CIENCIAS HUMANAS: Desarrollo Histrico y Tendencias Tericas

Por SONIA SESCOVICH ROJAS

En este captulo se presentar una breve caracterizacin de algunas de las ciencias humanas, de los objetivos que persiguen, sus tendencias ms significativas, para concluir con el anlisis de algunos de los problemas que ellas confrontan debido a la naturaleza de este fenmeno y a la peculiar relacin que, en este caso particularmente, se plantea entre sujeto y objeto de conocimiento.

Veamos, primero, cules son los propsitos comunes que estas disciplinas se plantean.

En primer lugar, ellas buscan la confrontacin entre la teora y la realidad emprica. Las ciencias humanas no se limitan a la mera especulacin; por el contrario, intentan ir ms all; incluso se plantean superar la simple descripcin de la conducta humana para alcanzar el nivel explicativo. Como toda ciencia, stas elaboran hiptesis y teoras para dar cuenta del comportamiento humano. Ello implica suponer, automticamente, que las interpretaciones que se hacen de los distintos procesos involucrados son provisorias. Este supuesto, que forma parte de todo conocimiento que se define como cientfico, distingue las interpretaciones sobre la conducta -que aspiran a ser cientficas- de la mera opinin que podamos tener sobre este fenmeno; o de la conviccin o la fe con la que enfrentan este mismo fenmeno disciplinas como la filosofa o la religin.

En segundo lugar, las ciencias humanas, como cualquier otra ciencia, abstraen aspectos de la realidad para su estudio. Cuando intentamos comprender el conocimiento, como proceso en s, es fcil darse cuenta de que en el acto de conocer, el ser humano no es capaz de aprehender la realidad como un todo. En el caso de las ciencias humanas, esto no es una excepcin. Por el contrario, la complejidad del fenmeno humano es evidente. Por lo tanto, la nica forma de aprehender el fenmeno que se desea estudiar es seleccionar los aspectos que al cientfico social, en este caso, le parecen relevantes. Y este proceso de abstraccin es, por naturaleza, selectivo. Lo que a una persona le parece relevante a otras puede no parecrselo. Este rasgo del conocimiento cientfico pone, y en primer plano en el caso de las disciplinas que estudian la conducta, el problema de la carga subjetiva que conlleva el proceso de conocer. Esto, evidentemente, no es ni bueno, ni malo. Simplemente es. Lo importante es no olvidarlo, no marearse con el sueo de la objetividad. Es importante precisar que este rasgo no impide confrontar el conocimiento con la realidad. Slo hace ms complejo este proceso de confrontacin y, por lo tanto, de validacin del conocimiento.

En tercer lugar, estas disciplinas buscan formular enunciados generales que van ms all de la experiencia inmediata. El investigador del comportamiento humano se plantea como objetivo -al igual que los dems cientficos- descubrir qu es lo tpico, la regularidad de los fenmenos que estudia, bajo qu condiciones ellos se repiten. Para ello intenta formular leyes generales. Pero, no olvidemos que este tipo de ciencias tiene limitada la posibilidad de experimentar, por razones ticas. Dada esa limitacin, en gran medida las leyes o regularidades que se pueden comprobar, en el caso de las ciencias humanas, tienen slo carcter probabilstico. Es decir, en este caso, el propsito es descubrir leyes que indiquen la probabilidad de ocurrencia del hecho que se pretende explicar, en determinadas condiciones y en contextos definidos de ocurrencia, que tambin se especifican. El enunciado de este tipo de leyes se da, ms o menos en estos trminos: si se producen tales y cuales hechos, y dadas tales y cuales condiciones, y en tal o cual contexto, entonces existe una probabilidad -metodolgicamente posible de calcular, incluido el margen de error- de que este otro hecho que yo deseo explicar (conducta, percepcin, emocin, relacin, etc) se produzca. Esto implica que las ciencias humanas necesariamente deben recurrir a la estadstica, disciplina que les permite re-crear las condiciones de un experimento. El hecho de que sean probabilsticas no le resta precisin. La estadstica tiene los instrumentos necesarios para permitirnos hacer afirmaciones cuyo margen de error se puede calcular.

Por ltimo, las ciencias humanas buscan explicaciones sistmicas a los procesos que son su objeto de estudio. Esto significa que no se conforman con una descripcin de cada fenmeno sino que buscan las relaciones entre fenmenos o hechos, sean estas de causa efecto o de simple interaccin. Pero intentan identificar las relaciones que permitan entender cmo operan los fenmenos de conducta que estamos intentando conocer.

Estos propsitos que se plantean las disciplinas del comportamiento son, en suma, los mismos que se plantea cualquier disciplina cientfica. Pero la naturaleza del comportamiento humano, esto es, del objeto de conocimiento que tienen estas disciplinas, genera ciertos problemas que, obviamente, han dificultado su desarrollo como ciencias. Analicemos sistemticamente cules son esos problemas.

El primer problema destacable es que muchos aspectos del comportamiento humano no pueden ser aprehendidos directamente.

Un rasgo muy importante del comportamiento humano, a diferencia de los fenmenos de estudio de las ciencias denominadas exactas, es que dada su naturaleza tiene intencin; y al estudiarlo, podemos observar lo que las personas hacen, pero no porqu lo hacen. Ese porqu, tenemos que inferirlo. Por esa razn, se supone que las ciencias humanas necesitan una metodologa especial. De hecho, todos los aspectos que no pueden ser observados, hay que inferirlos de aquello aspectos que s son medibles u observables. Para ello existe una metodologa que, partiendo de los conceptos tericos realiza un proceso de operacionalizacin de esos conceptos hasta construir lo que se denomina indicadores. Estos indicadores s contemplan aspectos medibles u observables; estos, a su vez, se traducen en instrumentos tales como cuestionarios, entrevistas, encuestas u observaciones sistemticas.

Si el proceso de operacionalizacin est bien construido, esto es, si el marco terico est sistemticamente elaborado y es coherente, si los indicadores estn correctamente inferidos desde el punto de vista lgico y si los instrumentos de medida estn bien diseados, obtendremos informacin sobre los aspectos del comportamiento que no se pueden observar o aprehender directamente. Y las conclusiones que podamos extraer tendrn un valor predictivo probabilstico.

Si reflexionamos cuidadosamente, podremos constatar que todo este proceso metodolgico se parece a los procesos mentales con que operamos en la vida diaria, al relacionarnos con las personas. En dichas relaciones, permanentemente estamos levantando hiptesis sobre las intenciones de los dems. Buscamos con ahnco indicadores que nos permitan poner a prueba esas hiptesis. Constantemente estamos tomando examen a las intenciones de los dems por medio de preguntas indirectas. Eso no es otra cosa que una aplicacin cotidiana y no rigurosa de la metodologa que utilizan las ciencias humanas. No cabe duda que esta metodologa introduce muchos elementos subjetivos, da demasiado peso a la postura personal y a la visin previa que el observador tiene en relacin al fenmeno estudiado.

En definitiva, y comparada con el mtodo experimental de las ciencias exactas, esta metodologa opera con altos niveles de incertidumbre en sus resultados. Este constituye el primer gran problema que enfrentan las ciencias del comportamiento.

El segundo problema que enfrentan las ciencias humanas es que el comportamiento humano no resulta indiferente a quien lo estudia.

Esta especial relacin, que involucra emociones y valores, entre el sujeto y el objeto de estudio ha dado lugar a muchas interrogantes en el dominio de las ciencias humanas: En este campo, es posible una ciencia libre de valores? Y si fuera posible Sera deseable? Cmo entran en juego los valores y las emociones en el proceso de conocimiento de estos fenmenos? La respuesta a estas interrogantes ha dado lugar a enormes polmicas que estn lejos de ser resueltas. Y son polmicas que no slo tienen que ver con la naturaleza del conocimiento en este campo sino con el propio rol del cientfico y el uso y aplicacin de los conocimientos desarrollados en estas reas.

Este problema es comn a todas las ciencias y slo se presenta con mayor fuerza en las disciplinas humanas. Las posturas van desde la visin de absoluta neutralidad que debe tener un cientfico: el conocimiento es un valor en s y el juicio tico ser problema de quin lo aplique; hasta quienes visualizan al cientfico como primer actor de su realidad. Desde quienes sostienen que los experimentos alteran el curso natural de la realidad y por ello son peligrosos; hasta quienes sostienen que desarrollar el conocimiento le da al Ser Humano tal libertad que no importa el precio que se pague por l. Lo que hoy sucede con la gentica es, quizs, lo que ha ayudado con mayor vigor a plantearse el problema tico de la ciencia.

Si bien esta problemtica nos saca del terreno metodolgico y nos lleva al terreno de la filosofa, creemos importante llamar la atencin sobre esta polmica para mirar y evaluar, desde all, el accionar de los cientistas sociales.

LAS CIENCIAS HUMANAS. Su naturaleza y el rol que juegan

Empezaremos este apartado con un texto escrito por Brian Easlea, un filsofo de la ciencia de origen britnico. En lo esencial, este autor defiende la postura de que el cientfico social est involucrado en la realidad que estudia y, por ello, tiene un compromiso con la sociedad en que vive.

