20 modelos didácticos para américa latina

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Author: victor1488

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  1. 1. VEINTE MODELOS DIDCTICOS PARA AMRICA LATINA
  2. 2. Secretario General Csar Gaviria Secretario General Adjunto Luigi R. Einaudi Director General de la Agencia Interamericana para la Cooperacin y el Desarrollo L. Ronald Scheman Directora de la Unidad de Desarrollo Social y Educacin/ Sofialeticia Morales Garza Director del Departamento de Tecnologa de la Informacin para el Desarrollo Humano Carlos E. Paldao Esta publicacin integra la coleccin INTERAMER de la Secretara General de la Organizacin de los Estados Americanos. Las ideas, afirmaciones y opiniones expre- sadas no son necesariamente las de la OEAni de sus Estados Miembros. La responsabi- lidad de las mismas compete a sus autores. La correspondencia debe dirigirse a la Agencia Interamericana para la Cooperacin y el Desarrollo, 1889 F Street, N.W., 7o Piso, Washington, D.C., 20006, U.S.A.
  3. 3. VEINTE MODELOS DIDCTICOS PARA AMRICA LATINA KARL-HEINZ FLECHSIG Y ERNESTO SCHIEFELBEIN Editores INTERAMER DIGITAL 72
  4. 4. Coleccin INTERAMER/INTERAMER Collection Editor General/General Editor Carlos E. Paldao Editor/Editor Alison August Treppel Editor Asistente/Assistant Editor Lourdes Vales INTERAMER DIGITAL No. 72 OAS Cataloging-in-Publication Data Veinte modelos didcticos para Amrica Latina / Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein, editores. p. ; cm. - (INTERAMER Digital; 72) ISBN 0-8270-4559-X 1. TeachingLatin America. 2. EducationStudy and teachingLatin America. I. Flechsig, Karl-Heinz. II. Schiefelbein, Ernesto III. Series. IV. Series: Coleccin INTERAMER / INTERAMER Collection ; 72. LC1025.3 .V45 2003 Copyright 2003 por OEA. Reservados todos los derechos. Las publicaciones de la Coleccin INTERAMER no podrn ser reproducidas total o parcialmente por ningn medio, sin previa autorizacin escrita de la Secretara General de la OEA.
  5. 5. Esta publicacin se realiza en el marco de las actividades del Plan Estratgico de Cooperacin Solidaria 2002-2005 del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral
  6. 6. Veinte Modelos Didcticos para Amrica Latina. Este trabajo presenta algunas de las conclusiones elaboradas por los autores en el marco del proyecto Catlogo de Modelos Didcticos de Gttingen, como parte de una investigacin desarrollada en el Instituto para la Didctica Intercultural (Institut Fur Interkulturelle Didaktik) de la Universidad de Gttingen, Alemania. Los autores presentan 20 modelos didcticos entendidos como aquellas modali- dades ante las cuales los docentes pueden optar al planificar un proceso de enseanza y aprendizaje. Ofrecen un amplio panorama desde el cual se puedan seleccionar modelos adecuados tanto, al tipo y estilo de aprendizaje, como a los intereses de los estudiantes y su contexto. Con la mentalidad puesta en la mejora continua de la calidad de la educacin esta propuesta pone a disposicin de los docentes una sistematizacin de los diversos tipos de didcticas de modo tal que enriquezcan las competencias profesionales de quienes las utilizan y generen a su vez un cambio en el proceso de aprendizaje del aula. Desde el concepto de enseanza cara a cara pasando por el dilogo, el debate, la exploracin de campo y el anlisis de casos, los autores proponen este espacio y momento de reflexin sobre lo que es hoy nuestra prctica educativa. Karl-Heinz Flechsig dirigi el proyecto de investigacin Catlogo de Modelos Didcticos de Gttingen, en el Instituto para la Didctica Intercultural (Institut fr Interkulturrelle Didaktik) de la Universidad de Gttingen , Alemania , en donde es Profesor Emrito. Los resultados de dicha investigacin se han difundido a travs de un gran nmero de artculos publicados en revistas profesionales especializadas y en libros cientficos y de divulgacin. Es Doctor en Educacin y adems de su labor docente en la referida universidad ha sido profesor visitante en numerosas universida- des de Europa y Amrica. Ernesto Schiefelbein es Presidente de la Junta Directiva de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile, Miembro del Consejo Consultivo del proyecto Three Hemispheric Centers for Teacher Excellence, EE.UU , e Investi- gador Asociado del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE). Ha sido Director de la Oficina Regional de Educacin de Unesco para Amrica Latina y el Caribe, Rector de la Universidad Santo Toms y profesor visitante en la Universi- dad de Harvard. Es autor de numerosos estudios e investigaciones y ha obtenido varios premios nacionales e internacionales. Es Doctor en Economa de la Educacin por la Universidad de Harvard, Ingeniero Comercial por la Universidad de Chile (1960) y Profesor de Estado por la Universidad Tcnica. ISBN 0-8270-4559-X
  7. 7. VEINTE MODELOS DIDCTICOS PARA AMRICA LATINA
  8. 8. INTRODUCCIN* Contamos con un gran nmero de modalidades didcticas desarrolla- das en el transcurso de la historia, pero esa diversidad slo muestra las diferentes maneras de lograr el mismo objetivo (meta): el desarrollo del estudiante. Hay muy buenos relatos de algunas modalidades muy especia- les Platn describi la mayutica socrtica; los evangelistas relatan un buen nmero de los mtodos de enseanza usados por Jess; los telogos en la edad media emplearon la controversia; los caballeros feudales utili- zaron la simulacin (de la guerra); los cantores y juglares aprendieron en una prctica autodidacta o en talleres; los artesanos se formaron mediante contratos de aprendizaje con los gremios; juristas y abogados utilizaron el mtodo de casos y muchos maestros de escuela han desarro- llado el mtodo frontal. En este ensayo se intenta caracterizar esa diversi- dad didctica en un conjunto de 20 modelos (Flechsig, 1993). Estos mode- los permiten que los profesores, cada vez que generen un proceso de aprendizaje, seleccionen modelos adecuados tanto al tipo y estilo de aprendizaje como a los intereses de los estudiantes y al contexto en que se debe aprender. Estos diversos mtodos fueron parte de diferentes culturas de aprendi- zaje, por lo que expresaron diferentes contextos o conceptos del mundo y de los hombres. Tambin generaron organizaciones en el tiempo y espa- cio, con roles sociales y rituales bien determinados. En el caso de Amrica Latina, por ejemplo, ha prevalecido el modelo frontal de enseanza. De ah el inters, en esta regin, para contar con un conjunto de modelos que permitan ampliar la gama de modelos que usen los maestros en la sala de clases. Ese proceso puede elevar la calidad de la educacin que obtengan las nuevas generaciones en Amrica Latina. 3 * Este trabajo presenta una pequea parte de la informacin sistematizada en el Cat- logo de Modelos Didcticos de Gttingen, un vasto proyecto de investigacin desa- rrollado en el Instituto para la Didctica Intercultural (Institut fr Interkulturrelle Didaktik) de la Universidad de Gttingen, Alemania. Agradecemos al CIDE que nos permitiera usar partes de la versin 1985-1986 y a la Editorial Neuland el usar partes de la versin alemana de 1998. Esta ltima fue traducida por Arleti Alarcn y Paulina Schiefelbein, quienes tambin prepararon las referencias de sitios web. Agradece- mos, adems, la transcripcin y edicin realizadas por Mara Clara y Mara Rosario Schiefelbein. Damos, nuevamente, las gracias al equipo que colabor en la prepara- cin de la versin 1985-1986.
  9. 9. La necesidad de manejar la diversidad didctica La variedad didctica responde a la gran variedad de estudiantes y de tareas de aprendizaje. Constituye una condicin de la vida, tal como existe un gran nmero de especies en la naturaleza. Sin embargo en Amrica Latina se conocen pocos modelos y muchos de los que se estudian en los Institutos Pedaggicos se usan poco o no se usan adecuadamente. De ah el inters de presentar en esta publicacin, los mejores mtodos de ense- anza y aprendizaje. Hasta ahora se ha esperado que el profesor cree bue- nas situaciones de aprendizaje,. tal como en la antigedad se esperaba que un alquimista produjera la piedra filosofal, Pero el tener a su disposicin una buena sistematizacin de los diversos tipos de didcticas podra enri- quecer sus competencias profesionales y generar un cambio en el proceso de aprendizaje en el aula. Los estudiantes tienen diversos estilos de aprendizaje y para atender- los adecuadamente es til que el maestro tenga una caracterizacin de los modelos didcticos adecuados para cada estilo. Si cada persona tiene un estilo de aprendizaje propio, va a lograr un aprendizaje diferente de acuerdo al ambiente, rol y grupo en que participe. Parafraseando a Goethe: Wer vieles bringt, wird manchem etwas bringen (Quien pro- duce tendr algo para cada uno), se puede decir: Quien maneja una diversidad de didcticas, podr ofrecer la mejor modalidad, la mas ade- cuada para cada estudiante. Una segunda razn para caracterizar los modelos surge de la diferen- cia de las motivaciones e intereses para aprender. Las personas suelen tener una variedad de motivos para realizar una actividad de aprendizaje. Desean desarrollar nuevas competencias, mejorar las existentes, tener mayor competencia que otros o superar antiguos rendimientos. A veces desean adaptarse al nivel de algunas personas o grupos. En otros casos desean solucionar conflictos o problemas o, sencillamente, satisfacer su curiosidad. Para cada uno de estos diferentes motivos sera posible ofrecer el modelo didctico ms adecuado. El tipo de aprendizaje (distincin entre competencias y contenidos), tambin llevara a adaptar la prctica didctica a cada situacin. Es evi- dente que aprender a conducir un auto es distinto que poder leer; contar nmeros en forma ininterrumpida es distinto que saltar la cuerda. Es dif- cil tener un modelo didctico que sea apropiado tanto para lograr califica- ciones tcnicas, expresiones artsticas, sensibilidad social o productividad econmica, como para dominar datos, conceptos o principios de un cierto mbito del saber. Es tan difcil encontrar en la vida real un modelo didc- tico de uso mltiple (amplio espectro), como obtener el legendario elixir milagroso. La cuarta razn para manejar la variedad de modelos didcticos es la diversidad de los contextos (recursos) en los que tiene lugar el aprendizaje organizado. El contexto determina la cantidad y calidad de los materiales 4
