Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN

Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej

mgr s. Elżbieta Banaś

CHARYZMAT SIÓSTR KARMELITANEK

DZIECIĄTKA JEZUS

W WYCHOWANIU DZIECKA PRZEDSZKOLNEGO

Rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem

Prof. dr hab. Bożeny Muchackiej

Kraków 2015

2

Wstęp ……………………………………………………………………………………5

Rozdział I

1. Teoretyczne podstawy wychowania

1.1.Chrześcijański i personalistyczny wymiar wychowania

1.1.1. Istota wychowania……………………………………………………...14

1.1.2. Pedagogika chrześcijańska……………………………………………..19

1.1.3. Pedagogika personalistyczna…………………………………………...25

1.2.Etapy wychowania – wychowanie przedszkolne…………………………….....29

1.2.1. Przemiany prawne – organizacja przedszkola………………………….30

1.2.2. Założenia podstawy programowej wychowania przedszkolnego………45

1.3.Wychowanie dziecka do wartości………………………………………………53

1.3.1. Dziecko w zmieniającym się świecie wartości……...………………….56

1.3.2. Rola rodziców i przedszkola w wychowaniu dziecka do wartości……..58

1.3.3. Specyfika Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

wychowaniu dziecka do wartości………………………………………65

Rozdział II

2. Charyzmat czynnikiem składowym wychowania i edukacji

2.1. Pojęcie charyzmatu……………………………………………………………...69

2.1.1. Biblijne i posoborowe ujęcie charyzmatu ……………………………...69

2.1.2. Pojęcie charyzmatu w odniesieniu do życia zakonnego………………..71

2.2. Kto kształtuje charyzmat – twórcy wybranych reguł zakonnych

2.2.1. Początki życia monastycznego…………………………………………..73

2.2.2 Ruch pustelniczy………………………………………………………...74

2.2.3. Potrzeba reguły i jej definicja…………………………………………..75

2.2.4. Pachomiusz - twórca wschodnioeuropejskiego monastycyzmu……….76

2.2.5. Jan Kasjan – Ojciec życia monastycznego………………………………78

2.2.6. Bazyli Wielki – twórca jednej z pierwszych reguł………………………80

2.2.7. Św. Benedykt – twórca zachodnioeuropejskiego monastycyzmu……….83

2.3. Wpływ charyzmatu na wychowanie ……………………………………………86

2.3.1. Karmelitanki Dzieciątka Jezus O. Anzelm Gądek i Matka Teresa

Kierocińska…………………………………………………………………….88

2.4. Charyzmat w edukacji…………………………………………………………..94

3

Rozdział III

3. Realizacja charyzmatu Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

3.1. Plany i programy edukacyjno – wychowawcze w kontekście przemian

społecznych……………………………………………………………………..97

3.1.1. Plany i programy w przedszkolach Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

i sposób ich realizacji…………………………………………………...98

3.1.2. Działalność specyficzna związana z charyzmatem Zgromadzenia…...123

Rozdział IV

4. Przebieg procesu wychowawczego w przedszkolach Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus………………………………………………………………………………134

4.1.Treści wychowawcze w przedszkolach……………………………………….135

4.2.Metody i formy pracy z dziećmi………………………………………………137

4.3.Wyposażenie i środki dydaktyczne w przedszkolach…………………………146

4.4.Regulamin pracy w przedszkolach……………………………………………162

Rozdział V

5. Kwalifikacje Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus na tle zmieniających się struktur

społecznych……………………………………………………………………….166

5.1.Powoływania dyrektorów przedszkoli………………………………………..167

5.2.Zasady powoływania i zatrudniania wychowawczyń przedszkoli……………178

5.3.Kadra administracyjna………………………………………………………...185

Rozdział VI

6. Współpraca z rodzicami i środowiskiem lokalnym……………………………….190

Rozdział VII

7. Ocena specyfiki charyzmatu Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus przez rodziców

dzieci uczęszczających do przedszkola

7.1. Wizerunek działań Przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

w opiniach rodziców…………………………………………………………..208

7.1.1. Motywy posłania dziecka do przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus…………………………………………………………………...209

4

7.1.2. Charakterystyczne cechy przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus wyróżniane przez badanych…………………………………….217

7.1.3. Efekty pracy przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

dostrzegane przez badanych rodziców………………………………..224

Podsumowanie i wnioski końcowe ………………………………………………..230

Bibliografia ………………………………………………………………………...233

Spis tabel …………………………………………………………………………...247

Spis wykresów ……………………………………………………………………...248

Spis rycin …………………………………………………………………………...249

Aneks ……………………………………………………………………………….251

5

Wstęp

W trwającym procesie reformowania oświaty wychodzi się z założenia,

że przedszkole, szkoła nie mogą ograniczyć się wyłącznie do funkcji edukacyjnej,

zaniedbując wychowanie. „W świetle rozważań zupełnie podstawowych staje się rzeczą

jasną i oczywistą, że pierwszym i zasadniczym zadaniem kultury jest wychowanie” 1

.

Autorka pracy będąc nauczycielem wychowania przedszkolnego

i wczesnoszkolnego coraz mocniej przekonuje się, że nauczyciel winien być tak

wykształcony, aby w swej pracy, przekazując wiedzę, nie odrywał jej od dobra i prawdy,

aby miał świadomość, że oprócz umysłów kształtuje także serca. Najważniejsze jest

dziecko, młody człowiek dlatego dobry nauczyciel musi umieć pomóc swoim

wychowankom oprzeć się tym prądom, tendencjom i modom, które odwołują się do

fałszywych wartości, szybko przemijają, wyrządzając jednak po drodze nieodwracalną

krzywdę człowiekowi. Okazuje się jednak, że wszelkie reformy programowe

i organizacyjne nie dokonają tej zmiany, na którą wszyscy czekamy i nie przyniosą

odmiany w postawach dzieci i młodzieży, w ich stosunku do życia, do rówieśników, do

rodziców, do własnego narodu, wreszcie do Boga samego – jeżeli placówki oświatowe

nie zdobędą się na odczytanie osoby ludzkiej we wszystkich jej wymiarach.

Zastanawiając się dzisiaj nad sensem wychowania, nad dążeniami i kierunkami rozwoju

systemu oświaty, warto spojrzeć w karty historii, by stwierdzić, że żaden system

totalitarny, ani trudne uwarunkowania nie są w stanie zniszczyć prawdziwych wartości,

zakorzenionych w wierze i tradycji polskiego narodu, które tkwią w ludzkich sercach.

Stawiając Dziecko w centrum procesu wychowawczego jako podmiot, dotykamy jakby

misterium egzystencji człowieka. Jest ono odzwierciedleniem naszych sukcesów

i porażek składających się na wychowanie. Wychowawca świadomy odpowiedzialności

za powierzony skarb jaki stanowi dziecko, musi się zastanowić jaki kształt nada

człowieczeństwu, które dopiero się rozwija. Nie jest on w stanie przewidzieć, jak długo

zasiane ziarno wartości ponadczasowych takich jak: dobro, piękno, miłość, wrażliwość,

uczciwość i odpowiedzialność, wschodzić będzie na delikatnej glebie duszy dziecięcej,

bo wychowanie to złożony proces wzajemnych oddziaływań postaw, przekazywanej

wiedzy i osobistego świadectwa życia na umysł i serce wychowanka. Tylko cierpliwe,

1 Jan Paweł II – przemówienie podczas wizyty w siedzibie Organizacji Narodów Zjednoczonych do

Spraw Oświaty i Kultury, 2 czerwca 1980 roku, w: Szkoła Katolicka w nauczaniu Kościoła – wybór

dokumentów, red. A. Dymer, Rada Szkół Katolickich w Polsce, Szczecin – Warszawa 2002, s. 126.

6

konsekwentne i mądre działania mogą wydać plon.

Dokonując wyboru tematu pracy doktorskiej, autorka pragnęła ukazać jak te

oddziaływania wychowawcze mogą przebiegać w trudnych warunkach: na płaszczyźnie

przemian polityczno – społecznych w latach burzliwej „rewolucji socjalistycznej” oraz

w dobie wielkich reform oświatowych, by zgłębić wiedzę nie tylko na temat edukacji

przedszkolnej, ale również przybliżyć proces wychowania najmłodszego pokolenia

w oparciu o charyzmat Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus ukazując

specyfikę przedszkoli prowadzonych przez siostry na tle historii oraz współczesnych

przepisów prawno – oświatowych. Nikt do tej pory nie podjął się całościowego

opracowania tematu działalności i procesu wychowawczego oraz jego oddziaływania na

wychowanków przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus, co przyczyniło się

również w dużym stopniu do tego, że podjęto się pisania pracy o tej tematyce. Przede

wszystkim jednak autorka jest Karmelitanką Dzieciątka Jezus i jednocześnie

nauczycielem i wychowawcą przedszkolnym, co sprawia, że temat ten jest jej bliski

i bardzo aktualny.

Ujmując problematykę wychowania integralnie, nie wnika się uprzednio

w istotę samego wychowania, przyznając mu status działania celowo zorganizowanego

i bezpośrednio oraz pośrednio sprawdzalnego według kryteriów jego wymiernej

efektywności. „Nie dostrzega się więc pytania o prawomocność wychowania, z góry

godząc się na ujmowanie go w kategoriach celów, treści, metod, form i środków

oddziaływań wychowawczych, a więc wpisując je w logikę relacji celu i środka. Wedle

niej, wychowanie jako działanie celowo zorganizowane jest oczywiste, nie

problematyczne i zrozumiałe samo przez się, nie wymaga zatem uprawomocnienia, lecz

usprawniającej je wiedzy o celach i środkach”2.

Niniejsza praca składa się z siedmiu rozdziałów. Rozdział pierwszy,

wprowadzający do dalszych rozważań, poświęcony jest właśnie wychowaniu. Będąc

w ciągłej fazie przemian i poszukiwań coraz to skuteczniejszych metod wychowania,

należałoby się przyjrzeć jak rozwijała się myśl pedagogiczna szczególnie obecnego

okresu. W tej pracy przeanalizujemy więc dwa charakterystyczne kierunki w myśli

pedagogicznej: będą to pedagogika chrześcijańska oraz pedagogika personalistyczna

jakże istotne patrząc na całokształt procesu wychowawczego. Obydwa te kierunki mają

głębokie odniesienie do wartości, bez których nie może być mowy o prawdziwym

2 R. Kwaśnica Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, IKN, Oddział Doskonalenia

Nauczycieli we Wrocławiu, Wrocław 1987, s. 104.

7

wychowaniu. Ponadto opisywany w tej pracy okres historyczny był etapem głębokich

przemian strukturalnych systemu politycznego, mającego wpływ na powojenną oświatę,

dlatego ten rozdział omawia także podstawy prawne polskiego szkolnictwa w latach

1945-1961 i zmiany zachodzące w wychowaniu przedszkolnym w tym okresie. Zawiera

również informacje dotyczące stosunków Państwo – Kościół ze względu na organ

prowadzący działalność wychowawczą. Rozdział ten zawiera też analizę zmian

zaistniałych w organizacji przedszkoli związanych z ustawą z 1991 roku o systemie

oświaty3. Ponadto zawiera tak istotny element jak wychowanie dziecka do wartości.

Człowiek obecnych czasów często ignoruje lub nie dostrzega albo nie pojmuje

właściwie wartości. To zjawisko stanowi o złej kondycji współczesnych dzieci

i młodzieży, której zachowanie jest niejako odpowiedzią na przejawy świata dorosłych.

W rozdziale drugim przeanalizowany został jeden z czynników składowych

wychowania jakim jest charyzmat. W kontekście rozumienia Kościoła jako Ludu

Bożego, obdarowanego wszelkiego rodzaju darami Ducha Świętego, pojawia się

możliwość aplikacji charyzmatu do życia konsekrowanego, a szczególności do

tożsamości i misji każdego instytutu. Aby to jednak lepiej zrozumieć potrzeba przyjrzeć

się historii narodzin chrześcijaństwa, gdyż w jego początkach nie było życia zakonnego,

ponieważ dla wszystkich ochrzczonych praktyka wiary była podobna. Stąd w tym

rozdziale zostały przedstawione kluczowe postacie, a zarazem ojcowie pierwszych

reguł, które stały się podwalinami dla współczesnego życia zakonnego.

Rozdział trzeci dotyczy już konkretnej realizacji charyzmatu Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus wynikającej z analizy planów i programów

edukacyjnych zatwierdzonych w poszczególnych przedszkolach.

Przebieg procesu wychowawczego w przedszkolach Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus to treść rozdziału czwartego. Badane placówki to przedszkola

promujące chrześcijański system wartości, gdzie króluje Dzieciątko Jezus, a cały proces

wychowania jest przyjazny dzieciom, rodzinie i otoczeniu poprzez działalność

profilaktyczną, stymulującą, kompensacyjną i kolektywną. Ponadto analizie poddany

został cały wachlarz różnorodnych metod i form mających jak najlepiej pomóc

w kreatywnym rozwoju dziecka.

Rozdział piąty przedstawia analizę zmian, które dokonywały się

w kwalifikacjach, obowiązkach i zadaniach kadry zatrudnianej w Przedszkolu Sióstr

3 Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, w: Dziennik Ustaw Rzeczpospolitej Polskiej,

( dalej: Dz. U. RP ), 1991, nr 95, poz. 425.

8

Karmelitanek Dzieciątka Jezus. W szczególności zawarte są w nim zasady zatrudniania

kadry w placówkach niepublicznych, zadania i obowiązki dyrektorów oraz kadry

dydaktyczno – wychowawczej, administracyjnej i obsługi.

Sens działaniom dydaktyczno – wychowawczym nadają nauczyciele,

odpowiednio dobrane programy, plany nauczania i wychowania w przedszkolu oraz

w tym wypadku duchowość i charyzmat Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus. Ponadto w rozdziale szóstym podjęty został temat współpracy z rodzicami oraz

środowiskiem lokalnym. Rozdział ten wzbogacono dodatkowo zdjęciami z imprez

przedszkolnych i ciekawych inicjatyw poszczególnych przedszkoli.

W rozdział siódmym w oparciu o anonimowe ankiety przeprowadzono analizę

oceny specyfiki charyzmatu Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus dokonanej przez

rodziców dzieci uczęszczających do przedszkola, oraz przedstawiony został wizerunek

działań Przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus wyrażonych w opiniach

rodziców.

Chęć odkrycia wzajemnych relacji oddziaływań wychowawczych z tamtych lat

i w obecnej dobie szukania nowych rozwiązań, zmotywowały autorkę niniejszej pracy

do tego, aby miała ona charakter historyczno-pedagogiczny. Nikt do tej pory nie

dokonał całościowej analizy procesu wychowawczo-dydaktycznego będącego

dorobkiem Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus. Autorka starała się

dotrzeć możliwie do jak największej liczby źródeł stanowiących podstawę prawną tej

pracy, a zarazem gwarantujących autentyczność przedstawionych w niej zdarzeń.

Rodzaj pracy i materiał, który posłużył do jej napisania, wpłynął na zastosowane

metody badań i cały indukcyjny tok rozumowania. Metody badawcze skorelowane

zostały ze zgromadzonym materiałem źródłowym, dlatego w pracy są wykorzystane

metody badań stosowane przez historyków, pedagogów i socjologów. Z metod

historycznych uwzględniono w pierwszym rzędzie metodę progresywną pokazującą

rozwój placówek podlegających opisowi oraz jako uzupełniającą zastosowano metodę

retrogresywną. W dużej mierze wykorzystano metodę statystyczną pomocną

w opracowaniu zestawień i ich analizie. W gromadzeniu materiałów własnych

zastosowano metodę ankiety i wywiadu. Materiały archiwalne zgromadzone były

w Archiwum Generalnym Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

w Markach, Archiwum Założyciela w Łodzi, Archiwum Państwowym w Krakowie oraz

Wojewódzkim Archiwum Państwowym w Katowicach. Wykorzystano z nich: kroniki,

sprawozdania, protokoły powizytacyjne, Statuty przedszkola. Podstawę prawną tej

9

pracy stanowiły źródła drukowane w postaci ustaw, rozporządzeń i dzienników

urzędowych Ministerstwa Oświaty, programów wychowania przedszkolnego.

Konstytucje Zgromadzenia pozwoliły ukazać zależności zachodzące między

charyzmatem a programem nauczania. Oprócz tego do napisania tej pracy wykorzystano

opracowania o charakterze ogólnym.

Przedmiotem badań stał się sposób realizacji charyzmatu Zgromadzenia

w placówkach przedszkolnych w okresie przemian w latach 1921 - 2014.

W pracy zostały założone dwa cele główne. Pierwszym celem jest:

1. Poznanie biografii Założycieli i ich kontynuatorów charyzmatu Zgromadzenia oraz

poznanie przemian w realizacji tegoż charyzmatu w placówkach przedszkolnych

w latach 1921 – 2014.

Szczególnie starano się rozpoznać przemiany w realizacji charyzmatu Zgromadzenia

w zakresie:

historii Zgromadzenia i biografii Założycieli;

podstaw funkcjonowania przedszkoli;

struktury organizacyjnej;

funkcji przedszkoli z uwypukleniem ich roli koordynującej, inspirującej

i kształcącej;

planów i programów przedszkoli;

danych o poszczególnych przedszkolach (danych dotyczących kadry, dzieci)

oraz organizacji koordynujących pracę tych przedszkoli;

kwalifikacji i motywów podejmowania pracy wychowawczo dydaktycznej przez

nauczycieli;

Badania empiryczne w oparciu o analizę literatury i tekstów źródłowych pozwoliły

również odpowiedzieć na szereg pytań szczegółowych:

1. Kim byli Założyciele Zgromadzenia?

2. Jakie przemiany w realizacji charyzmatu Zgromadzenia Sióstr karmelitanek

Dzieciątka Jezus występowały w planach przedszkoli w latach 1921 – 2014?

3. Jak zmieniały się podstawy funkcjonowania przedszkoli?

4. Jakie zmiany dokonywały się w strukturze funkcjonowania przedszkoli?

5. Jak zmieniały się zadania oraz treści wychowawcze i edukacyjne?

6. Jakie czynniki spowodowały zmiany programów wychowania?

7. Jak zmieniał się stan kadry i dzieci w poszczególnych przedszkolach?

10

8. Jak zmieniały się kwalifikacje nauczycieli na przestrzeni lat?

9. Jakimi motywami kierowali się nauczyciele podejmując pracę wychowawczo –

dydaktyczną?

Celem drugim jest:

2. Poznanie opinii rodziców na temat wizerunku i działalności przedszkoli Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus.

Szczególnie starano się o poznanie opinii badanych rodziców w zakresie:

wizerunku przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus;

motywów posyłania dzieci do wybranych przedszkoli;

cech charakterystycznych badanych placówek;

W szczególności starano się odpowiedzieć na następujące pytania:

1. Jaki jest wizerunek działalności przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

w opiniach badanych rodziców?

2. Jakie były motywy posłania dziecka do przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus?

3. Jakie są charakterystyczne cechy przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

wyróżniane przez badanych rodziców?

W niniejszej pracy zastosowano dwie metody badawcze: metodę monografii

oraz metodę sondażu diagnostycznego.

Monografia jest to pełne i wyczerpujące opracowanie poświęcone jednemu

zagadnieniu, w tym wypadku prześledzenie historycznych i społecznych przemian

w procesie wychowawczym dzieci w wieku przedszkolnym w Zgromadzeniu Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus w powiązaniu z charyzmatem Zgromadzenia. Za

monografię w pojęciu pedagogicznym należy przyjąć taką metodę postępowania, która

prowadzi do opisu instytucji wychowawczych w tym wypadku przedszkoli. O metodzie

monograficznej decydują zwykle dwa czynniki: pierwszy to przedmiot badań, drugi zaś

to sposób badania. Szczególnym przedmiotem badań dla monografii jest instytucja

wychowawcza. Poprzez drugi czynnik dąży się do poznania jak najgłębiej danej

instytucji, poznanie jej funkcjonowania, systemu społecznego oraz zbioru osób które

wchodzą w skład badanej placówki lub zbioru placówek.

W monografii pedagogicznej powinno się także znaleźć teoretyczne

przeanalizowanie uzyskanych materiałów badawczych w celu określenia społecznych

i kulturalnych funkcji danej instytucji. Dzięki badaniom monograficznym określony

11

zostaje również system wychowawczy panujący w badanej instytucji. System ten polega

na realizowaniu zadań, opartych na wartościach i normach, przez środowisko społeczne

i zawodowe danej instytucji.

Przy zastosowaniu metody monografii najbardziej adekwatna jest technika

badania dokumentów i materiałów, polegająca na poznawaniu biografii założycieli i ich

kontynuatorów oraz opinii wyrażonych o nich w dokumentach archiwalnych

i w opublikowanych pozycjach naukowych, gromadzeniu informacji opisowych,

ilościowych o badanych instytucjach i zjawiskach wychowawczych. Badania te zostały

wzbogacone poprzez wywiady przeprowadzone przedszkoli Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus oraz ich wychowawcami i dyrektorami.

W badaniach wykorzystano następujące techniki:

1. Analiza dokumentów

a. Źródła archiwalne

b. Źródła drukowane

c. Opracowania

2. Wywiady

Badania wymagały przeprowadzenia rozległej kwerendy rozmaitych materiałów

źródłowych zebranych w:

1. Archiwum Generalnym Karmelitanek Dzieciątka Jezus Marki - Sosnowiec

A. Akta osobowe.

B. Akta domu w Polance Wielkiej.

C. Akta Domu Dziecka w Sosnowcu.

D. Konstytucje Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus, 1933.

E. Kronika domów Zgromadzenia

F. Nekrologi.

G. Pierwsze Konstytucje Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

1933.

H. Sprawozdanie

I. Statut Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus 1927.

J. Wspomnienia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus z lat 1954 – 1961.

2. Archiwum Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w:

A. Barcicach

B. Gołkowicach

12

C. Gorzycach

D. Ksawerowie

E. Łodzi

F. Mielcu

3. Archiwum Państwowym w Krakowie

4. Archiwum Założyciela w Łodzi

5. Wojewódzkim Archiwum Państwowym w Katowicach

W pracy uwzględniono również źródła drukowane w tym znaczną liczbę rozmaitych:

1. Dzienników urzędowych

2. Instrukcji

Oraz wiele opracowań, które zestawione są w bibliografii.

Diagnostyczny charakter podjętych badań podyktowany był problematyką

badawczą. Diagnoza to rozpoznanie stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na

podstawie jego objawów i w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości celem zaś

głównym diagnozy pedagogicznej jest optymalizacja procesu wychowania i kształcenia.

Diagnoza pedagogiczna powinna być procesem przetwarzania danych, procesem

rozwiązywania problemów lub wyciągania konstruktywnych wniosków a nie tylko

rejestrowaniem zachowań. Badania diagnostyczne pozwalają na wiązanie teorii

pedagogicznej z praktyką. W praktyce badawczej badania diagnostyczne zawierają

elementy badań weryfikacyjnych, a badania weryfikacyjne elementy diagnozy. Celem

tak rozumianych działań diagnostycznych jest dokonanie opisu badanego zjawiska,

czyli zestawienia danych empirycznych na temat realizacji charyzmatu Zgromadzenia

Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w procesie wychowania w przedszkolu i w domu.

W badaniach wykorzystano następujące techniki w metodzie sondażu

diagnostycznego:

1. Analiza dokumentów

2. Opinie wychowanków

3. Ankiety.

Przygotowana praca pozwoli wypełnić lukę w opracowaniach dotyczących

pracy wychowawczej Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w instytucjach

przedszkolnych w powiązaniu o charyzmat Zgromadzenia. Zaś analiza literatury,

a przede wszystkim tekstów źródłowych, wywiadów i ankiet umożliwi na nowo

i zupełnie w innym kontekście popatrzeć na pracę dydaktyczno – wychowawczą Sióstr

13

Karmelitanek Dzieciątka Jezus.

Cel w wychowaniu jest jeden ale drogi do jego realizacji są różne, a to stanowi

o bogactwie i różnorodności treści jak również form i metod podejmowanych w całym

procesie wychowawczym.

W tym miejscu pragnę gorąco podziękować tym wszystkim, którzy przyczynili

się do powstania tego opracowania. Słowa wdzięczności kieruję promotorowi niniejszej

pracy – Pani Profesor Bożenie Muchackiej za ogromne wsparcie i mobilizujący

patronat. Dzięki cennym, merytorycznym uwagom Pani Profesor powstała praca, która

dała nowe spojrzenie na działalność wychowawczą Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus w kontekście ich charyzmatu Szczególnie serdecznie dziękuję siostrom

dyrektorkom przedszkoli w Gorzycach, Mielcu, Barcicach, Łodzi i Ksawerowie

za życzliwość i gotowość niesienia mi pomocy podczas pisania tej pracy,

za udostępnienie wszelkich potrzebnych mi danych nie tylko współczesnych ale także

archiwalnych. Na koniec pragnę podziękować mojej wspólnocie Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus w Gołkowicach, która wspierała mnie nie tylko modlitwą podczas

pisania tej pracy, ale również pomocą i życzliwością.

