2012 - paebes | programa de avaliação da educação ... · língua portuguesa e ... promovam a...

REVISTA PEDAGÓGICA2º ano do Ensino FundamentalLíngua Portuguesa e Matemática

ISSN 2237-8324

SEÇÃO 1

Avaliação:o ensino-aprendizagem como desafio

SEÇÃO 2

Interpretação de resultadose análises pedagógicas

SEÇÃO 3

Desenvolvimento de habilidades

SEÇÃO 4

Os resultados desta escola

EXPERIÊNCIA EM FOCO

AlfaPAEBES

2012

Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo

Paebes Alfa

ISSN 2237-8324

Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa e Matemática

2º ano do Ensino Fundamental

Paebes Alfa

govERnAdoR do ESTAdo do ESPíRiTo SAnToJOSÉ RENATO CASAGRANDE

viCE-govERnAdoR do ESTAdo do ESPíRiTo SAnToGIVALDO VIEIRA DA SILVA

SECRETáRio do ESTAdo dA EdUCAçãoKLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

SUBSECRETáRio dE ESTAdo dE PlAnEJAmEnTo E AvAliAçãoEDUARDO MALINI

gEREnTE dE infoRmAção E AvAliAção EdUCACionAlALINE ELISA COTTA D`ÁVILA

SUBgERÊnCiA dE AvAliAção EdUCACionAlMARIA ADELAIDE TÂMARA ALVES (SUBGERENTE)DENISE MORAES E SILVAGLORIETE CARNIELLIMARILDA SURLO GRACIOTTISILVIA MARIA PIRES DE CARVALHO LEITE

SUBgERÊnCiA dE ESTATíSTiCA EdUCACionAlDENISE PEREIRA DA SILVA (SUBGERENTE)ANA PAULA APARECIDA RAIMUNDODANIEL SERAFIM GROSSI DIASELZIMAR SOBRAL SCARAMUSSAMONICA KELLEY BOTTONI DE SOUZAMONIQUE MARINHO NOIA

Klinger Marcos Barbosa Alves, Secretário de Estado da Educação

Ao EdUCAdoRapós um trabalho árduo para garantir o acesso de todas as crianças às escolas, o desafi o de hoje é

assegurar a qualidade do ensino. a sociedade exige melhorias nos níveis de aprendizagem e o Programa

de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes) é um importante instrumento no processo

de planejamento das ações pedagógicas que vão contribuir para alcançar as metas estabelecidas.

o diagnóstico do sistema de ensino do Espírito Santo, obtido por meio do Paebes ao longo dos últimos

anos, subsidia a defi nição de políticas educacionais. assim, o Paebes torna-se imprescindível de tal

modo que, a cada nova edição, surge a necessidade de ampliar sua abrangência.

No ano de 2012, além das provas de Língua Portuguesa, Matemática, os alunos também fi zeram testes

de história e geografi a. ao todo, mais de 260 mil estudantes das redes estadual, particular e municipal

foram avaliados, nos anos iniciais e fi nais do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio.

dessa maneira, esperamos que as informações contidas nas publicações possam auxiliar os educadores

do estado na busca permanente que é de todos nós: garantir aos alunos o direito de aprender.

SuMáRIo

2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E

aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 16

1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEM coMo dESaFIo PágINa 10

EXPERIÊNcIa EM Foco

PágINa 77

4. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 75

3. dESENvoLvIMENto dE habILIdadES PágINa 62

10 Paebes Alfa 2012

um importante movimento em busca da qualidade da educação

vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais:

as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e

possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas

realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são,

em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva

dos estudantes e aplicadas, de forma padronizada, a um grande

número de pessoas. os resultados aferidos pela aplicação de testes

padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem

ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos

principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços

educacionais oferecidos à população e implementar ações que

promovam a equidade e a qualidade da educação.

a avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento

capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos estudantes

e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma

ferramenta do professor para fazer com que os estudantes avancem.

o uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o

1

Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas

no trabalho pedagógico.

AvAliAção: o EnSino-APREndizAgEm Como dESAfio

Revista Pedagógica 11

seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível

que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus

estudantes, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no

estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. verificar

essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto

ao seu estudante, identificando aspectos que, no dia a dia, possam

ter passado despercebidos. desta forma, os resultados da avaliação

devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a

reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas

bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes

repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades

de aprendizagem detectadas.

a articulação dessas informações possibilita consolidar a

ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes,

mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma

oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente,

representando um desafio a ser superado em prol da qualidade

e da equidade na educação.

2ª ONDA

1ª ONDA

110.738

2009

50.544

2008

Língua Portuguesa

1° ano EF

Língua Portuguesa

1° ano EF, 2º ano EF e 3º ano EF

Língua Portuguesa

1° ano EF e 2° ano EF

Língua Portuguesa


51.059

2008

44.665

2009

o Paebes Alfa

o Programa de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes alfa) avaliou em

2012, os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes

(EPP) do Espírito Santo nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. o programa

avaliou estudantes do 1° ano, 2° ano e 3° ano do Ensino Fundamental. Na linha do tempo

a seguir, pode-se verifi car a trajetória do Paebes alfa e, ainda, perceber como tem se

consolidado diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.

Paebes Alfa - TRAJETóRiA

127.302

2012

38.323

2012

113.561

2011

34.377

2011

116.729

2010

43.504

2010

Língua Portuguesa e Matemática

1° ano EF


1° ano EF


1° ano EF


1° ano EF, 2° ano EF e 3º ano EF





12 Paebes Alfa 2012

2ª ONDA

1ª ONDA

110.738

2009

50.544

2008

Língua Portuguesa

1° ano EF

Língua Portuguesa

1° ano EF, 2º ano EF e 3º ano EF

Língua Portuguesa


Língua Portuguesa


51.059

2008

44.665

2009

o Paebes Alfa

o Programa de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes alfa) avaliou em

2012, os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes

(EPP) do Espírito Santo nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. o programa

avaliou estudantes do 1° ano, 2° ano e 3° ano do Ensino Fundamental. Na linha do tempo

a seguir, pode-se verifi car a trajetória do Paebes alfa e, ainda, perceber como tem se

consolidado diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.

Paebes Alfa - TRAJETóRiA

127.302

2012

38.323

2012

113.561

2011

34.377

2011

116.729

2010

43.504

2010


1° ano EF


1° ano EF


1° ano EF








14 Paebes Alfa 2012

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site http://www.paebes.caedufjf.net/.

(Matriz de Referência) Página 16

Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.

Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.

A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.

A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.

A AvAliAção EdUCACionAl Em lARgA ESCAlA

o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,

indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.


Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.

As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.

A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.

Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.

(Composição dos cadernos) Página 22

Através de uma metodologia especializada, é possivel obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

(Resultados desta Escola) Página 69

(Itens) Página 26

(Padrões de Desempenho) Página 24

(Experiencia em foco) Página 71

16 Paebes Alfa 2012

2

mATRiz dE REfERÊnCiA

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o

conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação

em larga escala, essa definição é dada pela

construção de uma MatRIz dE REFERÊNcIa,

que é um recorte do currículo e apresenta as

habilidades definidas para serem avaliadas. No

brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais

(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino

Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e

em 2000, visam à garantia de que todos tenham,

mesmo em lugares e condições diferentes, acesso

a conhecimentos considerados essenciais para o

exercício da cidadania. cada estado, município e

escola tem autonomia para elaborar seu próprio

currículo, desde que atenda a essa premissa.

diante da autonomia garantida legalmente

em nosso país, as orientações curriculares

do Espírito Santo apresentam conteúdos com

características próprias, como concepções e

objetivos educacionais compartilhados. desta

forma, o estado visa a desenvolver o processo de

ensino-aprendizagem em seu sistema educacional

com qualidade, atendendo às particularidades de

seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma

Matriz de Referência específica para a realização

da avaliação em larga escala do Paebes alfa.

a Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,

os conceitos de competência e habilidade. a

coMPEtÊNcIa corresponde a um grupo de

Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Paebes Alfa, Segunda onda, a matriz de

Referência, a Teoria de Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência. os conceitos apresentados são tratados com

maior detalhamento no site http://www.paebes.caedufjf.net/.

inTERPRETAção dE RESUlTAdoS E AnáliSES PEdAgógiCAS

AUTO ESCOLA

CARTEIRA DE HABILITAÇÃO


habilidades que operam em conjunto para a obtenção

de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida

como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista

para dirigir automóveis é preciso demonstrar

competência na prova escrita e competência na

prova prática específica, sendo que cada uma

delas requer uma série de habilidades.

a competência na prova escrita demanda

algumas habilidades, como: interpretação de

texto, reconhecimento de sinais de trânsito,

memorização, raciocínio lógico para perceber

quais regras de trânsito se aplicam a uma

determinada situação etc.

a competência na prova prática específica, por

sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,

leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão

do funcionamento de comandos de interação

com o veículo, tais como os pedais de freio e de

acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser

confundida com ele nem utilizada como ferramenta

para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de

aula. as habilidades selecionadas para a composição

dos testes são escolhidas por serem consideradas

essenciais para o período de escolaridade avaliado

e por serem passíveis de medição por meio de

testes padronizados de desempenho, compostos,

na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla

escolha. há, também, outras habilidades necessárias

ao pleno desenvolvimento do estudante que não se

encontram na Matriz de Referência por não serem

compatíveis com o modelo de teste adotado. No

exemplo acima, pode-se perceber que a competência

na prova escrita para habilitação de motorista inclui

mais habilidades que podem ser medidas em testes

padronizados do que aquelas da prova prática.

a avaliação em larga escala pretende obter

informações gerais, importantes para se pensar a

qualidade da educação, porém, ela só será uma

ferramenta para esse fim se utilizada de maneira

coerente, agregando novas informações às já

obtidas por professores e gestores nas devidas

instâncias educacionais, em consonância com a

realidade local.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUESA - PAEBES AlfA1º Ao 3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

TóPiCoS ComPETÊnCiAS dESCRiToRES dETAlhAmEnTo doS dESCRiToRES

T1. REConhECimEnTo dE ConvEnçõES do SiSTEmA AlfABéTiCo.

C1. identificação de letras do alfabeto

d1 – Reconhecer especificidades da linguagem escrita.

1 – distinguir entre desenho e escrita.

d2 – identificar letras do alfabeto.

1 – identificar uma letra entre várias letras apresentadas isoladamente.2 – identificar uma, duas ou mais letras no contexto de uma palavra.3 – identificar, entre várias sequências, uma sequência de letras determinada.

d3 – diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

1 – identificar, em sequências com letras, números e outros símbolos, a sequência que só tem letras ou que tem letras e números.2 – identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.) aquele que apresenta somente letras ou que tem letras e números.3 – identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.), aquele que apresenta letras e números.

d4 – distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.

1 – distinguir diferentes formas de traçar uma mesma letra.2 – identificar uma palavra escrita com letras diferentes.3 – identificar duas ou três palavras escritas com letras diferentes.

C2. Uso adequado da página

d5 – Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua Portuguesa.

1 – identificar a direção da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo), na leitura de pequenos textos, identificando a primeira ou a última palavra deles.2 – Registrar frases ou pequenos textos, tendo em vista sua ordem de alinhamento e direcionamento na página.

Questão ## ES.64.1564

Leia o texto abaixo.

Mônica

Mônica é o personagem mais conhecido do Mauricio de Sousa. Representa uma menina forte, decidida e muito feminina.

Foi criada em 1963, baseada na filhinha do Mauricio, com o mesmo nome.

No início, saía nas tiras do Cebolinha, nos jornais. Depois começou a roubar a cena e ganhou sua revista própria em 1970. Desde esta época é uma das revistas que mais se vendem no país.

COELHO, Nelly Novaes. Dicionário crítico de literatura infantil e juvenil brasileira. São Paulo: Quiron, p. 689, 1983. Fragmento.

Nesse texto, a expressão “roubar a cena” quer dizer

chamar a atenção.

chamar a polícia.

pedir emprestado.

pegar escondido.

18 Paebes Alfa 2012

Descritores

os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,

indicando as habilidades que serão avaliadas por

meio de um item.

tópico

o tópico agrupa por afinidade um conjunto

de habilidades indicadas pelos

descritores.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE língUA PoRTUgUESA E mATEmáTiCA1º ao 3º ano do Ensino fundamental

item

o item é uma questão utilizada nos testes de uma

avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma

única habilidade indicada por um descritor da matriz

de Referência.

Elementos que compõem a matriz




T1. REConhECimEnTo dE ConvEnçõES do SiSTEmA AlfABéTiCo.

C1. identificação de letras do alfabeto

d1 – Reconhecer especificidades da linguagem escrita.

1 – distinguir entre desenho e escrita.

d2 – identificar letras do alfabeto.

1 – identificar uma letra entre várias letras apresentadas isoladamente.2 – identificar uma, duas ou mais letras no contexto de uma palavra.3 – identificar, entre várias sequências, uma sequência de letras determinada.

d3 – diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

1 – identificar, em sequências com letras, números e outros símbolos, a sequência que só tem letras ou que tem letras e números.2 – identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.) aquele que apresenta somente letras ou que tem letras e números.3 – identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.), aquele que apresenta letras e números.

d4 – distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.