  10. 10. y personal disponible para el aprendizaje, en especial, el equipamiento, la organizacin, los materiales de enseanza-aprendizaje y la disponibilidad y calificacin del personal docente. Debera existir una gran variedad aun- que el marco legal y la organizacin tratar de aplicar un modelo didctico nico, pero en Amrica Latina, donde existe una gran heterogeneidad cul- tural en las escuelas que operan en barrios marginales y rurales, prevalece el modelo frontal. Esto puede ser el resultado de una larga tradicin, pero ha llegado el momento de cambiarla. La diversidad didctica exige que en cada modelo, existan sistemas de evaluacin adecuados a los respectivos procesos de enseanza-aprendi- zaje, tanto para que el estudiante mejore sus logros como para calificar lo que ha aprendido hasta un cierto momento del proceso. Los profesores suelen ser, al mismo tiempo, examinadores y pueden tomar cuidadosas precauciones en la realizacin de las pruebas. En algunos casos se usarn pruebas escritas u orales, en otros se evaluar una composicin, trabajo o producto y se les colocar una nota. Los rendimientos se pueden apreciar de diferentes modos, por ejemplo, poner nota o solamente determinar estndares mnimos de aprobacin. Todos estos aspectos influyen en la aplicacin y descripcin de los diferentes modelos didcticos. Estas reflexiones llevan a dos consecuencias contrapuestas. En primer lugar, se debe usar una gran variedad de modelos didcticos para que tenga lugar un aprendizaje efectivo y humano por razones de diferencia- cin de estilos de aprendizaje, motivacin de aprendizaje, competencias y mbitos del saber; por lo tanto se debe ampliar la flexibilidad del contexto (el contexto cambiara para facilitar un desarrollo adecuado a cada caso). Por otra parte, se debera esperar que se usaran muy pocos modelos didc- ticos (en el caso limite slo uno de ellos), porque en la mayora de los sis- temas de instruccin hay un marco legal que determina los recursos y los sistemas de pruebas, por lo tanto, la clase frontal (modelo de enseanza frontal) sera el resultado (al menos en parte) de un marco legal demasiado rgido. Ambas consecuencias estn vinculadas a la tradicin e innovacin de los sistemas de instruccin que se comentan a continuacin. El desarrollo de la diversidad didctica Desde los primeros momentos del desarrollo de las culturas se distin- guen dos tipos de aprendizaje: integrado y segregado. El primero corres- ponde al conocimiento prctico, competencias o capacidades. Se logra, esencialmente, en la vida misma: cazar se aprende cazando; bailar mien- tras se baila y cocinar cuando se cocina. Ese aprendizaje es parte de las propias experiencias (mediante ensayo y error) o se logra gracias a la observacin e imitacin de otros. El segundo, el aprendizaje segregado, esta ligado a la aclaracin y explicacin de una cultura, en particular a su concepto de mundo y huma- nidad, su perspectiva y sus mitos. En este caso las actividades de aprendi- 5
  11. 11. zaje suelen estar separadas de la vida y para ellas se crean instituciones especiales. Ambos procesos de aprendizaje se pueden clasificar desde muchos aspectos: Sitios y lugares de aprendizaje: escuela para principiar y selva para iniciados Oportunidad y Tiempo para aprender: iniciacin y duracin de la preparacin mbitos del saber: mitos, adivinanzas, rituales o secretos especficos Tareas: tareas o pruebas especiales (como el matar a un animal determinado) Formas de comunicacin: entre maestros y aprendices (estudian- tes). Medios: fetiche, objetos simblicos o textos sagrados Roles: iniciadores, iniciados, supervisores o jueces Cuando las culturas evolucionan muy lentamente a travs del tiempo se transmiten saberes necesarios y generales (de valor permanente). Al aumentar la velocidad del cambio ya no basta transmitir, sino que ocurren (y, si es posible, hay que preparar para) dolorosas experiencias de ajuste al nuevo contexto. El aprendizaje en un proceso de cambio cultural En una sociedad tradicional, cuyo modo de vivir es constante o cam- bia muy poco, es til aprender de la transmisin del saber prctico y te- rico de la propia cultura. En cambio, cuando el modo de vida se trans- forma por razones econmicas, tecnolgicas o culturales (en el caso de entrar en contacto con otra cultura), las actividades de aprendizaje se con- vierten en instrumento para la adecuacin a la nueva situacin. Aprender sera, en ese caso, un medio para la transformacin de la cultura. El nacimiento de los colegios (importante desarrollo del aprendizaje organizado en Europa) est asociado a un gran cambio cultural. En el pro- ceso de Cristianizacin se encuentran las culturas tradicionales roma- no-mediterrneas con las germnicas y celtas. En este proceso, que se intensific en el siglo IX, surgen las primeras escuelas y monasterios. De esa poca provienen, por ejemplo, las colecciones de indicaciones de acciones didcticas para las clases de latn. Ms tarde, otros cambios culturales, por ejemplo, la formacin de la aristocracia francesa o las elites alemanas en el siglo XVII, generan nue- vas formas de aprendizaje organizado. Se organizan viajes para conocer 6
  12. 12. las denominadas academias de caballeros de Francia o la organizacin de escuelas aristocrticas. En cada caso se desarrollaron didcticas bastante diferenciadas que predominaron en universidades o escuelas pblicas de orientacin cristiana. El aprendizaje en el proceso de modernizacin El proceso que se conoce, generalmente, como modernizacin tuvo un significado especial para el desarrollo de variedades didcticas. Alre- dedor del ao 1500 ocurre el descubrimiento de Amrica, aparecen nue- vas tecnologas (como la imprenta) y el desarrollo de la astronoma da una nueva imagen del hombre (con Galileo). Los conceptos racionalismo, universalismo, individualismo, alfabetizacin, democratizacin e industrializacin acompaan el desarrollo de la ciencia y la expansin del saber y generan nuevas exigencias en el aprendizaje organizado. Se organizan escuelas y se expande el saber didctico como resultado de bus- car nuevos y mejores mtodos de enseanza. A fines del siglo XVI los jesuitas sealan que todos deberan apren- der todo en profundidad. Este principio oblig a buscar nuevos mtodos para ensear con profesores de menor formacin. En el siglo XVII Johann Amos Komensky (Comenius) elabora textos, que toman un rol ms importante en la enseanza. La idea de la individualidad entra en las organizaciones de formacin, junto con la idea de la ilustracin y del nuevo humanismo, todo lo cual lleva tambin al desarrollo de nuevas variedades didcticas. El lograr una mayor democratizacin a travs de la formacin produce un poderoso movimiento de reforma pedaggica en el primer tercio del siglo XX, en Europa y en los EE. UU. En ese movi- miento se destacan los nombres de: John Dewey, Mara Montessori, Clestin Freinet, Anton Makarenko y Georg Kerschensteiner los cuales realizan nuevos aportes a las variedades de modelos didcticos. En los aos 60 se busca introducir la tecnologa en las clases (Joyce y Weil, 1972). Skinner propone una industrializacin del aprendizaje, con ayuda de nuevos conocimientos psicolgicos y el apoyo de nuevos medios, desarrollando programas de aprendizaje estandarizados. En los 70 Sesame Street se transmite por televisin en todo el mundo estimu- lando el desarrollo de los nios antes de su ingreso a la educacin prima- ria. A fines de los aos 80 irrumpe el computador y a mediados de los 90 la red internet facilita la enseanza a distancia. Hay una evolucin desde el modo de produccin artesanal (indivi- dual) de la didctica, hasta los equipos de autores e investigadores que disean alternativas que previamente se evalan (en cada aspecto) antes de ser utilizadas en la realizacin de clases. Sin embargo, en Amrica Latina se mantiene, en la mayora de las escuelas, la enseanza frontal. Es el resultado de la distancia entre lo que se sabe en los crculos acadmicos 7
  13. 13. sobre como ensear y lo que se aplica en las escuelas (especialmente en las que funcionan en las reas marginales y rurales). La variedad en relacin al contexto caracterizara la didctica postmoderna En un rpido y continuo cambio surgen mtodos excelentes, durante el siglo XX, pero al mismo tiempo se somete a todos los mtodos a un continuo escrutinio. Este movimiento, que se denomina postmoderno, acepta la diversidad en las distintas esferas de la cultura, desde la arqui- tectura hasta las teoras de la ciencia y tambin en la didctica. Esta aceptacin de la variedad cultural, de los estilos de vida y representacin del mundo permite disponer de experiencias didcticas de todo el mundo, en todos los mbitos, y acumularlas en un inventario global de acciones didcticas. Pero al mismo tiempo toma conciencia del contexto en que tiene lugar el aprendizaje y la enseanza. Esta conciencia obliga a precisar el grado en que cada modelo didctico es apropiado para el contexto, tipo de objetivos, instituciones o exigencias del aprendizaje. Este enfoque se refleja con gran xito en la Escuela Nueva de Colombia. Hasta ahora es un ejemplo pionero, pero hay que multiplicar estas experiencias en Amrica Latina. Para ello es necesario caracterizar los modelos didcticos a fin de facilitar su uso, especialmente en Amrica Latina. Modelos didcticos como reconstrucciones de realidades educativas La inmensa variedad de enfoques didcticos genera desconcierto, tal como ocurre con el firmamento o el panorama de las altas cadenas de montaas. Es necesario traer orden al caos y lograr una perspectiva ade- cuada para evitar apreciaciones arbitrarias. Hay que precisar diferencias, utilizar categoras y denominaciones adecuadas a fin de resumir caracte- rsticas y propiedades a un nmero razonable. Este proceso lo denomina- mos reconstruccin de las realidades educativas. Los procesos de aprendizaje, en especial los procesos de aprendizaje organizados (clases), son particularmente difciles de observar porque ocurren una sola vez en el tiempo y en el espacio. Desaparecen con el tr- mino de cada accin del maestro o los alumnos. Hay que realizar un esfuerzo para guardar alguna huella de tales sucesos, con la esperanza de que se puedan volver a usar en el futuro. Es posible conservar estos sucesos nicos de enseanza mediante palabras, conos y smbolos. Por ejemplo, es posible retener en un cuadro (de apuntes de los sucesos de enseanza) ciertas caractersticas propias de los eventos, pero otras no. Ni la mejor grabacin de vdeo representa todos los aspectos de los acontecimientos, sino que slo capta las partes selec- cionadas segn la posicin de la cmara. Pero en cada caso es posible decidir que tipo de informacin registraremos y cual aceptamos eliminar. 8
  14. 14. A partir de la informacin que representa la parte de la realidad que se ha seleccionado es posible desarrollar teoras y modelos, (de tipo general) y su aplicacin a casos individuales. En educacin este tipo de representacin del arquetipo o recons- truccin simblica suele lograr una menor concordancia (entre las diver- sas posiciones y autores) que en las denominadas disciplinas duras. Esperamos, en todo caso, que la variedad de las reconstrucciones sea menor que las variedades observadas en la realidad misma. Para llevar a cabo nuestra reconstruccin de didcticas de la educacin se ha seleccio- nado un solo aspecto de los diversos mbitos y nos hemos situado en uno de los niveles de la reconstruccin. Ambas decisiones se comentan a continuacin. Ambito de la reconstruccin (representacin) Fue necesario seleccionar un aspecto de la realidad de la enseanza para llevar a cabo la reconstruccin, tal como se puede preparar una reconstruccin geogrfica de toda la superficie de la tierra (construyendo un globo terrqueo) o elegir slo un pequeo trozo de ella al desarrollar el plano de una cuidad. En cada caso vara la cantidad de informacin que incluye la reconstruccin en relacin a la realidad modelada. En educa- cin es posible seleccionar una gran cantidad de mbitos diferentes: cur- sos; lecciones o situaciones de enseanza; administracin local; sistemas nacionales de instruccin; instituciones nicas; experiencias de aprendiza- jes de pequeos grupos o de individuos. En este trabajo se reconstruye, en 20 modelos, la gran variedad de modalidades disponibles para generar experiencias de aprendizaje en cualquier situacin educativa. Esto signi- fica que quedan fuera de este esfuerzo muchos otros mbitos de recons- truccin que es posible diferenciar en la didctica. Por ejemplo: Sistemas de educacin y formacin en su contexto sociocultural (por ejemplo, el sistema de formacin de profesionales en Francia) Instituciones de educacin (por ejemplo, la escuela pblica de la cuidad) Currculos o planes y programas de cursos (por ejemplo, un curso de ingls para pilotos comerciales), Unidades de enseanza o bloques especializados (por ejemplo, blo- que de orientacin para un seminario de fin de semana para el tema Proteccin del medio ambiente) Situaciones especficas del proceso de enseanza-aprendizaje (por ejemplo, formulacin de preguntas para el control de lo aprendido, o para la visualizacin de un concepto). 9