14

Rozdział I

1.Teoretyczne podstawy wychowania

Wiadomym jest, że istnieje wiele teorii wychowania. Równie wiele mamy też

definicji wychowania, różnorodność ta jednak wskazuje na pewnego rodzaju

bezradność, w obliczu której, próbuje określić się coś, co intuicyjnie wiadome, a co –

jako przynależne bardziej praktyce aniżeli teorii – wymyka się próbie jednoznacznego

uchwycenia i zdefiniowania pojęcia. Wiadomym jest, że wychowanie nie jest tym

samym, co uczenie. O ile w uczeniu chodzi o przyswajanie jakichś nowych

umiejętności, wiadomości i sprawności czy też weryfikację tych już posiadanych;

o tyle w przypadku wychowania chodzi raczej o oddziaływanie wychowującego na

osobowość tego, kto jest wychowywany, stąd wychowanie można ująć jako proces,

którego celem jest wytworzenie pewnych pożądanych zmian w obrębie osobowości

wychowanka. Dlatego też w większości wychowanie odnosi się do oddziaływania na

wykształcanie się systemu wartości w wychowanku. Stąd autorka tej pracy analizuje

dwa nury wychowania, które szczególnie mają wpływ na rozwój młodego człowieka,

na ugruntowanie go w pozytywnych wartościach, są to: wychowanie chrześcijańskie

oraz wychowanie personalistyczne.

1.1. Chrześcijański i personalistyczny wymiar wychowania

1.1.1. Istota wychowania

Idąc wstecz zauważamy, że pierwszym polskim słownikiem, który notuje hasło

wychować, jest Słownik języka polskiego S. B. Lindego4. Wychować znaczy tam tyle,

co:

wyżywić aż do wzrostu, odchować, wykarmić, wyżywić, dać dostateczne

wyżywienie;

wychowywać młodego człowieka, wychowanie, ćwiczenie i naukę mu dawać,

kształtować go na człowieka.

Rozpatrując pojęcie wychowanie należy sięgnąć do terminu greckiego, który brzmi

4 S. B. Linde, Słownik języka polskiego, t. 6, Lwów 1860, s. 461.

15

paideia. Etymologicznie wyraz ten oznaczał początkowo uprawę roślin i hodowlę,

a w znaczeniu hodowli (żywienia) dzieci pojawił się po raz pierwszy u Ajschylosa. Inni

autorzy jak Arystofanes, Tucydytes rozumieli paideia jako wykształcenie praktyczne,

przygotowujące młodzież do bycia dobrymi obywatelami polis. Za głównego teoretyka

paideia uważa się jednak Platona, dla którego jest to proces obejmujący całe życie

człowieka, polegający na formowaniu go w oparciu o idealny obraz bytu i prowadzący

do oglądu prawdziwej, idealnej rzeczywistości

Najstarsze polskie słowniki i encyklopedie pedagogiczne posługują się

w definiowaniu terminu wychowanie definiowaniem kontekstowym. Rozumiana

szeroko, definicja kontekstowa to taka definicja, w której definiowany wyraz nie

stanowi całego definiendum, lecz tylko jego część, umieszczoną w kontekście typowym

dla tego wyrazu. Jeden z jej typów stanowi definicja aksjomatyczna, kiedy wyraz

definiowany jest umieszczony w zdaniu (lub w kilku zdaniach), w których inne wyrazy

mają znane nam już znaczenie. Na podstawie przykładu posługiwania się wyrazem

definiowanym w tych zdaniach możemy się domyślać, jakie znaczenie zostało mu

nadane.

W Encyklopedii wychowawczej Jana Tadeusza Lubomirskiego5 hasło

wychowanie brzmi następująco: „w wychowaniu chodzi przede wszystkiem

o wewnętrzną wartość człowieka.” Dla Feliksa Kierskiego6 „cokolwiek stanowi

szczęśliwość szczególną człowieka [...]; cokolwiek składa szczęśliwość publiczną [...] -

to wszystko jest rzeczą edukacji.” Autorzy definicji umieścili termin wychowanie

w kontekście pozwalającym czytelnikowi domyśleć się, jakie znaczenie zostało mu

nadane, odwołując się do terminów używanych w języku potocznym i intuicyjnie

zrozumiałych, takich jak wartość lub szczęście.

Słowniki wydawane później zamieszczają dla określenia wychowania raczej

definicje wyraźne, w których człon definiowany składa się tylko z wyrazu

definiowanego.

Współcześnie idąc za definicją Encyklopedii Pedagogicznej możemy popatrzeć

na wychowanie z punktu widzenia religii oraz życia świeckiego. W perspektywie

religijnej wychowanie jest „pomocą udzieloną człowiekowi w realizacji jego

człowieczeństwa, w nadaniu życiu człowieka ostatecznego sensu rozumianego na ogół

5 Encyklopedia Wychowawcza pod red. J. T. Lubomirski, t. VIII, Warszawa 1912, s. 203.

6 Podręczna encyklopedia pedagogiczna, opr. F. Kierski, Lwów – Warszawa, 1923, s.628.

16

jako zjednoczenie człowieka z Bogiem poprzez praktykowanie miłości bliźniego”7.

Z punktu widzenia chrześcijańskiego samokształcenie człowieka ma

dokonywać się przez lekturę Biblii, modlitwę, korzystanie z sakramentów i wypełnianie

przykazań. Zaś z pozycji spojrzenia świeckiego wychowanie można traktować

w wąskim i szerokim znaczeniu. Dlatego też pośród wielu pojęć pedagogicznych

wychowanie uważa się za jedno z najtrudniejszych do zdefiniowania terminów. Idąc za

wspomnianą Encyklopedią wychowanie w wąskim znaczeniu to „świadome, celowe

i specyficzne pedagogiczne działanie osób z reguły występujących w ich różnych

zbiorach, (rodzinnych, szkolnych, innych) dokonywanych głównie przez słowo (i inne

postacie interakcji, zwłaszcza przez przykład osobisty) zmierzające do osiągnięcia

względnie trwałych skutków (zmian) w rozwoju fizycznym, umysłowym, społecznym,

kulturowym i duchowym jednostki ludzkiej”8. W szerszym ujęciu wychowanie to

„oddziaływanie całokształtu specyficznych pedagogicznych bodźców i doświadczeń

ogólnospołecznych, grupowych, indywidualnych, profesjonalnych i nieprofesjonalnych

przynoszących względnie trwałe skutków rozwoju jednostki ludzkiej w jej sferze

fizycznej, umysłowej, społecznej, kulturowej i duchowej”9.

Widzimy wyraźnie, że w tej definicji wszelkie bodźce wychowawcze nie

ograniczają się i nie zawężają tylko do działań świadomych i celowych. Ważnym

elementem jest tutaj wychowawcze oddziaływanie realizatorów oraz aktywność

wychowanków.

W. Okoń twierdzi, że „wychowanie to świadome organizowana działalność

społeczna, oparta na stosunku wychowawczym, między wychowankiem

a wychowawcą, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości

wychowanka”10

. Owe zmiany mają obejmować stronę poznawczo – instrumentalną

i emocjonalno – motywacyjną. Rezultaty wychowania zależą zarówno od świadomego

i celowego oddziaływania, jak i środków masowego przekazu oraz wysiłków jednostki

zmierzających do ukształtowania własnej osobowości.

Wnioskujemy z tego, że w pedagogice jako nauce o wychowaniu funkcjonuje

wiele definicji. J. Tarnowski11

za S. Kunowskim próbuje dokonać ich syntezy. I tak

wychowanie ma być systemem oddziaływania starszych pokoleń na dorastające – jest to

7 Encyklopedia Pedagogiczna, pod red. W. Pomykało, wyd. Innowacja Warszawa 1997, s. 913.

8 Tamże s. 917.

9 Tamże s. 918.

10 W. Okoń Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Żak, Warszawa 1996, s. 319.

11 Por. J. Tarnowski, Jak wychowywać? W ogniu pytań , Apostolikum, Ząbki 2003.

17

sfera prakseologiczna – systemem działania sprzyjającym ich wszechstronnemu

rozwojowi – sfera psychologiczna – oraz przygotowującym według określonego ideału

nowego człowieka do przyszłego życia – sfera socjologiczna. Za najbardziej trafną

uważa Tarnowski definicję Klausa Schallera, dla którego wychowanie to „sposoby

i procesy, które istocie ludzkiej pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie”12

.

Współczesna polemika dotycząca istoty wychowania sprowadza się do tego,

czy wychowawca intencjonalnie orientuje się w relacjach z wychowankiem na

oczekiwania, potrzeby, interesy i normy zewnętrzne ( społeczne, prawne, moralne itp. ),

transcendentne, czy raczej uwzględnia on przede wszystkim podmiot owych

oddziaływań, zdobywanie przezeń tożsamości osobowej, urzeczywistnienie samego

siebie. Jednak w obu przypadkach, korzystając z przymusu, presji, urabiania lub też

wolności, wspierania, wyzwalania, zmierza w sposób mniej lub bardziej świadomy

i systematyczny do wywołania pewnych trwałych zmian w postawach, osobowości czy

w zachowaniu wychowanka13

.

Wychowanie jest także traktowane jako efekt różnych działań lub procesów,

swoistego rodzaju ich wytwór. Idąc w kierunku najnowszych badań nad istotą tego

pojęcia można doszukiwać się jego znaczenia w wyrazie chowanie rozumianym nie

jako hodowanie, ale jako pokrewne mu wyrażenie skrywanie, czyli chowanie czegoś

przed kimś. Połączenie tego pojęcia z prefiksem wy – generuje jego nowy sens,

nawiązujący do etymologii słowa edukacja, gdzie wychowanie jest wy – dobywaniem

na jaw tego, co chowane, skrywane. Wychowanie staje się wówczas umożliwieniem

zobaczenia tego, co skrywa natura ludzka, co jest jej duchowym bogactwem,

potencjałem, dzięki czemu staje się ona osobą świadomie realizującą siebie14

.

W antropologii pedagogicznej wychowanie jest postrzegane jako fenomen

ludzkiej egzystencji, jako zjawisko dane człowiekowi w jego potocznym byciu

w świecie, które Krystyna Ablewicz określa mianem uczestnictwa. Fenomen

wychowania jest zawsze jakimś doświadczeniem a zarazem rozumieniem, który

upomina się i wymaga dalszych interpretacji15

. Jego szczególna rola sprowadza się do

wspomagania procesów ludzkiego dorastania i dojrzewania oraz do umacniania

sposobów stawania się człowiekiem. Wychowanie dla nas o tyle jest istotnym, o ile byt

12

Tamże, s. 64. 13

Por B.Śliwerski, Wychowanie pojęcie – znaczenia – dylematy w: Wychowanie, pod red. M.Dudzikowej,

M. Czerepaniak – Walczak, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, t. I, Gdańsk 2007, s. 29. 14

Por. A. E. Szołtysek, Filozofia wychowania, Toruń – Katowice 1998. 15

K. Ablewicz Teretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej. Studium sytuacji

wychowawczej, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003, s. 45.

18

ludzki uczestniczy w bycie drugiego człowieka. W wychowaniu chodzi właśnie

w pierwszym rzędzie o ruch dotykający Ja, o kształtowanie tożsamości jednostki. To

współtworzenie i współzależność życiowej tożsamości jest odczuciem własnej postaci,

swoich własnych możliwości, podobieństwa, określenia odnalezionego w głębi bytu.

Wychowanie zwraca się do głębi istoty ludzkiej, aby ona sama stawała się sobą, by

szukała i odnalazła siebie16

.

Gdyby przyjrzeć się istocie wychowania, z punktu widzenia Bogusława

Śliwerskiego, unikając zarazem odniesienia do jakiejś teorii wartości czy ideologii, to

rozważania nad tym zjawiskiem powinny się skupić wokół poszukiwania odpowiedzi

jak to jest, że w ogóle pojawia się jakieś wychowanie i jakieś praktyki i techniki

wychowania17

. Tak pomyślana teoria wychowania nie będzie czymś, co da się

praktycznie, w procesie wychowania użyć, lecz czymś co pozwoli nam lepiej

zrozumieć, czym w ogóle jest wychowanie, a co wychowaniem zgoła nie jest. Chcąc

więc pojąć wychowanie w jego ogólności, trzeba wyeliminować wszelką jego

jednostronną interpretację18

.

Wychowanie może być tylko samym działaniem kogoś, może być tylko

przedmiotem czy efektem czyichś oddziaływań, ale może być też czymś, co zachodzi

w przestrzeni międzyosobowej. Przez oddzielenie od siebie obu perspektyw

prowadzimy do tego, iż wychowanie postrzegane z perspektywy jedynie podmiotu

działającego wydaje się tylko uruchamianiem, stymulowaniem, kierowaniem,

inspirowaniem czegoś po stronie podmiotu swoich oddziaływań, zaś z perspektywy

jedynie wychowanka jako podmiotu doznającego wydaje się tylko zaistniałą zmianą,

pożądanym stanem, czy reakcją19

. Jeśli przyjmiemy, że wychowanie jest przede

wszystkim jakimś sposobem oddziaływania na drugą osobę, to może do niego dojść

tylko wówczas, gdy pojawi się dobrowolne otwarcie się wychowanka na wpływy

zewnętrzne, w tym i na zamierzone działania wychowawcze. Dzięki temu, że iż osoba

wychowywana ma w tym wychowaniu świadomie uczestniczyć i z nim się utożsamiać,

ten rodzaj wychowania pochodzi od niejako z wnętrza jej bytu. W tak ujętym

wychowaniu chodzi właśnie w pierwszym rzędzie o ruch podmiotu działającego,

dotykający Ja drugiego pomiotu. Ruch nie jest związany ze zmianą miejsca, ale

16

Por. K. Palouš, Filosofii Wýchowy, Státní Pedagogické Nakladatelství, Praha: 1991. 17

Por B. Śliwerski, Wychowanie pojęcie – znaczenia – dylematy, dz. cyt., s. 35-36. 18

Por. J. Filek, Pytanie o istotę wychowania, "Studia filozoficzne" 1984, nr 4, s. 123 – 124. 19

Por B. Śliwerski, Wychowanie pojęcie – znaczenia – dylematy, dz. cyt., s. 36.

19

pojmowany jest jako uczestniczenie w czasie, w którym podmiot doznający realizuje

swoją obecność w świecie20

.

Wiadomym jest, że oddziaływanie wychowawcze nie może istnieć poza

społeczeństwem i poza kulturą, toteż w różnorakiej proporcji i rodzajach, w zależności

od wieku wychowanka, przenikają się dwie podstawowe zasady wychowania – przymus

i swoboda.

Ujmując problematykę wychowania integralnie, nie wnika się uprzednio

w istotę samego wychowania, przyznając mu status działania celowo zorganizowanego

i bezpośrednio oraz pośrednio sprawdzalnego według kryteriów jego wymiernej

efektywności. Nie dostrzega się więc pytania o prawomocność wychowania, z góry

godząc się na ujmowanie go w kategoriach celów, treści, metod, form i środków

oddziaływań wychowawczych, a więc wpisując je w logikę relacji celu i środka. Wedle

niej, wychowanie jako działanie celowo zorganizowane jest oczywiste, nie

problematyczne i zrozumiałe samo przez się, nie wymaga zatem uprawomocnienia, lecz

usprawniającej je wiedzy o celach i środkach21

.

1.1.2. Pedagogika chrześcijańska

Będąc w ciągłej fazie przemian i poszukiwań coraz to skuteczniejszych metod

wychowania, należałoby się przyjrzeć jak rozwijała się myśl pedagogiczna szczególnie

obecnego okresu. Jedną z pierwszych syntetycznych rekonstrukcji współczesnych

prądów i kierunków pedagogicznych, o czym wspomina Bogusław Śliwerski22

była

praca Bogdana Nawroczyńskiego Współczesne prądy pedagogiczne, w której

przedstawił zapoczątkowane w XX wieku najważniejsze w świecie oraz występujące

także w Polsce prądy myśli pedagogicznej23

. Pedagogicznym kryterium ich prezentacji

uczynił zawarte w tych prądach doktryny. Nie brał przy tym pod uwagę zmian, jakie

zachodziły w ich obrębie na przestrzeni dziejów. Wyróżnił zatem:

Pedagogikę religijno – moralną;

Kierunki empiryczne;

20

Por. Tamże, s. 37. 21

R. Kwaśnica Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, IKN, Oddział

Doskonalenia Nauczycieli we Wrocławiu, Wrocław 1987, s. 104. 22

Pedagogika, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, PWN, t. I, Warszawa 2006, s. 187. 23

B. Nawroczyński Współczesne prądy pedagogiczne w: B. Nawroczyński, Dzieła wybrane, Mońka –

Stanikowa A. ( wyb. I oprac. ), t. I, Warszwawa 1987.

20

Pedagogikę indywidualistyczną;

Personalizm pedagogiczny;

Pedagogikę socjalną (pedagogikę socjalną w pojęciu empirycznym, pedagogikę

socjalną kierunku idealistycznego );

Pedagogikę klasową, narodową i państwową (pedagogikę socjalizmu i komunizmu,

pedagogikę wychowania narodowego );

Pedagogikę kultury ( pedagogikę filozoficzną, pragmatystyczną filozofię

wychowania );

Pedagogikę wychowania przez sztukę;

Pedagogikę osobowości;

B. Nawroczyński postulował dwa podejścia do rekonstrukcji rozwoju idei

pedagogicznych. Pierwsze, które polegałoby na poznawaniu rozwoju określonej idei

w ustalonym przez badacza okresie, oraz drugie – mające charakter ahistoryczny.

W tym ostatnim przypadku oznaczałoby to bezczasowe traktowanie sprawy oraz

porządkowanie danego prądu pedagogicznego ze względu na zawarte w nim doktryny

i bez uwzględnienia zachodzących w nim zmian temporalnych. Brak perspektywy

historycznej utrudnia uporządkowanie rozbieżnych poglądów i dążeń wychowawczych.

To, jaki charakter mają współczesne prądy wynika z faktu, iż one dopiero zaczynają

funkcjonować w świecie, oddziaływać zarówno na swoich zwolenników, jak

i przeciwników. One się jeszcze nie skończyły, a poza tym mają związek

z poszczególnymi osobami, stronnictwami, obozami, wzbudzając mieszane i sprzeczne

sądy oraz utrudniając oddzielenie tego, co w nich naprawdę doniosłe, od tego, co nie

zdobędzie trwalszego znaczenia, choć na razie jest modne, lub cieszy się poparciem

różnych prorektorów. Wychowanie i myśl pedagogiczna są bowiem ściśle związane

z poszczególnymi narodami i państwami. Można jednak mówić o współczesnych

prądach pedagogicznych na jakimś terytorium światowym, gdyż myśl zrodzona

w określonych warunkach odrywa się niejako od nich, przekracza najdalsze granice,

dociera wszędzie, gdzie człowiek kulturalny zajmuje się sprawami wychowania. Ma

zatem obieg światowy. O istocie prądów pedagogicznych stanowi atrakcyjna siła

jakiegoś ideału pedagogicznego oraz ludzie, dla których on stał się naczelną wartością24

.

W tej pracy będą przeanalizowane dwa charakterystyczne kierunki w myśli

pedagogicznej; będą to pedagogika chrześcijańska oraz pedagogika personalistyczna

24

Pedagogika, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, dz. cyt., s. 188.

21

jakże istotne patrząc na całokształt procesu wychowawczego.

Analizując dzieje chrześcijaństwa można zauważyć, że właściwie od samego

początku były one związane z kształtowaniem się poglądów na wychowanie

i formowanie odpowiednich instytucji oświatowych. O ile jednak pedagogika była

wpisana w rozwój chrześcijaństwa, o tyle ukonstytuowanie się pedagogiki religii jako

nurtu badań i swoistej dyscypliny naukowej zajmującej się zagadnieniami praktyki

i teorii szeroko pojętych procesów edukacji i socjalizacji religijnej dokonało się dopiero

niedawno, bo w XX wieku. Refleksję pedagogiczno religijną zaczęto rozwijać

w środowiskach chrześcijańskich, głównie ewangelickich i katolickich. współcześnie

zyskuje ona coraz częściej wymiar ekumeniczny i dialogiczny, uwzględniając optykę

różnych wyznań i religii. Edukacja religii wiąże się ściśle z wychowaniem moralnym

i estetycznym25

.

Za prekursora uprawiania nowożytnej filozofii człowieka na gruncie

pedagogiki uważa się Jacquesa Maritaina26

, członka Papieskiej Akademii św. Tomasza.

25

B. Milerski Pedagogika religii, w: Pedagogika, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego t. I, s.

261. 26

Maritain urodził się w 1882 roku w zamożnej paryskiej rodzinie. Jego ojciec, Paul Maritain, był

wziętym prawnikiem, a matka, Geneviève Favre, córką znanego francuskiego polityka, Julesa Favre.

Jacques Maritain wychowany został w duchu protestanckim, ale w młodości w ogóle nie interesował się

religią.

Ukończył paryskie Liceum Henryka IV (Lycée Henri IV) (1898–1899), a następnie kontynuował naukę

na Sorbonie, gdzie zainteresował się scjentyzmem i socjalizmem. Tam też poznał swoją przyszłą żonę,

Raissę, która dzieliła pasję filozoficzną Maritaina. Razem chodzili na wykłady Henriego Bergsona, od

którego "zapożyczyli" pogląd, że w świecie musi istnieć jakiś Absolut. W 1905, Raissa i Jacques

postanowili dać sobie rok na znalezienie "sensu życia" i popełnić samobójstwo jeśli im się to w tym

czasie nie uda. W 1906 roku przeszli na katolicyzm. Resztę życia mieli poświęcić wierze – Jacques

poprzez swoje dzieła filozoficzne, Raissa przez wiersze mistyczne i powieści.

Po studiach przyrodniczych na uniwersytecie w Heidelbergu Maritain wrócił do Paryża.

Był profesorem filozofii współczesnej w Instytucie Katolickim (Institut Catholique) w Paryżu w latach

1914–1939 (w 1914 roku został pomocnikiem w Zakładzie Historii Filozofii Współczesnej, w 1921 -

samodzielnym pracownikiem naukowym, a w 1928 roku - kierownikiem Zakładu Logiki i Kosmologii).

Od 1932 roku wykładał także w Instytucie Studiów Średniowiecznych w Toronto, a później także jako

visiting professor na uniwersytecie Princeton (1941–1942) i uniwersytecie Columbia (1941–1944) w

Stanach Zjednoczonych. W latach 1945–1948 pełnił funkcję ambasadora Francji przy Stolicy

Apostolskiej. W latach 1948–1960 mieszkał i wykładał na stałe na Uniwersytecie Princeton.

Podczas pobytu w Stanach Zjednoczonych Maritain poznał sławnego amerykańskiego trapistę,

Thomasa Mertona.

Po śmierci żony w 1960 roku wstąpił do wspólnoty Małych Braci od Jezusa w Tuluzie, zakonu, na który

filozofia Maritaina wywierała wpływ od jego powstania w 1933. Na początku tylko mieszkał razem z

braćmi, a jednym z nich został w 1970, na trzy lata przed śmiercią. W tym czasie napisał wiele prac, m.in.

Le paysan de la Garonne (wydane w 1967).

Maritain był jednym z głównych kontynuatorów myśli św. Tomasza z Akwinu w XX wieku,

przedstawicielem personalizmu chrześcijańskiego. Początkowo uczeń Bergsona, po przejściu na

katolicyzm w 1906 roku odszedł od bergsonizmu w stronę neoscholastyki. Spośród innych filozofów jego

poglądy najbliższe były koncepcjom Étienne'a Gilsona.

Zajmował się głównie problemami związanymi z życiem chrześcijan w świecie współczesnym.

Twierdził, że religia nie powinna zaniedbywać żadnego aspektu ludzkiego życia. Jego główne idee, w

dużej mierze zaczerpnięte są z filozofii Arystotelesa i św. Tomasza, istnieć to znaczy działać, zaś

22

Jego filozofię określa się mianem katolickiego personalizmu integralnego. Swe idee

odkrył, podobnie jak Karol Wojtyła, u św. Tomasza z Akwinu.

Dla Maritaina osoba - człowiek to indywidualna, jedyna w swoim rodzaju

substancja natury intelektualnej i rządząca się swoimi czynami. Z godnością osoby

wiążą się jej prawa, zarówno ludzkie, jak i obywatelskie oraz społeczno - ekonomiczne.

W jego pojęciu pojawia się także termin "humanizm wcielenia", dążący do uczynienia

człowieka bardziej ludzkim. Ma być to jednak humanizm teocentryczny, gdyż zdaniem

Maritaina Bóg jest centrum człowieka. Zastosowaniem personalizmu w wychowaniu

ma być prowadzenie człowieka w jego dynamicznym rozwoju, które kształtuje go jako

osobę. Celem wychowania ma być zdobywanie duchowej i wewnętrznej wolności oraz

osiąganie wolności zewnętrznej w życiu społecznym przez podporządkowanie się dobru

wspólnemu, co z kolei umożliwia rozwój osoby. Według Maritaina wychowania nie jest

oczywiście kształtowanie owej abstrakcji platońskiej, jaką jest człowiek sam w sobie,

lecz kształtowanie określonego dziecka, należącego do danego narodu, do danego

środowiska społecznego, do danego momentu historycznego, a także zadanie

wychowania polega na pomocy w dynamicznym rozwoju, przez który człowiek

kształtuje się, by być człowiekiem, inaczej mówiąc, na przygotowaniu dziecka czy

dorastającego do uczenia się przez całe życie27

.