1 – distinguir diferentes formas de traçar uma mesma letra.2 – identificar uma palavra escrita com letras diferentes.3 – identificar duas ou três palavras escritas com letras diferentes.

C2. Uso adequado da página

d5 – Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua Portuguesa.

1 – identificar a direção da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo), na leitura de pequenos textos, identificando a primeira ou a última palavra deles.2 – Registrar frases ou pequenos textos, tendo em vista sua ordem de alinhamento e direcionamento na página.

T2. APRoPRiAção do SiSTEmA AlfABéTiCo.

C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica

d6 – Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos (consciência de palavras).

1 – identificar o número de palavras de uma frase, tendo em vista os espaços em branco entre elas. 2 – identificar o número de palavras em um pequeno texto (parlendas, quadrinhas, adivinhas), com até 20 palavras, tendo em vista os espaços em branco entre elas.

C4. Aquisição da consciência fonológica.

d7 – identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas que ela contém (consciência silábica).

1 – Contar número de sílabas de palavras dissílabas.2 – Contar número de sílabas de palavras trissílabas.3 – Contar número de sílabas de palavras polissílabas.4 – identificar monossílabos como palavras formadas por uma única sílaba.

C4. Aquisição da consciência fonológica.

d08 – identificar sílabas e sons (consciência silábica e consciência fonêmica).

1 – identificar sílabas padrão (consoante/vogal – Cv) no início de palavras.2 – identificar sílaba (consoante/vogal/consoante – CvC) no início de palavras.3 – identificar sílaba (consoante/consoante/vogal – CCv) no início de palavras.4 – identificar sílaba (vogal/consoante/ - vC) no início de palavras.5 – identificar sílaba formada apenas por uma vogal – v no início de palavras.6 – identificar sílaba formada por dígrafo e/ou ditongo no início de palavras.7 – identificar palavras que terminam com a mesma sílaba.8 – identificar sílaba Cv no meio de palavras trissílabas.9 – identificar o valor sonoro de uma sílaba (inicial, medial ou final) em que não haja correspondência biunívoca entre o fonema e o grafema (o fonema /s/ e as letras ss, c, ç etc., por exemplo).

d9 – identificar relações fonema/grafema, som/letra(consciência fonêmica).

1 – identificar palavras iniciadas por um mesmo fonema.2 – identificar uma palavra que se diferencia de outras por apenas um fonema (som).

20 Paebes Alfa 2012



T2. APRoPRiAção do SiSTEmA AlfABéTiCo

C5. leitura de palavras, frases e pequenos textos

d10 – ler palavras silenciosamente.

1 – ler palavra iniciada por sílaba padrão Consoante/vogal – Cv.2 – ler palavra iniciada por sílaba Consoante/vogal/Consoante – CvC.3 – ler palavra iniciada por sílaba Consoante/Consoante/vogal – CCv.4 – ler palavra iniciada por sílaba vogal/ Consoante – vC5 – ler palavra iniciada por sílaba constituída de apenas uma vogal – v.6 – ler palavras com dígrafo e/ou ditongo em qualquer posição, inclusive em monossílabos.

d11 – ler frases e pequenos textos, localizando informações explícitas contidas neles.

1 – localizar uma informação explícita em frase curta de padrão sintático simples (Sujeito/verbo/objeto).2 – localizar uma informação explícita em frase longa de padrão sintático (e silábico) complexo.3 – localizar uma informação explícita em textos curtos (de mais ou menos seis linhas) de gêneros diversos (bilhete, cartaz, tirinhas, quadrinhos, receita, notícia, instrução, entrevistas, anúncios...)

T3. USoS SoCiAiS dA lEiTURA E dA ESCRiTA

C6. implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos

d12 – Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética.

1 – Reconhecer portador(es) (ou suporte(s)) de texto(s) onde a ordem alfabética é utilizada.2 – Reconhecer o local de inserção de determinada letra/palavra, tendo em vista a sequência alfabética, considerando até a segunda letra das palavras apresentadas.3 – Reconhecer o local de inserção de determinada letra/palavra, tendo em vista a sequência alfabética, considerando qualquer posição da letra nas palavras apresentadas.

d13 – identificar suportes e gêneros textuais diversos.

1 – identificar o portador (ou suporte) de gêneros diversos ( jornal, revista, livros, panfletos etc.).2 – identificar o gênero de textos diversos.

d14 – Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.

1 – identificar a finalidade de um gênero textual, a partir de seu modo de apresentação.2 – identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros, a partir de seu tema/assunto.

T4- lEiTURA: ComPREEnSão, AnáliSE E AvAliAção

C7. localização de informações explícitas em textos.

d15 – localizar informações explícitas em textos de maior extensão ou em textos que apresentam dados.

1 – localizar informações explícitas em textos médios ou longos.2 – localizar informações explícitas, em textos que têm por finalidade geral apresentar dados (mapas, gráficos, tabelas etc.).

d16 – identificar elementos que constroem a narrativa.

1 – identificar personagens e suas ações.2 – identificar espaço.3 – identificar tempo.4 – identificar o conflito gerador.

C8. interpretação de informações implícitas em textos

d17 – inferir informações implícitas em textos.

1 – inferir o sentido de uma palavra ou expressão.2 – inferir uma informação em textos não verbais.3 – identificar informações implícitas, estabelecidas na relação entre texto e imagem.4 – inferir uma informação em textos curtos e/ou de média extensão.

d18 – identificar assunto de frases e textos.

1 – identificar assunto de uma frase.2 – identificar assunto de textos, com o apoio de imagens.3 – identificar assunto de textos, sem o apoio de imagens.

d19 – formular hipóteses.

1 – formular hipótese sobre assunto do texto, a partir de imagens.2 – formular hipótese sobre assunto de texto, a partir do título.3 – formular hipóteses sobre como um texto continua a partir de seu início.

d20 – identificar efeitos de humor ou ironia em textos diversos.

1 – identificar efeitos de humor ou ironia em textos que integrem elementos verbais e não verbais (tirinhas, charges, propagandas...).2 – identificar efeitos de humor ou ironia em textos verbais (piadas...).




T4. lEiTURA: ComPREEnSão, AnáliSE E AvAliAção

C9. Coerência e coesão no processamento de textos

d21 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.

1 – Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conjunções (aditiva, adversativa, temporal, causal).2 – Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por advérbios (tempo, lugar).

d22 – Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.

1 – identificar descrições definidas que contribuem para a continuidade de um texto.2 – identificar substituições pronominais (somente com pronomes pessoais do caso reto) que contribuem para a continuidade de um texto.3 – Recuperar o antecedente de um elemento anafórico, representado por elipse.

d23 – identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos, da pontuação, da seleção lexical e repetições.

1 – identificar efeito de sentido decorrente do uso de letras maiúsculas.2 – identificar efeito de sentido decorrente do uso de pontuação.3 – identificar efeito de sentido decorrente do uso de outras notações gráficas (negrito, itálico, fonte, tamanho da letra...).4 – identificar efeito de sentido decorrente da seleção lexical utilizada (vocabulário)5 – identificar efeito de sentido decorrente de repetições de palavras e expressões.6 – identificar efeito de sentido decorrente do uso de onomatopeias.

C9. Coerência e coesão no processamento de textos

d24 – identificar marcas linguísticas que evidenciam o enunciador no discurso direto ou indireto.

1 – identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor de um texto.2 – identificar marcas linguísticas que evidenciam o interlocutor de um texto.3 – identificar o discurso direto, marcado por travessões e/ou aspas.

C10. Avaliação do leitor em relação aos textos lidos

d25 – distinguir fato de opinião sobre o fato.

1 – identificar o que é fato na leitura de textos de diferentes gêneros (notícia, reportagem, carta do leitor, entrevista...).2 – identificar o que é opinião de alguém sobre um fato, na leitura de textos de diferentes gêneros (notícia, reportagem, carta do leitor, entrevista...).

d26 – identificar tese e argumentos.

1 – identificar a tese ou ideia que o autor do texto defende.2 – identificar argumentos usados no texto para sustentar a tese ou a ideia defendida no texto.

d27 – Avaliar a adequação da linguagem usada à situação, sobretudo a eficiência de um texto ao seu objetivo ou finalidade.

1 – identificar marcas de linguagem oral no texto lido.2 – Justificar a linguagem usada, em função dos objetivos do texto.

T5. PRodUção ESCRiTA

C11. Escrita de palavras e frases

d28 – Escrever palavras.

1 – Escrever palavras com sílabas padrão Consoante/vogal – Cv.2 – Escrever palavras com sílabas Consoante/vogal/Consoante – CvC.3 – Escrever palavras com sílabas Consoante/Consoante/vogal – CCv.4 – Escrever palavras com sílabas vogal/Consoante – vC.5 – Escrever palavras com sílaba vogal – v. 6 – Escrever palavras que contenham ditongo e/ou dígrafo.

d29 – Escrever frases.1 – Escrever frases, a partir de uma imagem.2 – Escrever frases, a partir de um ditado.

C12. Produção de textos

d30 – Produzir textos.

1 – Escrever uma lista de palavras, a partir de elementos de uma imagem.2 – Produzir textos de gêneros familiares como: lista, bilhete, cartão, convite. 3 – Produzir uma pequena história, a partir de uma sequência de imagens.4 – Produzir histórias/contos (reais ou fictícios) que relatem episódios de medo, susto, surpresa, alegria etc.

22 Paebes Alfa 2012

mATRiz dE REfERÊnCiA dE mATEmáTiCA – PAEBES AlfA1º Ao 3º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

TóPiCoS ComPETÊnCiAS dESCRiToRES

T1REConhECimEnTo dE númERoS E oPERAçõES

C1. mobilização de idéias, conceitose estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações.

d1 – Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades.

d2 – Associar o número ao seu nome.

d3 – Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica.

d4 – Comparar ou ordenar quantidades e números naturais.

d5- Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição.

C2. Resolução de problemas por meio da adição ou da subtração

d6- Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar, quantidades.

d7- Calcular a adição e subtração de números naturais.

d8- Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades.

C3 - Resolução de problemas por meio da aplicação das idéias que preparam para a multiplicação e a divisão.

d9- Resolver problemas que envolvam as idéias da multiplicação.

d10- Resolver problemas que envolvam as idéias da divisão.

T2domínio dE noçõES dE ESPAço E foRmA

C4. identificaçãoe localização de objetos ou personagens em representações planas do espaço.

d11- identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência.

C5.Reconhecimento das representações de figuras geométricas.

d12- identificar figuras geométricas planas.

d13- Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais.

T3domínio dE noçoES dE gRAndEzAS E mEdidAS

C6. identificação, comparação, relacionamentoe ordenação de grandezas.

d14- Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.

d15- identificar e relacionar cédulas e moedas.

d16- identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida.

T4idEnTifiCAção do TRATAmEnTodA infoRmAção

C7. leitura e interpretação de dados em gráficos, quadros, tabelas e outros gêneros textuais.

d17- identificar informações apresentadas em listas, quadros e tabelas.

d18- identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

d19- identificar informações relacionadas à matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais.


TEoRiA dE RESPoSTA Ao iTEm (TRi)

a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os

resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades

demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes

realizados em diferentes anos.

ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas

habilidades testadas. Este nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.

a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico

capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu

em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:

• Parâmetro "A"

a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que

desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

• Parâmetro "B"

o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos

de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de

diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

• Parâmetro "C"

a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for

constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros

de grau elevado – o que é estatisticamente improvável – o modelo deduz que ele

respondeu aleatoriamente às questões.

o Paebes alfa utiliza a tRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não

depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade

de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor absoluto de

acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo

resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades. o modelo da tRI

evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que

compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar.

Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo

e entre diferentes escolas.

eeeee

eeeee

eeeee

eeeee

eeeee

ComPoSição doS CAdERnoS PARA A AvAliAção

12 de blocos de escrita16 blocos de leitura

No 2º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, são

110 itens (80 leitura + 30 escrita), distribuídos em 16 blocos de leitura e 12 de blocos de escrita,

com 5 itens cada

língUA PoRTUgUESA

CADERNO

l l l l l l l l l l l l l l l ll l l l l l l l l l l l l l l ll l l l l l l l l l l l l l l ll l l l l l l l l l l l l l l ll l l l l l l l l l l l l l l le e e e e e e e e e e e e e e ee e e e e e e e e e e e e e

lllll

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lllll

lllll

lllll

lllll

4 blocos de leitura e 1 bloco de escrita formam um caderno totalizando 25 itens.

lllll

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lllll

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lllll

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lllll

lllll

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lllll

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lllll

lllll

eeeee

lllll

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ao todo, são 12 cadernos diferentes.

24 Paebes Alfa 2012

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

e = 1 item de Escrital = 1 item de leiturai = 1 item de matemática

CADERNO

i i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i ii i i i i i i i i i i i i i i i

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

mATEmáTiCA

4 blocos formam caderno totalizando 24 itens.

No 2º ano do Ensino Fundamental, em Matemática, são 96 itens, divididos em 16 blocos, com 6 itens cada.

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

iiiiii

ao todo, são 8 cadernos diferentes.


