1._fenstermacher[1]

8/7/2019 1._Fenstermacher[1]

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Fenstermacher, Gary y Soltis, Jonas

ENFOQUES DE ENSEANZA

1999 (3 ed.) . Amorror tu.Buenos Ai res

Este mater ia l se u t i l i za con f ines exc lus ivamente d idct icos

NDICE1. Enfoques de la enseanza

2. E l enfoque del e jecut ivo3. E l enfoque del terapeuta4. E l enfoque del l iberador5. Ref lex iones sobre los t res enfoques6. Ref lex iones para la tercera edic in7. Casos y d iscusiones

1. Enfoques de la enseanza

Este l ibro t rata de diversas formas de entender la enseanza. Con l inv i tamos al lector a ref lex ionar sobre algunas concepciones bsicas de la labor docente. Creemos que lamanera de entender la docencia tendr un gran efecto en lo que haga el docente. Paraayudar a i lustrar lo que queremos deci r comenzaremos con un perf i l de la forma de

ensear de tres docentes muy dist intos entre s, pero todos el los completamenteef icaces . Probablemente e l lec tor haya ten ido pro fesores como es tos . Las maneras enque ent ienden la enseanza se descubr i rn, en la prct ica, en cualquier d isc ip l ina y encualquier nivel de instruccin, aunque aqu los hayamos situado en un espectro degrados y de mater ias . A medida que us ted vaya leyendo sobre los d is t in tos mtodos ,formlese estas preguntas: Qu los hace di ferentes? Cul es para cada uno de el losel objetivo principal de la docencia y el propsito ms importante de la educacin?Considera que alguno de esos est i los es ms atrayente y se ajusta mejor a su propiaintu ic in sobre lo que es una buena enseanza?

Tres docentes

Jim Barnes ha enseado durante los l t imos doce aos en di ferentes grados infer iores

en la Bryant E lementary School . J im les gusta a los n ios. S iempre se muestra f i rme y a lmando de la c lase, pero tambin es amable y cl ido. Cree que su forma de contr ibui r ala educac in de esos n ios es dar les tan to un con junto de hab il idades bs icas que lessean t i les durante toda la v ida como un conocimiento de la d isc ip l ina espec f ica que lespermi ta progresar con x i to por su escolar idad y eventualmente l legar a ser c iudadanosbien informados en una sociedad democrt ica.

J im Barnes ha exper imentado con una cant idad de d i fe rentes mater ia les cur r i cu lares ,pero los que pref iere y que considera ms efect ivos comparten una serie decaracter s t icas comunes. Son mater ia les muy organizados y s is temt icos, que los n iospueden segu i r con fac i l idad. A causa de la secuenc ia lg ica de es tos mater ia les , losalumnos pueden desarrol lar muy pronto pautas y estrategias t i les para manejar los. Sonmater ia les progresivos; es deci r , los n ios necesi tan lo que aprenden hoy para resolver

lo que harn maana. Cada nuevo aprendizaje se construye sobre el anter ior y conduceal siguiente. Jim apela tambin a numerosas evaluaciones no int imidantes que lepermi ten conocer con exact i tud el desempeo de cada alumno, e l aspecto espec f ico en

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que necesita ayuda y el momento en que cada uno est preparado para seguiravanzando. J im se enorgul lece de ser un docente muy ef icaz y product ivo.

Lo impor tante es sobre todo que con l los n ios t ienen una sensac in de rea l i zacin.Se enorgu l lecen de sus logros y ms de uno ha pues to a prueba la pac ienc ia de suspadres ins is t iendo en rec i tar todas las tablas de mul t ip l icar o e l Discurso de Gettysburg,y demostrar les que pueden resolver d iez problemas di f c i les de matemt icas o c las i f icar

todas las criaturas vivientes en sus correspondientes categoras zoolgicas. En lasc lases de J im hay un espr i tu de poder-hacer . Es un docente que di r ige y conduce conentusiasmo; maneja la clase y hace las tareas con habil idad; juzga y evala conequ idad. Los mater ia les t ienen sent ido y la ta rea es rea l i zab le . J im es un docente dexi to.

Nancy Kwong tambin obt iene x i to en lo que hace. Ensea ing ls a ado lescentes deuna escuela media que precisamente comienzan a descubrir quines son comopersonas. Nancy cree que la educacin puede dar a los jvenes sobre todo unaperspec t iva sobre e l los mismos, sobre qu ines y qu son, y qu ines y qu l legar an aser. Nancy ensea como s i cada palabra de l i teratura que leen hubiera s ido escr i ta paraque la conectaran con sus propias exper iencias de v ida. Ha comprobado que escr ib i r unperidico ofrece un canal real que da salida a los sentimientos y hace crecer y

desarrol lar perspect ivas personales, y es un vehculo que al ienta la capacidad de cadaestudiante de comunicarse y escr ib i r con ef icac ia.

Son los propios estudiantes quienes el igen los l ibros porque t ratan los temas sobre losque ellos quieren leer. No existe un curriculum prefi jado. Todos los l ibros de labib l ioteca del colegio estn permi t idos. Las discusiones de aula son di logos genuinos,donde personas iguale s comparten experienc ias de lectura. Ms que dir igir la clase,Nancy la sigue con todos los dems. Comparte sus perspectivas y valores con susestudiantes; y e l los la ven como una persona adul ta s impt ica, comprensiva, a lentadora,di ferente de la mayora de los adul tos que conocen. Tambin la ven como una profesoraque se preocupa por e l los tanto como se preocupa por la mater ia que dic ta. Su amor porla l i teratura y la poesa es indudable; puede verse en el br i l lo de sus ojos. Ninguno delos alumnos duda tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual . Lo demuestra en

sus interacciones genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta relacinformat iva con sus jvenes alumnos.

Roberto Umbras ensea his tor ia y estudios socia les en una escuela super ior que sufrelos d iversos prob lemas prop ios de los cent ros urbanos. S in embargo, para muchos lasc lases de Roberto son una is la de calma en un mar de conf l ic tos. En su escuela abundanlas tensiones tn icas y rac ia les. Roberto comprende y respeta las d i ferencias cul turalesy t ra ta de conduc i r a sus a lumnos para que hagan lo mismo. No obs tante , Umbras esante todo un h is tor iador . Su amor por la h is tor ia se le mani fes t cuando an era muypequeo y, a medida que Roberto progresaba en sus estudios, l leg a darse cuenta deque la mejor manera de aprender h is tor ia es aprender a ser un his tor iador. De modo queesa es la forma en que enfoca todas sus c lases. Roberto cree que la educacin deberaser una in ic iac in a las muchas sendas que los seres humanos t razaron para dar sent ido

al mundo. La his tor ia y la matemt ica, la c iencia y la l i teratura, la msica y e l ar te, todaslas d isc ip l inas son caminos hac ia e l conoc imiento . Las teor as y los mtodos de lasc iencias socia les, por e jemplo, son maneras que hemos desarrol lado para comprender e lmundo soc ia l, y las hab i l idades y tcnicas de l h is tor iador nos ayudan a desenmaraar nuestro pasado colect ivo y a dar le sent ido.

Sus alumnos inmediatamente advier ten lo que t ienen de especia l las c lases de Roberto.E l los t rata como a personas capaces de pensar, de formarse opin iones e ideas vl idas.Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden que las ideas y las opin iones t ienen queestar respaldadas por datos. Los his tor iadores no pueden l imi tarse s implemente a contar re latos interesantes; t ienen que suminis t rar pruebas de sus af i rmaciones einterpretac iones. Quiz lo ms atract ivo que aprenden es que no hay una his tor ia solaverdadera. La his tor ia ha s ido escr i ta por seres humanos que intentan expl icar e l pasado

y nadie est exento de ser tendencioso en algn sent ido.

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En muchas de sus c lases Rober to imi ta a l h is tor iador en p lena tarea y les p ide a susalumnos que hagan lo mismo. Buscan mater ia les pr imar ios y fuentes secundar ias que sere lac ionen con un acontec imiento o con un determinado per odo de t iempo. Luego segeneran conjeturas e hiptesis y se examinan los materiales para comprobar si esposible reunir suf ic ientes datos para apoyar sus interpretaciones inexpertas. Loses tud iantes d is f ru tan de verdad de la lec tura de d iar ios persona les y car tas , de o t rasvers iones d i rec tas y de los in formes o f i c ia les . Todo es to hace que para muchos por

pr imera vez la h is tor ia cobre v ida. Aunque unos pocos o quiz ninguno de sus alumnosl leguen algn da a ser h is tor iadores, Roberto s iente que ahora poseen una apreciac inde l pasado, de las d i fe rencias de in terpretac in y de las perspec t ivas cu l tu ra les , y unmtodo para elaborar y sustentar sus af i rmaciones sobre los acontecimientos humanos.Sus alumnos se s ienten capaci tados.

Cmo caracter izar a usted el enfoque de cada uno de estos t res docentes? J im procuratransmitir los elementos bsicos de su materia y la habil idad para manejarlos de lamanera ms ef ic iente posib le. Nancy t rata de for ta lecer la personal idad de sus alumnoshac indo los par t ic ipar de exper iencias s igni f i ca t i vas que se conec tan con sus prop iasvidas. Roberto se propone hacer que sus estudiantes piensen como historiadores yl leguen a comprender las maneras en que t ratamos de dar sent ido al pasado. Podramoshaber intercambiado estas concepciones de la enseanza entre los d is t intos n iveles de

instrucc in y las d i ferentes disc ip l inas. Por e jemplo, e l enfoque de J im podra haberseuti l izado en las clases de historia del ciclo terciario; el de Nancy en los gradoselementales de J im, y e l de Roberto, en las c lases de l i teratura de la escuela media.

Lo importante que debemos advert i r aqu es que la v is in que cada uno t iene de su labory su objetivo de docente determina en gran medida el modo en que estructura suenseanza. En este l ibro queremos ayudar a l lector a indagar los t res enfoques bsicosde la enseanza y a ref lex ionar sobre el los. Por una cuest in de pract ic idad los hemosdenominado el enfoque del ejecutivo, el enfoque del terapeuta y el enfoque dell iberador , aunque se los suele l lamar de muchas otras maneras. Cada uno de el los t ienesus races his tr icas as como su estructura contempornea de sustento acadmico y deinves t igac in. Pero lo ms impor tante es que cada uno de e l los puede sumin is t rar a llector una gua para investigar sus propias intuiciones sobre lo que debe hacer el

docente.

No obstante, los estudiantes deben recordar que estos enfoques son concepciones de laenseanza. Son ideas sobre lo que es y debera ser ensear. Como ta les, son productosdel espr i tu humano y no un ref le jo inmutable de un ser real del mundo. Como ta les, sontambin suscept ib les de evaluacin y cr t ica; se las puede adaptar , rechazar o modi f icar .Son t res perspec t ivas d i fe rentes que los educadores contemporneos emplearon paraconceb i r las ac t i v idades de enseanza de las maneras que, segn c reen, ayudarn a lfuturo docente a cumpl i r mejor con su tarea.