Patrząc spojrzeniem Maritain na godność osoby ludzkiej dostrzegamy Jego

wielki humanizm. Twierdził, że każdy człowiek, jakikolwiek by był i skądkolwiek by

pochodził, zasługuje na szacunek innych ludzi. To jest prawo każdego człowieka. Nikt

nie ma prawa uzależniać swego szacunku dla człowieka od jego wyznania,

narodowości, rasy czy pochodzenia społecznego. Wiek XX przeplatany wojnami

i okresem powojennym, aż nadto pokazały do jakich potwornych i okrutnych zbrodni

gotowi są ludzie, którzy odmawiają innym prawa do szacunku tylko ze względu na ich

rasową czy klasową odmienność. Według Maritain także Kościół powinien uznać

godność wszystkich ludzi, niezależnie, wierzących, czy nie wierzących. Wszyscy

działanie to zmienianie świata (Maritain przeciwstawiał się bierności, twierdził, że każdy chrześcijanin

i w ogóle każdy człowiek powinien żyć aktywnie, zmieniać świat, uczestniczyć w kulturze, filozofii,

sztuce, polityce). Aktywność i kreatywność w życiu były wartościami, które Maritain cenił bardzo

wysoko.

Maritain był jednym z najważniejszych świeckich uczestników Soboru Watykańskiego II (wśród nich

był również Polak, filozof Stefan Swieżawski). Wywarł duży wpływ na kształt Kościoła posoborowego.

Powyższe idee Maritaina znalazły m.in. odzwierciedlenie w Gaudium et spes, kościelnej Konstytucji

duszpasterskiej o Kościele w świecie współczesnym. 27

Por. J. Maritain Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, w: Człowiek, wychowanie, kultura,

Wybór tekstów, pod red. F. Adamskiego, WAM, Kraków 1993, s. 61.

23

jesteśmy dziećmi tego samego Boga i wszystkich nas obejmuje miłość Jezusa.

Godność osoby ludzkiej i związany z tym szacunek należny każdemu

przejawia się między innymi w tym, że żadna wspólnota, społeczność, grupa, czy nawet

państwo jako takie nie ma prawa podporządkowywania sobie pojedynczych osób. To

było zawsze bardzo ważne dla Maritaina, który o tym przypominał przy każdej okazji.

Człowiek jako osoba przewyższa każdą grupę, a prawa, które jej przysługują, właśnie

jako osobie, nie mogą być przez nikogo ograniczane. Co do religii, zdaniem Maritaina,

nie powinna ona skupiać się wyłącznie na sprawach tamtego świata. Także ten świat

wymaga dogłębnej ewangelicznej odnowy. Religia nie może zaniedbywać żadnego

aspektu ludzkiego życia. Otwierając się na świat, religia powinna dążyć do jego

przemiany, na wzór Królestwa Bożego.

Wynikają stąd konkretne obowiązki dla chrześcijan. Skończył się dla

chrześcijan czas bierności. Żyć znaczy działać, zaś działanie to przemiana świata. Ktoś,

kto jest uczniem Chrystusa nie może unikać odpowiedzialności i chować się po kątach,

gdy potrzeba pełnego udziału, mądrości i serca, w sprawach tego świata, w polityce,

ekonomii, kulturze.

Lecz patrząc obiektywnie, trzeba też zdać sobie sprawę również z tego,

że świat nie jest w pełni chrześcijański. W codzienności obok siebie żyją wyznawcy

innych religii i ludzie niewierzący, spotykając się na co dzień, w różnych

okolicznościach życia. Taki kontakt i współoddziaływanie jest wielkim wyzwaniem dla

chrześcijan. Nadchodzi czas, gdy bez negowania własnych przekonań i bez nawracania

innych na siłę, powinniśmy zacząć ze sobą współpracować w sprawach praktycznych,

pomagając sobie nawzajem wszędzie tam, gdzie jest to możliwe.

Koncepcja osoby wypracowana w personalizmie chrześcijańskim odwołuje się

do definicji osoby podanej przez Boecjusza28

. Osoba jest samodzielną w istnieniu

substancją natury rozumnej ( persona est naturae rationalis individua substantia ).

broniąc tej definicji św. Tomasz wyjaśnia i uściśla ją, kładąc nacisk na trzy cechy

osoby: substancjalność, rozumność oraz samodzielność w istnieniu29

. Tak więc osoba

28

Boecjusz (480-524), filozof rzymski. Wywarł znaczny wpływ na rozwój nauki i filozofii

średniowiecznej jako tłumacz i komentator prac uczonych i filozofów starożytnych. Przetłumaczył na

łacinę prace z logiki Arystotelesa. Zestawił wiedzę zawartą w starożytnych traktatach z dziedziny

arytmetyki, geometrii, astronomii, które stanowiły główne źródło wiedzy w średniowieczu. Główne

dzieło - O pocieszeniu, jakie daje filozofia (drugi przekład polski, 1962). 29

Por. A. M. Boecjusz O pociechach filozofii ksiąg pięcioro oraz traktaty teologiczne tłum., wstęp

i objaśnienia T. Jachimowski Poznań 1926, s. 229 – 232; J. Majka, Filozofia społeczna, Wrocław 1982,

s. 121; Mały słownik terminów i pojęć filozoficznych opr A.. Podsiad Z. Więckowski, Warszawa 1983, s.

260 – 261. Pojęcie osoba wyprowadza się od łacińskiego słowa persona, które swoimi korzeniami

24

ludzka w personalizmie w ogóle, a w chrześcijańskim w szczególności jest to

jednostkowy, indywidualny, substancjalny, cielesno – duchowy podmiot zdolny działać

w sposób rozumny, dobrowolny, moralny i społeczny, w celu harmonijnego ubogacania

siebie i innych ludzi w zakresie kultury30

.

Personalizm chrześcijański zwraca ponadto uwagę na cielesno – duchową

podmiotowość osoby ludzkiej. Oznacza to, że człowiek nie jest ani samym ciałem, ani

samym duchem, ale integralną psychofizyczną całością. Podmiotowość jest terminem

służącym do opisywania i wyjaśniania zachowań ludzkich, które są zawsze „czyimiś”

zachowaniami, a więc jakiegoś podmiotu, bez którego istnieć nie mogą31

. Jednak osoba

jako samoistny podmiot jest zdolna do podejmowania wolnych decyzji, kształtowania

swojej osobowości, innymi słowy stawania się kimś. Jest podmiotem działającym we

własnym imieniu, według własnych wzorów działania i na własną odpowiedzialność32

.

Z istoty osoby ludzkiej wynika to, że chce zawsze być pełniej sobą, formować się,

doskonalić. Wychowanie natomiast służy dobru człowieka jako osoby. Tak na przykład

Karol Wojtyła podkreśla, że wychowanie to twórczość o przedmiocie najbardziej

osobowym33

. Refleksja personalistyczna oznacza powrót do zgłębiania i analizy pojęcia

osoby, a następnie dopomaga w poszukiwaniu sposobów i możliwości budzenia

wrażliwości na osobę w pedagogice współczesnej. Wychowanie zatem musi obejmować

całego człowieka, jego życie fizyczne, zdolności spostrzegania i kojarzenia, aktywność

intelektualną, życie uczuciowo – emocjonalne, zdolności wyboru dobra i realizacji

zamierzonych celów. Postulat harmonijnego wychowania powinien obejmować także

całkowitą integralność treści, które są przekazywane w procesie wychowania, czyli

wprowadzać wychowanka w całość dorobku ludzkiej kultury z zachowaniem

i ukazaniem hierarchii dóbr kulturalnych.

Pedagogika religii podkreśla, że poszukiwanie sensu egzystencjalnego nie

może zostać sprowadzone do procesu nazywania doświadczeń, lecz powinno

sięgałoby z kolei do greckiego pojęcia prosopon, czy też w języku Etrusków określaną jako phersu.

Dużym impulsem w ubogaceniu terminu persona stały się dwie prawdy religii chrześcijańskiej: prawda o

Trójcy św. i prawda o Wcieleniu. Por. G. F. d'Arcais: Persona, w: Nuowo Dizionario di Pedagogia, a cura

di G. F. d'Arcais, Torino 1987, s. 974 – 975; W. Granat, Personalizm chrześcijański. Teologia osoby

ludzkiej Poznań 1985, s. 55 – 57. 30

Tamże s. 69 - 70. 31

S. Chrobak, Obraz ucznia w ujęciu personalizmu, w: Szkoła Katolicka na przełomie wieków, praca zb.

A. J. Słowiński A. Dymer, Szczecin 2001, s. 41 – 42. 32

Por. S. Kowalczyk Założenia chrześcijańskiego .... s.14 – 16; T. Ślipko, Podmiotowość człowieka – na

czym polega i dokąd prowadzi. Refleksja etyka na kanwie wypowiedzi pedagogów, w: Podmiotowość w

wychowaniu. Między ideą a realnością, red. E. Kubiak – Szymborska, Bydgoszcz 1999, s. 299 – 301; M.

A. Krąpiec, Człowiek i prawo naturalne, Lublin 1993, s. 129 – 131. 33

K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Lublin 1986, s. 54.

25

dokonywać się na drodze dialogu. Znaczenia ujawniają się bowiem w przestrzeni

„pomiędzy”. Innymi słowy jak pisze Bogusław Milerski34

, w dialogicznej przestrzeni

pomiędzy „ja” i „ty” sensy są nie tyle identyfikowane pojęciowo, ile o wiele bardziej

ujawniają się, odkrywając przed rozmówcami nowe obszary znaczeń. Dlatego też

edukacja jako proces hermeneutyczny powinna być ujmowana w kategoriach dialogu.

Z tej perspektywy nauczyciel powinien być osobą zdolną nie tyle dosłuchania – co

tradycyjnie uważano za najważniejszy element pedagogiki dialogicznej

i humanistycznej – lecz również do składania świadectwa własnym przekonaniom.

Proces wychowawczy, mimo że powinien uwzględniać zasadę obiektywnej

realności, nie może być pozbawiony elementów subiektywnych. Pedagogika religii

podkreśla więc, że sprowadzenie edukacji do procesu obiektywnego informowania

uczniów, przystosowanego wręcz do technologicznego planowania, sprzeciwia się jej

istocie. Edukacji więc nie można tylko ograniczyć do jednostronnej transmisji

wiadomości. Jest ona bowiem także dialogiem, w którym wszystkie uczestniczące

strony ( nauczyciele, uczniowie, rodzice ) nie tylko przekazują informacje, lecz również

ujawniają i urzeczywistniają wobec siebie wartości moralne, estetyczne i – przynajmniej

w niektórych przypadkach – religijne, nadające sens ich życiu. Innymi słowy

pedagogika religii opowiada się po stronie edukacji, która – nie rezygnując

z przekazywania obiektywnych informacji i konfrontowania z wielością znaczeń –

wzmacnia zarazem tożsamość i wspomaga kształtowanie poglądów. Skoro bowiem

życie jest nie tylko sztuką oglądu wielości, lecz również wyboru, edukacja nie może

abstrahować od świata wartości35

.

1.1.3. Pedagogika personalistyczna

Myśl personalistyczna jako nowy kierunek w praktyce wychowawczej zaczęła

istnieć pod koniec XIX wieku. Nurt ten znalazł zainteresowanie na całym świecie,

a szczególnie w Europie w kontekście kultury chrześcijańskiej. Autorytatywny sposób

wychowywania i przekazu wiedzy, oparty o niepodważalny autorytet nauczyciela –

mistrza, począł być zastępowany coraz uważniejszym spojrzeniem na osobę

wychowanka – personę, czyniąc z niej nie przedmiot, ale podmiot wszelkich działań.

Nauczyciel schodził w cień: miejsce przed nauczycielem brał chłopiec. Jego dobro

34

B. Milerski, Pedagogika religii, dz. cyt., s. 277. 35

Por. Tamże.

26

stawało się celem nadrzędnym. Chwalebnym owocem tych przemian był skauting

Baden – Powella36

.

Za twórcę nowożytnego personalizmu uważany jest Emmanuel Mounier37

który uważa, że ruch personalistyczny zrodził się z kryzysu na Wall Street w 1929 roku,

a zaowocował powstaniem w 1932 roku miesięcznika "Esprit". Kryzys tamtych czasów

był początkiem jego zaistnienia: dla moralistów był to kryzys człowieka, dla

marksistów kryzys ekonomiczny. Według Mouniera zarówno moraliści, jak i marksiści

nie mieli racji poprzez rozdzielenie ciała i duszy człowieka. Dla przedstawicieli

personalistów ten czas kryzysu dotyczył zarówno człowieka jak i jak i struktur,

w których przyszło człowiekowi żyć. Z tego też wynikały wszelkie postulaty natury

rewolucyjnej zarówno ekonomicznej jak i moralnej.

W ujęciu Mouniera personalizm jest pewną propozycją spojrzenia na problemy

ludzkie w odpowiedzi na powstające totalitaryzmy. Personalizm jednak nie powinien

stać się ani systemem, ani narzędziem politycznym, gdyż nie jest on systemem, ale

pewną perspektywą, metodą, zobowiązaniem, propozycją nowego, innego spojrzenia.

Personalizm w pełni afirmuje egzystencję w odróżnieniu od egzystencjalizmu,

który podkreśla rozpacz egzystencji. Akcentuje on obronę osoby ludzkiej przed

jakimkolwiek uciskiem i nosi pewne cechy indywidualizmu, co w pełni współgra

z pojęciem wspólnoty. Osoba staje się tutaj centrum wszelkich sposobów myślenia

i działania, a nie jedynie jako komórka wielkiego społeczeństwa. Personalizm tkwi

także w opozycji do egocentryzmu, który przejawia się skupieniem na sobie i na swoich

sprawach. Jednym z wyznaczników personalizmu jest także działanie człowieka,

pomimo tego, że niejednokrotnie przerastają go jego własne dzieła, to jednak

36

Robert Stephenson Smyth Baden-Powell, Lord Baden-Powell (ur. 22 lutego 1857 w Londynie, Wielka

Brytania - zm. 8 stycznia 1941 w Kenii) - żołnierz, pisarz, twórca i założyciel skautingu. Znany również

jako Bi-Pi. 37

Mounier Emmanuel (1905-1950), francuski filozof, publicysta i działacz społeczny. Przedstawiciel

tzw. lewicy katolickiej. Twórca personalizmu otwartego - jednego z dwu podstawowych nurtów

personalizmu katolickiego. Założyciel pisma Ésprit (1932), z którym wiąże się niemal cała jego

działalność intelektualna. Wychodząc z założenia, że człowiek rozwija się w pełni tylko będąc mocno

osadzonym w konkretnej wspólnocie, Mounier poddał krytyce tak indywidualizm, jak wszelkie postaci

totalitaryzmu.

Wskazał też na czysto formalny charakter kapitalistycznej demokracji, w której wielu ze względu na

swoją sytuację ekonomiczną nie jest w stanie korzystać z równości praw. Budował projekt społeczeństwa

kierującego się zasadą "wolności uwarunkowanej", gdzie osoba ludzka ze względu na wspólne dobro

rezygnuje z części swobód, otrzymując w zamian gwarancje nienaruszalności swojej sfery wewnętrznej -

prawo do kształtowania siebie zgodnie z własnym światopoglądem

Autor wielu publikacji książkowych i prasowych. W Polsce ukazały się wybory jego prac: Co to jest

personalizm? (1960), Wprowadzenie do egzystencjalizmu (1964), Chrześcijaństwo i pojęcie postępu

(1968).

27

w mniejszym lub większym stopniu jest w stanie opanować otoczenie. Jego pojęcia,

władze i uczucia są, zdaniem Mouniera, zupełnie niedostosowane do świata, w którym

żyje. Człowiek jest więc istotą podwójnie uwarunkowaną, z jednej strony radość

istnienia, z przeciwnej tragiczne napięcie. Ale to powinno czynić z nas istoty

udzielające odpowiedzi, czyli odpowiedzialne. Polegać to ma na oddawaniu światu

swojego jedynego i niepowtarzalnego rodzaju egzystencji. To zaangażowanie powinno

wyrażać się także poprzez wychowanie, w którym bardzo ważnym aspektem jest

powołanie w człowieku krytycznego myślenia. Wychowanie musi zrywać z elitą, by

wypracować nowy typ kształtowania nowego człowieka, otwarty dla każdego,

pozostawiający każdemu wolność w wyborze swego nastawienia, ale przygotowujący

do życia zbiorowego ludzi harmonijnych38

.

To w jaki sposób człowiek angażuje się w to co robi świadczy o jego

człowieczeństwie, w tym dostrzegamy zadanie personalisty, który zarówno działaniem

jak i myślą ma być zaangażowany wystrzegając się zarazem utopii i konformizmu.

Gdyby nie było w człowieku nic prócz zaangażowania, stałby się on niewolnikiem. Ta

filozofia zaangażowania związana jest z pojęciami absolutu i transcendencji człowieka.

Bez odniesienia bowiem do absolutu zaangażowanie jest tylko okaleczeniem,

organizacją rozpaczy i starzenia się. Człowiek jest też istotą transcendentną, czyli

stworzony jest, aby przekraczać siebie. Może wyjść poza adaptację i to, co już zdobył,

i co jest przeszłością. Postulat przekraczania siebie jest dla życia osobowego tym, czym

szybkość dla roweru czy samolotu, podstawą stabilności w ruchu39

.

Okres międzywojenny oraz powojenny to czas, w którym personalizm bardzo

często był odsuwany na drugi plan. Miało na to wpływ wiele czynników szczególnie

wpływały na to prądy filozoficzne mające za zadanie odwrócenie uwagi od człowieka

jako osoby, podmiotu wychowania, a jedynie w jego relacjach społecznych

dopatrywano się jego wartości. Składały się na to zarówno prądy socjalistyczne,

nazistowskie, ale również kapitalistyczne wciągające człowieka w tryby mechanizmów

rynkowych.

Od lat 70 – tych personalizm przeżywa rozwój występując w wielu odmianach

zespolonych pewnymi wspólnymi cechami. Jak z tego wynika, wychowanie w swym

działaniu nie może pominąć tego, kim jest człowiek. Aby wychować człowieka trzeba

więc go znać. Nie wystarcza jednak poznanie konkretnego człowieka, jego

38

Por.: E. Mounier, Co to jest personalizm? Oraz wybór innych prac, Znak, Warszawa 1960, s. 250. 39

Tamże s. 225.

28

indywidualnych cech osobowych i możliwości. Nie wystarczy też poznanie człowieka

danej kultury. Dziecko zanim stanie się człowiekiem XXI wieku, jest dzieckiem

ludzkim, obdarzonym ogromnym potencjałem bycia człowiekiem. Odczytanie tego

potencjału czyli wszystkich możliwości, jakie kryje w sobie dziecko, idzie więc w parze

z poznaniem człowieka: struktury osoby, jej wartości, celu – powołania oraz powiązań

z innymi bytami. Tak więc wychowanie personalistyczne oparte jest mocno o filozofię

człowieka – antropologię40

, choć w swych działaniach czerpie wiele z nauk

szczegółowych: biologii, psychologii czy innych.

W myśleniu o wychowaniu różnych kierunków filozoficznych pojawiają się

dwie antytezy - „bądź jaki jesteś” i „bądź jaki powinieneś”. Pierwsza z nich to

naturalizm: szczerość, spontaniczność, druga rygorystyczna etyka powinności.

Pomiędzy nimi istnieją w człowieku napięcia rodzące dramat osoby, która żyje poddana

równocześnie wymaganiom natury i regułom postępowania etycznego oraz

społecznego. Każda osoba przeżywa go pojedynczo z innymi akcentami. Wychowanie

personalistyczne próbuje znosić te sprzeczności. Nie gwałcąc tego, co naturalne

w dziecku, tego kim jest, ukazuje zawsze przed nim obraz tego kim może być – żywy

nieutopijny obraz pełnego człowieka. Człowiek w wychowaniu personalistycznym, od

narodzin do śmieci, jest więc wędrowcem w poszukiwaniu – samego siebie. Wie

bowiem, że stać się w pełni sobą jest tym samym co stać się w pełni człowiekiem.

W młodości pomaga mu w tych poszukiwaniach wychowawca, z wiekiem zostaje z tym

problemem sam41

.

Personalizm ma wiele odmian i nurtów. To zaś, co możemy określić jako cechę

wspólną wszystkim jego odmianom, to zainteresowanie sprawami wychowania

i pedagogiczny charakter. Personalizm, żywo interesując się problemami wychowania,

stał się nawet swoistą pedagogią personalistyczną.

Ale działo się też odwrotnie, tzn. personalizm interesował pedagogów

i dydaktyków, stając się impulsem do szeregu opracowań dotyczących koncepcji szkoły,

wychowania i dydaktyki. Dlatego personalizm ma również swoje implikacje

pedagogiczne, a z racji rozumienia pojęcia osoba, które jest ujmowane w sposób

charakterystyczny dla tradycji chrześcijańskiej, bywa niekiedy identyfikowany z nią

40

Antropologia (z greki "ánthropos" - człowiek, "logos" - nauka), biologiczna nauka porównawcza o

człowieku, jego pochodzeniu (antropogeneza), rozwoju osobniczym i rodowym oraz zróżnicowaniu

rasowym. Nazwę antropologia wprowadził lekarz i teolog niemiecki Magnus Hundt (1449-1519) w dziele

Anthropologium de hominis dignitate, natura et proprietatibus (1501). 41

J. Dobrzańska, Wychowanie w szkole na tle współczesnych kierunków pedagogicznych, Poznań 1999, s.

84 – 86.

29

w zakresie podkreślania wartości i godności osoby ludzkiej42

.

Współcześnie personalizmem określa się:

• doktrynę podkreślającą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postulującą jej

pełną afirmację;

• programy działań wspierających rozwój osoby ludzkiej, podporządkowujące

wartości ekonomiczne i techniczne - wartościom osobowo-duchowym.

Podsumowując celem wychowania personalistycznego jest osoba. Wychowanie

zmierza do jej rozwoju, kształtowania, pogłębienia i poszerzenia jej osobowości.

Osobowość ta jest wprawdzie człowiekowi dana, lecz dana niczym nasiona. W procesie

ich hodowania człowiek odkrywa swoją odrębność, drogi swojego powstania, uczy się

coraz skuteczniej wybierać dobro. Skoro wychowanie jest kształtowaniem osoby ku

dobru, a pojęcie dobra ściśle związane jest ze światopoglądem człowieka, to nie istnieje

wychowanie uniwersalne, obojętne światopoglądowo. Najczęściej spotykamy się

z personalizmem chrześcijańskim, w którym najwyższym dobrem człowieka jest sam

Bóg. Wartości najwyższe: prawda, dobro, piękno, istnienie, są tym samym atrybutami

Boga.

1.2. Etapy wychowania – wychowanie przedszkolne

Pierwsze lata życia dziecka w dużej mierze decydują o jego dalszych losach,

o jego rozwoju. To czas, kiedy kształtują się jego możliwości intelektualne i rozwija się

większość wrodzonych predyspozycji, w tym także zdolność uczenia się. Dlatego też

działania edukacyjne, w tym również szczególnie istotne na tym etapie oddziaływania

wychowawcze, stymulowanie rozwoju intelektualnego i społecznego dziecka przynoszą

najlepsze rezultaty właśnie w okresie przedszkolnym. Jest to najlepszy okres na

zapobieganie ewentualnym trudnościom w nauce – niwelowanie dysharmonii

rozwojowych, terapię zaburzeń, wyrównywanie zaniedbań środowiskowych. Podstawy

i umiejętności, które małe dzieci wynoszą z przedszkola, procentują w szkole lepszymi

wynikami w nauce, a w dorosłym życiu lepszym funkcjonowaniem społecznym

i zawodowym43

.

42

Por. Pedagogika, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, dz. cyt., s. 236. 43

Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna, Podstawa programowa z komentarzami, Ministerstwo

Edukacji Narodowej 2009, t. I, s. 14.

30

Okres wychowania przedszkolnego, jego ważność i wpływ na dalsze życie

dziecka zobowiązuje do świadomego ukierunkowania i w wspierania jego wielkich

rozwojowych możliwości. Mają one podstawowe znaczenie dla dziecka, kiedy zdobywa

ono pierwsze doświadczenia i wiedze na temat samego siebie i świata, który je otacza.

Może rozwijać się w pełni we własnej aktywności, zabawie czy relacjach z innymi, gdy

jest wspierane, ochraniane i prowadzone przez odpowiedzialnych dorosłych, a przede

wszystkim przez rodziców i wychowawców. Okres dzieciństwa jest decydujący

w kształtowaniu podstaw i rozwoju osobowości, wtedy też jest najsilniejszy wpływ

środowiska, w którym dziecko się wychowuję i spędza najwięcej czasu44

. Stąd ten okres

wychowania przedszkolnego jest tak istotny w cały procesie kształtowania człowieka.

1.2.1. Przemiany prawne – organizacja przedszkola

Właściwe ustosunkowanie się do działalności wychowawczo-pedagogicznej

Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus prowadzonej od roku 1945 wymaga rozpatrzenia

ogólnej sytuacji placówek oświatowo-wychowawczych na terenie Polski w świetle

obowiązujących przepisów. Należy tutaj wspomnieć pierwszy akt prawny mówiący

o prawach dziecka do opieki, który był zawarty w Konstytucji z dnia 17 marca 1921 r.45

,

tak o tym fakcie napisał M. Balcerek: "z chwilą uchwalenia Konstytucji opieka nad

dzieckiem w Polsce po raz pierwszy w historii naszego kraju przestała być darem,

filantropią a stała się publicznym obowiązkiem społeczeństwa i państwa"46

. Konstytucja

nie określała jednak w sposób jednoznaczny zasad opieki nad dzieckiem i nie

wyodrębniła wychowania przedszkolnego jako specyficznej działalności oświatowo-

wychowawczej. Taka sytuacja utrzymywała się do roku 1932, do tego czasu sprawę

opieki regulowała ustawa rządowa o opiece społecznej z dnia 25 lipca 1923 r.47

. W roku

1930 rząd wydał pismo okólne zawierające wytyczne w sprawie prowadzenia pracy

w placówkach opiekuńczo-wychowawczych48

. Dotychczasowe plany i próby

reorganizacji ochron i ogródków freblowskich zawiodły, a całokształt polskiej oświaty

wymagał przeprowadzenia radykalnej reformy szkolnictwa. Tym problemem szerzej

44

Por. s. Maria Opiela, Integralna pedagogika przedszkolna w systemie wychowania Edmunda

Bojanowskiego, Wyd. KUL, Lublin 2013, s. 347. 45

M. Balcerek, Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce w latach 1918-1939, Warszawa 1978, s. 106. 46

Tamże, s. 108. 47

Tamże, s. 129. 48

Tamże, s. 217.

