasta el año 2003 a cargo de la Unidad Pedagógica Integrada (UPI), un taller vertical de proyecto arquitectónico de carácter experimental. En 2006 se publicó su libro titulado “Arquitectura y pensamiento científico” (Editorial Edulp). Falleció el 19 de noviembre de 2003, a los 77 años. Dados disponibles en: http://www.modernabuenosaires.org/arquitectos/osvaldo-bidinost. Acceso en agosto de 2015.



411

Esta propuesta se desarrolló en todo el Taller y ante la falta de espacio físico

para concretarla ‘se solicitó a la Facultad’ la utilización del Taller Le Corbusier

situado en la otra cuadra de la Facultad.

Este lugar se transformó en un ‘"espacio libre de desarrollo de la producción de

la arquitectura", al mismo no solo asistíamos los alumnos y docentes del Taller,

sino que se transformó en un ámbito de discusión de la arquitectura y su puesta

en tensión sobre proyectos concretos, donde participaban docentes, alumnos de

otros talleres y arquitectos que se acercaban a este espacio de análisis y

reflexión de la arquitectura.(en el mismo participaban asiduamente Arq. Negro

Peralta, Arq. Chiqui Peralta, Arq. Erik King, Arq. Yeyé Bari, Arq. Gallego Rojo,

Arq. Rábano Ramirez, todos de nuestra Facultad y Arq. Mario Soto, Arq. Mabel

Lapacó, Arq. Jorge Chutte que venían de Buenos Aires y La Plata a aportar en

esta experiencia).

Este ámbito de producción de la arquitectura, generó en todos los que

participamos, un profundo enriquecimiento en el campo del conocimiento de lo

específico y en nuestra formación como arquitectos, también se profundizó en el

carácter interdisciplinario de la problemática social y su propuesta de solución

desde la arquitectura. Participaban en esta experiencia, sociólogos, historiadores,

médicos, asistentes sociales, sicólogos y periodistas que se acercaban a

participar como uno más del colectivo, aportando sus experiencias y

conocimientos al mismo.

D) Compromiso y Participación como Sujeto de Cambio de la Realidad.

La participación en esta experiencia, sirvió en muchos de nosotros como punto

de inflexión para entender y participar activamente como parte sustancial en la

transformación de la relación Universidad- Sociedad.

Tomándose la participación activa y el compromiso social, como plataforma de

lucha en la construcción de ese "nuevo arquitecto", comprometido con la realidad

que queríamos cambiar.

Dentro de este contexto por intermedio de los grupos de base, se organizó e

invito a Agustín Tosco, secretario general del Sindicato de Luz y Fuerza de

Córdoba, reconocido dirigente gremial de los sindicatos combativos y de base, a

dar una charla en la Facultad sobre la construcción de ese nuevo arquitecto, su

visión de la realidad y la lucha social en ese momento histórico, la participación

de los estudiantes fue masiva, llenando y desbordando completamente el aula

magna.



412

Fig.6. Toma de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo.

Otra muestra de este compromiso, fueron las tomas de la facultad y los actos

relámpagos, organizados ante la intervención del SMATA primero y Luz y Fuerza

después.

La participación masiva de

la Facultad en el repudio

de los asesinatos

cometidos por las AAA de

Atilio Lopez,

Vicegobernador electo de

la provincia de Córdoba, el

contador Varas y el Dr.

Cuqui Curuchet, abogado

defensor de presos

políticos.

El asesinato de ocho

estudiantes de la Facultad

de Arquitectura, todos integrantes del Taller 11 por parte de El comando

Libertadores de América a fines de 1975, significó un duro golpe en la Facultad,

la misma se paralizó y no se sabía que hacer o cómo reaccionar ante el contexto

de represión y asesinatos que ocurrían cotidianamente en la ciudad de Córdoba,



413

la misma por decisión de una asamblea general se decidió mantenerla abierta

para cerrar el año académico 1975’ .

REFLEXIONES SOBRE EL TALLER TOTAL

Es primordial recuperar del olvido esta experiencia, siendo necesario:

“rescatar que no solamente los arquitectos, sino toda la Universidad tiene que tomar conciencia, de que es el lugar donde no sólo se transmite, sino que es donde tiene que haber creación de conocimiento, y ser parte de una sociedad en función de la sociedad. Esa fue la experiencia más importante que nos dejo el Taller Total en Córdoba.” 127

En ese sentido, fue una experiencia que promovió

“[…] una transformación integral de la Facultad, la cual generó un proceso de transmisión y generación del conocimiento en forma autogestionaria, qué, cambió los conceptos básicos vigentes hasta ese momento sobre el rol de los egresados y su formación para dar respuestas a las necesidades sociales de la cual forman parte”. 128

La experiencia práctica de auto organización de estudiantes, no docentes y

docentes, que significó el Taller Total, resolvía en asambleas las diferentes

cuestiones que concernían a la vida de facultad, y que

“[…] superando de esta forma el mero cuestionamiento, crítica o problematización de lo existente, con propuestas concretas de cómo generar otros arquitectos y producir conocimiento para la resolución de las necesidades sociales de las cuales formaban parte. Había eficacia y flexibilidad para adaptarse a los cambios políticos, sociales y económicos a escala taller, facultad y sociedad, formando parte de ellos.” 129

Se planteó la posibilidad de la construcción de conocimientos colectivamente en

conjunto con los ‘usuarios’, en el marco de esta situación, “donde la realidad

social a intervenir era abordada como un todo, superando las jerarquías entre el

‘adentro’ y ‘afuera’ de la facultad, entre docentes- alumnos y entre distintos

aspectos del conocimiento.” 130

127 Romano J, [2007]. Disponible en: http://www.mediafire.com/download/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total_BN.pdf acceso en agosto 2015. 128 Tendencia Anarquista en Educación. EL MOVIMIENTO ANARQUISTA DE CÓRDOBA Y LA EXPERIENCIA DEL TALLER TOTAL EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA, 1970 - 1976.. Octubre de 2009. Disponible en: http://www.mediafire.com/download/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total_BN.pdf acceso, agosto 2015. 129

Romano J, [2007]. Disponible en: http://www.mediafire.com/download/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total_BN.pdf acceso en agosto 2015. 130

IDEM.



414

Fig.8. Arq. Osvaldo Bidinost, Luis Fourcade y Arq.Eduardo Lastra (al regreso ambos del exilio en Suecia e Italia)

Es por todo esto que merece ser "recuperada, reestudiada y replanteada para su

comprensión y reelaboración", es muy importante destacar que en el proceso de

generación del Taller Total, el movimiento docente-estudiantil hacía hincapié en

la discusión horizontal abierta, mediante la participación directa en asambleas de

todos los docentes y estudiantes, en donde se diese coherencia a la acción de las

propuestas para la formación de este nuevo arquitecto comprometido con la

realidad social, marco de acción de la Facultad de Arquitectura.

Fig.9. Estudiantes de la Facultad desaparecidos por La Dictadura Militar 1976



415

Es imprescindible resaltar que el olvido de esta experiencia pedagógica de enseñanza de la arquitectura, se engloba en la gran operación de silenciamiento de las experiencias populares que intentó, con un alto grado de éxito, llevar adelante la dictadura y que aún perdura olvidada después de treinta y dos años de Democracia en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba.

BIBLIOGRAFIA

FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO: Taller Total. Plan de Estudios, Universidad Nacional de Córdoba, 1971, reimpreso en 1975. TALLER TOTAL DE COMPOSICIÓN ARQUITECTÓNICA. Propuesta elaborada por docentes y alumnos de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba, con colaboración interdisciplinaria. Impreso por la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba: 26 de agosto de 1970. Equipo de Pedagogía de la FAU. Córdoba, setiembre/71. Facultad de Arquitectura de Córdoba: LA EXPERIENCIA DEL TALLER TOTAL. Los Libros N°23. Noviembre de 1971. Argentina. Tendencia Anarquista en Educación. EL MOVIMIENTO ANARQUISTA DE CÓRDOBA Y LA EXPERIENCIA DEL TALLER TOTAL EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA, 1970 - 1976.. Octubre de 2009. Disponible en: http://www.mediafire.com/download/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total_BN.pdf acceso, agosto 2015. MODERNA BUENOS AIRES, 2011. Comisión de Arquitectura del CPAU disponible en: http://www.modernabuenosaires.org/arquitectos/osvaldo-bidinost. Acceso en agosto de 2015.



416

Panel 04

CASO BARRIO ACUBA / LANÚS / PCIA. DE BS. AS. / FADU. UBA / ARG.

Mg. Arq. Beatriz H. PEDRO131 Arq. Gabriela BANDIERI 132

Arq. Mauricio CONTRERAS133 Arq. Luis WEXLER134

Arq. Irene ARECHA 135 Arq. Andrea SUCARI136

www.tlps.com.ar

[email protected]

RESUMEN:

Abordaremos la concepción teórico-metodológica del planteo formativo que hemos elaborado y llevado adelante en los más de 14 años de existencia del TLPS, abordando - dentro de lo que se caracteriza como producción social del hábitat - diferentes situaciones de producción auto-asistida y sin asistencia profesional en el Área Metropolitana Buenos Aires, en la que se viven procesos de reconfiguración urbana que tienen a los espacios del hábitat popular como objeto de proyecto inmobiliario. Enfoque de trabajo: características principales del trabajo para la investigación-formación-acción en relación a la problemática de mejoramiento participativo del hábitat de los sectores populares, enfoque, caminos conceptuales y metodológicos. Particularidades según el contexto de intervención. Estrategia pedagógica: equipos interdisciplinarios e inter-niveles, para el abordaje integral del hábitat. Rol docente “guía” hacia la tarea, facilitador para la realización, capaz de escuchar e instalar un clima de libertad que posibilite la coautoría interdisciplinar y con los sujetos colectivos de la demanda. Acuerdos de trabajo con organizaciones sociales, estableciendo tareas a realizar

en función de las necesidades y objetivos mutuos. Dinámica de trabajo grupal.

Marco Conceptual: la práctica como origen del conocimiento / enfoque integral que supere el autismo fragmentario y unilateral de lo disciplinar / Vínculo - Necesidad – Proyecto: ejes estructurantes del proceso de proyectual-participativo / Trabajo participativo, multiactoral.

131 Mg. Arq. Beatriz H. Pedro .Profesora titular: Taller Libre de Proyecto Social /FADU/UBA. www.tlps.com.ar Profesora titular: Estructuras 123 /FADU/UBA. www.estructuras123cisternas.blogspot.com Profesora titular profesora de Conocimiento Proyectual 1 y 2 / CBC/UBA.www.catedrapedro.blogspot.com 132 Arquitecta Gabriela BANDIERI. Sede de investigación y/o pertenencia institucional: Taller Libre de Proyecto Social- FADU. 133 .Arquitecto Mauricio CONTRERAS. Sede de investigación y/o pertenencia institucional: Taller Libre de Proyecto Social- FADU. [email protected] 134Arquitecto Luis WEXLER. Sede de investigación y/o pertenencia institucional: Taller Libre de Proyecto Social- FADU. 135 Arquitecta Irene ARECHA. Sede de investigación y/o pertenencia institucional: Taller Libre de Proyecto Social- FADU. 136 Arquitecta Andrea SUCARI. Sede de investigación y/o pertenencia institucional: Taller Libre de Proyecto Social- FADU.



417

Herramientas de trabajo participativo: Acuerdos de trabajo / Entrevistas / Mapeos compartidos / Exposiciones / Difusión, comunicación/ Jornadas de trabajo / Jornadas de formación con temáticas específicas. Ejemplos de trabajo. Palabras clave: Arquitectura y Urbanismo; proyecto social; enseñanza.

INTRODUCCIÓN

Experiencias pedagógicas. Sintonía y recuperación de enfoques, métodos y desarrollo de nuevas prácticas en el actual contexto

Objetivos del TLPS: • Poner nuestros conocimientos específicos al servicio del pueblo, demostrando

que es útil, necesario e imprescindible • Llegar con la arquitectura a lugares a donde nunca antes había llegado.

• Conocer en profundidad el aquí y ahora de la realidad que afecta a millones

de argentinos sin vivienda y con graves insuficiencias en sus condiciones de hábitat

• Conocer y comprender las condiciones reales de vida de los asentamientos y los barrios populares en donde la demanda de soluciones no es uniforme,

cada familia ya construyo su hábitat con variados recursos y con distintos niveles de condiciones de habitabilidad.

• Pensar propuestas de intervención desde otra concepción de la arquitectura, de la vivienda popular y de las políticas de vivienda diferente a los planes

tradicionales llave en mano que se}construyen por empresa y en “terrenos vacíos”.

• Elaborar propuestas flexibles y participativas que trabajen el todo como un sistema de partes combinables

• Evaluar los problemas a abordar y elaborar un programa de soluciones arquitectónicas para cada caso.

• Transferir conocimientos: dotar a la comunidad de herramientas que puedan ser utilizadas en forma autónoma en otras situaciones similares.

Confeccionar materiales de difusión de elementos técnicos, constructivos y espaciales que mejoran la habitabilidad.

• Difundir y publicar las experiencias para generar réplicas tanto dentro cátedras de la misma facultad como en otras unidades académicas.

• Enriquecer la formación del estudiante universitario y de los docentes con el conocimiento de las reales y urgentes necesidades de gran parte de la

población,aportar a un enfoque más solidario de la formación y del ejercicio profesional.

ORIGEN Y TRAYECTORIA

El TLPS fue creado en el año 2002 por iniciativa de estudiantes y docentes

preocupados por articular sus conocimientos con la problemáticas sociales de los

sectores populares. En el año 2006 fue reconocida como cátedra libre de la FADU

y empezó a consolidar estructura académica y articular actividades de extensión

y formación. Desde el 2010 se incorporaron los equipos de investigación y se

consolido programa, criterios y enfoques de trabajo.



418

Simultáneamente el desarrollo de programas estatales de intervención en el

hábitat con fines de empleo, producción y movilización de la economía, con todas

sus limitaciones y exclusiones, y los reclamos populares por sus necesidades que

se han mantenido, continuaron poniendo en foco problemáticas que necesitan

contar con una nueva formación para nuevos roles y actitudes profesionales.

La iniciativa formativa, de extensión e investigación que llevamos adelante se

sustenta en un nuevo enfoque conceptual y de ampliación de contenidos de las

disciplinas proyectuales abordando nudos problemáticos claves que permitieran

avanzar en la superación del enfoque tradicional hegemónico. Llevamos adelante

una de formación para el proyecto- proceso y el proyecto desarrollado en

coautoría, como herramienta posibilitante de orientar y dar respuesta a las

demandas sociales y populares, siendo concientes de los límites y las

condicionantes de estas intervenciones, a sabiendas de que lo puede transformar

de fondo esas condiciones no es la acción profesional, disciplinar o

interdisciplinar en si misma, sino el cambio social que cree las condiciones

sociales para su solución.

SINTONÍA Y RECUPERACIÓN DE ENFOQUES DE LA EXPERIENCIA DEL TALLER TOTAL

1. debates en lo disciplinar.

2. el eje del Taller Total era el trabajo integrado dentro del taller de

arquitectura, horizontal y verticalmente.

3. estudiantes: rol activo y crítico en la elaboración de los objetivos del taller,

en la selección de contenidos y en la evaluación de docentes y pares.

4. docentes: promover la síntesis en el proceso de diseño trabajaba junto a

estudiantes y colegas de diferentes especialidades.

5. integración de los conocimientos tomando como eje las problemáticas a

abordar, con 3 áreas de conocimiento (Diseño, Ciencias Sociales y

Tecnología).

6. actitud crítica y participativa por parte de todos los integrantes de la

facultad como único medio para formar arquitectos comprometidos con la

realidad social del país y del mundo.

DIAGNOSTICO QUE SOSTIENE LA PROPUESTA (PONENCIA TLPS ULACAV 2013)

La concepción del problema define una diferente herramienta de solución, una diferente estrategia de abordaje: trabajo participativo y concertado de

desarrollo social y habitacional a mediano y largo plazo. (V. Pelli. Habitar, participar, pertenecer)



419

• Sobre la producción y construcción del entorno material y simbólico:

- hegemonía de procesos de reconfiguración del hábitat rural y urbano a

favor de la obtención de ganancia; dominando las formas de urbanización

para la gentrificación, con programas de: enclaves cerrados residenciales,

productivos, recreativos, apropiación y abandono del espacio público,

fragmentación.

- crecen y se densifican los espacios del hábitat popular auto-producidos,

en condiciones de precariedad y carencias del hábitat y con múlti-

carencias sociales: villas, asentamientos, coventillos, edificios ocupados,

barrios nuevos y viejos. Espacios receptores de las nuevas formas de

expulsión rural y urbana.

• Sobre la organización popular:

‐ Importante experiencia popular acumulada de formas organizativas y de

respuestas obtenidas a sus necesidades.

‐ Cuestionamiento de las respuestas hegemónicas y elaboración de

programas propios. Experiencias de caminos de autogestión y cooperación

con grandes limitaciones.

‐ Búsqueda de nuevas respuestas y nuevas formas de articulación desde el

campo profesional ligado a la comunicación, la producción, la tecnología y

el diseño.

• Sobre ejercicio profesional:

‐ crisis de los enfoques y las prácticas subordinados a los programas al

servicio de las elites. Búsqueda de categorías, conceptualizaciones,

referencias para un nuevo ejercicio profesional.

‐ experiencia acumulada en múltiples iniciativas de abordaje del ejercicio

profesional con otros parámetros de la relación con los “comitentes”, de la

comprensión de los sujetos insertos en tejidos sociales complejos, con

procesos e historias necesarias de conocer. Construcción de espacios de

articulación que se necesitan transformar en programas reivindicativos.



420

ETAPAS DE DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA.

Desarrollamos la caracterización de las tres etapas de nuestra experiencia:

1ra etapa (2002-2005): Lanzarse al mar de necesidades sociales y de sentido

para nuestras profesiones.

- Compartió el carácter de denuncia, de poner en foco, de llamar la

atención. Búsqueda de articulaciones y herramientas conceptuales y

metodológicas que integraran, investigación, proyecto y campo de acción

social y profesional. Se realizaron acuerdos de trabajo con organizaciones

sociales y se convoco a la realización de experiencias abordando

problemáticas y temas del hábitat popular, de la producción por obreros,

de la comunicación social.

2da etapa (2006-2009): Introducción institucional de apertura a un campo

desconocido y negado

- Reconocimiento institucional como Cátedra Libre de la FADU. Desarrollo

de seminarios de formación y de equipos de trabajo estudiantil-docente

con la metodología de trabajo de extensión a partir de acuerdos de trabajo

con organizaciones sociales, cada vez en mayor escala y amplitud

problemática. Articulación con Proyectos de Investigación y organización

de investigaciones propias incorporándolas al sistema e investigación de la

FADU.

3ra etapa (2010 y continua): validación del enfoque y las herramientas.



421

Desarrollo de la integración de formación, extensión e investigación e inserción

en problemáticas significativas del AMBA con abordaje integral de los problemas

a partir de necesidades.

Seminarios del taller: sistematización conceptual

Consolidación de herramientas informáticas y el rol de las redes

Fortalecimiento de equipos de investigación del taller

Organización de talleres temáticos: vivienda y salud –de vivienda –de

hábitat

Construcción y puesta en práctica de herramientas: talleres en los barrios

- consultorios de arquitectura – manuales de relevamientos – taller de

capacitación.