Tres maneras de concebir la enseanza

El enfoque de l e jecut ivo ve a l docente como un e jecutor , una persona encargada de

produci r c ier tos aprendizajes, y que ut i l iza para el lo las mejores habi l idades y tcnicasd ispon ib les . En es ta perspec t iva , son de gran impor tanc ia los mater ia les cur r i cu larescuidadosamente elaborados y la invest igacin sobre los efectos de la enseanza, puesestos proporc ionan al docente las tcnicas y los conocimientos necesar ios para gobernarla c lase y produci r e l aprendizaje. Probablemente J im Barney ut i l izaba este enfoque.

El enfoque del terapeuta ve al docente como a una persona emptica encargada deayudar a cada ind iv iduo en su c rec imiento persona l y a a lcanzar un e levado n ive l deautoaf i rmacin, comprensin y aceptacin de s . En la base de esta perspect iva estn lapsicoterapia, la ps icologa humanista y la f i losof a ex is tencia l , pues el la se concentra ene l ob jet i vo de que los es tud iantes desarro l len su prop io ser como personas autnt icasmediante exper iencias educat ivas que tengan una importante s igni f icac in personal . A lparecer, Nancy Kwong ut i l izaba este enfoque.

El enfoque del l iberador ve al docente como un l iber tador de la mente del indiv iduo y unpromotor de seres humanos morales, rac ionales, entendidos e ntegros. Roberto Umbras

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parece haber ut i l izado esta perspect iva. La idea c ls ica de educacin l iberal respalda lapr inc ipal vers in contempornea de este enfoque y es la nica en la que ins is t i remos eneste l ibro.1

Esperamos que el lector advierta ahora que es mucho lo que hay para aprender yre f lex ionar sobre las d iversas maneras de conceb i r la enseanza. Es ev idente que sepuede ensear s in pensar en el enfoque que se apl ica, como se puede ser un amante o

un padre sin ref lexionar demasiado sobre el sentido del amor o los deberes yresponsabi l idades parentales. Pero creemos que los docentes profes ionales slo l legana ser lo cuando re f lex ionan sobre su vocac in y optan por una pos tura respec to de e l laque los gua y los sostiene en la importante tarea de educar a personas. Tambincreemos que en este momento saber es poder. Saber sobre di ferentes enfoquesdocentes dar a l fu turo pro fesiona l e l poder de e legi r maneras de ensear con las quealcanzar los propsi tos ms al tos de la ms noble de las profes iones, que ayuda a losindiv iduos a convert i rse en personas cabales. Por otra parte, comprender las d iversasconcepc iones o f rece una var iedad de maneras de re f lex ionar sobre lo que se hace ysobre la re lac in entre lo que se procura como docente y lo que en efecto se logra conlos a lumnos. Y es to ent ra en la def in ic in de un educador compromet ido, re f lex ivo yresponsable.

Quiz todo esto l leve al lector a pensar que lo invitamos a elegir una de las tresposturas mencionadas. En real idad, hacemos todo lo contrar io. Lo que sostendremos enes te l ib ro es que cada enfoque cont iene va lores y props i tos que son aprop iados enciertas si tuaciones de enseanza, as como son moralmente preferibles en ciertasc i rcunstancias. Quiz no resul temos convincentes. En def in i t iva sostendremos que estosenfoques son bsicamente incompatibles y estn en confl icto entre el los. Porconsiguiente, cada estudiante puede descubrir razones decisivas para adoptar unapostura en detrimento de las otras. Y seguramente no ser el nico en adoptarla.Defender la coherencia, la correccin o la super ior idad moral de una posic in. Todo loque le pedimos en relacin con su posicin es que reflexione seriamente sobre lasvirtudes y defectos de estos enfoques, sobre su conveniencia para tratar con sereshumanos y sobre sus propios compromisos como educador. L legue a la conclus in quel legue, esa ser su concepcin y su opinin ref lex iva y del iberadamente elegida. Y ese

es el objet ivo que buscamos: a lentar a los estudiantes a ref lex ionar sobre los d i ferentesenfoques de la enseanza.

El l ibro concluye con un captulo de casos y discusiones que sugerimos ut i l izarselect ivamente a medida que se va leyendo cada cap tu lo, para concentrar y est imular laref lex in sobre importantes aspectos y apl icac iones de estas concepciones bsicas de laenseanza. Por ejemplo, el caso Competencia de cometas, al f inal del captulo 7brinda la oportunidad de observar a tres docentes del mismo grado que enfocan unmismo proyecto de manera por completo d i ferente. E l lector puede remi t i rse a l ahora,antes de segui r avanzando.

Educar personas

En las breves presentaciones que hicimos de Jim Barnes, Nancy Kwong y RobertoUmbras, t ratamos de hacer ver que el modo de concebi r la enseanza se t rate delmanejo ef ic iente y efect ivo del aprendizaje, del desarrol lo teraput ico de la personal idado de la l iberac in y desar ro l lo de la mente con la in ic iac in en un camino de saberdetermina la d i recc in, e l tono y e l es t i lo de l docente . Pero hay a lgo ms que tambine jerce una gran in f luenc ia en la manera de ensear : lo que e l docente desea que susestudiantes l leguen eventualmente a ser. Qu t ipo de persona es buena, fe l iz , p lena y

1 El enfoque del emancipador (que tratamos brevemente en el captulo 4) no est representado en nuestraresea salvo, quiz, de manera oblicua en la intencin de Roberto de crear en sus clases una concienciasobre las diferencias culturales. Este es un enfoque surgido recientemente del pensamiento neo-marxistacontemporneo, que busca emancipar a las personas comunes de las fuerzas econmicas y polticas de lasociedad, que las mantienen oprimidas y apartadas de la plena igualdad. Si al lector le interesa el tema,

puede encontrar un informe ms completo en Walter Feinberg y Jonas F. Soltis, School and Society, NuevaYork: Teachers College Press, 1992, y en Decker F. Walker y Jonas F. Soltis, Curriculum and Aims, NuevaYork: Teachers College Press, 1992.

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Si estos cuatro requer imientos fueran cr i ter ios para obtener la tar jeta, sabramos muchoms de la persona que la porta que si el nico cri terio para rec ibir la fuera haber segraduado en una inst i tucin. Precisamente, esos cri terios de cal i f icacin podranparecernos tan bien que creyramos que en la sociedad en que v iv imos todo e l mundodebera mnimamente cumpl i r con el los, no importa la escuela a la que haya as is t ido o s ise gradu o no en el la. Despus de todo, para ser un c iudadano bueno y product ivo uno

debera conocer lengua y matemtica, ser capaz de procurarse el propio sustento yaportar a la sociedad con conciencia de los bsicos valores, derechos y obl igaciones deser un c iudadano.

Toda sociedad exige de cada miembro una forma de educacin que le permitadesempear un rol productivo en su seno. Cuando una sociedad se compromete aeducar a la mayor a de sus n ios y jvenes , sue le def in ir las escue las como los s i t iosdonde desarrol lar esa tarea. En la mayor parte de los pases del mundo, las escuelasestn f inanciadas por e l gobierno y la as is tencia a e l las hasta c ier ta edad es obl igator ia.En las soc iedades que t ienen amplios s is temas de educac in pb l i ca y ob l iga tor ia , sesuele suponer que es all adonde los nios y los jvenes asisten para obtener sustar jetas de P.E.

Entonces, lo que una sociedad define como persona educada los criterios que sesatisfar n antes de obtener la tarjeta de P.E. tambin inf luye mucho en lo que losdocentes hacen en sus c lases. S i la sociedad est ipulara que puede extenderse la tar jetaa quienes saber leer, escr ib i r y hacer cuentas, este cr i ter io e jercera c ier ta inf luencia enla concepc in de l docente . S i la soc iedad d iera pr io r idad a l b ienes tar emoc iona l , a lasalud mental y a la felicidad por encima de la lectura, la escritura y el clculo, esprobable que el enfoque pedaggico fuera otro. La v is in que se tenga de la enseanzay la concepcin de lo que es una persona educada son dos puntos de vistaestrechamente unidos entre s .

Una frmula til

A medida que examinamos los enfoques de la enseanza expuestos en este l ibro,

conviene apelar a una frmula para impedir que los rasgos significativos de cadaenfoque se pierdan en los detal les de la d iscusin. Ya ins inuamos la complej idad de losfactores que interv ienen. A l ensear nosotros mismos estos enfoques comprobamos queuna frmula breve puede ser de gran u t i l i dad. E l enunc iado ser a : D Exy. E l s mbolos i tuado ent re las le t ras D y E es la le t ra gr iega f i y des igna una acc in. La frmula selee del modo s iguiente: e l docente (D) ensea ( ) a l estudiante (E) cierto contenido (x)a f in de alcanzar c ier to propsito (y) . Este recurso aparentemente senci l lo t rae consigoenormes complej idades, problemas, cuest iones y nuevas percepciones.

Tomemos, por e jemplo, la x, o la parte que corresponde al contenido de la frmula. La xno slo designa c ier tas reas temt icas, como la l i teratura, la matemt ica o la h is tor ia;simbol iza adems aspectos di ferentes del contenido por adquir i r , como datos,habi l idades, comprensiones, creencias, sentimientos o aun rasgos de carcter. Por

e jemplo, supongamos que enseamos qumica y hacemos que los estudiantes real icenun experimento de desti lacin. Adems de ut i l izar este ejercicio para ensear losestados y las fases ( l quida, sl ida y gaseosa), a lgo ( x1) que queremos que los a lumnosconozcan , tambin les ensea ( x2) cmo constru i r un aparato de dest i lac in. Constru i r e laparato de dest i lac in es algo que pretendemos que los estudiantes aprendan a hacer;se t ra ta de una apt i tud , como ta l un t ipo de hab i l idad d i fe rente de l conoc imiento quet ienen sobre fases y estados. De modo que x puede tener y a menudo t iene ml t ip less igni f icac iones. Podra designar cualquier cant idad de di ferentes t ipos de rendimientosestudiant i les, y los d i ferentes enfoques pueden poner e l acento en diversos conjuntos dees tos . Por ahora no es necesar io enredarnos en esas comple j idades . En rea l idad, e lobjeto de la frmula es reduci r la complej idad aparente de los d i ferentes enfoques de laenseanza mientras los examinamos a fondo uno a uno. Veamos otro ejemplo delfuncionamiento de la frmula.