Dice Easlea: Si, con todos los matices necesarios, podemos estar de acuerdo en que uno de los objetivos fundamentales de los fsicos es el descubrimiento de las leyes inalterables e inmutables de la naturaleza, hasta qu punto es vlido sostener un objeto anlogo para sus colegas de las ciencias sociales? Si los planetas obedecen a las leyes del movimiento descubiertas por Newton o, con mayor precisin, a las leyes descubiertas por Einstein, cules son las correspondientes leyes inmutables de la naturaleza a las cuales deben obedecer los seres humanos?. El socilogo norteamericano Robert Merton -padre de la metodologa en esta disciplina- insina tristemente que talvez esta disciplina no se encuentra lista para tener su Einstein porque todava no ha surgido su Kepler, ni mucho menos su Newton. Pero, quizs, las ciencias humanas no debieran encaminarse a la bsqueda de su Kepler por una simple razn: teniendo en cuenta que los seres humanos pueden pensar, sentir, crear y actuar deliberadamente (con fines, propsitos) lo menos que podemos afirmar es que no est claro que las personas obedezcan a las leyes naturales, en el mismo sentido que lo hacen los planetas

El cientfico que estudia la fsica pura, no altera el entorno fsico. Aunque incluso en este caso el problema no es tan simple porque de hecho hay experimentos -como los nucleares, por ejemplo- que s alteran el entorno. Los continuos desajustes que se van produciendo entre los paradigmas en vigor y el avance del conocimiento enfrentan al cientfico a una multiplicidad de problemas que exigen solucin pero, obviamente, ms significativo se hace el problema si nos acercamos a ciencias como la biologa o la ecologa, donde la propia realidad y la experimentacin van generando problemas que ponen al cientfico directamente frente a graves dilemas ticos.

De todas formas, la naturaleza es irritantemente indiferente ante cualquier exigencia de un mejor comportamiento si las rbitas planetarias no se comportan como suponen los paradigmas en vigencia, no podra considerarse como una solucin satisfactoria, ni posible para la tcnica -al menos por ahora- forzar a los planetas a recorrer las rbitas previstas por esos paradigmas. Lo que habr que cambiar son precisamente los paradigmas pues el objetivo de la ciencia pura y exacta es predecir los procesos naturales utilizando una teora que resulte consistente, en cada etapa, con el nivel de conocimientos que se tiene sobre el fenmeno y si alguna vez se llegara a ejercer dominio sobre los planetas, eso le correspondera a la fsica aplicada del futuro. Y, en ese caso, estaremos obligados a desenterrar a los grandes novelistas de la ciencia ficcin los que, dicho sea de paso, han acertado en sus predicciones ms de lo que cualquiera se imagina. No es malo leer las novelas de Issac Asimov. El Sol Desnudo por ejemplo muestra un futuro aterrador respecto del tipo de relaciones humanas que caracterizan una sociedad del futuro y que hoy est dramticamente cerca. Y el caso de la ciencia ficcin nos viene a recordar que no todo conocimiento surge de la ciencia. La intuicin juega su poderoso rol. (1)

Teniendo en cuenta este anlisis podemos preguntarnos si las ciencias humanas -sean puras o aplicadas- pueden ser factibles, pueden desarrollarse de la misma manera que la ciencias fsicas. Es posible que la respuesta deba ser negativa, por el simple hecho de que el avance del conocimiento en el dominio de la conducta humana afecta, por el slo hecho de darse, al propio comportamiento humano, es decir, a su objeto de conocimiento.

Hasta el momento, no se tiene noticia de que la publicacin de los resultados de una investigacin en el campo de la fsica haya afectado la conducta de la luna pero cuntos cambios en el carcter de las relaciones humanas ha provocado, por citar slo un ejemplo, el nacimiento del psicoanlisis!

Recordemos otro ejemplo, en el dominio socio-econmico: las teoras desarrollistas elaboradas en la CEPAL durante los aos 60 por un conjunto de cientistas sociales y economistas. Dichas teoras plantearon hiptesis sobre las causas del subdesarrollo y, a partir de esas causas, propusieron soluciones. De all nacieron polticas pblicas que orientaron ms an definieron procesos polticos importantes que marcaron el desarrollo poltico global de la Amrica Latina de aquellos aos. Es decir, del trabajo terico de un grupo de cientistas sociales surgi un diseo concreto de sociedad.

Los hombres son cualitativamente diferentes de la materia inanimada (incluso de otros seres vivos) porque ellos forjan su propia historia, tanto personal como colectiva. De la misma manera, el cientfico social por el slo hecho de proponer teoras respecto de la conducta humana est afectando el devenir de las personas, e incluso de la sociedad. Le guste o no, este es un hecho que ha sido recurrente en la historia. Esto coloca al cientfico social en una postura tica tal que lo compromete socialmente. Esto quiere decir que el conocimiento que produce no es neutral. Easlea, por ejemplo, hace un llamado a los cientistas sociales para que asuman el papel de creadores activos de la historia y abandonen la ilusin de un papel de meros observadores objetivos; porque la sola eleccin de un paradigma cientfico en este dominio es el comienzo de una opcin, en cuanto a un posible futuro.

En las ciencias fsicas, la opcin entre paradigmas parece comportar, simplemente, la opcin entre maneras distintas de observar el fenmeno fsico. En las ciencias humanas, en cambio, la opcin entre paradigmas alternativos implica optar por formas de vida, por relaciones sociales, por sociedades distintas que pueden, incluso, excluirse mutuamente. Sin embargo, a pesar de todas las dificultades que enfrentan, las ciencias humanas han tenido un auge formidable en los ltimos aos. Y ello responde a una razn bien concreta. No cabe duda de que las ciencias fsicas y biolgicas han dado saltos espectaculares. Pero Han resuelto los problemas que podemos llamar humanos? Est claro que no. Tenemos curas para casi todas las enfermedades y sin embargo las enfermedades curables matan a millones de personas. Sabemos cmo controlar el crecimiento demogrfico, pero la carrera entre recursos naturales y poblacin sigue sin ser resuelta. Podemos disear las ms hermosas ciudades pero cada vez son menos habitables. Podemos comunicarnos en un segundo con cualquier punto del planeta, pero los dilogos de sordo nutren la convivencia. Qu podemos deducir de todo esto? El problema no est en la ciencia o en la tecnologa. Lo que necesitamos es saber, y en el fondo constituye el propsito esencial de las ciencias de la conducta humana, porqu y cmo el ser humano hace lo que hace. La conciencia sobre este hecho es cada da ms aguda. De all el auge de las ciencias humanas. El problema est, quizs, en algo que ya mencionamos: la tendencia que tenemos a llevar las ciencias humanas al plano de las ciencias exactas. No vamos a descubrir en un laboratorio la respuesta a esa pregunta crucial. Por mucho que se multipliquen los experimentos sobre la conducta humana. Es interesante revisar en la seccin Agregando Conocimientos de esta pgina web. All se describen mltiples experimentos en este mbito y lo curioso es que uno no puede dejar de preguntarse: gastar tanto recurso para comprobar algo que el sentido comn ha sabido durante cientos de aos. Hagan la pruebe y lean algo sobre eso.

Por el contrario, personalmente pienso que, para responder esa pregunta debemos conjugar ciencia y filosofa. Pensamiento racional e intuicin. Y de hecho eso es lo que hacemos en ciencias sociales. Aunque muchos se resistan a reconocerlo e intenten creer que, crecer en las ciencias sociales, es acercarse a las ciencias exactas. Es irnico que an haya cientficos sociales que piensan de esa manera en circunstancia que, por el contrario, es en las ciencias exactas donde cada vez dan ms espacio al conocimiento derivado de la intuicin. La fsica cuntica ha revolucionado este tema.

Resumiendo, es cierto que, con todo su desarrollo, las ciencias humanas an no entregan las respuestas que necesitamos. Y hasta sera posible que nunca puedan entregarlas y deba ser la filosofa la que retome el rol protagnico. Despus de todo, los cientistas humanos se plantean hoy las mismas preguntas que se plantearon los filsofos griegos hace 25 siglos. No sabemos cul ser ese desarrollo. Pero lo importante, es no esperar de las ciencias humanas ms de lo que pueden dar. Ni tampoco menos. Pensamos que estas reflexiones constituyen un marco muy apropiado para describir y analizar el aporte al conocimiento de la conducta humana que algunas de las distintas ciencias humanas han realizado hasta ahora, y sus distintas tendencias tericas.

LA PSICOLOGA

La psicologa surge como disciplina independiente hace menos de un par de siglos. Pero la reflexin sobre la conducta humana, desde la perspectiva psicolgica, se remonta a los filsofos griegos. Durante cientos de aos se especul sobre el origen de la conducta humana y sobre su naturaleza. Al respecto, los filsofos debatieron interminablemente en torno a dos posiciones extremas. Una que conceba al ser humano como intrnsecamente bueno, pero susceptible de ser corrompido por la sociedad. Otra que lo conceba dotado de un egosmo y agresividad innatos, slo manejables mediante el control que ejerce la sociedad sobre el individuo.

Hacia fines del siglo 19, los debates sobre la naturaleza humana haban dado paso a debates sobre el peso que tienen los instintos en la determinacin de nuestra conducta. En realidad, en ese periodo, la conducta humana fue considerada esencialmente como de naturaleza instintiva. Tanto as, que incluso el primer texto de psicologa social escrito en 1908 consideraba la conducta social del ser humano como instintiva. La limitacin de este enfoque, probablemente, reforz el nacimiento de la psicologa como disciplina independiente de la filosofa. Cuestiones tales como las condiciones necesarias para que se asocien las ideas en la mente o, ms esencial an, qu son las ideas -inquietudes que ya tenan los filsofos del siglo 19- fueron las preocupaciones de los primeros psiclogos. Pero, en todo caso, los inicios de la psicologa -como disciplina cientfica- estn marcados por la preocupacin que surge respecto de la relacin que existe entre el ser humano y el medio, a travs de sus sentidos. Hablaremos de los aportes de Ernest Weber y Gustav Theodor Fechner en este campo.

E. Weber fue uno de los precursores de la fisiologa; se dedic a estudiar la relacin entre los cambios que ocurren en el medio fsico y la capacidad humana para percibirlos. A travs de una serie de investigaciones centradas en la percepcin de la luz, descubri que no existe correlacin exacta entre intensidad absoluta de la luz y la percepcin de los cambios de intensidad. Dicha percepcin dependera, entonces, de procesos que se dan al interior de la mente del individuo.