Inserción en los procesos socio-urbanos del AMBA:

Participación los procesos de re-urbanización villa y asentamientos: villa

31 / villa 20 / villa La Loma / ACUBA /

Participación en los procesos de relocalización de familias por la operatoria

ACUMAR: Barrio 14 de noviembre de Almirante Brown / ACUBA /

Institucionalización de consultorios de arquitectura en espacios barriales/

Sala 7 de Mayo en la Matanza / Villa 31 / Villa 20 /

Articulación con el Programa de Mejoramiento Barrial en villas y

asentamientos

Proyecto participativo para la urbanización del Barrio Papa Francisco.

Replicación y difusión de la experiencia:

- en la Facultad de Arquitectura de la UNAM

- en la constitución de equipos de investigadores y docentes de la FADU

- conferencia en la Feria del Libro/10 del Programa de Voluntariado del

Ministerio de Educación

- Co-organizador de 2do Encuentro de Arquitectos de la Comunidad/ 12 y

acompañamiento del 1er Encuentro nacional de Arquitectura

Comunitaria/13.

- Elaboración de Proyecto de Ley para la re-urbanización de la Villa 20 y

urbanización del barrio Papa Francisco.

SÍNTESIS DE ASPECTOS Y CONCEPTUALIZACIONES DESTACADAS QUE FUIMOS DESCUBRIENDO, ASUMIENDO E INCORPORANDO.

La comprensión de los procesos de producción social del hábitat como

práctica a conocer y valorar y preparación para abordarlas en la formación.



422

El abordaje y desarrollo de la relación proceso de habitar/emergencia

habitacional que viven los sectores populares en nuestros países y la valoración

de su intervención en contextos de desigualdad y segregación.

Toda elaboración teórica, de acción, o de decisión política, sobre la

solución habitacional, debe tener su basamento en el conocimiento

profundo y constantemente actualizado de las necesidades de las

personas, entendido como conocimiento construido junto con la misma

gente que las padece, no sólo la de las estadísticas y de las encuestas sino

las personas concretas, con nombres, rostros y diálogo, una por una, uno

por uno.” Victor Pelli

EL CONCEPTO DE SITUACIÓN DESDE SU COMPRENSIÓN CONTEXTUAL ECONÓMICO-SOCIAL.

Integrando el conocimiento y comprensión de las necesidades individuales dentro

de un contexto y una clase social. Y comprendiendo el surgimiento y aparición de

las problemáticas vinculadas a proceso socio-históricos particulares de los países

y sus estructuras económico –sociales.

Fundamentamos la necesidad de una formación disciplinar que tenga como punto de partida para cualquier intervención proyectual, el conocimientos de las formas en las que, en cada organización social concreta, se desarrolla el inter-juego entre necesidades de los sujetos comprometidos con ella y las satisfacciones de esas metas. (Ponencia del TLPS Red Ulacav 2010.)

La comprensión de las relaciones entre las estructuras del espacio social y las del espacio físico y de localización de los bienes culturales y simbólicos, para orientar la toma de decisiones apropiadas para los intereses de las mayorías. (Ponencia del TLPS Red Ulacav 2010).

El territorio urbano, rural o rur-urbano ancla indefectiblemente la vida cotidiana de las poblaciones en campos de conflicto donde poderosos jugadores compiten para lograr mayores ganancias, mientras que aquellos que tienen menor poder usan el mismo espacio para sobrevivir e intentar reproducir sus familias y a veces, en ciertos momentos de la historia, para resistir, desafiar y proponer otro orden de cosas. (Rodríguez, Carla).

LA PERSPECTIVA DE DERECHOS

El abordaje de la formación en problemáticas del hábitat desde la perspectiva de

derechos, y desde allí la comprensión de necesidades desde esa perspectiva:

derecho a la ciudad, a la centralidad, a la vivienda, a la visibilidad, a la memoria.

Desarrollamos experiencias acordes que nos permitieran entender satisfactores

en cada situación.

Todos los habitantes tienen derecho a espacios dignos, para la vida, la familia y el trabajo. En cuanto a su disposición funcional, a su calidad ambiental, y a su calidad estética. Tienen a su vez derecho al acceso a espacios de reunión, esparcimiento y crecimiento cultural de la misma categoría. Tienen también derecho a la ciudad, al acceso a sus centros



423

urbanos, medios de comunicación y servicios de infraestructura y transporte. (Ponencia del TLPS Red Ulacav 2007)

La interdisciplinariedad y multi-disciplinariedad, para el abordaje de la

complejidad de los tejidos sociales en sus entornos concretos materiales y

simbólicos, en los que intervenimos.

Trabajamos en la integración de los conceptos que sostienen la Psicología Social,

la Medicina Social y las propuestas de Urbanismo y Vivienda Social.

LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y LA CO-AUTORIA EN LA PROYECTACIÓN DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMÁTICAS COLECTIVAS.

Actitud y herramientas que permitan el trabajo conjunto desde una perspectiva

de encuentro de necesidades, desarrollando experiencias de trabajos

comunitarios colectivos y protagónicos.

“el arquitecto actor (de la gestión habitacional, junto con las otras disciplinas y los otros actores) en reemplazo del arquitecto autor” (Victor Pelli).

Enfoque vincular para cambiar la relación tradicional discípulo-maestro, profesional-usuario, para construir una relación basada en el vínculo de pares complementarios, construyendo vínculos confiables y habilitantes, no solo entre individuos sino con la comunidad, en el estudio e investigación, en el trabajo de proyectar con y junto a otro, en el trabajo de producir con y junto a otro, en la sistematización de la experiencia realizada. (Ponencia del TLPS Red Ulacav 2011).

“El problema bajo el capitalismo industrial es que a la mayoría se le niega el acceso a dicho proceso: unos pocos escogidos desarrollan el proceso de imaginación y diseño, toman todas las decisiones y establecen las tecnologías que regulan las acciones del trabajador, de forma que a la masa de la población se le niega el juego pleno de la creatividad humana (…) se trata de una situación profundamente alienante…” (Harvey, 2007: 141).

EL PROYECTO-PROCESO VERSUS EL PROYECTO-OBJETO.

La conceptualización de la relación necesidad / satisfactor como forma de

abordaje de una problemática.

“En lugar de formar arquitectos para hacer proyectos autoreferenciados en el autista mundo de formas arquitectónicas, deberíamos de formarlos para proyectar formas habitables. Y esto es imposible sin recuperar el dialogo con quien ha de habitar esas formas. El arquitecto debe bajar de la torre de marfil y aprender a escuchar. Su cultura es exclusivamente visual de aprender a ver arquitectura hay que escuchar a la gente que habita la arquitectura.” (Esteban de Manuel).

Pares conceptuales para cambiar de valoraciones para practicar la profesión como trabajo conjunto:

proyecto producto / proyecto proceso innovación per se/ innovación apropiada irreal / real



424

tecnología universal/ tecnología apropiada individual / colectivo consigna a priori /consigna construida conjuntamente simplificado / complejo autor / coautoría unilateral / integral espectador/protagonista (Ponencia del TLPS Red Ulacav 2011).

Porque siempre aprender algo y avanzar, implica una contradicción entre el darse a lo nuevo el abandono de lo que ya se tenía y se poseía. (Volkind, Guillermo. Exposición en el seminario. 2007. Inédita.)

LA ELABORACIÓN DEL CONCEPTO DE ENFOQUE SOCIAL DEL DISEÑO BASADO EN UN ENFOQUE DE INTEGRACIÓN PROYECTUAL Y SOCIAL PARA LA FORMACIÓN Y EL TRABAJO DE LAS DISCIPLINAS PROYECTUALES.

El desafío de la articulación universidad-acción comunitaria. La vinculación en el

trabajo conjunto con los sectores sociales y los procesos en que se encuentran

para resolver sus necesidades, como motor de transformación.

Conceptualiza el proyectar como práctica social como una herramienta

indispensable para aportar a la transformación del hábitat y la vida cotidiana,

evaluando su impacto o ausencia en la vida cotidiana de las mayorías. Para ello

se trabajan iniciativas que abordan, desde la práctica proyectual en elaboración

conjunta el programa de necesidades, las propuestas y su implementación,

diversas problemáticas integrales o de aspectos particulares de cada disciplina.

Se ha ido plasmando en la integración y desarrollo de un conjunto de

conceptualizaciones sobre el de hábitat, habitar, habitabilidad, habitabilidad

contemporánea; el concepto de necesidad y necesidad social; la relación

dialéctica entre necesidades básicas y comunes, necesidades desde la identidad

cultural; necesidades grupales y personalizadas. Necesidades impuestas.

Producción social y autogestiva del hábitat.

CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y PRÁCTICAS

• generar espacios institucionales de trabajo universidad - comunidad.

• intervenir en el mejoramiento de las condiciones del hábitat y del

habitar

• encuentro de necesidades y saberes

• nueva relación profesional/comitente

• instrumentos de diagnóstico e intervención participativos

• propuestas de intervención que sigan una estrategia que articule las

necesidades de cada familia con las necesidades del conjunto, teniendo en

cuenta aspectos culturales, tecnológicos, funcionales y económicos.



425

• nuevos parámetros: progresividad / etapabilidad / propuestas

dinámicas y flexibles / multi-escalares / multifunción/ hibridación

funcional



426



427

BALANCES Y PERSPECTIVAS.

En nuestro país, en un contexto social y productivo de dependencia y

vulnerabilidad económica nacional, con un alto grado de desigualdad social, con

importantes sectores de la población con necesidades básicas insatisfechas, con

emergencia habitacional y con un proceso de desindustrialización sin revertir, lo

hecho por fortalecer el vínculo de la universidad con la comunidad es aún poco;



428

sigue siendo grande el potencial por incorporar y muchas las acciones y

protagonistas por articular.

En el contexto de creciente desfinanciamiento y mercantilización de la educación

pública, de ahogo y recortes presupuestarios, estas experiencias se sostienen

desde la enorme vocación de transformación de sus protagonistas, que han

creado y sostenido espacios de experiencias y formación en el medio

social, de articulación profesional y académica con las problemáticas

sociales y nacionales, buscando darles un lugar de expresión,

conocimiento, reflexión, debate e inserción en la formación.

Sigue abierto el objetivo de integrar estas acciones al proceso pedagógico,

posibilitando el aprendizaje de contenidos específicos de los programas

académicos, en contexto real y con participación de la comunidad.

Equipo docente Taller Libre de Proyecto Social- 2015



429

Panel 04

LEGADOS PEDAGÓGICOS DEL TALLER TOTAL:

La experiencia de la cátedra Problemática de la Vivienda Popular137

Arq. Aurelio Ferrero138 Arq. Gustavo Rebord139 Lic. Gustavo Pelegrin140

Lic. Daniela Mulatero Bruno141

RESUMEN

La Universidad resulta referencial, marcando rumbos con respecto a qué busca una sociedad cuando forma a sus ciudadanos. Por ello, la educación superior se entiende, no como mera instancia que favorece la salida laboral o el fortalecimiento de las lógicas profesionalistas del mercado, sino como ámbito de desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico. La Universidad, como patrimonio común de la sociedad toda, trasciende la formación científico-académica, y debe orientarse en pos de la acción transformadora hacia sociedades más justas y equitativas. En definitiva, una sociedad responsable de la Universidad de la cual se nutre y una Universidad comprometida con la sociedad que la contiene.

En las circunstancias en las que este equipo de la Cátedra PROBLEMÁTICA DE LA VIVIENDA POPULAR, lleva a cabo experiencias de docencia, extensión, investigación y articulación interdisciplinaria, se hace necesario evaluar la tarea propia y las orientaciones y posiciones a la luz de algunos elementos de análisis que permiten reflexionar acerca de lo que se hace y como se implementa.

Para comenzar, se distinguen estas tres áreas que agrupan los temas y componentes pedagógicos que se desarrollan. Por un lado, en el módulo introductorio de la asignatura se explicitan las orientaciones normativas a las que se adscribe tomando como referencia un conjunto de valores cuya reproducción se considera vital para lograr un posicionamiento frente a la realidad y a los desafíos que la misma impone. De la misma manera, la tarea docente continúa en la transferencia de instrumentos técnicos, multidisciplinarios, de comprensión, intervención y evaluación referidos al Hábitat Popular. Por último, se procura problematizar las circunstancias sociopolíticas en que se encuentra inmerso el futuro arquitecto referido al ámbito de intervención del Hábitat Popular,

137 (Textos basados en el libro APRENDIZAJES DESDE EL HABITAT POPULAR, Aurelio Ferrero y Gustavo Rebord, año 2013, Edición FAUD UNC) Disponible en: http://www.casayciudad.org.mx/publicaciones/libro-habitat-popular-12.pdf 138 AURELIO FERRERO, arquitecto, Investigador de CONICET, Director del CEVE, Prof. a cargo de la titularidad y fundador de las cátedras: PROBLEMATICA DE LA VIVIENDA POPULAR ( en 1991) y HABITAT EN RIESGO ( en 2012) de la FAUD UNC. Alumno de la FAUD UNC entre 1970 y 1976, dentro del TALLER TOTAL 139 GUSTAVO REBORD, arquitecto, ex director de Hábitat de la Municipalidad de Córdoba, ex Director de SERVIPROH, Jefe de Trabajos Prácticos de las cátedras: PROBLEMATICA DE LA VIVIENDA POPULAR y HABITAT EN RIESGO de la FAUD UNC 140 GUSTAVO PELEGRIN, Lic en Ciencia Políticas, Becario de CONICET CEVE y profesor adscripto en las cátedras PROBLEMATICA DE LA VIVIENDA POPULAR y HABITAT EN RIESGO de la FAUD UNC. 141 DANIELA MULATERO BRUNO, Lic en Trabajo Social, Integrante de la Dirección de Hábitat de la Municipalidad de Córdoba, Profesora adscripta en las cátedras PROBLEMATICA DE LA VIVIENDA POPULAR y HABITAT EN RIESGO de la FAUD UNC



430

atendiendo a la variable relacional del poder presente en todo entramado institucional y comunitario.

Por ello, no debe perderse de vista que la formación superior debe poder atender y comprender estas dinámicas de cambio para responder de manera ágil a las necesidades de un entorno cambiante. Consecuentemente, se hace imprescindible que el profesional tenga las herramientas para indagar la circunstancia social en que se encuentra e intervenir en estos marcos societales teniendo al comitente real como punto de anclaje de cualquier desarrollo teórico o práctico. De esta comprensión de la necesidad de formación de capacidades para interpretar el entorno surge, en el campo de la Arquitectura, el compromiso de hacer foco en la realidad como requerimiento para el diseño así como la de visibilizar, a partir del ámbito áulico, la situación de los menos favorecidos como campo de intervención profesional.

El legado del Taller Total es visible en esta experiencia, la que se presenta después de 25 años seguidos de dictado en la FAUD UNC.

Palabras Clave: Formación, compromiso, hábitat, popular.

Reunión en el barrio con los alumnos, dibujados por el alumno VALENTIN VOLPE



431

UN POCO DE HISTORIA

En el año 1990 la FAUD aprobó la Resolución que permitiría constituir materias

electivas; ahí es cuando el Arq. Aurelio Ferrero hace una presentación formal

para crear la cátedra Problemática de la Vivienda Popular. Dicha propuesta fue

presentada en ocasión de la oportunidad que se abría dentro de la formación de

grado, para incluir materias electivas sobre diferentes alternativas temáticas,

que surgieran de inquietudes y capacidades docentes. De este modo, además de

las materias obligatorias, los alumnos debían cursar al menos tres electivas

durante su carrera a partir del quinto año.

Una vez aprobada la propuesta, la materia comenzó a funcionar en el primer

semestre de 1991. El grupo docente en la primera etapa (Graciela Maffrand,

Silvia Griffone, Mariana Enet) acumulaba una importante experiencia, tanto en la

acción profesional directa como en la investigación dentro de la temática. En el

2000 se suma el Arq. Gustavo Rebord, quien permanece hasta la fecha junto al

Arq. Ferrero, Prof. Ajunto a cargo de la titularidad desde el inicio.

Pasado este período, también ex alumnos se interesaron en participar como

adscriptos, lo que permitió, desde 1995, contar ininterrumpidamente con los

aportes y entusiasmo que dan los jóvenes al dictado de un tema nuevo,

sumando a la fecha más de 30 los egresados que pasaron en esa condición. Cabe

destacar que esta labor voluntaria tuvo una sostenida presencia y renovación en

los ciclos subsiguientes, manteniéndose a la actualidad ocho docentes adscriptos

en el equipo docente.(1)

En cuanto a la propuesta académica, la Cátedra no se planteó como idea central

el diseño de viviendas, ya incluido en la currícula de la Facultad, sino una mirada

holística e integrada de las dimensiones sociales, económicas y políticas sobre la

cuestión, procurando la comprensión gradual de la complejidad propia de la

problemática que se abordaba, y centrada en los pobladores como sujetos y

protagonistas.

El tema había tenido relevancia fundamental dentro de la Facultad en el período

del Taller Total entre 1970 y 1975, donde había sido alumno el Arq. Ferrero. Esta

experiencia ejerció gran influencia, no sólo en su carrera sino en la idea de traer

nuevamente a la formación de grado una mirada integral y comprometida con la

realidad de los más necesitados. Sin embargo, aún en 1991, la Universidad no

terminaba de reponerse de los embates sufridos a las personas, las estructuras y

el pensamiento a consecuencia de los duros períodos vividos anteriormente.

Habían arrasado, entre tantas cosas, con toda forma de preocupación hacia la

problemática socio-económica de las poblaciones pobres, así como con la

discusión del perfil profesional que el país necesitaba. No fue sencillo, ni lo es

hoy, volver a colocar las necesidades de la población más carenciada en los



432

temas esenciales para la formación superior. Si bien ya no hay censura política

de estos temas, es muy posible que el enfoque liberal y profesionalista que se ha

filtrado en la formación universitaria, haya sido freno de este crecimiento o

consolidación de una perspectiva social, aún en contextos democráticos.

Paradójicamente, 45 años después del Taller Total, la preocupación por la

problemática habitacional no ha logrado mayor institucionalización en el nivel de

grado de las facultades de Arquitectura, sensación compartida por los miembros

de la Red Latinoamericana de Cátedras de Vivienda, red que agrupa y difunde

iniciativas afines desde hace 21 años. (ver www.redulacav.org)

Si se presta atención a quiénes son los verdaderos constructores de ciudades,

desde el mercado en un extremo, pasando por el Estado, y hasta la

autoproducción en el otro, puede advertirse la ausencia de un pensamiento

urbano crítico, que demuestre una presencia consistente por parte de la

academia y de los profesionales. De esta manera, por sumisión u omisión -

respectivamente- están lejos de formar parte responsable de esa construcción.

Esta ausencia se contrapone con el legado del Taller Total, que incentivaba la

lectura de la realidad para formar profesionales capaces de responder a ese

contexto que los rodeaba.

La Cátedra Problemática de la Vivienda Popular ha recogido en estos años el

desafío de trabajar en los barrios pobres de la ciudad y sus alrededores; ha

integrado la producción de los alumnos y su participación directa a procesos de

transformación del espacio, aunque más no fuera en instancias colaborativas, a

los complejos procesos de la producción social del hábitat; ha facilitado la

presencia activa de la Universidad en los temas sociales, llevando alumnos y

docentes fuera de los claustros para palpar esa realidad y hacer del aprendizaje

una resultante innovativa y sinérgica. Celebrando los 25 años de dictado en esta

Universidad Nacional de Córdoba, contabiliza casi 2000 alumnos que eligieron

cursarla desde 1991. Es importante destacar también que, habida la oportunidad

de asomarse al tema, un buen porcentaje ha decidido posteriormente

involucrarse en él desde la función pública, la asesoría a movimientos sociales o

en el ámbito de la investigación, dato que surge de posteriores contactos que se

sostienen con ex alumnos.