31

zajął się Minister Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego Janusz Jędrzejewicz,

opracowując projekt ustawy o ustroju szkolnictwa49

.

Ustawa z dnia 11 marca 1932 roku, o ustroju szkolnictwa., zwana

jędrzejewiczowską, miała na celu zreformowanie dotychczasowego systemu

szkolnictwa. "Ustawa niniejsza wprowadza takie zasady ustroju szkolnictwa, które mają

Państwu ułatwić organizację wychowania i kształcenia ogółu na świadomych swych

obowiązków i twórczych obywateli Rzeczypospolitej, obywatelom tym – zapewnić jak

najwyższe wyrobienie religijne, moralne, umysłowe i fizyczne oraz jak najlepsze

przygotowanie do życia, zdolniejszym zaś i dzielniejszym jednostkom ze wszystkich

środowisk umożliwić osiągnięcie najwyższych szczebli naukowego i zawodowego

wykształcenia"50

. W postanowieniach ogólnych ustawa szczegółowo określała charakter

szkół oraz zakładów naukowych i wychowawczych. Artykuł 1 wyróżniał trzy typy

placówek:

1. szkoły i zakłady państwowe – utrzymywane wyłącznie przez państwo,

2. szkoły i zakłady publiczne – utrzymywane przez państwo przy współudziale

samorządów terytorialnych lub gospodarczych,

3. szkoły i zakłady prywatne – utrzymywane z innych źródeł finansowych51

W związku z reformą szkolnictwa wychowanie przedszkolne i opieka nad

dzieckiem po raz pierwszy w dziejach naszego narodu doczekały się ustawy, która w tak

szczegółowy sposób ujmowała sprawy przedszkoli. Artykuł 4 brzmiał następująco: " dla

dzieci w wieku od 3 lat ukończonych do czasu rozpoczęcia obowiązku szkolnego

organizuje się przedszkola, które mają na celu wychowanie fizyczne i psychiczne przez

stworzenie odpowiednich ku temu warunków"52

. Ponadto ustawa określała w sposób

szczegółowy zasady kształcenia kandydatów na nauczycieli – p. IV art.36, poświęcając

osobny podpunkt wychowawczyniom przedszkoli. Już samo uszczegółowienie kwestii

kształcenia nauczycieli odpowiedzialnych za wychowanie i nauczanie młodego

pokolenia Polaków świadczy o doniosłej roli wychowania przedszkolnego w całym

procesie edukacji. Program kształcenia kandydatek na wychowawczynie przedszkoli

w art. 37, 38, 39 miał się odbywać w następujących placówkach:

4-letnich seminariach dla wychowawczyń przedszkoli,

49

Tamże, s. 226. 50

M. Pęcherski, M. Świątek, Organizacja oświaty. Podstawowe akty prawne 1917-1978, Warszawa 1978,

s. 190. 51

Tamże, s. 191. 52

Tamże, s. 192.

32

2-letnich liceach dla wychowawczyń przedszkoli53

.

Jak wynika z analizy wymienionych artykułów, ustawa ściśle określała zasady

rekrutacji kandydatek ustalając dolną granicę wiekową na ukończone 13 lat dla

seminarium i co najmniej 16 lat dla liceów; górną granicę wyznaczał Minister Wyznań

Religijnych i Oświecenia Publicznego54

. Ustawa weszła w życie dnia 1 lipca 1932 r.

Pomimo tak nowatorskiego i całościowego ujęcia problemów oświaty oraz

próby zaspokojenia jej potrzeb spotkała się z ostrą krytyką i wieloma zarzutami:

- ustawa nie gwarantowała powszechności nauczania,

- nie uwzględniała interesów dzieci ze środowisk robotniczych i chłopskich,

- nie zajęła też właściwego stanowiska wobec zagadnień dotyczących opieki

i nauczania dzieci upośledzonych i szkolnictwa specjalnego55

.

W związku z wieloma kontrowersjami wokół ustawy jędrzejewiczowskiej zaczął

się dla polskiego szkolnictwa czas prób i błędów w poszukiwaniu nowych rozwiązań.

Zaspokajaniem potrzeb najmłodszych dzieci w szczególności zajęły się organizacje

dobroczynne oraz instytucje charytatywne, które starały się o poprawę warunków życia

dla dzieci najbardziej dotkniętych skutkami kryzysu społeczno-gospodarczego kraju.

Czas realizacji postanowień z 1 lipca 1932 r. został skrócony nie tylko przez polemikę

partii rządzących szukających swojego interesu, lecz przez wybuch II wojny światowej.

Po zakończeniu działań wojennych rząd polski zajął się odbudową zniszczonych

struktur państwowości, gospodarki i szkolnictwa. Potrzeby oświaty powojennej były

wielkie. Nie zakończona reforma przedwojenna wymagała nowelizacji i dostosowania

obowiązujących ustaw do sytuacji, w której kraj znalazł się po wojnie. W tym celu

Ministerstwo Oświaty zwołało do Łodzi Ogólnopolski Zjazd Oświatowy w dniach od

18 do 22 czerwca 1945 r. Projekt reformy szkolnej przedstawiony przez Ministerstwo

na zjeździe miał następujący porządek:

1. zasady reformy,

2. struktura szkolnictwa,

3. treści nauczania i kierunki wychowania56

.

Bazując na reformie jędrzejewiczowskiej zjazd sformułował następujące

postulaty: "jednolitość, powszechność, publiczność i bezpłatność szkoły"57

. Projekt

53

Tamże, s. 198. 54

Tamże. 55

M. Balcerek, dz.cyt., s. 230. 56

S. Mauersberg, Reforma szkolnictwa w Polsce w latach 1944-1948, Wrocław 1974, s. 80. 57

Tamże.

33

nowego ustroju szkolnego obejmował:

1. obowiązkowe przedszkola upowszechnione etapami z pomocą samorządu

i organizacji społecznych (...),

2. szkołę 11-letnią podzieloną na trzy cykle programowe: kurs propedeutyczny (klasy

I-V), średni niższy gimnazjalny (klasy VI-VIII) i systematyczny licealny (IX-XI).

Obowiązek szkolny miał obejmować naukę pierwszego i drugiego cyklu

pobieraną w wieku od 7 do 15 roku życia58

. Uchwały zjazdu stanowiły podstawę

dekretu o organizacji publicznego systemu oświaty i wychowania narodowego59

z października 1945 r. Według niego system oświaty miał obejmować:

powszechne, obowiązkowe wychowanie przedszkolne dzieci w wieku od 4 do 7 lat,

powszechne, obowiązkowe, jednolite kształcenie podstawowe w szkołach publicznych

dzieci od 7 do 15 lat,

powszechne, obowiązkowe kształcenie ogólne i zawodowe młodzieży w wieku od 15

do 18 lat,

kształcenie specjalne,

kształcenie wyższe,

upowszechnianie

kultury i kształcenie dorosłych60

.

Założenia ustawy z 11 marca 1932 r. ukazały istotę przemian polskiego

szkolnictwa, przyczyniły się do ukierunkowania rozwoju oświaty i sprecyzowania

celów wychowania przedszkolnego. Dzięki porozumieniu państwa z Kościołem

i otwartości na działalność wychowawczo-pedagogiczną prowadzoną przez instytucje

oraz stowarzyszenia kościelne, duża sieć placówek wychowania przedszkolnego

i opieki nad dzieckiem mogła w latach międzywojennych przyczynić się do likwidacji

skutków kryzysu społeczno-gospodarczego. Pod koniec lat trzydziestych XX wieku i po

II wojnie światowej polityka rządu zaczęła się skłaniać ku tendencjom socjalistycznego

wychowania młodego pokolenia. Coraz mocniej akcentował się antyklerykalny

stosunek władz do osób i instytucji prowadzących działalność pod patronatem Caritas

kościelnej. Wszystkie dążenia partyjne zdążały do jednego celu – laicyzacji systemu

oświaty i wychowania oraz urzeczywistnienia ideału państwa socjalistycznego.

Podstawy prawne wychowania przedszkolnego były określane przez Ministra

58

Tamże, s. 81. 59

Tamże, s. 114. 60

Tamże, s. 115.

34

Oświaty w wydawanych przez Ministerstwo rozporządzeniach i instrukcjach

dotyczących szkolnictwa na ziemiach polskich. Rząd stał na stanowisku szybkiego

odbudowania gospodarki państwowej i szczególne zadanie w tym względzie wyznaczył

dla wychowania przedszkolnego jako pierwszego szczebla edukacji młodego pokolenia.

Rozbudowa sieci przedszkolnej miała stanowić zaplecze wspierające pracujące matki,

roztaczając opiekę nad ich dziećmi. Instrukcja z 19 października 1945 r. „w sprawie

organizacji wychowania przedszkolnego i rozbudowy sieci przedszkolnej w okręgach

szkolnych” powierzyła tworzenie sieci przedszkolnej Kuratoriom Okręgów

Szkolnych.61

Przedszkola mieli organizować inspektorzy szkolni. Ich zadaniem było

również zaplanowanie sieci przedszkolnej na terenie całego okręgu, nad którym pełnili

nadzór. Do pomocy w wypełnianiu zadań związanych z funkcjonowaniem placówek

przedszkolnych inspektor szkolny miał powołane przez Inspektorat Okręgów Szkolnych

instruktorki wychowania przedszkolnego62

. Zadaniem instruktorek było:

propagowanie wychowania przedszkolnego w środowisku,

badanie potrzeb i warunków środowiska lokalnego,

współpraca z Komisją Oświatową i instytucjami społecznymi,

szkolenie i instruowanie personelu wychowawczego przedszkoli63

.

Instrukcja określała zasady rozbudowy sieci przedszkolnej według następujących

potrzeb:

1. rozbudowa przedszkoli na terenach odzyskanych,

2. rozbudowa przedszkoli w terenach szczególnie zniszczonych przez wojnę,

3. rozbudowa przedszkoli w terenach uprzemysłowionych,

4. rozbudowa przedszkoli w terenach uboższych gospodarczo64

.

Zwracała uwagę, aby w szczególności zająć się tymi terenami, w których warunki

mieszkaniowo-bytowe robotników i chłopów były trudne. Państwo miało zapewnić

pomoc przy zakładaniu placówek, przydzielaniu etatów, zaopatrzeniu przedszkoli

w potrzebny sprzęt i pomoce, a przede wszystkim w dożywianiu dzieci. Taką pomoc

mogły również otrzymać instytucje, które podejmowały działalność opiekuńczo

wychowawczą wśród dzieci, jeśli tylko przedstawiły odpowiednia dokumentację65

. Ze

względów administracyjnych i wychowawczych zalecano tworzyć przedszkola

61

Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty (dalej: Dz. Urz. Min. Ośw.), 1945, nr 6, poz. 254. 62

Tamże, p. 5. 63

Tamże. 64

Tamże, p. 1. 65

Tamże, p. 3.

35

2-oddziałowe, gdyż to dawało możliwość podziału dzieci na grupy w zależności od

wieku i poziomu ich rozwoju. W grupie młodszej ustalono liczbę dzieci na 30, a grupa

starsza mogła liczyć 35-40 dzieci66

.

Aby zorientować się w sytuacji wychowania przedszkolnego Ministerstwo

Oświaty w porozumieniu z Głównym Urzędem Statystycznym zajęło się rejestracją

wszystkich placówek przedszkolnych funkcjonujących do tej pory67

. Decyzja ta miała

ułatwić lokalizację sieci placówek na terenach zaniedbanych pod tym względem.

W roku szkolnym 1946/47 kierunek rozwoju placówek przedszkolnych wskazywała

Instrukcja z dn. 24 lipca 1946 r. „w sprawie organizacji wychowania przedszkolnego

i rozbudowy sieci przedszkolnej w roku szkolnym 1946/47”. Oto główne wytyczne tego

dokumentu:

planowe zwiększenie liczby przedszkoli,

podnoszenie stopnia organizacyjnego i poziomu pedagogicznego przedszkoli,

ściślejsze związanie przedszkola z domem rodzinnym68

.

Uwzględniała ona możliwość tworzenia przedszkoli już dla 20 dzieci w terenie,

na którym panowały ciężkie warunki gospodarcze ludności i zaznaczała, że odległość

drogi dzieci do przedszkola nie może przekraczać 1 km. Do sieci placówek włączono

wszystkie przedszkola, które otrzymały subwencje państwowe. Właściciele innych

placówek przedszkolnych zostali zobowiązani do przyjęcia każdego dziecka

mieszkającego w zasięgu funkcjonującej placówki za zwrotem kosztów własnych.

Przedszkola mogły być prowadzone przez osoby prywatne i organizacje społeczne na

podstawie ustawy z 11 marca 1932 r. „o prywatnych szkołach i zakładach naukowych

i wychowawczych” obowiązującej do czasu ukazania się nowych rozporządzeń.

Ministerstwo Oświaty oddało pod kontrolę i nadzór państwa wszystkie placówki

opiekuńczo-wychowawcze dla dzieci od lat 3 niezależnie od tego jaką nosiły nazwę np.

ochronki. Stało się tak dlatego, by zlikwidować nadużycia wynikające z braku

przygotowanej kadry wychowawczej. W przypadku stwierdzenia braków zalecano

tworzenie dziecińców na okres przejściowy. Ich zadaniem było objęcie opieką

i wychowaniem dzieci rodziców pracujących. Dziecińce nie podlegały Ministerstwu

Oświaty, lecz nadzór nad nimi sprawowało Ministerstwo Opieki Społecznej, toteż nie

musiały one prowadzić systematycznych zajęć z dziećmi tak jak przedszkola. Po

66

Tamże, p. 4. 67

Dz. Urz. Min. Ośw., 1946, nr 2, poz. 36. 68

Dz. Urz. Min. Ośw., 1946, nr 7, poz. 221.

36

uzyskaniu wymaganych przez ministerstwo warunków mogły być przekształcone

w przedszkola wyłącznie za zgodą Wydziału Oświaty przy Prezydium Rady

Narodowej69

.

Rok 1948 przyniósł nowe zmiany w sytuacji polityczno-gospodarczej kraju. Na

Kongresie Zjednoczeniowym PZPR ustalono koncepcję ustrojową Polski. Program

działania ujęto w 6-letni plan rozwoju gospodarczego zakładający tworzenie wielkiego

przemysłu opartego na nowoczesnej technologii i przyspieszaniu tempa produkcji za

wszelką cenę. Intensywny rozwój sieci przedszkoli w tym okresie miał ułatwić dopływ

kadry robotniczej, którą stanowiły pracujące matki. Ważnym momentem dla

wychowania przedszkolnego było wprowadzenie Rad Narodowych jako terenowych

organów władzy państwowej. Zniesiono podział na administrację państwową

i samorządową. Prezydia Rad Narodowych przejęły realizację zadań samorządów

terenowych. Ministerstwo oświaty zaczęło dostosowywać wydawane akty prawne do

polityki rządu. Interes i potrzeby dzieci w wieku przedszkolnym przesunęły się na

dalszy plan. Instrukcja z dn. 14 lipca 1949 r. „w sprawie organizacji wychowania

przedszkolnego” zalecała:

1. zwiększenie liczby dzieci objętych wychowaniem przedszkolnym (...),

2. zwiększenie liczby przedszkoli o 2 i 3 wychowawczyniach poprzez dodanie nowych

etatów i wychowawczyń (...),

3. podniesienie poziomu organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej w

przedszkolach,

4. podniesienie stanu zdrowia dzieci w przedszkolach70

.

Instrukcja uporządkowała podstawy prawne przedszkoli prowadzonych przez państwo,

Towarzystwo Przyjaciół Dzieci (TPD), związki zawodowe i przedszkoli prywatnych71

.

Określiła nadzór, opiekę i kontrolę nad wychowaniem przedszkolnym, którą miał

sprawować Inspektor Szkolny. Od tego momentu wprowadzono nadawanie istniejącym

przedszkolom orzeczeń organizacyjnych. Przedszkola prywatne do roku 1949 musiały

mieć uregulowane formalności prawne związane z rejestracją. Jeśli wszystkie zalecenia

Ministerstwa były spełnione, władze oświatowe wydawały orzeczenie organizacyjne

placówce, w przypadku jakiegokolwiek braku wstrzymywały jej działalność. Decyzje te

miały wpłynąć na usystematyzowanie wychowania przedszkolnego.

69

Tamże, p. III. 70

Dz. Urz. Min. Ośw., 1949, nr 10, poz. 185. 71

Tamże, p. I i IV.

37

Rozpatrując sytuację przedszkoli prowadzonych przez instytucje kościelne

i zgromadzenia zakonne należy wspomnieć o stosunkach panujących pomiędzy

państwem a Kościołem, ponieważ sytuacja polityczna kraju miała decydujący wpływ na

funkcjonowanie tych placówek i ich podstawy prawne. Po zerwaniu przez władzę

„ludową” Konkordatu ze Stolicą Apostolską w 1945 r. następowało stopniowe

pogarszanie relacji państwo-Kościół72

. Od tego momentu postępował proces rozdziału

Kościoła od państwa, a w rzeczywistości władzom komunistycznym zależało na

bezpośrednim wglądzie w działalność apostolską Kościoła prowadzoną przez kapłanów

oraz stowarzyszenia i instytuty zakonne. Ponadto przedstawiciele władz państwowych

chcieli mieć stały wgląd w wewnętrzne struktury władz Kościoła polskiego i wywierać

wpływ na decyzje podejmowane przez jego zwierzchników73

. Polityka państwa

zmierzała do laicyzacji oświaty, toteż przedszkola prowadzone pod patronatem

„Caritas” były poddane w tym czasie wielu próbom.

W związku z tym, że placówki wychowania przedszkolnego omawiane w tej

pracy prowadziły swoją działalność pod patronatem „Caritasu” należy krótko

przedstawić charakterystykę tej organizacji charytatywnej. Pod koniec wieku XIX

w Polsce doszło do koordynacji poszczególnych placówek pełniących dzieła

miłosierdzia. Utworzono wówczas we Lwowie, w r. 1895 Związek Katolickich

Towarzystw i Zakładów Dobroczynnych74

. Rok 1907 zaowocował powołaniem do

istnienia tego związku w Poznaniu. Jednak organizacje charytatywne działały

niezależnie od siebie i w rozproszeniu, dopiero w roku 1922 polskie organizacje

charytatywne przyjęły strukturę Caritasu niemieckiego, od tego momentu zaczął istnieć

polski Związek Caritas75

. Dzięki staraniom kardynała Augusta Hlonda zostały

powołane diecezjalne związki Caritas, którym podlegały oddziały parafialne. Rok 1929

przyniósł kolejną reorganizację struktur Caritasu, w Poznaniu utworzono

ogólnokrajową centralę Instytut Caritas76

. Podczas wojny organizacja ta podejmowała

liczne akcje dobroczynne działając w ramach dozwolonej przez okupanta strukturze

Rady Głównej Opiekuńczej77

. Lata powojenne były dla organizacji czasem rozkwitu

działalności, gdyż trzeba się było zająć wsparciem duchowym i materialnym osób

72

P. Raina, Kardynał Wyszyński. Losy więzienne, Warszawa 1993, s. 10-14. 73

Z. Zieliński, Aparat ucisku na Lubelszczyźnie w latach 1944-56 wobec duchowieństwa katolickiego,

Lublin 2000, s. 27-29. 74

B. Szklarczyk, Z dziejów Zrzeszenia Katolików Caritas, „Biuletyn Informacyjny Zrzeszenia Katolików

Caritas” nr 1, Kraków 1990, s. 26. 75

Tamże. 76

Tamże, s. 27. 77

Tamże.

38

poszkodowanych przez wroga: „przez Caritas pomoc potrzebującym niósł Kościół.

W dniach 26-27 czerwca 1945 r. Komisja do Spraw Charytatywnych z jej

przewodniczącym abp Adamem Sapiehą, na wniosek Konferencji Episkopatu Polski

powołała Krajową Centralę Caritas z siedzibą w Krakowie, której dyrektorem został bp

Karol Pękala. Centrali podporządkowano 25 oddziałów diecezjalnych kierowanych

przez ordynariuszy”78

. Szeroki zakres działań Caritasu obejmował między innymi:

prowadzenie zakładów zamkniętych dla dzieci, młodzieży i osób starszych,

prowadzenie przedszkoli, żłobków, domów dziecka, opiekę nad samotnymi matkami79

.

Centrala dysponowała środkami pieniężnymi płynącymi z ofiar społecznych, zbiórek

pieniędzy z okazji Tygodnia Miłosierdzia oraz pomocy finansowej otrzymywanej z

organizacji międzynarodowych. Niektóre zakłady działające pod patronatem Caritasu

były wspierane przez ministerstwo i Rady Narodowe80

. Dzięki temu organizacja mogła

prężnie się rozwijać i spieszyć z pomocą tym, którzy tego najbardziej potrzebowali.

Sytuacja Caritas uległa zmianie po pogorszeniu się stosunków państwo – Kościół. Ta

potężna charytatywna organizacja kościelna przestała istnieć w roku 194981

. Na mocy

deklaracji rządu z dn. 20 marca 1949 r. „o stosunkach między państwem i kościołem”,

państwo przejęło działalność Caritas kościelnej, tworząc jednocześnie na istniejących

już strukturach świecką organizację pod nazwą: Zrzeszenie Katolików „Caritas”. Odtąd

wszystkie przedszkola i inne placówki prowadzone przez zgromadzenia zakonne pod

patronatem Caritasu musiały się podporządkować powstałej organizacji państwowej82

.

Instrukcja z dn. 19 kwietnia 1951 r. oddała przedszkola na terenie całego kraju

pod opiekę Rad Narodowych. Zalecała tworzenie przedszkoli tam gdzie było ich za

mało w stosunku do ilości dzieci w wieku przedszkolnym. W wielkich miastach miały

powstawać przedszkola duże III i IV oddziałowe, a w małych II i III oddziałowe.

Wyróżniała trzy zasadnicze typy przedszkoli i określała zasady ich finansowania:

- przedszkola w miastach i osiedlach robotniczych,

- przedszkola w Państwowych Gospodarstwach Rolnych,

- przedszkola wiejskie83

.

Władze oświatowe na mocy tej instrukcji zostały zobowiązane do przeglądu wszystkich

placówek wychowania przedszkolnego nie posiadających orzeczeń organizacyjnych,

78

Tamże. 79

Tamże, s. 28. 80

Tamże. 81

Z. Zieliński, op. cit., s. 20-21. 82

Tamże. 83

Instrukcja w sprawie organizacji przedszkoli, Dz. Urz. Min. Ośw., 1951, nr 8, poz. 86.

39

w terminie od 31 czerwca do 30 lipca 1951 r. oraz do uregulowania podstaw prawnych

dotyczących placówek skupiających dzieci sezonowo bądź stale84

. Cytowany dokument

określał zasady organizacji wychowania przedszkolnego: sposób rekrutacji dzieci,

planowania zajęć w przedszkolu oraz zasady współpracy placówki ze szkołą,

środowiskiem i komitetem rodzicielskim85

. W roku 1950 Ministerstwo Oświaty wydało

pierwszy Program Tymczasowy Zajęcia w Przedszkolu, a rok później wyszła Instrukcja

dotycząca realizacji tego programu86

. Zasady organizacji szkolnictwa w roku szkolnym

1952/53 były zawarte w Instrukcji z roku 1952, XII rozdział poświęcony był

przedszkolom. Nadzór nad nimi sprawowały Rady Narodowe, zaś program i zasady

organizacji ustalało Ministerstwo Oświaty. Przedszkola mogły być prowadzone przez:

1. Rady Narodowe,

2. zakłady pracy,

3. Towarzystwo Przyjaciół Dzieci,

4. Caritas87

.

W okresie 1953-58 organizacja wychowania przedszkolnego przebiegała

w analogiczny sposób. Zasady funkcjonowania placówek określane były przez

instrukcje Ministerstwa Oświaty. Zarządzenie z dn. 23 czerwca 1958 r. wydane przez

Ministra Oświaty wyraźnie wskazywało charakter przedszkola, które miało być

placówką wychowawczą przeznaczona w pierwszym rzędzie dla tych dzieci, których

matki pracują zawodowo. Przedszkola mogły być prowadzone przez inspektoraty

oświaty, zakłady pracy, spółdzielnie produkcyjne i organizacje społeczne88

. Nadzór nad

wszystkimi placówkami przedszkolnymi miały sprawować Inspektoraty Oświaty.