26 Paebes Alfa 2012

*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes

desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais

em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras

características apresentadas por seus estudantes que não são contempladas pelos Padrões. isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

PAdRõES dE dESEmPEnho ESTUdAnTil

os Padrões de desempenho são categorias

definidas a partir de cortes numéricos que

agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo

Paebes alfa. Esses cortes dão origem a quatro

Padrões de desempenho – abaixo do básico,

básico, Proficiente e avançado –, os quais

apresentam o perfil de desempenho dos

estudantes.

desta forma, estudantes que se encontram em um

Padrão de desempenho abaixo do esperado para

sua etapa de escolaridade precisam ser foco de

ações pedagógicas mais especializadas, de modo

a garantir o desenvolvimento das habilidades

necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a

repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado

indica o caminho para o êxito e a qualidade da

aprendizagem dos estudantes. contudo, é preciso

salientar que mesmo os estudantes posicionados

no Padrão mais elevado precisam de atenção,

pois é necessário estimulá-los para que progridam

cada vez mais.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens*

característicos de cada Padrão.

AvançadoProficienteBásicoAbaixo do Básico


LíNgua PoRtuguESa

os estudantes que se encontram neste Padrão

de desempenho começam a desenvolver as

habilidades relacionadas à apropriação do sistema

de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto

a aspectos gráficos – distinção entre letras e

outras formas de representação, como o desenho,

por exemplo, e utilização adequada da página

ao escrever – quanto sonoros (consciência

fonológica). dado o caráter inicial deste processo

de apropriação, as habilidades de leitura e escrita

são ainda incipientes neste Padrão.

as crianças que apresentam este Padrão de

desempenho fazem distinção entre a escrita e

outras formas de representação, como desenhos,

garatujas, formas geométricas e/ou outros

símbolos. Isso significa que reconhecem que

na escrita são usadas letras, embora ainda não

saibam como agrupá-las de forma convencional

na leitura ou na escrita.

a partir dos 250 pontos de proficiência as

crianças já identificam algumas letras do alfabeto

(especialmente as letras iniciais), quando

apresentadas isoladamente ou em um conjunto de

letras (sequência de três letras).

as crianças com proficiência entre 250 e 300

pontos, ao realizarem a cópia de um texto numa

página de caderno, ainda não consideram a ordem

convencional de organizaçãodo texto na página,

não respeitando as margens nem a sequência das

palavras no texto e não realizando adequadamente

a passagem de uma linha a outra do caderno.

as crianças com proficiência a partir de

300 pontos, além das habilidades descritas

anteriormente, começam a identificar a sílaba

inicial de uma palavra, especialmente em

palavras formadas exclusivamente por sílabas

no padrão cv (consoante/vogal). Este fato indica

que as crianças que se encontram neste nível

de proficiência iniciam o desenvolvimento de

habilidades relacionadas à consciência fonológica,

ou seja, começam a perceber as relações entre

fala e escrita de forma mais sistemática. No que

se refere à escrita, ao realizarem a cópia de um

texto já observam algumas regras de utilização da

página, embora possam não observar os limites

das margens ou a necessidade de recomeçar a

escrita na margem esquerda na passagem de uma

linha a outra do texto.

crianças que estão no limite da passagem deste

Padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos

–, além de terem consolidado as habilidades

relacionadas à identificação de letras do alfabeto,

reconhecem uma mesma letra, ou sequência de

letras, grafada em diferentes padrões gráficos

(maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva).

Essas crianças iniciam a leitura silenciosa de

palavras dissílabas e trissílabas, especialmente

as paroxítonas, quando formadas exclusivamente

por sílabas no padrão cv (consoante/vogal), ou

por sílaba formada exclusivamente por uma vogal.

Este fato indica que essas crianças começam

a desenvolver habilidades iniciais de leitura de

palavras, sendo este um marco importante de seu

processo de alfabetização.

até 500 pontos

ABAixo do BáSiCo

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

28 Paebes Alfa 2012

as crianças com nível de proficiência entre 400

e 450 pontos realizam a leitura de palavras

dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por

diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão cv,

cvc, ditongo). Essas crianças também iniciam o

desenvolvimento da habilidade de identificar o tipo

de suporte no qual circulam gêneros textuais mais

familiares. Este fato indica a primeira ocorrência de

uma habilidade relacionada ao tópico usos sociais

da leitura e da escrita, da Matriz de Referência.

Neste intervalo de proficiência, as crianças iniciam

a escrita de palavras dissílabas ou trissílabas,

paroxítonas e nos padrões silábicos cv, cvc,

cvv. Entretanto, ao realizarem tal escrita, o fazem

a partir da hipótese silábica e/ou da hipótese

silábico-alfabética. Isso significa que podem usar

apenas uma letra para representar cada sílaba da

palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra

para cada sílaba, ora uma letra para cada som da

palavra.

as crianças que estão no nível de proficiência entre

450 e 500 pontos leem palavras formadas por

diferentes padrões silábicos, atribuindo sentido ao

que leem. além disso, identificam o gênero ao qual

pertencem alguns textos mais familiares. Surgem,

neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade

de leitura de frases na ordem direta (sujeito,

verbo, objeto) com identificação de informações

nelas explícitas. também aparecem as primeiras

ocorrências de localização de informações

explícitas (que se encontram na superfície textual)

em textos curtos e de gênero familiar ao contexto

escolar, como parlendas e textos que informam

sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos

(entre três e quatro linhas), as crianças que

apresentam este nível de proficiência identificam

elementos como o tempo em que ocorre um

determinado fato e um personagem da narrativa.

Em seu conjunto, o desenvolvimento das

habilidades de leitura relacionadas a este Padrão

de desempenho caracteriza um leitor que inicia

seu processo de interação com pequenos textos

com alguma autonomia.

No que diz respeito à escrita, as crianças ampliam

os padrões silábicos que são capazes de escrever,

embora ainda de forma silábica e silábico-

alfabética, para os padrões cv, cvc, cvv, v e

com ditongo.


APLICADOR

MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão.

LER para o aluno a informação abaixo que apresenta o desenho de um megafone .

Faça um X no quadradinho que mostra uma tirinha.

ES.03.1793

Faça um X no quadradinho que mostra uma tirinha.

COMPRAR:

ABACAXI

BANANA

GOIABA

LARANJA

LIMÃO

MAMÃO

PERIGO!

ÁGUA IMPRÓPRIA PARA BANHO.

PROIBIDO NADAR.

74+26percentual de acerto

74,9%

A B C D

4,1% 10,2% 8,2% 74,9%

30 Paebes Alfa 2012

Este item avalia a habilidade de identificar o gênero de um texto.

Para realizar essa identificação o leitor pode se basear tanto na

forma do texto quanto em seu conteúdo, sua função comunicativa.

Neste caso o estudante deve identificar, entre os textos de diferentes

gêneros apresentados como alternativas de resposta, aquele que

corresponde a uma tirinha, gênero que se caracteriza pela sucessão

de quadros com desenhos que compõem uma história e que podem

ou não vir acompanhados por balões com texto verbal.

os estudantes que marcaram a primeira (4,1%) ou a segunda

alternativa (10,2%) podem ter feito esta escolha porque consideraram

que o quadro no qual os textos aparecem, por seu formato retangular,

é uma “tira” vertical, no caso da alternativa a ou horizontal, no caso

da b. Esses estudantes demonstraram não ter familiaridade com

a nomenclatura “tirinha”, dada às histórias em quadrinhos que se

apresentam numa sequência de quadros de uma única linha.

os estudantes que marcaram a terceira alternativa (8,2%) podem

ter feito essa escolha porque, assim como nas tirinhas, o texto que

dá suporte ao item, a capa de um cd, tem uma forma quadrada e

apresenta figuras. Esses estudantes consideraram apenas a forma

do texto, não observando seu conteúdo. assim como aqueles que

marcaram as alternativas a ou b, esses estudantes demonstraram

não ter familiaridade com o gênero textual tirinha.

os estudantes que marcaram a quarta alternativa (74,9%)

demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item,

pois identificaram, entre os gêneros textuais apresentados nas

alternativas de resposta, a tirinha.


APLICADOR


LER para o aluno as informações abaixo que apresentam o desenho de um megafone .

Veja a cena abaixo.

Faça um X na frase que diz o que as meninas estão fazendo.

Questão ## P030089B1

Veja a cena abaixo.

Disponível em: <http://petragaleria.files.wordpress.com/>. Acesso em: 04 abr. 2010. (P030089B1_SUP)

Faça um X na frase que diz o que as meninas estão fazendo.

As meninas brincam com o urso.

As meninas estão cortando papel.

As meninas fazem um desenho.

As meninas pegam o joguinho.


89,5%

A B C D

2,8% 4,8% 89,5% 1,8%

32 Paebes Alfa 2012

a habilidade avaliada por este item é a de ler frases. É apresentada

como suporte ao item uma cena e os estudantes devem escolher a

alternativa correta entre as opções de resposta. todas as frases têm

início com o mesmo sujeito: as meninas; por isso, os estudantes têm

que lê-las até o final para decidir qual delas descreve a cena.

os estudantes que escolheram a primeira (2,8%), segunda (4,8%)

ou quarta alternativa (1,8%) demonstraram não ter desenvolvido a

habilidade avaliada pelo item, pois não fizeram, de forma adequada,

a associação entre a cena e a frase que a descreve.

os estudantes que escolheram a terceira alternativa, 89,5% dos

que realizaram o teste, demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item. Esses estudantes leram as frases corretamente,

identificando aquela que melhor descreve a cena que dá suporte

ao item.


LíNgua PoRtuguESa

as crianças que apresentam o Padrão de

desempenho básico desenvolveram todas as

habilidades de leitura e escrita descritas no Padrão

de desempenho abaixo do básico. além daquelas

habilidades, crianças com proficiência entre 500 e

550 pontos começam a desenvolver o conceito de

palavra enquanto unidade gráfica, pois contam as

palavras de um texto com, em média, 18 palavras.

as habilidades relacionadas à consciência

fonológica também se ampliam, pois estas

crianças contam sílabas de palavras formadas por

diferentes padrões silábicos e identificam sílabas

no padrão cv no final de palavras.

Em relação às habilidades de leitura de textos, além

daquelas já descritas no Padrão de desempenho

básico, e que se referem à localização de

informações explícitas em textos curtos, começa a

ser desenvolvida pelas crianças que se encontram

neste Padrão de desempenho a habilidade de

realizar inferências a partir da leitura de textos que

conjugam linguagem verbal e não verbal, como

histórias em quadrinhos e tirinhas.

com relação às habilidades relacionadas aos

usos sociais de gêneros e suportes textuais,

inicia-se o desenvolvimento da habilidade de

identificar gêneros textuais menos familiares,

como a carta, e a finalidade ou assunto de

textos de gêneros familiares, como bilhete,

lista de compras, folheto, tabela de preços.

também se inicia o desenvolvimento da

habilidade de identificar portadores de textos

nos quais as palavras estão organizadas em

ordem alfabética.

as crianças que se encontram neste nível de

proficiência apresentam uma escrita que pode ser,

em alguns casos, silábico-alfabética e, em outros,

alfabética. Essas crianças escrevem palavras de

diferentes extensões e padrões silábicos – cv, vc,

cvc, cvv – em conformidade com as hipóteses

anteriormente referidas.

as crianças com proficiência entre 550 e 600

pontos, que se encontram, portanto, no limite para

a passagem ao próximo Padrão de desempenho,

consolidaram habilidades relacionadas à

consciência fonológica, como a de identificar sons

iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no

padrão cv, e também as relativas à leitura de palavras

em diferentes extensões e padrões silábicos.

as habilidades relacionadas à localização de

informações em texto se ampliam, uma vez que os

estudantes que se encontram neste nível localizam

informações em textos de diversos gêneros,

inclusive gráficos e tabelas, podendo tal informação

estar no início, meio ou fim do texto. amplia-se,

também, a habilidade de identificar elementos de

uma narrativa tais como personagem e espaço.

ampliam-se, ainda, as habilidades relativas à

identificação de gênero, finalidade e assunto de

textos, assim como se amplia a extensão dos

textos que essas crianças conseguem ler.

de 500 a 600 pontos

BáSiCo

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

34 Paebes Alfa 2012

além de inferirem informações em textos

exclusivamente não verbais, as crianças que

apresentam este nível de proficiência inferem o

sentido de uma palavra ou expressão. Reconhecem

suportes os quais as palavras se encontram em ordem

alfabética e começam a desenvolver a habilidade de

reconhecer o local de inserção de uma palavra na

ordem alfabética considerando sua letra inicial.

uma conquista importante das crianças que

apresentam este nível de proficiência é a habilidade

de usar a página adequadamente, respeitando

margens e a sequência adequada das palavras,

inclusive quando há mudança de linha e a habilidade

de produzir uma escrita alfabética de palavras

de diferentes extensões e formadas por padrões

silábicos variados: cv, vc, cvc, cvv, cvcc, ccvc.


APLICADOR



Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir.

Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir.