Si bien hoy en día la sociedad argentina es social, política y económicamente

diferente del contexto en que surgió el Taller Total, y considerando la alternancia

de regímenes democráticos y autoritarios, los problemas de los más necesitados

siguen siendo estructuralmente los mismos. Sin embargo, el diseño curricular de

la Facultad continúa sin valorizar suficientemente los grandes aprendizajes

anteriores, ya que privilegia una relación docente-estudiante verticalista,

disciplinariamente sesgada y profesionalmente aislada de otras disciplinas afines.

Esto ha resultado en un perfil laboral al servicio de la Arquitectura por la

Arquitectura misma, sin haber generado las capacidades necesarias para



433

identificar y atender a la realidad que lo rodea, con toda su complejidad. A partir

de esta constatación es que la Cátedra ha procurado:

• Reivindicar al hábitat popular como parte integrante del ámbito de

intervención profesional

• Mantener un equipo interdisciplinario de docentes en la cátedra

• Articular la visión sobre la temática -mediante eventos anuales- con otras

cuatro carreras de la UNC (Psicología, Economía, Biología, Comunicación

Social)

• Acercar la realidad a los estudiantes (a través de intervenciones en

barrios, visitas de actores clave y de instituciones afines a la temática del

hábitat popular)

• Instalar un concepto de conocimiento como construcción colectiva, donde

hay un saber popular y un saber académico que se articulan para actuar

sobre la realidad

• Incorporar el concepto del hábitat desde la perspectiva de derechos para

todos los habitantes

Durante los años de dictado de la materia, la problemática interdisciplinaria del

Hábitat Popular se ha ido redefiniendo, así como se ha ido redefiniendo la

sociedad. Ello ha requerido la actualización permanente en un campo en

constante crecimiento, sujeto a condicionamientos curriculares poco auspiciosos,

y que exige a su vez, revertir deficiencias de formación profesional para una

intervención efectiva.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos requeridos, se logró conformar un

conjunto de instrumentos pedagógicos, que procuran dotar a los estudiantes de

algunos instrumentos para incidir en la realidad social desde la Arquitectura. Por

ende, los contenidos tienen el objetivo de abrir el foco a través del cual pueden

ampliar su visión del ámbito de intervención profesional, e incluir al hábitat

popular como parte fundamental del mismo. Para ello se apela a los siguientes

contenidos:

EL PUNTO DE PARTIDA: VALORES, INSTRUMENTOS Y PODER

La Cátedra concibe docencia, investigación, y extensión como una integridad

interdisciplinaria en la que interaccionan tres dimensiones: los valores que la

sostienen, los instrumentos teóricos y prácticos que se desarrollan para ser

implementados en la práctica profesional, y la referencia a las estructuras de

poder intervinientes en el desarrollo de un proceso propio del hábitat popular.

Con respecto a la primera, la Cátedra explicita las orientaciones normativas a las

que adscribe, tomando como referencia un conjunto de valores, necesarios para

lograr un posicionamiento frente a la realidad y los desafíos que impone. Si bien

esta propuesta pedagógica presenta retos, es igualmente necesario preguntarse

qué lugar ocupan en la formación, y en qué instancias se ponen en juego o se



434

discuten, en relación a la formación profesional. Las diferentes enumeraciones de

valores atienden a diferentes criterios de clasificación por lo que seleccionar unos

por sobre otros es una tarea compleja. Sin embargo, algunos de ellos resultan

pertinentes al posicionamiento mencionado. Entre ellos, pueden encontrarse:

humildad, responsabilidad, ética, justicia, igualdad social, servicio, generosidad,

solidaridad, comprensión.

Gracias a su vigencia y pertinencia como puntos de referencia, estos valores

pasan a ser considerados como creencias de mayor rango, como una expresión

de consenso social y un componente de la cultura. Por ello, a lo largo de la

historia su ponderación ha ido cambiando, y algunos han ido plasmándose a

través de instrumentos legales o de políticas públicas.

A finales de los ’90 se genera un nuevo paradigma desde la óptica del derecho,

basado en pactos internacionales, aportando a los conceptos elementales que

hacen al hombre en relación al espacio habitable. Gracias a ello, se comienza a

hablar del derecho a la vivienda adecuada, superadora de la postura instalada en

esa década, en que se generalizaba la visión neoliberal que deja en manos del

mercado la provisión de la vivienda, y permitiendo reinstalar la responsabilidad

nuevamente en el Estado. El reconocimiento de estos derechos ya forma parte

de muchos acuerdos internacionales, constituciones nacionales, agendas

gubernamentales, y consignas reivindicativas de las organizaciones sociales. Esta

nueva perspectiva legal-axiológica, podría también encauzar un replanteamiento

del marco interpretativo a partir del cual se formulan las políticas urbanas.

Bajo tal enfoque, resulta entonces inadmisible que tanto docentes como

estudiantes tiendan a omitir la incorporación de estas orientaciones en la

formación del profesional. Perseguir un nuevo entendimiento del problema,

enfocando la enseñanza en los procesos sociales y las políticas de hábitat y

vivienda para la lucha contra la pobreza, es un compromiso que indudablemente

comienza en el campo de los valores.

En segundo término, la tarea docente continúa con la transferencia de

instrumentos técnicos, multidisciplinarios, de comprensión, intervención y

evaluación referidos al Hábitat Popular. Estas herramientas de aproximación se

refieren a:

• Los procesos de producción habitacional de la ciudad latinoamericana,

desde las perspectivas de sectores de menores ingresos, conformación,

procesos, perspectivas y propuestas para su mejoramiento

• Los aspectos legales del acceso a la ciudad

• Los actores sociales intervinientes en procesos de hábitat social, roles,

potencialidades, perspectivas y lógicas de actuación

• La pobreza y el suelo urbano, metodologías de análisis, instancias de

diagnóstico, procesos de producción y acceso al suelo urbano



435

• El déficit habitacional, tipos, cuantificación del déficit en Argentina,

alternativas posibles para su solución según tipos de déficit. Políticas de

vivienda a nivel nacional y ejemplos latinoamericanos

Una vez identificada y contextualizada la problemática y sus principales

dimensiones, se trabaja en reforzar la capacidad de incidencia de los alumnos a

partir del desarrollo de los siguientes instrumentos:

• Metodología para formulación de proyectos de hábitat social. Enfoque

metodológico, herramientas de diagnóstico, definición de objetivos y

metas, programación de actividades. Ejes de análisis y proyecto en hábitat

social.

• Eje Económico Financiero. Presupuestación de proyectos, métodos de

financiamiento, valorización de recursos no financieros. Relevamiento

físico y social de aspectos habitacionales, socio-organizativos, urbanos y

ambientales en las comunidades a intervenir.

• Eje tecnológico-constructivo. Utilización de tecnologías apropiadas y

apropiables, utilización de sistemas constructivos no convencionales,

diseño de tipologías de vivienda social.

• Eje Socio-Organizativo. Diagnóstico social de una comunidad, importancia

de la participación en proyectos de vivienda social, formas organizativas,

herramientas para el trabajo social asociativo con familias de escasos

recursos, concepto de desarrollo local. Interdisciplina. Conceptos aplicados

de participación, inclusión, integración.

Como eje transversal, durante el dictado de la asignatura, las referencias a

instrumentos de otras disciplinas es constante, ya que de ellas provienen muchos

indicadores fundamentales en los instrumentos de relevamiento, así como

técnicas de aproximación e interacción con las comunidades, herramientas que

exceden el enfoque tradicional del arquitecto. Por ello, el propio cursado

contempla la realización de jornadas de trabajo conjunto, con otras carreras, que

ayudan a poner en juego la perspectiva disciplinar del arquitecto en el abordaje

interdisciplinario de problemáticas habitacionales.

La formación en lo instrumental se aplica sobre un caso real empleando técnicas

de acercamiento, diagnóstico y formulación de la intervención posible en un

tema-problema. En este sentido, es fundamental que el equipo docente tenga

ejercicio profesional fuera de la facultad, para transmitir esta vivencia práctica y

su dialéctica entre lo teórico y lo real.

Finalmente, se procura problematizar las circunstancias sociopolíticas del ámbito

de intervención en que se encuentra inmerso el futuro arquitecto. A lo largo del

semestre, se van desarrollando los instrumentos, poniendo el foco en los

entramados institucionales y comunitarios en que, y desde los cuales, el poder se

ejerce. Al respecto, es menester dar cuenta de los diferentes niveles de Estado,



436

sus políticas y la legislación a la que están sujetos, procurando que el alumno

pueda reconocer competencias urbanísticas de los mismos, los recursos que

destinan, y los criterios que han seguido en materia de hábitat a lo largo del

tiempo.

La identificación de actores relevantes se extiende también a otros que inciden

en el hábitat popular, tales como organismos internacionales, organizaciones no

gubernamentales, empresas, centros académicos, etc. Desde luego, el tipo de

organización en la que más se centra la atención es la comunitaria, con especial

énfasis en la idea de que la construcción del poder es posible aun en contextos

social y económicamente deprimidos. En términos de formación de capacidades,

es importante que el futuro profesional pueda hacer una referencia político-

institucional sobre quiénes detentan qué tipo de facultades, y en qué magnitud

condicionan o posibilitan la articulación de estrategias de construcción de

consenso y negociación colectiva.

Reunión en el barrio con los alumnos, dibujado por el alumno VALENTIN VOLPE

En la medida en que se van articulando las voluntades particulares en torno a un

objetivo común, la acción colectiva se refuerza y adquiere mayores posibilidades

de llegar a buen puerto. Sin embargo, esa variable no tiene relevancia sólo por el

hecho de organizar el trabajo al interior de la comunidad, sino en virtud de su

fortaleza para actuar de manera política, tanto al interior como afuera de la

comunidad. El acuerdo de sentido acerca de lo que se hace respecto del



437

mejoramiento comunitario, las condiciones ambientales, edilicias, de acceso a

infraestructuras, bienes y servicios públicos, etc. resulta fundamental para la

articulación de las actividades a llevar a cabo. De la misma manera, la solidez de

un grupo humano en su intervención política, es esencial a la hora de hablar por

sí misma, peticionar ante las autoridades, gestionar recursos monetarios y no

monetarios ante entidades, etc.

Asimismo, este acuerdo resulta imprescindible a la hora de luchar por una mayor

integración a la ciudad, conquista por la que el poblador de una villa,

asentamiento o barrio de escasos recursos debe bregar a pesar de su condición

de sujeto con derechos ciudadanos. Este logro está estrechamente vinculado a

su capacidad de organizarse, disputar espacios de poder y crear sentido acerca

de su situación habitacional. Desde este punto de vista, la variable política es

fundamental para lograr visibilidad de las demandas de grupos sociales

vulnerables, así como para articular acciones tendientes a la mitigación de las

condiciones habitacionales en que les toca vivir.

Por otra parte, resulta crucial colaborar en el fortalecimiento de las comunidades

y en la traducción de sus perspectivas, demandas y apoyos en instrumentos

generales, como pueden ser nuevas políticas de hábitat, o el mejoramiento de

herramientas legales existentes. Acompañar el desarrollo de esta capacidad de

incidencia en la producción de las políticas de hábitat, permite trascender la

visión del poblador en situación deficitaria o como beneficiario pasivo de

políticas, constituyéndose en un actor crítico y a la vez productor de las mismas,

con una pretensión general que excede la satisfacción de su propia necesidad.

Por ello, referirse a la variable del poder en tanto herramienta de articulación de

sentido en torno a una lucha por la modificación de las condiciones de

distribución de los recursos de una sociedad, resulta fundamental para que el

futuro profesional advierta la potencialidad de su intervención en materia de

hábitat popular. Este no es un tema menor, ya que marca una de las principales

diferencias en torno a la visión de la cuestión como un ámbito para la

beneficencia en vez de un ámbito de intervención profesional válido y

debidamente remunerado.

B. CRITERIOS U ORIENTACIONES A TRANSFERIR ACERCA DE LAS INTERVENCIONES EN MATERIA DE HÁBITAT POPULAR

A partir de la interacción entre estas tres dimensiones (valores, instrumentos y

poder), se puede descubrir una serie de orientaciones o criterios que conjugan

estos contenidos en relación a iniciativas de intervención en hábitat popular.

Éstos se constituyen una mediación entre las herramientas, los objetivos

perseguidos y los condicionamientos del entorno. Se trata de comprender, dentro

del proceso de enseñanza-aprendizaje, la pertinencia de estas orientaciones para

el quehacer profesional en esta materia, cuyo objetivo es que el alumno sea



438

capaz de ponderar diferentes perspectivas de justicia, de construcción del

conocimiento, su transferencia y las materializaciones que de ello se deriven.

De esta manera, los criterios procuran que el futuro profesional pueda atender y

comprender estas dinámicas, para responder de manera ágil a las necesidades

de un entorno cambiante. Consecuentemente, se hace imprescindible que tenga

los recursos para indagar la circunstancia social en que se encuentra e intervenir

en estos marcos sociales, teniendo al comitente real como punto de anclaje de

cualquier desarrollo teórico o práctico. De esta comprensión acerca de la

necesidad de formación de capacidades, surge el compromiso de hacer foco en la

realidad como requerimiento para el diseño, así como la de visibilizar, a partir del

ámbito áulico, la situación de los menos favorecidos como campo de intervención

profesional.

Las características de estos criterios son:

1. Integralidad. Desde la década de 1990, las políticas de reducción de la

pobreza se han caracterizado por adoptar criterios de focalización que han

segmentado las problemáticas sociales y han propuesto soluciones que, con el

afán de atacar el problema de manera sintomática, separaron a la vivienda del

trabajo, al trabajo de la salud, a la salud del ambiente, a la pobreza de la

vivienda. Por ello, los intentos de mejoramiento de las condiciones de vida de las

poblaciones de menores recursos no resultaron sustentables en el tiempo, ya que

los problemas son de origen multicausal. Por este motivo, se pretende transferir

un enfoque de las soluciones desde una matriz de análisis y proposición

multidisciplinaria. A ello apunta la integralidad como criterio rector de las

políticas de hábitat, que también puede integrar a las políticas de salud, trabajo,

desarrollo local, etc.

En materia de Hábitat Popular, lo que se procura es una integración de las villas,

asentamientos y barrios de escasos recursos a la trama urbana, a los fines de

acceder a todo lo que ello implica, en igualdad de condiciones.

También puede hablarse de la integralidad en relación a los actores involucrados,

ya que se sostiene que todas las visiones deben ser contempladas: la del Estado,

las comunidades, los actores privados interesados, y fundamentalmente la del

poblador, en todas las etapas de formulación, ejecución y evaluación de

proyectos o políticas. Así, se procura contemplar los diferentes aportes que éstos

puedan realizar, sobre todo los de quienes más padecen una situación deficitaria

y a cuya solución se quiere contribuir.

Por otra parte, este criterio se extiende también a una serie de impactos que se

persiguen, como incentivar el reconocimiento mutuo para la participación política

en la solución de situaciones comunes. De la misma manera, se busca reivindicar

el derecho de todo habitante a condiciones habitacionales dignas, pero no desde



439

una perspectiva paternalista, sino con la intención de que el poblador haga suyo

el derecho, y peticione por su satisfacción de manera efectiva.

2. Tienden a la satisfacción de derechos ampliamente reconocidos. Como se

expresa más arriba, se adscribe a la perspectiva de que quien padece una

situación habitacional deficitaria está, en el fondo, adoleciendo de una

integración a la trama social y urbana, que precariza sus posibilidades de

reproducción de la vida personal y familiar. Sin embargo, por acción u omisión,

las políticas públicas de las últimas décadas se han retirado de estas obligaciones

y han dejado su satisfacción a las condiciones de mercado, restringiendo el

acceso al suelo urbanizado y aumentando las condiciones de vulnerabilidad de

alrededor del 30% de la población de la ciudad de Córdoba, por ejemplo.

Por ello, el abordaje o solución de la problemática habitacional no trata acerca de

la intervención para transferir un bien económicamente valuado a una familia de

escasos recursos, sino de la reducción del nivel de mercantilización de sus

necesidades y la reducción de su vulnerabilidad. Se procura que las

políticas en la materia contemplen los derechos de todos los habitantes, con la

intención de poner en marcha el entramado institucional necesario para evitar la

mayor marginación social de quienes tienen un acceso restringido a la ciudad. Se

trata, en última instancia, de evitar que las familias deban recurrir a estrategias

que pongan en riesgo su vida, o las posibilidades de reproducción de la misma,

recurriendo territorios contaminados, de rellenos sanitarios, inundables, en los

márgenes de barrancas propensas a derrumbes, o en otro orden de cosas, que

deban hacer su propio tendido eléctrico o de agua sin asesoramiento técnico,

deban calefaccionarse por medios inseguros, etc.

La relación entre el Estado y la pobreza -ya evidenciada en párrafos anteriores-

ha marginado las cuestiones de integración social, y ha unificado el criterio

mercantil como único mecanismo de ordenamiento y satisfacción de necesidades.

Consecuentemente, el Estado ha centrado sus esfuerzos en atender las

demandas de quienes han podido acceder a la ciudad a través de mecanismos de

mercado, dando lugar a una mayor segregación socio-funcional del espacio

urbano, sólo interviniendo a través de políticas focalizadas, paliativas e

insuficientes para atender la pobreza.

A causa de ello, se hace especial hincapié en aquellas políticas que, aun en el

marco actual de la relación Estado-Sociedad, permiten reducir la vulnerabilidad

de familias que no tienen acceso al mercado formal, tales como las políticas de

regularización urbano-dominial, la gestión de cesiones, expropiaciones,

subdivisiones, etc. No se trata de transferir un bien, sino de reducir la

incertidumbre y vulnerabilidad de esas familias, de modo que puedan planificar

un futuro, y acoplar otros procesos socio-comunitarios que tiendan

progresivamente a un mejoramiento de las condiciones habitacionales ad-initio.



440

3.- Son inclusivos. Involucran a los usuarios finales. La intención es que el

profesional trascienda la visión tradicional acerca del comitente. Más

precisamente, procura identificar los requerimientos del diseño con los de

quienes van a habitar lo diseñado por un lado, y de tener en cuenta los recursos

no dinerarios como aporte, por el otro. De la misma manera en que los procesos

habitacionales van conquistando esferas de consolidación -que van desde lo

meramente infraestructural a lo socio-político- se debe tener en cuenta la

etapabilidad que tales procesos conllevan, así como la perspectiva de que los

aportes no monetarios que los pobladores pueden ir haciendo, constituyen un

recurso renovable concatenable a lo largo del tiempo. En este sentido, la mayor

duración de un proyecto, resulta en función de las capacidades de los pobladores

de contribuir al mejoramiento de sus condiciones habitacionales, para jugar un

rol trascendental a la hora de planificar o ejecutar a través de tecnologías

apropiadas o apropiables a su entorno.

4.- Se apoyan en la acción colectiva como instrumento de gestión en la ciudad

informal. Habitar no es una opción, es el resultado de una serie de acciones que

tienen por objetivo la satisfacción de una necesidad de primerísimo orden. Por

ello, no se pueden prescribir comportamientos para determinar cómo han de

habitar quienes tienen recursos insuficientes para acceder a la ciudad formal. Las

necesidades comunes amalgaman ideas y motivan esfuerzos colectivos, que

involucran dimensiones tanto materiales como simbólicas. Esto marca una gran

diferencia con aquellos procesos en los que el poblador es tomado

exclusivamente como beneficiario, donde sus modos consuetudinarios de habitar

no son tenidos en cuenta, las necesidades de su grupo familiar no se contemplan

en el diseño de la vivienda o el entorno, y es erradicado de un lugar para ser

depositado en una vivienda terminada en una urbanización extraña, sobre cuya

generación no tuvo ningún grado de participación. Por ello, los proyectos que no

involucran a los sujetos destinatarios y tienen como único objetivo la producción

de la vivienda-objeto, tienden a la atomización y desmovilización de colectivos,

actores protagonistas al momento de disputar los criterios de reproducción de las

condiciones de segregación socio-espacial en las ciudades latinoamericanas.