Zarządzenie wprowadzało obowiązującą normę powierzchniową przypadającą na jedno

dziecko - 2,4 m2. Wewnętrzną strukturę działania przedszkola miał normować

regulamin ustalany przez kierowniczkę placówki przy współudziale Komitetu

Rodzicielskiego. Każde nowe przedszkole miało powstawać na podstawie orzeczenia

wydanego przez Wydział Oświaty i Kultury89

. Radykalne zmiany w systemie

wychowania przedszkolnego dotyczące przebudowy struktur obowiązujących

dotychczas przyniosła Ustawa o rozwoju systemu oświaty i wychowania z dnia 15 lipca

84

Tamże. 85

Tamże. 86

Instrukcja na rok szkolny 1951/52 w sprawie realizacji „Programu Tymczasowego Zajęć w

Przedszkolu”, Dz. Urz. Min. Ośw., 1951, nr 12, poz. 150. 87

Dz. Urz. Min. Ośw., 1953, nr 4, poz. 30, rozdz. XV. 88

Dz. Urz. Min. Ośw., 1958, nr 10, poz. 127. 89

Tamże.

40

1961 r90

. Dokument ten był uwieńczeniem powojennych dążeń władz komunistycznych,

mających na celu laicyzację oświaty.

Analizując całokształt posunięć politycznych wpływających bezpośrednio na

zmiany strukturalne oblicza oświaty w PRL-u, należy przedstawić relacje zachodzące

pomiędzy władzami państwowymi a kościelnymi, mające wpływ na stosunki państwo –

Kościół i całą sytuację polityczną kraju. Od roku 1947 władze komunistyczne podjęły

radykalną i zdecydowaną walkę z wpływami Kościoła katolickiego w naszej

ojczyźnie91

. J. Żaryn tak ocenia te posunięcia: „komuniści starali się – skutecznie,

szczególnie po 1950 r. – wniknąć do wnętrza struktury kościelnej, by dzięki jednostkom

sobie posłusznym zamienić ją w kolejne narzędzie służące zniewoleniu społeczeństwa.

Środki w tej walce stosowano rozmaite, od prawno-administracyjnych, po ukryty

i jawny terror, w tym aresztowanie ludzi Kościoła -duchownych i świeckich”92

. Władze

państwowe za wszelką cenę chciały doprowadzić do rozłamu wewnątrz duchowieństwa.

Rok 1948 przyniósł ze sobą bolesne doświadczenie dla Kościoła, zmarł nagle Prymas

August Hlond. W listopadzie 1948 r. decyzją papieską na wakujący urząd prymasowski

został powołany bp lubelski Stefan Wyszyński. Nowy prymas musiał zmierzyć się

z wrogą polityką ideologii marksistowskiej ukierunkowanej na zniszczenie Kościoła

wraz z jego całym dorobkiem. Chodziło tu o zniszczenie duchowego potencjału narodu

opartego na wierze i tradycji. W 1949 r. 26 stycznia powołano specjalną komisję

międzyresortową mającą na celu przygotowanie ostatecznej „rozprawy” z Kościołem93

.

Rok 1949 był nacechowany restrykcyjnymi posunięciami władz: upaństwowiono

wszystkie drukarnie i wydawnictwa katolickie, zaostrzono cenzurę, duchowni nie mieli

możliwości obrony swoich racji94

. Pod wpływem dekretu o zmianie niektórych

przepisów prawa o stowarzyszeniach95

z 5 lipca 1949 r. zmuszono biskupów do

zawieszenia działalności wszystkich stowarzyszeń katolickich. Kolejnym posunięciem

było podjęcie uchwały o upaństwowieniu szpitali należących do zgromadzeń

zakonnych. Aby powstrzymać falę zmasowanego ataku na Kościół, Prymas dążył do

podjęcia dialogu z przedstawicielami władzy ludowej. W związku z tym w roku 1949

utworzono tzw. Komisję Mieszaną, w skład której weszło 3 biskupów i 3

90

M. Pęcherski, M. Świątek, op. cit., s. 87-88. 91

J. Żaryn, Dzieje Kościoła katolickiego w Polsce (1944-1989), Warszawa 2003, s. 88. 92

Tamże. 93

Tamże, s. 95-96. 94

Tamże, s. 98. 95

Dziennik Ustaw (dalej: Dz. U. PRL), 1949, nr 45, poz. 335.

41

przedstawicieli władz96

. Otwartość członków rządu była tylko pozorem,

wykorzystanym do uśpienia czujności duchowieństwa i odwrócenia uwagi narodu.

Mogą o tym świadczyć kolejne represje z roku 1950 np.: ustawa „o przejęciu przez

państwo dóbr martwej ręki”97

. Jednak najboleśniejszym ciosem tego okresu dla

Kościoła było doprowadzenie do wewnętrznego rozłamu wśród duchowieństwa.

Dotyczyło to powstałego we wrześniu 1949 r. ruchu „księży patriotów” w formie

Komisji Księży przy Związku Bojowników o Wolność i Demokrację98

. Rząd

akceptował członków tego związku jako lojalnych współpracowników władzy ludowej.

Prymas Wyszyński pod wpływem polityki władz komunistycznych wobec

Kościoła katolickiego skłonił się do podpisania deklaracji normującej podstawowe

zasady obowiązujące w relacjach państwo-Kościół. Porozumienie z dnia 14 kwietnia

1950 r. było układem wymuszonym przez rząd i w efekcie nie przyniosło poprawy

stosunków wręcz przeciwnie, część zawartych w Porozumieniu przepisów nigdy nie

weszła w życie99

. Ponadto pasterz Kościoła polskiego musiał stawić czoła krytyce

Watykanu, z jaką spotkało się to posunięcie. Lata 1950-55 były ze strony władz jawnym

łamaniem podpisanego dokumentu. Usuwano religię ze szkół, krzyże z sal lekcyjnych

i urzędów, przejmowano placówki wychowania przedszkolnego, domy dziecka i szkoły

prowadzone przez zgromadzenia zakonne100

. Organizowano procesy pokazowe

kapłanów i akcje propagandowe, by podważyć autorytet duchowieństwa. Posunięcia

władz zmierzały do przejęcia zupełnej kontroli nad zarządem kościelnym poprzez

wydanie w 1953 r. dekretu „o obsadzaniu stanowisk kościelnych”101

. Ten krok wywołał

stanowczy protest biskupów polskich wyrażony listem Prymasa Polski: „a gdyby

zdarzyć się miało, że czynniki zewnętrzne będą nam uniemożliwiały powoływanie na

stanowiska duchowne ludzi właściwych i kompetentnych, jesteśmy zdecydowani nie

obsadzać ich raczej wcale, niż oddawać religijne rządy dusz w ręce niegodne. (...)

Rzeczy Bożych na ołtarzach cesarza składać nam nie wolno. NON POSSUMUS!”102

.

Po zajęciu takiego stanowiska przez episkopat, władze PRL-u zdecydowały

„wyeliminować” z życia publicznego Prymasa Wyszyńskiego poprzez aresztowanie go

96

J. Żaryn, op. cit., s. 98. 97

Dz. U. PRL, 1950, nr 9, poz. 87. 98

A. Micewski, Kardynał Wyszyński prymas i mąż stanu, Paryż 1982, s. 67. 99

J. Żaryn, op. cit., s. 108-109. 100

Tamże, s. 114-117. 101

Dz. U. PRL, 1953, nr 10, poz. 32. 102

P. Raina, op. cit., s. 73.

42

nocą 25 września 1953 r.103

. Okres internowania Prymasa trwał 3 lata, komuniści

natychmiast przystąpili do całkowitego upolitycznienia Kościoła. Pomimo tej nagonki

politycznej, społeczeństwo polskie głęboko dotknięte aresztowaniem zwierzchnika

Kościoła polskiego, pozostało wierne Bogu, Kościołowi i Ojczyźnie. 1956 r. przyniósł

odwilż w napiętych relacjach państwo-Kościół, zwolniono z aresztu Prymasa Polski, na

czele partii stanął Władysław Gomułka.

Rok 1956 był duchowym odrodzeniem narodu polskiego, Śluby Jasnogórskie

ukazały prawdziwe oblicze polskiego społeczeństwa, które w okresie próby zdało swój

życiowy egzamin z wierności wartościom chrześcijańskim. Po roku 1957 wznowiono

restrykcje względem duchowieństwa pod wpływem nacisku ideologicznego ze strony

władz komunistycznych ZSRR, które stały za każdym posunięciem rządu polskiego104

.

Zamykano seminaria duchowne, wyrzucano kapłanów ze szkół, zamykano zakony,

likwidowano placówki oświatowo - wychowawcze znajdujące się jeszcze w rękach

zgromadzeń zakonnych. Aby ułatwić proces likwidacji oświaty kościelnej Sejm PRL

zatwierdził w dniu 15 lipca 1961 r. projekt ustawy zmieniającej ustrój polskiego

szkolnictwa.

W ustawie z 15 lipca 1961 r. „o rozwoju systemu oświaty i wychowania”105

określającej ustrój i organizację szkolnictwa w Polsce Ludowej rząd dokonał reformy

szkolnictwa, której podstawą była całkowita laicyzacja oświaty. Artykuł 2 ujmował tę

kwestie następująco: „szkoły i inne placówki oświatowo – wychowawcze są

instytucjami świeckimi. Całokształt nauczania i wychowania w tych instytucjach ma

charakter świecki”106

. Wychowaniem przedszkolnym ustawa zajmowała się w rozdziale

II, p. I art. 5, przedstawiał on się następująco:

1. wychowanie przedszkolne ma na celu:

- wszechstronny rozwój dzieci i przygotowanie ich do rozpoczęcia nauki w szkole,

- pomoc pracującym rodzicom w zapewnieniu dzieciom opieki wychowawczej.

2. wychowanie przedszkolne odbywa się w przedszkolach i innych placówkach

przedszkolnych.

3. do przedszkoli mogą być przyjmowane dzieci od ukończenia 3 lat życia do

rozpoczęcia nauki szkolnej107

.

103

J. Żaryn, op. cit., s. 139. 104

Tamże, s. 185-190. 105

Dz. U. PRL, 1961, nr 32, poz. 160. 106

M. Pęcherski, M. Świątek, op. cit., s. 284. 107

Tamże, s. 285.

43

Ustawa oprócz celów wychowania przedszkolnego określała również cele kształcenia

nauczycieli i wychowawców108

. Do tej kwestii odnosiły się punkty artykułu 31.

Z ideologicznego punktu widzenia interesujący był art. 34: „nauczycielami

i wychowawcami mogą być osoby mające odpowiednie kwalifikacje naukowe,

zawodowe, pedagogiczne, moralne, ideowe i fizyczne, określone przez Ministra

Oświaty w drodze rozporządzenia”109

, gdyż podkreślał on świecki charakter

przygotowania nauczycieli zajmujących się opieką i wychowaniem dzieci. Rozdział III

zawierał zasady zarządzania placówkami oświatowymi i wychowawczymi, które były

pod nadzorem Ministerstwa Oświaty. Szeroki zakres dyspozycji w tym względzie

posiadał Minister tego resortu110

. Od momentu wejścia tej ustawy w życie straciły moc

prawną i przestały obowiązywać wszystkie dotychczasowe instrukcje, rozporządzenia i

dekrety wymienione w postanowieniach końcowych111

.

W związku z tym dokumentem zaczął się czas przemian w wychowaniu

przedszkolnym. Państwo za pośrednictwem Wojewódzkich i Miejskich Rad

Narodowych przejmowało kolejno placówki należące do instytucji kościelnych.

Przedszkola Zrzeszenia Katolików „Caritas” upaństwowiono zmieniając personel z

zakonnego na świecki. Część placówek uległa całkowitej likwidacji. Wprowadzenie tej

ustawy w życie było bolesne w skutkach dla placówek przedszkolnych prowadzonych

przez Siostry Karmelitanki Dzieciątka Jezus.

Rok 1989 przyniósł zmiany polityczne, które mocno odzwierciedliły się

w systemie oświaty. W obecnej dobie polskie przedszkola działają w systemie

oświaty jako pierwsze ogniwo. Według „Konwencji o prawach dziecka”

ratyfikowanej przez Sejm RP w 1991 roku „wychowanie i edukacja dziecka są

prawem i obowiązkiem rodziców, a także obowiązkiem państwa i wspólnoty

lokalnej. Odpowiedzialność Państwa ma charakter subsydialny, polega na

działaniach ustawowych i administracyjnych zapewniającym pomoc rodzicom

w wykonywaniu obowiązków wobec dziecka, zapewniających ochronę zdrowia

i oświatę”112

.

We współczesnej dobie odstawowym aktem prawnym wyznaczającym ramy

działalności polskich przedszkoli jest „Ustawa o systemie oświaty z dnia 7

108

Tamże, s. 291. 109

Tamże. 110

Dz. U. PRL, 1961, nr 32, poz. 160, rozdz. III, art. 37. 111

Tamże, rozdz. IV, art. 41. 112

Konwencja o prawach dziecka przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych

dnia 20 listopada 1989r., Dz. U. 1991, nr 120, poz. 526, art. 5 i art. 18.

44

września 1991 roku”113

. Zgodnie z tą Ustawą obok przedszkoli publicznych mogą

działać placówki niepubliczne. Szczegółowe zasady działania tych przedszkoli

prezentuje tabela 1.

Tabela 1. Zasady funkcjonowania przedszkoli publicznych i niepublicznych

Przedszkole publiczne Przedszkole niepubliczne

Bezpłatne dla rodziców w

określonym zakresie

Płatne w całości przez rodziców

Powszechnie dostępne

Nie zawsze dostępne

Zatrudnia nauczycieli z

kwalifikacjami pedagogicznymi

Zatrudnia nauczycieli o dowolnych

kwalifikacjach

Podlega nadzorowi pedagogicznemu kuratorium oświaty

W całości Częściowo

Realizuje podstawę programową wychowania w przedszkolu

Źródło: opracowanie własne

Analizując tabelę, możemy zauważyć wiele różnic charakteryzujących te dwa

rodzaje placówek. W przedszkolach publicznych prowadzone jest bezpłatne

nauczanie i wychowanie w zakresie podstawy programowej. Określono minimalny

czas jej realizacji nie krótszy niż pięć godzin dziennie. Koszty wykraczające poza

czas realizacji podstawy programowej i koszty wyżywienia ponosili rodzice.

Przedszkola publiczne mogą być zakładane i prowadzone przez:

- jednostki samorządu terytorialnego ( czyli gminę lub związek komunalny ),

- osoby prawne ( stowarzyszenia, przedsiębiorstwa państwowe ),

- osoby fizyczne,

Osoby fizyczne i prawne dodatkowo muszą uzyskać wpis do ewidencji

i otrzymać pozytywną opinię Kuratora Oświaty.

Przedszkola niepubliczne są tworzone i finansowane głównie ze środków

osób prywatnych, stowarzyszeń, które również muszą uzyskać wpis do ewidencji.

Różnica między tymi przedszkolami a publicznymi polegała na tym, że nie mogą

być zakładane przez samorządy terytorialne. Stanowi o tym prawo oświatowe, iż

113

Ustawa z dnia 7 września 1991 r., o systemie oświaty, Dz. U. RP, 1991, nr 95, poz. 425.

45

przekształcenie przedszkola publicznego w niepubliczne, czyli sprywatyzowanie go

jest niemożliwe.

Również do przedszkoli niepublicznych zaliczamy inne przedszkola.

Przyjmując za kryterium podziału organ założycielski można wyróżnić:

- przedszkola prywatne ( osoba fizyczna ),

- przedszkole społeczne ( osoba prawna, przeważnie stowarzyszenie rodziców ),

- przedszkole wyznaniowe (osoba prawna, najczęściej organizacje wyznaniowe ),

- przedszkola organizacji społecznej lub fundacji ( osoba prawna ).

Najczęściej przedszkola prywatne zakładały osoby fizyczne, rzadziej osoby

prawne. W swojej działalności nie uwzględniają takich organów społecznych jak

np. rady rodziców – chyba że zostało to ujęte inaczej. Opłaty zaś są wyższe niż w

przedszkolach samorządowych. Przedszkole społeczne to zazwyczaj placówka

kierowana przez stowarzyszenie lub organizację społeczną. W dużej mierze jednak

zarządzane są przez rodziców. W takiej sytuacji opłaty wnoszone przez rodziców

odpowiadają rzeczywistym kosztom prowadzenia przedszkola.

Przedszkola wyznaniowe zakładają przeważnie organizacje wyznaniowe,

parafie, zgromadzenia zakonne. To w dużym stopniu podkreśla specyfikę tej

placówki w jej pracy dydaktyczno – wychowawczej. O takich placówkach będzie

mowa w tej pracy.

1.2.1. Założenia podstawy programowej wychowania przedszkolnego

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego wyznacza kierunki pracy

w zakresie treści, form aktywności oraz metod i środków wychowania i nauczania.

W latach 1992 – 1999 w przedszkolach obowiązywała podstawa programowa

zatwierdzona w dniu 11 kwietnia 1992 roku przez Ministra Edukacji Narodowej114

.

Minister w Zarządzeniu „w sprawie minimum programowego wychowania

przedszkolnego oraz zestawu dopuszczonych do użytku programów wychowania

114 Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie minimum programowego wychowania

przedszkolnego oraz zestawu dopuszczonych do użytku programów wychowania przedszkolnego,

Monitor Polski, 1992, nr 12, poz. 86.

46

przedszkolnego” przedstawił minimum programowe zawierające wykaz zadań, które

obowiązkowo realizowano w każdej placówce wychowania przedszkolnego w czasie

nie krótszym niż 5 godzin dziennie. Dokument ten składał się z dwóch części. Pierwsza

część określała ogólne założenia wychowania przedszkolnego. W myśl tych założeń

nadrzędną wartością edukacji przedszkolnej było wspomaganie i ukierunkowywanie

rozwoju dziecka zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami

rozwojowymi w relacjach ze środowiskiem społeczno – kulturowym i przyrodniczym.

Główny cel wychowania przedszkolnego wyznaczył podstawowe kierunki w pracy

pedagogicznej nauczycieli. W szczególności nauczyciele dbali o zdrowie

i bezpieczeństwo dzieci. Wspierali ich aktywność poznawczą, nastawioną na

poznawanie siebie samego i otaczającej rzeczywistości. Wzbogacali zasób doświadczeń

dzieci. Inicjowali poczucie tożsamości z wzorami i normami postępowania. Zapewniali

warunki rozwoju ich zdolności i umiejętności oraz przygotowywali dzieci do

efektywnego uczenia się w szkole.

Natomiast w drugiej części przedstawione były treści programowe, które zostały

podzielone na cztery działy. W każdym z działów były zawarte ogólne obszary

i kierunki działania nauczyciela. Pierwszy zdrowie – aktywność ruchowa – rozwój

fizyczny. W tym dziale zadania dotyczyły np. wyzwalania ekspresji i rozwijania

sprawności ruchowej, budzenie świadomości u dzieci dotyczącej zdrowia i jego

zagrożeń. Drugi dział dziecko – rodzina – środowisko zawierał zadania mówiące

o rozwijaniu pozytywnego własnego obrazu u dziecka. Wzmacnianie więzi uczuciowej

z rodziną oraz inspirowanie aktywnej postawy u dziecka wobec środowiska

przyrodniczego. Dział trzeci aktywność intelektualna – rozwój umysłowy był bardziej

rozbudowany niż inne działy. Zawierał więcej szczegółowych zadań. Zwłaszcza te,

które dotyczyły początkowej nauki czytania i pisania oraz kształtowania pojęć

matematycznych. W czwartym dziale wrażliwość estetyczna – aktywność twórcza

zawierały się np. takie obszary: rozwijanie różnorodnych form twórczości dziecięcej

poprzez formy ekspresji słownej, ruchowej, muzycznej i plastycznej oraz umożliwienie

dzieciom kontaktu z literaturą, teatrem czy muzyką.

Rok 1999 przyniósł reformę edukacyjną, w której podstawowym aktem

prawnym dotyczącym reformy programowej było rozporządzenie MEN „W sprawie

podstawy programowej kształcenia ogólnego” z dnia 15 lutego 1999 roku115

.

115

Rozporzadzenie z dnia 15 lutego w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego, Dz. U. RP,

2000, nr 2, poz. 18.

47

Przedszkole, zgodnie z art. 2 Ustawy o systemie oświaty, zachowało swój status jako

pierwszy, nieobowiązujący szczebel edukacji. Takie umiejscowienie wychowania

przedszkolnego określiło potrzebę opracowania podstawy programowej dla tego

szczebla edukacji, stanowiący podstawowy dokument prawny określający ogólne cele

i zadania – nowe z punktu widzenia dotychczasowej praktyki. „Podstawa programowa

wychowania przedszkolnego” określa jako główny cel edukacji przedszkolnej

„wspomaganie i ukierunkowanie rozwoju dziecka zgodnie z jego wrodzonym

potencjałem i możliwościami rozwojowymi”116

. Podstawa programowa składa się

z dwóch podstawowych części. Część wstępna przedstawia następujące założenia:

1. Wychowanie przedszkolne orgaznizowane jest dla dzieci od trzeciego roku życia do

rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej. Zgodnie z decyzją ustawową w

placówkach przedszkolnych mogą przebywać dzieci do ukończenia 10 roku życia.

Jest to szansa dla dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, dla których

tworzone są przedszkola integracyjne i specjalne.

2. Placówki przedszkolne zapewniają dzieciom opiekę, wychowanie i nauczanie w

warunkach akceptacji i bezpieczeństwa. Przedszkole lub oddział przedszkolny

tworzą warunki materialne i organizacyjne – pozytywny klimat – dzięki czemu

dziecko ma możliwość podejmowania i inicjowania różnych form aktywności, m.in.

odkrywania, badania. Dziecko, któremu brak motywacji, ciekawości, inicjatywy, jest

pobudzane do aktywności przez nauczyciela.

3. Placówki przedszkolne tworzą warunki umożliwiające dziecku osiągnięcie

gotowości szkolnej rozumianej jako efekt rozwoju i uczenia się. Gotowość szkolna

to nie tylko przygotowanie dziecka, ale również szkoły, czyli dostosowanie jej

działań edukacyjnych do zróżnicowanych sposobów poznawania i reprezentowania

przez dziecko rzeczywistości. Oznacza to wzajemne zrozumienie i dostosowanie

dziecka do oczekiwań szkoły i szkoły do możliwości i oczekiwań dziecka. Pobyt w

placówce przedszkolnej stwarza dziecku szansę zdobycia ważnych umiejętności –

intelektualnych, społecznych – ułatwiających adaptację szkolną.

4. Adresatami edukacji przedszkolnej są dzieci i ich rodzice. Wobec rodziców

placówki przedszkolne pełnią funkcję doradczą i wspierającą działania

wychowawcze. W podstawie programowej wskazano kilka obszarów współdziałania

z rodzicami:

116

Tamże.

48

a. pomoc w rozpoznawaniu możliwości rozwojowych dziecka i podjęciu wczesnej

interwencji specjalistycznej,

b. informowanie na bieżąco o postępach dziecka,

c. uzgadnianie wspólnie z rodzicami kierunków i zakresu działań.

Podstawa programowa określa w sposób ogólny cel wychowania

przedszkolnego, promujący edukację rozwojową oraz wynikające z tego celu zadania

nauczyciela, objęte w czterech obszarach edukacyjnych. Koncepcja podstawy jest

zgodna z wnioskami płynącymi z raportu przygotowanego dla UNESCO,

Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI w. pt. Edukacja jest w niej ukryty

skarb. Autorzy raportu, po głębokiej analizie uwarunkowań społecznych, kulturowych,

gospodarczych i politycznych występujących w różnych krajach sformułowali zadania

„edukacji na rzecz rozwoju ludzkiego”117

. Za najważniejsze zadanie uznali

„umożliwienie ludzkości kierowania swoim własnym rozwojem. Edukacja[...] powinna

umożliwić każdemu człowiekowi decydowanie o własnym losie, aby mógł przyczyniać

się do postępu społeczeństwa, w którym żyje. Aby spełnić swoją misję, edukacja

powinna organizować się wokół czterech aspektów kształcenia, które przez całe życie

będą niejako dla każdej jednostki filarami jej wiedzy:

uczyć się, aby wiedzieć, tzn. aby zdobyć narzędzia rozumienia;

uczyć się, aby działać, aby móc oddziaływać na swoje środowisko;

uczyć się, aby żyć wspólnie, aby uczestniczyć i współpracować z innymi na

wszystkich płaszczyznach działalności ludzkiej;

uczyć się, aby być.

Nowa rozszerzona koncepcja edukacji powinna umożliwiać każdej jednostce

odkrywanie, pobudzanie i wzmocnienie jej potencjału twórczego – ujawnić skarb ukryty

w każdym z nas. Zakłada to odejście od wizji edukacji wyłącznie instrumentalnej,

postrzeganej jako konieczna droga do osiągnięcia określonych rezultatów i traktowanie

jej funkcji w sposób integralny: spełnienie jednostki, która uczy się, aby być”118

.

Zdaniem autorów raportu, które znajduje odzwierciedlenie również

w założeniach polskiej reformy programowej, niezbędnym dla każdej jednostki

„paszportem do życia” jest edukacja podstawowa, fundamentalna. Edukacja ta zaczyna

się już w przedszkolu, a nawet wcześniej – w rodzinie, która w naturalny sposób

117 Jacques`a Delorsa, Raport dla UNESCO Edukacja jest w niej ukryty skarb w: Ministerstwo

Edukacji Narodowej o przedszkolach, „Biblioteczka Reformy”, nr 21, Warszawa1999, s. 30.

118

Tamże, s. 30.