  15. 15. Nivel de la reconstruccin Tambin fue necesario precisar el nivel de cercana a los aconteci- mientos modelados: las experiencias singulares de aprendizaje. El Insti- tuto para la Didctica Intercultural ya cuenta con un gran banco de datos de descripciones de las prcticas, pero es demasiado grande y difcil de utilizar, por lo que deseamos presentar un nmero reducido de modelos de educacin (modelos de trabajo). Sin embargo, para identificacin de los modelos es necesario, adems, explorar a un tercer nivel de reconstruc- cin: las categoras de modelos de la didctica. Las descripciones de las prcticas son reconstrucciones de primer nivel, es decir, son reconstrucciones tan detalladas y claras como sea posi- ble de los acontecimientos educativos que han ocurrido. Por lo tanto, la descripcin de una prctica es un documento sobre un caso individual, con numerosos antecedentes sobre los hechos y acontecimientos pertinen- tes (que el observador precise y reconstruye oralmente, por escrito o a tra- vs de diagramas, dibujos o videos), es decir, solo de aquellos aspectos de la realidad educativa que al observador le parecen significativos. Los Modelos de educacin (modelos de trabajo) son reconstrucciones de las prcticas de primer nivel, es decir sistematizan (resumen) una canti- dad de descripciones prcticas de procesos de clases en unas pocas moda- lidades educativas, muy bien diferenciadas en relacin a otras. Cada modalidad incluye caractersticas comunes de cada una de las descripcio- nes prcticas, es decir, son de la misma clase. El modelo educativo fron- tal representa las caractersticas comunes observadas en una gran canti- dad de casos individuales de enseanza frontal que han tenido lugar y que estn incluidas en las descripciones prcticas. Un modelo de educacin es, por un lado, tan abstracto que abarca una gran cantidad de casos (en dife- rentes especialidades, asignaturas, ciclos o edad). Pero, por otro lado, es tan concreto que se lo puede utilizar para el diseo de prcticas de apren- dizaje. Los modelos de educacin son tiles, por esta razn, tanto para el anlisis de situaciones concretas, como para la planificacin de clases y de aplicaciones especficas. Las Categoras de modelos son reconstrucciones de tercer nivel. Sir- ven para la clasificacin (categrica) de las actividades de enseanza-a- prendizaje. As, por ejemplo, existen modelos en los que el estudiante tiene un rol pasivo, es decir, no decide lo que recibe (curso acadmico, enseanza frontal o enseanza programada). En otros modelos los estu- diantes interactuan con la realidad propiamente tal (exploracin de campo, proyectos educativos o prctica especializada). Estas categoras de modelos hacen posible el desarrollo y diferenciacin de las reconstruc- ciones del segundo nivel al precisar las categoras que se deben emplear para realizar las reconstrucciones. Sirven, al mismo tiempo, para diferen- ciarlos y para precisar la limitacin que tiene un modelo educativo res- pecto de otro. Volviendo a nuestra analoga inicial, las categoras de 10
  16. 16. modelos son recomendaciones de acciones para los cartgrafos, pero no para los capitanes que usan las cartas de navegacin. Equivalen a los tipos de proyecciones de la tierra y a las ventajas de cada una de esas aplica- ciones. Pero a nadie se le ocurrira planificar un viaje con un libro que contenga recomendaciones para cartgrafos. Lamentablemente las cate- goras de modelos se usan a veces como modelos educativos y se suele fracasar cuando se planea con su ayuda una unidad educativa concreta. Relaciones de los tres niveles de reconstruccin Los que describen la prctica, los autores de modelos educativos y los acadmicos que proponen categoras de modelos tienen siempre una rela- cin con el nivel anterior y con el ms abstracto. El descriptor de la prc- tica se mueve entre los conceptos que le entregan los modelos educativos y sus observaciones de la realidad educativa autnticamente existente. El autor de los modelos educativos (modelos de trabajo) se mueve entre las descripciones de casos prcticos nicos (documentos) y el modelo categrico del que obtiene las categoras con las que lleva a cabo sus reconstrucciones. Los tericos que elaboran modelos categricos tambin tienen una relacin doble. Trabajan con los modelos educativos (modelo de trabajo) y con concepciones del mundo, imagen del mundo o meta-disciplinas (por ejemplo, teora de sistemas, teoras de comporta- mientos o teoras de caos) que son elaboradas en el sistema global de rela- ciones cientficas o ideolgicas. Los modelos didcticos como planes de construccin y propuestas de accin La persona que encuentra un mapa de ruta, en el que un caminante ha registrado su camino, no sabe si se trata de la descripcin del camino reco- rrido o del plan para una futura excursin. Tambin los modelos didcti- cos pueden ser tanto reconstrucciones de acontecimientos o experiencias didcticas, como planes de construccin para futuros acontecimientos, es decir, para que ocurran de una cierta manera prevista. En el prrafo anterior se analiz el primer punto de vista, por lo que ahora comentare- mos el segundo objetivo de los modelos didcticos: preparacin de planes o recomendaciones de accin. Un modelo didctico representa como cualquier otro modelo, slo unas pocas caractersticas importantes de la realidad que trata de caracterizar. Por esta razn, representa (sintetiza) los elementos ms gene- rales que se aplican en una gran cantidad de condiciones y contextos (no slo en un caso individual). Esta caracterstica del modelo didctico per- mite usar esos mismos elementos clave para preparar el plan o las reco- mendaciones de accin de las unidades educativas, cuya actividad se desea cambiar, y no entrar a examinar todas sus particularidades. La utili- 11
  17. 17. zacin prctica de los modelos didcticos implica realizar dos pasos: diseo didctico y realizacin. Un diseo didctico describe un conjunto de actividades de formacin (generalmente en forma escrita), que deben poner en prctica las unidades educativas, en relacin a las variables que determinan el modelo: ambiente aprendizaje, tareas de aprendizaje, roles de los aprendiza- jes, roles de los actores, competencias, y fases. Para la especifica- cin y de las recomendaciones suele ser importante contar con los datos necesarios para realizar los siguientes anlisis: Metas del grupo y datos de conocimientos previos; estilos de aprendi- zaje y motivaciones del estudiante. Ambiente cultural en el que han sido transmitidos los valores y nor- mas ms significativas; Organizacin para la realizacin de las actividades de formacin; Programas de formacin (por ejemplo, plan de enseanza en la clase) que definen el marco para las unidades educativas; Recursos personales y materiales que estarn a disposicin de las uni- dades educativas o que se necesitarn temporalmente; Ventajas, por ejemplo, el orden de las pruebas, calidad estndar o reglas soportables; Exigencias, por ejemplo, del lugar de trabajo o del campo de las acti- vidades que debe cumplir el alumno o el sistema de formacin; Saber que se debe adquirir, tomando en cuenta el origen del conoci- miento, elementos y orden en que deben participar las unidades edu- cativas o las exigencias de formacin. Competencias consideradas como objetivos del aprendizaje (social y propias), cuyo desarrollo y transmisin deben asegurar las unidades educativas de acuerdo a las exigencias de formacin. La realizacin es el segundo paso en el uso prctico del modelo. Aun- que el diseo de una unidad educativa est minuciosamente estructu- rado, no puede tomar en cuenta (precisar) todos los sucesos que tienen lugar en su realizacin y suele haber imprevistos. El azar, las nuevas ideas y los mismos logros se potencian con las preferencias individuales para generar imprevistos. Por esta razn los actores (alumno y profesor) deben aportar esfuerzos e informaciones adicionales para asegurar una buena puesta en prctica. Tiene que haber un espacio de libertad para la creativi- dad didctica de alumnos y profesores, particularmente cuando ambos reflexionan y discuten, en el tiempo, sus experiencias de enseanza-aprendizaje. Es conveniente dejar una minuciosa documentacin del proceso de enseanza-aprendizaje, del efecto de aprender y de los sucesos ms importantes. Una nueva prctica didctica es un descubrimiento cultural 12
  18. 18. valioso que no debe quedar en el olvido o slo como un recuerdo personal. Los conocimientos producidos deben quedar a disposicin de los dems en forma de descripcin de prcticas. En algunos casos se puede generar una red de formacin donde amistades formales e informales intercam- bian sus experiencias didcticas en forma documentada y, a la vez, las dis- cuten. Con ayuda de los nuevos medios y tecnologas (por ejemplo, fax, e-mail o grupos de discusin en Internet) se puede estructurar tales redes en una forma econmica y efectiva. Descripciones de los 20 modelos modelos didcticos Los modelos didcticos se presentan en la Tabla 1 en una secuencia alfabtica, a partir del modelo tradicional frontal. A continuacin se presentan las 20 formas esenciales de estos mode- los. Las innumerables descripciones de prcticas se ordenan en esta estructura de 20 modelos, los que, sin embargo, difieren especialmente en sus caractersticas nicas. En cada caso se introducen las principales variantes del respectivo modelo. As, por ejemplo, en el modelo simula- cin se comentan las variantes plan de juego, roles del juego, simu- lacin en computadora y algunas otras ms. En la descripcin de cada modelo se revisan tambin las caractersti- cas de las variaciones ms conocidas. Adems, se incluyen las bibliogra- fas de ms fcil acceso y referencias de los sitios Web (en Internet). 13