Fechner tom, ms tarde, las investigaciones de Weber y vio en ellas la posibilidad de relacionar la fsica con la psicologa. Sistematiz la cuantificacin de las percepciones visuales y, por primera vez, se intenta aplicar el mtodo cientfico en este campo. Fechner pas gran parte de su vida investigando la relacin entre estmulos fsicos y procesos sensoriales; un campo que l denomin psicofsica.

El uso del mtodo cientfico por los psiclogos introdujo una forma enteramente nueva de analizar el comportamiento humano. Gran parte del perodo inicial de la psicologa cientfica se desarroll a partir de sistemas o escuelas de psicologa. Hay un cierto consenso entre los psiclogos de que el inicio formal de esta disciplina se produjo en el laboratorio de psicologa creado en la Universidad de Leipzig, en el ao 1879. Su fundador fue un mdico llamado Wilhelm Wundt. La escuela de psicologa creada por Wundt fue la denominada Escuela Estructuralista que se plante como objetivo central el descubrimiento de la estructura o anatoma de los procesos conscientes.

El mtodo por excelencia utilizado por los estructuralistas fue la introspeccin: en condiciones controladas de laboratorio se someta a los sujetos experimentales a estmulos sensoriales y, luego, esos sujetos deban describir sus percepciones. Como resultado de estos experimentos, los estructuralistas levantaron la conclusin de que todos los procesos conscientes constaban bsicamente de tres elementos: sensaciones, imgenes y sentimientos. Pero, lo interesante, es que concluyeron que el fenmeno consciente no era la suma de estos tres elementos sino algo cualitativamente diferente, que incorpora un cuarto elemento: se trata de las actitudes concientes o pensamientos. Sostienen que la mente es un proceso activo que regula el curso del pensamiento y dirige la toma de decisiones. Esta escuela de psicologa tiene una fuerte base en la fisiologa. Su inters se centra en lo que sucede a nivel consciente y en el cmo sucede; no se preguntan porqu sucede ni tampoco se preocupan por aplicar en la prctica sus descubrimientos.

Paralelamente, en Estados Unidos, psiclogos como Wiiliams James, John Dewey y James Cattell toman los descubrimientos de los alemanes y los orientan hacia su aplicacin prctica dando origen a la psicologa aplicada: en sus inicios, se centraron fundamentalmente en la psicologa aplicada al campo infantil y educacional; ms tarde tomara fuerza la psicologa laboral. Dada su orientacin aplicada, a esta escuela se le denomin Escuela Funcionalista. Su base, al igual que el estructuralismo, fue la aplicacin del mtodo experimental a los fenmenos de la consciencia.

En el marco de esta escuela psicolgica cabe destacar los aportes de Dewey quien incorpora a la psicologa elementos de la teora darwinista de la evolucin. Elabora la tesis de que tanto mente como conducta -uniendo ambos fenmenos- son funciones adaptativas mediante las cuales el organismo realiza los fines de la supervivencia individual y de la especie. Rechaza el asociacionismo atomista, que divide la actividad mental y conductual en lo que considera unidades artificiales y tambin rechaza la psicologa orientada al contenido, en la medida que esta es incapaz de reconocer que una misma sensacin tiene diferentes significados, dependiendo del contexto en el cual se despliega la conducta. En suma, Dewey hace de la accin o conducta el punto central de la psicologa.

Otro exponente del funcionalismo es Williams James. Bsicamente este autor sostiene que ms importante que la conciencia y lo que ella contiene es lo que el individuo hace. Sostiene que la funcin principal de la conciencia es elegir, decidir una conducta, orientndose siempre hacia un fin, el ms esencial de los cuales es la supervivencia, mediante la adaptacin al medio ambiente. Aporta algunos principios que ms tarde influiran en el desarrollo de la psicologa a saber:

No se produce ninguna modificacin mental que no vaya acompaada o seguida de un cambio corporal. Este principio influira de manera esencial en el nacimiento del conductismo cuyo principio de base es que, como no podemos ver la mente, sino slo los cambios corporales, la psicologa debe centrar su actividad slo en aquellos aspectos relacionados con la conducta objetiva.El aparato nervioso no es sino una mquina para convertir estmulos en reacciones. Por lo tanto presupone como formulacin central la relacin E-R (estmulo-respuesta), relacin que ser la base para la mayora de los conductistas.Finalmente, distingui entre una memoria primaria, o de corto plazo, y una memoria permanente; con ello se anticipa a la psicologa del procesamiento de la informacin, que desplaz al conductismo.En la primera dcada del siglo veinte surge la Escuela Conductista, cuyo creador fue John Watson, de la Universidad de Chicago.

Watson objet la posibilidad de estudiar objetivamente la conciencia debido a la carga subjetiva con que los sujetos experimentales evaluaban sus percepciones sensoriales. A partir de ello, cambi el eje de preocupacin de la psicologa hacia la conducta. Watson afirm que sta era la nica materia que un psiclogo poda estudiar en forma rigurosa, objetiva y experimental porque es lo nico observable. Para el Conductismo la Psicologa debe ser una ciencia eminentemente prctica, que no debe incorporar la introspeccin como mtodo de estudio y cuyo objetivo central debe ser la prediccin y el control de la conducta. Este autor considera que el ser humano no es otra cosa que la suma de condicionamientos adquiridos o, lo que es lo mismo, concibe la personalidad como el producto final de nuestros sistemas de hbitos.

Otro exponente del conductismo es Clark Hull quien, si bien considera que la conducta de todos los animales, incluido el ser humano, opera segn las mismas leyes primarias, intenta ir ms all y explicar cmo y por qu los estmulos y las respuestas se conectan. Por ello, Hull postul la existencia de entidades tericas inobservables, que intervienen entre el estmulo y la respuesta. Desde este punto de vista, Hull dio un paso hacia el cognitivismo.

Otro exponente del conductismo ms radical es Frederik Skinner para quien toda conducta se halla siempre completamente determinada, por lo tanto, nunca hay libertad de eleccin. Segn l toda conducta est determinada por las contingencias de reforzamiento, no por el libre albedro del individuo.Skinner utiliza el concepto de condicionamiento operante, segn el cual una respuesta se repite si con ella la persona consigui el xito (o placer) deseado. La probabilidad de que se despliegue una respuesta aumenta o disminuye por lo que pasa inmediatamente despus de la misma, siendo este suceso un reforzador positivo o negativo. La relacin entre la respuesta y lo que sigue es nicamente temporal. A pesar de ello, Skinner pone en duda la eficacia del castigo como estmulo. Sostiene que para eliminar una respuesta indeseable basta con no reforzarla y/o con reforzar la respuesta contraria.

Paralelamente, Ivan Pavlov hace su aparicin en el campo de la psicologa; y sus descubrimientos sobre el proceso de aprendizaje servirn de base para reforzar la escuela conductista. Tambin para Pavlov, el ncleo de su teora es que el proceso de estmulo respuesta constituye el mecanismo central del aprendizaje. Y para el desarrollo de su teora aplica fundamentalmente el mtodo experimental. Pavlov descubre un proceso (el reflejo condicionado) a partir del cual se propone estudiar la dinmica de la actividad psquica de una persona, a la que l llama actividad nerviosa superior. El se dedic al estudio de los procesos cerebrales fundamentales (excitacin, inhibicin y desinhibicin) y las leyes que expresan la dinmica de stos procesos (irradiacin, concentracin, induccin). Partiendo de estos procesos y sus leyes, explica la tipologa (segn el predominio de uno sobre los dems), el sueo y la psicopatologa de las personas (segn el nivel de equilibrio de los procesos). Pavlov es conocido sobre todo por formular la ley de los reflejos condicionales que, por un error en la traduccin fueron llamados reflejos condicionados. Esta diferencia entre condicionado y condicional es importante, pues el trmino condicionado se refiere slo a un estado, a un resultado, en cambio el trmino condicional se refiere a una relacin, a un proceso que es precisamente el objeto de su investigacin. Pavlov distingui dos sistemas de seales para activar dicho proceso. El Primer Sistema de Seales tiene que ver con la relacin por la cual en el sistema nervioso central, especialmente en el cerebro, establece una asociacin entre un estmulo y una respuesta a dicho estmulo. El estmulo funciona como una seal para que la respuesta se produzca. Sin embargo, Pavlov, a diferencia de otros autores de esta escuela, consider que muchos comportamientos humanos, son ms complejos que un sistema de reflejos condicionales simples en un modelo estimulo/respuesta lineal. Considera que el ser humano se produce un salto cualitativo respecto al primer sistema de seales; en el humano la cuestin ya no se restringe solamente a reflejos condicionales o a estmulos que funcionan de manera sustitutiva directa de la realidad. La complejidad de las funciones psicolgicas humanas facilita un segundo sistema de seales que es el lenguaje verbal o simblico. En ste, las sustituciones a partir de los estmulos parecen ser infinitas y, sin embargo, altamente ordenadas (lgicas), Qu le lleva a Pavlov a postular tal capacidad del segundo sistema de seales? En gran medida se debe a que l considera que en el ser humano existe una capacidad de auto-condicionamiento (aprendizaje dirigido por uno mismo) que, aunque parezca contradictorio, le es liberador: el ser humano puede reaccionar ante estmulos que l mismo va generando y que puede transmitir.

El conductismo rpidamente gan terreno en USA y en la Unin Sovitica, predominando por muchas dcadas en psicologa. Desde el punto de vista terico, esa escuela no slo desplaz el inters de la psicologa desde la conciencia hacia la conducta. Tambin cambi la tendencia de la psicologa desde el predominio de lo instintivo hacia el predominio de lo aprendido. Para esta escuela, la mayor parte de la conducta es aprendida y una comprensin adecuada del proceso de aprendizaje sera la clave para desentraar los misterios de la conducta humana.