La acción colectiva emprendida a partir de procesos participativos relativos al

hábitat popular, guarda un potencial que se descubre a medida que se desarrolla

de manera vivencial. La concatenación en el tiempo de esfuerzos y logros es

mayor en las comunidades que amplían y profundizan los vínculos. De esta

manera, se convierte en un mecanismo de gestión y acceso en la transición de la

ciudad informal, a mejores niveles de integración urbana. Por ello, en la

formación del arquitecto, es imprescindible la incorporación de la dimensión

participativa, entendida como vehículo y combustible de proyectos de hábitat.

5.- Requieren aproximaciones a la diversidad disciplinaria, actoral y de recursos.

La problemática del hábitat popular no puede ser abordada desde una sola



441

perspectiva. Si se reconoce que existen factores tecnológico-constructivos, socio-

organizativos y económico-financieros, debe entonces incluirse en la matriz de

toma de decisiones, variables relativas a la organización comunitaria, la

reducción de la desigualdad, las diversas implicancias para las economías

familiares, etc. Por ello, se insiste enfáticamente en visibilizar estas aristas que

ponen en evidencia que los proyectos de hábitat popular exceden ampliamente la

construcción o refacción del objeto vivienda.

La multiplicidad de actores involucrados y la comprensión de sus diferentes

perspectivas, complejiza la toma de decisiones pero permite articular una

sumatoria de voluntades en torno a la concreción de las diferentes etapas de los

proyectos de hábitat.

Como ya se ha mencionado, las experiencias de hábitat popular son

necesariamente complejas, pero son a la vez dinámicas y plásticas. En este

mismo sentido, se verifica que cuando el profesional más se aventura a explorar

las capacidades de las comunidades, los recursos disponibles, los actores

involucrados y las perspectivas pertinentes, se da lugar a nuevas e innovadoras

formas de organización y gestión de proyectos. Estos se concretan con

resultados inéditos, producidos a medida de los sujetos, generando otros

impactos humanos positivos tanto hacia el interior como al exterior de la

comunidad. Exceder la perspectiva de la vivienda “llave en mano” como el

producto de la gestión habitacional, requiere un esfuerzo de articulación que

constituye un desafío ante el que el profesional debe estar en condiciones de

aceptar. Ello significa necesariamente que el arquitecto salga de su zona de

confort y pueda aventurarse a incorporar instancias de intercambio donde no

tenga la totalidad del poder de decisión sino que coadyuve a esa toma de

decisiones en un marco crecientemente consensuado. A mayores niveles de

consenso, mayores niveles de apoyo a la experiencia, mejores posibilidades de

continuar hacia otras etapas, mayores posibilidades de replicar experiencias; en

definitiva, mayor sustentabilidad. Así, podremos observar el mayor impacto de la

intervención profesional en la construcción social del hábitat y la ciudad no como

objetos, sino como derechos.

Adscriptos en 2015: Lic. Daniela Mulatero Bruno, Lic. Gustavo Pelegrin, Arquitectos Luis Vélez, Luis Martinez Carranza, Crsitina Astesano, Laila Fleker, Sara Olmedo. Alumna Vanesa Chaile



442

Panel 04

EXPERIENCIA EN EL TALLER BÁSICO

Dora Aguad142

Al ser Invitada a participar en el Panel N°4, cuyo tema es: Taller Total,

Experiencias de Enseñanza, incluido en el Primer Encuentro Internacional La

formación universitaria y la dimensión social el profesional, al cumplirse 45 años

de la creación del Taller Total, me propusieron hablar sobre mi experiencia en el

Taller Básico. Y ante esta tarea, pensé que:

“Interpretar y evaluar críticamente la experiencia del Taller Total, obliga a un ejercicio de memoria, a su ubicación histórica y necesariamente a establecer sus colindancias.” (BARI, 2000)143

Como los aspectos relacionados al origen y el contexto del Taller Total fueron

destacados por otros panelistas, trataré de repasar solo en breves rasgos la

época y los acontecimientos por los que caminó la Facultad de Arquitectura a

fines de los años 1960 e inicios de los 70.

“Hay un antes, un durante y un después, ya que el Taller Total constituyó una especie de paréntesis.”

“El antes significa ubicarse en la década del 60; el durante, en la época que va desde el golpe militar del 66 al 76, donde el Taller Total se origina, desarrolla y desaparece, y el después, en dos etapas, la del Proceso militar y la del período democrático actual.” (BARI,2000)

El proceso que originó el Taller Total, iniciado en los años 60, manifestaba

inquietudes de estudiantes y docentes y que se expresaron en una publicación

titulada “Objetivos de un Plan de Estudios”, y en los “Encuentros Internos de

Docentes y Estudiantes” en la FAU, suscitados por la Conferencia

Latinoamericana de Facultades de Arquitectura, de Alta Gracia en 1964,

momento en que el Arq. Bernardino Taranto era Decano y en que se formulaba

una temática.

“…común en las Facultades y Escuelas de Arquitectura que giraba – como hoy – alrededor de temas que hacían a la definición del rol profesional del Arquitecto ante el escenario que presentaba el mundo en ese momento, y en consecuencia la necesidad de responder en términos de la enseñanza a esas circunstancias. Se presentaba como necesaria la transformación de las estructuras clásicas que ofrecían las facultades, la redefinición de sus objetivos, de sus contenidos, de los métodos de enseñanza-aprendizaje.”(BARI, 2000)

La Universidad Argentina, en la década del 60, que antecede al Taller Total, se

destaca por su prestigio y calidad. Y también en esos años están presentes con

142 Participante y Docente del Taller Total. 143 Texto disponible integralmente en: en http://blogs.unc.edu.ar/tallertotal/arq-juan-jose-bari-2000/



443

fuerza, una gran esperanza en el futuro de cambios anhelados y de utopías. En

aquella época,

“…el Tercer Mundo emerge de la sombra de los imperios coloniales en retirada y sus carencias impactan. La confianza ilimitada en la ciencia y la tecnología que siguen a la Segunda Guerra Mundial y la cultura que de ello deviene, como asimismo el Mayo Francés, la Revolución Cubana, los movimientos de independencia en un mundo polarizado entre dos sistemas políticos y económicos antagónicos, entre cuyos intersticios se intentaban ubicar aquellos países emergentes, son parte del panorama general que referencia la época. En el ámbito local, el año anterior al comienzo del Taller Total, se producía el Cordobazo. Es curioso que en una época en que se suspendían y restringían las libertades civiles y el aparato represivo estatal comenzaba a tomar la forma atroz que culmina durante el Proceso Militar, un proyecto con las características del Taller Total fuera cobrando cuerpo.” (BARI, 2000)

Considero importante subrayar que el Taller Total se originó en una decisión

política, y que intentó dar respuesta a la realidad local y general que lo

circundaba. Esa decisión política fue acompañada por una voluntad de cambio

que integró democráticamente a los participantes en todo el proceso de

enseñanza y aprendizaje y que resultaría estéril sin tal voluntad.

“La conciencia puesta en la atención a la demanda social que evidencia y emerge de esa realidad social, considerada como una categoría fundamental, base de partida y que proporciona la temática unitaria de diseño, sujeta a investigación disciplinar e interdisciplinar, y que acerca la posibilidad de intervención real en el medio en forma de extensión universitaria. La Facultad tomaba una demanda particular (arquitectura sanitaria, educativa, etc.) cuya investigación interdisciplinar, estrategias de intervención, definición programática y alternativas de diseño, involucran al conjunto de los niveles, desarrollando las prácticas según escalas correspondientes y a partir de marcos teóricos referenciales de formulación colectiva.”

“Y en función de lo anterior, la convicción de la necesidad de ubicar al estudiante en la realidad global desde el inicio mismo de su vida universitaria. Cualitativamente el estudiante de arquitectura comenzó a pasar de ser un receptor pasivo de conocimientos, a un actor comprometido y consciente, con la posibilidad de obtener una visión global de toda la carrera y con una modificación de roles que tienden al desempeño docente de los alumnos de los niveles superiores, en el sentido de que el alumno aprende del alumno, en su integración en el Taller.” (BARI, 2000)

Es importante destacar que el Taller Total incluyó la construcción de:

“…una estructura de poder político-académica basada en la participación del conjunto Docente-Estudiantil, representada por los Coordinadores de los distintos Talleres y por los Coordinadores de Areas de Conocimiento, elegidos cada cual en el seno del ámbito que actuaban.”



444

“El ofrecer un sistema de relaciones que posibilitaba la integración práctica y teórica de áreas de conocimiento en sí y entre sí, con el objetivo directo de la integración de aquellos conocimientos en la práctica del Taller.”

“La sustitución de la Cátedra tradicional por el Equipo de Trabajo integrado por Docentes de todas las Areas, bajo la coordinación de un miembro elegido por el Equipo. Tal situación posibilitaba desde el inicio, al abordar una temática particular a resolver, la formulación de todas las variables que hacían al problema, encarado desde una perspectiva interdisciplinaria y dirigida a lo específico.”

“Con este sentido se incorporaron a la planta docente, profesionales de otras disciplinas, que tenían que ver con los problemas del hábitat, además de aquellos que eran convocados para atender temas particulares. En este aspecto es de destacar la incorporación por primera vez en la Facultad, de un Equipo permanente de psicopedagogía que atendía la formación docente y las prácticas de enseñanza–aprendizaje.”

“Desaparecieron las jerarquías docentes vigentes tal cual hoy las conocemos y fueron reemplazadas por dos categorías: el Docente en Formación y el Docente Formado. Como se comprenderá este aspecto fue resistido y objeto de serias controversias.”

“Se formuló una Carrera Docente acorde a la estructura propuesta, apoyada por cursos de Formación Docente y sujetas a Evaluaciones Temporales, realizadas por los Equipos de Trabajo docente-estudiantil.” (BARI, 2000)

Se crearon dos ciclos, el Básico y el Superior, que no alcanzaron a integrarse.

Describiré el primero, porque allí efectué mi experiencia docente, concordando

con las palabras de Juan José Bari, en oportunidad de realizarse la Mesa Redonda

recordatorio de los 30 años de la sanción de la Ordenanza 02/70 que crea el

Taller Total como organización académica para la Cátedras de Composición

Arquitectónica de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad

Nacional de Córdoba:

“Este equivalía al primer año de la carrera, recibía a los estudiantes ingresantes y adoptaba un carácter de Taller de integración horizontal. Los docentes del Area de Diseño desarrollaban todos los contenidos y prácticas que hoy realizan las cátedras de Arquitectura I, Sistemas de Representación Gráfica y Comunicaciones, integrándose en el Taller de Síntesis los docentes del área de Ciencias Sociales y Tecnología. El tema era único y la verificación de los distintos contenidos de las áreas se realizaba sobre la práctica unitaria en el Taller. La programación, contenidos, métodos, ejercitaciones prácticas, etc., eran elaborados por el conjunto de los docentes y las evaluaciones de cada área se realizaban sobre el trabajo único de diseño, además de aquellas ejercitaciones particulares que pudiese requerir cada área. La temática general respondía a la acordada para todos los niveles y cuyo marco general servía de referencia… Seguramente por su menor complejidad, los resultados y producto de este ciclo fueron significativos y alentadores. El ciclo Superior, de estructura mas compleja operaba en vertical, organizado en distintos talleres, y en horizontal, según los niveles.”



445

Panel 04

DEBATE Y PARTICIPACIÓN EN ARQUITECTURA Y URBANISMO Y SU

ENSEÑANZA, DE 1960-70 A HOY – TALLER TOTAL -FAU-UNC (CÓRDOBA);

FAU-USP, FAU-SJC, (SAN PABLO) Y FAU-UNB, (BRASILIA)

Sylvia Adriana Dobry 144

RESUMEN

Se presenta un análisis sobre experiencias de enseñanza de Arquitectura y Urbanismo, en los años 1960-70, en Argentina y Brasil, –el Taller Total de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, la FAU- SJC, (San José de los Campos), la FAU-USP, (Universidad de San Pablo) y la FAU-UnB (Universidad de Brasilia), entre otras, – que participaban del debate sobre la enseñanza de arquitectura y urbanismo iniciado en años próximos a 1960 que re-valorizaba el pensamiento de la Bauhaus. Con visión crítica e intensión transformadora, discutían el papel del arquitecto en la sociedad y en la educación universitaria, con coincidencias y diferencias, desarrolladas en momentos convulsionados de la historia de esos países, con sus particularidades. En los casos estudiados, esas potentes ideas atravesaron fronteras, entrecruzando experiencias y sembrando para la actualidad metodologías de proyecto participativas, interdisciplinariedad y creación colectiva. Las experiencias citadas fueron desarrolladas partiendo de tres premisas fundamentales: la arquitectura es un campo disciplinar de carácter prioritariamente social; su enseñanza debe partir del análisis de la sociedad y sus necesidades; su gestión debe ser democrática y participativa. Rescatarlas del olvido permite establecer un diálogo entre pasado y presente. En la actualidad estas premisas continúan siendo válidas como aspiración necesaria, ya que no consiguen realizarse plenamente.

Palabras clave: Enseñanza; arquitectura y urbanismo; interdisciplinariedad.

INTRODUCCIÓN 145

1960 e 1970 fueron pródigos en experiencias de enseñanza de arquitectura y

urbanismo con intención transformadora, visión crítica y reflexión sobre el papel

del arquitecto en la sociedad. Entre ellas, la Facultad de Arquitectura de São José

de los Campos, estado 146 de San Pablo, Brasil, inicialmente conocida como IPC,

Instituto de Proyecto e Comunicaciones, FAU-SJC; la Facultad de Arquitectura de

la Universidad de San Paulo, FAU USP, la Universidad de Brasilia, FAU UnB, en

Brasil y el Taller Total- Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Córdoba,

144DOBRY, Sylvia A. Arquitecta, recibida en la FAU- Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Doctorado y Maestría, FAU-Universidad de San Pablo, Brasil. Profesora, Curso de Arquitectura y Urbanismo de FIAM-FAAM, Centro Universitario. San Pablo, Brasil, Graduación y Pos- graduación. 145 Esta ponencia tiene origen en la investigación de doctorado, Para quien e con quien: Enseñanza de Arquitectura y Urbanismo, orientación, Prof.Dra. Maria Ángela Faggin Pereira Leite. As figs.1 a 12 están publicadas en esta investigación. 146 En Brasil, la palabra estado tiene el sentido de provincia, designando la forma de división política del país.



446

Argentina, FAU-UNC. Consideradas de vanguardia, son parte de experiencias

latinoamericanas de enseñanza. En estos años, la discusión sobre arquitectura y

urbanismo y su enseñanza, implícita en el debate político en América Latina

asume una dimensión incisiva en San Pablo: “Fue tal vez en la FAU SJC en que

esas divergencias fueron más profundas y explicitas.” (Fernandes, 2005,

entrevista concedida a la autora)

Según Pereira, ex director de la FAU UnB,

“en el IV Seminario del Curso de Arquitectura de la Facultad de Bellas Artes, de San Pablo, en 1983, rescaté la experiencia de la FAU SJC como una de las más importantes de enseñanza en el Brasil y el Taller Total de Arquitectura en la FAU UNC, cuyas ideas fueron para Brasil, por ejemplo a la FAU UnB que intentó desarrollar la idea del Taller Total después de su reapertura en 1968”(PEREIRA, 2007, entrevista concedida a la autora).

Al finalizar los regímenes militares, fueron olvidadas, lo que marca la importancia

de retomar este debate.

La crítica a la teoría desarrollista e idea del subdesarrollo incluido en la

formación capitalista, realizada por Francisco de Oliveira, profesor de la FAU-

SJC, ayudará a entender las relaciones entre contexto, arquitectura y enseñanza.

147 Oponiéndose a teorías que veían el atraso de la agricultura como obstáculo a

la industrialización y en el “hinchazón” de las ciudades la condición de

marginalidad, Oliveira148 afirma que la limitación para la expansión capitalista

está en la distribución de renta desigual. En el período en que formuló esas

ideas,

“era profesor de sociología en la Facultad de Arquitectura de Santos – fuerte referencia para la FAU SJC – en la cual daban clases los arquitectos Sergio Ferro y Rodrigo Lefèvre, que realizaban con otros profesores una investigación sobre habitación. Allí se constataba que la mayoría de los habitantes de las villas miseria era propietaria de sus viviendas: la investigación reveló que la construcción de la ‘propiedad’ era hecha por medio del trabajo colectivo, lo que desvendó el papel del ‘ejército de reserva’ de las ciudades, que era visto por la mayoría de los teóricos como lumpen o consumidor de excedentes. La paradoja de que los operarios y otras camadas de la población de baja renta eran propietarios de sus moradas, reduciendo el valor de su propia reproducción, fue explicada por el papel que el trabajo colectivo y la autoconstrucción cumplen en el

147 Para Sevcenko,( 2001: 250), en la pos-segunda guerra mundial surgió la teoría desarrollista, como matriz de una estrategia para re articular la hegemonía del capital – con el liderazgo de los Estados Unidos que quedaron en posición favorecida y el acuerdo de las elites latinoamericanas –fundamentada en la idea de que ella permitiría superar el atraso de los países en vías de desarrollo. En ese contexto, en los años 1950 las FAUs en Brasil se tornan independientes de las facultades de ingeniería o de las escuelas de Bellas Artes (lo que ocurrió también en otros países de América Latina y del mundo). 148 Para Oliveira,(2006:49), esta explicación, asociada a la industrialización en América Latina, privilegia relaciones externas de sus economías y transforma teoría del subdesarrollo en teoría de dependencia.



447

rebajamiento del valor del trabajo”. (Oliveira, Oliveira, Francisco, 2006: 04).

Fig.1 - Contrastes en el paisaje urbano de San Pablo

Relaciones entre: paisaje de periferias de ciudades, que incluye vivienda para las

amplias masas, proceso de industrialización en Latino América y formación del

‘ejército de reserva’, son revelados también en las formas no resueltas de acceso

a la tierra. Eses temas eran centro de debates, expresando que arquitectura y

urbanismo es una profesión social y la busca de interdisciplinaridad, como

premisas básicas.

POLÍTICAS PÚBLICAS DE ENSEÑANZA SUPERIOR.