Tomemos e l s mbolo y que en nues t ra f rmula des igna e l ob je t i vo , e l p rops i to . Conqu f in (y) e l docente int roduce al a lumno en el estudio de c ier to contenido (x)? En este

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l ibro examinaremos t res propsi tos pr inc ipales. E l pr imero es que el estudiante adquieraconocimiento especfico; el segundo, que l legue a ser una persona autntica, y eltercero, que l ibere su mente. Podemos advert i r que un cambio en y al terardramt icamente y x. Cuando el docente encara la enseanza ( ) con el propsi to depreparar a sus a lumnos para que es tos aprendan a lgo en par t i cu lar (y = props i to de le jecut ivo) , e l modo que t iene e l docente de abordar a l a lumno y e l conten ido es muydi ferente de cuando aquel se propone l iberar la mente del estudiante ( y = propsi to del

l iberador ) o desarro l la r e l yo ( y = propsi to del terapeuta) . Por e jemplo, imaginemos aun profesor de l i teratura inglesa que ut i l iza el enfoque del ejecutivo. Probablem enteestructurar a e l curso y las c lases indiv iduales buscando preparar a los estudiantes paraseguir luego cursos ms avanzados de l i teratura inglesa y quizs, eventualmente,hacerse especia l is tas en l i teratura inglesa. Se pondra nfas is en cubr i r todo el campode la as ignatura y obtener un conocimiento espec f ico.

Imaginemos a otro profesor que ut i l iza el enfoque del l iberador. Podra ensearl i te ra tura ing lesa con la in tenc in pr inc ipa l de a lentar a sus es tud iantes a re f lex ionar sobre aspectos de la naturaleza humana y de las emociones que no es frecuenteencontrar en las experiencias cotidianas, y ayudndolos a ver y comprender otrasmaneras de concebi r y perc ib i r e l mundo. Este profesor cree que ensear cosas s i tuadasms al l de la comprensin inmediata de cada uno como los v ia jes ampl a la mente.

Nos l ibera de la estrechez de nuestro pequeo mundo c i rcundante.

Imaginemos a un tercer profesor que ut i l iza e l enfoque del terapeuta. Podra emplear lal i teratura para ayudar a los estudiantes a mirar e l in ter ior de su propia a lma, a reconocersus prop ios sent imientos y como antes qu iz no lo podan hacer . Para es te pro fesor ,l legar a ser una persona educada es conocer y formar e l propio yo de manera autnt ica.Ensear es ayudar a las personas a a lcanzar su verdadero yo.

Qu profesor de l i teratura prefer i r a usted tener? Tiene usted ya una predisposic inhacia uno de estos enfoques? Antes de pasar al prximo captulo, en el queexaminaremos ms exhaust ivamente el enfoque del e jecut ivo, ta l vez convenga leer enel cap tu lo 7 e l caso Pol t icas de cal i f icac iones y la d iscusin sobre lo que en verdadsigni f ica ser Una Persona Educada. Esto dar la oportunidad de examinar las propias

inc l inaciones hacia las d i ferentes concepciones y la nocin de Persona Educada antescomenzar a estudiar de manera ms rigurosa estas importantes cuestiones. En elcap tu lo 7 tambin aparece un caso t i tu lado D ispar idad ent re enfoque y escue la quep lantea o t ro prob lema sobre e leg i r e l p rop io enfoque. A l l se puede ver que, en es tesent ido, son muchos los aspectos sobre los que es necesar io ref lex ionar.

2. El enfoque del ejecutivo

Las aulas son lugares complejos. Con f recuencia, en un espacio absolutamente estrechoconviven veinticinco o treinta y cinco nios con una o dos personas adultas. Y allocurren muchas cosas . Los n ios es tn porque se considera que ese es su lugar y losdocentes estn tratando de introducir a sus alumnos en el estudio del contenidoprescr ip to . La comple j idad de las au las , un ida a la ex igenc ia de que en e l las ocur ran

determinadas cosas, impl ica que hay que encontrar un modo de manejar las.

Conducir una clase

Cmo manejar a usted un aula? Piense en el lo. Su tarea es int roduci r a los a lumnos enalguna tarea acadmica. Para lograr lo usted debe determinar lo que hay que ensear les( las guas curr iculares pueden ser t i les en este sent ido). Luego, usted debe establecers i los a lumnos que as is ten a su clase estn capaci tados (preparados) para aprender loque est prescripto para el los. Despus de haber hecho un diagnstico de losestudiantes a f in de determinar s i estn aprestados para aprender e l mater ia l que ustedles quiere presentar , usted puede l legar a la conclus in de que no estn completamentepreparados para e l lo . Qu iz deba entonces rev isar e l mater ia l y adaptar lo de modo ta lque sea accesib le a sus a lumnos. Una vez que tenga l i s to e l materia l , imag inar cmo

desarrol lar lo. A qu mecanismos mot ivacionales recurr i r para interesar a sus alumnosy mantenerlos atentos? Qu estructura de clase contr ibuye mejor al xi to del

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aprendizaje? Grupos pequeos, grupos ampl ios, la prct ica que abarca al conjunto dela c lase, e l aprendizaje independiente?

Y esta es slo la etapa de planif icacin. Tras determinar lo que hay que hacer, espreciso hacerlo . Por bien trazado que est un plan, siempre se dan si tuaciones queimponen alguna modif icacin. En la tarea docente, uno toma permanentementedecisiones sobre los estudiantes, el material y el xito o el fracaso general de sus

esfuerzos. Probablemente usted revea su plan muchas veces mientras se esfuerza porensear su lecc in.

Despus de haber la enseado, usted ta l vez haga una evaluacin y compruebe que sloseis de los veint iocho alumnos comprendieron ms de la mi tad de lo que usted expl ic.Ahora usted debe volver a ensear la unidad, pero se ve ante un nuevo obstculo:cmo reconstru i r la de modo que la mayor parte de los estudiantes la ent iendan?

Toda esta complej idad ex ige una cuidadosa plani f icac in, una accin basada en el p lan(aunque en el transcurso de la enseanza haya que hacer muchas revisiones), unaevaluacin de seguimiento, rev is in de los p lanes y un nuevo esfuerzo educat ivo. Estasson las cosas que hacen los ejecutivos. Planifican, ejecutan el plan, evalan susesfuerzos, luego hacen una rev is in y vuelven a actuar. Los ejecut ivos, por lo general ,

manejan personas y recursos. Toman decis iones sobre lo que harn las personas, sobreel momento en que el lo ocurr i r, sobre el t iempo que pueda requer i r les hacer lo y sobrelos niveles de rendimiento que determinan si es posible seguir avanzando hacia lasnuevas tareas o s i es necesar io repet i r la que se ha estado real izando.

Hasta no hace mucho t iempo, se haba ref lex ionado muy poco sobre el papel de docentecomo ejecut ivo. Por e l contrar io, se conceba a los docentes s implemente como expertosen las d isc ip l inas que enseaban, en tanto que se consideraba a los estudiantes comopart ic ipantes espontneos de la enseanza de esos temas. La tarea de ensear parecab ien senc i lla : s implemente poner a un grupo de jvenes en un sa ln, presentar les unaclase bien constru ida, y punto: e l profesor poda regresar a su casa con la sat is facc indel deber cumpl ido. Esta perspect iva prevalec i durante buena parte del s ig lo pasado yla mayor parte del actual. Luego, los investigadores comenzaron a estudiar las

situaciones reales que se viven en el aula. Y comprobaron que eran mucho mscomplejas de lo que la sabidura popular de la poca haba hecho que la mayor parte dela gente creyera. Y descubr ieron que haba profesores compromet idos en empeos mscomplejos y e laborados que aquel los que t radic ionalmente se les haba acredi tado.

A medida que comprendamos la complej idad de la s i tuacin que se v ive en las c lases,ta l como la mostraba la invest igacin sobre la enseanza, qued c laro que los docenteseran a lgo ms que exper tos en determinadas mater ias que contaban con in teresantesestrategias para inculcar las mater ias a sus alumnos. Lo que los invest igadores hal laronfueron docentes que manejaban ayudantes de c lase, ten an que vrse las con padresenojados y con administradores escolares que a veces intervenan en las clases demanera perjudicial , se vean obl igados a l idiar con l ibros de texto y materialescomplementarios i rrelevantes o inapropiados y dedicaban grandes cantidades de su

tiempo a cumplir con las disposiciones pol t icas provenientes de las regulacioneslocales, estata les y federales; todo esto adems de ensear sus c lases.

No es sorprendente que los invest igadores se s int ieran impresionados por e l hecho deque los docentes a f rontaran todas esas tareas y pres iones y lograran manejar las condiversos grados de xito. Algunos investigadores (part icularmente David Berl iner1)pensaron que la met fora de l e jecut ivo era exac ta y t i l para l legar a comprender e lt rabajo de un docente. Con todo, no era slo la pres in y la complej idad del aula lo quedaba su part icular at ract ivo a esta metfora. De los pr imeros estudios sobre la docenciasurg i a lgo ms. Parec i que la enseanza e fec t i va poda ana l i zarse en un con juntoacotado de habi l idades genr icas o comunes. Es deci r , independientemente del n ivel delcurso, de la naturaleza de los estudiantes, de la d isc ip l ina en cuest in o de la cul tura dela escuela, c ier tas prct icas de enseanza parecan estar regularmente asociadas con

logros en el rendimiento estudianti l , en tanto que otras prct icas de enseanza

1 David C. Berliner, The Executive Functions of Teaching, Instructor, septiembre de 1983, pgs. 29-39.8


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aparentemente no tenan re lac in con el dominio de los contenidos que alcanzaban losalumnos. As pudieron identi f icarse ciertas apti tudes ejecutivas especf icas para laenseanza.

Por e jemplo, la prct ica de comportarse de manera amistosa con los a lumnos hablar delos partidos de algn deporte, las noticias nacionales o los chismes referidos a laescuela no est asociada a los logros en el aprendizaje. En real idad, la suspensin del

trabajo acadmico en clase ha sido tema de interesantes estudios en los que losinvestigadores observaron que los profesores y los alumnos elaboran pactos onegociac iones para dejar de lado el t rabajo acadmico r iguroso y favorecer re lac ionesms re la jadas y p lacenteras en el aula. 2 Aunque cuando comenzaron los estudios sobree l empleo de l t iempo educat ivo todav a no se haba e laborado e l concepto de pac tosprofesor-alumnos, la ausencia del t rabajo acadmico era lo suf ic ientemente notable paraaler tar a Ber l iner y a otros invest igadores sobre la importancia de la var iable t iempo enel aprendizaje de los a lumnos. 3 Y as redescubr ieron una idea muy senci l la : en general ,los estudiantes aprenden lo que estudian y la cantidad de lo que aprenden estdeterminada en gran medida por la cant idad de t iempo que dedican a ese estudio.