49

zapewnia dziecku równowagę między rozwojem emocjonalnym i poznawczym oraz

przekaz wartości i norm. Na każdym etapie kształcenia, poczynając od przedszkola,

edukacja podstawowa powinna mieć charakter uniwersalny i powszechny, ale

jednocześnie zachowujący specyfikę danego środowiska. Ważnym zadaniem edukacji

podstawowej jest taki dobór treści nauczania i sposobów ich przekazywania, aby

rozwijały u dzieci upodobanie do nauki, pragnienie i radość poznania, a więc

motywację i możliwości kształcenia się w późniejszym okresie. Nauczyciele odgrywają

zasadniczą rolę w kształtowaniu pozytywnych lub negatywnych postaw u dzieci wobec

nauki. Te wnioski i postulowane rozwiązania stały się inspiracją dla autorów podstawy

programowej wychowania przedszkolnego. Przyjęto założenia, że edukacja

przedszkolna powinna stać się łącznikiem pomiędzy wychowaniem rodzinnym

a nauczaniem szkolnym – zarówno w formie jak i w treściach. Przygotowany dokument

zawierał zadania edukacji podstawowej dla etapu wychowania przedszkolnego, będącej

drogą do ustawicznego doskonalenia się jednostki, ujęte w czterech działach. Określono

następujące obszary edukacyjne, w których działa dziecko i jego nauczyciel:

Poznawanie i rozumienie siebie i świata.

Nabywanie umiejętności poprzez działanie.

Odnajdywanie swojego miejsca w grupie rówieśniczej i wspólnocie.

Budowanie systemu wartości.

W każdym z obszarów zadania nauczyciela odpowiadają potrzebom

i oczekiwaniom rozwojowym dziecka, które działa w sposób aktywny i twórczy na

rzecz własnego rozwoju. Podstawa programowa ma charakter otwarty, stwarza

możliwości konstruowania różnych programów wychowania przedszkolnego.

Rok 2008 przynosi kolejne zmiany w sposobie kształcenia i nauczania, związane jest to

z nowym Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r.

w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia

ogólnego w poszczególnych typach szkół119

.

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego z 2008 roku wprowadza

propozycję wspomagania rozwoju i edukacji dzieci objętych wychowaniem

przedszkolnym. Przedszkola, oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych oraz

inne formy wychowania przedszkolnego w równej mierze pełnią funkcje opiekuńcze,

119

Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.

50

wychowawcze i kształcące. Zapewniają dzieciom możliwość wspólnej zabawy i nauki

w warunkach bezpiecznych, przyjaznych i dostosowanych do ich potrzeb rozwojowych.

W podjętej reformie systemu oświaty nie definiuje się jednak pojęcia edukacji.

Mówi się o edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej jako o „edukacji najmłodszych

uczniów, która powinna umiejętnie splatać naukę z zabawą, by w łagodny sposób

wprowadzać ich w świat szkoły. Ten cel przyświecał twórcom nowej podstawy

programowej dla pierwszego etapu edukacyjnego oraz podstawy programowej

wychowania przedszkolnego opisując, jak przedszkole przygotowuje dziecko do

podjęcia nauki szkolnej”120

. Pojęć „edukacja przedszkolna” i „wychowanie

przedszkolne” używa się zamiennie. Mówiąc o edukacji, uwzględnia się udział dziecka

w zajęciach w danej formie instytucji przedszkolnej poza domem rodzinnym. W jej

ramach dziecko ma uczyć się i bawić z rówieśnikami pod opieką nauczyciela i w ten

sposób poznawać otaczający je świat oraz doskonalić swoje umiejętności. Temu celowi

mają służyć inne formy wychowania przedszkolnego i przekonać do edukacji

przedszkolnej tych, którzy dziś preferują pozostawienie małych dzieci przez cały dzień

w domu121

. Wskazując na najważniejsze wskazania MEN dotyczące edukacji

przedszkolnej, wymieniono „upowszechnienie edukacji przedszkolnej dla dzieci

w wieku 3 – 5 lat i zagwarantowanie każdemu dziecku co najmniej rocznej edukacji

przedszkolnej przygotowującej do nauki w szkole oraz zapewnienie dzieciom lepszych

szans edukacyjnych poprzez realizowanie całej podstawy programowej we wszystkich

formach organizacyjnych wychowania przedszkolnego, a także dostosowanie form

wychowania przedszkolnego do potrzeb lokalnego środowiska.” Dzieci mają mieć

zapewnioną możliwość korzystania „ z prawa do dobrze zorganizowanej

i umożliwiającej ich indywidualny rozwój edukacji przedszkolne”122

.

Celem edukacji przedszkolnej jest:

1. wspomaganie dzieci w rozwijaniu uzdolnień oraz kształtowanie czynności

intelektualnych potrzebnych im w codziennych sytuacjach i w dalszej edukacji;

2. budowanie systemu wartości, w tym wychowywanie dzieci tak, żeby lepiej

orientowały się w tym, co jest dobre, a co złe;

120

Z. Marciniak, O potrzebie reformy programowej kształcenia ogólnego w; Podstawa programowa z

komentarzami. Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna , t. I, MEN 2009, s. 12. 121

Por. Jak organizować edukację przedszkolną w nowych formach . Informator Ministerstwa

Edukacji Narodowej. Informator 2008/2009, Warszawa 2008, s. 7. 122

Por. tamże, s. 7-8.

51

3. kształtowanie u dzieci odporności emocjonalnej koniecznej do racjonalnego

radzenia sobie w nowych i trudnych sytuacjach, w tym także do łagodnego

znoszenia stresów i porażek;

4. rozwijanie umiejętności społecznych dzieci, które są niezbędne w poprawnych

relacjach z dziećmi i dorosłymi;

5. stwarzanie warunków sprzyjających wspólnej i zgodnej zabawie oraz nauce dzieci

o zróżnicowanych możliwościach fizycznych i intelektualnych;

6. troska o zdrowie dzieci i ich sprawność fizyczną; zachęcanie do uczestnictwa

w zabawach i grach sportowych;

7. budowanie dziecięcej wiedzy o świecie społecznym, przyrodniczym i technicznym

oraz rozwijanie umiejętności prezentowania swoich przemyśleń w sposób

zrozumiały dla innych;

8. wprowadzenie dzieci w świat wartości estetycznych i rozwijanie umiejętności

wypowiadania się poprzez muzykę, małe formy teatralne oraz sztuki plastyczne;

9. kształtowanie u dzieci poczucia przynależności społecznej (do rodziny, grupy

rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz postawy patriotycznej;

10. zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych poprzez wspieranie ich

ciekawości, aktywności i samodzielności, a także kształtowanie tych wiadomości

i umiejętności, które są ważne w edukacji szkolnej123

.

Cele te są realizowane we wszystkich obszarach działalności edukacyjnej

przedszkola. W każdym z obszarów podane są umiejętności i wiadomości, którymi

powinny wykazywać się dzieci pod koniec wychowania przedszkolnego.

Aby osiągnąć cele wychowania przedszkolnego, należy wspomagać rozwój,

wychowywać i kształcić dzieci w następujących obszarach:

Kształtowanie umiejętności społecznych dzieci: porozumiewanie się z dorosłymi

i dziećmi, zgodne funkcjonowanie w zabawie i w sytuacjach zadaniowych.

Kształtowanie czynności samoobsługowych, nawyków higienicznych

i kulturalnych. Wdrażanie dzieci do utrzymywaniu ładu i porządku.

Wspomaganie rozwoju mowy dzieci.

Wspieranie dzieci w rozwijaniu czynności intelektualnych, które stosują

w poznawaniu i rozumieniu siebie i swojego otoczenia.

123 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego. T. I, załączniki do

rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy

programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół

z komentarzem, s. 17.

52

Wychowanie zdrowotne i kształtowanie sprawności fizycznej dzieci.

Wdrażanie dzieci do dbałości o bezpieczeństwo własne oraz innych.

Wychowanie przez sztukę - dziecko widzem i aktorem.

Wychowanie przez sztukę - muzyka i śpiew, pląsy i taniec.

Wychowanie przez sztukę - różne formy plastyczne.

Wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci poprzez zabawy konstrukcyjne,

budzenie zainteresowań technicznych.

Pomaganie dzieciom w rozumieniu istoty zjawisk atmosferycznych i w unikaniu

zagrożeń.

Wychowanie dla poszanowania roślin i zwierząt.

Wspomaganie rozwoju intelektualnego dzieci wraz z edukacją matematyczną.

Kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania.

Wychowanie rodzinne, obywatelskie i patriotyczne.

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego została zmodyfikowana

i opracowana dla zapewnienia właściwego poziomu wychowania przedszkolnego

realizowanego w różnorodnych placówkach oświatowych. Dlatego też dokument ten

jasno i konkretnie określa wymienione wyżej cele i treści edukacji przedszkolnej,

a także warunki i sposób ich realizacji. Dzieci uczęszczające do placówek wychowania

przedszkolnego – niezależnie od formuły organizacyjnej i miejsca gdzie się znajdują –

muszą mieć zapewniony taki zakres edukacji, który przyczyni się do wspomagania ich

rozwoju umysłowego oraz dobrze przygotuje do nauki szkolnej i do radzenia sobie

w sytuacjach życiowych.

Jednakże chociaż zachowano pojęcie podstawy programowej wychowania

przedszkolnego, to jednak akcentuje się przede wszystkim takie cele i działania, które

służą przygotowaniu do nauki szkolnej. Jest to słuszne i potrzebne, ale prowadzi do

koncentracji na efektach kształcenia, nie dowartościowując pełnego rozwoju

osobowości dziecka. Ukazuje się perspektywę edukacji trochę zawężonej

w perspektywie bogactwa osoby ludzkiej. Stąd dobre przedszkole ze świadomymi

nauczycielami odwołuje się do rozumienia edukacji nie tylko jako oświaty, ale także

jako pełnego rozwoju i wychowania dziecka od pierwszych lat życia. Realizacja takiego

pełnego ujęcia nie stoi w sprzeczności z celami określanymi w podstawie programowej,

tym bardziej, że podkreśla się, iż działania edukacyjne, w tym również szczególnie

istotne na tym etapie oddziaływania wychowawcze, stymulowanie rozwoju

intelektualnego i społecznego dziecka, przynoszą najlepsze rezultaty właśnie w okresie

53

przedszkolnym. Uważa się również że ten okres, jest najlepszy na zapobieganie

ewentualnym trudnościom w nauce. Natomiast podstawy i umiejętności, które małe

dzieci wynoszą z przedszkola, procentują w szkole lepszymi wynikami w nauce,

a w dorosłym życiu lepszym funkcjonowaniem społecznym i zawodowym. Deklaracje

zapewnienia lepszego dostępu najmłodszych dzieci do edukacji, jako najskuteczniejszy

sposób na wyrównanie szans edukacyjnych, są słuszne i pożądane współcześnie124

.

1.3. Wychowanie dziecka do wartości

Wychowanie jest procesem, w którym akcentuje się wspomaganie dziecka

w spontanicznym i naturalnym rozwoju. Tak rozumiany proces wychowania zakłada

także usuwanie wpływów zagrażających takiemu rozwojowi, przygotowanie dziecka do

przyszłego, dorosłego życia poprzez mobilizację do własnej aktywności, pobudzanie do

zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecznymi i moralnymi zasadami. Wychowanie

również prowadzi do pobudzania aspiracji, czyli dążenia do tego, ludzie młodzi chcieli

dojrzalej i pełniej żyć. W tym kontekście wychowanie jest rzeczywiście

wprowadzaniem w życie wartościowe125

.

Wartości są przedmiotem zainteresowania wielu dziedzin nauki, szczególnie

kierunków humanistycznych, gdzie słowo „wartość” najczęściej odnosi się do tego, co

człowiek lub grupa społeczna ceni, co uważane jest za ważne i w ten sposób

przeżywane. Wartość – pisze W. Furmanek - oznacza „wszystko to, co nie jest neutralne

i obojętne, lecz jest cenne, ważne i doniosłe, a przez to stanowi cel ludzkich dążeń.”126

Zaś według J. Homplewicza „wartością jest wszystko to, co dla człowieka przedstawia

się jako cenne, w co chce angażować swoje wysiłki i wolę. To dążenie ku wartościom

kształtuje człowieka, jest też w stanie przesądzić o jego wewnętrznym rozwoju o jego

przeżyciach, działaniach i całej postawie życiowej”127

.

Naturalnym społecznym zobowiązaniem starszego pokolenia jest ustawiczna

odpowiedzialność za młodsze pokolenie. Wychowywanie kolejnych pokoleń wymaga

stworzenia określonych warunków rozwoju, ale przede wszystkim ważny jest przekaz

124

Por. Z. Marciniak, O potrzebie reformy programowej, dz. cyt. s. 14

125

Por. S. Ruciński Wychowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe, Warszawa 1988.

126

W. Furmanek Człowiek – społeczeństwo – wychowanie, Rzeszów 1995.

127

J. Homplewicz Etyka pedagogiczna, Rzeszów 1996, s. 142.

54

uznawanych wartości, które kształtują postawy poszczególnych osób a w przyszłości

całych pokoleń.

Człowiek obecnych czasów często ignoruje lub nie dostrzega albo nie pojmuje

właściwie wartości. To zjawisko stanowi o złej kondycji współczesnych dzieci

i młodzieży, której zachowanie jest niejako odpowiedzią na przejawy świata dorosłych.

Pytania o wartości we współczesnym świecie mają nie tylko wymiar społeczny, ale

także praktyczny i osobisty, bo w zależności od tego jakie wartości człowiek wybierze

i będzie realizował, taki będzie kształt i jakość jego życia. W znacznej mierze wartości

są wyznacznikiem motywacji i zachowań jednostki. Dzięki wartościom człowiek

podejmuje decyzje, dokonuje wyborów w kategoriach dobra i zła. Niewątpliwie

wartości stanowią drogowskazy na drogach ludzkiej egzystencji128

.

Sam termin wartość – łac. valor – pochodzi od czasownika być wartościowym,

mieć znaczenie – valere. Początkowo należał on wyłącznie do języka codziennego

i oznaczał siłę, zdrowie fizyczne lub odwagę i męstwo lub moc charakteru. Dawniej

rzadko mówiono o wartościach. Jako podstawowe pojęcia służyły normatywy: dobro,

dobroć – łac. bonum, bonatis – dla oznaczenia tej samej rzeczywistości. Dopiero

z upływem czasu zaczęto mówić o wartościach w pojęciu nauk szczegółowych,

w ramach, których pojawiały się pojęcia: wartość rzeczy, towaru, wartość użytkowa,

przy czym wartość nie znaczy to samo co cenne129

.

Wielorakość i różnorodność ujęć zagadnienia wartości powoduje wiele

koncepcji, co uniemożliwia dokonanie jego jednoznacznej definicji na gruncie jednej

dyscypliny naukowej. Na przestrzeni wieków ugruntowały się dwie podstawowe

koncepcje rozumienia wartości: obiektywistyczna i subiektywistyczna. Pierwsza

z wymienionych koncepcji uznaje istnienie powszechnego i niezmiennego świata

wartości, mającego swoje korzenie w naturze ludzkiej. Przeciwieństwem takiego

stanowiska jest koncepcja zakładająca zmienny charakter wartości, uzależnionych od

warunków historycznych danej epoki czy od poszczególnych jednostek. W tej

perspektywie wartości są rozumiane jako efekt indywidualnego, podmiotowego

działania lub jako akt woli, który nie podlega racjonalnej indywidualizacji130

.

Psychologia, socjologia i pedagogika, to dziedziny nauki, których głównym

128 Por A.. Błasiak, Młodzież wobec wartości, w: Horyzonty wychowania 2004, nr 3, Wychowanie w

świecie wartości i antywartości, Wydawnictwo WAM, Kraków 2004, s.87

129

Por. S. Kowalczyk, Filozoficzne koncepcje wartości, Collectanea Theologica 56 (1986) f. I, s. 37.

130

Por. A. Błasiak, Młodzież wobec wartości, dz. cyt., s.88.

55

przedmiotem zainteresowań jest człowiek postrzegany w różnych aspektach. Te

dyscypliny wyraźnie bazują na swych osiągnięciach i wzajemnie jednocześnie się

uzupełniają. Zagadnienia wartości również tutaj są analizowane na wielu płaszczyznach.

W pedagogice najczęściej wartości są ujmowane jako wszystko to, co nie jest obojętne

i neutralne, lecz cenne, godne pożądania i wyboru, ważne i doniosłe, a przez to stanowi

cel ludzkich dążeń. Wartości są uważane za nader istotny element i podłoże procesu

wychowawczego. Pomimo wielopłaszczyznowości w podejściu do wartości

w przypadku tych trzech dyscyplin nauki, wszystkie są zgodne co do tego, że wartości

zarówno w społecznym jak i osobistym życiu odgrywają bardzo ważną rolę. Dlatego nie

można wobec nich pozostać obojętnym.

Wartości z cały swym bogactwem znaczeniowym stanowią ważną i integralną

część wychowania, tym samym więc wychowanie jest stopniowym wprowadzeniem

dziecka w świat wartości. Wychowanie do wartości jest tak ważne, gdyż brak

wyznaczonych kierunków czy też konkretnego celu opartego na pewnych wartościach

jest częstą przyczyną frustracji, załamań, agresji, smutku czy zagubienia najpierw

u dzieci potem u dorosłych.

Wracając do definicji wartości, należałoby przyjąć jeszcze jedno spojrzenie

ujęte w kategoriach głównych wartości moralnych, do których możemy zaliczyć

niewątpliwie dobro. Pojęcie dobra i jego odmiany takie jak altruizm, uczciwość,

szlachetność, bezinteresowność, życzliwość są zagadnieniami z zakresu etyki, która

ukazuje wszelkie odmiany dobra jako przeciwstawienie się zła z całą jego odmianą

kłamstwa, nieuczciwości, podłości i złośliwości. Dziecko - człowiek wychowany

w duchu etyki chrześcijańskiej ma świadomość i pewność, że dobro to Bóg i ściśle

wiąże się to z obowiązkiem posłuszeństwa Bogu. Z tego naturalnie wynika przykazanie

miłości, a przynajmniej życzliwy i osobowy stosunek do drugiego człowieka.

Do podstawowych wartości zaliczyć możemy również godność. Obecne czasy

nie sprzyjają dobremu i szlachetnemu rozwojowi poczucia własnej godności. Dążenie

do osiągnięcia wyznaczonych celów często wiąże się z zatraceniem własnej godności,

co nie znaczy, że nie mamy walczyć o uznanie nas za ludzi godnych, zachowujących

godność w chwilach trudnych czy marginalnych.

Odpowiedzialność to również wartość nader cenna i bardzo pożądana we

współczesnym świecie. W pojęciu najbardziej elementarnym filozofia określa

odpowiedzialność jako możliwość rozumnego i świadomego kierowania swoim

postępowaniem. Człowiek odpowiedzialny to ten, który realizując swoje zobowiązania

56

i wszelkie zadania ma świadomość pełnej konsekwencji swego działania

i postępowania.

Wielką wartością niewątpliwie jest przyjaźń i miłość, które nadają sens

naszemu życiu, a zarazem wymagają podjęcia wysiłku we wzajemnej tolerancji,

zrozumieniu, zaufaniu i szukaniu dobra względem drugiej osoby, pomimo jego słabości

i wad.

W rozważaniach nad wartościami w wychowaniu nie można nie odnieść się do

norm moralnych. Możemy zauważyć, że wskazują one, jak człowiek powinien

postępować w relacjach z innymi ludźmi oraz wobec samego siebie. Niektóre z nich

mają charakter zakazu, a więc zabraniają pewnych czynów, np. "nie kłam", "nie

zabijaj", inne zaś nakazu - "bądź życzliwy dla innych" itp. Normy moralne obejmują

również umiejętność opanowania niechęci i uprzedzeń do drugiego człowieka,

nieujawniania złego nastroju oraz wskazują na takie cechy jak dyskrecja, punktualność,

słowność, uprzejmość, umiejętność słuchania.

1.3.1. Dziecko w zmieniającym się świecie wartości

Świat wartości stanowi istotny wymiar życia każdego człowieka. Trudno

bowiem wyobrazić sobie w pełni odpowiedzialne życie bez akceptacji i interioryzacji

określonej hierarchii wartości. Przyjmowanie określonych wartości za własne nie jest

procesem łatwym. Wynika to głównie z pojawiającego się na każdym etapie rozwoju

osoby zagubienia w świecie wartości. Jego przyczyn należałoby się doszukiwać

w negatywnym wpływie mass mediów na odkrywanie i przyjmowanie w toku procesów

wychowawczych wartości, a także w lansowanych przez te środki wzorcach

postępowania moralnego. Ta sytuacja domaga się świadomego podejmowania działań

wychowawczych, które zmierzają do wspierania dzieci w rozpoznawaniu wartości oraz

nabywaniu umiejętności ich porządkowania według określonej hierarchii131

.

„Bycie dzieckiem to nie fakt wprowadzany do stanu dorosłości jako jego mniej

rozwinięta forma życiowa, lecz forma w pełni doskonała w rzeczywistości dziecięcego

131 Por. Z. Marek SJ, Podstawy wychowania moralnego, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005, s. 90.

57

świata i sposobach jego przeżywania”132

.

Możliwości indywidualne dziecka, jego właściwości muszą być koniecznie

brane pod uwagę w całym procesie wychowania, jak również wyznaczenie sobie celów

oddziaływań i warunków, w których te cele będą realizowane.

Należy tu zauważyć fakt, najmłodsze pokolenie początku XXI wieku dorasta

w specyficznych warunkach, często trudnych i nieprzyjaznych. Związane jest to

z postępem cywilizacji, z przyspieszoną dynamiką zmian gospodarczych, społecznych

i kulturalnych oraz procesem globalizacji. Należy tu też wskazać na kryzys idei,

autorytetów personalnych i instytucjonalnych oraz przekraczanie nietykalności sfery

osobistej i intymnej człowieka. Ponadto najważniejsze środowisko człowieka – rodzina

– doświadcza negatywnych zmian, podobnie jak inne sformalizowane struktury

społeczne. Ma więc tu miejsce rozpad więzi społecznych. Szybko zmieniający się świat

sprzyja temu, że najmłodsi coraz mniej są odporni na różne patologie społeczne.

Specyficzna sytuacja młodych rodzin powoduje, często dzieci czują się w nich

zagubione, gdzie często następuje zrównanie patologii z normą, dobra ze złem.

Najmłodsi bez wzorców nie wiedzą, które z czynników faktycznie służą jego

rozwojowi, a które deprawują i niszczą. Niektórzy bowiem pozostawiają dzieci samym

sobie jeżeli chodzi o proces wychowawczy co sprawia, że same muszą odkrywać

i poznawać prawdy dawno poznane133

. Są i tacy, którzy w imię wolności i tolerancji

wychowawczej deprecjonują prawdziwe wartości. Zdarza się więc, że proces

wychowania staje się „eksperymentowaniem” na najmłodszym pokoleniu. Tymczasem

autentyczne wychowanie szczególnie w ciągle zmieniającym się świecie wiąże się

z ukazywaniem, co jest dobrem a co złem oraz z motywowaniem do wyboru nawet tego

trudnego dobra. Dzieci potrzebują określonego wzoru postępowania, przykładu,

stawiania właściwych wymagań.

Wszelkie wartości rodzą się w relacji obiektów świata do potrzeb człowieka.

Dlatego tak ważnym jest zaspokajanie potrzeb psychicznych dziecka, od pierwszych

chwil jego życia m.in. potrzeby kontaktu emocjonalnego, potrzeby bezpieczeństwa,

potrzeby aktywności, potrzeby samodzielności, potrzeby poznania, potrzeby kontaktu

społecznego, potrzeby uznania społecznego, gdyż stają się one podstawą dla

kształtowania się wyższego poziomu regulacji, czyli mechanizmów związanych

132

L. Marszałek, Działania transgresyjne wyrazem duchowej natury dziecka w wieku przedszkolnym,,

czasopismo Seminare t. 33, 2013, s195.

133

Por. A. Błasiak, Młodzież wobec wartości, dz. cyt., s.94

58

z poziomem struktur poznawczych (należą tu: poczucie własnej wartości, samoocena,

potrzeba osiągnięć i inne) a więc obrazem świata i własnej osoby. Podstawy tych

mechanizmów kształtują się w okresie wczesnego dzieciństwa i stają się ważnymi

regulatorami funkcjonowania w dalszych okresach życia dziecka. Ponieważ całe

otoczenie dziecka, niezliczona liczba różnorakich bodźców mają wpływ na

kształtowanie się postaw dziecka stąd tak ważne są również właściwie stosowane

wymagania, kontrola i system wzmocnień, które sprzyjają rozwojowi potrzeby

samodzielności i osiągnięć oraz potrzeby kontaktów społecznych i uznania społecznego.

Wysokie, ale dostosowane do możliwości i potrzeb dziecka, wymagania,

połączone z odpowiednią, ale nie za wysoką kontrolą umożliwiają rozwój

samodzielności dziecka, co korzystnie wpływa na rozwój jego adekwatnej samooceny.