La privatización de enseñanza en 1960 y 1970 contribuye para entender el

contexto, vinculado al latino-americano y mundial149, en que se desenvolvieron

las experiencias analizadas, en especial la FAU SJC. Se expresa el embate entre

dos paradigmas: proyecto de construcción de una universidad democrática,

crítica de sí misma y de la sociedad versus idea de universidad gran empresa,

en la que el saber es mercadería.150

149 La actuación de la OEA en ese período permite entender su relación con el proceso de reforma del sistema de educación superior en Brasil. En la creación de programas para América Latina, los intereses de la OEA- Organización de Estados Americanos, expresados en la Carta de Punta del Este de 1961, incluía la Alianza para el Progreso dentro de la estructura de la Operación Pan-americana y establecía el Plan Decenal de Educación, conteniendo directrices educacionales para América Latina. Para más detalles, ver Machado A, Silva,2006:191 150 Segundo Silva Jr.; Sguissardi, (1999:19-20), cambios en la enseñanza ocurren en el interior del movimiento que abarca la economía y la reorganización del Estado y se verifican con fuerza desde eses años, incluidas en varias transformaciones: el cambio de la idea de conocimiento como bien colectivo para la de bien privado, que deriva en la mercantilización de la educación e del saber; el pasaje del régimen de acumulación fordista para el flexible, que implica en la mundialización del capital, desempleo, financierización, etc.; la disminución del Estado – presentada como privatización, tales como la de los sectores de salud y de educación; de la campaña de cualificación



448

En 1968, época del Acto Institucional n° 5, después de la Reforma Universitaria

en Brasil, la enseñanza superior objetiva consolidar el modelo social y

económico gubernamental. El desarrollo del país precisaba ampliar el acceso a

la enseñanza de 3° grado y el régimen planteó transformarla para obtener

consenso y hegemonía; pero, priorizó inversión en sectores relacionados a la

acumulación directa del capital e para eso favoreció la ampliación de

privatización de enseñanza. (Silva Jr.; Sguissardi, 1999: 177-178.) Se

necesitaba de mano de obra calificada para las exigencias de esa etapa, que

incluía el consumo de bienes durables. Como parte de esa política se fundó el

Banco Nacional de Habitación, que funcionó de 1966 a 1985, con base en el

Fondo de Garantía por Tiempo de Servicio. 151

CONTRACULTURA Y CONTESTACIÓN

1968 fue una referencia emblemática para el debate de la enseñanza. En los

años 1960, ideas contra represión política, explotación y desigualdad

contribuyeron a crear una fuerza, combativa y llena de esperanzas. La juventud

se convirtió en dominante de economías152 y que definía el ser revolucionario al

expresar su visión de mundo, cuestionar la realidad, promover ciencia y arte,

luchar con armas oponiendo a la violencia criminal, la violencia justa153. Parte de

esa generación discutía Marx, Mao, Trotsky, Giap y Che Guevara, y otra parte

descubría religiones orientales. 1968 fue, sobre todo, el Mayo Francés, con su

consigna ‘es prohibido prohibir’, encarnó la lucha contra autoritarismo y por

transformación de la sociedad, en casi todo el mundo (Tarazona, 2006: 180.).

En Brasil, después del golpe militar, estudiantes realizaron manifestaciones en

muchas ciudades protestando contra política educacional154 y gobierno: en Rio de

Janeiro una caminata de protesto reunió 100 mil personas, en San Pablo,

manifestaciones estudiantiles transformaron la calle María Antonia en campo de

batalla y el edificio de la Facultad de Filosofía de la USP fue ocupado varias

veces. En Argentina, con el golpe militar de1966, protestos estudiantiles tomaron

dimensión masiva y, en medio de represión, universidades fueron cerradas y

perdieron autonomía. En 1968, en Córdoba, estudiantes de arquitectura luchan

de lo privado y el desprestigio de lo público; la desconsideración de que investigación científica no puede realizarse sin recursos del Estado y que intereses empresariales objetivan el lucro en última instancia.El documento presentado por los alumnos y profesores de la FAU-SJC al Encuentro Nacional sobre Enseñanza de Arquitectura en 1976 coincide con esas argumentaciones. 151 Otro ejemplo fue la Caja Estatal de Casas para el Pueblo, autarquía estatal paulista que en 1967 contrató los arquitectos Vilanova Artigas, Paulo Mendes da Rocha e Fábio Penteado para realizar el proyecto de un conjunto de viviendas en Guarullos ciudad próxima a San Pablo. El fondo de garantía correspondía a 8 % del salario, depositado todos los meses. Informaciones dadas por el arquitecto y profesor Luiz Ackel en San Pablo, en 2006. 152 Hobsbawm, 1998: 327. Internacionalizada por medio de televisión, radio, universidades y turismo internacional. 153 Volpi, 2001: 101-102. Una revolución cultural, impregnada por un sentimiento de reacción al imperialismo norteamericano, abarcó intelectuales de todo el mundo. 154 La intromisión de los Estados Unidos se expresa en el acuerdo MEC- Usaid.



449

para participar de concurso155 con el tema Vivienda de interés social. En mayo de

1969 estalló el Cordobazo. Esos años fueron escenario de reflexiones en la

enseñanza de arquitectura y urbanismo en toda América Latina y la escuela

Bauhaus era una referencia emblemática.

REVALORIZACIÓN DE LA ESCUELA BAUHAUS

En el contexto de la Republica de Weimar156, la Bauhaus ultrapasaba barreras de

enseñanza abstracta, entendiendo el aprendizaje no solo como información, sino

como formación – en que reflexión y acción son partes de un todo –con la idea

de que el artista crece y se desarrolla en interacción con otros, incluyendo

procesos de interdisciplinariedad, talleres integrados e inter -niveles, así como

práctica unida a teoría157. Delfina Bonino, participante del Taller Total y profesora

de la FAUDI-UNC, recuerda que

“respecto a La Bauhaus y su adherencia en la década del 70, estaba intacta, no existían los cuestionamientos posteriores, Estábamos muy interesados por el Team X, por Bakema y Van der Broek, Candilis, Josic e Woods, Alison e Peters Smithson, Stirling, los grupos Archigram y Metabolistas, Yona Friedman, Van Eick, etc.” (En entrevista dada a la autora, Córdoba, 2011).

A l comparar los procesos de enseñanza desarrollados en los años 1960-70 en

las FAU USP, (São Paulo), FAU UnB,( Brasilia), y FAU UNC,(Córdoba, Argentina),

se destacan: el Fórum de 1968 (FAU-USP), la reapertura (FAU-UNB) y los

orígenes del Taller Total (FAU-UNC).

FAU USP, SAN PABLO, BRASIL

En 1965, el director de la FAU-USP, reinstituyó la primacía dominante en disciplinas técnicas de la época, la clase expositiva, dejando de lado las conquistas del sistema de taller158. En ese embate están representadas dos visiones de enseñanza, ya que el taller, en contraposición a las clases expositivas, posibilita la participación activa del alumno, relacionando pensar y hacer en el ejercicio didáctico de la acción de proyectar, alejando la FAU-USP de directrices de la Reforma de 1962, intentando cortar la posibilidad de enseñanza crítica, contra la opinión de profesores e alumnos; generando discrepancia, fue destituido del cargo. Su sucesor inició la construcción del edificio de la FAU-USP proyectado por Vilanova

155 Concurso para estudiantes llamado por la Union Internacional de Arquitectos-UIA 1969. 156 La República de Weimar, primera democracia parlamentar de Alemania, duró catorce años, terminando con la subida de los nazistas al poder. Fueron años efervescentes, con ideas nuevas en todos los dominios. 157 La escuela Bauhaus y la corriente arquitectónica que representa no consiguieron resolver la cuestión estructural de la sociedad: quien produce e para quien se produce. Dobry- Pronsato, Sylvia A., 2005:73 a 109 y 2008: 136 a 168. 158 Esa discrepancia representa la lucha por el poder entre ingenieros y arquitectos en la FAU USP, lo que se relaciona también con ‘reserva de mercado’. Para más detalles, puede ver se Arantes, P. F., 2002: 91.



450

Artigas e Cascaldi159 y organizó el Fórum de 1968, con contexto y contenidos diferentes de los de 1962, cuando se pensaba que la arquitectura podría ser instrumento transformador de la sociedad y participaba de la construcción de la nación160. Al final de 1968, con la publicación del AI-5, el régimen endureció, ya que hasta ese momento había concentrado su aparato represivo, sobre todo, en el movimiento obrero y político. En este clima de tensión política, muchos arquitectos dudaban del poder del proyecto para la transformación social, y la FAU, transferida para Ciudad Universitaria, afuera del área urbana, reflejó el vacío político producido. Su edificio, adquiría otro sentido del imaginado originalmente en 1962: de lugar donde seria proyectada la nueva sociedad se tornaba exilio para los que se quedaban. (Albuquerque, 2004: 111).

El Fórum de 1968, fue escenario de duras discusiones, debate que ocurría en el

mundo y Latinoamérica, como divisor de aguas que definía la estrategia seguida

por cada grupo político frente a las burguesías nacionales, y la necesidad o no de

la ‘etapa democrática burguesa’ como camino para el socialismo. Esto se

traducía, en el campo de la arquitectura, en la ilusión de que existiría una

burguesía nacional interesada en el proceso de industrialización de la

construcción, idea a la que estaban íntimamente vinculados Artigas e Bastos.

Pero Bastos dice “que era una ilusión que se constató equivocada con el tiempo;

en los años 1970 Artigas ya dudaba que se pudiera realizar” (Entrevista

concedida a la autora). Los grupos que cuestionaban esa posición investigaron

los sistemas de construcción partiendo de técnicas populares, teniendo en vista

su racionalización y aplicación en gran escala, tales como los prefabricados in

situ161. Para Ferro, (entrevista concedida a Santos, 1988: 272), esa división:

“[…] representaba divergencias teóricas, reflejaban el debate que animó la FAU-USP en eses años: el confronto entre la busca prioritaria del desarrollo de las fuerzas productivas en Arquitectura contra la crítica de las relaciones de producción y de exploración”.

Como desenlace de esa división surgieron dos revistas de estudiantes de la FAU

USP en 1970162.

159 El edificio de la FAU USP fue construido, que implica el reconocimiento profesional, pero uno de los autores del proyecto, arquitecto y profesor Vilanova Artigas, fue preso en 1969 y, jubilado forzadamente, como muchos otros profesores de la USP. 160 Esa idea también está relacionada al hecho de que la tendencia modernista liderada por Le Corbusier fue hegemónica en Brasil, con su famosa frase ‘Arquitectura o Revolución’, dejando al margen otras tendencias modernistas. Varios autores coinciden en afirmar que la discusión internacional a partir de 1956 dentro del CIAM, con la presencia de las ideas do Team X, estuvo ausente en la FAU-USP. Después de la Segunda Guerra Mundial, muchos arquitectos del Equipo May inmigraron para San Pablo, y contribuyeron realizando arquitectura de excelente calidad, en especial en Higienópolis, permaneciendo ausente de la enseñanza de la FAU USP, en el anonimato y sin reconocimiento. 161 Se incluían Sergio Ferro, Rodrigo Lefèvre, Flávio Império, Mayumi W. Souza Lima, Sergio Souza Lima, Ermínia Maricato, Edgard Graeff, entre otros. 162 ‘O Desenho’ y la ‘Ou....’ La primera defendía la actividad profesional por sobre otras y ‘Ou...’ se inspiraba en clases de Ferro de 1968 e 1969, que criticaba la división del trabajo en el obrador y la separación entre trabajo manual e intelectual. (Arantes, 2002: 94.)



451

Fig.2 - FAU USP calle Maranhão. Dibujo de Maria Inés Ghiraldelli.

Fig.3 - Croquis originales del proyecto del edificio de la FAU USP, en la Ciudad Universitaria, realizado por J.B.Vilanova Artigas.

FAU UNB , BRASILIA, BRASIL

“En 1962 fueron alcanzadas: las reformas en la FAU USP, en San Pablo, y en la

FAU UFRGS, en Rio Grande del Sur y la inauguración de la UnB en Brasilia, con

la implantación de tres cursos troncos, siendo uno de ellos, el de Arquitectura y

Urbanismo.” (Pereira, 2006, entrevista dada a la autora )163

163 Importante recordar que el Ministerio de Educación y Cultura-MEC en 1962 desarrollaba el Programa Nacional de Alfabetización, inspirado en el método de Paulo Freire. Las ideas de ese educador influyeron fuertemente el Taller Total de Arquitectura en Córdoba, Argentina, en los años



452

Gran parte de las FAUs era tutelada por los cursos de ingeniería, y

“[…] la excepción del período fue Brasilia, donde el Curso de Arquitectura y Urbanismo pertenecía al Instituto Central de Artes, ICA. Allí son puestas en práctica, por primera vez, en 1962, las propuestas del Taller Integrado que los debates de los arquitectos venían sugiriendo desde la segunda mitad de los años 50.” 164 (Fernandes, 2006, entrevista concedida a la autora).

La UnB, fue invadida cinco veces, con prisión y tortura de profesores y

estudiantes, que se exiliaron en otros países para escapar de las persecuciones.

Darcy Ribeiro, entre otros, tuvo sus derechos políticos suspendidos165. Más de

doscientos profesores renunciaron en 1965, y el curso de arquitectura queda casi

sin docentes166. Se contrataron profesores no aprobados por los alumnos, que,

en 1967 iniciaron huelga.

En 1968, Niemeyer sugirió la asesoría del Instituto de Arquitectos del Brasil, IAB,

aceptada por los estudiantes167. Para Bastos, para entender ese proceso, que se

relaciona con la formación posterior de la FAU SJC, es

“[…] necesario recordar que, si por un lado, con la dictadura militar, el proyecto de construcción de una universidad crítica de sí y de la sociedad sufriría modificaciones, por otro lado, la modernización de la enseñanza, que creó la UnB, continuó integrando y orientando la política educacional durante el gobierno militar, sobretodo, para visibilidad internacional. Esto explica la coincidencia de fuerzas antagónicas en un mismo proyecto de reapertura de la FAU UnB. […] en ese clima de tensión continuaron las tratativas para la reapertura de la FAU UnB y la comisión paritaria de reestructuración nombró al arquitecto Miguel Alves Pereira como coordinador del ICA FAU UnB, que ejerció la dirección hasta 1976. La FAU UFRG, era una de las más organizadas y avanzadas en esa época. El nombramiento de un profesor que provenía de esa institución posibilitaba traer una experiencia interesante a la FAU ICA.”(Bastos, Paulo, 2006, en entrevista concedida a la autora).

En todo el país, estallaron enfrentamientos entre la policía y los estudiantes. El

llamado Acto Institucional n °5, promulgado el 13 de diciembre de 1968,

1970, y a Rodrigo Lefèvre, referencia importante en las nuevas propuestas de enseñanza en São Paulo. 164 En el Instituto Central de Artes, asociado a la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, ICA-FAU-UnB, participaban, entre otros, Mayumi W. e Sergio Souza Lima, Edgard Graeff y João da Gama Filgueiras Lima. 165 Anísio Teixeira fue dimitido y designado Zeferino Vaz. En esa época, muchos docentes fueron demitidos y estudiantes expulsados de la universidad. 166 Entre los profesores que renunciaron, estaban José Filgueiras Lima, Jean Claude Bernardeth, Edgard Graeff, Mayumi S. Lima y el coordinador del Instituto de Comunicación y Artes, ICA, Alcides Áquila da Rocha, según Bastos, Paulo, 2006 en entrevista concedida a la autora. 167 El rector invitó a Niemeyer para reestructurar el curso de arquitectura, pero él recusó. Neudson Braga, de la Universidad Federal de Ceará, fue indicado por consenso para coordinar los trabajos. Las otras indicaciones del IAB fueron: Paulo Mendes da Rocha, de la FAU USP, que por imposibilidad de comparecer fue substituido por Paulo Bastos; Miguel Alves Pereira, de la FAU UFRG; Liberal de Castro, de la FAU UFCeará, y Paulo Magalhães, de la UnB, segun informaciones de Bastos, Paulo e Pereira, Miguel, 2006, en entrevistas concedidas a la autora.



453

durante el gobierno del general Costa e Silva, fue la más terrible expresión de la

dictadura. Sobre esa período, Pereira recuerda que

“[…] se vivió un período muy tenso en el campus universitario. La unión entre profesores y estudiantes permitió la continuidad del curso [...fuimos amenazados varias veces, tuvimos que salir debido a las invasiones policiales. Vivimos un proceso muy peligroso y atormentado.[…] en el contexto de la vigencia del AI5, la coordinación convocó el Seminario de Revisión y Consolidación de los Planes de Enseñanza y Apertura del Proyecto Cultural del ICA FAU, como parte del proceso de reflexión crítica que pretendía, entre otros temas, verificar la metodología de trabajo a ser adoptada para una propuesta cultural diferenciada.” (Pereira, 2006, entrevista dada a la autora).

El Instituto Central de Artes era parte del curso-tronco de Arquitectura y

Urbanismo, creado en abril de 1962, pero después de 1971, se dividió el ICA-

FAU, dislocándose el Departamento de Música, con el nombre de Departamento

de Arte para el Instituto de Comunicación y Expresión, se cerró el curso de cine y

se creó el Instituto de Arquitectura y Urbanismo, suprimiéndose la palabra Arte.

En ese periodo Pereira rememoró que tuvo contacto con el Taller Total:

“en un viaje a Córdoba, Argentina, en 1971, […], e intenté, junto con estudiantes y profesores, repetir la idea en la UnB, lo que se concretizó, en la medida de las posibilidades que el contexto permitía. En ese período las resoluciones eran tomadas de forma paritaria y, a cada seis meses había reuniones para discutir el desarrollo de la experiencia, cuyo tema era el Planalto Central y su ciudad”” (Pereira, 2006, en entrevista concedida a la autora).

El entonces estudiante de arquitectura de la UnB, José Manoel Esteves de Castro, (en entrevista a la autora, 2007), destacó que: “…muchos de los profesores de arquitectura participaban en el proyecto de los edificios del campus, y llevaban a los alumnos a esas obras: era como si estudiasen en el interior de un obrador, lo que contribuía enormemente para el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

En 1977 estudiantes en Brasilia se integraban a las manifestaciones nacionales,

en lucha por libertades democráticas. En 1978 fue creada la Asociación de

Docentes de la Universidad de Brasilia, que tendría papel importante en el

cuestionamiento de gestión y estructura de la universidad.



454

Fig.4 - Localización de la UnB. Intervención realizada por Sylvia Dobry em dibujos originales de Lucio Costa para el Plano Piloto de Brasilia.

Fig.5 - FAU-UnB, talleres. Dibujo de Sylvia Dobry, 2008.



455

Fig.6 - Invasión de la UnB por una operación Conjunta de Ejército, Policías Militar, Civil y Política en 1968.

FAU SJC, SAN JOSÉ DE LOS CAMPOS, ESTADO DE SAN PABLO, BRASIL

Cerrada la UnB, debilitada la FAU USP y con el endurecimiento del régimen a

fines de 1968 y 1969168, el clima fue amenazador, aprensivo y desmovilizante.

En ese contexto se inició el proceso privatizador169 de enseñanza superior,

incluyéndose la creación de la FAU SJC, que funcionó entre 1970 y 1976. Entre

pocas excepciones, la FAU SJC, fue un “laboratorio de enseñanza”,(Lacaz, Guto,

2007, entrevista a la autora), en el cual varios modelos expresaban la relación

de fuerzas de cada momento, con un denominador común: desarrollar una

enseñanza crítica inserida en la realidad y una gestión democrática e participativa.

El proceso fue marcado por embates con la mantenedora, que, poco sabía sobre

enseñanza de arquitectura e intentó adaptar el curso a modelos convencionales.

168 Con el AI5, Acto Institucional Nº5, suspendía las garantías institucionales durante el régimen militar. 169 La ampliación del derecho a la educación fue impregnada por la falsa premisa sobre el sistema escolar, incluyendo las universidades: “democratización = mala calidad y elitismo = buena calidad.” (Lima, 1995: 59 – 60). Habiendo participado como profesora en las FAU SJC, FAU Santos, FAU UnB y EESC USP, Mayumi Souza Lima fue una de las pocas arquitectas que entendió la enseñanza de arquitectura inserido en el proceso general de la educación, asumiéndose como educadora, además de arquitecta, lo que todavía hoy es difícil de ser comprendido en las facultades de arquitectura. Elaboró, como fruto de esas experiencias, un texto en el cual analiza los “mitos e imposibilidades reales en las universidades privadas y públicas”, presentado en el X Encuentro Nacional sobre Enseñanza de Arquitectura y en el V Congreso del área. En 1973 e 1974 fue vice-directora de la FAU-SJC.