O guarda-chuva de Dona MiquelinaDona Miquelina era uma senhora que aonde ia levava um guarda-chuva

de cabo comprido. Podia ser dia de sol ou noite estrelada, Dona Miquelina ia sempre com o guarda-chuva pendurado no braço.

Uma noite, de volta de uma festa na casa da comadre, Dona Miquelina vinha descendo a ladeira quando começou a chuviscar. E ela, de guarda-chuva fechado.

A chuva virou aguaceiro, e Dona Miquelina teve de abrir o guarda-chuva e... foi doce espalhado por tudo quanto é lado, ladeira abaixo: bolo de aipim, de fubá, tapioca, cocada, bom-bocado...

Uma enxurrada de coisas gostosas!Lá vai Dona Miquelina carregando um guarda-chuva que virou

guarda-comida na história da menina.SILvA , Betty Coelho. Foi um dia, um dia foi: histórias populares do jeito que eu conto. São Paulo: Paulus, 2007, p. 23-24. Fragmento.

ES.06.3313

O que Dona Miquelina fez quando a chuva ficou muito forte?

Desceu a ladeira correndo.

Guardou bem seus doces.

Teve de abrir o guarda-chuva.

Voltou para a casa da comadre.


76,6%

A B C D

6,4% 9,6% 76,6% 5,7%

36 Paebes Alfa 2012

a habilidade avaliada pelo item é a de localizar uma informação na

superfície textual, ou seja, uma informação que é apresentada no

texto de forma explícita. o texto que dá suporte ao item é um conto

e a informação a ser localizada se encontra na primeira linha do

terceiro parágrafo.

os estudantes que marcaram a primeira alternativa (6,4%)

provavelmente não compreenderam o texto. Embora a informação

sobre dona Miquelina ter descido a ladeira apareça no texto, a leitura

evidencia a impossibilidade de que essa personagem descesse a

ladeira correndo quando a chuva ficou mais forte.

aqueles que optaram pela segunda alternativa (9,6%) se

concentraram numa informação que se encontra ao final do terceiro

parágrafo, o qual apresenta os nomes de alguns dos doces que

caíram do guarda-chuva quando dona Miquelina o abriu. a exemplo

do ocorrido com os estudantes que marcaram a primeira alternativa,

esses também demonstraram dificuldades em compreender o texto.

Estudantes que marcaram a terceira alternativa (76,6%) demonstraram

ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois localizaram a informação

solicitada no comando do item.

os estudantes que escolheram a quarta alternativa como resposta

(5,7%) podem ter lido as informações do segundo parágrafo, que

fazem referência ao fato de que dona Miquelina foi a uma festa

na casa de sua comadre. Nesse caso, assim como os que optaram

pela primeira ou segunda alternativa, também não conseguiram

interpretar adequadamente a narrativa, uma vez que não há

informação no texto que permita a esses estudantes realizar uma

relação inferencial, ao afirmar que a personagem procurou abrigo

voltando para a casa da comadre.


LíNgua PoRtuguESa

as crianças que apresentam Padrão de desempenho Proficiente

desenvolveram, além das habilidades de leitura e de escrita descritas

anteriormente, outras, que ampliam suas possibilidades de interação

com os textos, como leitores e como escritores. as crianças que se

encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas

iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão

cv, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. além disso,

consolidaram o conceito de palavra, sendo capazes de contá-las em

textos mais extensos.

Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas

que se referem à apreensão de elementos que se encontram na

superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto

aquelas que dizem respeito à realização de inferências do sentido

de palavras e expressões.

ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da

leitura e da escrita, o que indica que essas crianças demonstram ter

maior familiaridade com gêneros textuais diversos.

Quanto à escrita, as crianças com até 650 pontos de proficiência

começam a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito, verbo

e objeto, quando ditadas. Pode ou não haver espaçamento correto

entre as palavras. No caso de frases não ditadas, que devem ser

produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da

habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-

alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no

início das frases.

as crianças com proficiência entre 650 e 700 pontos apresentam

ganhos significativos, tanto na leitura quanto na escrita.

de 600 a 700 pontos

PRofiCiEnTE

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

38 Paebes Alfa 2012

há desenvolvimento de habilidades mais sofisticadas, ligadas à

consciência fonológica: a habilidade de contar sílabas de palavras de

diferentes extensões e formadas por diferentes padrões silábicos,

assim como o reconhecimento de diferenças sonoras entre palavras

que se diferenciam por apenas um fonema.

Quanto à leitura, a interação com textos narrativos se desenvolve,

uma vez que essas crianças iniciam a identificação do conflito

gerador em narrativas, assim como reconhecem o locutor de um

texto de curta extensão e começam a identificar, num texto, a quem

pertence a fala de um personagem.

as habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois

as crianças que se encontram neste nível de proficiência começam

a desenvolver a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir

de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num

texto e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de

onomatopeias em poesias.


APLICADOR




ES.64.1564


Mônica

Mônica é o personagem mais conhecido do Mauricio de Sousa. Representa uma menina forte, decidida e muito feminina.

Foi criada em 1963, baseada na filhinha do Mauricio, com o mesmo nome.

No início, saía nas tiras do Cebolinha, nos jornais. Depois começou a roubar a cena e ganhou sua revista própria em 1970. Desde esta época é uma das revistas que mais se vendem no país.

COELHO, Nelly Novaes. Dicionário crítico de literatura infantil e juvenil brasileira. São Paulo: Quiron, p. 689, 1983. Fragmento.

Nesse texto, a expressão “roubar a cena” quer dizer

chamar a atenção.

chamar a polícia.

pedir emprestado.

pegar escondido.


55,1%

A B C D

55,1% 11,2% 14% 18,4%

40 Paebes Alfa 2012

a habilidade avaliada pelo item é a de inferir sobre o sentido de

uma expressão com base no contexto em que essa expressão

aparece. Neste caso o texto que dá suporte ao item é um verbete

de dicionário que apresenta uma personagem das histórias em

quadrinhos. a expressão destacada no comando do item – roubar e

cena – se encontra no terceiro parágrafo do texto e para inferir sobre

seu sentido o leitor precisa considerar uma informação presente

também naquele parágrafo: a de que, inicialmente, a personagem

Mônica aparecia nas tirinhas do personagem cebolinha.

os estudantes que escolheram a primeira alternativa, 55,1% daqueles

que realizaram o teste, inferiram corretamente o sentido que a

expressão “roubar a cena” tem no contexto do verbete: “chamar

a atenção”. Esses estudantes demonstraram ter desenvolvido a

habilidade avaliada pelo item.

Estudantes que escolheram a segunda alternativa (11,2%) – chamar

a polícia – ou a quarta alternativa (18,4%) – pegar escondido – não

consideraram o contexto em que a expressão aparece para inferir

sobre o seu sentido, mas, provavelmente, apenas o sentido literal do

verbo “roubar”.

Estudantes que escolheram a terceira alternativa (14%) – pedir

emprestado – inferiram, de forma inadequada, que a personagem

teria pedido emprestado a cena da revista do cebolinha. Esses

estudantes não consideraram a informação de que a personagem

Mônica passou a ter sua própria revista a partir de 1970.


APLICADOR




Questão ## ESP1100.879


ELA É FEITA DE PANO, FALA SEM PARAR, É CURIOSA E TRAVESSA. EMÍLIA É UMA DAS PERSONAGENS MAIS QUERIDAS PELOS LEITORES DE MONTEIRO LOBATO.

Ciência Hoje das Crianças ano 22, n 205 set. de 2009, p.5. Fragmento.

QUAL É O ASSUNTO DESSE TEXTO?

A PERSONAGEM EMÍLIA.

AS HISTÓRIAS SOBRE BONECAS DE PANO.

O AUTOR MONTEIRO LOBATO.

OS LEITORES DE MONTEIRO LOBATO.


64,7%

A B C D

64,7% 18,1% 7,6% 8,4%

42 Paebes Alfa 2012

a habilidade avaliada pelo item é a de identificar o assunto de um

texto, o que requer que o leitor produza um sentido global para

aquilo que leu. Muitas vezes o assunto é sugerido pelo título do

texto, mas, neste caso, o suporte para o item é um trecho de um texto

informativo que não apresenta um título, razão pela qual o estudante

teria que inferir sobre o assunto nele tratado exclusivamente com

base em seu conteúdo.

os estudantes que escolheram a primeira alternativa, 64,7% daqueles


avaliada, pois concluíram corretamente que o assunto do texto é a

personagem Emília.

os estudantes que escolheram a segunda alternativa (18,1%)

provavelmente tiveram dificuldades na leitura do texto, pois embora

ele faça referência à boneca de pano, não faz referência a histórias

dessa boneca.

os estudantes que escolheram a terceira (7,6%) ou a quarta alternativa

(8,4%) provavelmente observaram apenas o final do texto, que faz

referência a Monteiro Lobato. Esses estudantes podem não ter lido

todo o texto, observando apenas suas últimas palavras.


LíNgua PoRtuguESa

a partir dos 700 pontos, as crianças ampliam

a habilidade de inferir informações em textos

que conjugam linguagem verbal e não verbal,

como tirinhas. outra habilidade que começa

a se desenvolver a partir deste nívelé a de

identificar a relação entre pronomes anafóricos e

seus referentes.

Na escrita são observados avanços significativos

entre as crianças que se encontram neste nível

de proficiência. começa a haver uma transição

de uma escrita alfabética de palavras para uma

escrita com observância de algumas regras

ortográficas, especialmente as contextuais: uso

de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç”

ou “c”, dentre outras. Entre 650 e 700 pontos, as

crianças escrevem palavras com dígrafos, marcas

de nasalização e irregularidades ortográficas como

o uso de “s”/”z”; “s”/”c”; “x”/”ch”; “g”/”j”; “ss”/”ç”.

No caso da escrita de frases ditadas, observa-se

já o espaçamento entre palavras na maioria dos

casos, o que não acontece sempre quando se trata

da escrita de frases a partir de imagens. Neste

caso, observa-se plausibilidade da frase escrita

em relação à cena apresentada, embora possam

aparecer equívocos ortográficos decorrentes da

semelhança entre os modos de articulação de

alguns sons (transcrição da fala na escrita). Esses

equívocos também ocorrem no caso da escrita

de frases ditadas. Inicia o desenvolvimento de

habilidades necessárias à produção de uma

escrita ortográfica: observância de regras que

orientam o uso de letras que podem representar

um mesmo som em diferentes contextos; uso

adequado de marcas de nasalização; uso de

letras que podem representar um mesmo som em

contextos semelhantes.

começa a se desenvolver a habilidade de produzir

textos de gêneros mais familiares a partir da

proposição de uma situação comunicativa: escrever

um bilhete para transmitir um recado a alguém,

escrever um convite para determinado evento.

a partir dos 750 pontos de proficiência, amplia-se

a habilidade de inserção de uma palavra na ordem

alfabética, tendo como referência a segunda ou

a terceira letra da palavra. amplia-se também a

habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou

expressão em texto curto. outra habilidade que

se amplia é a de identificar o efeito de sentido

decorrente do uso de sinais de pontuação. Inicia-

se o desenvolvimento da habilidade de identificar

o interlocutor em textos como propagandas.

Na escrita se inicia o desenvolvimento da

habilidade de produzir uma história a partir de

uma cena e incorporando os seguintes elementos:

personagens praticando ações em uma sequência

temporal; uso de articuladores, como marcadores

temporais (“então”, “depois”); uso de recursos

acima de 700 pontos

AvAnçAdo

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

44 Paebes Alfa 2012

coesivos, como pronomes, que contribuem para

a continuidade temática do texto sem torná-

lo repetitivo.

a partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a

ampliação das habilidades de leitura anteriormente

referida, especialmente aquelas ligadas ao

estabelecimento de relações lógico- discursivas

entre partes ou elementos dos textos: relações de

causa e consequência e relações lógico-discursivas

marcadas por conjunção temporal ou advérbio de

tempo. observa-se, portanto, que as principais

conquistas a partir deste nível de proficiência

dizem respeito à capacidade de interagir com os

textos percebendo as relações existentes entre as

diferentes partes que os constituem.


ES.72.1545

Faça um X no quadradinho da palavra que começa com a mesma sílaba (pedaço) da palavra ABACAXI.

AMBULÂNCIA

ÂNCORA

ANIMAL

ÁRvORE

46 Paebes Alfa 2012

a habilidade avaliada pelo item é a de identificar semelhanças entre

sílabas iniciais de palavras. Neste caso, a sílaba inicial da palavra

abacaXI é formada por uma única letra, o que contribui para

tornar essa identificação mais difícil, especialmente porque todas

as alternativas de resposta começam com a letra “a”, embora só na

palavra “aNIMaL”, o gabarito, essa letra constitua uma sílaba.

os estudantes que marcaram a primeira alternativa, 31,8%, a

segunda, 6,7% ou a quarta, 10,8%, provavelmente não observaram o

fato de que, apesar das palavras apresentadas nessas alternativas se

iniciarem pela letra “a”, essa letra não é uma sílaba daquelas palavras.

os estudantes que marcaram a terceira alternativa, 48,7% dos que

realizaram o teste, demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item, pois identificaram, entre as alternativas de

resposta, aquela cuja sílaba inicial era a letra “a”, como em “abacaXI”.