Mientras en USA y en la Unin Sovitica se asienta y predomina el conductismo, en Alemania nace otra escuela psicolgica: la Escuela de la Gestalt. La gestalt (palabra alemana que quiere decir conjunto, configuracin, totalidad o forma) es una escuela de psicologa que interpreta los fenmenos como unidades organizadas, estructuradas, ms que como agregados de distintos datos sensoriales. La Gestalt, que ha hecho un substancial aporte al estudio del aprendizaje, la memoria, el pensamiento y la personalidad y motivacin humanas, surgi en Alemania pero se traslad a Estados Unidos en los aos treintas, cuando all se refugiaron los psiclogos alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Khler, y Kurt Koffka, que encontraron eco receptivo a sus ideas. La psicologa de la Gestalt se enmarca en la tradicin filosfica alemana del 19. Dentro de esa tradicin, se cuentan, como influencias principales de esta escuela psicolgica, a dos autores.

En primer lugar, Immanuel Kant quien asigna a la imaginacin un rol fundamental en los procesos de construccin mental, cuya materia procede de los estmulos pero cuya forma impone el hacer desde la imaginacin. Todo pensar involucra al sujeto que piensa pero la construccin mental que este realiza no es un simple reflejo de la realidad. Y es, para Kant, la imaginacin la que hace posible el conocimiento sensible.

Y en segundo lugar, Edmund Husserl, exponente principal de la fenomenologa como concepcin filosfica quien aportar a la escuela de la gestalt su comprensin de la experiencia consciente como una experiencia fenomnica. Tanto en los conceptos fundamentales de la Teora de la Gestalt, como en sus mtodos experimentales, existe la necesidad de comprender la experiencia consciente como va fundamental para la descripcin y comprensin de la esencia de los procesos mentales.

Para los psiclogos de la Gestalt, el problema del funcionalismo y del estructuralismo es que, al descomponer un fenmeno tan complejo como la consciencia en los supuestos elementos que la conforman, la unidad del fenmeno es destruida y, con ello, su esencia. Es -dicen los gestlticos- como si descomponemos una sinfona en sus notas; las notas no tienen sentido, consideradas una a una. Gran parte del trabajo de esta escuela se centr en el fenmeno de la percepcin; cuando se analiza la naturaleza del proceso de la percepcin quedan en evidencia los significativos aportes de esta escuela al desarrollo de la psicologa y del conocimiento sobre la conducta humana. Y, dicho sea de paso, tambin sus aportes al conocimiento sobre el proceso de conocimiento, considerado como fenmeno en s mismos. Lo importante a destacar, por ahora, es que fueron los gestlticos quienes plantearon que en el fenmeno psicolgico, como en cualquier otro fenmeno, el todo es distinto a la suma de sus partes. Y si queremos conocer cmo funciona un proceso psicolgico, debemos aprehenderlo como un todo, buscando las relaciones entre sus partes. En otras palabras, cada elemento unitario cobra sentido, se explica, por le funcin que cumple y el lugar que ocupa en relacin a las otras partes y al todo del cual forman parte. Esta escuela reconoce una serie de principios fundamentales algunos de los cuales veremos a continuacin.

Quizs el ms importante sea la llamada ley de la Pregnancia, que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas ms simples posibles. Las partes de una figura que tienen buena forma, o indican una direccin o destino comn, forman con claridad unidades autnomas en el conjunto.

Luego encontramos el principio de la semejanza que sostiene que nuestra mente agrupa los elementos que son similares en una sola entidad. La semejanza depende de la forma, el tamao, el color y otros aspectos visuales de los fenmenos a percibir.

Otro principio enunciado por esta escuela es el de la Simetra. Las imgenes simtricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia. Este principio tiene tal trascendencia, que desborda el campo de la percepcin de las formas para constituir uno de los fenmenos fundamentales de la naturaleza. La biologa, la matemtica, la qumica y la fsica, y hasta la misma esttica, se organizan siguiendo las leyes de la simetra.

Tambin es importante el aporte del principio de la continuidad que sostiene que los detalles que mantienen un mismo patrn o direccin tienden a agruparse, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque estn interrumpidos entre s.

Mencionemos, por ltimo, el principio de la relacin entre fondo y forma. Este establece el hecho de que el cerebro no puede interpretar un objeto como figura o fondo al mismo tiempo. Por lo tanto la percepcin de un mismo fenmeno variar si quien observa lo percibe en uno u otro plano. Eso significa que un mismo fenmeno puede ser percibido, por el mismo observador, con dos significados distintos. Este es un principio fundamental que gobierna todo el proceso de la percepcin, proceso clave en el conocimiento humano. Adems, como principio, abarca de alguna manera todos los dems, ya que en todas late este principio organizativo de la percepcin.

La escuela Gestalt propone varios principios ms, pero lo relevante es lo siguiente: la concepcin gestltica rompe con el esquema simple de estmulo-respuesta en el cual se basaba el conductismo pero tambin rompe con la tendencia a concebir el fenmeno psicolgico como una unidad interna que tiene vida propia. Pone en evidencia algo que ser fundamental para el desarrollo posterior de la psicologa, esto es, que para comprender el fenmeno psicolgico hay que partir de la unidad entre lo que sucede al interior del cerebro y lo que sucede en su entorno. La percepcin, como proceso y fenmeno es el puente entre ambas realidades. Son las percepciones las que organizan las sensaciones -proceso que trasmite los estmulos del medio al cerebro- en el plano de la conciencia creando, el interior del cerebro, una realidad distinta a la realidad externa de la cual surgieron los estmulos.

De alguna manera, la escuela de la Gestalt implica la concrecin de un pensamiento holstico, en el sentido de que el todo no es la suma de sus partes y un pensamiento que tiene un fundamento fenomenolgico porque plantea que lo psicolgico debe ser estudiado como un fenmeno y lo que el psiclogo debe intentar conocer, justamente, es su esencia. Quizs lo que ms esclarece el pensamiento gestltico es el conjunto de principios teraputicos que guiaron, varios aos despus, el accionar de los psiclogos de esta escuela. Fritz Perls (1893-1970) es, quizs, el ms conocido. As se expresa:

Yo soy yo, T eres TT haces lo Tuyo, Yo hago lo MoYo no vine a este mundo para vivirde acuerdo a tus expectativasT no viniste a este mundo para vivirde acuerdo con mis expectativasYo hago mi vida, T haces la tuyaSi coincidimos, ser maravillosoSi no, no hay nada que hacer.

La terapia Gestalt, fue desarrollada despus de la Segunda Guerra Mundial por Fritz Perls y su esposa Laura. Perls consider que la raz de los trastornos psicolgicos poda estar en la incapacidad de las personas de integrar exitosa y acertadamente las partes de su personalidad en un todo saludable.

Perls fue psicoanalista en su origen, pero ciertas discrepancias con los mtodos y teoras freudianos lo llevaron a crear su propia lnea teraputica. Las fuentes de su mtodo pueden encontrarse en Karen Horney y Wilhelm Reich, en el existencialismo (Martin Buber y Paul Tillich) y en la fenomenologa (Edmund Hsserl), de donde tom las ideas de libertad y responsabilidad individuales, la de la inmediatez de la experiencia y la del papel del individuo en la bsqueda del significado de su vida.

Perls aplic los principios de la psicologa gestltica al postular que las personas emocionalmente saludables organizan su campo de experiencia en necesidades bien definidas que les sirven de referencia a la hora de organizar su conducta. Las personalidades neurticas son las que no logran la conformacin de la gestalt apropiada y no llegan a adecuarla con sus necesidades de adaptacin al medio. La clave, para este psiclogo, es enfocarse en el aqu y ahora, no en las experiencias del pasado; y slo una vez situados en el aqu y ahora se puede enfrentar conflictos pasados o asuntos inconclusos; plantea el concepto de gestalts inconclusas, o cosas sin llevar realmente a trmino, desde funciones muy elementales hasta el cierre de ciclos completos de vida. Otra de las bases gestlticas es la toma de consciencia el darse cuenta de lo que hacemos realmente en nuestras vidas, cmo lo hacemos y qu es lo que queremos o necesitamos en realidad (y cmo podemos conseguirlo).

La propuesta de que todo lo que percibimos es el resultado de procesos organizadores que se dan al interior del individuo, y que son de carcter no innato, pone de relieve que la realidad que nos rodea no es absolutamente determinante; por el contrario, ello es lo que, en realidad, nos hace dueos de la libertad de percibir infinidad de realidades alternativas alterando controladamente los principios organizadores de nuestra consciencia.

Casi contemporneo al desarrollo de la escuela conductista en USA y de la gestalt en Alemania, fue creciendo en influencia la denominada Escuela dinmica uno de cuyos exponentes ms importantes fue Sigmund Freud. Esta escuela centr su inters en los fenmenos de la motivacin y del funcionamiento de la personalidad.

Freud, fundador del psicoanlisis, fue un mdico que, con el objetivo de comprender los trastornos mentales, elabor una compleja teora de la personalidad a partir de la cual se explicaran dichos trastornos. Freud innov en dos campos. Desarroll simultneamente, por un lado, una teora de la mente, de la conducta humana y de la personalidad y, por otro lado una tcnica teraputica. Justamente una de las crticas que se hace al pensamiento de Freud es que su teora est basada fundamentalmente en las anomalas de la personalidad y en la enfermedad mental, ya que ese fue por esencia su campo de accin y fue desde all que elabor su teora.