No parece sorprendente, verdad? Lo que s sorprende es el modo en que los docentesmanejan el t iempo. Consideremos una dis t inc in procedente de uno de los estudios ms

famosos sobre el empleo del t iempo de enseanza, e l Beginning Teacher Evaluat ionStudy (BTES). 4 Los investigadores del BTES hicieron la distincin entre el t iempoas ignado y e l t iempo empleado. E l t iempo as ignado es la cant idad de t iempo que e lmaest ro o la escue la es t ipu la que debe ded icarse a l es tud io de determinado tema. E lt iempo empleado es aquel durante e l cual un estudiante dado realmente t rabaja en esetema. Lo que los invest igadores comprobaron es que las escuelas y maestros pr imar iosvaran ampliamente en cuanto al t iempo asignado para tratar los diferentes temas.A lgunos maest ros podan as ignar , por e jemplo , cuarenta y c inco minutos por d a a lamatemt ica, mientras otros le dedicaban slo t re inta; a lgunos as ignaban t re inta y c incominutos al estudio de las c iencias, en tanto que otros apenas s i tocabantangencialmente el tema; algunos maestros dedicaban siempre cuarenta o cincuentaminutos a las c ienc ias soc ia les , mient ras o t ros podan as ignar les ent re cero y qu inceminutos algunos das, y entre sesenta y noventa otros das.

Tiempo para las tareas

Evidentemente, la cantidad de tiempo que se le asigne a una materia marca unat remenda d i fe renc ia en la opor tun idad de aprender de los a lumnos. S i e l maest ro noded ica mucho t iempo a la matemt ica , no es sorprendente que sus a lumnos tengan unrend imiento pobre en los exmenes de esa mater ia . S in embargo, es ta var iac in en e lt iempo asignado no fue lo que en verdad sorprendi de la invest igacin sobre el t iempode enseanza. La gran sorpresa estuvo en el t iempo empleado. Concentrndose en ungrupo selecc ionado de estudiantes de una c lase, los invest igadores midieron la cant idadde t iempo que esos a lumnos empleaban rea lmente en la ac t i v idad as ignada, es dec i r , t rabajaban. Y lo que comprobaron fue que, aun cuando un maestro asignara cincuentaminutos a la matemt ica, un alumno poda estar realmente t rabajando slo s iete y ocho

minutos de ese t iempo. E l t iempo empleado por e l es tud iante era menos de l 20% de lt iempo asignado!

Tomemos e l peso de es te descubrimiento . S i , en genera l , los es tud iantes aprenden e lconten ido de una mater ia s lo s i lo es tud ian (uno no aprende lo que no es tud ia) y lacant idad de ese aprend iza je es t d i rec tamente re lac ionada con la cant idad de t iempodedicada al estudio (en general , cuanto ms estudia uno, ms aprende), luego, a f in de

2 Michael W. Sedlak, Christopher W. Wheeler, Diana C. Pullin y Phillip A. Cusick, Selling Students Short:Classroom Bargains and Academic Reform in the American High School, Nueva York: Teachers CollegePress, 1986. Vase tambin Arthur G. Powell, Eleanor Farrar y David K. Cohen, The Shopping Mall HighSchool: Winners and Losers in the Educational Marketp1ace, Boston: Houghton Mifflin, 1985.3 David C. Berliner, Whats All the Fuss about Instructional Time?, en Miriam Ben-Peretz y Rainer Bromme,

comps., The Nature of Time in Schools, Nueva York: Teachers College Press, 1990, pgs. 3-35.4 La mejor descripcin de este estudio para el educador practicante es el compilado por Carolyn Denham yAnn Lieberman, comps., Time to Learn, Washington, DC: National Institute of Education, 1980.

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aprender bien algo es necesario dedicarle una cantidad considerabl e de t iempo. Sinembargo, observando a esos alumnos seleccionados, se comprob que algunosestudiantes slo aprovechan siete de los cincuenta minutos asignados haciendorealmente el t rabajo acadmico. Cmo puede ser? En este sent ido, equivocarse es msfci l de lo que parece. Consideremos este e jemplo.

Usted asigna cincuenta minutos a la unidad de matemtica. La clase comienza

exactamente despus del recreo que termina a las 10:35 de la maana. Los alumnos noregresan todos al mismo t iempo, de modo que usted espera a que estn todos sentadosen sus lugares. Ya son las 10:39. Usted quiere hacer a lgunos anuncios y comunicar les asus alumnos algunas cosas sobre las act iv idades de la tarde y del resto de la semana.Son las 10:41. Hay un revue lo en e l fondo de l au la . Us ted pone orden. Hora : 10:42.Usted comienza la c lase de matemt ica dando algunas indicaciones sobre una tarea quequ iere que todos hagan en sus carpetas de ac t i v idades y les d ice que deber an poder hacer la en diez minutos para que toda la c lase la d iscuta luego. Pasa algunos minutosexpl icando cmo quiere que real icen la tarea. Estas instrucc iones no les ensean nadasobre matemtica; slo sobre el modo en que hay que completar las pginas deactividades. Ya son las 10:46. Pasaron once minutos y an no se ha desarrolladoninguna act iv idad matemt ica.

F ina lmente los es tud iantes t raba jan en sus carpetas de ac t iv idades . Pero ocurre queHarry no ha comprendido bien las instrucc iones. Como es bastante t mido, no se anima alevantar la mano para pedir ayuda. Cuando usted advierte que Harry garabatea elmargen de la carpeta , ya son las 10:49. Us ted se acerca a su escr i to r io y le ac lara laconfus in; e l n io comienza a t rabajar quince minutos despus de la hora calculada parain ic iar e l perodo dedicado a la matemt ica. Durante dos minutos, Harry est confundido.Trata de vencer la d i f icul tad por un momento y luego se det iene. Son las 10:53 y Harryse dis t rae nuevamente. Usted est ocupado con los dems estudiantes y no advier te e lproblema de Harry. E l se s iente demasiado avergonzado para pedi r ayuda,especia lmente porque usted se mostr levemente exasperado la vez anter ior . De modoque espera a que comience la d iscusin general para conocer la soluc in del problemacon el que no haba sabido qu hacer. Usted se atras un poco para dar comienzo a ladiscusin grupal . Esta comienza a las 10:58.

Harry vuelve a concentrarse en su tarea cuando comienza el anl is is grupal y permaneceatento durante toda la d iscus in que concluye a las 11: 11. De modo que ha t rabajadolos t rece minutos de la d iscusin ms los dos minutos que dedic a hacer los e jerc ic iosde la carpeta de act iv idades. Pasaron t re inta y seis minutos del t iempo asignado y Harryacumul s lo qu ince de t iempo empleado. Us ted t iene una opor tun idad de aumentar e lporcentaje de t iempo empleado de Harry s i maneja los catorce minutos que quedan deltiempo asignado de modo tal que Harry participe activamente del contenido de laleccin. Pero eso no ocur re porque us ted mi ra su re lo j , ve que son las 11: 11 y que lac lase termina a las 11:25 y l lega a la conclus in de que no vale la pena comenzar otraun idad s i queda tan poco t iempo. De modo que hace que sus a lumnos comple ten unatarea ms de la carpeta de ac t iv idades a f in de l lenar los minutos que quedan. Har ryparece ir bien durante los tres primeros minutos, luego se queda otra vez perplejo.

Us ted no cont ro la e l t raba jo que cada a lumno hace en su escr i to r io , por lo tan to noadvierte que Harry mira por la ventana. Usted tiene que entregar un informe deasistencia a las 11:30, de modo que aprovecha esos pocos minutos para completar lo. Alas 11:25 usted da por terminado el perodo de matemt ica. Harry ha t rabajado durantes lo d iec iocho de los c incuenta minutos as ignados a la mater ia , aprox imadamente untre inta y c inco por c iento del t iempo disponible. No parece un buen promedio, pero,cunto t iempo empleado en la mater ia cree que tuv ieron los dems estudiantes?

Caracter sticas de este enfoque

Los invest igadores descubr ieron que los docentes t ienen muchas maneras de aumentare l t iempo que sus alumnos emplean realmente en la tarea. Estas apt i tudes para manejar el t iempo de aprendizaje se consideran habi l idades genricas de enseanza porque

parecen no tener n inguna re lac in con los antecedentes de los estudiantes ta les comocaracter s t icas rac ia les o medio fami l iar , n i con la mater ia que se ensea, n i con lanaturaleza de la situacin escolar. En esta perspectiva, se ve al docente como el

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gerente de los t iempos de la c lase, como una persona que toma dec is iones sobre e lmodo en que d is t r ibu i r e l t iempo de los es tud iantes dent ro de l au la . S in embargo, e lt iempo empleado en e l t raba jo acadmico no es e l n ico aspec to en e l que ins is te e lenfoque e jecut ivo de la enseanza. Tambin se identi f i caron o t ros t res e lementos quee jercen una in f luencia pr imord ia l sobre la e f i cac ia que puedan tener los es fuerzos de lprofesor.5 Esos elementos son las indicaciones, la retroalimentacin evaluativa y elrefuerzo. Las indicaciones son como mapas y carte les de seales; e l docente las ut i l iza

para a ler tar a sus a lumnos sobre lo que hay que aprender y e l modo de a lcanzar eseaprendizaje. Los docentes que hacen un ampl io uso de las indicaciones, en part icular enlos segmentos pr imar ios de la secuenc ia de enseanza, a menudo logran un impactomayor en el aprendizaje que aquel los que no las ut i l izan. Lo mismo puede deci rse en elcaso de la retroal imentacin evaluativa, mediante la cual los docentes corr igenrpidamente los errores tanto de las tareas escr i tas como de las orales. E l refuerzo, queva desde una sonr isa fugaz, pasa por a lguna observacin en el bolet n de cal i f icac ionesy l lega hasta recompensas ms tangibles como dulces, juguetes o dinero, es unelemento tan v igoroso como una tcnica de enseanza, aunque su buen empleo requiereexper iencia e intu ic in.

Otro aspecto del enfoque del e jecut ivo se conoce como oportunidad de aprender: dar alos estudiantes la posib i l idad de aprender lo que se les ensea. A veces los docentes se

embarcan en temas o ideas complejos pero ofrecen muy pocas oportu nidades a susalumnos para int roduci rse en esos asuntos con la profundidad que el tema requiere. E lmater ia l se cubre con excesiva veloc idad y s in una preparacin previa adecuada o se lopresenta mal a f in de dar lo en el t iempo exig ido. Cualquiera de estos factores niega ala lumno la apropiada oportunidad de aprender ese mater ia l .

Todos estos rasgos del enfoque ejecut ivo de la enseanza t ienen una faceta interesante.Todos el los atr ibuyen un elevado valor a l aprendizaje. Y qu t iene eso de extrao? Sino buscan e l aprend iza je , para qu es tn las escue las y los docentes? Bueno, s . . . encier to sent ido. La di f icul tad surge cuando preguntamos qu estudian los a lumnos y cmose evala ese aprendizaje. Por e l momento examinaremos la cuest in de la evaluacin.La frmula (D Exy) que mencionamos en el cap tu lo anter ior nos ser de ut i l idad.