48,7%

A B C D

31,8 6,7 48,7 10,8


MatEMátIca

os estudantes que se encontram neste Padrão

de desempenho desenvolveram estratégias

operativas utilizando contagem, quando, por

exemplo, resolvem problemas envolvendo adição,

subtração e multiplicação com apoio de imagem.

Eles estabelecem relações e comparações

numéricas, além de evidenciar habilidades

matemáticas concernentes à consciência

direcional, ou seja, eles projetam as dimensões

espaciais do corpo no espaço imediato,

demonstrando o apoderamento de conceitos

espaciais sobre o movimento ou localizações de

objetos no ambiente.

a partir dos 200 pontos de proficiência, os

estudantes associam figuras bidimensionais

presentes na composição de objetos do cotidiano,

quando, por exemplo, percebem que as faces

laterais de uma pirâmide são triângulos.

os estudantes com proficiência entre 250 e 300

pontos são capazes de diferenciar o maior do

menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto

do mais comprido, a partir da comparação entre

objetos. Eles também reconhecem cédulas

e moedas do Sistema Monetário brasileiro

e associam objetos do cotidiano à forma de

figuras tridimensionais, quando, por exemplo,

relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além

de identificar informações apresentadas em

gráficos de coluna.

os estudantes com proficiência entre 300 e

350 pontos começam a resolver problemas

envolvendo o significado de juntar da adição

e retirar da subtração com apoio de figuras e

com quantidades menores que 10. Eles também

reconhecem os números ordinais, mas identificam

até o nono elemento de um arranjo. além de

identificar a posição de um personagem a partir de

uma referência, utilizando-se das noções de mais

próximo/perto, eles são capazes de comparar e

ordenar comprimento, altura e espessura.

Percebe-se que, no intervalo de 350 a 400 pontos,

além das habilidades descritas anteriormente,

esses estudantes identificam o registro por extenso

de números naturais até 20, reconhecem até o

12º elemento de uma fila e relacionam conceitos

e propriedades matemáticas dos quatro domínios

quando mobilizam habilidades em situações da

vida cotidiana, que não exigem maior formalização.

Eles também realizam a leitura e a interpretação

de dados matemáticos apresentados em gráficos

de colunas, além de identificar intervalos de tempo

(hora, dia, semana, mês e ano) em situações

envolvendo sequências de eventos e localizam

informações, em pequenos textos, envolvendo

significado numérico. demonstram, ainda, ser

capazes de relacionar os valores entre cédulas e

moedas do Sistema Monetário brasileiro, e associar

objetos do mundo físico a sólidos geométricos

(cubo e pirâmide).

até 400 pontos

ABAixo do BáSiCo

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

48 Paebes Alfa 2012

Questão ## M010052E4

Qual dessas cordas é a mais fina?


96,4%

A B C D

0,6% 1,1% 96,4% 1,6%


comparar a espessura de objetos é a habilidade avaliada neste item.

Para acertar o item o estudante deveria examinar os desenhos das

cordas e determinar qual delas tem espessura mais fina.

os estudantes que marcaram a terceira alternativa, 96,4% daqueles


avaliada, pois identificaram qual das cordas é a mais fina.

Estudantes que marcaram qualquer outra das alternativas de resposta

podem ter encontrado dificuldade em realizar a comparação entre

as figuras ou de compreender os conceitos de grosso e fino. Esses

estudantes demonstraram não ter desenvolvido, ainda, a habilidade

avaliada.

50 Paebes Alfa 2012

Questão ## ESM.25.3506

Observe a fila de crianças para irem ao parque de diversões.

Risque o quadradinho com a criança que está em terceiro lugar na fila.


86,5%

A B C D

1,7% 9,4% 86,5% 1,9%


Este item avalia a habilidade de reconhecer números ordinais e/ou

indicadores de posição. os estudantes devem considerar as quatro

crianças em fila, tomar como ponto de referência a seta que indica o

parque de diversões e apontar a terceira criança da fila.

o grupo correspondente a 1,7% dos estudantes avaliados que

escolheu a primeira alternativa marcou a criança da primeira posição.

Esses estudantes provavelmente desconhecem os ordinais como

indicadores de posição.

os estudantes que marcaram a segunda alternativa 9,4%, não

observaram a seta como ponto de referência para indicar a direção

da fila. Esses estudantes identificaram a terceira criança da esquerda

para a direita.

o grupo de 86,5% de estudantes que assinalaram a terceira

alternativa fez a opção correta. Isso demonstra que eles conhecem

os primeiros números ordinais com a função de indicar posição

e ordem.

os estudantes que marcaram a última opção, 1,9%, fizeram a

contagem dos estudantes da fila de forma incorreta, demonstrando

que ainda não conseguem identificar a terceira posição numa

sequência ordenada.

52 Paebes Alfa 2012

MatEMátIca

os estudantes que apresentam o Padrão de

desempenho básico desenvolveram todas as

habilidades descritas no Padrão de desempenho

abaixo do básico. além daquelas habilidades,

constata-se que esses estudantes identificam

propriedades comuns e diferenças entre figuras

bidimensionais, o que evidencia uma sistematização

das habilidades que lhes permitem projetar

para a dimensão plana o objeto representado

tridimensionalmente, quando, por exemplo,

relacionam a roda de um carro à sua forma circular.

Percebe-se neste Padrão de desempenho a

gênese do sentido numérico e dos efeitos das

operações. os estudantes demonstram manipular

os números nos diversos contextos, seja para

comparar quantidades ou para associá-las à sua

representação numérica, seja para manipular

algoritmos ou resolver problemas envolvendo

alguns dos significados das operações aritméticas.

constata-se no intervalo entre 400 e 450 pontos

marcos cognitivos significativos no campo

Numérico, pois esses estudantes, além de resolver

problemas envolvendo as ações de comparar e

completar quantidades, eles manipulam o algoritmo

da adição e subtração sem reagrupamento, bem

como problemas envolvendo a multiplicação.

os estudantes que se encontram no intervalo

de 450 a 500 pontos de desempenho, no que

se refere a grandezas e medidas, conseguem

estabelecer trocas entre cédulas e moedas

em situações-problema. demonstram, no que

se refere a habilidades de medida de tempo,

reconhecer horas exatas e meia hora em relógios

digitais e analógicos. No campo Espaço e forma,

os estudantes que se encontram neste nível

de proficiência demonstram que identificam

propriedades geométricas que lhes permitem

diferenciar figuras planas – como o triângulo, o

retângulo e o círculo – em representações que

combinam essas formas. além disso, identificam a

localização/movimentação de objetos em mapas

tomando como referência noções de perto/

longe, direita/esquerda. No campo tratamento da

informação, identificam informações apresentadas

em gráficos de coluna, bem como identificam, em

diferentes gêneros textuais, informações relativas

ao significado numérico.

de 400 a 500 pontos

BáSiCo

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


ESM.77.2813

Observe a tabela e responda à pergunta.

ANIVERSARIANTES DO MÊS DE JUNHO

NOME DIA

ANA 2

PAULA 27

JOÃO 14

CARLOS 27

Quais crianças fazem aniversário no mesmo dia?

ANA E JOÃO.

ANA E PAULA.

CARLOS E PAULA.

CARLOS E JOÃO.


77,7%

A B C D

5,3% 8,5% 77,7% 5,9%

54 Paebes Alfa 2012

a habilidade avaliada neste item é localizar informações e dados

apresentados em tabela. Para solucionar a situação problema

apresentada pelo item os estudantes devem ler a tabela e identificar

quais crianças fazem aniversário no mesmo dia.

o grupo de estudantes correspondente a 77,7% que assinalou

a terceira alternativa indicou a opção correta. os estudantes

desse grupo demonstram ser capazes de localizar informação em

tabela simples.

os estudantes que escolheram a primeira, segunda ou quarta

alternativa – 5,3%, 8,5% e 5,9% dos estudantes, respectivamente

– não conseguiram localizar, na tabela, a informação solicitada,

demonstrando não ter desenvolvido a habilidade avaliada.


ESM.68.2590

Observe o gráfico que mostra a quantidade de filhotes que nasceram no sítio do Sr. Miguel e responda à pergunta.

Quais dos pares de filhotes nasceram na mesma quantidade?


84,5%

A B C D

2,5% 4,6% 7,5% 84,5%

56 Paebes Alfa 2012

Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas é a

habilidade avaliada neste item. o gráfico apresentado no suporte

tem quatro colunas com altura mínima de três e máxima de sete

unidades. Para resolver o item, os estudantes devem determinar as

duas colunas com alturas iguais.

a opção correta se encontra na quarta alternativa, e foi marcada

por 84,5% dos estudantes. Esse grupo demonstra conseguir

ler um gráfico para extrair um dado numérico referente a uma

determinada informação.

os estudantes que marcaram qualquer das outras alternativas

não identificaram as colunas que têm a mesma altura no gráfico,

demonstrando que não realizaram a leitura correta do mesmo.


MatEMátIca

Neste Padrão de desempenho, é perceptível

um aumento do grau de complexidade das

habilidades do campo Numérico que pode ser

verificado quando esses estudantes demonstram

resolver problemas de multiplicação e divisão com

e sem apoio de figura. além de serem capazes

de manipular o algoritmo da adição e subtração

sem reagrupamento e identificar o registro por

extenso de números naturais até 30. amplia-se

também o pensamento geométrico, uma vez que

eles demonstram identificar retângulos, círculos

e triângulos com base na análise de figuras

construídas pela justaposição de outras.

os estudantes com proficiência entre 500 e 550

pontos demonstram utilizar o sentido de número

com mais propriedade. Eles resolvem problemas

de multiplicação envolvendo o significado de dobro

e triplo com e sem apoio de figura, problemas de

divisão envolvendo a ideia de metade com e sem

apoio de figura. No campo geométrico, identificam

figuras bidimensionais em desenhos formados pela

composição de retângulos, círculos e triângulos,

bem como associam objetos do mundo físico

à representação de sólidos geométricos (cubo,

pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma

maior abstração das propriedades que envolvem

essas figuras.

os estudantes que se encontram no nível entre

550 e 600 pontos desenvolveram as habilidades

dos níveis anteriores. além disso, demonstram

ampliar o conhecimento relativo aos sólidos

geométricos, passam a reconhecer o cone e a

esfera, e a identificar em calendários os dias da

semana, meses e anos.

ao observar o conjunto de habilidades que

estão localizadas neste Padrão de desempenho,

constata-se marcos cognitivos significativos nos

campos Numérico, geométrico e das Medidas,

demonstrando que os estudantes cuja proficiência

se encontra nesse intervalo encontram sentido

para seu objeto de estudo de maneira significativa.

Esses estudantes percebem a relação existente

entre a Matemática e o mundo.

de 500 a 600 pontos

PRofiCiEnTE

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


44%

A B C D

44% 4,8% 14,7% 35,8%

58 Paebes Alfa 2012

Este item avalia a habilidade de resolver

problema que envolve ação aditiva com ideia de

acrescentar. Para resolvê-lo, os estudantes devem

complementar a quantidade inicial, ou seja, 4

bolinhas para atingir 9. outra forma de resolver é

subtraindo 4 de 9.

o grupo correspondente a 44% dos estudantes

avaliados que escolheu a primeira alternativa

indicou a resposta correta. Esses estudantes

demonstraram ser capazes de interpretar um

problema inserindo uma ação aditiva, que pode

ser resolvida também pela subtração.

a segunda alternativa foi marcada por 4,8% dos

estudantes. Esses estudantes provavelmente

entenderam a situação descrita no enunciado,

mas não realizaram corretamente a operação que

levaria à resolução da situação.

a terceira alternativa, escolhida por 14,7% dos

estudantes, traz como opção de resposta um dos

números presentes no enunciado. os estudantes

que assinalaram esta alternativa provavelmente

não tentaram realizar um cálculo para resolver a

situação, mas apenas indicaram um dos números

como solução.

os 35,8% dos estudantes que optaram pela quarta

alternativa somaram os números apresentados

na situação problema, em vez de subtrair.

Esses estudantes não conseguiram, portanto,

desenvolver uma estratégia adequada à resolução

do problema.

ESM.67.2621

André começou um jogo com 4 bolinhas de gude. Ao terminar esse jogo, ele tinha 9.Quantas bolinhas ele ganhou?

5

6

9

13


60,7%

A B C D

6% 19,1% 13,2% 60,7%


M010028E4

Fábio comprou 5 revistinhas em quadrinhos. Cada uma delas custou 9 reais.

Quantos reais Fábio pagou no total por essas revistinhas?

4

14

40

45

Resolver problema com números naturais

envolvendo as diferentes ideias da multiplicação

é a habilidade avaliada neste item. o problema

apresentado no item insere ação multiplicativa com

significado de proporcionalidade. Para resolvê-lo,

os estudantes devem utilizar a relação 9 reais para

1 revista e multiplicar 9 por 5 ou adicionar

os estudantes que optaram pela primeira

alternativa, 6%, subtraíram 5 de 9 e demonstraram

não entender a ação de multiplicar inserida no

contexto do problema.

o grupo de estudantes que escolheu a segunda

alternativa, 19,1%, somou 5 com 9. a opção

desses estudantes indica que eles também não

perceberam a ação multiplicativa envolvida na

situação descrita no enunciado.