Wysokie wymagania, przy zapewnionej zachęcie i pomocy ze strony dorosłego,

połączone ze wzmocnieniami pozytywnymi, pozwalają na rozwój potrzeby osiągnięć

i na kształtowanie się wysokiego poczucia własnej wartości. Wreszcie adekwatna dla

wieku i rozwoju dziecka siła związku zależnościowego z rodzicami jest wynikiem

pozytywnego nastawienia do dziecka, zapewniającego mu poczucie bezpieczeństwa,

a na jego podstawie rozwój potrzeby samodzielności oraz potrzeby szerszych kontaktów

społecznych. Również od poczucia bezpieczeństwa dziecka, od rodzaju wymagań

stawianych dziecku, a także od sytuacji modelowej dostarczanej dziecku przez rodziców

zależy kształtowanie się u dziecka zachowań i motywacji prospołecznych.

1.3.2. Rola rodziców i przedszkola w wychowaniu dziecka do

wartości

„Rodzina jest kręgiem najbardziej pierwotnym i najsilniej kształtującym

wymiar wartości. Stanowi pierwsze i najważniejsze środowisko wychowawcze,

przygotowujące potomstwo do życia w określonej strukturze społecznej

i kulturowej”134

. W rodzinie dziecko zdobywa to co stanowi podstawę do dalszego

życia, co jest jego startem i bazą, punktem odniesienia. To właśnie dom rodzinny, całe

134 S. Cz. Michałowski, Życie w rodzinie a budowanie świata wartości, w: Dziecko w świecie

wartości, pod red. K. Denka, S. Michałowskiego U. Morszczyńska W. Morszczyński, Oficyna

Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003, s.168.

59

środowisko najbliższe dziecku wprowadza je w po raz pierwszy w świat wartości

zarówno moralnych jak i osobistych. Właśnie to środowisko uczy żyć z innymi ludźmi

i zarazem dla innych, uwrażliwiając tego małego człowieka na potrzeby innych,

kształtując jego sumienie, silną wolę oraz charakter. Na każde dziecko patrzymy

w perspektywie jego środowiska, najlepiej jeżeli jest to wspólnota rodzinna, która jest

środowiskiem miłości i życia, miejscem wzrastania i kształtowania człowieka

w wymiarze osobistym i społecznym, jako proces personalizacji i socjalizacji. Człowiek

bowiem przychodzi na świat w rodzinie i w niej się wychowuje, z niej wychodzi i do

niej wraca, wplata się w jej dzieje.135

Rodzinie nie tylko daje poczucie bezpieczeństwa,

wyznacza kierunki działania poprzez budowanie wzajemnych więzi, ale przede

wszystkim buduje poczucie własnej wartości, wyjątkowości i niepowtarzalności.

Według Jana Pawła II dzieci są obrazem spełnienia warunków moralnych

i duchowych, jakie są wymogiem wejścia do Królestwa Bożego136

. Jak również

uosobieniem niewinności i źródłem nadziei, która mówi rodzicom o celu ich życia i jest

owocem ich miłości137

. Jego zdaniem „okres dzieciństwa dostarcza cennych możliwości

działania, które przyczyniają się zarówno do budowania Kościoła, jak i do humanizacji

społeczeństwa”138

. Idąc dalej za Jego myślą zauważamy, że jakiekolwiek działanie

pedagogiczne rodziny lub instytucji nawet takiej jak przedszkole pozostanie

niekompletne lub może zostać zniweczone, jeśli sam wychowanek powoli nie podejmie

dzieła wychowania. Wychowanie w rodzinie i przedszkolu a potem w szkole może tylko

dostarczyć elementów do samowychowania139

.

Rodzina, która funkcjonuje dobrze jest w stanie zapewnić dobry start w dorosłe

życie na bazie szczęśliwego dzieciństwa. Powszechnie wiadomym jest, że dziecko

kochane i akceptowane jest przekonane o swojej godności, wyjątkowości, niesie z sobą

potencjał potrzebny do twórczego życia.

Mówiąc o wpływie rodziny na kształtowanie systemu wartości dzieci nie

można pominąć kultury pedagogicznej rodziców, która ma ogromny wpływ na cały

proces wychowania dzieci. Na kulturę pedagogiczną rodziców składa się niejako

135 W. B. Skrzydlewski, Chrześcijańska wizja miłości małżeństwa i rodziny, Kraków 1982, s. 9.

136

Por. Jan Paweł II, Adhortacja Christifideles laici, s.47

137

Por. Jan Paweł II, Dziecko nadzieja – przemówienie, Castel Gandolfo, 22 lipca 1979 w: Dziecko

w nauczaniu Jana Pawła II (ntologia wypowiedzi), pod red. C. Drążka, J. Kaweckiego, Wydawnictwo

WAM, Kraków 1986.

138

Jan Paweł II Adhortacja Christifideles laici, s. 47

139

Por. Jan Paweł II List Apostolski Ojca Świętego Jana Pawła II do młodych całego świata z okazji

Międzynarodowego Roku Młodzieży, Wydawnictwo Wrocławskiej Księgarni Archidiecezjalnej,

Kraków 1999, s. 13.

60

całokształt ich postępowania z dzieckiem, organizacja życia w rodzinie, jego atmosfera

i wytworzony styl. Wiedza jaką posiadają rodzice na temat psychiki dziecięcej, rozwoju,

organizacji i metod wychowania, jak również instynkt rodzicielski i ich intuicja

pozwalają na trafniejsze i skuteczniejsze oddziaływanie na osobowość dziecka.

Dziecko, by wyrosło na pełnowartościowego człowieka, musi mieć rodzinę,

a w niej miłość, akceptację i dobry przykład. Rodzice, którzy chcą jak najlepiej

ukształtować swoje dziecko, muszą je znać i cieszyć się u niego autorytetem.

Wychowanie jest procesem trudnym i złożonym, a pozycja rodzica nie jest

równoznaczna z posiadaniem autorytetu. Dzieci nie są biernymi odbiorcami —

obserwują, oceniają, wchodzą w interakcję z rodzicami. Rodzice, by prawidłowo

kształtować osobowość dziecka, powinni posiadać określoną wiedzę na ten temat,

dlatego powinni sięgać do pozycji o charakterze wychowawczym i wzbogacać swą

wiedzę o wychowaniu dzieci, co pozwoli im trafniej rozwiązywać problemy

wychowawcze140

.

Wiadomym jest, że w wychowaniu każdy krok ma znaczenie, do każdego

działania, każdego składnika życia rodzinnego i każdej w nim sytuacji trzeba

przywiązywać dużą wagę, gdyż stanowią one dla dzieci wzór życia, składają się na

zasób doświadczeń, umożliwiając im ocenę i świadomy wybór własnych zachowań

związany z procesem samookreślenia się, z procesem wyboru i rozumienia przez

wychowanka własnej roli społecznej.

Poczucie własnej wartości, godności ludzkiej, utrwala się u dziecka w wyniku

pozytywnego nastawienia rodziców. Wysokie, ale dostosowane do możliwości dziecka,

wymagania, połączone z niską kontrolą umożliwiają rozwój samodzielności dziecka, co

korzystnie wpływa na rozwój jego samooceny. Wysokie wymagania przy zapewnionej

zachęcie i pomocy ze strony dorosłego, połączone ze wzmocnieniami pozytywnymi,

pozwalają na rozwój potrzeby osiągnięć i na kształtowanie się wysokiego poczucia

własnej wartości. Adekwatna dla wieku i rozwoju dziecka siła związku

zależnościowego z rodzicami jest wynikiem pozytywnego nastawienia do dziecka,

zapewniającego mu poczucie bezpieczeństwa.

Rodzice jednocześnie powinni wpajać dzieciom wartości istotne dla

współżycia społecznego, powinni pomagać im troszczyć się o innych ludzi i nie zrzucać

na nich swoich ciężarów życia codziennego. W wychowaniu ważnym jest również

140 Por. E. Ruchawa, Wychowanie w rodzinie a wychowanie w przedszkolu, Literka.pl - portal

edukacyjny, 05.04.2014.

61

możność podejmowania decyzji przez dzieci a zarazem rodzice powinni stanowić

oparcie gdy samo dziecko przeżywa sytuacje kryzysowe. Niepodważalnym jest, że

rodzice mają wpływ na to, aby ich dziecko przyjęło i zaakceptowało pewne wartości

i kierowało się nimi w życiu. Ważnym jest, aby dziecko zostało zachęcone do

zastanowienia się nad określonymi sytuacjami i problemami, bowiem potrzebuje ono

konkretnej życiowej okazji, aby zwrócić uwagę na wartości przedstawione mu jako

ważne, i w końcu - niezależnie od rodzicielskich wskazań - dojść do własnych

przekonań moralnych decydujących o kształcie jego życia.

Dom rodzinny wprowadza dziecko w świat wartości kulturalnych

i społecznych, to właśnie w rodzinie po raz pierwszy dziecko styka się z pojęciami

dobra i zła, rzeczy dozwolonych, pochwalanych i potępianych. Rodzice swoim

zachowaniem, postawami i ocenami wskazują i ujawniają mu, co w życiu jest ważne,

z czym należy się liczyć, jak należy odnosić się do ludzi. Rodzice, mniej lub więcej

świadomie przekazują dzieciom określoną hierarchię wartości. Dlatego tak istotnym

i ważnym jest, aby wychowywać dzieci do wartości przede wszystkim przez przykład,

a nie przez przekonywanie i naciski. Jak wynika z obserwacji, najbardziej

przejmowaniu przez dzieci hierarchii wartości rodziców, sprzyja klimat zaufania

i wzajemnej życzliwości. Rodzice zbyt surowi, często stosujący kary, restrykcyjni nie

mają szans stać się pozytywnymi wzorcami dla swoich dzieci. Zamiast pozytywnych

wartości, które chcieli wpoić swoją surowością, dziecko przejmuje często jedynie ich

metody i samo zaczyna skłaniać się ku stosowaniu przemocy. Dlatego rodzicom, którzy

chcą przekonać swoje dzieci do wartości, nie pozostaje nic innego, jak zacząć od siebie

i realizować je we własnym życiu. Bardzo ważnym jest, aby przekazując dzieciom

określoną hierarchię wartości zostawić im wolność wyboru według osobistych

predyspozycji i przekonań. Ono samo powinno współdecydować o ich skutku.

Właściwy styl wychowawczy jest warunkiem zaspokojenia potrzeb dziecka

i prawidłowego kształtowania podstaw jego osobowości.

Tutaj okazuje się nader ważny umiar i cierpliwość w oczekiwaniach oraz na

branie pod uwagę tego, że dziecko skłonne jest korzystać przede wszystkim z tych

wzorów, które są mu najbliższe, które mu najbardziej odpowiadają, do których ma

zaufanie na podstawie dotychczasowych doświadczeń i które są dla niego najbardziej

przydatne w rozwiązywaniu jego problemów.

Wiadomym jest, że bez udziału rodziny nikt nie jest w stanie wpoić dziecku

podstawowych zasad moralnych, odpowiedniej hierarchii wartości, którymi będzie się

62

kierowało w dalszym życiu. Można próbować to zastąpić, ale okazuje się, że żadna

instytucja nie nauczy kulturalnego współżycia z ludźmi, jeżeli dziecko wzrasta

w atmosferze pozbawionej relacji i wzajemnego szacunku. Należy jednak pamiętać, że

każde dziecko jest inne i każde, będąc w wieku przedszkolnym, rozpoczynające swoją

edukację przedszkolną przynosi ze sobą cały bagaż różnych wartości nabytych w kręgu

domowego ogniska, co pociąga za sobą zarówno dobre jak i złe nawyki jak również

przyzwyczajenia, zachowania i doświadczenia. Dlatego ważnym jest, aby każdy

nauczyciel miał dobrą orientację w ogólnej problematyce współczesnej rodziny oraz

dobrze znał wychowanka oraz jego otoczenie i środowisko rodzinne.

Dziecko wraz z formalnym rozpoczęciem uczęszczania do przedszkola, które

jest pierwszym po rodzinie intencjonalnie tworzonym środowiskiem, ważnym dla jego

rozwoju i wychowania, zdecydowanie wchodzi w okres zróżnicowanych

i intensywnych interakcji społecznych. Przedszkole jako miejsce, a zarazem grupa

przedszkolna staje się dla dziecka terenem zdobywania nowych doświadczeń, wiedzy,

kompetencji i postaw społeczno-moralnych. Stwarza warunki dla przezwyciężenia

charakterystycznego dla tego wieku egocentryzmu. Dla dzieci małych nie zawsze pobyt

w przedszkolu wiąże się z radością. Początkowo dzieci nie zawsze chętnie

podporządkowują się normom panującym w grupie, a wartości takie jak: sympatia,

współczucie, koleżeńskość, wzajemna pomoc, kształtują się powoli, przeplatając

z zachowaniami aspołecznymi typu: rywalizacja, zazdrość.

Kontakty z rówieśnikami i zarazem dorosłymi stwarza dla dziecka płaszczyznę

nowych doświadczeń i okazji do poznawania samego siebie, swoich możliwości, reakcji

oraz kreowania swojego wizerunku na tle grupy rówieśniczej, w której szuka swojego

miejsca, akceptacji, poczucia bezpieczeństwa. To jaki obraz, który dziecko stworzy

o sobie samym, staje się znaczącym regulatorem jego zachowania, cząstką składową

jego życiowej postawy, wpływa na jego stosunek do rzeczy, osób, jest jedną

z pierwszoplanowych i zarazem dominujących cech rozwoju społeczno – moralnego

dziecka.

W procesie kształtowania wartości i postaw społeczno-moralnych dzieci ważną

rolę odgrywa nauczyciel, który zobowiązany jest do stwarzania takich sytuacji

wychowawczych, które zachęcają do opiekowania się innymi ludźmi, a także innymi

istotami żywymi. Takie sytuacje posłużą do rozwijania wrażliwości dziecka na ból,

cierpienie, samotność, odrzucenie zarówno ludzi jak i zwierząt, którzy znajdą się

w sytuacji potrzebujących pomocy. Wszelkie czynności, które dziecko będzie

63

podejmowało na rzecz określonych osób, mające na względzie ich dobro, potrzeby,

zdrowie czy nawet życie, oparte są w znacznej mierze na zjawisku empatii, a więc

zdolności wczuwania się w stany psychiczne innych ludzi, rozumienia ich

i współodczuwania z nimi. W środowisku przedszkolnym jest wiele okazji do

wywoływania właśnie takiego nastawienia u dzieci i budowania systemu wartości

dziecięcej. Kontakt z literaturą, baśnią jest jednym z tych ważnych czynników.

Opowiadanie, wiersz, baśń, oddziałują emocjonalnie na dziecko, na jego wyobraźnie,

kształtują drogę przeżyciom moralnym, pogłębiają jego wrażliwość, gdyż właśnie

w świecie literatury, szczególnie baśni tak mocno wyakcentowane jest poczucie dobra

i zła, gdzie dobro zwycięża, a zło jest pokonane. Miłość, dobroć, pracowitość, odwaga,

a jako przeciwwaga tego chciwość, skąpstwo, tchórzostwo i lenistwo przedstawione

w pełnej napięcia i dramaturgii akcji pobudzają dziecko do refleksji mimowolnej

wzruszając do głębi i każąc mu stanąć po stronie pozytywnych wartości moralnych.

Proponowane dzieciom postacie fikcyjne z ich przeżyciami, wybieranymi postawami

społeczno – moralnymi pozwalają na porównywanie ich przeżyć z własnymi emocjami,

i sposobami postępowania. Stąd nader ważne jest jaką literaturę podsuwa się dzieciom,

jakich bohaterów mają za przykład, z czym będą się utożsamiać. Tutaj jeszcze raz

należy podkreślić ważną rolę nauczycieli wychowania przedszkolnego w kształtowaniu

właściwych postaw społeczno - moralnych dziecka. To właśnie wychowawca,

nauczyciel stanowi dla dziecka wzór osobowościowy, wykorzystuje różne sytuacje dnia

codziennego do dokonywania przez dziecko wyborów, uczy odpowiedzialności

i podejmowania konsekwencji związanych z podejmowanym wyborem, staje się

przewodnikiem po świecie baśni, fantazji. Nauczyciel wychowania przedszkolnego

pomaga także w dokonywaniu przez dziecko oceny zachowań i zjawisk, w których

dziecko na co dzień uczestniczy oraz w wyciąganiu z tego wniosków. Dzięki takim

sytuacjom, postawom, dziecko uczy się właściwej hierarchii wartości szczególnie

moralnych, właściwej orientacji etycznej, poznaje na swój sposób cenę i wartość życia

ludzkiego, swoje miejsce rodzinie i środowisku, w którym przyszło mu żyć.

Aby oddziaływanie wychowawcze podejmowane przez nauczycieli,

przyniosło zamierzony cel, musi być poparte autentycznym życiem wychowawców,

którzy sami kierują się w życiu i pracy zawodowej zasadami moralnymi, prawdą

i dobrem, wtedy działania te przyniosą efekty w postaci właściwych postaw społeczno -

moralnych dzieci i przygotowania ich do aktywnego uczestniczenia we wszystkich

dziedzinach życia. Zagadnieniu świadectwa w procesie wychowawczym poświęca się

64

ostatnio coraz więcej miejsca w literaturze przedmiotu. Zauważa się przy tym pewien

kierunek w tej literaturze, zmierzający do przesunięcia akcentu z omawiania cech

osobowościowych wychowawcy właśnie na świadectwo, jego osobiste świadectwo

wartości, które przekazuje z ich zgodnością w jego życiu141

.

Powszechnie wiadomo, że tylko ten nauczyciel osiąga najwyższe wyniki

nauczania i wychowania, który potrafi w sposób najbardziej intensywny przeżywać

przekazywane wartości, który potrafi maksymalnie przejąć się przedmiotem, którego

naucza, którym w szczególnie żyje. Wówczas uczniowie, dzieci w przedszkolu, chętnie

przyjmują to co jest im przekazywane, i co najważniejsze, przyjmują je jako własne

poglądy, przeświadczenia, postawy142

.

Z tego jednoznacznie wynika, że każdy dobry nauczyciel musi od siebie

wymagać, ponieważ zawsze czy tego chce, czy nie wywiera wpływ na dziecko – ucznia.

Nader istotną sprawą jest, aby ten wpływ był pozytywny, pomagający uczniowi

wzrastać, realizować dobro i rozwijać własną osobowość. Misja dobrego nauczyciela

jest nader trudna i odpowiedzialna, ale możliwa do zrealizowania, choć dobre jej

wypełnienie domaga się ciągłego weryfikowania postaw, a w ujęciu chrześcijańskim

ciągłego zawierzenia Bogu143

.

Dobry nauczyciel, to również ten, który zdobył gruntowne przygotowanie

zawodowe i posiada odpowiednie kwalifikacje umysłowe i moralne, niezbędne do

pełnienia tak ważnych obowiązków. Dobry nauczyciel to również ten, któremu leży na

sercu prawdziwe dobro rodzin i ojczyzny. Wtedy pracują tacy nauczyciele z zapałem

i wytrwałością w tej – tak przez Grzegorza z Nazjanzu nazwanej – „sztuce nad sztukami

i umiejętności nad umiejętnościami”144

, jaką jest kierownictwo i kształtowanie dzieci

i młodzieży. Dlatego – i to we wszystkich okolicznościach życiowych – należy

kierować się i czuwać nad wychowanie dzieci i młodzieży, „bo jest ona jak wosk

podatna na wszelkie zło”145

.

Zatem stałość postaw sprzyja ukształtowaniu systemu wartości człowieka, co

dokonuje się stopniowo na miarę możliwości, dojrzewania i rozwoju człowieka. Na

każdym etapie życia i edukacji człowiek ma możliwość uświadamiania sobie tego kim

141 Por. Cz. M. Sondej OSU, Duchowość nauczyciela, w: Szkoła Katolicka na przełomie wieków, pod

red. A. J. Sowińskiego, A. Dymer, Krajowa Rada Szkół Katolickich, Warszawa 2001, s.95.

142

Por. tamże s. 95.

143

Por. tamże s. 96.

144

Św. Grzegorz z Nazjanzu Oratio II, Patrologia Graeca, Turnhout: Brepols Publishers 2011,. t. 35,

s. 426.

145

Horacy, List do Puzonów, w: Trzy poetyki klasyczne, Arystoteles, Horacy, Pseudo-Longines,

tłumaczenie: T. Sinko, Wydawnictwo: Zakład Narodowy im Ossolińskich, Wrocław 1951.

65

jest i co jest dla niego ważne. Pomagają w tym zasady, normy i reguły, według których

chce żyć, rozwijać się i w pełni działać. We wczesnym wychowaniu dziecko ma prawo

być w sposób odpowiedzialny i na miarę możliwości rozwojowych wprowadzone

w świat wartości poprzez ich przekaz i urzeczywistnianie. Osobowy przykład

deklarowany przez rodziców i wychowawców, ujęty w zwyczajowe i świadome

działanie, może najlepiej ukazać dziecku wartości, które powinno wybierać i zasady

według jakich należy żyć i postępować. Daje to gwarancję, że w życiu dorosłym tak

wychowany człowiek będzie zdolny rozpoznawać prawdę, by dokonać wyborów

dobra146

.

1.3.3. Specyfika Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

w wychowaniu dziecka do wartości

„Szukając współczesnego znaczenia wychowania, musimy początkowo

posługiwać się potocznym rozumieniem wyrazu „wychowanie”, które w języku polskim

dzisiaj oznacza wszelkie celowe oddziaływanie ludzi dojrzałych ( wychowawców )

przede wszystkim na dzieci i młodzież ( wychowanków ), aby w nich kształtować

określone pojęcia, uczucia, postawy, dążenia. Dlatego działanie wychowawcze zawiera

w sobie opiekę, dostarczanie rozrywki i kultury, wychowanie fizyczne, umysłowe,

moralne, społeczne, przygotowanie do różnych zadań”147

. Wychowanie w sensie

religijnym jest pomocą udzieloną człowiekowi w realizacji jego człowieczeństwa,

w nadaniu życiu człowieka ostatecznego sensu rozumianego na ogół jako zjednoczenie

z Bogiem, przy czym każde z wyznań realizuje własne ideały i wartości.

W chrześcijaństwie wychowanie przygotowuje do życia według reguł Ewangelii Jezusa

Chrystusa, a jego ideałem jest braterska miłość między ludźmi. Dlatego możemy

powiedzieć, że „wychowanie religijne to system wychowawczy oparty na

podporządkowaniu działalności edukacyjnej jakiegoś wyznania”148

. Aby ten cel

146

Por. s. M. Opiela, Integralna pedagogika przedszkolna w systemie wychowania Edmunda

Bojanowskiego, dz. cyt., s. 315.

147

S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993, str. 19.

148

s. D. E. Pluskota, Przedszkole im. Św. Franciszka z Asyżu sióstr Bernardynek w Łodzi w latach

1996 – 2001 – praca mgr napisana pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Tadeusza Jałmużny w Katedrze

Historii Wychowania i Pedeutologii – Uniwersytet Łódzki, Łódź 2002, str. 125.

66

wychowania religijnego, jakim jest rozwój wiary otrzymany na Chrzcie św. osiągnąć,

wychowanie religijne „musi być zespołem nieustannie podejmowanych czynności, które

powodują pogłębianie się więzi łączących człowieka z Bogiem i Boga

z człowiekiem.”149

Tak więc w przekazie wartości najważniejszy jest człowiek –

dziecko – będący autonomicznym podmiotem tego przekazu, dlatego powinien on

dokonywać się na podstawie prawdy, serdeczności i szacunku wobec wychowanka. Nie

jest to jednak proces jednokierunkowy. Istotną zasadą wychowawczego przekazu

wartości jest dwustronność tego procesu, wzajemna wymiana wartości wychowawca

i wychowanek, którzy nawzajem czerpią z tego korzyści. Wychowawca prezentuje

swoje umiejętności i wartości, utwierdza się w nich i w miarę możliwości udoskonala

etycznie i zawodowo, pobudza rozwój własny i wychowanka. Przekaz wartości ma

osobowościowotwórczy wpływ, który dokonuje się poprzez przekazywane treści

potwierdzone przykładem życia wychowawcy. Dokonuje się także poprzez dojrzewanie

świata wewnętrznego wychowanka wtedy, gdy prowadzony umiejętnie, z całą

znajomością praw rozwoju i potrzeb dziecka. Chociaż metodologia przekazu wartości

jest bardzo ważna, jednak nie jest to wystarczające narzędzie. O wiele ważniejsza jest tu

i niezbędna dojrzała osobowość wychowawcy, „ podbudowana wartościami, którymi

uzasadnia on swe życie i postępowanie, a które zarazem wyznaczają mu drogę, którą ma

zmierzać, by nie zatracić swej dojrzałości, lecz wciąż ja ubogacać o nowe treści.

Dojrzały wychowawca to osobowość o szerokich horyzontach myślowych pozostająca

w służbie wartości, umiejąca doprowadzić wychowanków do rozumienia i emocjonalnej

akceptacji obowiązującego systemu wartości i jednocześnie umiejąca kierować ich wolę

ku postępowaniu według akceptowanych powszechnie norm”150

.

Wprowadzanie w świat wartości powinno dokonywać się od lat najmłodszych

poprzez dyskretne wspomaganie dziecka w samodzielnym myśleniu. Ważną jest też

zachęta do urzeczywistniania wartości w organizowanych sytuacjach wychowawczych,

życiu codziennym i uroczystych wydarzeniach. Wychowywanie rozumiane jako

budzenie w człowieku tego, co ludzkie, jest procesem, w którym człowiek otrzymuje

pomoc, umożliwiającą mu pełna realizację siebie samego. Wychowywać to znaczy

formować określone dziecko tak aby w konkretnym środowisku, społeczności, narodzie

mogło osiągnąć pełny kształt ludzki. W tym kontekście Siostry Karmelitanki Dzieciątka

149 Tamże.

150 Por. A. Błasiak, Aksjologiczne aspekty procesu wychowania. Wybrane zagadnienia, Wydawnictwo

WAM, Kraków 2009, s. 98-99.