456

“El ICA FAU/ UnB fue una referencia importante en la creación del IPC, Instituto de Proyecto y Comunicación, experiencia inicial en la FAU SJC, en el contexto de la privatización de la enseñanza. El objetivo era que os alumnos entrasen en el universo cognitivo del arte, “descortinándolo”. Se pensó en elaborar un curso básico de dos años, en que los estudiantes harían las primeras experiencias, contactos, observar y crear dentro del arte. Los tres últimos años serian en el campo profesional, resultando en una formación con amplia base. Fue adoptado para el ciclo profesional el Taller Integrado con la participación simultánea de los profesores de Proyecto, de Historia y de Tecnología en el horario del Taller, desarrollándose un tema único”. (Bastos, 2006, entrevista dada a la autora).

La interdisciplinariedad dio forma a dificultades que deberían ser profundizadas en el campo de la teoría y que en esos años eran discutidas también en otras facultades de arquitectura de América Latina y del mundo. En el taller, la falta de lenguaje común entre arquitectos, sociólogos, ingenieros, economistas e historiadores tornaba el contacto confuso, agravado por divergencias frente a las varias posibilidades de abordaje del tema. (Fernandes, y otros, 1976: 16). El trabajo interdisciplinar requiere tiempo de elaboración debido a su complexidad. La situación, precaria, dificultaba la profundización de la experiencia, ya que la “propia escuela era un proyecto de una nueva forma de enseñanza”. (Lacaz, Guto, 2007, entrevista concedida a la autora).

El taller no consiguió ser integrado, porque predominó la dirección del Departamento de Proyecto, atribuyendo a los otros departamentos la tarea de responder a las preguntas que surgían durante el proceso de proyectar. El conflicto repetía, quizás con más fuerza, el debate vivido en la FAU USP, muchas veces con falta de diálogo. Sin embargo, esas experiencias constituyeron campo fértil para elaboración de ideas y es parte de una polémica que permanece abierta. Con base en las críticas al taller, un grupo de profesores e estudiantes propusieron las Unidades Interdepartamentales de Enseñanza e Investigación, UDIs.

Estas daban énfasis a la formación, más allá de la actuación profesional, para desarrollar la capacidad de analizar críticamente e identificar soluciones para mudanzas deseadas y necesarias: pensar para proponer y no solo saber hacer; ultrapasar límites del entrenamiento específico profesional ajeno a la realidad política, social y económica. El elemento unificador era el objeto de investigación.( Fernandes, y otros, 1976: 17). Las UIDs se centraban en la participación equilibrada de los tres departamentos en todas las unidades. Esto garantizaría interdisciplinariedad y relación con la comunidad. Pero el proceso de formación de las UDIs fue interrumpido porque al final de 1974 la mantenedora interviene la escuela.170 La mayor parte del cuerpo docente es dimitida, substituida y acompañada de un reglamento inadecuado171. La movilización estudiantil consiguió derrotar a la intervención y en esa ocasión el MEC nombra a la Comisión de Enseñanza de Arquitectura y

170 Nombrando director al ingeniero electrónico Aroldo Borges Diniz, del Instituto Tecnológico de la Aeronáutica. 171 Considerado inadecuado hasta para un curso de ingeniería, que al inicio de 1975 es aprobado por la mantenedora y enviado al MEC (Ministerio de Educación y Cultura). Fernandes, y otros, 1976: 21.



457

Urbanismo, CEAU172 objetivando salvaguardar la FAU SJC de una estructura y un reglamento superados. Al inicio de 1976 hubo una nueva intervención, y la mantenedora de la FAU SJC, perfeccionó sus métodos: despidió profesores y funcionarios sin substituirlos, transfirió la escuela de su edificio, promovió la transferencia de todos los alumnos y suspendió sus actividades con el consenso del MEC. (Fernandes, y otros, 1976: 22)

172 La CEAU fue nombrada por ley ministerial. Era compuesta por un representante del Instituto de Arquitectos de Brasil - IAB, de directores o representantes de cuatro o cinco escuelas (un era de escuela particular) e un representante del Servicio Federal de Habitación y Urbanismo-SERFHAU, para representar la demanda. Es un órgano de asesoría del Departamento de Asuntos Universitarios, según testimonio de Nestor Goulart Reis Filho in revista CJ Arquitetura nº 4, 1974:15.



458

Fig.7



459

Fig.8. Localización del Antiguo seminario donde funcionó o IPC-FAU-SJC. Dibujo de Regina Cardareliii,

2008.

Fig. 9. Vista del antiguo seminario en que funcionó o IPC-FAU-SJC .Dibujo de Regina Cardarelli, 2008.



460

TALLER TOTAL, FAU UNC, CÓRDOBA, ARGENTINA

En Argentina, el golpe cívico- militar de 1966 cerró la FAU-UNC y nos dejó

desamparados de muchos profesores173, la mayoría pertenecientes a las

cátedras de Composición Arquitectónica, que defendían una práctica

arquitectónica comprometida con la realidad.

Según Federico, arquitecto, participante del Taller Total y profesor de la FAUDI

UNC,

“la historia de la FAU UNC se divide en varias etapas: a. Antes del 66, época progresista y de alta excelencia académica. b. De 1966 a 1970, (inicio del Taller Total) caracterizado por el golpe militar de Onganía, c. De 70 hasta la muerte de Perón (julio del 74), como la etapa del Taller Total por excelencia.” (Federico, Arquimedes, entrevista concedida a ELKIN; 2000:129)

En febrero del 74, el “Navarrazo”, golpe de derecha peronista, destituye el

gobierno popular y democrático de Obregón Cano - Atilio López. Se inaugura en

Córdoba el período en el que bandas paraestatales y el propio Estado terrorista,

sin ataduras jurídico-legales, llevaron a cabo el mayor horror de sangre conocido

en el país. Y todavía, en la voz de Federico, la última etapa que “el arribo de la

derecha reaccionaria y decadente (mas una tropa de obsecuentes) que ha

prolongado su alcance hasta nuestros días y modela la FAUDI que

tenemos.”(Federico, A., entrevista a ELKIN; 2000:129)

El Taller Total se desarrolló entre 1970 y 1976 y el contexto político-social ejerció

fuerte impacto, en su gestación, en su implementación, en sus re-diseños y en

su cierre. Cuestionó la caducidad del modelo vigente y destacó la importancia de

inserirse en la realidad y entenderla. Consistió en la incorporación de todos los

profesores y estudiantes de la facultad en la construcción de una propuesta

interdisciplinar con un currículo innovador, en una gestión democrática y

participativa174. La idea de hábitat ampliado – o sea, que habitar no es solo

poseer una casa, mas pertenecer a un lugar – impregnó el debate

latinoamericano y mundial en los años 1960-1970 y marcó el proceso del Taller

Total. La fuerte influencia del Team X en gran parte de los profesores y alumnos

se manifestaba, entre otras ideas, en el consenso en relación a la afirmación de

173 Durante el golpe militar de Onganía, 66 profesores arquitectos fueron dimitidos en la FAU-UnC (Córdoba) por haber participado de una huelga en reacción a la represión instalada en la universidad, de la cual formó parte el asesinato del estudiante Pampillón. Según la revista Primera Plana, hasta agosto de 1966, 14% del cuerpo docente de la Universidad de Buenos Aires optó por renunciar, entre ellos, 234 de Arquitectura. Equipos enteros de pesquisa se mudaron para otros países, por ejemplo, Estados Unidos, para el cual emigraron 6.543 profesores universitarios argentinos entre 1950 e 1966, apud MARTINEZ, Silvia A., 2000: 80-81. Eses años fueron preparativos del Taller Total en Córdoba, Argentina, en el cual participé como profesora. Lo que aceleró su creación fue lo que se conoció como ‘la noche de los bastones largos’, en 1966, en la Universidad de Buenos Aires, que culminó con despidos y renuncias en todo o país de los profesores sospechosos de progresistas. 174 Coinciden con estas afirmaciones, Elkin, B., 2000, Martinez, S. ,2OOO, LAMFRI, N., 2007, entre otros autores.



461

Van Eick de que la obra no es apenas una construcción material y solamente se

realiza con las personas. Para este arquitecto, la separación entre escala urbana

y escala del edificio era arbitraria y sus palabras expresan estas ideas:

“Un árbol es una hoja como una hoja es un árbol – la casa es una ciudad y la ciudad es una casa – la ciudad no es ciudad a menos que sea también una gran casa – la casa no es casa a menos que sea también una pequeña ciudad.”(Van Eyck, Aldo, 1966).

La presencia del equipo de Pedagogía fue importante en la estructuración y

apoyo cotidiano a un curso de arquitectura y urbanismo, en especial en

contribución y asesoría a formación docente como proceso continuado. Este

requiere, entre otras actividades, realización de evaluaciones con base en

criterios y procedimientos científicos – inter-relacionando práctica y teoría – para

posibilitar la maduración, el re-diseño del proyecto pedagógico y la relación

enseñanza-aprendizaje. La complejidad de diferentes saberes lleva a pensar en

la necesidad de comunicación con otras disciplinas, entre ellas, Ciencias de la

Educación. El arquitecto docente, cuando asume la enseñanza, precisa de otros

saberes no incluidos en el currículo de graduación y difícilmente podría dominar

lo específico de Ciencias de la Educación.

En inicios de 1975, en el contexto de derechización del peronismo, después de la

muerte de Perón, el decano Bontempo se exilió debido a persecuciones políticas.

El Taller Total entró en una etapa de agotamiento de la experiencia. Aún antes

do golpe, “el decano que sigue, el interventor es un capitán de la aviación que de

arquitectura no sabía un corno, y ese capitán terminó la ‘limpieza’ con los

docentes que faltaban y con los administrativos”175. Su cierre definitivo fue

realizado con violencia física y represión de los participantes, por ocasión del

golpe militar en marzo de 1976 con la Facultad intervenida y diezmada. En la

FAU UNC hubo 47 estudiantes y egresados asesinados y desaparecidos por el

terrorismo de Estado entre 1975 y 1983. (Novillo, 2008).

175 Entrevista de un participante del Taller Total concedida a Lamfri, Nora, 2007:103.



462

Fig.10. Edificio de la FAU-UNC, y entorno. Dibujo de Sylvia Dobry, 1963.



463

Fig.11 .

Fig. 12.



464

Fig.13. Dibujo de María Amelia Lesgart, desaparecida el 27/04/1976, publicado en “Arquitectos que no Fueron”, 2008, pags.102 y 103.

TEMAS PARA UN DEBATE ACTUAL

Las propuestas de enseñanza de arquitectura y urbanismo analizadas no pueden

ser aisladas de la situación política, económica, social y cultural de cada país

donde se desarrollaron. Lejos de tratarse de reflejo mecánico, el contexto,

además de referencia, fue también dialéctica permanente en la construcción de

procesos de arquitectura y urbanismo y su enseñanza, siendo al mismo tiempo

producto y proceso de las relaciones de fuerza existentes. En los casos de la FAU

SJC y del Taller Total de la FAU UNC, como de la FAU- UnB, los planes de

estudios proponían construir una experiencia pedagógica dinámica e interactiva

combinada con una práctica participativa del arquitecto urbanista.

El debate sobre arquitectura y urbanismo y su enseñanza, realizado en América

Latina y en el mundo en los años 1960 y 1970 – del que las experiencias

estudiadas son expresión – incluía la lucha por enseñanza crítica. Esto se verifica

en las recomendaciones de la V Conferencia Latino-Americana de Facultades de

Arquitectura, CLEFA, que afirmaba que la Universidad profesionalizante alienó su

capacidad real de generar conocimiento y cultura y que, para invertir este hecho,

los cursos no deberían organizarse en torno de las profesiones, mas con base en

la construcción del conocimiento, para lo que se hace necesario la autonomía

académica, económica y administrativa. Muchos docentes y estudiantes

entendían que la construcción de conocimientos se relacionaba íntimamente con



465

responsabilidad social y asumían el papel del intelectual comprometido con la

realidad sociopolítica, relacionando teoría y práctica. Existían dos premisas

básicas compartidas por la Bauhaus en la República de Weimar, por las FAUs

UnB e SJC en Brasil y por el Taller Total en la FAU UNC, en Argentina, cuyas

experiencias se desarrollaron en períodos conturbados de su historia, con sus

particularidades:

• La arquitectura y urbanismo es una profesión principalmente social.

• Su enseñanza debe partir del análisis de la sociedad y sus necesidades,

en una gestión democrática y participativa.

Eran también ideas fuertes, búsqueda de metodologías de proyecto y discusión

de nuevos perfiles de arquitectos, definidos por su posición en la producción de

arquitectura y urbanismo. Esas experiencias fueron posibles debido al ambiente

político-intelectual de efervescencia, de participación de estudiantes y docentes,

que el contexto represivo no consiguió silenciar. Por la época y contexto en que

se desarrollaron, se constituyeron en resistencia a las formas autoritarias de

gobierno, donde la relación de fuerzas lo permitió, alcanzando mayor visibilidad

en las FAUs UnB y SJC, en Brasil, en la FAU-UNC, en Argentina. Se revelaron

como procesos de enseñanza que dieron respuestas creativas, enriquecedoras e

innovadoras – en gestiones democráticas e participativas – a las contradicciones

constantes de la dialéctica arquitectura y sociedad. .Esas propuestas, con sus

contradicciones, demostraron que es posible integrar participación individual y

colectiva, cuando hay objetivos comunes y capacidad real de ejercer

colectivamente influencia en las decisiones , formando lo que es generalmente

designado como proyecto participativo, lo que exige la construcción de canales

de comunicación implícitos en el proceso de enseñanza.

En ciertas condiciones coyunturales, esas experiencias innovadoras, abriendo

brechas, pueden instaurarse. Pero, por el hecho de las condiciones no ser

estructurales, el período de duración de esas experiencias – así como su grado

de innovación, creatividad y visión crítica – puede cambiar debido a la relación

de fuerzas existente en cada momento. Las experiencias citadas, en especial la

realizada en la FAU SJC, con sus propuestas del Instituto de Proyecto y

Comunicación, del Taller y de las Unidades Interdepartamentales, y la del Taller

Total en la FAU UNC, contribuyen para o debate actual de arquitectura y

urbanismo y su enseñanza. Inspiran la búsqueda de caminos para la

construcción de una dialéctica entre los movimientos populares de inserción

social y el proceso de enseñanza de arquitectura y urbanismo visando discutir

sus directrices. Esas propuestas curriculares contienen el esfuerzo de superación

de la enseñanza fragmentada, de inter-relación e integración de los contenidos

en una busca interdisciplinar, sea por niveles, sea en el inter nivel propuesto por

el Taller Total.



466

Está implícita en ellas una visión de la acción proyectual como resultado de la

confluencia e inter-relación de todas las disciplinas que componen el currículo de

los cursos. Se verifica también que en el debate sobre enseñanza de arquitectura

y urbanismo está incluida la lucha entre dos paradigmas: el de la Universidad

como crítica de sí misma y de la sociedad y el de la Universidad como empresa,

que funciona con la idea del saber visto como mercadería. Los proyectos

pedagógicos se han definido como productos de la relación de fuerzas de eses

paradigmas, puntuada por las relaciones económicas de producción, que

relegan, en la mayoría de las veces, al segundo plano cuestiones importantes de

la educación de arquitectura y urbanismo, como las relacionadas a políticas

urbanas, participación popular y de percepción de los lugares de vida. Un desafío

propuesto para la actualidad es el de recuperar un diálogo que permita construir

una interdisciplinariedad alrededor de la acción proyectual.

Cada caso, con sus características propias, contiene la busca de un hábitat

ampliado o una relación cognitiva con los lugares de vida – que construye el

sentido de pertenecer e identificación – posibilitando su aprehensión al entender

que habitar no es solo poseer una casa, mas pertenecer a un lugar.

Brasil y de Argentina, tienen un proceso de desarrollo desigual e combinado,

conviviendo formas avanzadas y arcaicas de producción. Esto se revela en las

formas de creación de arquitectura y urbanismo y el paisaje, que en momentos

se apoyan en el ‘ejército de reserva’, sin calificación técnica o en otros

momentos, en alto nivel de tecnología. Por esto, los modos de construir el

conocimiento arquitectónico y urbanístico demandan la interdisciplinariedad y

deben atender a esa compleja solicitación con flexibilidad, amplitud y

profundidad. Discutir las interrogaciones de: como, por que, para que, para

quien, con quien y lo que enseñar y aprender es vital en la compleja realidad a

ser atendida.

BIBLIOGRAFIA

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468

Panel 05

UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD

Caio Boucinhas176

RESUMO

Esta exposição trata da reflexão realizada no 1° Encuentro Internacional

La Formación Universitaria y la Dimensión Social del Profesional, no marco dos 45 anos do Taller Total, fundamentado na abrangência da arquitetura e urbanismo e seu ensino como prática social, interdisciplinar, e conscientes de seu papel na produção de cidades democráticas. A diversidade e riqueza das apresentações nos levam a refletir acerca das grandes cidades latino-americanas que apresentam demandas comuns e desafiadoras ligadas a direitos negados à maioria da população: moradia digna, emprego, mobilidade urbana, educação, saúde, cultura, esporte, lazer, segurança e ambiente saudável e belo de convivência fraterna.

Palavras chaves: Extensão; ensino; arquitetura e urbanismo; participação.

INTRODUÇÃO

Chegamos a Córdoba com a expectativa de que o 1° Encuentro Internacional

LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL

PROFESIONAL proporcionaria uma reflexão importante sobre o Taller Total,

uma inovadora e pioneira proposta de ensino que, após intenso período de

gestação, floresceu naquela cidade entre os anos 1970 e 1975. A apresentação

dos trabalhos reforçou a convicção de que estávamos dialogando com alguns dos

atores que participaram desse processo de vanguarda, baseados na

compreensão do ensino da arquitetura como prática social, necessariamente

interdisciplinar, e conscientes de seu papel como contribuição na produção de

cidades democráticas, acolhedoras e dignas. Seus depoimentos trouxeram

profunda emoção nos 3 dias em que tivemos a oportunidade de conhecer a

experiência de docentes, alunos e ex-alunos da Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo e Desenho da Universidade Nacional de Córdoba.

Os trabalhos apresentados durante esse encontro pelas universidades presentes

sinalizam que as diretrizes do Taller Total têm inspirado professores e alunos em

diversas disciplinas de arquitetura e urbanismo ao longo do tempo: todos

mostraram preocupação na busca de conexão entre pesquisa e ensino de forma

interdisciplinar, em processos que democratizem o conhecimento, possibilitando

participação mais democrática e envolvendo as forças que atuam na produção da

176 Arquiteto urbanista, / UFMG. Doctor: FAU-USP. Brasil. Foi Diretor Técnico COHAB-SP e Diretor Departamento de Áreas Verdes (Prefeitura de São Paulo). Professor pesquisador: Graduação e Mestrado Arquitetura e Urbanismo: FIAM-FAAM, Centro Universitário. São Paulo, Brasil. [email protected]



469

cidade – públicas e privadas. Ao final podemos considerar que esse encontro,

pleno de emoção, lágrimas, reencontros e lembranças, mostrou a importância do

Taller Total e que suas diretrizes nos inspiram até hoje.