Probablemente, la contribucin ms significativa que Freud ha hecho al pensamiento moderno es la de intentar darle al concepto de lo inconciente un status cientfico. Sus conceptos de inconsciente, deseo inconsciente y represin fueron revolucionarios en su tiempo. Freud propone una mente dividida en capas o niveles, dominada en cierta medida por una voluntad primitiva ms all de la esfera consciente y que se manifiesta en producciones tales como lapsus, actos fallidos y sueos, los que revelan tanto o ms de la mente de una persona que lo que ella hace y dice a nivel consciente.

En su obra ms conocida, La Interpretacin de los sueos (1900), Freud postula un modelo del inconsciente y desarrolla un mtodo para lograr acceder al mismo, tomando elementos de sus experiencias previas. Como parte de su teora, Freud postula tambin la existencia de un nivel de preconsciente, que describe como la capa entre el consciente y el inconsciente (el trmino subconsciente es utilizado popularmente, pero no forma parte de la terminologa psicoanaltica). La represin, por su parte, tiene gran importancia en el conocimiento de lo inconsciente. De acuerdo con Freud, las personas experimentan a menudo pensamientos y sentimientos que son tan dolorosos que no pueden soportarlos. Freud se refiere a esta idea a lo largo de toda su obra, principalmente en sus trabajos sobre metapsicologa. [] Estos pensamientos y sentimientos (al igual que los recuerdos asociados a ellos) no pueden, segn sostuvo, ser expulsados de la mente, pero s pueden ser expulsados del consciente para formar parte del inconsciente. Advirti, adems, que el proceso de la represin es en s mismo un acto no consciente (es decir, no ocurrira a travs de la intencin de los pensamientos o sentimientos conscientes).

Desde el punto de vista terico, estas ideas se plasman en una explicacin a la forma de operar de la mente basada, esencialmente en una estructura de la misma dividida en tres partes: el Ello, el Yo y el Superyo.

El Ello representa las pulsiones o impulsos primigenios y constituye, segn Freud, el motor del pensamiento y el comportamiento humano. En l se alojan nuestros deseos de gratificacin ms primitivos y profundos.El Superyo, constituido por los pensamientos morales y ticos. Lo que la sociedad nos impone a lo largo de nuestro proceso de socializacin.Y el Yo, que permanece entre ambos, mediando entre nuestras necesidades primitivas y nuestras creencias ticas y morales. El yo es el que nos conduce a la accin. No es sinnimo de la consciencia (existen partes del yo que son inconscientes). Un Yo saludable proporciona la habilidad para adaptarse a la realidad e interactuar con el mundo exterior de una manera que represente el mejor compromiso entre los deseos y pulsiones del Ello y las demandas restrictivas o punitivas provenientes del Supery.Segn la teora psicoanaltica, las representaciones del inconsciente tienen la particularidad de incidir de manera decisiva en la vida psquica del sujeto. Para los psicoanalistas, los sntomas propios de la neurosis o la psicosis son el efecto de algo que el sujeto no conoce concientemente, pero lo suficientemente eficaz como para desestabilizar su conducta. En general, plantean que la vida psquica no tiene su centro emisor en la conciencia del ser humano, en su racionalidad. Y como en consecuencia de ello, se produce un desplazamiento del inters de estudio hacia lo inconsciente para determinar las leyes y mecanismos de su funcionamiento.

Segn Freud, el ser humano ha sufrido un triple descentramiento. En primer lugar y como consecuencia de los descubrimientos en el campo de la fsica y la astronoma, la tierra dej de ser el centro del universo; con el Evolucionismo, el hombre mismo paso a formar parte del reino animal; y el descubrimiento del inconsciente rest a la conciencia su importancia como centro regulador de la actividad psquica. Y estos descentramientos han tenido consecuencias en la configuracin del inconciente.

El psicoanlisis emplea el trmino de pulsin (impulso que tiende a la consecucin de un fin) para el estudio de la conducta humana. La pulsin es un impulso que se inicia con una excitacin corporal (estado de tensin), y cuya finalidad ltima es precisamente la supresin de dicha tensin. Hay dos tipos de pulsiones, la pulsin sexual o de la vida y la pulsin de la muerte. Para el psicoanlisis el impulso sexual tiene unas acotaciones muy superiores a lo que habitualmente se considera como sexualidad. Y, en su lugar, se utiliza un concepto ms amplio que es el de la libido. Es la libido considerada como la energa que pone en marcha la pulsin sexual- la que juega un papel central en el desarrollo psicolgico del sujeto.

El psicoanlisis establece una serie de fases a travs de las cuales se desarrolla la persona. Y esas fases se relacionan, a su vez, con el desarrollo de la libido. Desde el punto de vista de dichas fases, los conflictos psquicos y su posibilidad de resolucin- dependern del estancamiento de una fase (fijacin) o del retorno a una fase precedente (regresin). De ah que esta teora implique un concepto dinmico sobre lo psquico. Veamos cules son dichas fases.

Fase Oral. Comprende los doce-dieciocho primeros meses de vida. Esta primera fase est relacionada con el placer del beb en el momento de la alimentacin, en la que tanto labios como boca tienen un papel preponderante. La satisfaccin ligada en un primer momento al acto de comer, adquirir pronto autonoma, como en el caso del mero uso del chupete, y se convertir a su vez, en el prototipo inicial de toda satisfaccin.

Fase Oral-sdica. Es considerada una segunda etapa de la fase oral, coincidente con la aparicin de la denticin y, por tanto, ligada al acto de morder. Dado que la nueva adquisicin tiene un sentido destructivo (aunque slo sea implcitamente), da lugar a la aparicin del concepto de ambivalencia (relacin de amor-odio respecto a un mismo objeto).

Fase Anal. Se extiende, aproximadamente, entre los dieciocho meses y los cuatro aos. El ano se constituye en la zona ergena (fuente corporal de excitacin) por excelencia.

Fase Flica. En este momento, las pulsiones parciales de fases precedentes se concretan en una cierta primaca de lo genital. Es la primera organizacin libidinal del nio respecto al caos de las pulsiones parciales anteriores (orales-anales), que se completar en la pubertad.

De la forma especfica en que se afronten las distintas fases, dependern las caractersticas psquicas del sujeto adulto. Desde un punto de vista patolgico, las perturbaciones en las distintas fases darn lugar a fijaciones o regresiones, que se traducirn, en el adulto, en estados de neurosis o psicosis.

Otro concepto importante en la teora freudiana es l Complejo de Edipo. Tiene lugar de manera aproximada, entre los tres y los cinco aos. El complejo de Edipo es una de las concepciones mas controvertidas de la teora freudiana. Y segn la forma en que el sujeto resuelve este conflicto nuclear aparecern o no perturbaciones neurticas posteriores.

En cuando a su significado esencial, este complejo implicara que el nio se halla situado en una especie de tringulo afectivo con relacin a sus padres, el cual genera hostilidad respecto a aqullos. Este conflicto puede presentarse bajo dos formas:

Complejo de Edipo positivo: el tringulo afectivo se resuelve a favor del progenitor de sexo opuesto; la hostilidad por tanto, ser dirigida hacia el progenitor del mismo sexo (la madre en el caso de la nia y el padre en el caso del varn).Complejo Edipo negativo: en esta forma el progenitor del mismo sexo la madre, en el caso de la nia, y el padre en el caso del varn, se convierten en los depositarios del complejo edpico.Freud desatendi los mecanismo de Edipo en el caso de las nias, para limitarse a afirmar que el complejo de castracin (es decir, el resentimiento por la ausencia del pene) promueve su entrada al complejo de Edipo. Ciertamente ni siquiera a un nivel simblico es aceptable este postulado, el cual implica que la fisiologa distinta de la nia, con respecto al varn, es el ncleo del problema.

Con respecto a la Resolucin del conflicto edpico, siguiendo a Freud, la formas de encarar el Edipo tendr mucha importancia en la eleccin del objeto sexual del adulto; es decir puede condicionar tanto la heterosexualidad como la homosexualidad.

Muy someramente, podramos concluir que toda la teora psicoanaltica freudiana se basa en la supremaca de los instintos o, para ser ms exactos con su terminologa, de las pulsiones. stas constituyen el motor que pone en marcha la formacin de la personalidad. El individuo debe superar las distintas fases de evolucin pulsional hasta acceder al estado de madurez, en que los instintos primigenios son sacrificados en aras de un desarrollo armonioso de las potencialidades creadoras humanas.

Sin desestimar el papel importantsimo de la sexualidad, muchos psicoanalistas posteriores han reprochado a Freud el determinismo que concede a todo lo sexual en la elaboracin de su teora. Uno de ellos que, en sus inicios, forma parte de la escuela psicoanaltica es Alfred Adler. En 1911 anuncia su distanciamiento del movimiento psicoanaltico. En 1912 publica El carcter neurtico. En este trabajo Adler establece la psicologa individual como teora de la unidad del individuo, quien tiende a metas finales de carcter inconsciente. En esta obra desarrolla el tema del sentimiento de inferioridad como motor que impulsa al individuo a elaborar distintas estrategias hacia una meta final (de superioridad). En sus obras posteriores Adler desarrollo un modelo psicolgico centrado en las influencias del medio social y familiar en el carcter del sujeto, en conjuncin con las construcciones subjetivas de sus experiencias; conjuncin que desemboca en el Estilo de Vida inconsciente, rector del psiquismo humano. Ese rol que Adler le da al medio social lo posiciona, para muchos, como precursor de la psicologa social. Pero lo central en su teora es el anlisis de los complejos de inferioridad y superioridad como ejes en torno a los cuales la persona va desarrollando los elementos de su personalidad.

Otro psiclogo que, en sus inicios, forma parte de la Escuela psicoanaltica es Carl Jung. Sus discrepancias con Freud se dan, fundamentalmente a nivel de los conceptos de la libido, el incesto, la energa psquica y la naturaleza del inconsciente.