Parece que os estudantes que marcaram a terceira

alternativa, 13,2%, fizeram a multiplicação, mas

falharam ao determinar o produto.

aqueles que assinalaram a quarta alternativa,

60,7%, conseguiram interpretar o contexto do

problema e fizeram a multiplicação obtendo o

resultado correto.

60 Paebes Alfa 2012

MatEMátIca

a principal característica dos estudantes que

apresentam proficiência compatível com o Padrão

de desempenho avançado é o fato de terem

desenvolvido habilidades matemáticas além

daquelas esperadas para a etapa de escolaridade

em que se encontram.

os estudantes cuja proficiência se localiza no

intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram

a habilidade de identificar igualdades e

desigualdades numéricas, por meio da contagem,

indicando o desenvolvimento da habilidade relativa

ao estabelecimento de relações e comparações

numéricas sem apoio de figuras. Eles também

demonstram resolver problemas relativos à divisão,

sem apoio de figuras com grau de complexidade

maior que nos níveis anteriores, bem como extrair

informações de gráficos de colunas.

constata-se que estudantes com proficiência

localizada acima de 650 pontos consolidaram as

habilidades relativas à resolução de problemas

envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar

e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles

consolidaram também as habilidades relativas

ao reconhecimento de figuras tridimensionais,

extração de informação em gráficos de colunas e

identificação de intervalo de tempo.

acima de 600 pontos

AvAnçAdo

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


45,1%

A B C D

17,2% 45,1% 9,5% 27,5%


Este item avalia a habilidade de ler horas e minutos em relógios

de ponteiros. Para solucionar corretamente a situação problema

proposta no item os estudantes deveriam, associar o ponteiro maior

como indicador dos minutos, e o menor, das horas.

o grupo dos estudantes avaliados que marcou a primeira alternativa,

17,2%, observou somente o ponteiro maior, confundindo sua função

e atribuindo-lhe a marcação das horas.

o grupo de estudantes que escolheu a segunda alternativa, 45,1%,

a correta, demonstra ser capaz de ler horas e minutos em relógio

de ponteiros.

os estudantes avaliados que optaram pela terceira alternativa, 9,5%,

podem ter observado que o ponteiro menor está direcionado ao

número sete, tendo considerado que o ponteiro maior voltado para

o seis indica horas exatas.

os estudantes que optaram pela quarta alternativa, 27,5%, trocaram o

valor da hora, talvez pela proximidade do ponteiro menor ao número

7, embora tenham feito corretamente a leitura correspondente

aos minutos.

M010055E4

O relógio abaixo mostra o horário da aula de futebol de Caio.

Qual é o horário dessa aula de Caio?

6 horas.

6 horas e 30 minutos.

7 horas.

7 horas e 30 minutos.

62 Paebes Alfa 2012

o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de em sala de aula. A proposta é que o caminho percorrido

nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as estratégias de intervenção

pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes.

3

dESEnvolvimEnTo dE hABilidAdES


o PRoCESSo dE loCAlizAR E dE infERiR infoRmAçõES nA AlfABETizAção

o processo de alfabetização nos três primeiros anos

do Ensino fundamental compreende um conjunto

de competências a serem construídas pelos

estudantes dessa etapa de escolarização. dentre

elas, a matriz de Referência de língua Portuguesa

para os anos iniciais do Ensino fundamental sinaliza

dois procedimentos básicos a serem incorporados

nas práticas de leitura pelos estudantes: localizar

e inferir informações e mobilizar procedimentos

de leitura demandados por diferentes suportes e

gêneros textuais. neste texto, o foco incidirá sobre

o primeiro desses procedimentos.

na atividade de localizar e inferir informações,

espera-se que, progressivamente, o alfabetizando

seja capaz de:

• localizar informações explícitas em textos

que lê;

• inferir informações que estão implícitas no

texto que leu;

• identificar o tema ou o assunto global de um

texto lido.

Essas habilidades são essenciais ao leitor, pois

contribuem para que ele:

• recupere facilmente, após a leitura, uma

informação presente no texto, permitindo-lhe,

entre outras ações, anotar um dado importante

ali apresentado e/ou verificar se o que foi

compreendido é exatamente o que consta no

material lido;

• articule as informações que estão impressas

na superfície do texto com aquelas que não

estão ali colocadas, com base nas pistas e

marcas disponíveis, mas que precisam ser

consideradas para que haja a compreensão

do conteúdo do texto e das intenções de

seu autor;

• coordene e hierarquize as informações

explícitas e implícitas no texto, a fim de

depreender qual é o tópico principal ali tratado.

deve-se ressaltar que essas habilidades não

estarão plenamente desenvolvidas ao final da

2ª série/3º ano do Ensino fundamental, pois

muitos aspectos precisam ser considerados

nesse processo – por exemplo: acesso a

múltiplos materiais de leitura; sistematicidade

de experiências de leitura; participação em

situações de leitura de gêneros textuais

diversificados; conhecimentos sociais, culturais

e científicos, entre outros – e envolvem a

vivência do estudante no contato, no uso e na

análise linguística de diferentes suportes (livros,

revistas, jornais etc.) e gêneros textuais (carta,

notícia, poema, conto, receita culinária, entre

outros).

Além disso, estudos recentes mostram que

o desenvolvimento dessas habilidades não

acontece da mesma forma e na mesma

64 Paebes Alfa 2012

velocidade. A habilidade de localizar

informações explícitas em um texto é a que vem

se revelando mais simples para os estudantes,

enquanto as demais habilidades são mais

lentamente desenvolvidas.

Essa constatação implica no maior investimento do

professor em propostas de leitura, contemplando

textos diversos, que, além de solicitar a localização

de informações explícitas no texto, desafiem os

estudantes em duas direções: a) à inferência de

informações implícitas, com base em pistas textuais,

ou seja, nas informações explícitas no texto; b) à

articulação entre essas informações e os objetivos

comunicativos do autor: a quem o autor pretende

atingir? Qual é o seu foco no texto? o que diz a

esse respeito?

Ao fazê-lo, o professor estará contribuindo

para a formação do leitor em fase inicial de

Alfabetização, pela promoção do desenvolvimento

de procedimentos básicos de leitura.

desenvolvimento de habilidades na sala de aula

A habilidade de localizar informação explícita em

textos consiste na capacidade de o leitor, a partir

das marcas/pistas dispostas na superfície textual,

ou seja, de dados explícitos, encontrar informações

de que necessita, a fim de atender a diferentes

propósitos comunicativos: responder a questões

formuladas pelo professor; validar suas respostas,

apontando a localização da informação no texto;

conferir se o que entendeu é o que realmente

consta no texto, entre outros.

Essas ações envolvem o manuseio das

informações que estão objetivamente presentes

no texto, em quantidade (extensão do texto) e

transparência (apresentadas tal qual solicitado ou

por meio de paráfrase), bem como o conhecimento

que o estudante apresenta em relação ao tema

e ao gênero textual. Com isto, verifica-se que

o desenvolvimento da habilidade localizar

informação explícita em textos ocorre de modo

progressivo, com o refinamento, pelo estudante, de

estratégias de recuperação da informação.

nesse processo, parece notável que o estudante

seja capaz de, gradativamente, localizar

informações adequadas,

a. atendendo à elaboração de respostas

que sejam encontradas tal qual solicitadas

nos enunciados;

b. atendendo à solicitação de respostas que

sejam encontradas por meio de paráfrase do que

foi solicitado nos enunciados;

c. articulando dados selecionados de diferentes

partes do texto, para elaborar uma resposta ao

enunciado proposto;

d. considerando as particularidades de um

determinado gênero textual;

"A habilidade de Localizar informações explícitas em um texto é a que vem se

revelando mais simples para os estudantes, enquanto as demais habilidades são

mais lentamente desenvolvidas. "


e. associando diferentes formas de linguagem

(matemática, cartográfica, imagética etc.).

Para tornar mais claro o que se demanda do estudante

em cada uma das cinco situações acima, apresenta-se

um exemplo de proposta de atividade de leitura que

pode se desenvolvida em turmas de Alfabetização,

explorando os gêneros textuais “Receita culinária”

e “lista de compras”, com foco na habilidade de

localizar informações explícitas em textos.

• Atividade 1

Uma certa cozinheira decidiu preparar o seguinte alimento:

TORTA DE LIQUIDIfICADORIngredientes: • 1 ovo • 6 colheres (sopa) bem cheias de farinha de trigo • 5 colheres (sopa) de queijo ralado • 1 pitada de orégano • 1 colher (sobremesa) de fermento em pó. • 1/2 cebola • 1 xícara de chá de leite • 1/2 xícara de chá de óleo • 1 pitada de sal

Recheio: • Pode ser carne picadinha, frango desfiado, sardinha

refogada, linguiça acebolada ou queijo e presunto.

Modo de preparo: 1. Coloque todos os ingredientes no liquidificador e bata

bem. Se ficar muito mole, acrescente mais farinha de trigo, para adquirir consistência.

2. Acenda o forno para pré-aquecer em temperatura média.

3. Unte um pirex com óleo, derrame um pouco da massa para cobrir o fundo, depois acrescente todo recheio e cubra com o restante da massa.

4. Leve ao forno para assar por 30 minutos.

Tempo de Preparo: 35 minutos.Rendimento: 6 porções. Receita enviada por: Ana Paula de S. Oliveira.

TUdo goSToSo. Torta de liquidificador. disponível em: <http://www.tudogostoso.com.br/receita/1362-torta-de-liquidificador.html>. Acesso em: 10 dez. 2012.

66 Paebes Alfa 2012

depois de ler o texto, de forma silenciosa, e

acompanhar a leitura de seu professor, responda:

Qual o nome do alimento que a cozinheira

quer preparar?

foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual

solicitada no enunciado.

Esse alimento, depois de pronto, serve

quantas pessoas?

foco na letra “b”: resposta encontrada por meio de

paráfrase do que foi solicitado no enunciado: serve

pessoas = rende porções.

Para preparar esse alimento, do que a

cozinheira precisará?

foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual

solicitada no enunciado.

É um alimento doce ou salgado? Que pistas lhe

ajudaram a descobrir isso?

foco na letra “c”: resposta que depende da

articulação de dados selecionados de diferentes

partes do texto.

Que parte do texto ajudará a cozinheira a saber

como fazer esse alimento?

foco na letra “d”: reposta que envolve as

particularidades de um gênero textual, a “Receita

Culinária”.

O que demora mais: o tempo de preparar o

alimento ou de assá-lo?

focos na letra “c”: resposta que depende da

articulação de dados selecionados de diferentes

partes do texto: 35 minutos para o preparo final e

30 minutos para assar.

• Atividade 2

observe, agora, a lista de compras dessa cozinheira:

1 sabonete

1 dúzia de ovos

1 pacote de macarrão

1 kg de farinha de trigo

1 garrafa de suco de uva

1 pacote de queijo ralado

6 pães

1 esponja

1 kg de arroz

1 pacote de orégano

1 litro de leite

1 lata de óleo

1 cebola

1 lata de fermento em pó


Responda:

Ela está comprando tudo de que precisa para

preparar o alimento? Por quê?

foco na letra “c”, com maior nível de complexidade:

resposta que depende da articulação de dados

selecionados de uma das partes da receita com o

conteúdo explícito de outro gênero textual, a “lista de

Compras”.

Depois de preparar o prato, o que vai sobrar

mais: ovo ou cebola?

foco na letra “e”, com maior nível de complexidade:

resposta depende da associação de diferentes formas

de linguagem (matemática: 1 ovo/1 dúzia de ovos; 1

cebola/ ½ cebola), considerando dados de uma das

partes da receita com os da “lista de Compras”.

Além das questões propostas, outras tantas

poderiam ser elaboradas, explorando o

funcionamento discursivo dos dois gêneros

envolvidos (Quem escreve? Para quem escreve? Para

que escreve? onde circulam? Como se organizam?

etc.), o que pode favorecer o desenvolvimento

de outras competências destacadas na matriz de

Referência de língua Portuguesa para a 2ª série/3º

ano do Ensino fundamental.

Para finalizar, é importante ressaltar que, nesse

processo de aprendizagem, além do que já foi

mencionado anteriormente, as conquistas dos

estudantes se mostram dependentes da extensão

do texto (do menor para o maior) e da complexidade

textual (de gêneros textuais mais simples para os

mais complexos, como é o caso daqueles que se

estruturam pela exposição e argumentação, tais

como os verbetes de dicionários e enciclopédias

e os artigos científicos e de opinião). Por isso,

é essencial que diferentes suportes e gêneros

textuais sejam explorados em sala de aula, a

exemplo do que aqui se apresentou.

A importância da prática de leitura no início da vida escolar

no dia a dia do leitor, ser competente para

localizar e inferir informações é essencial, pois, em

diferentes situações de leitura, demanda-se dele a

recuperação de informações de textos já lidos, para

responder a questões que lhe são formuladas, para

comprová-las, para repeti-las a outra pessoa, entre

outros usos, além da inferência de informações

que não estão explícitas no texto e da identificação

do tema ou do assunto global de um texto lido.