Recordemos que la x representa e l conten ido que se debe aprender . E l docente muypart idar io del enfoque ejecut ivo ent iende que x son datos espec f i cos , ideas , temas operspect ivas que se deben inculcar en la mente de los a lumnos. Las apt i tudes ejecut ivasque enumeramos antes son los medios ut i l izados para trasladar ese conocimientoespec f ico desde la fuente del aula ( texto, mater ia l complementar io, lecturas, etc . ) a sudestino ( la mente del estudiante). Recordemos que en D Exy es la actividad deensear . En es te caso, es la enseanza carac ter izada por e l uso ex tens ivo de lasapt i tudes ejecut ivas que inc luyen las tcnicas de manejo del t iempo, la adecuacin delcont enid o ense ado a lo que mide n las prue bas y el ofre cimi ento de suf icien tesoportunidades de aprender.

El propsito (y) de esta actividad es que los estudiantes adquieran el conocimientoespecfico comunicado por el profesor. De modo que en el enfoque ejecutivo de la

enseanza, D Exy puede interpretarse as: El docente (D) uti l iza ciertas aptitudesorganizacionales y de manejo ( ) para impart i r a los estudiantes (E) datos espec f icos,conceptos, habi l idades e ideas (x) a f in de que tengan ms pos ib i l idades de adqu i ri r yretener ese conocimiento especf ico ( y). Esta concepcin de la enseanza pone elacento en las conex iones d i rec tas ent re lo que e l docente hace y lo que e l es tud ianteaprende. En real idad, la forma de invest igacin empleada para estudiar muchas de lasprct icas que conforman el enfoque ejecut ivo de la enseanza se conoce con el nombrede investigacin de proceso-producto. El proceso es la actividad del docente ( )mient ras que e l p roduc to es e l domin io que a lcanza e l es tud iante de lo que se le haenseado (y) . La bib l iograf a sobre esta forma de enseanza suele l lamarse bib l iograf a

5 La eficacia relativa de estos elementos y sus manifestaciones en las prcticas de enseanza se estudian

en Herbert J. Walberg, Productive Teaching and Instruction: Assessing the Knowledge Base, en HersholtC. Waxman y Herbert J. Walberg, comps., Effective Teaching: Current Research, Berkeley, California:McCutchan, 1991, pgs. 33-62.

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de la e f i cac ia de l docente porque en e l la se ins is te en par t i cu lar en la e f i cac ia de ldocente de aula.

Crt icas

Si invest igamos los supuestos y las connotaciones del enfoque del e jecut ivo, aparecern

facetas inqu ie tantes . E l educador se parece a un gerente de una l nea de producc in:los estudiantes entran a la fbrica como materia prima y de algn modo se losensambla en forma de personas (se ganan su tar jeta de Persona Educada adqui r iendocon xi to e l conocimiento espec f ico impart ido en el colegio) . E l docente no es tanto unapar te rea l de l p roceso como un gerente . A l parecer , e l p ro fesor no es t dent ro de lproceso de enseanza y aprend izaje , s ino que se s i ta fuera , desde donde regu la e lcontenido y las act iv idades del a lumno. Ms todava, a lgunos cr t icos han consideradolos aspec tos de manejo de l t iempo en e l en foque de l e jecut ivo como af ines a la ta reaque cumpl a e l je fe que marcaba el r i tmo en los ant iguos barcos de esclavos: aquel quese mantena de pie, golpeando un gran tambor para hacer que los remeros nodescuidaran su tarea.

Esta caracter izac in del enfoque del e jecut ivo del gerente de una fbr ica, superv isor de

una l nea de produccin o contramaestre del barco de esclavos ofende nuestrossentimientos respecto de la educacin. A la mayor parte de nosotros no nos gustaconcebir a los nios, el aprendizaje, la escuela y la enseanza como entidadessemejantes a las fbricas o los barcos de esclavos. No obstante, el enfoque delejecutivo invita a hacer este tipo de comparaciones. Pone particular atencin en latarea, e l cumpl imiento del deber, la obtencin de resul tados y la responsabi l idad por nolograr una buena produccin. El enfoque del ejecutivo parece no preocuparse poraspectos de la educacin que muchos consideran de pr imers ima importancia, como lanaturaleza y los intereses de cada alumno indiv idual , las caracter s t icas especia les delas d i fe rentes mater ias que se es tud ian y las demandas var iab les que es tab lecen lasdi ferencias geogrf icas, econmicas y cul turales en lo que ocurre en la escuela.

Qu piensa usted? Ya considera la posib i l idad de abandonar este enfoque porque

t ra ic iona sus idea les de educac in? Se s iente des i lus ionado porque una perspec t ivaque pareca una manera t i l de abordar la enseanza t iene rasgos desagradables? Opref ie re defender es te enfoque en la c reenc ia de que sus venta jas pesan ms que susdefectos? Cules son los argumentos con que lo defender a? Echemos una mi rada atodo esto.

En el cap tu lo int roductor io usted conoci a J im Barnes, e l maestro de escuela pr imar iaque se enorgul leca de su apt i tud para ensear temas espec f icos. Imagine que usted esJim y quiere que sus alumnos de quinto grado dominen la manera de calcular lasuper f i c ie de las fo rmas p lanas l imi tadas por l neas rec tas es to es , que aprendan lafrmula (A= bh) y que puedan apl icar la correctamente. Usted t iene una idea c lara de lax que desea alcanzar.

Qu ocurre con ? Cmo va usted a ensear les a todos esos E este x? Por qu nouti l izar el enfoque del ejecutivo? Parece idealmente adecuado para lograr esteresu l tado. En rea l idad, parecer a una tonter a no abordar es ta ta rea de enseanza deacuerdo con el enfoque del e jecut ivo. Mantener la c lase unida en un solo grupo, d iscut i r e l ob je t i vo de es ta c lase, ensear la lecc in c laramente y s in exceder la capacidad decomprensin de los a lumnos, as ignar tareas para que cada uno las real ice en su as ientoa f in de que puedan pract icar lo que se les ensea, controlar esas tareascuidadosamente, continuar con una expl icacin que aclare los puntos oscuros,comprobar que todos han entendido, luego tomar una prueba para determinar si losalumnos dominan el contenido. Puede haber una forma mejor de hacer lo?

Quiz. P iense en a lgunas cosas que se pasaron por a l to en es te pequeo gu in. Losalumnos t ienen algn inters en calcular la superf ic ie de las f iguras? Son capaces de

perc ib i r a lgn valor o a lguna ut i l idad en ese conocimiento? Hay una manera mejor depresentar el material? Lo que aprendan de Jim mejorar su comprensin de lamatemt ica? Alguno de el los se pregunt alguna vez cmo se calculan las superf ic ies

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recortadas por l neas curvas? A J im le impor ta mucho es ta lecc in (y a us ted?) o laensea porque ese es e l punto s igu iente de l l i b ro de tex to que e l d is t r i to esco lar haadoptado? Si usted quiere obtener respuestas a estos interrogantes, no los busque en elenfoque del e jecut ivo. Esta forma de abordar la enseanza se maneja ante todo con lasapt i tudes genr icas de la enseanza, que son independientes del contenido enseado,del contexto en que se imparte esa enseanza y de los antecedentes tanto de losestudiantes como de los docentes.

La eficacia del docente

Si el enfoque del ejecutivo no t iene en cuenta ni el contenido, ni el contexto , ni lacul tura, qu valor t iene? Ya hemos anal izado una respuesta a esta pregunta. Su valor se basa en que suministra medios muy claros y directos para trasladar algnconocimiento espec f ico de una fuente (por e jemplo, un l ibro, e l profesor o una pel cula)a la mente del alumno. En realidad, si se lo sigue cuidadosamente, el enfoque dele jecut ivo aumenta la probabi l idad de que ms estudiantes aprendan ms del contenidoque s i se apl icara otra manera de ensear. Como lo expres un destacado invest igador, la e f i cac ia de l p ro fesor se re f ie re a la capac idad que t iene un docente en e l au la deproducir resultados que se si ten por encima de los previstos en los testsestandarizados de rendimiento. 6 Por qu es importante que x se traslade de una

fuente al estudiante de la manera ms ef ic iente y ef icaz posible? Precisam ente unaparte de la historia reciente responde a esa pregunta y arroja mucha luz sobre elenfoque del e jecut ivo en la enseanza.

La analoga de la escuela-como-fbr ica ha rondado durante mucho t iempo la educacinnorteamericana, lo mismo que la doctrina que sostiene que las escuelas deben sere f i caces . Ambas ideas f lo rec ieron a f ines de l s ig lo pasado. Pero la noc in de que unprofesor eficaz es aquel que produce resultados que se siten por encima de losprevis tos en el rendimiento estudiant i l (medidos con tests estandar izados) es una ideaque apenas alcanza la mayora de edad. El concepto comenz a gestarse con laps ico loga de es t mulo-respuesta- recompensa de Edward L . Thornd ike a pr incip ios de lsiglo XX y gan legitimidad a mediados de siglo en la obra sobre condicionamientooperante del famoso psiclogo conductista B. F. Skinner. En 1954, en un artculo

sugest ivamente t i tu lado La c iencia de aprender y e l ar te de ensear , Skinner sostenaque todo el proceso de l legar a ser competente en cualquier terreno debe div id i rse enuna ampl ia cant idad de pequeos pasos y e l re fuerzo (es to es , la recompensa) debedepender de la consecucin de cada paso .7 Diez aos despus, Skinner sostena esaposic in an ms enrgicamente: La apl icac in a la educacin del condic ionamientooperante es simple y directa. La enseanza es el buen ordenamiento de casos derefuerzo con los cuales los a lumnos aprenden. 8 Para deci r lo con trminos s imples: losdocentes pueden produc i r en los es tud iantes e l aprend iza je que procuran conoc iendocon precisin cundo y cmo recompensarlos por las conductas que los aproximangradualmente a los objet ivos que se les han f i jado.

Las tes is de Skinner sobre la enseanza y e l aprendizaje d isponen el escenar io para doscosas : en pr imer lugar , a l ien tan a muchos educadores a de jar de lado gran par te de la

ms t i ca que ent iende la enseanza como una ac t i v idad humana ine fab le . En segundolugar, l leva a los investigadores de la educacin a delimitar ms estrechamente lain teracc in ent re docente y a lumno. La noc in de la enseanza como es t mulo y de laprendizaje como respuesta o efecto permite a los investigadores concentrarseexclusivamente en esas dos conductas sin tener que desviar la atencin a losantecedentes famil iares de los estudiantes, sus historias personales o la materiaespec f ica que es prec iso aprender. La obra de Skinner tuvo un efecto poderoso en lasconcepciones que muchos de nosotros sustentamos sobre la enseanza y e l aprendizajey sobre cmo la pr imera afecta a l segundo.

6 Thomas L. Good, Teacher Effectiveness in the Elementary School, Journal of Teacher Education, marzo-abril de 1979, pg. 53.7 B. F. Skinner, The Technology of Teaching, Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1968, pg. 21[Tecnologa de la enseanza, Barcelona: Labor, 1970].8Ibid., pg. 64.