  19. 19. 14 Tabla 1: Modelos del Catlogo de Gttingen para Amrica Latina 1. Enseanza Frontal o Tradicional, en que el profesor ensea a un grupo de alumnos (dando informacin adecuada para el alumno promedio y a veces preguntndoles aunque no sepan). 2. Asignacin o Contratos de Trabajos (Tareas o Plan Dalton), en que se aprende realizando una actividad seleccionada entre las propuestas por el docente 3. Coloquio en Pequeos Grupos, tales como las mesas redondas, en que se intercambian informaciones que poseen los participantes. 4. Congreso, seminario o conferencia, en los que un grupo se rene peridicamente con una cierta planificacin de sus actividades para aprender algo los unos de los otros (en forma mutua). 5. Curso Acadmico, en que una persona entrega su saber, en forma unilateral, a un grupo de asistentes a su presentacin. 6. Dilogo Socrtico, en que existe un intercambio intenso entre dos personas mediante el cual una logra esclarecer conceptos o antecedentes. 7. Disputa, Confrontacin o Debate de dos posiciones diferentes respecto de un tema dado. 8. Educacin con Monitores o Tutorial, en que aquellos estudiantes ms avanzados ayudan en forma sistemtica, a los ms atrasados, a resolver sus problemas especficos de aprendizaje. 9. Exhibiciones Educativas, tales como exposiciones, museos, jardines y ferias, en que se aprende de lo que es posible observar durante el recorrido y or de diapositivas o de guas entrenados. 10. Exploracin de Campo, en que los que aprenden van a una institucin o lugar para aprender observando el ambiente mismo (aprender directamente de la realidad). 11. Gabinete de Aprendizaje, en que se participa en procesos de produccin reales, pero que utilizan los elementos ms bsicos (por ejemplo, Freinet usa letras en bloques de madera para imprimir sus textos de lectura). 12. Instruccin a Distancia, en que el contacto entre el que ensea y el que aprende se realiza mediante mensajes transmitidos por diversos medios (y a veces con desfases en el tiempo). 13. Instruccin Programada, en que se aprende ciertos conocimientos previamente definidos de acuerdo a secuencias de aprendizaje preestablecidas y con evaluaciones para reciclar. 14. Lugar Individual de aprendizaje, en que se usa un conjunto de materiales disponibles (textos o audiovisuales pertinentes) para aprender usando estrategias que selecciona el que aprende en este saln pedaggico. 15. Mtodo de Casos, en que se reconstruye una secuencia histrica de decisiones o actividades a fin de que los que aprenden participen y reaccionen como si hubieran vivido dichas situaciones. 16. Prctica Especializada, en que se aprende junto a un maestro que domina un arte en un nivel ms alto, tal como ocurre con un artesano, mdico concertista que forma a un discpulo 17. Proyecto Educativo, en que se lleva a cabo un proyecto de desarrollo social para que los participantes aprendan en una situacin real (pero que tiene elementos que permiten un aprendizaje sistemtico de ciertos saberes o competencias). 18. Red de Educacin Mutua, en que las personas que trabajan en un mismo problema se comunican por escrito los avances y se comprometen a cumplir ciertas normas (por ejemplo, realizar aplicaciones y comunicar los resultados obtenidos, tales como las redes de usuarios de software de un cierto tipo de computador o los que preparan tems para pruebas de rendimiento). 19. Simulacin, en que la realidad se reemplaza por una versin simplificada, por ejemplo, modelos a escala fsica, respuestas a decisiones del participante que calcula un computador o representacin por un actor de las dolencias de un paciente para que un estudiante de medicina diagnostique una enfermedad 20. Taller Educativo, en que un conjunto de personas que tienen ciertas habilidades generan ciertos productos y mejoran sus capacidades o habilidades (por ejemplo talleres de escritores, danza o artesana) al dedicarse a esa actividad en forma exclusiva durante un perodo determinado. Fuente: K-H Flechsig y E. Schiefelbein, 1985, Catlogo de Modelos didcticos. Versin 1985-1986, CIDE, Documentos de Trabajo, Santiago.
  20. 20. NOTAS 1. UNESCO, 1996. Educacin para el desarrollo y la paz: Valorar la diversidad y aumentar las oportunidades de aprendizaje personalizado y grupal. ED-96/MINEDLAC VII/3. UNESCO-OREALC. 2. Ernesto y Paulina Schiefelbein, Es posible mejorar la formacin de los forma- dores de profesores?, PREAL, 12 de Marzo de 1999, Santiago y Washington DC.; Expectativas y Cambios Metodolgicos: Una Visin desde el Mundo de los Profeso- res, en P. Cariola y J. Vargas (eds), Educacin Particular Subvencionada: un aporte a la modernizacin, CONACEP, Santiago, 1999, pgs.65-102. 3. UNESCO-IIEP Redefining basic education for Latin America. Lessons to be drawn from the Colombian Escuela Nueva. IIEP, Pars, 1992; UNESCO-UNICEF, In search of the school of the XXI century, OREALC, Santiago, 1991, pp 45. 4. Schiefelbein, E., Swope, J., y Schiefelbein, P., 1998, Cost-Effectiveness of Education Programs to prevent and eliminate Child Labor, World BankUnicef- CIDE, Washington DC. 5. Una descripcin de la propuesta para que los estudiantes de la UST se preparen para participar activamente en las clases est disponible en www.ust.cl , hacer click en Rector y luego en Syllabus. 6. Desgraciadamente, los sitios nacionales disponibles en la red internet no permi- ten que los profesores ingresen sus mejores experiencias y las pongan a disposicin de sus colegas. REFERENCIAS Flechsig, Karl-Heinz, Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle. Gttingen, 1993. Joyce, Bruce R. y Marsha Weil, Models of Teaching. Englewood Cliffs, 1972. Referencias para navegar por Internet en sitios relacionados con la recons- truccion de modelos: http://www.educaguia.com Este portal de recursos educativos ofrece variados servicios: chat, tabln de anuncios, foros, lista de correos, mensajes mviles, buscador de libros, sitios recomendados y novedades en software educativo. http://www.cip.es/netdidactica/Page1.htm La revista NetDidctica ofrece acceso al chat de las jornadas educativas (Internet en educacin). http://www.egroups.com/list/aprendizaje-org/info.html Espacio de discusin en espaol de los interesados en avanzar las ideas y herramientas de las organizaciones de aprendizaje. http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/ Gua interactiva para el uso de internet en clases. http://www.bestars.ua.es/asignaturas/rc/trabajos/rdsi/CAP_4/425.html 15
  21. 21. La Tele-educacin es un cambio importante en la enseanza. Hasta ahora los profesores siguen dando las clases, con sus ejemplos y sus preguntas, tal como ya lo venan haciendo los antiguos griegos. http://www.fantasticlearning.com/main.htm The Fantastic Learning website, presents ideas and information that teachers and parents will enjoy presenting to their children year after year. http://www.digilander.iol.it/mimir/cepu-ev/index-nt.html CEPU-EV is an Educational World virtually located in Como (a little town in Italy) http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method10.html Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschreibung der Modelle Kleingruppen-Lerngesprch. http://www.ust.cl/framearea.asp?t=li&cod=13&codsec=68&codsub- sec=0 Capacidad de cambio de los profesores de America Latina http://www.thedialogue.org/preal7sp.html Informe sobre la educacin en America Latina http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm Los modelos didacticos como manera de superar la educacin frontal http://www.sistema.itesm.mx/va/nuevmod/NMOD.html Nuevos modelos educativos http://www.standford.com.pe/salaprof/salaprof.htm Modelos y recursos educativos para docentes. 16
  22. 22. I. ENSEANZA FRONTAL O TRADICIONAL (ENSEANZA CARA A CARA) En la prctica del mtodo frontal, el elemento central son las conver- saciones dirigidas por el profesor. Ellas pueden estar apoyadas por textos y medios audiovisuales (o el pizarrn) y sirven, especialmente, para la transmisin de conocimientos (materia) en una disciplina determinada. Otras denominaciones para el mtodo frontal: clase expositiva; ense- anza frontal; enseanza; enseanza en la sala de clases; enseanza tradi- cional; educacin bancaria. Classroom teaching; whole class teaching; direct instruction; expository teaching; frontal teaching; lecture method; talk and chalk; teacher directed learning; teaching, teaching by telling; telling method. Variantes Mtodo de alfabetizacin segn Pablo Freire Clases expositivas (planificadas o programadas) Clases organizadas con preguntas orientadas (dirigidas) a un desarro- llo (previsto) Clases que impulsan el desarrollo mediante la controversia o el inters del tema. Mtodo frontal Cuando hablamos de clases y pensamos como se aprende de las escuelas, generalmente pensamos en el mtodo frontal, ya que esta forma de enseanza es la que predomina en nuestras salas de clases. Identifica- mos este tipo de enseanza frontal tanto con el orden de los asientos o pupitres (los que estn dirigidos hacia el profesor o la pizarra), como con la distribucin del tiempo, en sesiones de 45 minutos, y con el profesor como el punto central del proceso y con poder para monopolizar la mayo- ra de las expresiones orales. El mtodo frontal tiene una larga tradicin y se ha diferenciado y desarrollado permanentemente. En el siglo XIX Johann Friedrich Herbart y sus alumnos le dieron un reconocimiento especial, gracias al desarrollo de aspectos tericos fundamentales. El movimiento de la reforma pedag- gica de comienzo del siglo XX produjo una profunda crtica al mtodo frontal y se desarrollaron alternativas a l. En consecuencia, la mayora de las instituciones de formacin de profesores de Europa no emplea actual- mente esta forma para preparar a los futuros profesores. Las crticas al 17
  23. 23. mtodo frontal se dirigieron especialmente contra el dominio de la pala- bra, contra la carencia de actividades del alumno y contra el descuido de las relaciones sociales. Pero a pesar de estas crticas, ste es el mtodo de enseanza ms utilizado en todos los tipos de escuelas europeas y en Amrica Latina. Su continua utilizacin se debera, en especial, a que el mtodo frontal es econmico y se organiza fcilmente; est arraigado a las costumbres y expectativas de alumnos y profesores y se adapta muy bien a la funcin transmisora de la escuela. En vista de su gran expansin (y efectividad en ciertos casos) no hay que rechazar este mtodo de ense- anza. Se debe procurar que el mtodo frontal sea una alternativa entre otros mtodos, que se contine desarrollando creativamente y, en lo posi- ble, que sus variadas formas se estructuren y manipulen competente- mente. Se debe recordar que las clases de estilo libre (teach-as-teach- can) no siempre corresponden al mtodo frontal. Tampoco es frontal una clase en la que el profesor logra que los alumnos vayan razonando frente a los desafos que va presentando y en la que toma en cuenta los conoci- mientos previos de cada uno de los participantes. Cuatro principios didcticos identificados en este modelo Aprendizaje dirigido por el profesor: el proceso de enseanza del alumno est dirigido, principalmente, a travs de indicaciones orales del profesor. Aprendizaje de una clase (grupo-curso): cada alumno recibe una oferta de aprendizaje relativamente estandarizada (adaptada al alumno promedio), que se comparte con otras 20 40 personas ms (a veces, tantas como logren or al profesor y ver la pizarra o pantalla de TV). Aprendizaje temticamente orientado: el punto central de la clase es el conocimiento orientado a un mbito temtico. Silencio de los que aprenden para que se oiga la voz del profesor. Las interacciones de los que aprenden son mnimas. Ambientes de aprendizaje El mtodo frontal requiere de una sala de clases relativamente pequea. El orden frontal de los asientos de los alumnos permite que el profesor obtenga una visin general, sobretodo, cuando su asiento est colocado en una tarima. Este orden frontal permite a los alumnos dirigir la mirada hacia la pizarra o hacia un teln (pantalla) de proyeccin. El ambiente de aprendizaje se destaca, adems, por la sencillez de sus ele- mentos: pizarras, flipchart (papelgrafo) y/o teln de proyeccin (para proyeccin de diapositivas, vdeo o filmes). Al menos una de ellas es indispensable. La mesa del profesor le permite colocar su material de demostracin (dejar cartas o mapas) e incluso suple la falta del colgador de mapas. Las paredes pueden ser utilizadas, adems, para colocar mate- 18 Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein
  24. 24. rial de aprendizaje (pster, cuadros o esquemas para ensear y aprender). En el ambiente de aprendizaje se incluyen tambin los textos de aprendi- zaje y los cuadernos y, segn cada asignatura, los objetos o herramientas especficas para el uso individual (objetos para escribir o calculadoras). Tareas y metas de aprendizaje En el mtodo frontal las tareas y metas de aprendizaje las define el profesor de acuerdo al programa del establecimiento y a su conocimiento del grupo de alumnos (clase) y las presenta en las fases de orientacin y de recepcin. Luego, estos temas y metas se ejercitan en tres fases (fase de interaccin, fase de fijacin de los conocimientos y fase de aplicacin) en las que los alumnos realizan gran parte de las actividades de aprendizaje en forma individual. Por esta razn tienen habitualmente tareas (fase de fijacin). Las tareas y objetivos de aprendizaje son diferentes en cada fase. En la fase de orientacin y recepcin dominan especialmente las activida- des de aprendizaje mediante respuestas cortas (orales) a preguntas del pro- fesor. Ellas exigen la reproduccin del conocimiento previo o nuevo. En la fase de fijacin del conocimiento estn, muchas veces, las tareas de trans- ferencias en forma escrita (tareas de ejercicios) de poca complejidad y, tambin, las tareas analticas en las cuales el alumno tiene que aplicar las reglas aprendidas. Estas tareas se deben trabajar en forma ordenada y el alumno debe tener elementos para evaluar o comparar su trabajo. Rara vez, se presentan tareas de estructuracin o de estrategias, las que estn limitadas a la fase de aplicacin. Competencias que promueve el mtodo frontal El mtodo frontal permite aprehender informacin y conceptos, pero es limitado para orientar y desarrollar competencias. Las competencias slo se transmiten a travs del mtodo frontal, cuando (adems de cumplir las fases de orientacin y recepcin) se prev bastante tiempo para las fases de interaccin, fijacin y aplicacin. En estos casos es posible adqui- rir competencias especficas (habilidades y destrezas), especialmente el escribir, leer, contar, dibujar o seleccionar. Cinco fases de la correcta aplicacin del modelo Fase de orientacin, (conexin) se trata de crear un puente entre los conocimientos o experiencias previas del alumno y los temas de la nueva materia; Fase de recepcin, (presentacin) el profesor presenta en forma orde- nada la nueva materia de aprendizaje; Fase de interaccin, (trabajo) el profesor da instrucciones para que los alumnos trabajen los conocimientos importantes, los ordenen de 19 Enseanza Frontal o Tradicional (Enseanza Cara a Cara)
  25. 25. acuerdo al significado personal e integren los conceptos, habilidades y razonamientos adquiridos en un conocimiento propio; Fase de fijacin, (aseguracin) los alumnos ejercitan los conocimien- tos, las destrezas y habilidades hasta que los reproducen en forma segura y fcil; Fase de aplicacin, se transmiten los conocimientos y destrezas adquiridas a nuevos casos y mbitos y se relacionan con nuevas pers- pectivas de utilizacin. Rol del alumno En el mtodo frontal el alumno aparece en un rol de receptor u observador pasivo, sobretodo en la fase de orientacin y recepcin, ya que slo reacciona ocasionalmente (frente a preguntas del profesor). Los alumnos pueden reaccionar haciendo preguntas y/o interrumpiendo con propuestas (pero eso depender de los alumnos). El xito del mtodo fron- tal depende, finalmente, de lo que se le ocurra a los alumnos y de la perti- nencia de los ambientes de aprendizaje, de la adecuada seleccin de las informaciones y de los propios conocimientos y experiencias de los alum- nos. Por esta razn se deben dar oportunidades a los alumnos de ejercitar los nuevos conocimientos (en las fases de interaccin, fijacin y aplica- cin) y disear actividades de aprendizaje en que el alumno sea un actor reproductivo (o productivo), un juez o un ayudante. Rol del profesor o facilitador El mtodo frontal se destaca, entre otras cosas, porque un profesor individual (o entrenador) realiza (dicta) clases por un largo tiempo (40 a 90 minutos) a un grupo constante de alumnos y ocupa un lugar central en la clase. Como profesor o facilitador del aprendizaje puede tener otros roles: Experto en la asignatura, informador, organizador, consejero, juez y modelo de comportamiento (imagen). Esta diversidad de roles implica, tambin, una particular debilidad del mtodo frontal: se le exige dema- siado al profesor y se reduce la percepcin de roles que discriminen entre las clases frontales y las clases de estilo libre. mbito institucional de aplicacin El mtodo frontal se aplica en todas las instituciones, tanto profesio- nales y de perfeccionamiento, como en los pre y postgrados. En cada caso pueden figurar variantes institucionales especficas. Ambientes del conocimiento en que el mtodo es til A travs del mtodo frontal se transmiten, sobretodo, conocimientos orientados, es decir, conocimientos de conceptos que sirven al desarrollo continuo y especfico de ciertas capacidades o habilidades, tanto de carc- 20 Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein
  26. 26. ter prctico como terico. En cambio, es muy poco lo que permite educar o formar, tanto en capacidades de accin y observacin social, como en las acciones y relaciones sociales. Tipos de grupos a los que se puede aplicar El mtodo frontal se puede aplicar a distintos grupos, pero hay algu- nas limitaciones. En cuanto a la edad suele ser difcil usarlo en el comienzo de la escuela (parvularia) y tambin para aprendizajes que exi- gen un respeto de las condiciones individuales del alumno. El mtodo frontal es, en esos casos, poco apropiado. Tambin los adultos que experi- mentan su aprendizaje en situaciones ms abiertas pueden preferir otras formas de aprendizaje. Tambin en la formacin y perfeccionamiento de cientficos este mtodo est limitado en sus aplicaciones. Momento del desarrollo de un curso (programa) en que conviene utilizarlo En la fase intermedia de los cursos el mtodo frontal suele ser ade- cuado, mientras que es muy poco apropiado para las fases de comienzo o trmino de los cursos. Comentarios sobre algunas variantes En el mtodo de alfabetizacin de Pablo Freire los alumnos tienen roles ms activos, determinando con el coordinador los temas generado- res de aprendizaje que luego se codifican, se ordenan los temas (en sec- ciones de trabajo) y se crean los ejercicios con nuevos temas relacionados (temas generadores de aprendizaje). En las clases planificadas (programadas) el profesor determina todas las acciones didcticas esenciales: l selecciona y presenta los conoci- mientos temticos, ofrece posibilidades de interaccin y aplicaciones, elige los medios, pone tareas como ejercicios y controla los resultados. En el mtodo de preguntas de desarrollo el profesor estimula la refle- xin acerca de los conocimientos previos que el alumno tiene sobre el tema y los completa al enlazarlos en un proceso de reflexin e integracin a travs preguntas que estn dirigidas hacia algn objetivo, sin que ellas tengan una respuesta automtica y pone ejercicios como tareas que gene- ralmente exigen la solucin de problemas. En el mtodo de controversia o inters (del tema) se impulsa la apro- piacin de conocimientos y opiniones a travs de la presentacin de con- tradicciones, provocaciones, o del inters despertado a travs de ilustra- ciones o figuras. El profesor tiene el rol de advocatus diaboli, pero se preocupa tambin que los alumnos obtengan (o les da) la ayuda precisa que facilite su aprendizaje. 21 Enseanza Frontal o Tradicional (Enseanza Cara a Cara)
  27. 27. BIBLIOGRAFA Aunque el mtodo frontal es uno de los mtodos de aprendizaje de mayor utiliza- cin, se encuentra poca literatura dedicada especialmente a l. Gunter, Mary Alice et al, 1990. The Direct Instruction Model Teaching Basic Skills, Facts, and Knowledge. en: Instruction: A Models Approach, Boston, pp 72-89. UNESCO, 1996. Situacin de la Educacin de Amrica Latina y El Caribe, 1980-1994, UNESCO-OREALC, Santiago, Chile (pgs 28 y 29). Referencias para navegar en Internet por sitios relacionados con el mtodo frontal Mtodo frontal http://www.zona.mcye.gov.ar/zona98/ZonaEducativa/Revista13/EGB.html: http://www.ucc.edu.co/Publicaciones/paideia/htm/pedag.htm El predominio de la educacin frontal en la educacin secundaria. Freire (informacin en ingls) http://www.community-work-training.org.uk/freire/paulo4.htm http://www.community-work-training.org.uk/freire/paulo5.htm http://www.irn.pdx.edu/~kerlinb/hotsite/Paulo_Freire.html http://www.community-work-training.org.uk/freire/paulo2.htm http://www.cbj.g12.br/pfreire.htm The application of Freires concepts to community work and conclusions of this way of working Escuela Nueva (informacin en ingls) Http://fcis.oise.utoronto.ca/~daniel_schugurensky/assignment1/1974 escuelanueva.html http://www.pedagogica.edu.co/publ_marta.html Theory and practice of Colombias Escuela Nueva that has replaced frontal education in rural areas. Catlogo de Modelos Didcticos de Gttingen. http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method07.html : Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschrei- bung der Modelle Frontalunterricht. 22 Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein
  28. 28. II. ASIGNACIN DE TRABAJOS O CONTRATO DE TAREAS El alumno elige los trabajos o las tareas que realiza individualmente o en pequeos grupos, a fin de ejercitar conocimientos y usar capacidades. Estn (o quedan) formulados generalmente por escrito y, cuando es posi- ble, integran aspectos intelectuales, sociales, artesanales o artsticos. Otras denominaciones del modelo de trabajo o contrato de aprendi- zaje: Enseanza activa; mtodo de actividades; asignacin de trabajo; estudio supervisado; aprender haciendo; mtodo de tareas; mtodo de pro- yectos; talleres de arquitectura o pasos prcticos (en un laboratorio). Active/activity method; active-based method; the method of learning by doing; assignment method; assignment seminar learning; assignment laboratory; method or projects method. Variantes Mtodo Montessori (usado principalmente en escuelas bsicas) Plan Dalton, contrato de aprendizaje y Plan Winnetka ( se usan, de preferencia, en educacin media) Plan Jena ( impulsado por Peter Peterson en Alemania en todos los niveles) Seminario de proyecto o seminario activo (especialmente en la universidad) Mtodo del rendimiento valorado; mtodo del texto-conductor y UDIS Mtodo de trabajos El modelo didctico mtodo de trabajo suele usar una distribucin del espacio distinta de las filas tradicionales usadas en el mtodo frontal. Los estudiantes se sientan en pequeos grupos cada uno alrededor de su respectiva mesa y, en el Plan Dalton, algunos pueden estar en la biblioteca o en el jardn. Se dispone de bastantes medios de trabajo que suelen estn colocados en las paredes. Tambin hay un lugar para la exposicin del producto. La sala de clases puede ser un pequeo taller. Se suelen or con- versaciones entre los estudiantes durante la clase y es bueno que ocurran. El profesor a veces se sienta en su mesa, pero suele transitar entre los estu- diantes o ir a un grupo que pida ayuda. 23