Essas ações também são constantemente solicitadas

aos estudantes dos primeiros anos do Ensino

fundamental, na escola e fora dela, o que reforça sua

importância como objeto de ensino, pelo professor,

e de desenvolvimento, pelos estudantes em fase de

Alfabetização. Ao saber localizar e inferir informações,

de forma cada vez mais autônoma, essas crianças

podem também se beneficiar das informações que

leem em diferentes suportes e gêneros textuais,

tanto para aprender os conteúdos escolares, quanto

para satisfazer sua curiosidade, fora da escola, sobre

qualquer tema, e ainda discernir entre o que é um fato

apontado pelo autor, no texto, e o posicionamento que

"Ao saber localizar e inferir informações, de forma cada vez mais autônoma, essas

crianças podem também se beneficiar das informações que leem em diferentes

suportes e gêneros textuais"

68 Paebes Alfa 2012

o autor assume diante desse fato, o que envolve uma

ação de interpretação e de avaliação crítica, ainda

que de forma inicial. Por tudo isso, ser competente

nessas ações deve ocupar um lugar de destaque

na etapa inicial de aprendizado da leitura, sem

desmerecer as demais, servindo inclusive de suporte

para o desenvolvimento de outras habilidades.

A despeito dessa importância, de modo geral, ao

planejar atividades que buscam desenvolver a

competência de localizar e inferir informações, os

professores priorizam a localização de informações

explícitas em textos que o estudante lê. Sem dúvida,

essa atividade é essencial, mas é preciso que o

estudante saiba também articular as informações

que estão impressas na superfície do texto com

aquelas que não estão ali colocadas, com base nas

pistas e marcas disponíveis, com vistas à produção

de sentido. Somado a isso, aprender a coordenar e

a hierarquizar as informações explícitas e implícitas

no texto, a fim de depreender qual é o tópico

principal ali tratado, revela-se igualmente produtivo.

nesse sentido, as aulas de leitura precisam

contemplar, de forma equilibrada e progressiva, as

habilidades envolvidas na localização e inferência de

informações, assim como a graduação da extensão

dos textos explorados e da complexidade dos temas

abordados e suportes e gêneros escolhidos. é na

conjunção desses aspectos que o planejamento

do ensino de língua Portuguesa, com foco nas

competências e habilidades previstas para os anos

iniciais do Ensino fundamental, deve ocorrer.

de modo esquemático, o professor pode

considerar a seguinte sequência básica no estudo

de diferentes suportes e gêneros textuais:

- exploração das condições de produção do material

em questão (Quem escreveu? Para quem escreveu?

Por que escreveu? Para que escreveu? onde

circula? Como se organiza, de modo geral? etc.);

- estabelecimento de objetivos de leitura do

material (ler para descobrir, comparar, concordar,

discordar etc.) e levantamento de hipóteses sobre

o que pode ser o tema/assunto do texto e o que o

estudante sabe a esse respeito;

- leitura do suporte ou gênero, atentando para a

possibilidade de variação nessa prática (individual,

em dupla, coletiva, pelo professor, de forma

silenciosa, em voz alta etc.);

- comprovação (ou não) das hipóteses levantadas,

novidades encontradas no texto e satisfação (ou

não) dos objetivos de leitura da turma;

- exploração de informações explícitas do texto;

- exploração de informações implícitas, que as

marcas do texto permitem levantar, e de outros

materiais de leitura, que podem servir para

esclarecer o que não foi compreendido;

- recuperação do esquema percorrido pelo autor

em seu texto, ou seja, qual o seu objetivo e como

ele organizou as informações para alcançá-lo (o

texto trata do quê? o que se diz sobre isso?).

"as aulas de leitura precisam contemplar, de forma equilibrada e progressiva, as

habilidades envolvidas na localização e inferência de informações, assim como

a graduação da extensão dos textos explorados e da complexidade dos temas

abordados e suportes e gêneros escolhidos"


o USo doS SiSTEmAS dE mEdidAS nA AlfABETizAção

as políticas públicas atuais reorganizaram

o sistema educacional de modo que os três

primeiros anos do Ensino Fundamental regular

constituem-se como um ciclo, superando o atual

arranjo – seriado e disciplinar – cuja retenção/

promoção ocorria ao final de cada ano. Esta nova

organização tem a intenção de ressaltar que a

alfabetização não é um processo fragmentado e

de tempo determinado, além de ser mais complexo

do que apenas saber ler e escrever. Nesse sentido,

estar alfabetizado abrange um conjunto de

competências que se voltam para a aprendizagem

na interação com o mundo, onde os conteúdos

da área da Matemática são fundamentais. assim,

pode-se falar de uma alfabetização Matemática,

referindo-se a um conjunto de habilidades e

competências elementares, através das quais

o estudante pode resolver problemas e pensar

de modo mais organizado, a fim de interpretar e

compreender melhor a sociedade e os modos de

vida nos quais se insere.

dentre as competências fundamentais para que

se esteja alfabetizado matematicamente, existe a

que se refere a utilizar sistemas de medidas. Em

situações diárias, precisamos enfrentar muitos

problemas que requerem o domínio sobre os

sistemas métricos e suas unidades, como, por

exemplo, usar a fita métrica para medir a altura de

uma pessoa, trabalhar com receitas de culinária,

agendar um compromisso em um calendário e

usar dinheiro, o que inclui a troca entre cédulas

e moedas.

a partir de dados de avaliações externas, tem-

se identificado que, nos itens envolvendo essa

competência, os estudantes vêm apresentando

baixo desempenho. Em geral, o enfoque do

ensino das habilidades envolvidas volta-se para

o uso de técnicas de cálculo ou de identificação

da grafia das unidades de medida. as crianças

dos anos iniciais estão bastante acostumadas a

lidar com diferentes sistemas e representações,

mas possuem dificuldades na hora de formalizar

e explicar situações com as quais lidam no

cotidiano, normalmente, de modo intuitivo.

assim, as estratégias didáticas para desenvolver

habilidades sobre sistemas de medidas podem

partir da problematização do próprio contexto do

estudante, haja vista que esta competência se

"estar alfabetizado abrange um conjunto de competências que se voltam para

a aprendizagem na interação com o mundo, onde os conteúdos da área da

Matemática são fundamentais"

70 Paebes Alfa 2012

destaca pela estreita relação que estabelece com

os conhecimentos da vida prática e diária.

as principais habilidades envolvidas nessa

competência referem-se ao domínio do Sistema

Monetário brasileiro, à leitura de horas em relógios

e a problemas que relacionam unidades de medida

de tempo, tais como o dia, a semana, o mês e o

ano. Quando trabalhamos com estudantes dos

anos iniciais, é preciso atenção na elaboração

de uma situação didática, pois eles precisam

tanto aprender os modos de representação mais

formais, quanto adquirir as noções em termos

cognitivos. Nota-se que, muitas vezes, o ensino

de grandezas e medidas confunde-se com

outras habilidades, principalmente, a do cálculo

aritmético. o objetivo de se ensinar a utilizar

sistemas de medidas é o de que as crianças

possam manejar esse conhecimento em situações

diárias, o que implica resolução de problemas,

interpretação e compreensão. todavia, pode ser

equivocado que, em uma condição de ensino,

se mobilize habilidades referentes a operações

aritméticas ou vinculadas a formas geométricas.

Nesse caso, quando o estudante não atinge o

objetivo esperado, não se pode dizer que é devido

a um problema de aprendizagem na aquisição

de noções de grandezas e medidas ou na outra

habilidade envolvida. assim, o professor necessita

de um conhecimento muito claro das capacidades

que envolvem essa competência, a fim de não

elaborar situações didáticas que enfatizem

outros conhecimentos.

No caso da habilidade vinculada ao domínio do

Sistema Monetário, a expectativa é que, ao final

da etapa de alfabetização, as crianças saibam

identificar cédulas e moedas, e efetuem trocas

entre elas. assim, é preciso desenvolver atividades

que envolvam o próprio manuseio do dinheiro ou

réplicas que o represente. Problemas nos quais se

escreve o valor “R$ 5,00” não permitem adquirir

a habilidade de identificar a cédula propriamente

dita. da mesma maneira, pedir que a criança

diga, sem o uso do material, quantas moedas de

R$ 0,25 podem ser trocadas por uma nota de R$

2,00, acentua muito mais o cálculo aritmético com

números decimais do que o reconhecimento e

troca de moedas por um cédula.

Igualmente, para a habilidade que se refere a ler

horas e minutos em relógios digitais e de ponteiros,

é necessário que as crianças tenham contato com

esse tipo de material e o manuseie diretamente.

Problemas descritivos, que relatam um contexto,

não são adequados para a aquisição da habilidade.

Por exemplo, quando dizemos que um relógio

marca 3h15 e perguntamos qual o horário marcado

após passarem-se 15 minutos, estamos solicitando

mais uma habilidade de cálculo de adição do que

a leitura de um horário.

assim, entende-se que os conteúdos referentes

à aquisição dessa competência passam por um

ensino que problematize as situações cotidianas

e evidencie as habilidades especificamente

envolvidas. Não se trata de segregar

conhecimentos, mas de direcionar as estratégias

didáticas para objetivos que são específicos e

que, dessa forma, podem ser alcançados de

modo mais satisfatório, sem extrapolar a etapa

de alfabetização.

"Quando trabalhamos com estudantes dos anos iniciais, é preciso atenção na

elaboração de uma situação didática, pois eles precisam tanto aprender os modos

de representação mais formais, quanto adquirir as noções em termos cognitivos."


desenvolvimento de habilidades na sala de aula

No conjunto de habilidades que compõem a

competência utilizar sistemas de medidas, um

dos menores desempenhos em avaliações

em larga escala se situa, de um modo geral,

na habilidade: Num problema, reconhecer e

utilizar as unidades usuais de medida de tempo.

os resultados das avaliações permitem supor

que, além do cálculo da unidade de tempo (dia,

semana, mês), falta às crianças o domínio sobre

a interpretação e resolução de problemas com

esse conteúdo. Para que o estudante tenha êxito

em itens desse tipo, é necessária a habilidade de

compreender e reconhecer informações em um

contexto. Nesse sentido, estratégias didáticas,

cujo foco se volta apenas para atividades em que

se visualizam relógios ou calendários, a fim de

determinar horários ou situar acontecimentos no

tempo, não são capazes de promover processos

de pensamento que construam a habilidade de

interpretar e resolver problemas. Identificar o

horário em um relógio ou um acontecimento em

um calendário é uma capacidade fundamental,

mas não suficiente, na resolução de problemas,

pois a operação cognitiva de interpretar mobiliza

um maior número de recursos mentais.

Em especial, a noção de tempo para a criança

é, inicialmente, muito subjetiva e particular. Ela

se estabelece em função de alguns marcadores

temporais que fazem parte do cotidiano. Por

exemplo, um estudante que frequenta as aulas

no turno da manhã está habituado a acordar e ir

para a escola. Ele pode, em algum dia, tirar uma

soneca no meio da tarde e, após levantar-se,

manifestar o desejo de ir para a escola novamente,

como é o hábito que tem todas as manhãs. Nesse

exemplo, a marca temporal subjetiva – acordar

– determina uma sequência de acontecimentos.

Nas situações didáticas não se deve eliminar esse

caráter qualitativo da noção de tempo, mas situá-

lo no coletivo, a fim de que a própria criança regule

suas compreensões em função da necessidade

do grupo. o fator social é o elemento que vai

fomentar a passagem do tempo subjetivo para

uma marcação mais convencional. assim, elaborar

cartazes com a rotina escolar ajuda a introduzir

marcadores de tempo para compreender a noção

de dia e semana, através de representações que

sejam comuns a todos os estudantes. Em outras

palavras, as crianças têm certas percepções do

tempo, mas elas são muito particulares, e elaborar

situações coletivas faz perceber que o tempo

precisa de marcações que sejam comuns, pois

todo o grupo necessita encontrar uma marca que

lhe seja significativa e compartilhada. adotar um

sistema formal, como é o relógio, o calendário ou a

agenda, é uma necessidade que surge das relações

sociais e, por isso, deve ser problematizada na

sala de aula, a partir da organização do trabalho

em grupo.

outro aspecto que ocorre durante a aquisição da

noção temporal e um dos problemas mais comuns

referem-se às ideias de ontem, hoje e amanhã.

É bastante comum as crianças se confundirem e

dizerem: “amanhã eu comi um cachorro quente

na escola”, querendo referir-se a um evento já

ocorrido. Esse equívoco surge de operações

"Identificar o horário em um relógio ou um acontecimento em um calendário é uma

capacidade fundamental, mas não suficiente, na resolução de problemas, pois a

operação cognitiva de interpretar mobiliza um maior número de recursos mentais."

72 Paebes Alfa 2012

cognitivas não muito organizadas, principalmente

aquelas que são relativas à noção de sequência,

que é uma operação cognitiva que não pode ser

adquirida por memorização de acontecimentos

ou de palavras. atividades de repetição ou

treinamento nas quais a criança reproduz muitas

vezes as palavras ontem, hoje e amanhã não são

capazes de desenvolver essa noção. É preciso que

isso seja trabalhado em situações didáticas que

envolvam contextos significativos, cuja sequência

temporal seja construída em processos de

pensamento que se apoiem nas marcas temporais

próprias de cada criança.