Entre las ideas-fuerza de su concepcin terica se podran mencionar las siguientes:

La psique o psiquis individual configura un sistema dinmico y energtico, donde la energa psquica o libido estara dirigida por dos principios: la autorregulacin y la compensacin.La existencia de una psiquis dinmica es concebida como un sistema autorregulado atravesado por la libido, en parte regresiva, en parte progresiva, y en movilidad constante. La cuota de dicha energa es constante, pero su distribucin variable, pudindose transformar, trasladar y manifestarse bajo nuevas y diferentes formas de expresin.Dicha psiquis es definida como un sistema de estructura llena de contrastes. La vida psquica consiste en el resultado final de una interaccin de pulsaciones diferentes y opuestas, resumidas en dos grupos: impulsos biolgicos e impulsos espirituales. Existira por tanto una coexistencia de elementos opuestos dentro de una mutua interdependencia. En la medida que ello es constitutivo de la psiquis, el bienestar psicolgico proviene de la correcta tensin y relacin de los mismos.La psiquis se definira tambin como un organismo unitario donde las partes individuales se interrelacionan y determinan por medio de una relacin complementaria y compensatoria orientada a la Unidad.Finalmente se introduce el concepto de inconsciente colectivo y de arquetipos lo que permite sacar al individuo, desde el punto de vista de su concepcin y anlisis, del aislamiento y reconocindolo como parte de una unidad mayor cuyo volumen y profundidad lo superan. Quizs en esta idea-fuerza se conjugue el aporte ms significativo de Jung.[Para este autor la psiquis individual resulta de la integracin de tres elementos: las experiencias conscientes, el inconsciente personal que se agrupa en complejos, y las experiencias colectivas o arquetipos, que dan cuenta de la influencia de la sociedad en la conformacin de la psicologa individual. Esos arquetipos forman parte de los elementos transmitidos socialmente. La incorporacin de este elemento a su teora lo impulsa a incorporar en su metodologa nociones procedentes de la antropologa, el arte, la mitologa, la religin y la filosofa.

Entenda el inconsciente como algo que iba mucho ms all de lo personal e individual. Adems del inconsciente individual, hablaba de un inconsciente universal y suprapersonal al que denomin inconsciente colectivo. Este, que es el mismo para toda la humanidad, contiene la inmensa herencia psquica de la evolucin humana. Los arquetipos son los contenidos o estructuras que forman este inconsciente colectivo. Jung descubri que existen smbolos de naturaleza universal y que son estos los que dan forma a los arquetipos- que se relacionan con una serie de experiencias comunes en distintos pueblos y culturas (las maneras de experimentar el embarazo y el parto, la infancia, la vejez y la muerte, el amor, la bsqueda, la lucha.). Son experiencias compartidas por los seres humanos en todas las pocas, que recogen una sabidura comn a toda la humanidad. Estas experiencias se organizan en campos comunes (arquetipos) dentro del inconsciente colectivo. De este modo nos encontramos con arquetipos como el de madre, nia, amante, guerrera, sabia, etc. Los arquetipos aparecen en forma de personajes en los mitos y cuentos de hadas de todos los pueblos, dando voz al inconsciente colectivo. Hoy en da los encontramos tambin en el cine, la literatura, el arte, la publicidad, etc.

La relacin entre experiencias y arquetipos es dinmica y bidireccional, de modo que no slo las experiencias contribuyen a que se formen y actualicen los arquetipos, sino que a su vez stos operan en la vida de todo ser humano produciendo un impacto directo sobre su psicologa. Aunque se trata de experiencias comunes, producen un impacto diferente en cada persona y por eso se registran de distinto modo en el inconsciente personal. Los arquetipos funcionan como patrones subyacentes a partir de los cuales se configura la estructura individual; funcionan como modelos psicolgicos, emocionales, de conducta y relacionales, que influyen y determinan, por lo tanto, nuestra psicologa, nuestras emociones, nuestra conducta y nuestras relaciones.

Jung distingua entre arquetipos e imgenes arquetpicas. Nos dice que los arquetipos mismos carecen de forma y no son visualizables; el arquetipo, como tal es un factor psicoide que pertenece, por as decir, al extremo invisible y ultravioleta del espectro psquico. Segn l no pueden comprenderse directamente por anlisis intelectual, el intelecto no puede contenerlos ni alcanzar las profundidades de sus mltiples significados, slo podemos sentirlos cuando se llenan de contenido individual. En realidad, lo que llega a nuestra consciencia son siempre las imgenes arquetpicas, o sea manifestaciones concretas y particulares de los arquetipos. Pueden llegar a travs de sueos, sensaciones, imgenes o palabras, y suelen ser percibidas como independientes de nuestra experiencia personal. A veces llegan como algo nuevo, desconocido, y esto hace que su impacto sea muy poderoso. Las imgenes arquetpicas estn conectadas con el pasado y tambin con el futuro. Por eso son transformadoras. Jung deca: el Yo no slo contiene el depsito y la totalidad de la vida pasada, sino que tambin es un punto de arranque, el suelo frtil a partir del cual brotar toda vida futura. De este modo las imgenes pueden funcionar como gua, como lneas indicadoras que nos muestran el camino, aunque sin obligarnos a seguirlo.

Adems de la capacidad de influir en nuestra conducta, Jung tambin reconoce en los arquetipos la posibilidad de hacerse con todo el control de la psique y poseer al individuo. De hecho, cuando un arquetipo se expresa de forma inconsciente, puede poseernos y determinarnos, mostrando en la mayora de los casos su faceta negativa; mientras que si lo acercamos al consciente aprendemos de l, recuperamos el poder de eleccin, podemos adecuarlo a nuestra individualidad, ampliar nuestro potencial y expresarlo de la forma que nosotros prefiramos. As pues, los arquetipos son los arquitectos de nuestra vida. Desarrollar la visin simblica y arquetpica nos ayuda a comprender nuestra existencia y nuestro objetivo vital. Permite tambin ver la vida con un grado de claridad espiritual que ayuda a curar heridas emocionales y espirituales acumuladas.

En el perodo comprendido entre las dos guerras mundiales, la psicologa se expandi tremendamente y, con ese desarrollo, las diferentes escuelas que hemos mencionado se comenzaron a desdibujar. De especial relevancia para el desarrollo posterior de la psicologa, y ms concretamente, para el conocimiento del proceso de aprendizaje, ser el surgimiento de la Escuela Cognitivista y la Constructivista, escuelas que surgen, fundamentalmente, con el propsito de postular una alternativa terica al conductismo, especialmente en el plano del aprendizaje humano.

Para estas escuelas, el objetivo central de estudio de la psicologa debiera ser la actividad humana de un sujeto que es esencialmente activo; como tal busca, elige, elabora, interpreta, transforma y almacena la informacin proveniente, ya sea del medio ambiente o del interior de la psiquis, y lo hace movido por propsitos; y este hecho lo conduce a planificar, programar y ejecutar acciones. Ello implica que en todo este proceso se genera una informacin adicional a la que proviene del estmulo y es funcin de mltiples factores que son propiamente de naturaleza cognitiva. Con las escuelas Cognitivista y la Constructivista se consolida, en psicologa, la conviccin de que entre lo psicolgico y la realidad, supuestamente objetiva, existe una relacin dinmica de tal forma que lo que sucede al interior del individuo no es un mero reflejo de dicha realidad sino una elaboracin mental de dicha realidad.

El inters de la psicologa cognitiva es doble. El primer inters es estudiar cmo las personas entienden el mundo en el que viven y abordar las cuestiones de cmo los seres humanos toman la informacin sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ella. El resultado de todo este procesamiento activo de la informacin es un tipo de conocimiento que denominan funcional, en el sentido de que la segunda vez que la persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar est ms segura de lo que puede ocurrir comparado con la primera vez. Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de que tendrn consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona tiene una expectativa de la consecuencia que tendr un acontecimiento, su actuacin conductual se ajustar a sus cogniciones. El segundo inters de la psicologa cognitiva es conocer la forma a travs de la cual la cognicin lleva a la conducta. Desde el momento que se introduce el factor motivacional, la cognicin es un trampoln a la accin. Para los tericos cognitivistas, la accin depende, principalmente, de los pensamientos se ubican en el plano racional- de la persona y no de algn instinto o pulsin.

Piaget logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es, al mismo tiempo, biolgica, lgica y psicolgica, mbitos que termina reuniendo en una nueva epistemologa. El habla de una epistemologa gentica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas del ser humano. Piaget sostiene que la gnesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente) patrones que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, si bien es cierto que el acto de pensar se despliega desde una base gentica, es slo mediante estmulos socioculturales que se configura; el acto de pensar se configura porque existe informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto aprehende siempre de un modo activo, por ms inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin.El principal exponente de esta escuela es Jean Piaget (1896-1980) quien fue un epistemlogo, bilogo y psiclogo suizo que hizo aportes fundamentales en el campo de la psicologa gentica y que elabor la teora del desarrollo cognitivo, cuyos principales fundamentos se consideran, en general, vlidos hasta el da de hoy, especialmente en el campo de la psico-pedagoga.

Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin. Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que se puede denominar un proceso de mediacin cultural.

En La Psicologa de la Inteligencia resume sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que, en consecuencia, la inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones esencialmente lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional. Piaget demuestra cientficamente que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia; ello no implica que no haya en la sociedad una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto limitante del medio social.

Quizs su aporte ms significativo sea su Teora Constructivista del Aprendizaje. En ella Piaget plantea que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. Considera que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano y por lo tanto caracterizan tambin el aprendizaje- son los de la asimilacin y la acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo del individuo. Pero y esto es de vital importancia- los procesos se dan al interior del sujeto, como respuesta a los estmulos del medio.

La asimilacin Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva interna ya preestablecida en el sujeto.La acomodacin Consiste en la modificacin de esa estructura cognitiva preestablecida del esquema comportamental original del sujeto, para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para l. Este proceso es el que permite al cambio conductual. Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan de manera dialctica en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo, con el fin primario de sobrevivir. Este sera el otro momento en el proceso de aprendizaje. Se llama tambin proceso de equilibracin.