  29. 29. Esta forma de clase se desarroll a principios del siglo XX como una reaccin a las tradicionales clases frontales. Busc integrar actividades y dar la posibilidad de un trabajo individualizado frente a la usual pasividad y estandarizacin. Adems, trata de combinar el trabajo mental con manual; no slo un pensamiento reproductivo, sino que tambin una acti- vidad productiva, para desarrollar as una personalidad integral del alumno. Los representantes del mtodo de trabajos o tareas formaron el primer movimiento pedaggico del siglo XX. Los nombres ms conocidos en Estados Unidos son John Dewey (cuya filosofa educacional es la base de este mtodo); William Kilpatrick, Helen Parkhurst (Plan Dalton) y Carle- ton Washburne (Plan Winnetka). En otros pases europeos son Maria Montessori (Italia), Adolph Ferriere (Suiza), Ovide Decroly (Blgica), Celestin Freinet (Francia) y Kerschensteiner, Gaudig y Peter Peterson (con el Plan Jena) en Alemania. Ms adelante se desarroll el mtodo del texto conductor, OIT que difundi como cartillas de trabajo, especialmente para la formacin de profesionales (nivel superior). En el perfeccionamiento en el trabajo (por ejemplo, de los docentes) en la enseanza a distancia se han utilizado variantes del mtodo de trabajo o de tareas en forma de aprendizaje mediante la realizacin de tareas que puedan estar asociadas al mismo trabajo de la persona que se perfecciona. Cuatro Principios didcticos identificados en este mtodo Aprendizaje independiente (autodirigido, es decir, diferente del aprendizaje guiado) en que los que aprenden eligen las tareas y, a veces, el tiempo, procedimientos y orientaciones. A veces hay autoe- valuacin de procesos y productos. Aprendizaje singular (personalizado o independiente) gracias a una diferenciacin interna de la clase a fin de atender diferencias en intereses y habilidades y desarrollar la cooperacin y valores demo- crticos (ser y convivir). Aprendizaje globalizado, gracias a la integracin del trabajo manual e intelectual y de temas transversales, es decir, de otras asignaturas (el alumno al trabajar con la realidad abarca, a veces, todas las asigna- turas en un pensamiento interdisciplinario). Aprendizaje aplicado, ya que une la realizacin de tareas de aprendi- zaje formuladas en forma escrita (hacer) con la adquisicin de conoci- mientos de los medios de informacin o el uso de conocimientos ya existentes (previos). 24 Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein
  30. 30. Ambiente del aprendizaje Cuando se lleva a cabo en un local cerrado cada alumno debe tener a disposicin por lo menos 4 metros cuadrados. Para generar un ambiente de aprendizaje que facilite la adquisicin (transmisin) del conocimiento y el desarrollo de las competencias se necesita: (i) Textos (por ejemplo, textos de orientacin , obras de consulta o algn reader); (ii) Medios audiovisuales (por ejemplo, cuadros, filmes, vdeos o radiocassetes) (iii) Software con el acceso a Internet y (iv) Objetos materiales y herramientas (para elaboracin de materiales o informacin). Tareas y metas de aprendizaje Las tareas de aprendizaje estructuradas y precisadas de manera minu- ciosa constituyen el ncleo del mtodo de tareas. Se presenta al alumno un grupo tareas seleccionadas como importantes y se lo invita individual- mente, con su compaero o en un pequeo grupo a realizar la que elija (se suelen presentar como alternativas) en forma independiente. Las tareas pueden consistir en: (i) solucionar un problema bien acotado, de complejidad compatible con la experiencia previa del alumno, que impli- que producir algn producto o ejecutar una actividad, (ii) integrar conoci- mientos (apropiarse de ellos) mientras realiza lo anteriormente mencio- nado (se suele ofrecer consejo y supervisin), (iii) presentar los resultados de la persona o del grupo y (iv) reflexionar, discutir, valorar y a su vez fijar (asegurar) estos resultados y la capacidad de usarlos. Competencias que promueve el modelo de asignacin de trabajos El mtodo de trabajos o tareas tiene como objetivo que el alumno aprecie el valor del aprendizaje en la accin, incluso al conversar sobre un tema con otros y no adquiera slo un conocimiento orientado (transmi- tido). Cada vez que el alumno este con un compaero de trabajo o con un pequeo grupo tiene que desarrollar competencias sociales. Finalmente darse cuenta que s desea lograr competencias adicionales, puede realizar un aprendizaje de nuevas tareas en forma individual o en forma colectiva, gracias a una motivacin propia y al control de s mismo. Cinco fases de la correcta aplicacin del modelo Fase de orientacin. Ofrece una visin global del contexto o pers- pectiva en que se llevan a cabo las tareas. Esta fase aclara dudas y vin- cula con conocimientos previos y busca despertar el inters del alumno. Junto con introducir en el trabajo propuesto proporciona antecedentes sobre recursos, materiales e informacin tiles para el trabajo. Suele incluir una definicin de los criterios para evaluar los resultados. 25 Asignacin de Trabajos o Contrato de Tareas
  31. 31. Fase de planificacin (identificacin, seleccin y formulacin de la tarea). Se debe tener en cuenta tanto los aspectos objetivos como los subjetivos, ya que el alumno participa o colabora en el proceso de definir las tareas. Por ejemplo, debe tener tiempo disponible para pla- near lo que va a hacer (decisiones). La distribucin de tareas en un grupo se debe conversar y a menudo queda una constancia escrita . Ocasionalmente se puede especificar en un contrato de aprendizaje. Fase de interaccin (realizacin del trabajo). Constituye el ncleo del mtodo de tareas. En esta fase los alumnos trabajan individualmente o en pequeos grupos, en la misma o diferentes tareas, con ayuda de informacin escrita y, a veces, otros medios, hasta obtener los resulta- dos. En ciertas ocasiones pueden recibir consejos de otras personas. Los resultados se presentan en forma escrita, como un producto (una planta que creci con estmulos muy precisos, un diario mural, un dibujo o la maqueta de un proyecto arquitectnico) o como un pro- ceso, en el caso de una dramatizacin. En cada caso puede incluir algn control de calidad. Fase de presentacin. Los estudiantes presentan sus resultados al curso, a un pblico general o un jurado, para que as todos (presenta- dores y pblico) aprendan de todo lo acontecido en la aplicacin del modelo. Es importante que se conversen los puntos de vista comunes y superiores. Fase de evaluacin formativa. Las reflexiones sistemticas sobre los productos o las soluciones encontradas y la exposicin del trabajo o tarea se comparten con los dems en un proceso de intercambio de las experiencias vividas. Estos resultados se comparan con los crite- rios acordados previamente para generar una crtica formativa. Final- mente, se proponen posibles mejoras y comentan las perspectivas futuras abiertas por el trabajo realizado. Rol de los alumnos En este mtodo el rol de los alumnos es un actor responsable, pero limitado (dentro de un marco dado). Al desempearlo ellos son, simult- neamente, compaeros y miembros de un grupo, competidores y profe- sores para los dems; as como tambin son evaluadores de las solucio- nes o productos de los dems participante. Esta variedad de roles corres- ponde a la variedad de las perspectivas, que pueden ocupar los alumnos en relacin a las tareas del aprendizaje. A diferencia de las acciones respon- sables en situaciones reales en este modelo su responsabilidad est limi- tada ya que las consecuencias de sus acciones, por lo general, no van ms all de la sala de clases y , adems, comparten las tareas con su grupo. 26 Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein
  32. 32. Rol del profesor o facilitador En este mtodo el profesor acta como organizador, moderador, esti- mulador, experto y consejero. Los alumnos, en cuanto miembros del grupo o competidores, tambin son ayudantes y asistentes del aprendizaje. mbito institucional de aplicacin Este mtodo se puede aplicar en cualquier escuela en la que se aplique el mtodo frontal. Sin embargo, existen diferentes variantes de mtodos de asignacin de tareas para las escuelas bsicas, los niveles medios o las instituciones de nivel superior. mbitos del conocimiento en el que el modelo es til En casi todos los mbitos del conocimiento hay ejemplos de aplica- cin del mtodo de tareas. En especial, es til que el alumno de las clases de ciencias naturales realice este tipo de ejercicio. Aunque tambin hay un gran nmero de ejemplos en las asignaturas de reas sociales y espiritua- les. El balance que se logra, en la adquisicin de conocimientos y capaci- dades, facilita una asimilacin (o dominio) eficiente e independiente. Tipos de grupos a los que se puede aplicar A travs de este mtodo es posible lograr los objetivos de cualquier grupo, en la medida que el grupo tenga las capacidades bsicas en los aspectos mentales, espirituales, sociales y manuales, necesarios para cum- plir o completar las tareas. Momento del desarrollo de un curso ( programa) en que conviene utilizarlo El mtodo de tareas juega, sobretodo, un importante rol en las fases intermedias de los cursos. En especial, cuando se busca la adquisicin (y la primera aplicacin) de destrezas o habilidades. Este mtodo se puede usar tanto como una alternativa o como un complemento para las clases frontales. Comentarios sobre algunas variantes El mtodo del texto conductor (pasos prcticos y cuadernillos de aprendizaje) ha sido bastante usado en Amrica Latina en las instituciones de formacin profesional, tales como SENA y SENAI y difundido por OIT. Aqu los alumnos (por ejemplo, aprendices) realizan tareas de apren- dizaje en un laboratorio o en una prctica en terreno, a partir de instruccio- nes escritas, es decir, difiere del mtodo de tareas que comnmente se realiza en la sala de clase o en locales del colegio. Generalmente realizan estas tareas solos (mientras que el mtodo de tareas se suele aplicar en 27 Asignacin de Trabajos o Contrato de Tareas