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Estas concepciones podran no haber ejercido una influencia muy extendida en laprc ti ca rea l de la educac in, sa lvo por c ie r tos acontecimientos que tuv ieron lugar enlos sectores pol t icos y econmicos de nuestra sociedad en aquel momento. S iguiendo elfa l lo Brown versus Consejo de Educacin de 1954, e l gobierno federal se compromet icada vez ms a que la as is tenc ia a la escue la se conv i r t ie ra en un ins t rumento paraerradicar la pobreza y la ignorancia entre las minoras raciales y tnicas. Estoscompromisos alcanzaron una elevada intensidad a mediados de la dcada de 1960 con

los programas de la Gran Soc iedad de l p res idente Lyndon Johnson, como Head S tar t ,Fol low Through y Parent-Chi ld Centers. Mientras se canal izaban cada vez ms dlareshacia la educacin, los encargados de elaborar la pol t ica educat iva comenzaron a dudarcada vez ms sobre la manera en que se invert a e l d inero y sobre s i realmente ayudabaa los estudiantes para quienes se lo dest inaba.

El Informe Coleman

Como parte del Acta de los Derechos Civ i les de 1964, e l Congreso encarg un estudiosobre equidad en las oportunidades educat ivas entre var ios grupos rac ia les y tn icos. E les tud io es tuvo d i r ig ido por James Coleman y en genera l se lo conoc i como In formeColeman.9 Su propsi to fue examinar la re lac in entre los d iversos factores y los logroseducat ivos. Ut i l izando una muestra masiva de seisc ientos mi l estudiantes, sesenta mi l

docentes y cuatro mi l escuelas, Coleman comprob que la cant idad de dinero gastada enlas escue las no parec a marcar una gran d i fe renc ia en los logros de los a lumnos queasist an a e l las. Comprob que di ferentes grupos rac ia les as is ten a d i ferentes escuelas,que las d i ferencias f s icas entre esas escuelas no eran en absoluto de gran magni tud yque esas d i ferenc ias en e lementos y persona l p ro fes iona l , por lo que pudo es tab lecer ,no determinaban una gran d i fe renc ia sobre lo que los es tud iantes lograban, y que confrecuencia los estudiantes blancos aprendan mucho ms en sus escuelas de lo que losestudiantes correspondientes a otros grupos rac ia les y tn icos aprendan en las propias.

Esta af i rmacin dice mucho. Uno querr a leer la nuevamente. Segn Coleman, la igualdaddel rendimiento educativo no se obtena igualando las part idas presupuestariasded icadas a la educac in. Lo que generaba d i fe renc ias eran los antecedentes de losestudiantes (en part icular , los ingresos de los padres y su nivel educat ivo) . Los datos de

Coleman indicaban que el medio del estudiante inf lua mucho ms en los logroseducat ivos (o en la fa l ta de el los) que la igualdad en los e lementos f s icos de la escuela,la r iqueza de sus cur r i cu la o la preparac in de sus pro fesores . Es tos descubr imientosfueron devastadores para los educadores, que crean que el los y sus escuelas ejercanun impacto decis ivo en el aprendizaje de sus alumnos.

Para comprender exactamente lo que ocurr a, debemos observar la idea de var iac in enel logro estudiant i l . Sabemos, por e jemplo, que en 1964 los b lancos y los negros, comogrupos , mani fes taban var iac iones muy notab les en lo que aprendan. Una vez que seacepta ese dato , la cues t in se cent ra en saber qu razones hay para que ex is ta esaampl ia var iac in en e l rend imiento es tud iant i l . Co leman sos tuvo que los antecedentesfami l ia res y la in f luenc ia de l medio exp l i caban en gran medida la var iac in, y que lasescue las y los docentes e jerc an un e fec to menor en esa var iac in. Era la conc lus in

que moles taba a los educadores , que pona en duda e l va lor de los programas de laGran Sociedad, y que l lev a quienes contro laban el presupuesto educat ivo a hacer unseguimiento ms severo del gasto de las part idas presupuestar ias.

Tras el impacto in ic ia l que produjo e l Informe Coleman, los invest igadores comenzaron adescubrirle una serie de defectos. Las primeras objeciones se relacionaron con lasestadst icas empleadas para anal izar los datos; luego se cuest ion el d iseo del estudioe, inev i tab lemente , la va l idez de sus conc lus iones . Se in ic ia ron nuevos programas deinvest igacin para establecer, en part icular , s i Coleman estaba o no en lo c ier to.

Investigacin sobre la enseanza

9 James S. Coleman, E. Campbell, C. Hobson, J. McPartland, A. Mood y T. York, Equality of EducationalOpportunity, Washington: DC, U.S. Government Printing Office, 1966.

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La concepcin causa-efecto de la enseanza y e l a prendizaje de los conduct is tas inf luyen la mayor par te de los programas de inves t igac in sobre educac in durante las dosdcadas poster iores al estudio de Coleman. Los invest igadores entendan la enseanzacomo un conjunto discreto de conductas y trataron de establecer si los diferentescon juntos de conductas se re lac ionaban con los d i fe rentes n ive les de aprend iza je quealcanzaba n los estudiante s. Estos investigado res supusieron que haba una estrechaconexin entre la enseanza como causa y e l aprendizaje como efecto que se s igue de

esa causa. Aqu no intervenan ideas fantas iosas sobre la nobleza de la docencia n i seprestaba gran atencin a los l lamados aportes educat ivos (como las d imensiones de labib l ioteca del colegio, e l gasto por a lumno o el nmero de promotores de los inst i tutossuper io res que v is i taban la escue la por ao para rec lu tar a lumnos) . Por e l cont rar io ,apuntaron di rectamente al corazn del problema; se hacan una sola pregunta candente:las conductas educat ivas de algunos docentes l levaban a obtener logros s is temt icosen el rendimiento del estudiante, mientras que conductas educat ivas di ferentes de otrosdocentes no t raan logros s is temt icos en el aprendizaje de los estudiantes?

Los invest igadores tenan conf ianza en esta manera de formular las preguntas c lave acausa del trabajo real izado por los psiclogos conductistas y otros psiclogosexper imentales. Adems, los avances rec ientes logrados en el d iseo de la invest igaciny en el anlisis de los datos permitieron a los investigadores buscar una respuesta

directamente en las aulas. Es ms, el gobierno federal a travs del recin creadoInst i tuto Nacional de Educacin (conocido hoy como Of ic ina de Invest igacin y MejoraEducacional) estaba ansioso por f inanciar esta investigacin. Si los investigadoresmostraban que lo ocurrido en las escuelas explicaba en parte la variacin en elrend imiento es tud iant i l , l as invers iones pasadas hechas por e l gob ierno en educac inquedaran re iv indicadas y convena segui r inv i r t iendo.

Al comienzo, los programas de investigaci n no aportaron mucho, pero poco a pocosurgieron descubr imientos segn los cuales los docentes determinaban una di ferencia(uno de los l ib ros c lave de aque lla poca se l lam Teachers Make a Di f ference 1 0) y l oque ocurr a en las escuelas expl icaba algunas de las var iac iones en el rendimiento delos estudiantes. Esta forma de investigacin experime nt un progreso continuo, peroninguna invest igacin en concreto, por lo que sabemos, logr demostrar que el quehacer

de los docentes y las escuelas inf luya en ms del quince por c iento o, como mximo, e lveinte por c iento sobre la var iac in en el rendimiento. Pero esto no s igni f ica una derrota.E l t iempo que un estudiante pasa en la escuela no consume ms del veinte por c iento desus horas de v ig i l ia , y entonces quiz no sea razonable esperar que lo sucedido en eset iempo expl ique un porcentaje mayor de la var iac in.

Las conductas docentes que, segn la invest igacin, se asocian a los logros pt imos enel aprendizaje estudiant i l son las que ya anal izamos como el enfoque del e jecut ivo en elaprend izaje . Ahora b ien, deber a ac lararse por qu es te enfoque es independ iente de lcontenido, del contexto y de la cul tura. Los invest igadores se propusieron descubr i r losnexos genr icos ent re enseanza y aprend iza je u t i l i zando conceptos de enseanza yaprendizaje tomados de la obra de psiclogos conductistas y experimentales.Enmarcaron sus estudios de modo ta l de indagar los sorprendentes problemas revelados

por e l In forme Coleman y que deba a f rontar un gob ierno compromet ido en a lcanzar laequidad de las oportunidades educativas. Lo que descubrieron fue que existenconductas instruccionales que se asocian ms frecuentemente que otras a logroselevados en el rendimiento de los estudiantes.

La inves t igac in sobre la enseanza, comenzada a f ines de la dcada de 1970 y quecont inu durante toda la dcada pasada, se apart de los modelos de proceso-productopara inc l inarse a es tud ios que incorporan una gama mucho ms ampl ia de mtodos yd iseos de inves t igac in, as como concepc iones ms comple jas de la enseanza, e laprendizaje y las aulas. Inc luso algunas de las invest igaciones ms rec ientes examinanlos t res e lementos s imul tneamente , y ponen e l acento en las in teracc iones ent re losdocentes, los estudiantes y la d isc ip l ina estudiada en la s i tuacin espec f ica del aula. E l

10 Thomas L. Good, Bruce J. Biddle y Jere E. Brophy, Teachers Make a Difference, Nueva York: Holt,Rinehart and Winston, 1975.

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trabajo realizado por Walter Doyle se cuenta entre los ms famosos dentro de estegnero de invest igacin.

A Doyle le interesa la manera en que interactan profesores y estudiantes para def in i r lanaturaleza del t rabajo que hacen estos. Sost iene que s i los docentes inf luyen en lo quelos estudiantes aprenden con la especif icacin que hacen de las tareas, lasexplicaciones que dan sobre los procesos que se pueden emplear para realizar el

trabajo, el hecho de ofrecerse como recurso cuando los estudiantes trabajan y dehacerse responsables por los productos terminados, el elemento esencial de laenseanza es la manera en que los docentes def inen y es t ruc turan la ta rea que losestudiantes t ienen que hacen. 1 1 Doyle considera el curr iculum apl icado en el aula comoun paquete de tareas que los profesores estructuran y ponen en prct ica. A l obrar as ,e l docente t ransforma el curr iculum of ic ia l en una ser ie de hechos concretos. E l desaf oque afronta es convert i r o traducir el curr iculum en formas que generen tareaseducat ivas para los a lumnos. Dado que hay tantas tareas diseadas con el nico f in deocupar e l t iempo de los estudiantes o de organizar su conducta en grupos de t rabajo, e ldiseo y la realizacin de las tareas educativas no es una empresa simple para elprofesor.

Aunque es di ferente de los estudios del t iempo de instrucc in y se hal la def in i t ivamente

fuera de la ca tegor a de la invest igacin de proceso-producto , la obra de Doy le puedesin embargo concebi rse como una contr ibucin al enfoque del e jecut ivo en la enseanza.Como en el caso de los estudios sobre el t iempo de instruccin, el estudio de lasestructuras de la tarea acadmica aumenta nuestra comprensin del modo en quedocentes y a lumnos se involucran en los eventos y act iv idades del aula, tanto educat ivoscomo no educativos. Doyle, como Berliner, se interesa en ayudar a los docentes aalcanzar un mayor grado de ef icac ia y product iv idad. Pero el t rabajo de Doyle se basaen la opinin de que lo que ocurre en las aulas es ms una cuestin de dinmicainteract iva entre estudiantes, profesores y d isc ip l ina estudiada que el resul tado de quee l docente s implemente asuma la autor idad para d i r ig i r y contro lar los eventos que sedan en el las.