En sus estudios, Piaget not que existen periodos o estadios de desarrollo en el ser humano. En algunos perodos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios epistemolgicos (actualmente llamados cognitivos) muy definidos en el ser humano:

Estadio sensorio-motor. Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos.Estadio preoperatorio. Tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad.Estadio de las operaciones concretas. De 7 a 11 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico a travs de la capacidad de llegar a generalizaciones.Estadio de las operaciones formales. Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo.Aunque las teoras del aprendizaje, en general, reconocen dos categoras (conductismo y cognitivismo), es interesante separar el cognitivismo del constructivismo. Ello porque este ltimo va a aportar un nfasis en lo social que el cognitivismo original no tiene. Es cierto que el constructivismo surge, especialmente, en el mbito del diseo pedaggico, pero tambin hace aportes al conocimiento de la conducta humana.

El constructivismo es una teora psicolgica del aprendizaje cuya premisa central es que el sujeto construye sus saberes sobre el mundo en un proceso que tiene dos facetas diferentes pero inseparables: el desarrollo de representaciones mentales estructuradas y las interacciones con otras personas y con objetos del entorno. Introduce, pues, el concepto de saberes, en el aprendizaje, concepto que lleva implcito el mundo social en el cual se desarrolla.

Cmo se construyen estos saberes, ese es el inters central del constructivismo. A partir de la informacin que proporcionan los rganos de los sentidos, el cerebro en conjuncin con todo el sistema nervioso elabora durante los primeros aos de vida representaciones mentales muy simplificadas de la realidad basadas en rasgos perceptibles o imaginados. Las personas son capaces de compartir, aunque slo parcialmente, esas representaciones con los dems miembros de su grupo social rotulndolas con nombres que en primera instancia son sonidos arbitrarios que luego se hacen reconocibles. Los rtulos (smbolos) son capaces de evocar representaciones y a los objetos a los que estn asociadas aunque no estn presentes. Estas representaciones permiten superar la tirana de los sentidos, de lo inmediato, en palabras de Lev Vygotsky, quien enfatiza que es, precisamente, la mediacin de los smbolos, los evocadores de las representaciones, lo que realmente permite superar el esquema conductista de estmulo respuesta.

Hoy en da las corrientes constructivistas se definen positivamente a partir de la conviccin que el aprendizaje es un proceso de construccin que, ineludiblemente, requiere la participacin activa de quien conoce, pero y este es su aporte- en interaccin con su medio social. Uno de los autores que ms ha influido en la elaboracin y divulgacin de las teoras constructivistas de la enseanza es David Ausubel, cuyo principal aporte fue sealar que el aprendizaje slo es perdurable cuando el nuevo conocimiento se puede relacionar con el existente.

Hay, sin embargo, importantes diferencias entre los mtodos de aprendizaje propugnados por diferentes autores. Para Piaget el descubrimiento es el mtodo ms apropiado y el principal rol docente es el de facilitar las experiencias, promover la autonoma y generar conflictos cognitivos en los alumnos. Para Ausubel el descubrimiento autnomo no es esencial y la exposicin bien organizada de contenidos puede ser un medio eficaz para el aprendizaje.

Quizs el autor que ms aport en la consolidacin de la dimensin social del proceso de aprendizaje fue Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934). El es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de los postulados del cognitivismo original, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico. Sostiene: El desarrollo, como suele ocurrir, avanza no en crculo sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolucin mientras avanza hacia un estadio superior. Y ese proceso en espiral que lleva a los procesos intelectuales superiores, mediados por smbolos, estn determinados por la evolucin histrica de la cultura y transmitidos por ella. Con ayuda de los smbolos el nio escapa a la tirana de los estmulos externos que invoca el conductismo y genera sus propios estmulos internos, adquiriendo la capacidad de ser tanto sujeto como objeto de sus acciones, modificndose a s mismo en el proceso. Para Vygotsky, las siguientes son las 5 principales etapas de construccin del saber:

el hecho respecto al cual un sujeto construir un saber;las seales o datos que el sujeto recibe del hecho a travs de sus sentidos o/y de instrumentos que los suplementan;el registro mental de la informacin inicialmente proporcionada por las seales, que configura el conocimiento del hecho;la formacin de un concepto del hecho mediante la complementacin y contextualizacin de la informacin inicial;la convalidacin social de ese concepto, de la idea del sujeto.Hechos. Se refiere siempre a hechos externos a la mente del sujeto pensante aunque ese algo sea la mente de otra persona.

Seales. Las seales son resultantes o consecuencias de los hechos que pueden ser percibidas por las personas. Las personas perciben de modo consciente los hechos slo a travs de sus limitados rganos de los sentidos. La gran limitacin de los sentidos humanos impide obtener toda la informacin sobre los hechos, pero la ampliacin de los sentidos se logra mediante instrumentos especialmente diseados para ello. Los rganos humanos de los sentidos y los artefactos especialmente diseados para suplementarlos, los instrumentos, son la fuente de la informacin sobre los hechos.

Conocimiento. Los rasgos que el sujeto percibe de los hechos son datos aislados que no constituyen informacin hasta que se estructuran y contextualizan. La informacin as obtenida es el insumo bsico para la construccin de representaciones mentales del mundo exterior, el medio a travs del cual los sujetos pueden aprehenderlo, aunque slo sea parcialmente. Se denomina, as, conocimiento al acto a travs del cual el sujeto efecta la captacin primera del hecho a travs de seales y su estructuracin en informacin. El conocimiento, que no necesariamente constituye un saber, puede ser paradojal, incompleto, errneo cuando se basa slo en apariencias engaosas o en prejuicios.

Conceptos. Cuando la informacin sobre un hecho se transforma en una representacin mental adecuadamente relacionada con todas las dems representaciones mentales previas del sujeto, el resultado es un concepto, un conjunto de rasgos, usualmente aunque no siempre estructurados alrededor de un nombre que lo identifica.

Convalidacin social. Pocas personas tienen conciencia de que los saberes son mayoritariamente construcciones sociales. Slo cuando ocurre este proceso, se puede afirmar que un saber se constituy como tal.

Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas las funciones mentales. El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades nter psicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin social. Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que denomina mediadores. Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de herramientas (mediadores simples, como los recursos materiales) y de signos (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada; es el medio humano quien proporciona los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones.

Otros exponentes del cognitivismo y del constructivismo son: Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald Broadbent, Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel Tulving,Robert L. Solso, George Herbert Mead, Ernst von Glassersfeld, Heinz von Foerster, Niklas Luhmann, Paul Watzlawick, Gregory Bateson.

En la primera mitad del siglo 20 surge una escuela que marcar no slo la psicologa sino el conjunto de las ciencias sociales. Se tata del la Escuela Humanista. Sus principales representantes son: W. James, L. Bingswanger, M. Boss, G. Allport, A. Maslow, C. Rogers, R. May, V. Frankl, E. Fromm, R. Laing.

Surgi como reaccin a las escuelas conductista y dinmica (psicoanlisis) escuelas que, como vimos, elaboraron dos teoras con planteamientos totalmente opuestos en muchos sentidos pero que tienen en comn un cierto grado de reduccionismo en la concepcin del fenmeno psicolgico.

Para los psiclogos humanistas el hombre es psicolgica y naturalmente bueno y, adems, algo en s mismo. Cada hombre, adems de la naturaleza especfica que comparte con los dems seres humanos, posee una naturaleza individual, que es nica e irrepetible. Esa unicidad deriva de su propia historia personal, de su experiencia, que es irrepetible. Por ser cada hombre distinto a los dems, como tal debe ser tratado y estudiado. Se debe evitar por tanto el uso de esquemas o conceptos preestablecidos.

Una idea fuerza del humanismo, en todos los mbitos en los cuales se desarroll, es que la persona es responsable de s misma y de su devenir. Postula la importancia de considerar a la persona como una globalidad y la necesidad de acentuar sus aspectos existenciales -la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad- criticando a una psicologa que, hasta entonces, intentaba reducir al ser humano a variables cuantificables (conductismo), o que, en el caso del psicoanlisis, se haba centrado en los aspectos negativos y patolgicos de las personas.

Por esto, uno de los tericos humanistas ms importantes de la poca, Abraham Maslow, denomin a este movimiento La Tercera Fuerza, para mostrar lo que se propona con esta corriente: integrar las corrientes aparentemente opuestas en que se expresaba el quehacer psicolgico de la poca.