AS NOSSAS GRANDES CIDADES

A diversidade e riqueza das apresentações nos levam a refletir acerca das

grandes cidades latino-americanas que apresentam demandas comuns e

desafiadoras ligadas a direitos negados à maioria da população: moradia digna,

emprego, mobilidade urbana, educação, saúde, cultura, esporte, lazer,

segurança e ambiente saudável e belo de convivência fraterna. Esses direitos

enfrentam graves conflitos fundiários, uma vez que a terra urbana é mercadoria

disputada por todas as forças que produzem a cidade. As soluções têm sido

desanimadoras – os grandes projetos que vêm sendo implementados para a

habitação de interesse social, parceria entre governos, empreendedores

imobiliários e as grandes construtoras, apresentam soluções de arquitetura e

urbanismo inadequados, sem preocupação com conforto ambiental, espaços de

convivência acolhedores e equipamentos de saúde, educação, esporte, lazer,

cultura. Os projetos ficam distantes dos centros urbanos e dos locais de trabalho,

se configurando novamente como bairros dormitório. Os deslocamentos diários

de seus moradores demandam de 3 a 4 horas.

A legislação urbanística no Brasil, fruto de longa luta de profissionais e cidadãos

envolvidos com as questões urbanas, em longo processo de militância na Polis,

sinaliza que nossas cidades tentam se desenvolver de forma adequada –

controlando a especulação imobiliária, utilizando os instrumentos urbanísticos

que possibilitam experiências exitosas nas demandas dos pobres e sem-teto,

com processos de decisão participativos e com definições justas e adequadas nas

questões de moradia e na busca da harmonia entre as questões ambientais e a

ocupação e expansão urbana. Entretanto, os planos diretores das nossas

cidades, mesmo quando aprovados após longos processos de participação em

audiências públicas, organizadas pelos poderes públicos executivo e legislativo e

com o envolvimento dos inúmeros conselhos compostos com ampla

representação da sociedade, com toda sua diversidade de interesses, e das

universidades, não têm sido aplicados na produção real da cidade, demonstrando

que há uma correlação de forças que parece, de fato, atuar acima das leis.

EXPECTATIVAS

As experiências apresentadas neste 1° Encuentro Internacional LA

FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL

mostraram, em todos os momentos, experiências alternativas que poderão

contribuir numa busca por soluções alternativas à especulação imobiliária,

mostrando saídas para uma gestão pública de fato democrática e reiterando a

responsabilidade social dos profissionais na busca pela realização dos nossos

sonhos por cidades mais acolhedoras para todos. Os processos participativos que



470

valorizam a troca e a democratização do conhecimento interdisciplinar, o

encontro e diálogo entre o conhecimento popular e o erudito, têm se mostrado

mais eficientes na sustentabilidade dos movimentos sociais que podem se

instrumentalizar e se tornar independentes e ativos nos longos períodos de

duração das suas lutas, que podem começar pelas demandas por um teto e se

ampliar na percepção dos seus direitos por uma cidade pra todos.

Ficou no ar uma reflexão: como seriam nossas cidades hoje se a ousadia do

Taller Total fosse sendo consolidada, se aperfeiçoando, se multiplicando ao longo

dos últimos 40 anos? Porque ao longo desses 40 anos continuamos a sonhar

com a possibilidade de que os nossos direitos de moradia, educação, saúde,

cultura, mobilidade, lazer, esporte, espaço público seguro, acolhedor e bonito,

possibilidades de trabalho criativo, envolvente e com remuneração adequada,

sejam uma realidade para todos. E nossas cidades continuam sendo pouco

democráticas e acolhedoras e, cada vez mais, cheia de muros procurando

separar o espaço público do privado e os ricos dos pobres, e em desarmonia

crescente entre os recursos naturais e a ocupação urbana.

A decisão de fazermos o 2° Encuentro Internacional LA FORMACIÓN

UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL em 2016

em Córdoba, foi reforçada pela concepção da maioria de que temos ainda um

tarefa importante a completar: a reflexão sobre os significados do Taller Total

como proposta inovadora, necessária e profundamente atual ainda hoje, e como

essa reflexão poderá contribuir nas nossas universidades da América Latina,

públicas e privadas, nos seus cursos de graduação, mestrado e doutorado, que

hoje enfrentam pressão de empresas internacionais para redefinição de seus

projetos e diretrizes pedagógicas.

Gostaria de lembrar que em Córdoba, neste 1° Encuentro Internacional LA

FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL, se

reforçou a ideia da necessária integração latino-americana e, considerando que

as nossas reflexões sinalizam que estamos diante de tarefas que demandam a

participação de todos, independentemente de suas opções político-partidárias e

religiosas, vale lembrar palavras de um argentino, o Papa Francisco, em seu

discurso em Santa Cruz de La Sierra, Bolívia, aos movimentos sociais em 9 de

julho de 2015 177:

“[...] Queremos uma mudança nas nossas vidas, nos nossos bairros, no vilarejo, na nossa realidade mais próxima; mas uma mudança que toque também o mundo inteiro, porque hoje a interdependência global requer respostas globais para os problemas locais. A globalização da esperança, que nasce dos povos e cresce entre os pobres, deve substituir esta globalização da exclusão e da indiferença.

177 Disponível in: http://www.cnbb.org.br/imprensa/internacional/16889-confira-a-integra-do-discurso-do-papa-francisco-no-encontro-mundial-dos-movimentos-populares.html acesso 24/09/2015.



471

[...] Vós, os mais humildes, os explorados, os pobres e excluídos, podeis e fazeis muito. Atrevo-me a dizer que o futuro da humanidade está, em grande medida, nas vossas mãos, na vossa capacidade de vos organizar e promover alternativas criativas na busca diária dos “3 T” (trabalho, tecto, terra), e também na vossa participação como protagonistas nos grandes processos de mudança nacionais, regionais e mundiais. Não se acanhem!

Este apego ao bairro, à terra, ao território, à profissão, à corporação, este reconhecer-se no rosto do outro, esta proximidade no dia-a-dia, com as suas misérias e os seus heroísmos quotidianos, é o que permite realizar o mandamento do amor, não a partir de ideias ou conceitos, mas a partir do genuíno encontro entre pessoas, porque não se amam os conceitos nem as ideias; amam-se as pessoas. A entrega, a verdadeira entrega nasce do amor pelos homens e mulheres, crianças e idosos, vilarejos e comunidades... Rostos e nomes que enchem o coração. A partir destas sementes de esperança semeadas pacientemente nas periferias esquecidas do planeta, destes rebentos de ternura que lutam por subsistir na escuridão da exclusão, crescerão grandes árvores, surgirão bosques densos de esperança para oxigenar este mundo.

[...] Nos últimos anos, depois de tantos mal-entendidos, muitos países latino-americanos viram crescer a fraternidade entre os seus povos. Os governos da região juntaram seus esforços para fazer respeitar a sua soberania, a de cada país e a da região como um todo que, de forma muito bela como faziam os nossos antepassados, chamam a «Pátria Grande». Peço-vos, irmãos e irmãs dos movimentos populares, que cuidem e façam crescer esta unidade. É necessário manter a unidade contra toda a tentativa de divisão, para que a região cresça em paz e justiça”.

Desejo que nos encontremos em setembro de 2016 em Córdoba, com condições

de estabelecer mais um rico diálogo sobre nossas experiências no ensino e na

prática da arquitetura e do urbanismo nas nossas cidades, e com nossas

esperanças reforçadas na reflexão sobre a rica experiência do Taller Total.

BIBLIOGRAFÍA

BOUCINHAS, Caio. Projeto participativo na produção do espaço público. Tese (doutorado) FAU-USP. São Paulo, 2005. CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. 1. Artes de fazer . Petrópolis, Vozes, 1996. CORMIER, Nathaniels.;PELEGRINO, Paulo Renato Mesquita. Infra-estrutura verde: uma estratégia paisagística para a água urbana. São Paulo, 2008. p. 127-142. Paisagem e Ambiente., São Paulo, n. 25, p. 127-142, 2008. DOBRY- PRONSATO, Sylvia Adriana. Arquitetura e paisagem: projeto participativo e criação coletiva. São Paulo: Annablume, Fapesp, Fupam, 2005. _______________________________ O Taller Total: uma experiência de ensino e arquitetura e urbanismo. In Pós. Revista do Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da FAUUSP. V19.N°31. São Paulo, 2012. Disponível in: http://www.revistas.usp.br/posfau/article/view/48198 acesso: 23/09/2015. QUEIROGA, Eugenio Fernandes. Dimensões públicas do espaço contemporâneo – resistências e transformações de territórios, paisagens e lugares urbanos brasileiros. Tese de livre Docência, FAUUSP, 2013. PALLAMIM, Vera. Espaço Público: o conceito e o político. Espaço e debates – Revista de Estudos Regionais e Urbanos , vol. 25, nº 46 , Julho de 2004.



472

PAPA FRANCISCO. Discurso aos movimentos sociais em Santa Cruz de La Sierra, Bolívia, em 9 de julho de 2015. Disponível in: http://www.cnbb.org.br/imprensa/internacional/16889-confira-a-integra-do-discurso-do-papa-francisco-no-encontro-mundial-dos-movimentos-populares.html acesso 24/09/2015. PEREIRA LEITE, M. A. F. Uma história de movimentos, in Santos, M. e Silveira, M. L. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI, São Paulo, Record, 2001.



473

Panel 05

TALLER TOTAL: REGRESO AL FUTURO

Arq. Victor Soria

CONSIDERACIONES GENERALES

Se cumplen 45 años de la puesta en marcha del TALLER TOTAL, propuesta

desarrollada por la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de

Córdoba, en 1970, cuyos conceptos referidos al Plan de Estudio, a la Estructura

Académica, a la carrera docente y a la forma de gobierno, tuvieron como eje, la

creación de nuevas formas de generación del conocimiento con una clara visión

social de sus contenidos, significando su puesta en marcha una ruptura con las

formas preexistentes.

OBJETIVOS:

Es intención del presente trabajo contribuir a determinar si los importantes

cambios y transformaciones ocurridas en los últimos 40 años, en todos los planos

del conocimiento y de las acciones humanas, han impactado en los actuales

planes de estudio.

La magnitud y variedad de las demandas que estos cambios originan, requerirá

de nuevos campos de conocimientos y demandará novedosas tareas

profesionales para los arquitectos.

Los procesos de urbanización y migración urbana, entre otros, generarán la

necesidad de profundizar en nuevas disciplinas. Los arquitectos serán requeridos

en nuevas áreas de conocimiento, exigiendo una formación rigurosamente

interdisciplinaria, y una clara trascendencia social de sus intervenciones.

Asimismo, es un propósito fundamental que la revisión de las propuestas del

TALLER TOTAL sus paradigmas, conceptos, metodologías, etc. a la luz de las

nuevas demandas, puedan contribuir a enriquecer el actual currículo de la

Carrera.

EL PRESENTE

Los límites que antes nos parecían inconmovibles, hoy se ven difusos, fundidos

sus bordes unos con otros, hay una verdadera transfusión en muchos campos,

hoy el avance científico y tecnológico ha removido paradigmas que parecían

inamovibles, las fronteras se han hecho más permeables en muchas disciplinas,

resulta, por ejemplo, incomprensible que las escuelas de medicina estudien

separadamente Anatomía de Fisiología, o que en el campo de la arquitectura

sigamos imaginando complejos espacios sin su sustentación física, o la

arquitectura independiente del Urbanismo y su contenedor social.



474

Ideológicamente, en 1970, era inimaginable un sistema comunista- capitalista.

Asimismo no imaginábamos que un estado capitalista pudiera subsidiar los bajos

salarios, los alquileres y que se introdujeran paradigmas sociales en sus

inexpugnables estructuras liberales. Hoy el estandarte socialista de Francia

converge hacia un Social-liberalismo

La ciencia está próxima a poder recuperar la visión de los no videntes, la

manipulación genética parece no tener límites y la exploración espacial nos

aproxima a las nociones del infinito, la interacción comunicacional no admite ya,

áreas oscuras del conocimiento, las religiones encuentran coincidencias

ecuménicas, etc.

Los conceptos del Modernismo y sus paradigmas de progreso y renovación

permanente, como sus preceptos sobre la inagotabilidad de los recursos

disponibles, como tambien la falta de conciencia de los daños ambientales, etc

parecen, felizmente cosa del pasado. Hoy vamos en camino de consolidar una

conciencia ecológica universal.

EL CONOCIMIENTO

En muchas escuelas el acceso al conocimiento está transformando sus viejos

moldes, la verticalidad y los límites de las disciplinas, son reemplazados por una

interacción mas participativa, intentando desafiar, inquietar y alentar la

curiosidad natural del estudiante, provocando su participación, creatividad e

inventiva, liberándolo del yugo paralizante del temor al fracaso y al ridículo,

desinhibiendo su inmensa y oculta capacidad de pensar.

La participación y la retroalimentación, entre el que enseña y el que aprende es

ya una actividad común. La excluyente verticalidad: Emisor – Receptor, está

siendo transformada por una actividad más horizontal, más participativa,

cumpliendo aquel peremne modelo de Sócrates, aprender enseñando, es decir, la

creación del conocimiento en forma colaborativa. Así lo plantea hoy Ken

Robinson en sus conferencias TED : “el sistema debe involucrar a los

alumnos , su curiosidad, su individualidad y su creatividad; así es como

se aprende”

En el mismo sentido lo plantea Marta Souto al referirse al “ámbito de

aprendizaje y en especial al “GRUPO DE APRENDIZAJE”, al cual, lo

caracteriza como….” Una estructura formada por personas que interactúan

en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y determinados

aprendizajes en los individuos ( alumnos), través de la interacción de

sus miembros”.

Sheldon White en el prólogo del libro de Newman y otros, LA ZONA DE

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO, al referirse al aprendizaje cooperativo

o social nos introduce en el concepto de “ Zona de construcción del

conocimiento”:….” mágico lugar en el que se encuentran las mentes, en



475

donde las cosas no son iguales para todos los que la ven, en el que los

significados son fluídos y la acción de construcción del conocimiento

puede provenir de otra persona”… Mas adelante White abordará como,

este aprendizaje resulta particularmente compatible con el concepto de

formación de Profesionales reflexivos

Podemos afirmar que muchos de estos paradigmas en 1970, fueron las bases

funcionales del TALLER TOTAL, por lo que, quedan por demás justificados

nuestros esfuerzos por revisar sus postulados.

LO INMEDIATO

La ciudad, es la máxima creación social del hombre. Allí aprendió a vivir, a

convivir a soñar, a producir, a sufrir, a gozar, etc. El máximo castigo en la

cultísima Atenas, madre de la cultura occidental, era la condena al Ostracismo.

Estar fuera de la ciudad era, la inexistencia, el desamparo, la soledad, la nada.

Hoy, más del 54% de la población mundial es urbana. Hemos crecido en un siglo,

de 1000 a casi 7000 millones de habitantes, las ciudades ocupan solo el 3% de la

superficie de la tierra. Como podrán las ciudades soportar este incontenible

crecimiento, con calidad de vida y sustentabilidad?

El automóvil contribuyó a romper la ciudad concéntrica y abigarrada, Hoy las

ciudades se expanden impunemente sobre zonas agrícolas circundantes, dejando

espacios de “campo” a la espera de nuevas especulaciones, esparciendo sus

grandes “malls” comerciales y de oficinas, casi sin límites.

El costo irracional de esta masiva dispersión, sacrifica la vida de los habitantes,

destruye el ambiente con la incesante combustión de su gigantesco sistema de

movimientos invadiendo irracionalmente las áreas verdes, vitales para su

supervivencia, destruyendo finalmente, las diferentes identidades culturales con

su nuevo credo sin historia.

Estos nuevos desafíos, exigirán un hábitat más complejo, para proveer a las

necesidades de alojamientos, servicios y equipamientos, en armonía con los

requerimientos sociales. Un hábitat en el que la extensión controlada, dé lugar al

verde y a la expansión, un hábitat en armonía con el ambiente y la naturaleza.

El cuidado del ambiente, el respeto a las identidades culturales y el logro de una

eco-eficiencia urbana, claramente definidas por Normas de Derecho Urbano y de

Economía Urbana, se convertirán en paradigmas consagrados.

¿ Serán Los emprendedores, la utilidad, el beneficio económico, las

administraciones políticas ignorantes, las que conducirán este gravitante

proceso?

Obviamente, la formación de los arquitectos, parte importante en este desafío,

deberá conjugar y satisfacer, estos parámetros sin dejar de lado la razón de ser



476

de la Arquitectura tanto a eficiencia, creatividad, identidad cultural, etc; cuanto

al valor social de sus propuestas.

RECOMENDACIONES

1. La orientación vocacional, debe tomar en cuenta la salida laboral,

evitando frustraciones, asimismo se deberá plantear el rol social que

implica la labor profesional.

2. El crecimiento urbano, requerirá la actualización académica de los

programas, debiendo incluir la formación urbanística, desde los inicios de

la carrera.

3. Los currículos, deberán tomar en cuenta: las nuevas tecnologías para

protección del ambiente, el ahorro de energía urbana y privada, el

calentamiento urbano, la resolución de los graves problemas de viviendas

y equipamientos sociales, etc. requerimientos que darán como resultados,

quizás una arquitectura diferente, si imaginamos el mundo que deberán

enfrentar los hoy estudiantes, que ejercerán su actividad, al menos hasta

el 2070.

4. El crecimiento urbano, de la mano de Internet, generará, seguramente un

hábitat diferente. Los arquitectos deberán estar preparados para

interrelacionarse con otras profesiones referidas a los servicios de

transporte, tratamientos de residuos, energías renovables, controles

ambientales, etc.

5. La planificación urbana y regional, enmarcada en eco-sistema sustentable

deberá pertenecer al currículo de grado.

6. Las Escuelas deberán analizar la creación de carreras relacionadas, como

sub-especialidades para dar respuestas a este cúmulo de nuevas

exigencias.

7. El conocimiento como modalidad vertical, Emisor –Receptor deberá incluír

la coparticipación de los alumnos, sustentada en una visión crítica,

apuntada a ampliar y actualizar los conocimientos.

8. La evaluación docente, con sensata y responsable participación estudiantil,

exenta de partidismo, deberá ser anual, independiente de los concursos.

9. Los jurados para concursos docentes, deberán ser conformados con

profesores de limpia trayectoria y sin adhesión partidaria alguna,

sorteados mayoritariamente de otras universidades del país.

10.Los docentes en concurso, deberán cumplir un año de dictado de clases,

previo a su prueba definitiva, posibilitando, de este modo, la comprensión

y conocimiento de la disciplina, posibilitando la evaluación estudiantil,

referidas exclusivamente a la voluntad de integración, dedicación,

capacidad pedagógica, etc. del postulante, sin inmiscuirse en la valoración

de los aspectos Técnicos-Académicos , excluyendo expresamente toda

valoración partidaria o subjetiva.



477

11.Dado la relación indisoluble entre arquitectura y urbanismo y la implicancia

social con la vida de la Ciudad, se deberá incluir en la currícula, disciplinas

como Filosofía e historia crítica del pensamiento y de la cultura urbana,

asimismo deberá ser exigible a los estudiantes, un año mínimo de

Práctica Profesional en oficinas Públicas, afines con la carrera de

Arquitecto.

12.La formación de postgrado, no podrá quedar atrás. Los Institutos deberán

producir Investigación aplicada a los nuevos requerimientos. Deberán,

asimismo, contribuir a ser formadores docentes, como a atender los

requerimientos permanentes que plantean la Sociedad y el medio

productivo.

Dice Luis Beauge: “no puede enseñar bien a nivel superior, quien no

investiga y no es un investigador sin discípulos…”

La actividad profesional privada de los docentes deberá ser tomada en

cuenta como un ámbito de investigación y práctica y deberá ser

considerada imprescindible para la evaluación de los Profesores de

Arquitectura.

Los Institutos deberán dejar de ser habitáculos académicos cerrados para

ofrecer sus conocimientos a la Comunidad.