Reflexiones adicionales

Este enfoque de la enseanza puede considerarse part icularmente ef icaz. Ningn otrocon junto de mtodos de enseanza puede a t r ibu i rse la capacidad de exp l icar tan b ien(relativamente hablando) la variacin que se da en el rendimiento estudianti l . Peroconsideremos una si tuacin di ferente: supongamos que sacamos la enseanza de lat p ica au la esco lar y la l levamos a una s i tuac in tu toria l . Supongamos que un docentees t a cargo de s lo dos o t res es tud iantes . Y supongamos adems que esos pocosestudiantes saben por qu estudian con ese profesor y deciden voluntariamente serpar te de una re lac in educat iva . P iensa us ted que en es ta s i tuac in e l en foque de lejecutivo en la enseanza sera muy valioso? En semejante situacin parecera quesaberes y habi l idades sobre el t iempo empleado, e l cotejo entre curr iculum y evaluacin,la oportunidad para aprender, y todos los dems aspectos del enfoque del e jecut ivo sonsuperf luos.

Por qu? Porque apenas hay algo que necesi te ser organizado o manejado. E l docentet iene la l iber tad de concent rarse espec f icamente en los es tud iantes y en lo que es tosaprenden. Qu le sug iere es ta perspec t iva en re lac in con e l en foque de l e jecut ivo?Tmese un momento para pensar lo y veamos s i nuestras respuestas coinc iden.

Si e l enfoque del e jecut ivo es innecesar io en una s i tuacin tutor ia l y s in embargo parecenecesar io en una t p ica aula de una escuela, luego este enfoque de la enseanza puedetener mucho ms que ver con la manera en que organizamos la educacin en lasescuelas y en que involucramos a los a lumnos en esta forma de educacin que con una

11 Walter Doyle, Classroom Tasks: The Core of Learning from Teaching, en Michael S. Knapp y Patrick M.Shie1ds, comps., Better Schooling for the Children of Poverty: Alternatives to Conventional Wisdom,

Berkeley, California: McCutchan, 1991, pg. 237. Vase tambin Walter Doyle, C1assroom Organizationand Management, en Merlin C. Wittrock, comp., Handbook of Research on Teaching, 3a edicin, NuevaYork: Macmillan, 1986, pgs. 392-431.

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noc in rad ica l sobre qu es en def in i t i va la educac in. Para dec i r lo de o t ro modo, e lenfoque del e jecut ivo en la enseanza expl ica la var iac in en los logros, no porque hayademostrado ser una forma part icularmente buena de educar a los seres humanos, s inoporque funciona bien en aulas de c incuenta y c inco metros cuadrados, pobladas porveinticinco jvenes, ms de los dos tercios de los cuales, si se les permite elegir,probablemente pref ieran estar en otra parte.

E l enfoque del e jecut ivo parece funcionar porque se ajusta muy bien a las c i rcunstanciasmodernas de ensean za. Si cambiamos las circunstancias , esta forma de abordar laenseanza podra ser mucho menos ef icaz.

La fuerza de este est i lo procede de su conexin con la estructura de la escuela d iurnamoderna: con aulas pobladas por una cant idad importante de alumnos, con la obl igacinde dar cuenta , con los exmenes y los bo le t ines de ca l if i caciones, con los n ive les por grados y los d ip lomas, con los docentes que t ienen l i cencia para t rabajar con a lgunosnios pero no con otros, con algunos temas pero no con otros.

S in embargo, esas son las real idades de las escuelas en las cuales t rabajamos yaprendemos. Estamos obl igados a adoptar una forma de enseanza que capi ta l iceexhaust ivamente los rasgos estructurales y educacionales de la escuela pasando por

a l to muchos de los valores bsicos autnt icos que const i tuyen nuestro sent ido de lo quesigni f ica ser una persona educada? O acaso Fenstermacher y Sol t is estn planteandoaqu meramente un sof isma, puesto que no ex is te un conf l ic to inherente en t ratar demanejar un aula como cualquier buen ejecut ivo manejar a una compleja organizacin y,a l mismo t iempo, persegui r y a lcanzar los ideales de un ser humano plenamenteeducado? Esperamos que este problema se le presente a usted como un ser io obstculo;inc luso para nosotros fue un hueso duro de roer. La resoluc in podra estar enconsiderar otro enfoque de la enseanza. S in embargo, antes de que comience elprx imo cap tu lo, lo instamos a examinar los casos y d iscusiones pert inentespresentados en el cap tu lo 7. S i usted dedica unos pocos minutos a inspeccionaraquel los que se ref ieren al enfoque del e jecut ivo, como se indica en el cuadro 1, no slotendr una idea ms acabada de esta forma de enseanza, s ino que adems estarmejor preparado para int roduci rse en el estudio del prx imo enfoque.

3. El enfoque del terapeuta

Recuerda a Nancy Kwong, la profesora de ingls? Nancy dejaba que sus alumnosel igieran los l ibros que quera n leer. Adems les haca l levar un peridico para quepudieran ref le jar en l sus pareceres sobre sus lecturas y su subjet iv idad. Qu relac intiene el parecer de usted sobre algo con la enseanza y el aprendizaje? Mucha,especialmente en el enfoque de enseanza del terapeuta. Pero aqu debemos sercu idadosos . Es fc i l t r i v ia l i zar es te enfoque y reduc i r lo a c ie r ta amalgama in forme deemoc iones , c reenc ias , ac t i tudes y op in iones . Tambin hay que cu idarse de no ex t raer conclus iones apresuradas y suponer que esta manera de ensear t iene alguna re lac incon personas que no estn mentalmente sanas. Aunque este mtodo pueda benef ic iar aaque l los cuya comprens in de la rea l idad es def ic ien te , e l en foque de l te rapeuta es t

des t inado a que se lo ap l ique a las ac t i v idades de enseanza cot id iana en la mismamedida en que se apl ican el enfoque del e jecut ivo y e l del l iberador. La razn de que selo l lame e l en foque de l te rapeuta se i r comprend iendo a lo la rgo de l cap tu lo . Comohicimos en el caso del enfoque de la enseanza del ejecutivo, comencemos porconsiderar la que podra ser una s i tuacin real .

Usted ha sido contratado para ensear ingls a nios de una escuela intermedia(d igamos, en e l oc tavo grado) . A lgunas semanas antes de que comiencen las c lases ,usted comienza a preparar seriamente las primeras clases. Qu pensamientos levienen a la mente cuando se sienta con papel, l ibros de texto y otros materialeseducat ivos ante usted? Piensa en cmo abordar las c lases de gramt ica? El l ibro detexto as ignado parece expl icar b ien las ideas gramat icales c lave, aunque usted querr aampl iar a lgunas secciones y acortar ot ras.

Qu opina de la l i teratura? Cmo equi l ibrar las consideraciones l ingst icas yl i terar ias durante e l curso del ao? Mientras pondera estas cuest iones, probablemente

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piense en los es tud iantes , p reguntndose cu l ser la mejor manera de desper tarlesinters por lo que planea ensear. Pero quines son esos alumnos que usted imagina?Tienen nombres? Sabe us ted a lgo acerca de e l los? Cules son las cosas que lesimportan? Y qu inters t ienen, s i es que t ienen alguno, por e l estudio del ingls?

Diferencias individuales

Con frecuencia, cuando planifica sus clases, el docente nuevo tiene en mente unpro toti po de estu dian te: algu ien seme jant e a s mismo , quiz s, o un arq ueti po querecuerda de sus prop ios d as de es tud iante . Es ta concepc in de l es tud iante pro to t ipousua lmen te mode la los plane s del nuevo profeso r para la ense an za de su mate ria.Supongamos que a usted le ocurre eso. Usted hace toda su planificacin preliminarteniendo presentes a esos estudiantes prototipo. Para usted, hacer esto no slo esconveniente: puede ser necesar io; cmo alguien plani f icar a realmente un programapara estudiantes que ni s iquiera ha v is to? En este mismo sent ido, cmo puede alguientomar realmente en cuenta la vida de los estudiantes? Estos difieren entre s enaspectos esencia les.

Slo con la intencin de mostrar hasta qu punto son pert inentes estas dudas, lepresentamos aqu un ant icipo no autor izado de su c lase de ingls de octavo grado: esa

clase a la que usted no ver hasta dentro de cuatro semanas. A l l se indican lascaracter s t icas o condic iones de los a lumnos y se seala la cant idad de estudiantes quecomparten cada una de esas condic iones.

Caractersticas Cantidad deestudiantes

El ing ls no es su lengua nat iva ; s lo hab la su lenguanat iva

El ingls no es su lengua nat iva; habla inglsadecuadamente

Discapacidad f s ica: ausencia del pulgar y de otros dos

dedos de la mano derechaDispar idad audi t iva moderadaPadres separados hace un ao o menosPadres divorc iados

Pr imer ao en este d is t r i to escolar ; se mud a ms de

ciento sesenta k i lmetros

Tiene una di f icul tad extremada con la representacinespacia l ; posib le dao neuronal

Detesta la gramt ica inglesaLe encanta la gramt ica inglesa

No manif iesta ningn sentimiento en relacin con lagramt ica inglesaLee bien por encima del n ivel de gradoLee segn el n ivel del gradoLee por debajo del n ivel del gradoCinco ins ignias al mr i to de los boy-scoutsFs icamente mal t ratado por uno o ambos padresViaj a ms de c inco pases extranjerosViaj a ms de c inco estados de los EE.UU.Nunca v ia j a ms de cuarenta k i lmetros de su casaTiene pesadi l las recurrentes; duerme pocoLe encantan cas i todos los depor tes y las es t re l las de l

rock

Es muy select ivo en cuanto a estrel las del rock y losdeportesDisfruta de constru i r cosas

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Caractersticas Cantidad deestudiantes

Responde bien a la l iber tad y la responsabi l idadResponde bien a la estructura y la autor idadLa fami l ia sobrevive pr inc ipalmente grac ias a la

asis tencia socia lLa fami l ia es t const i tuida por dos adu l tos y dos n ios ;

no t iene menos de dos automvi les y la casa t ienems de diez ambientes

A medida que usted lee esta l is ta de las caracter s t icas de sus futuros alumnos, piensacmo t ratar las en el p lano pedaggico? O se sorprende a s mismo deseando quesimplemente se esfumen?