  33. 33. parejas o en pequeos grupos). Los diseos didcticos que emplea esta variante, presentan las descripciones muy claras de las tareas y se debe asegurar que el alumno tenga el acceso a los medios y recursos necesarios para ejecutarlas. El modelo de guas de trabajo o cartillas de exigencias individuales se suele aplicar en las instituciones de formadores de profesionales. Este modelo se divide en siete fases: (i) Informar, (ii) Planificar, (iii) Decidir, (iv) Realizar, (v) Funciones de supervisin y control, (vi) Evaluacin y (vii) Acumulacin en banco de datos para uso de otros estudiantes. El contrato de aprendizaje organiza y estructura actividades indivi- duales de aprendizaje a partir de una descripcin precisa de las actividades que propone realizar un alumno (Plan Dalton) Alumno y profesor se ponen de acuerdo sobre las actividades que se realizarn, se escriben los trminos del acuerdo en una forma precisa y ambos firman ese contrato. Los contratos de aprendizaje no tienen consecuencias legales. En un con- trato de aprendizaje se describen aspectos como: especificar por lo menos una de las competencias que se debe lograr como resultado del acuerdo; actividades de aprendizaje; elementos del ambiente de aprendizaje; distri- bucin del tiempo; modificacin de evaluacin o autoevaluacin de los xitos del alumno; oportunidades para aconsejar el alumno; entrevistas para evaluar el aprendizaje; encuentros con los profesores; documenta- cin del progreso del aprendizaje y posibles actividades de cierre. El mtodo Montessori se concentra en la educacin preescolar y pri- maria. Como elementos del ambiente de aprendizaje emplean, preferente- mente, materiales de juego estructurados que permiten el aprendizaje independiente. Este modelo acenta el aspecto sensible en el proceso del desarrollo mental y espiritual de los nios. Otras variantes del modelo didctico mtodo de asignacin de tareas desarrollado a principios del siglo XX son el Plan-Winnetka y el Plan-Jena y el Crculo de trabajo UDIS (Unterrichtsdifferenzierug in der Sekundarstufe I) que diferencia las clases en segundo grado en Alemania (equivalente a la educacin de los grados 4to a 8to en Amrica Latina). Los proyectos UDIS desarrollan clases integradas (incluyen varias asigna- turas). La diferenciacin interna de las clases toma en cuenta el rendi- miento del alumno y su inters. Incluye la ejecucin de tcnicas de trabajo tanto en las formas de trabajo individuales como en grupo. Los fundamen- tos de las experiencias de open classrooms realizados en los Estados Unidos se encuentra en el modelo de trabajos. Tambin ha dado origen a la metodologa de Pierre Faure usada en los colegios ignacianos. 28 Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein
  34. 34. BIBLIOGRAFA Champagne, D. W., Goldman, R. M., 1975. Handbook for Managing Individuali- zed Learning in the Classroom, Englewood Cliffs (Educational Technology Publications) pp 5- 201. Metzner, R.C., 1980. The Core Package. Englewood Cliffs, New Jersey (Educa- tional Technology Publications), pp 107. El tema central de los core packa- ges son tareas (formuladas por escrito) de una disciplina especial que pre- sentan un tema ligado a las dems asignaturas. Los core packages contienen adems de los recursos y medios de ayuda, que se requieren (o pueden ser uti- lizados) para solucionar las tareas. Race P., 1989, 1990. The Open Learning Handbook. Selecting and Supporting Open Learning Materials, london (Kogan Page)/New York (Nichols Publishig) pp. 156. Referencias para navegar en Internet por sitios relacionados con este mtodo: Maria Montessori http://www.montessori.educ/method.html The Montessori Method of bringing up and educating children. http:/7orbita.starmedia.com/colgv/montesso.html Qu es el mtodo Montessori?, Qu son los materiales Montessori? http://www.civila.com/educacion/articulos/comparaciones-montessori.html Algunas comparaciones del Mtodo Montessori con el mtodo tradicional (mtodo frontal) http://www.sistema.itesm.mx/va/planes90/sinteticos/Analiti- cos/cc90004.html Objetivos generales del curso, temas y subtemas segn contenidos, objetivos especficos de aprendizaje por tema, metodologas sugeridas, tiempo estimado segn el mtodo Montessori. John Dewey http://utm.edu/research/iep/d/dewey.htm. Works, Theory of Knowlegde, Etical and Social Theory, Critical Reception and Influence. Celestin Freinet http://www.freinet.org/icem/history.htm History of Freinet Pedagogy, The Esencial Concepts of Freinet Pedagogy, the Freinet Myth and the Influence of the new Education movement. http://www.xerais.es/htm/online/n030/020.html Tcnicas Freinet da Escola moderna 29 Asignacin de Trabajos o Contrato de Tareas
  35. 35. http://www.linse-esse.de/esel/freinet.htm Schreibenlernen nach Freinet, lebenslauf, Pdadogischer Weg. Carleton Washburne http://fcis.oise.utoronto.ca/ daniel-schulungurensky/assignment/win- netka.htm 1919 history and development of the Plan Winnetka. Helen Parkhurst http://www.dalton.org/about-Dalton/plan.html The Dalton Plan at the heart of our philosophy. Catlogo de los Modelos Didcticos de Gttingen http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method01.html Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschrei- bung der Modelle Arbeitsunterrricht. 30 Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein
  36. 36. III. COLOQUIO EN PEQUEOS GRUPOS El estudiante adquiere conocimientos especialmente sobre expe- riencias personales, valoraciones y propuestas a travs del intercambio de informacin y de opiniones con los dems participantes. Otras denominaciones para el modelo: Crculo de estudios; coloquio (didctico) en pequeos grupos; grupos de discusin; grupos pequeos de aprendizaje; mesa redonda. Micro-study circle; (mini-)discussion group; small-group learning; small group discussion. Variantes Mtodo de procedimiento en Grupo. Mtodo interactivo centrado en temas; Mtodo de Equipo-efecto. Coloquio en pequeos grupos De las conversaciones que se realizan en grupos pequeos (se suele hablar de un grupo pequeo, cuando se trata de no ms de 7 personas) slo buscan generar un aprendizaje, aquellas en las cuales el participante est consciente de su intensin de aprender y si estn estructuradas, aunque los roles no estn asignados expresamente (por ejemplo, los roles de los orga- nizadores y de los participantes). Hay una gran diversidad de precursores histricos y de modalidades de coloquios en pequeos grupos. Se destacan las conversaciones, espe- cialmente de contenidos filosficos, estticos y polticos, realizados en los salones en el siglo XVIII. Pero tambin tienen importancia los crculos religiosos (crculos bblicos), grupos de conversacin en la formacin de los adultos, as como tambin, en sindicatos y clubes. Actualmente este mtodo se ha propagado en grupos de lecturas de libros, movimientos reli- giosos y grupos de terapias que han desarrollado mtodos particulares de conversacin. Tres principios didcticos identificados en este modelo Aprendizaje a travs del intercambio de experiencias personales, los contenidos de la conversacin se centran, fundamentalmente en el intercambio de experiencias personalesexternas e internas hay muy poco intercambio de conocimientos objetivos; Aprendizaje recproco, cada participante aporta y, tambin, recibe experiencias, aunque los aportes sean cuantitativa y cualitativamente diferentes; 31
  37. 37. Aprendizaje a travs de conversaciones estructuradas, se llevan a cabo segn reglas acordadas, aunque el tipo de conversacin (en si misma) puede ser una parte importante del intercambio (meta-comu- nicacin, es decir, gestos, tono de voz o postura). Ambientes de aprendizaje El coloquio en un grupo pequeo puede tener lugar en los ms diver- sos ambientes de aprendizaje: sala de clases tradicional, caf, sala de con- gresos o carros de un ferrocarril. Los participantes los pueden llevar a cabo mientras estn sentados o de pie (a veces se podra estar tendido en el pasto o en la playa). Aunque no se suelen usar ilustraciones (lminas), objetos o herramientas, el planificador de las conversaciones estructura- das puede emplear libretas de anotaciones, radio cassettes o notebook, para registrar los resultados de las conversaciones, para continuarlos en el futuro o para sus aplicaciones. Segn la temtica de la conversacin se pueden incluir tambin medios visuales (por ejemplo, grficos, cuadros u objetos) en el ambiente de aprendizaje. Tareas y metas de aprendizaje En el mtodo de conversacin en pequeos grupos se renuncia, a veces, a formular tareas de aprendizaje, pero puede ser oportuno hacerlo, cuando se espera definir problemas o aclarar ciertos temas como resulta- dos de la conversacin. En este caso se puede formular como tareas de aprendizaje: delimitar y estructurar campos de problemas o formular tareas. En todos los otros casos la fase de preparacin permite precisar las tareas de aprendizaje que se tratan en el transcurso de la conversacin. Competencias que promueve el mtodo Los coloquios de aprendizaje en pequeos grupos sirven, fundamen- talmente, para la orientacin sobre un tema o problema complejo, pero contribuyen poco al desarrollo de competencias (respecto a cualquier aspecto). Sin embargo, como efectos secundarios suelen desarrollar com- petencias comunicativas. Por esta razn los coloquios en pequeos grupos pueden incluir como objetivo implcito el mejorar las competencias comunicativas del interesado (participante). Para esto suele ser til el pro- ceso de evaluacin (en la fase de valoracin). Tres fases de la correcta aplicacin del modelo Fase de preparacin, se forma el grupo y se ponen de acuerdo sobre el tema de conversacin y las reglas. Fase de interaccin (comunicacin), en ella transcurre la conversa- cin y, segn sea el caso, puede estar distribuida en rondas. 32 Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein
  38. 38. Fase de valoracin, en la que se juzgan las experiencias de aprendi- zaje tanto en el proceso (el transcurso de la conversacin) como en el resultado en cada tema. Rol del estudiante (alumno) En el coloquio de aprendizaje en pequeos grupos los estudiantes pueden ocupar cuatro roles o perspectivas: (i) actor lingstico que da aportes; (ii) moderador o director (de la palabra), es decir, organizador de las intervenciones (expresiones) de los dems; (iii) interlocutor significa- tivo, es decir, estar listo para reaccionar frente a las expresiones de los dems y (iv) rbitro y evaluador que toma, en general, una perspectiva subordinada. Para el buen funcionamiento de este modelo didctico el estudiante debe tener la capacidad y disposicin, no slo de compartir conocimiento e informacin, sino que tambin sentimientos y opiniones. Deben estar dispuestos a compartir, igualmente, las capacidades retricas, as como el conocimiento del estado o circunstancia de las cosas y las dinmicas del grupo. Rol del profesor o facilitador Cada estudiante es, simultneamente, profesor o facilitador para los otros integrantes de la conversacin. Puede ser durante la actividad comn o individual tener el rol de (i) moderar o dirigir la conversacin, (ii) poner atencin para que la conversacin transcurra de manera estructu- rada, (iii) observar que se cumplan las reglas y (iv) que se realicen, ocasio- nalmente, las fases de resumen y de evaluacin. Esto vale igualmente para los roles de los que toman y redactan las notas. mbito institucional de aplicacin Los coloquios de aprendizaje en pequeos grupos pueden tener lugar en diversas instituciones, pero tambin fuera de ellas. Se aplica en institu- ciones en el caso en que se transmita algn contenido (por ejemplo, en un plan de aprendizaje) o exista alguna entrega de certificados. Se aplica fuera de ellas cuando se responde a alguna demanda pblica. mbitos del conocimiento en que puede ser til Como contenidos se pueden incluir casi todos los temas, en la medida en que sea posible presentarlos en forma oral, en especial, conocimientos profesionales actuales, experiencias individuales, experiencias cotidianas, as como tambin, opiniones y posiciones sobre las dimensiones (circuns- tancias) polticas, filosficas o literarias. 33 Coloquio en Pequeos Grupos