Quando da introdução do uso do relógio para

leitura de horas e minutos, inicia-se com o aparelho

digital, para posterior inserção do instrumento

de ponteiros. a maior dificuldade das crianças

se deve ao fato de que as horas e os minutos

estão organizados de uma maneira diferente do

sistema decimal, com o qual estão acostumadas

a trabalhar. a tendência inicial dos estudantes é

acreditar que um evento que inicia às 13h45 e

termina 20 minutos após terá, como horário de

término, 13h65, pois estão habituados a cálculos

de soma, sem levar em conta as particularidades

da conversão de horas e minutos. compreender

que os minutos estão organizados em conjuntos

de 60 e que esse agrupamento corresponde a

uma hora é uma operação mental sofisticada e

que encontra resistência em um pensamento

que está habituado a fazer agrupamentos de dez,

em função do sistema de numeração decimal.

assim, esse exemplo ressalta a importância do

próprio relógio como tecnologia de ensino. o uso

do equipamento permite que as crianças testem

hipóteses diretamente e verifiquem os erros e

acertos do seu modo de raciocinar. Em problemas

descritivos, apenas a correção do professor

dimensiona o que é certo e errado, o que limita

a construção da autonomia da criança . Quando

o estudante tem a possibilidade de experimentar

e pôr à prova suas próprias ideias, é possível a

construção de diferentes estratégias de resolução

e de produção de conhecimento.

Proposta de atividades

as competências a serem construídas durante

a etapa de alfabetização constituem-se como

essenciais para todo o processo de aprendizagem

da Matemática e da construção do raciocínio

lógico. o domínio “grandezas e medidas” destaca-

se pela sua estreita ligação com o cotidiano e a

"O uso do equipamento permite que as crianças testem hipóteses diretamente e

verifiquem os erros e acertos do seu modo de raciocinar. Em problemas descritivos,

apenas a correção do professor dimensiona o que é certo e errado, o que limita a

construção da autonomia da criança"

"O domínio Grandezas e medidas destaca-se pela sua estreita ligação com

o cotidiano e a possibilidade de se elaborar estratégias didáticas a partir dos

contextos dos próprios estudantes."


possibilidade de se elaborar estratégias didáticas

a partir dos contextos dos próprios estudantes.

além disso, o ensino de Matemática para os anos

iniciais do Ensino Fundamental demanda o uso de

estratégias muito específicas para o trabalho com

crianças. É importante destacar que os modos

de aprender dos pequenos não são os mesmos

dos adultos, e suas particularidades precisam

ser respeitadas. Para o trabalho com medidas

e seus sistemas, os recursos mais usuais são

os materiais concretos e as atividades lúdicas,

que se constituem como importantes suportes

pedagógicos de que o professor dispõe para

ensinar melhor.

o uso do material concreto destaca-se pela

possibilidade de a criança apoiar-se em

propriedades simbólicas dos objetos para

estruturar seu raciocínio. de modo equivocado,

muitos docentes acreditam que o fato de tocar ou

ver facilita o aprendizado, pois estão habituados

a uma pedagogia tradicional e a métodos de

ensino transmissivos. Em outras palavras, nessa

perspectiva, os materiais concretos seriam modos

de transmitir o conteúdo pela via sensorial.

todavia, atualmente, considera-se que o raciocínio

e o pensamento constroem-se em processos

que extrapolam o simples estímulo dos sentidos.

assim, os materiais concretos são um importante

suporte, na medida em que estão relacionados

a uma situação pedagógica que carrega uma

intencionalidade, envolve um contexto significativo

e apresenta um desafio no qual a criança pode

pensar sobre um objeto de conhecimento, ao

mesmo tempo em que se apoia no material para

resolver o problema. de fato, a força desse tipo

de suporte pedagógico está na estratégia didática

adotada pelo professor, que pode se valer do

material para sistematizar situações e desenvolver

habilidades fundamentais para a alfabetização

Matemática das crianças.

o pensamento dos estudantes em fase de

alfabetização apresenta propriedades bastante

específicas. as atividades lúdicas, tais como

os jogos, as brincadeiras, o teatro, a música e a

recreação, são linguagens importantes e que

acessam mais facilmente os modos de raciocinar

das crianças. dessa maneira, desenvolver

habilidades referentes a medidas e sistemas

métricos, relacionando-as a esse tipo de suporte

didático, facilita a construção do pensamento

matemático, atrai as crianças para a tarefa e cria

uma situação favorável à aprendizagem. Evidencia-

se que um dos maiores equívocos é usar esse

tipo de recurso sem uma intenção pedagógica,

por acreditar que o simples contato da criança

com a brincadeira seja suficiente. a falta de uma

intencionalidade transforma as atividades lúdicas

em algo próximo do entretenimento, o que não

explora as potencialidades dessa abordagem para

a aprendizagem.

um exemplo de atividade lúdica que pode ser

utilizada para desenvolver a habilidade referente

ao uso do sistema monetário é o emprego em

sala de aula de jogos com cédulas e moedas.

Muitos brinquedos trazem réplicas de dinheiro e

permitem às crianças vivenciarem o seu manuseio

e suas trocas em situações didáticas. o professor

"Para o uso de medidas de capacidade e de conversão entre unidades, diversos

recursos podem ser mobilizados."

74 Paebes Alfa 2012

pode desenvolver casos de compra e venda com

uso do troco e pedir que os estudantes desenhem

as operações que realizaram. Para esta etapa de

ensino é fundamental que os estudantes saibam,

sobretudo, identificar quantas moedas de um

mesmo valor equivalem a uma quantia inteira dada

em reais e vice-versa.

Para o uso de medidas de capacidade e de

conversão entre unidades, diversos recursos

podem ser mobilizados. um exemplo é o uso de

atividades de culinária. Pode-se utilizar uma receita

e produzi-la no refeitório da escola. as diferentes

unidades de medida convencionais dos alimentos,

tais como o quilo e o litro podem ser exploradas,

bem com as medidas não convencionais, como a

pitada, a colher ou a xícara. Para isso, não basta

executar os procedimentos previstos na receita,

mas sistematizá-los junto com as crianças através

de um desenho, uma história ou algum tipo de

produção que as leve a pensar sobre as ações

que executaram.

Particularmente, a grandeza do tempo é uma das

que permitem maior oferta de material e recurso.

uma das atividades fundamentais é estimular a

turma a confeccionar seu próprio material, a fim

de construir suas marcas temporais. a agenda

da semana é um recurso interessante e, para

as crianças que ainda não dominam a escrita, é

possível utilizar um desenho que represente a

atividade correspondente a cada dia. Por exemplo:

segunda-feira é o momento de ir à biblioteca, então

se usa a figura de um livro, terça-feira é o dia de

jogos, então o grupo escolhe uma figura que

represente essa situação etc.

Para o tempo, uma das ferramentas didáticas mais

importantes para o trabalho com crianças em

processo de alfabetização é a música. as atividades

de caráter lúdico facilitam o pensamento dos

estudantes e apresentam um aspecto motivacional

e atrativo para o trabalho com crianças. No caso da

música, o compasso musical e a pulsação rítmica

são elementos que ajudam a construir a noção de

sequência temporal e podem ser explorados em

brincadeiras que envolvam o movimento do corpo

em correspondência a canção. Em atividades

como a popular dança das cadeiras, na qual as

crianças circundam uma roda com um número

menor de assentos do que o de participantes, o

pulso rítmico da música pode ser um marcador

temporal importante, a fim de compreender a

sequência temporal.

Para as medidas de comprimento, pode-se

desenvolver atividades com métricas não

convencionais, como é o caso do passo, para

contar o tamanho da sala, ou do palmo, para

estimar o comprimento da mesa de trabalho. Para

os instrumentos mais convencionais, o mais usual é

a fita métrica. além de ser um material do cotidiano

de muitas crianças, permite que se extrapole

atividades como medir a altura dos pequenos e

outras medidas corporais, o que, em geral, é um

elemento motivacional para os estudantes.


os resultados desta escola no Paebes Alfa – Segunda onda 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que

quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto

no teste, estão disponíveis no Cd anexo à Revista da gestão Escolar e no Portal da Avaliação, pelo endereço

eletrônico www.paebes.caedufjf.net. o acesso aos resultados no Portal da Avaliação é realizado mediante senha

enviada ao gestor da escola.

oS RESUlTAdoS dESTA ESColA

4

76 Paebes Alfa 2012

RESUlTAdoS diSPonívEiS no PoRTAl dA AvAliAção

• Percentual de acerto por descritor

apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.

Esses resultados são apresentados por SRE, município, escola, turma e estudante.

• Resultados por estudante

É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado

o Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas

nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática para o 2º ano do Ensino

Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu

desempenho escolar.

RESUlTAdoS imPRESSoS nESTA REviSTA

• Proficiência média

apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com

as médias da sua Secretaria Regional de Ensino (SRE) e do seu município. o objetivo

é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação

a essas médias.

• Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,

efetivamente, participaram da avaliação na sua SRE, no seu município e na sua escola.

• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de

desempenho na avaliação realizada pelo estado.

• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência na

SRE/município e na sua escola. os gráficos permitem identificar o percentual de

estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho.

Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do

processo de ensino e à promoção da equidade escolar.


RESUlTAdoS nA EdUCAção

dESCRiToRES PodEm ConTRiBUiR PARA ConhECimEnTo E PARTiCiPAção doS ESTUdAnTES nA AlfABETizAção

Claudiana Maria Moscon,Pedagoga pós-graduanda em Alfabetização e Educação Inclusiva

“acredito que um país muda através da educação”.

com esse pensamento, a pedagoga, Pós-graduanda

em alfabetização e Educação Inclusiva, claudiana

Maria Moscon, atua sempre “buscando favorecer

o desenvolvimento dos estudantes, contribuindo

para um melhor resultado”. Ela é professora há

cinco anos na Rede Estadual e Municipal de Ensino

da cidade capixaba de cariacica.

claudiana defende que a avaliação externa pode

ajudar na melhoria do trabalho na sua escola

(com 196 estudantes e 16 professores). “Posso

por meio dos descritores levar meus estudantes

a conhecer e participar do mundo alfabetizado”,

comenta. E exemplifica que os resultados podem

ser usados no plano de aula, no desenvolvimento

de atividades de reforço semelhantes às

apresentadas nas provas externas, “para que

os estudantes já tenham intimidade com as

avaliações”. a professora também aproveita os

índices para identificar qual conteúdo foi ou não

apreendido pela classe e assim ensinar novamente

ou prosseguir o programa.

Partindo dos resultados, ela sugere algumas

atividades pedagógicas que a escola poderia

realizar com o objetivo de melhorar a aprendizagem

dos estudantes: projetos de leitura, gincana e/ou

olimpíada de Leitura e de Matemática, sistema

de parceria (estudante ajudando estudante) e

atividades diferenciadas para estudantes com

maior dificuldade. a pedagoga completa, ainda,

que as experiências relatadas nos boletins/revistas

pedagógicas são aplicadas em sala de acordo

com a realidade da turma.

Experiências que deram certo

uma das atividades que, segundo claudiana,

deu certo foi o projeto contador de histórias.

“Escolhi livros de histórias com acumulação, que

a cada página trazem a repetição da ação anterior,

facilitando a compreensão do texto. Em seguida,

recontamos a história oralmente, interpretando-a e

dramatizando-a. trabalhei também com produção

de texto a partir de vários tipos de textos:

informativos, lúdicos, parlendas, receitas, poesias,

musicas etc. através dessas práticas, as crianças

se sentiram motivadas a buscar cada vez mais a

biblioteca”, explica.

o trabalho com um estudante especial, deficiente

auditivo, também é destacado pela professora.

Quando ele chegou à turma, claudiana incentivou

o restante dos educandos a recebê-lo com

carinho. “o trabalho foi maravilhoso: o estudante

especial aprendeu gesticulando e o restante

também falando. hoje, todos já cantamos músicas

adaptadas em som e em libras. a inclusão foi

tão grande que os estudantes falam segredo, ao

pé de ouvido do estudante surdo, e o mesmo

está tão integrado que responde também com

sons de segredo para outros. conclusão, todos

participaram e aprenderam”, conta.

ExPERiÊnCiA Em foCo

REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE JUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

CooRdEnAção TéCniCA do PRoJEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESQUiSATUFI MACHADO SOARES

CooRdEnAção dE AnáliSES E PUBliCAçõESWAGNER SILVEIRA REZENDE

CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO

CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA

CooRdEnAção dE oPERAçõES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA

CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE

CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO

RESPonSávEl PElo PRoJETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

ESPíRIto SaNto. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.

PaEbES aLFa – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.

v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.

aRaÚJo, carolina Pires; MELo, Manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia Mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.

conteúdo: Revista Pedagógica – 2º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática.

ISSN 2237-8324

cdu 373.3+373.5:371.26(05)

Estação Ferroviária de Viana | O Frade e a Freira - Formações Rochosas

2012 - paebes | programa de avaliação da educação ... · língua portuguesa e ... promovam a...

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