13.Se deberá tomar en cuenta que los actuales estudiantes, ejercerán su

profesión probablemente hasta el año 2070 y ante en la necesidad de

actualización de los planes de estudio, se deberá crear una comisión

Académica, semipermanente para su revisión y actualización para

incorporar nuevos conocimientos, tecnologías, materiales innovadores,

etc, integrada por docentes, estudiantes, egresados e invitados de méritos

relevantes, por fuera de las organizaciones políticas- partidarias de la

Universidad.

14.Se deberá crear la “Cátedra Libre” en la cual docentes o personalidades,

argentinas o extranjeras, podrán presentar a la conducción Académica de

la Facultad, propuestas, de formación optativas, por via de cursos,

seminarios, conferencias, etc, para el dictado de disciplinas no curriculares

de modo de enriquecer y actualizar los programas de estudio.

15.Los Profesores responsables deberán ser los promotores, generosos de

muchas de estas recomendaciones, en razón de las demandas que los

inmensos cambios requerirán, promoviendo la interacción con otros

campos de conocimientos, dejando de lado las visiones, a veces

excluyentes de sus disciplinas.

Estas y otras cosas esperan la sociedad de su Universidad.

Pero serán los jóvenes estudiantes de hoy los que deberán enfrentar profesionalmente las nuevas demandas en las próximas



478

décadas, para lo cual deberán reclamar estar preparados y en definitiva, los que deberán impulsar estos cambios.

El conformismo es enemigo de la creatividad y amigo del autoritarismo.

SEPARATA

La presente “separata” explica los distintos aspectos, conceptos y metodologías

que se aplicaron en el TALLERT TOTAL desde sus inicios (1970), hasta su

definitiva disolución (1975)

El objeto es ilustrar a quienes no accedieron a la información pertinente, ni

tuvieron las vivencias de aquel momento.

Se trata de una breve síntesis de una experiencia muy rica, todas superadoras

de la enseñanza por materias y por cátedras, en la cual los estudiantes pasaron

a desempeñar un protagonismo muy creativo.

El perfil Social del TALLER TOTAL, fue una constante en todos los trabajos de

diseño que se abordaban

EL TALLER TOTAL ( 1970)

Su intención: globalizante, horizontal y participativa del conocimiento, plasmó su

nombre, por lo cual, el TALLER TOTAL, se constituyó en un ámbito de trabajo

Universitario que cuestionó los fines y modalidades existentes, elaborando una

propuesta nueva para la Arquitectura, enseñanza y el rol del Arquitecto como

hombre social.

De tal modo, la participación interactiva de las diversas disciplinas, la

reformulación y creación de nuevos conocimientos, la dinámica social y política,

el cuestionamiento a formas esclerosadas y estériles de procesar y transmitir el

conocimiento, como así también el marco Político-Institucional en el que le tocó

nacer y convivir, se integraron en una cosmovisión reelaborada conjuntamente

entre alumnos y docentes, inmersos, todo ello, en la realidad Social como marco

contenedor.

El escenario internacional, mostraba los recientes sucesos del Mayo Francés de

1968, Vietnam, Cuba, el “Che”, etc. alimentando los ámbitos contestatarios

que cuestionaban un Mundo injusto, un mundo, en fin, en el que el fenómeno de

la dependencia oprimía, cada vez con mayor eficacia, a los pueblos del tercer

mundo.

El escenario político de aquel momento mostraba, en lo nacional un gobierno

militar, que como todo autoritarismo, generaba las lógicas respuestas en uno de

sus ámbitos

sociales más sensibilizados: la Universidad, configurándose el Taller Total como

la única voz universitaria que levantaba una propuesta académica y

contestataria, en un panorama desierto de cuestionamientos políticos.



479

En el ámbito de nuestra Facultad, los estudiantes y los jóvenes docentes,

cuestionaban la falta de apego a la “realidad” de la enseñanza, a la práctica

fragmentada en contenidos estancos, las multi-disciplinas no integrados en las

tareas de diseño, siempre en el “corset” del tema, desligadas de toda realidad

urbana, vacía de contenidos y de su contenedor social.

Esta situación, originó la idea de integrar ordenadamente los contenidos de las

diferentes disciplinas, enfocadas interdisciplinariamente, en un problema real, en

un medio soció-económico y político que demandaba soluciones no

exclusivamente académicas.

El descontento no encontraba vías de canalizarse, la experiencia histórica,

indicaba una “burocratización” entre la masa estudiantil y sus representantes en

los Consejos, los cuales, una vez elegidos actuaban de por sí, con notable

“sensibilidad” a las presiones políticas partidarias, que se acrecentaban en

oportunidad de las elecciones de Decanos y Rector.

Los concursos docentes, también teñidos de la necesidad partidaria de obtener

resultados propicios a tal o cual interés, lograban una ilegitimación en muchos

casos provocativa.

Obvio es señalar que existieron en todos los estamentos y en todos los órdenes

administrativos, personas, representantes estudiantiles y profesores que aún son

recordados por la integridad y eticidad de sus acciones y procederes. Vaya para

ellos nuestro reconocimiento.

Este panorama, por el cual, el descontento se extendía a casi todos las latitudes

de la actividad universitaria, explica por qué el Taller Total abarcó en su

propuesta todos los aspectos de la actividad universitaria, tanto, en el Plan de

Estudios, la Estructura Académica, la Carrera Docente, como también en la

forma y naturaleza de la representatividad, la forma de Gobierno y el ejercicio

del Poder, en el ámbito de la Facultad de Arquitectura.

El Plan de Estudios sufrió grandes transformaciones, que como todo proceso de

cambio se cometieron omisiones e improvisaciones que hubo que corregir en la

marcha.

En lo esencial, la actividad de Diseño comandaba la actividad Académica, se

incorporaron disciplinas con énfasis en lo Social. Los aspectos metodológicos,

basados en algunos casos, en la visión materialista histórica se constituyeron

en una herramienta de uso común para las etapas de análisis y determinación de

los condicionantes del diseño, ideario generalizado en el mundo de la cultura de

la década

La intención del uso dialéctico como resolución de opuestos (centro - periferia /

trabajo manual - trabajo intelectual / burguesía - proletariado / liberación -

dependencia, etc.) quedaba ideológicamente connotada en la elección de los



480

opuestos y en su propuesta de resolución. Más allá de alguna exageración

señalada, estos aspectos fueron recogidos en exhaustivas metodologías de

análisis que conducían a una saludable visión analítica, previas al acto de diseño.

Fue destacable la absoluta convivencia de la Ideolgía Marxista, la cual se aplicaba

en una visión cuestionadora del fenómeno del Capitalismo, como posición casi

filosífica, predominante en el mundo de la cultura de esa década, pero es de

destacar la ausencia de adhesión partidaria y mucho menos de discriminación

alguna para las posiciones opuestas o disidentes.

El Plan de Estudio contemplaba que los Campos de Conocimientos dejaban de ser

materias estancas y segregadas, se determinó que debían tener: conocimientos

“básicos” y conocimientos “aplicados”. Los primeros, referidos al Campo Técnico-

Científico (Matemáticas, Física, Cálculo Estructural, Historia del arte, etc.) debían

ser motivo de estudio personal a través de libros, publicaciones, clases, etc., era

la modalidad que quizás menos posibilidades de cambios podía ofrecer; no

ocurría lo propio con los conocimientos aplicados, los cuales se desarrollaban en

la actividad integradora de Diseño. Esta actividad se denominaba “Síntesis” y era

una tarea propia del Taller, donde todos los campos de conocimientos inherentes

al diseño se integraban en el desarrollo de una tarea conjunta alrededor de una

problema de diseño surgido del análisis de la realidad señalada.

Este cambio sustancial, integraba las tareas de diseño con las otras disciplinas y

su resultado final era la totalización, de los contenidos y problemáticas

analizadas, aplicados a resolver el problema en estudio.

Se dejó de lado definitivamente la visión del diseño como una actividad

fragmentada, como una sumatoria de conocimientos separados, donde el

alumno debía integrar los diferentes conceptos y contenidos. El concepto de la

licuadora, ponemos de todo adentro y esperemos que la mezcla sirva para algo.

El cambio en la Estructura Académica fue rotundo y total.

Se dispuso la creación de talleres integrados de 2º a 6º año.

Tal como se señaló, la actividad de Diseño, conducía y dirigía el proceso de

conocimiento, integrando los restantes Campos de Conocimientos, en la actividad

del taller de “síntesis”, donde cada campo de conocimiento aportaba sus

contenidos para confluir y coparticipar en la actividad de Diseño.

Se invitaba a especialistas (temas Salud, Educación, etc.) los cuales aportaban

sus disciplinas al proceso de diseño.

La tarea metodológica y los procesos de aprendizaje estaban apoyados por un

equipo de psicopedagogos, los cuales especializaban su actividad en los procesos

de Diseño, con la visión ya señalada.



481

Es decir, la tan ansiada integración de conocimientos en el Diseño, como visión

integradora y universalizante de la actividad del Arquitecto, era una realidad.

Cada Taller se integraba con un elenco de docentes de los distintos Campos de

Conocimientos, constituidos en Equipo Docente, los cuales,analizaban con los

estudiantes los problemas de Diseño a procesar, las áreas a intervenir, la

estructura social a servir, las metodologías a utilizar, las bibliografías a consultar,

los invitados a aportar y porque no, la “ideología” que encaminaría el desarrollo

del problema.

Cabe destacar que esta tarea conjunta se realizaba sin perturbar e impedir el Rol

del docente, el cual debía conducir esta interacción creativa y democrática

Los problemas se analizaban a veces, con un exceso de apertura analítica, que

dificultaba el cierre del mismo.

Las soluciones arquitectónicas se apartaban de todo esquema o solución

tipológica, de todo “cliché” que no fuera resultado de un exhaustivo análisis

interdisciplinario, obviamente no existía el permisivismo que nos otorgan hoy las

visiones eclécticas, tipologístas y la apelación a formas de una semiosis de fácil

justificación. Al decir de Frampton, no había lugar para "un resultado

arquitectónico demagógico”.

La creatividad, por tanto, era buscada a partir de los análisis en sus niveles más

primarios, de sus umbrales más indiscutibles, de las necesidades y modos de

usos más consagrados por la acción humana; era casi una búsqueda filosófica de

los espacios que alojaran a las actividades humanas. Era un nuevo "COGITO

ERGO SUM"178. Es decir, el mundo racionalista en pleno.

Esta búsqueda incesante y a veces extenuante permitía el logro de soluciones

inéditas a problemas comunes; soluciones con una carga de originalidad y con la

autenticidad que otorgaban los fundamentos analíticos previos realizados,

apartados, como se señaló, de la fácil apelación a la tipología de archivo.

La actividad de cada Taller en el cauce académico-pedagógico señalado, se

gobernaba en horizontal, con docentes que tenían todos la misma jerarquía y

responsabilidad.

Cada Taller elegía un Docente Coordinador y un Estudiante, los cuales se

integraban al órgano de Gobierno del Taller Total denominado “Coordinadora

General”.

Los representantes actuaban por “mandato”, debiendo reportar a sus bases lo

actuado en la Coordinadora. La Asamblea de cada Taller aprobaba o corregía a

sus Coordinadores pudiendo removerlos de su cargo.

178 DESCARTES,



482

No existía forma, en esta “democracia directa”, de no cumplir los mandatos

obtenidos, ni el uso espurio de los mismos, al servicio de propósitos partidistas o

personales, era imposible “la mesa chica”

La Coordinadora docente-estudiantil constituía, por tanto, el órgano soberano de

gobierno del Taller Total.

Muy brevemente se ha descripto la "Estructura Académica" del TALLER TOTAL,

como aquella estructura funcional que gobernaba en forma directa y conducía

los procesos de aprendizaje, basados en la horizontalidad democrática entre

alumnos y docentes, reservándose cada estamento las funciones, roles y

responsabilidades que les correspondían.

Muchas veces se ha pretendido confundir la necesaria camaradería que surgía de

este trabajo horizontal y colectivo, en pos del conocimiento, con una demagogia

facilista y "alumnista", apreciación equivocada ya que los primeros censores de la

calidad de lo enseñado lo constituían los alumnos, los cuales no ahorraban

conceptos ni calificativos en las evaluaciones docentes.

Esta breve síntesis del TALLER TOTAL. no podía dejar de lado la carrera docente,

la cuál contenía los mismos ingredientes de participación y de aportación, en sus

diferentes estamentos.

La carrera docente se iniciaba con una prueba de admisión del docente y

continuaba, superada ésta, con una prueba temporal (6 meses a un año lectivo).

El jurado lo integraban un grupo interdisciplinario de docentes y alumnos. En la

primera prueba (admisión) el docente era evaluado por sus antecedentes con

una exposición y análisis académico de un tema - problema.

La prueba temporal, era un examen y evaluación del docente a lo largo de un

período lectivo.

Esta modalidad, de avanzada, permitía al docente su adaptación y el desarrollo

de sus potencialidades, permitiendo al jurado docente-estudiantil el análisis y

evaluación de las condiciones académicas y pedagógicas del docente, a lo largo

de un período lectivo.

Un aspecto institucionalmente conflictivo, resultó la inclusión de los estudiantes

en los jurados de concurso, los cuales calificaban la evaluación docente a lo

largo de su desempeño en el período lectivo mencionado.

El aspecto conflictivo existió, en razón de que no había norma alguna en la

Universidad Nacional de Córdoba y no se conocía su existencia en Universidades

extranjeras, que pudieran orientar o fijar criterios al respecto. Decididamente el

Taller Total instaló tal modalidad pudiendo señalarse, sin temor a error, que fue

la primera Universidad Latinoamericana en hacerlo. Vale la pena leer la

mencionada ordenanza de llamado a concursos.



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Esta modalidad, inédita e irritativa para algunos sectores, pretendió ser

confundida al suponer estar otorgando a los estudiantes - jurados, la capacidad

técnica académica, para evaluar los méritos de los postulantes docentes.

Ni en su letra, ni en sus intenciones existió, ni se verificó, tal desmedida

tergiversación.

Los estudiantes participaban en las pruebas de Admisión y Temporal, evaluando

la capacidad del docente en trasmitir y materializar sus conocimientos, su

dedicación y capacidad de participar con los estudiantes y con los demás

docentes, en un acción horizontal y colectiva de creación del conocimiento.

No estaba previsto, obviamente, la evaluación específicamente académica del

docente, rol éste asignado al sector docente del jurado.

Esta modalidad de la incorporación de los docentes a la carrera académica, fue

otra propuesta inédita y de avanzada del Taller Total.

Se corregían, de esta forma, algunas exclusiones y vicios del sistema de

concursos existentes, mediante el cual, un jurado generalmente elegido, no

sorteado, sin participación multidisciplinaria proponían temas que le permitía

decidir, luego de 45 minutos de exposición, la permanencia en años de un

docente al frente de una cátedra.

Resultaba imposible conla modalidad del TALLER TOTAL imponer nombres por

encima de las capacidades del aspirante, el cual enfrentaba un jurado

interdisciplinario de hasta diez docentes y un importante número de alumnos.

A las grandes exclusiones de la multidisciplina en los jurados, se agregaba la

brevedad de la exposición del postulante, ambas falencias se sumaban

negativamente a la ausencia del estudiante, destinatario del acto docente, y

como fue señalado, expedía sus opiniones referidas solamente al grado de

comprensión pedagógica de la exposición.

Qué reflexiones surgen de aquella notable experiencia ’

• Una visión renovadora de todas las estructuras académicas, pedagógicas,

metodológicas, etc. sobre la enseñanza de la arquitectura.

• Un rol social para los arquitectos, en una sociedad necesitada de cambios.

• La introducción en el proceso Enseñanza - Aprendizaje de los fenómenos

de la realidad, como tambien la incorporación activa y metodológica de las

multidisciplinas en el proceso de diseño

• El uso de sistemas de análisis que incorporen ordenadamente las

variables, tanto sociológicas, políticas, técnicas, morfológico - urbanísticas,

etc. en el proceso de diseño.

• La actitud de estudio e investigación en el cuerpo docente, lo que originó

la inmensa cantidad de publicaciones que se efectuaron entre los años



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1969 / 73, las cuales, aún hoy conservan su valor científico para la

formación de los arquitectos.

• La incorporación de especialistas asesores, tanto de los procesos de diseño

(psicopedagogos y docentes especializados) como en temas específicos de

salud, educación, etc.

• Instaló el proceso de conocimiento como fenómeno horizontal,

participativo y colectivo entre los actores del mismo: Estudiantes y

Docentes, enfocados a problemas del habita.

• Desechó la visión unívoca, vertical y excluyente de la clase "magistral"

como único proceso de enseñanza - en manos, a veces del profesor genial

y deslumbrante, por el "feed-back" retro alimentador, que lograba la

inclusión de los alumnos como actores del proceso de aprendizaje.

• Instituyó un sistema de representatividad democrática que permitía en

forma cotidiana, que las propuestas de los alumnos y docentes, fueran

analizadas en los organismos de conducción, sin trabas burocráticas ni

tergiversaciones, impidiendo a los representantes la "interpretación

personal". o partidista a espaldas de sus representados.

CONCLUSIONES

Córdoba protagonizó en 1917 un cambio revolucionario: La Reforma

Universitaria.

La propuesta del TALLER TOTAL (1970), pudo perfeccionar, enriquecer, o

cambiar la propuesta de La Reforma. Nada de eso sucedió, sin dudas que falta

una explicación por los protagonistas que intervinieron en el proceso de

desaparición del TALLER TOTAL.

El TALLER TOTAL, canalizó sus cambios por impulso de sus estudiantes y de los

jóvenes profesores, motivados por una definida necesidad de renovación y

participación en el proceso de conocimiento.

Sin dudas que hubo errores, especialmente la pérdida de algunos profesores

importantes en su sapiencia, que no supieron dar cabida a los cambios que se

proponían, vaya para ellos nuestro homenaje.

La situación de decadencia y desinterés que se vivía en la Facultad canalizadas

por el reclamo de cambio, fenómeno común en la juventud en el orden mundial,

vehiculizadas desde posiciones marxistas de cuestionamiento al fenómeno de la

dependencia y del sistema financiero, por sobre las necesidades sociales de los

pueblos, confluyeron desde diversas ideologías a los cambios producidos.

Porque razón desapareció esa voluntad de cambio, de búsqueda de lo mejor?

El retorno al sistema Reformista, sancionado por ley, dificultaba estos cambios,

pero hoy resulta indiscutible que no existió voluntad de aplicarlos y se retornó a

lo que todos conocemos: la actual situación.



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Prevaleció el conformismo, impropio de la juventud, e impropio de los ámbitos

universitarios,

Lamentablemente debemos reconocer que las “Cátedras Feudos” cuestionados

en 1917 salieron fortalecidas y consagradas, con el viejo sistema.

El partidismo volvió a presidir muchas decisiones importantes para la Universidad

Lamentablemente, en muchos casos, los cargos universitarios fueron un

trampolín partidario de un activismo, en pos de mas privilegios, carentes,

muchas veces del necesario rol cuestionador y creativo propio de los ámbitos

Universitarios.

NOTA DEL AUTOR

El presente escrito responde a la experiencia e interpretación del autor durante el período de gestación y vigencia del Taller Total. La intención de contribución histórica de este documento, se verá satisfecha en cuanto sirva como papel de trabajo para el mejoramiento de las formas de enseñanza Universitaria y en especial de la Arquitectura.

NOTA DE LA REDACCION

El arquitecto Víctor Raúl SORIA, fue Decano Interventor de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba en el período 1971-1972. En el transcurso de su gestión, en el Consejo Superior de la Universidad, aprobó la Estructura Académica y el Plan de Estudios del Taller Total; así mismo se llevaron a cabo los concursos para todos los profesores caracterizados por la participación de los estudiantes en la consustanciación de los mismos.

1er encuentro - el libro

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