  39. 39. Tipos de grupos a los que puede ser aplicado Puede ser aplicado a grupos de adultos o jvenes y, dado el caso, a nios mayores que estn preparados (segn sus posibilidades) a travs de ejercicios especiales de introduccin y orientacin a las conversaciones. Momento del desarrollo del curso (programa) en que conviene utilizarlo El coloquio en pequeos grupos puede tener lugar tanto en todas las fases de los cursos, como en cursos anexos al programa regular. Comentario sobre algunas variantes En el mtodo de procedimiento en grupo (equipo) se forma un pequeo grupo de personas que tienen una situacin igual o semejante (profesional o extra-profesional). En esta variante se busca la renovacin de experiencias (propias) como punto central de la conversacin y, gene- ralmente, se invita o solicita la asesora de expertos y supervisores. El mtodo interactivo centrado en temas busca compatibilizar la adquisicin de conocimientos con las regulaciones de las dinmicas gru- pales. Las conversaciones se estructuran a travs de unos pocos principios centrales, por ejemplo, s tu propio presidente y las dificultades (molestias) tienen prioridad. Otra variantes de este modelo didctico es el mtodo efecto-equipo. BIBLIOGRAFA Cooper, C. L. y J.L., Mangham, 1971. T-groups. A Survey of Research, London, (Wiley). Este libro contiene puntos de vistas actuales sobre la terica y prc- tica de las experiencias grupales. Describe numerosas experiencias. Crowley, Paul M., 1989. Ask the expert: A Group Teaching Tool, en: The Jour- nal for Specialists in Group Work, Vol. 14, N 3. Este volumen presenta la encuesta a expertos como variante del coloquio en un grupo pequeo. Eitington, J. E., 1989. The Winning Trainer, en: Building Blocks of Human Potential, Houston/Texas (Gulf Publishing Company), 2, pp 496. Este man- ual presenta numerosas preguntas para coloquios de pequeos grupos (ver captulos 1-4). Fisher, B. A., 1976. Small Group Decision Making: Communication and the Group Process, New York et al. (McGraw-Hill, Inc.), pp 8, 264. El proceso de comunicacin de grupos de conversacin con algn inters especial, por ejemplo, grupo-equipo, asociacin de grupos con objetivos teraputicos y, asimismo, de familias. Neuble, David y Robert Cannon, 1990. Teaching in Small Groups, en: Hand- book for Teachers in Universities and Colleges, Berwick upon Tweed, 34 Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein
  40. 40. (Kogan Page), pp. 39-56. Este captulo del manual da indicaciones para la organizacin y aprendizaje en grupos pequeos. Referencias para navegar por Internet en sitios relacionados con este modelo http://www.educaguia.com/ Este portal de recursos educativos ofrece variados servicios: chat, tabln de anuncios, foros, lista de correos, mensajes mviles, buscador de libros, sitios reco- mendados y novedades en software educativo. http://www.educ.ar/educar/index.jsp Educar ofrece diversas salas de chat. http://www.cip.es/netdidactica/Page1.htm La revista NetDidctica ofrece acceso al chat de las jornadas educativas (Inter- net en educacin). http://www.egroups.com/list/aprendizaje-org/info.html Espacio de discusin en espaol de los interesados en avanzar las ideas y herra- mientas de las organizaciones de aprendizaje. http://www.eluniversitario.com.ar/principal.htm El sitio del universitario ofrece resolver las dudas intercambiando informa- cin con los pares. http://www.impa.br/Conferencias/index.html Coloquio brasileo de matemticas, nuevas fechas de participacin durante el ao 2001. http://www.findarticles.com/m1042/1_48/54141341/p1/article.jhtml Describes Small-group presentations for teaching science thinking and con- text in a large biology class. http://www.digilander.iol.it/mimir/cepu-ev/index-nt.html CEPU-EV is an Educational World virtually located in Como (a little town in Italy). http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method10.html Der Gttinger Katalog Didaktischer Modelle enthlt eine knappe Beschrei- bung der Modelle.Kleingruppen-Lerngesprch. 35 Coloquio en Pequeos Grupos
  41. 41. IV. CONGRESO EDUCATIVO En este modelo el participante se rene con algunos compaeros (colegas), en uno o ms das de reuniones, con el fin de transmitir conoci- mientos preparados previamente en forma de discursos o realizar aportes en discusiones que buscan solucionar o aclarar problemas de inters comn. Otras denominaciones para el modelo: coloquio de aprendizaje; con- ferencia educativa; congreso educativo; reunin; seminario; simpo- sium; taller, reunin clnica de un hospital (Educational) conference; con- vention; meeting; seminar; symposium; workshop. Variantes Conferencia a travs de computacin; educational chatting; Fax- Conferencias. Teleconferencias; Videoconferencias; Conferencia a travs de comu- nicacin telefnica. Congreso Educativo Las conferencias, seminarios y congresos pueden tener muchos pro- psitos tales como: el fomento del espritu de solidaridad, la transmisin de informacin, la bsqueda de consensos, la coordinacin de acciones o, sencillamente el saludarse. En cambio, los congresos educativos se orga- nizan con propsitos didcticos: el aprendizaje y la transmisin del cono- cimiento. Como otros tipos de conferencias, los congresos educativos pueden ser muy diferentes en cuanto a sus temas, nmero de participantes, duracin y forma de organizacin. Tambin hay una gran variedad de roles de los participantes, desde los organizadores responsables, hasta los informadores, comentaristas e, incluso, auditores pasivos. La historia del congreso educativo se puede remontar hasta la acade- mia griega o, ms recientemente, a los clubes de discusin y las Socieda- des Reales de la Inglaterra del siglo 17. Pero su actual desarrollo es el resultado de los avances en el transporte y las comunicaciones. En los congresos educativos aprendemos no slo de la interaccin y comunica- cin de los individuos; tambin los consensos son importantes. Por ejem- plo, en una profesin, comunidad cientfica o comunidad poltica se aprende formulando y desarrollando sus conclusiones comunes y estrate- gias, su posicin en relacin al conocimiento y su escala de valores. Con el desarrollo cualitativo y cuantitativo de las jornadas y conferencias cul- turales, se ha desarrollado recientemente una didctica de la conferen- 37
  42. 42. cia, la cual se esfuerza en estructurar el lugar, o espacio de aprendizaje, centro de conferencias creando condiciones favorables para un aprendi- zaje efectivo. Dos principios didcticos identificados en este modelo Aprendizaje colegiado, en que los participantes aprenden unos de otros en forma recproca y, adems, aprenden en relacin a propsitos comunes; Aprendizaje incidental. Al margen de los aprendizajes planeados y organizados tienen lugar numerosos acontecimientos casuales, e ines- perados, en los que se produce igualmente aprendizaje e intercambio de informacin. Ambiente de aprendizaje El modelo didctico congreso educativo est ligado a ambientes de aprendizaje complejos. Los cuatro elementos ms importantes son: (i) La invitacin, que contiene todas las informaciones importantes sobre la organizacin del congreso y el programa, y debe ser enviada lo antes posi- ble; (ii) La documentacin de la conferencia, que incluye resmenes de los discursos, tesis sobre las preguntas puestas a discusin, esbozos de las resoluciones que se aprobaran, direcciones e informacin adicional sobre las posibles actividades; (iii) La reunin, que se puede estructurar en forma de plenario, trabajo en grupo o actividades abiertas que determinan temporal, local y socialmente el funcionamiento de la conferencia y (iv) El informe del congreso, que resume los acontecimientos ms importantes de la conferencia y que puede ser distribuido (o transmitido por Internet) tanto a los participantes del congreso educativo como a un gran pblico. Tareas y metas de aprendizaje Segn los roles que juegan los participantes (estudiantes) en el marco de un congreso educativo, varan sus tareas y las metas de aprendizaje que se fijen. Cuando son observadores activos las tareas y objetivos consisten esencialmente en la adquisicin selectiva de los conocimientos presenta- dos (disponibles) en los discursos, discusiones, documentos, conversacio- nes y ofertas adicionales. En el caso de los participantes que presenten aportes individuales, sus objetivos y metas de aprendizaje se relacionan tanto con la estructuracin, sntesis y presentacin de los temas segn su conocimiento personal, como con la fundamentacin y defensa de sus posiciones. Los organizadores, por su parte aprenden sobre la manera de desarrollar el conocimiento, crear condiciones favorables para los proce- sos de comunicacin, atraer participantes y, asimismo, evaluar y docu- mentar los resultados. 38 Karl-Heinz Flechsig y Ernesto Schiefelbein
  43. 43. Competencias que promueve el modelo del congreso educativo El congreso educativo sirve tanto para continuar el desarrollo de las competencias bsicas, relacionadas con el tema del congreso educativo, como el desarrollo de las competencias comunicativas (especialmente el perder el miedo al pblico, argumentar y convencer o vender ideas). Adems, el congreso educativo es una excelente oferta de aprendizaje para mejorar las competencias individuales, ya que los participantes pue- den aclarar dada la gran cantidad de ofertas de informacin frente a los temas del congreso qu tipo de informacin es til y por qu podra tener para ellos algn significado. Cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo Fase de organizacin. En esta fase un organizador, o un equipo, fijan las condiciones del marco del congreso educativo, coleccionan apor- tes, envan documentos y dan ordenes; Fase de orientacin. Los participantes revisan los aspectos temticos y organizacionales del congreso educativo y pueden elegir los puntos (difciles) de aprendizaje para la conferencia; Fase de interaccin (reunin). En ella se presentan o se escuchan los discursos, as como tambin se participa en los grupos de trabajo y de discusin. Fase de evaluacin, sirve tanto para el manejo de crticas, como tam- bin para la planificacin de las actividades de conexin y para la difusin de los resultados de la conferencia (por ejemplo, conferencia de prensa). Rol de los estudiantes (alumnos) Los participantes (estudiosos y estudiantes) pueden tomar parte en diferentes roles en la conferencia, como organizadores, disertadores, comentaristas, rbitros, auditores o incluso slo como simples espectado- res (aficionados). Las condiciones (previas) para que alguien espere obte- ner (tenga como objetivo) un alto provecho del aprendizaje en un con- greso educativo estn fuera de las experiencias habituales de las conferen- cias. No suele existir una preparacin cuidadosa de los participantes de los congresos ni una participacin dirigida o una post-revisin profunda. Rol del profesor o facilitador Los roles de organizador (en el sentido amplio), disertador, modera- dor o rbitro, pueden ser complementados tambin por otras personas (las que no se consideran estu