Dentro de sta Escuela los enfoques tericos y teraputicos son tan diversos que no es posible plantear un modelo terico nico. Lo que s se puede hacer es extraer, de estas diversas teoras y enfoques, una serie de principios y nfasis:

nfasis en lo nico y personal de la naturaleza humana: el ser humano es considerado como individuo nico e irrepetible. La tarea de aquellos que se ocupan del desarrollo humano es facilitar las condiciones que permitan desarrollar eso nico y especial que es cada uno.Confianza en la naturaleza y bsqueda de lo natural: el ser humano es de naturaleza intrnsecamente buena y con tendencia innata a la autorrealizacin. La naturaleza, de la que este ser humano forma parte, expresa una sabidura mayor. Por lo tanto, como seres humanos debemos confiar en la forma en que las cosas ocurren, evitando el excesivo control sobre nosotros mismos y sobre nuestro entorno.Concepto de conciencia ampliada: la conciencia que tenemos de nosotros mismos y la forma en que nos identificamos con nuestro yo o ego, es uno de los varios estados y niveles de conciencia a los que podemos llegar, pero no es el nico.Trascendencia del Ego y direccionamiento hacia la Totalidad que somos: la tendencia en el curso de nuestra autorrealizacin es ir alcanzando cada vez niveles de conciencia ms evolucionados, que se caracterizan por ser cada vez ms integradores de las partes que conforman nuestro yo y de nuestra relacin con el resto, y con la totalidad. En este punto, es necesario considerar los aportes de la psicologa transaccional.Superacin de la escisin mente/cuerpo: la psicologa humanista parte desde la base de un reconocimiento del cuerpo como una fuente vlida de mensajes acerca de lo que somos, hacemos y sentimos, as como medio de expresin de nuestras intenciones y pensamientos. Funcionamos como un organismo total, en que mente y cuerpo son distinciones hechas slo para facilitar la comprensin terica.Reequilibrio entre polaridades y revalorizacin de lo emocional: la cultura occidental ha tendido a valorar lo racional sobre lo emocional, la accin frente a la contemplacin. Esto produce un desequilibrio en nuestro organismo, ya que desconoce aspectos valiosos de nosotros mismos o los subestima, relegndolos al control de otros. El cultivo de lo emocional, lo intuitivo, lo contemplativo, por parte de la psicologa humanista, es un intento por restablecer ese equilibrio.Valoracin de una comunicacin que implique el reconocimiento del otro en cuanto tal: dejar de reconocer a los dems como objetos o medios para alcanzar nuestros propsitos personales es uno de los nfasis principales de esta corriente. Esta forma restringida de relacionarse con los dems se transforma en una barrera comunicacional entre los seres humanos, ya que nos concentramos slo en una parte del otro (la que nos es til, por ejemplo), y dejamos de verlo como un ser total, impidiendo una comunicacin plena.Veamos, a continuacin, las propuestas de algunos psiclogos humanistas cuyos aportes van configurando el pensamiento de esta escuela.

L. Bingswanger. Propone como punto de partida en la comprensin de la personalidad de cada sujeto la tendencia humana a percibir significados en los sucesos y, por ello, ser capaz de trascender las situaciones concretas. Considera que las personas construyen esos significados mediante la toma de decisiones, la que puede darse de dos maneras:

Eleccin del futuro: es la ms adecuada, dado que facilita el crecimiento o la realizacin de la posibilidad de desarrollo.Eleccin del pasado: ahoga el crecimiento al limitar la posibilidad slo a aquello que ya es experiencialmente conocido.Entiende que las diferencias individuales se distribuyen a travs de un continuo que va desde el ser autntico que es el que tiene real influencia en la propia vida por medio de decisiones y elecciones de futuro- hasta el conformista que es un ser indefenso y pasivo ante el medio porque realiza sus elecciones slo en funcin de su experiencia pasada.

Abraham Maslow (1908-1970) es una de las figuras ms conocidas de la psicologa humanstica. Intenta formular un sistema holstico abierto a la variedad de la experiencia humana y, por tanto, rechaza el establecimiento de un mtodo nico para acercarse a esta diversidad.

Centra el inters en dos conceptos: necesidades y autorrealizacin. La autorrealizacin es la culminacin de la tendencia de crecimiento personal o del llegar de llegar a ser en el crecimiento; se define como la obtencin de la satisfaccin de necesidades progresivamente superiores, en el plano personal, y, la satisfaccin de la necesidad de estructurar el mundo a partir de sus propios anlisis y valores en el plano de la insercin del individuo en el mundo.

Respecto de las necesidades, establece una jerarqua; las ordena en una pirmide en cuya cspide se encuentra la necesidad de mayor jerarqua del ser humano que es, como decamos, la de autorrealizacin. Las necesidades que reconoce son las siguientes:

Necesidades fisiolgicas: se encuentran en la base de la pirmide y pertenecen a un nivel bsico de subsistencia: comer, dormir, etcNecesidades de seguridad. De sentirse a salvo.Necesidades de pertenencia y amor: su frustracin produce problemas humanos de ajuste.Necesidades de estima: sentirse competente, ser reconocido por los propios logros y sentirse adecuado en relacin al medio social.Necesidades de desarrollo o de autorrealizacin, que culminan en la experiencia cumbre (sentimiento de alcanzar una meta como ser humano). Su realizacin permite dar un sentido a la vida.La idea bsica de esta jerarqua es que las necesidades ms altas ocupan nuestra atencin slo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirmide. Las fuerzas de crecimiento de la persona dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarqua, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades preponderantes hacia abajo en la jerarqua.

Es interesante, en este punto, hablar del aporte realizado por Manfred Max-Neef en el libro Desarrollo a Escala Humana. El percibe que en la concepcin de Maslow existe el peligro de llegar a concebir las necesidades como ilimitadas. Introduce un concepto nuevo, el de satisfactores de las necesidades. Parte de la base de que las necesidades han sido siempre las mismas en el ser humano. En cambio lo que difiere de una etapa histrica a otra y de una cultura a otra son sus satisfactores. Y propone que la sociedad de consumo actual, a travs del papel que juegan los medios de comunicacin masivos, hace una manipulacin de las necesidades humanas a travs de sus satisfactores. Hasta que el ser humano ha llegado a ser incapaz de distinguir entre uno y otro. Esto se traduce, en la prctica, en la creacin de necesidades nuevas que, en su naturaleza, no tiene razn humana de ser.

Carl Rogers (1902-1987) es quizs el ms influyente y conocido dentro de la psicologa humanista. Parte de la base de que el individuo posee, en s mismo, medios para la auto comprensin, para el cambio del concepto de s mismo, de sus actitudes y de su comportamiento. Trabajar dichos medios que el sujeto posee en s mismo es posible; y es la tarea del terapeuta. El proceso de crecimiento de una persona implica ciertas acciones bsicas: reconocer como propios algunos sentimientos que en su origen pueden negarse, lo que limita el crecimiento personal; tomar conciencia de las contradicciones internas y de los problemas que siempre acompaan a una persona; aceptar los estados de intimidad; desarrollar la capacidad para centrarse en el presente y no en el pasado. Para Rogers el ser humano nace con una tendencia realizadora que, si la infancia no la estropea, puede dar como resultado una persona plena: abierta a nuevas experiencias, reflexiva, espontnea y que valora a otros y a s mismo. La persona inadaptada tendra rasgos opuestos: cerrada, rgida y despreciativa de s mismo y de los dems. Rogers sostiene que la crianza, y sobre todo el papel de la madre, es un factor bsico para lograr una personalidad adulta.

Otra corriente, dentro de la psicologa humanista, es el denominado Anlisis Transaccional, propuesto por el psiquiatra Eric Berne a partir de los aos 1950 en Estados Unidos. La defini como una teora de la personalidad y de la accin social y un mtodo clnico de psicoterapia basado en el anlisis de todas las transacciones posibles entre dos o ms personas, sobre la base de estados del yo especficamente definidos.

Eric Berne deca: todos nacemos prncipes y princesas. Todos tenemos un cierto potencial humano que podemos desarrollar. Yo soy responsable de mi vida y decido, para bien o para mal, lo que es bueno para m y lo que hago con ella. Todo el mundo (con slo algunas excepciones, como los graves daos cerebrales) tiene la capacidad de decidir su historia y su destino, y estas decisiones se pueden cambiar. En resumen, todos podemos cambiar en pos de la autonoma y tenemos los recursos psicolgicos necesarios para hacerlo.

El objetivo del cambio en el marco del Anlisis Transaccional es avanzar hacia la autonoma, lo que significa liberarse de un guin que nos fue impuesto en la infancia para lograr ser libres y no limitar el progreso personal, el aprendizaje de nuevas opciones. En la teora de la personalidad propuesta por esta corriente del humanismo se definen algunos estados del yo que son la base de la estructura psicolgica de cada persona. En su ltima obra, Berne define los estados del yo como sistemas coherentes de pensamiento y sentimiento manifestados por los patrones de conducta correspondientes; son los componentes de la personalidad y pueden clasificarse en tres tipos llamados Adulto, Padre y Nio. Cada persona durante cada da puede ubicarse en un tipo u otro, variando su modo de sentir, pensar y actuar segn el estado del yo en que se encuentre. Lgicamente, los tres estados del yo coexisten en una misma persona.

Padre: la persona siente, piensa y acta de modo similar a la versin que ha interiorizado de las figuras que jugaron un papel relevante en su infancia.Adulto: acorde con las capacidades que se han ido desarrollando a lo largo de la vida, los conocimientos que ha ido adquiriendo y la experiencia que ha venido acumulando, la persona en su momento adulto tiene un modo de sentir ms estable, un modo de pensar que considera tanto lo especfico e inmediato como el contexto general y las consecuencias y puede modular su comportamiento.Nio: el modo de sentir, pensar y actuar es similar al de cmo lo haca la persona en determinadas pocas de su infancia; la cual se caracteriza en general por la preferente intensidad y volubilidad emocional, pensamiento predominantemente centrado en lo inmediato y comportamiento tendiente a ser impulsivo.A cada tipo de estos estados del yo le corresponden modos genricos de sentir, pensar y actuar y cada persona presentar caractersticas especficas de cada uno de ellos, as como una tendencia a ubicarse predominantemente en un tipo o en otro. De este modo quien se site preferentemente en un tipo Padre, presentar con frecuencia comportamientos de estilo protector y directivo o incluso sobreprotector y autoritario; expresar pocas inferencias intuitivas y creativas y disfrutar menos de lo inmediato (caractersticas de un tipo de estado del yo Nio); tambin tomar escasas decisiones y acciones adaptadas a las condiciones cambiantes del entorno (aspectos del tipo Adulto). El anlisis transaccional propone una metodologa y unos conceptos bsicos expresados en un lenguaje sin los tecnicismos abstractos que predominan en otras teoras psicolgicas. Pretende ser un modelo profundo, con tcnicas para facilitar la reestructuracin y el cambio personal. A nivel funcional, busca facilitar el