Aqu , us ted, en su cond ic in de docente , t iene que tomar a lgunas dec is iones . Puedepasar por a l to estas condic iones, t ratar de ensear desconocindolas y esperar que todosa lga lo mejor pos ib le . Es ta opc in suena ter r ib le , pero muchos docentes s ienten que

deben obrar as , por lo menos en ocasiones. Teniendo a su cargo entre veinte y t re inta ycinco estudiantes en un aula, obl igados a ensear una cantidad establecida decontenidos, a tomar pruebas, a poner notas, algunos educadores sostienen quesimplemente no pueden tomar adems en consideracin las ml t ip les caracter s t icas desus alumnos. Aunque estos docentes tienen algo de razn, hay alternativas a esaposic in.

Otra manera de considerar las d i ferencias indiv iduales entre estudiantes esreconocer las, pero ms como impedimentos o como fac i l i tadores del aprendizaje quecomo par tes v i ta les de l p roceso de aprend iza je mismo. Es te punto puede parecer unadist inc in s in una verdadera di ferencia, pero es esencia l para comprender e l enfoque dela enseanza del terapeuta. E l docente que t rata las caracter st icas del estudiante comoimpedimentos o fac i l i tadores del aprendizaje as igna as gran valor a la adquis ic in del

contenido de la enseanza por parte del estudiante. Hay un contenido ah afuera, por asdecir lo, una x, que el docente trata de transmit i r al alumno. Las caracterst icaspart iculares del a lumno f renan o aceleran ese proceso de impart i r x a E , y e l docentetrata de tomar en consideracin esas caracter s t icas para que s i rvan de apoyo y no deobstculo a la adquis ic in de x. Las di ferencias indiv iduales del estudiante slo cuentanen la medida en que el docente pueda usar las o superar las para lograr e l aprendizaje dealgn tema espec f ico.

Caracter sticas de este enfoque

Hasta ahora hemos cons iderado dos a l te rnat ivas para t ra tar las carac ter s t i cas de losestudiantes. Podemos pasar estas por al to, lo cual, teniendo en cuenta lasc i rcuns tanc ias t p icas de l au la de hoy , no s iempre es una dec is in tan ter r ib le comopuede parecer a simple vista. O reconocerlas, buscando las maneras de disminuiraquel las que con ms probabi l idad obstacul izarn el aprendizaje y aumentar las que conms probabi l idad lo fac i l i tarn. Pero hay una tercera opcin. Uno podra entender estascaracterst icas como rasgos esenciales del proceso mismo de aprendizaje, comoelementos v i ta les de todo lo que el a lumno piensa, s iente y hace. En esta pe rspect iva, loque el a lumno es no puede separarse de lo que aprende y de cmo lo aprende.

Aquel la pequea frmula prct ica que mencionamos antes, D Exy, nos ayudar aampl iar este punto. En el enfoque del e jecut ivo, x simbol iza el contenido de la mater iaen cuestin: geologa, quizs, o f s ica, historia o mecnica del automvi l . La representa las apt i tudes tcnicas empleadas para t ras ladarx desde su fuente al a lumno,para permi t i r a este adqui r i r x con un grado aceptable de competencia. Lo esencia l de la

act iv idad y es que el a lumno adquiera un conocimiento especia l izado. En el enfoque delterapeuta, se al tera e l carcter de . La enseanza es la act iv idad de guiar y as is t i r a les tudiante (E) para que es te se lecc ione y t ra te de a lcanzar x. E l ac to de ensear ( )

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est mucho menos volcado a preparar e l contenido ( x) para que E lo adquiera y muchoms i n te resado en p repara r a E pa ra l as ta reas de e leg i r, e l abo ra r y eva lua r l o queaprende.

En la perspect iva del terapeuta, e l propsi to de ensear es el de capaci tar a l estudiantepara que se conv ier ta en un ser humano autnt ico , una persona capaz de asumi r laresponsab i l idad por lo que es y por lo que t iende a ser , una persona capaz de tomar

dec is iones que def inan su carc ter como desea que sea def in ido. Para e l docente queadopta la perspectiva del terapeuta, la autenticidad del estudiante no se cult ivaadquir iendo un conocimiento remoto que no se relacione con la bsqueda de las igni f icac in y la ident idad personales. L lenar la cabeza del a lumno con un conocimientoespec f i co se lecc ionado, empaquetado y t ransmi t ido por o t ros s lo lo induce a que seabs tenga de comprenderse como ser humano. Todo es to lo separa de s a l ob l igar lo aprestar atencin, no a sus propios sent imientos, sus propios pensamientos y sus propiasideas, s ino a estr i les pensamientos, imgenes y act i tudes de otros.

E l docente que el ige la posic in teraput ica, a l af rontar las caracter s t icas estudiant i lesdescr iptas en la larga l is ta que presentamos antes, n i las ignorar ni t ratar de usar lascomo mecanismos que lo ayuden a fomentar e l aprendizaje de algn contenido l ibresco.Este docente abordara estas caracter s t icas di rectamente, y a menudo de una manera

abierta, y averiguara cmo proyecta el estudiante desarrol larse y experimentar sumundo teniendo en cuenta esas caracter s t icas part iculares. E l docente que adopta esteenfoque no acepta responsabi l idad por trasladar ciertos conocimientos y habi l idadesdesde cierta fuente exterior hasta la mente del estudiante; en cambio, acepta laresponsabi l idad de ayudar lo a hacer la e lecc in de adqui r i r conocimientos de c ier to t ipoy apoyar lo para adqui r i r ese saber y ut i l izar lo para af i rmar su personal idad.

Cmo se obtiene una tarjeta de Persona Educada de acuerdo con el enfoqueteraputico de la enseanza? Responder a esta pregunta exige quebrar un poco lasreglas. La idea de semejante tarjeta sera anatema para el docente que adopta laperspectiva del terapeuta, por razones que quedarn claramente expuestas cuandoexaminemos el fundamento ex is tencia l de este enfoque. Por ahora, torceremos un pocolas reg las . La ta r je ta se obt iene cuando la persona es un ser humano autnt ico . Ser

autnt ico s ign i f i ca ser genu ino (no fa lso n i engaoso, espec ia lmente con uno mismo) ,tomar seriamente la l ibertad, comprender que uno tiene que tomar decisiones sobrequ in y qu es , y aceptar la responsab i l idad de tomar esas dec is iones y a f rontar susconsecuencias.

En la versin del terapeuta, la y en D Exy representa la autenticidad. Ese es elprops i to de es tab lecer una re lac in ent re pro fesor y a lumno. Cuando se logra y , seobtiene la tarjeta de P. E. En el enfoque del ejecutivo, la y es un conocimientoespec ia l i zado. Docente y a lumno se unen con e l f in de que e l es tud iante adqu iera unconocimiento y unas habi l idades espec f icos. Cuando el a lumno logra dominar con c ier togrado de competencia (determinada a menudo por e l puntaje obtenido en los exmenes)el conocimiento y las habi l idades espec f icos, se lo premia con su tar jeta de P. E. En laperspectiva del ejecutivo, la x es el contenido seleccionado por el docente o el

especial ista que elabora el curr iculum. En contraste, el docente que adopta laperspectiva teraputica se compromete a asistir a E para que aprenda la x de sueleccin. Hay una di ferencia categrica. En la manera ejecutiva de abordar laenseanza, la frmula D Exy se lee: e l docente ensea ( ) x a E de modo ta l que y (Eadquiera el conocimiento especial izado). En el enfoque del terapeuta, en cambio,D Exy se lee: e l D gua y as is te ( ) a E en la selecc in y e l aprendizaje de x de modota l que y (E l legue a ser una persona autnt ica y autor rea l i zada) . Obsrvese que e lobjeto del verbo cambia de un enfoque a otro; en el pr imer caso es el contenido, y en elsegundo, un atr ibuto del estudiante.

Consideremos la descr ipc in que hace de sus c lases una profesora de escr i tura desde laperspect iva del terapeuta. Nos ayudar a ver ms c laramente el contraste entre los dosenfoques considerados hasta ahora.

Enseo escr i tura a dos grupos muy d i ferentes de es tud iantes , pero lo hago esenc ia lmente de l mismomodo en ambos casos . E l pr imer grupo podr a descr ib i rse como una muest ra heterogneamente

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representat i va de a lumnos de sex to grado de nuest ro suburb io acomodado. Los es tud iantes de lprograma Al ternat ive High School , por su par te , son bas tante ms d i f c i les de carac ter izar . En rea l idadestos es tud iantes han abandonado los es tud ios . Dejaron de as is t i r a c lases de manera regular yprobablemente durante muchos aos tampoco pres taron atenc in en c lase. Sus v idas son r i cas enconfus in y prob lemas. Cas i en todos los casos , los padres podr an def in i rse como d is func ionales , conlo cual qu iero dec i r que a lgo f racas terr ib lemente en su ro l parenta l . Es tos es tud iantes se mal t ra tanf s icamente ent re s , go lpean a sus pares y suf ren at ropel los a manos de ot ros como cosa de ru t ina.Muchos de e l los t ienen inconvenientes con la ley o los tuv ieron en a lgn momento. Suf ren de unain tensa fa l ta de autoes t ima. Cuando comenc a ensear les , adver t c laramente que aquel los jvenes

no podan lograr nada en un contex t o acadmico s i no se abordaba de a lgn modo esa caren c ia deautoes t ima. Yo ataqu pr inc ipa lmente es te prob lema mediante la escr i tura .

Les di je a todos mis alumnos que escribir es importante porque es una actividadque procede del interior de el los mismos. Creo que la escri tura surge de unaunin de mente y a lma, y es la tarea ms personal que se p ide a los estudiantesen la escuela. En consecuencia, cuando les pido que escriban, siento la profundaobl igacin de apoyar los, a lentar los y apreciar los por los esfuerzos que cada unohace como individuo nico. Les ped a ambos grupos de estudiantes queescribieran sobre lo que les importaba, sobre aquel lo que conocan; sobre aquel loen lo que eran expertos.

A medida que comenzaron a abandonar sus nociones de escri tura acadmica ya internarse en sus propias experiencias y sentimientos en busca de material , losestudiantes de la Alternative High School empezaron a alcanzar logros que nunca

creyeron poder obtener. Cuando Mark pas de escribir un mximo de dosorac iones por d a a escr ib i r un re la to de cua t ro pg inas sobre una cacer a devenados de la que particip y a contar las piezas que haba cobrado, ambosalcanzamos e l xi to . Para l fue un avance hacia e l convencimiento de que a lgoque saba y senta poda ser una lectura val iosa para otra persona; su autoestimase e lev. Ese sent imiento de ser una persona in teresante, capaz y va l iosa setradujo d i rectamente en la act i tud con que encar e l resto del t rabajo escolar ycomenz a destacarse en e l p lano acadmico como no lo haba hecho desde queestaba en segundo grado (ahora t iene d ieciocho aos). La paciencia y e l a l ientocon que respond a sus primeros esfuerzos por escribir algo que le importaba a lme reconfortaron como docente. Mark no s lo lograba xi t

1._fenstermacher[1]

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