67

Jezus podejmują próbę odkrywania indywidualnych skłonności dziecka i rozwijanie ich

zgodnie z jego możliwościami dla dobra jego samego jak również rodziny i ojczyzny.

Z drugiej strony każda Siostra wychowawczyni ma oddziaływać przede wszystkim

własnym przykładem, a w procesie wychowania powinna wprowadzać wychowanka

w świat osobowych relacji z Bogiem i drugim człowiekiem. Powinna go także

ukierunkować na wartości religijne, społeczne, narodowe poprzez dostosowane do

wieku i możliwości metody i środki wychowawcze. Dziecko nie może samo odkryć

wartości, ale może je poznawać, przeżywając w obrzędach związanych z historią,

tradycją i kultem świętych w kontakcie z kulturą i środowiskiem naturalnym.

Wspomniane czynności wychowawcze i samowychowawcze podejmowane

przez człowieka w łączności z działaniem Boga czyli nauka modlitwy, udział we Mszy

Świętej, poznanie treści Ewangelii i prawd wiary oraz wypełnienie Woli Bożej

w codziennym życiu podejmują Siostry Karmelitanki Dzieciątka Jezus. Cechą

charakterystyczną charyzmatu Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus jest duch

dziecięctwa, który ma się wyrażać „nie tylko w słowach albo uczuciach serca, ile

w pokorze i ofierze, prostocie myśli i apostolstwie radości wśród maluczkich tego

świata”151

. Jak mówił O. Założyciel – Anzelm Gądek – „Waszym zaś celem – Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus – będzie iść i nieść Wolę Bożą do ludzi, zapalać świat

ogniem i oziębłe serca zapalać”152

. Siostry mają wnosić prostotę, pogodę ducha i pokorę

w dzieła swego apostolstwa, a przede wszystkim w dziedzinie wychowania i kształcenia

młodzieży zwłaszcza najuboższych lub opuszczonych przez rodziców, w środowiskach

duchowo zaniedbanych. „Siostry w swym apostolstwie spalać się będą pragnieniem, by

życie duchem dziecięctwa Bożego stało się powszechne w Kościele Świętym”153

.

W pracy wychowawczo – opiekuńczej, Siostry troszczą się szczególnie o wyrobienie

woli i głębokich przekonań katolickich. Wpajają w młode dusze wierną praktykę

codziennej modlitwy, uczestniczenia we Mszy Świętej, przystępowanie do sakramentów

świętych, wyrabiają ducha apostolskiego, umiłowania Ojczyzny i Kościoła Świętego.

Siostry we wszystkim co czynią starają się realizować słowa Świętej Teresy od

Dzieciątka Jezus – głównej patronki Zgromadzenia: Niebem moim będzie dobrze czynić

na ziemi. Zaś Ojciec Założyciel starał się nieustannie zapalać nowe Zgromadzenie do

151 Konstytucje Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus (KZSKDzJ), Rzym – Balice 1985,

s. 15.

152

M. Majcherek, Matka Teresa i Zgromadzenie Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus, Kraków 1960,

s.73.

153

KZSKDzJ, dz. cyt. s. 134.

68

jak najgorliwszego wypełniania swojej misji. W grudniu 1963 roku skierował do sióstr

wychowawczyń list, w którym podaje siostrom kilka cennych uwag, a oto niektóre

z nich:

„Prócz darów naturalnych umysłu i serca konieczne jest u wychowawczyni

przygotowanie naukowe i praktyczne w zakresie kultury ludzkiej, przygotowanie

moralne z wiedzą i wyczuciem dobra i piękna w duszy ludzkiej. Niech pamiętają

wychowawczynie, że w pierwszym rzędzie są matkami duchowymi, a potem

nauczycielkami.

Z malutkimi, czy dorastającymi trzeba stać się malutkimi i dorastającymi, inaczej

dzieci nie będą rozumiane i nie będą rozumieć nauczających. Ucząc więc dzieci,

stawajcie się dziećmi, przeżywajcie co one przeżywają, co one rozumieją

i zatrzymują. Chcecie mieć święte dzieci i dobrze wychowane – wy musicie być

święte i dobrze wychowane.

Miłość nieście dzieciom, bo ona drogą do umysłu i serca dziecka. Gdy dzieci czują się

kochane, kochają nie tylko wychowawczynie swoje, ale i Boga i rodzinę i z radością

przyjmują wszystko co na zajęciach się im przekazuj”154

.

W pracy wychowawczo – opiekuńczej Siostry troszczą się szczególnie

o wyrobienie woli i głębokich przekonań katolickich, a jednocześnie uczą radości,

ufności i prostoty dziecka Bożego, które swoją ufność pokłada w tym, że ma Ojca

w Niebie.

154 Archiwum Generalne Karmelitanek Dzieciątka Jezus, Marki – Sosnowiec, O. Anzelm od św.

Andrzeja Corsini – Założyciel Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus – List do sióstr

katechetek, Łódź 1963.

69

Rozdział II

2. Charyzmat czynnikiem składowym wychowania i edukacji

2.1. Pojęcie charyzmatu

Patrząc na liczne rodziny zakonne, uderza ogromna różnorodność

charyzmatów założyciela. Świadczy to, że konsekracja poszczególnych osób,

przeżywana jest wedle precyzyjnych przepisów, które wyrażają i pogłębiają jej własną

tożsamość. Źródłem owej tożsamości jest działanie Ducha Świętego, który jest dawcą

charyzmatu założyciela i który stwarza szczególny typ duchowości, życia, apostolatu

i tradycji155

.

Samo pojęcie „charyzmat pochodzi z greckiego słowa charizesthai

obdarowywać, charismata dary, dar nadprzyrodzony, którego Chrystus udziela wiernym

przez Ducha Świętego w celu wypełnienia określonej służby we wspólnocie Ludu

Bożego; jako dar zwyczajny, powszechny i różnorodny stanowi określone

ukierunkowanie łaski Bożej. Nazwę charyzmat wprowadził oraz jego teologię rozwinął

Paweł Apostoł”156

.

2.1.1. Biblijne i posoborowe ujęcie charyzmatu

Termin charyzmat w teologii stosowano niezbyt często i z tendencją do

określania nim darów przejściowych i nadzwyczajnych. Studium charyzmatu

w kontekście biblijno – eklezjalnym zmusza do zmiany poglądów w tej materii157

.

„Święty Paweł, pragnąc opisać strukturę Kościoła, posługuje się wielokrotnie

terminem charyzmat, (16 razy). W jego listach charyzmat oznacza zarówno jakiś dar

przejściowy, jak i łaskę trwającą nieustannie. Za charyzmat, w sensie ścisłym, uważa

Ducha Świętego, którego otrzymuje się na chrzcie. Według Pawła Apostoła charyzmat,

jako niezasłużony przez człowieka dar samego Boga, zsyłany przez Chrystusa,

towarzyszy nie tylko czynom, ale także słowom. Różnorodność i wielość charyzmatów

155

Por. B. Hylla, Życie konsekrowane w dokumentach Kościoła, Wydawnictwo Alleluja, Kraków 2003,

s.293. 156

Encyklopedia katolicka pod red. R. Łukaszczyka, L. Bieńkowskiego, F. Gryglewicza, t. III, Lublin

1979, s. 92. 157

Por. J.Gogola OCD, Zasady wierności charyzmatowi Założyciela, Kraków 2000, s.210.

70

odpowiada różnorodności i wielości posług i urzędów w Kościele. Podstawą jedności

wszystkich charyzmatów jest ich Dawca – Duch Święty. Charyzmat u Świętego Pawła

w swej istocie jest harmonijnym uwolnieniem energii człowieka – dokonanym przez

Ducha – dla służenia Bogu, we wspólnocie wierzących, jako uczestnictwo

w Chrystusowej diakonii Ojcu dla zbawienia świata”158

.

Reasumując możemy wykazać następujące cechy charyzmatu:

- Charyzmat jest przede wszystkim darem Ducha Świętego, darem szczególnym,

otrzymany w celu ubogacenia Kościoła159

.

- Charyzmat ma charakter bardziej spontaniczny, ale do jego natury należy pewna

ciągłość i trwałość.

- Charyzmaty pełnią funkcję społeczną w Kościele160

. Są dane z myślą o dobru

wspólnym i w różnoraki sposób ubogacają wspólnotę. Mogą ożywiać oficjalną

działalność Kościoła.

- Instytucja więc nie wyklucza charyzmatu, który stanowi raczej wewnętrzne oblicze

zleconej posługi.

- Charyzmaty objawiają się na zewnątrz, lecz nie zawsze musi się to wiązać

z nadzwyczajnością, nadnaturalnością zjawisk, czy spektakularnymi owocami.

Do czasów Soboru Watykańskiego II161

używano terminu charyzmat

do wyjaśniania życia Kościoła. Charyzmaty odnosiły się raczej do nadzwyczajnych

158

Tamże, s.210 – 211. 159

Por. J.Galot, Il carisma della vita consacrata, Milano 1969 s.19 – 37. 160

„Charyzmat – dar Ducha Świętego udzielony poszczególnym osobom dla dobra społeczności. Ta

cecha odróżnia charyzmaty od innych łask, które nie muszą posiadać przeznaczenia społecznego.

Charyzmatykami w Starym Testamencie byli głównie prorocy, których działalność miała na celu

odrodzenie Izraela. W Nowym Testamencie charyzmat służy budowaniu Kościoła i głoszeniu Ewangelii.”

H. Langkammer, Słownik biblijny, Katowice 1989, s. 37. 161

Sobór Watykański II zwany Vaticanum II, który odbył się w latach 1962 - 1965, to dwudziesty

pierwszy sobór powszechny, a zarazem dotychczas ostatni sobór, jaki został zwołany w Kościele

katolickim. Sobór powszechny to zgromadzenie biskupów, którzy pod przewodnictwem papieża obradują

nad sprawami organizacyjnymi Kościoła, a także podejmują fundamentalne kwestie w zakresie dogmatów

czy praktyk religijnych. Sobory dotyczą także przedstawicieli prawosławia i buddyzmu. W Soborze

Watykańskim II wzięło udział 20 biskupów polskich, w tym kardynał Stefan Wyszyński i Karol Wojtyła.

Został zwołany z inicjatywy Jana XXIII w celu uwspółcześnienia (aggiornamento) Kościoła

katolickiego. Odbyły się cztery sesje soborowe – Jan XXIII przewodniczył pierwszej, zaś jego następca

papież Paweł VI trzem kolejnym. W obradach soboru uczestniczyło 3058 ojców soborowych oraz grono

ekspertów. Przysłuchiwali im się także audytorzy i obserwatorzy delegowani przez chrześcijańskie

wspólnoty niekatolickie.

Sobór watykański II zapoczątkował reformę Kościoła katolickiego poprzez otwarcie go na dialog

z innymi wyznaniami (dialog ekumeniczny) i ogólne zarysowanie reformy liturgii. Podczas trwania

Soboru papież Paweł VI nawiązał bliskie stosunki z patriarchą Konstantynopola Atenagorasem. 5 grudnia

1965 zostały odwołane ekskomuniki, którymi w 1054 obłożyli się nawzajem dostojnicy Kościoła

rzymskiego i konstantynopolitańskiego. Prawosławie uznaje pierwsze siedem soborów, jakie odbyły się

w historii Kościoła. Buddyzm natomiast objęły cztery sobory, które polegały na uregulowaniu spraw

związanych z naukami Dharmy

71

faktów, oraz specjalnych łask udzielanych wybranym wierzącym a przede wszystkim

świętym. Nie traktowano charyzmatu jako istotnego daru dla świętości Kościoła.

Dopiero czas Soboru zmienił spojrzenie w kwestii charyzmatu. W licznych

wypowiedziach i wzmiankach soborowych można zauważyć powrót do biblijnego

znaczenia tej nazwy. Sobór otworzył drogę do wykorzystania nauki Pawła Apostoła

o charyzmatach we współczesne eklezjologii, podkreślił jego istotną rolę w zachowaniu

Kościoła w młodości, oraz potrzebę integracji charyzmatów w jednym ciele

eklezjalnym162

.

Według spojrzenia soborowego istotą darów charyzmatycznych jest to, że są to

szczególne łaski poprzez które Duch Święty uzdalnia wiernych do podejmowania

wielorakich dzieł w Kościele mających na celu ciągłą jego odnowę i rozwój.163

Sobór

nie precyzuje szczegółowo, na czym polegają te dary i łaski szczególne, powołuje się

jednak na Pawłową teologię charyzmatów zawartą w Liście do Koryntian164

. W tymże

liście św. Paweł zestawił bogatą listę charyzmatów, a następnie porządkuje je według

hierarchii ważności: „ I tak ustanowił Bóg w Kościele najpierw apostołów, po wtóre

proroków, a po trzecie nauczycieli, a następnie tych, którzy mają dar uzdrawiania,

wspierania pomocą, rządzenia oraz przemawiania rozmaitymi językami”165

. Św. Paweł

szczególnie i wyraźnie sugeruje, że także powołania i zawody należą do charyzmatów.

2.1.2. Pojęcie charyzmatu w odniesieniu do życia zakonnego

W oficjalnym słowniku Kościoła słowo charyzmat w odniesieniu do życia

zakonnego pojawia się stosunkowo późno, bo formalizuje to dopiero Sobór Watykański

II szczególnie w konstytucji Lumen Gentium, gdzie treścią wiodącą stanowi rozważanie

o współczesnym życiu zakonnym. W kontekście rozumienia Kościoła jako Ludu

Bożego, obdarowanego wszelkiego rodzaju darami Ducha Świętego, pojawia się

możliwość aplikacji charyzmatu do życia konsekrowanego, a szczególności do

tożsamości i misji każdego instytutu. Chociaż ani Sobór ani Kodeks Prawa

Kanonicznego nie stosują wprost terminu charyzmat na określenie życia zakonnego to

162

Por. J.Gogola OCD, dz.cyt., s.213. 163

Por. Sobór Watykański II, Lumen Gentium, Pallotinum Poznań, 2002, s.143. 164

Por. Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu, Wydawnictwo Pallotinum, Poznań – Warszawa 1971,

s.1301. 165

Tamże, 1 Kor. 12, 28, s.1301.

72

jednak dyskutowano na ten temat i po Soborze bez trudu dokonano tej aplikacji. Termin

ten pojawia się po raz pierwszy w dokumentach papieskich dopiero 29 czerwca 1971 w

egzortacji Evangelica testificanto. W dokumencie tym występują trzy kluczowe

terminy: „charyzmat życia zakonnego”, „charyzmat założycieli”, „charyzmat

instytutów”, które składają się na opis życia zakonnego. Jedną z form powołania

chrześcijańskiego jest charyzmat życia zakonnego, gdzie ogarnia daną osobę we

wszystkich wymiarach jej życia a nie ukierunkowuje tylko do jakiejś posługi. Jest

darem, który obdarowuje przede wszystkim osobę powołaną, ale ma również znaczenie

społeczne, gdyż niesie dobro innym.

„W wypracowanej już teologii charyzmatu życia konsekrowanego kluczowymi

punktami są:

centralna wartość pierwotnego doświadczenia założycieli i ich pierwszej

wspólnoty,

rozróżnienie pomiędzy doświadczeniem założyciela jako czymś

nieprzekazywalnym i jako dziedzictwem przekazywalnym przez pokolenia

uczniów,

obowiązek wierności i troski o to co najbardziej typowe dla grupy, ale również

możliwość twórczego wkładu dzięki inkulturacji charyzmatu w nowych

środowiskach,

dzielenie się charyzmatem z innymi grupami kościelnymi poprzez agregowanie

ich, by mogły dokonać tzw. Refundacji”166

.

Reasumując życie zakonne jest znakiem świętości Kościoła, stałego działania

w nim Ducha Świętego, transcendencji Królestwa Bożego, obecności dóbr

eschatologicznych, ciągłego apelu kierowanego do wszystkich ludzi167

.

166

J.Gogola OCD, dz. cyt., s.217. 167

Por. P.Liszka, Charyzmatyczna moc życia zakonnego, Wrocław 1996, s.136.

73

2.2. Kto kształtuje charyzmat – twórcy wybranych reguł zakonnych

2.2.1. Początki życia monastycznego

Chrześcijaństwo zrodziło się w Palestynie i związane było w swoich początkach

z kręgiem kultury Izraelskiej. Rychło jednak ewangelia zaczęła się szerzyć wśród

pogan, wiążąc chrystianizm w sposób nieodwracalny z kulturą grecko – rzymską.

Przejście od środowiska izraelskiego do świata grecko – rzymskiego stanowi pierwszy

głęboki przełom w dziejach Kościoła. Początkowa opozycja Rzymu wobec Kościoła nie

zdołała zahamować postępującego procesu chrystianizacji imperium rzymskiego.

Doprowadziło to w rezultacie do sojuszu Kościoła i imperium w początkach IV wieku.

Odtąd Kościół zostaje związany ściśle z cesarstwem, które poczynając od III wieku

wchodzi w fazę coraz głębszego kryzysu. Rozkład cesarstwa i jego ostateczny upadek,

na skutek inwazji ludów barbarzyńskich, wyznacza koniec pierwszej epoki dziejów

Kościoła. W tych przełomowych chwilach rodzi się życie monastyczne168

.

W początkach życia chrześcijańskiego nie było życia zakonnego, gdyż dla

wszystkich ochrzczonych praktyka wiary była podobna. Chrzest był dla każdego

przełomem w życiu prowadzącym do zerwania z dotychczasowymi błędami i podjęciem

życia we wspólnocie. Prześladowania ze strony władzy – paradoksalnie – te wspólnoty

umacniały. Gdy wraz z zaprzestaniem prześladowań i rozwojem Kościoła wzrosła

liczba chrześcijan, niektórzy z nich zapragnęli doskonalszej formy praktykowania swej

wiary. Uznali, że wymaga to ściślejszego odosobnienia i pokuty, dlatego udawali się na

miejsca pustynne, wyrzekając się wszelkiego dobra jak i życia rodzinnego. Aby

wspierać się w swym wyborze mnisi – od gr. monachos – samotnik – łączyli się we

wspólnoty. Mnich jest ewangelicznym poszukiwaczem pięknych pereł, który znalazłszy

jedną drogocenną, sprzedał wszystko, co miał, i kupił ją169

. Jego życie jest

świadectwem, że Królestwo Niebieskie istnieje naprawdę i dla niego warto poświęcić

wszystko.

168

Por. D. Olszewski Dzieje chrześcijaństwa w zarysie, Wydawnictwo Znak, Kraków 1999, s. 11. 169

Por. Ewangelia św. Mateusza 13. 44 – 46, Pismo święte starego i nowego testamentu, dz. cyt., s. 1139.

74

2.2.2 Ruch pustelniczy

Życie pustelnicze jest najstarszą formą wyłącznej przynależności do Boga

zwanej monastycyzmem. Monastycyzm jest wyrazem afirmacji ducha nad materią,

duszy nad ciałem, tego co niewidzialne nad tym co widzialne. Monastycyzm

chrześcijański jest drogą do zjednoczenia z Chrystusem i osiągnięcia zbawienia. Trudno

ustalić kiedy dokładnie narodziło się życie monastyczne. Już z Ewangelii wiemy, że Jan

Chrzciciel mieszkał na pustyni praktykując ascezę170

. Sam Jezus często oddalał się na

miejsce pustynne i modlił się171

. Podobnie czynili to w Starym Testamencie Mojżesz172

i Eliasz173

. Podstawowe zasady monastycyzmu wykształciły się w pierwszych wiekach

chrześcijaństwa. Chrześcijanie byli wówczas grupą niewielką, ale elitarną. Nie było tam

miejsca na połowiczność, letniość, dwuznaczność. Przyjęcie chrztu było krokiem

wymagającym wielkiego poświęcenia, radykalizmu i ten radykalizm był obecny

w całym życiu ówczesnych chrześcijan. Niejednokrotnie bywało, że osoba świeżo

nawrócona, nie zdążyła przygotować się do chrztu, a już ginęła śmiercią męczeńską.

Pisarze chrześcijańscy mogli wtedy śmiało pisać, że „chrześcijanie żyją na świecie, ale

nie są z tego świata”. Radykalizm życia był posunięty tak daleko, że dopuszczano tylko

raz w życiu możliwość pokuty, gdyż było oczywistym, że chrześcijanin raczej umrze

niż ciężko zgrzeszy. Jeżeli ktoś zgrzeszył ciężko po raz drugi, mógł jedynie do końca

życia pokutować, ale nie otrzymywał już rozgrzeszenia. Orygenes, wielki pisarz

aleksandryjski z przełomu II i III wieku, jeszcze z ery męczenników, wysuwał

koncepcję „białego męczeństwa”. W dziele zatytułowanym „Zachęta do męczeństwa”

mówił, że wyrzeczenie się świata jest najlepszym przygotowaniem się do oddania

swego życia Chrystusowi. Asceta to osoba, która wyrzeka się świata, żyje w ukryciu

i dąży do doskonałości w cnocie. On także jest męczennikiem. Ta idea szybko przyjęła

się i wkrótce obok zamęczonych za wiarę, pustelnicy stanowili widomy znak

chrześcijaństwa. Z czasem ulegało to przemianom, a chrześcijaństwo przybrało na sile,

w czasach gdy Kościół uzyskiwał wolność w cesarstwie rzymskim po edykcie

mediolańskim w 313 roku174

, wyszedł z podziemia i zaczął wchodzić w struktury życia

170

Por. Ewangelia św. Łukasza 3. 1 – 6. Pismo święte starego i nowego testamentu, dz. cyt. s. 1159. 171

Por. Ewangelia św. Łukasza 4. 1 – 2, Pismo święte starego i nowego testamentu, dz. cyt., s.1185. 172

Por. Księga Wyjścia 3. 1 – 6, Pismo święte starego i nowego testamentu, dz. cyt., s.70. 173

Por. Pierwsza Księga Królewska 19. 3 – 6, Pismo święte starego i nowego testamentu, dz. cyt., s.333. 174

„Postanowiliśmy (…) przyznać chrześcijanom oraz wszystkim innym wolny wybór wyznawania

religii, jaką by chcieli, by boskie i niebieskie Istoty, jakie by tylko były, łaskawe być mogły nam

75

publicznego i państwowego. Wielu mężczyzn i kobiet w poszukiwaniu zjednoczenia

z Bogiem wybierało tę formę życia radykalnego odejścia od świata. Ruch ten przybierał

różne formy. Jego głównymi ośrodkami był początkowo Górny Egipt, Syria, Palestyna,

Azja Mniejsza, północna Afryka, a od V wieku południowa Galia i Jura.

W monastycyzmie istniały od samego początku dwie różne formy życia – cenobicka

i eremicka. Cenobici – łac. coenobium – klasztor, od greckiego koino-bios – wspólne

życie – mieszkali we wspólnotach, które dały początek klasztorom, zaś eremici – od

greckiego eremia – pustynia, eremom – pusty, bezludny – żyli w pojedynkę, tworząc

niejednokrotnie większe skupiska eremitów.

2.2.3. Potrzeba reguły i jej definicja

Życie wspólne aby przynosiło owoce wzrostu duchowego potrzebowało ujęcia

w klamry prawa. Pierwsi prawodawcy spisywali pouczenia i napomnienia dla swoich

uczniów, które z czasem nazwano regułą. Słowo reguła pochodzi z języka łacińskiego

„regula” oznacza drewnianą linijkę pomocną w rysowaniu linii prostych. Już to

znaczenie może odsyłać do całego zbioru skojarzeń np. posługując się regułą nasze

życie uczynimy prostym. Jednak właściwe znaczenie tego słowa bliższe jest greckiemu

słowu kanon. Dla chrześcijaństwa wschodniego oznaczało ono to wszystko, w co należy

wierzyć, aby być chrześcijaninem, czyli regułę wiary. Orygenes mówi, że jest to reguła

Kościoła uwielbionego przekazana przez apostołów. Jeden z zakonodawców Wschodu

św. Bazyli reprezentujący bardziej praktycznego ducha nadał temu słowu nieco inne

znaczenie: jest to sposób życia patriarchów, który został nam dany do naśladowania.

Jednak dla św. Bazylego reguła to przede wszystkim życie i nauczanie Jezusa

Chrystusa, które w Nowym Testamencie zostało przekazana chrześcijanom jako forma

ich życia. Św. Bazyli dokonał wielkiego wysiłku, aby odpowiedzieć sobie na pytanie,

jak możemy określić życie Jezusa Chrystusa, i owoce swoich prac zawarł w tak

zwanych Regułach Moralnych. Na Zachodzie słowo reguła nie miało takiego

i wszystkim naszym poddanym (…) teraz już każdy, pragnący wyznawać religię chrześcijańską,

będzie to mógł czynić swobodnie, jawnie i bez żadnej przykrości ” Euzebiusz z Cezarei, Historia

kościelna. O męczennikach palestyńskich, tł. A. Lisiecki, Poznań 1924, s. 445 – 448 (pełny tekst

edyktu mediolańskiego).

76

jednoznacznego wyjaśnienia, oznaczało życie wspólne apostołów dane nam jako

przykład do naśladowania. Takie znaczenie temu wyrazowi nadał choćby św. Augustyn.

Dopiero Jan Kasjan użył tego słowa na oznaczenie sposobu życia mnichów cenobitów –

tych którzy mieszkają razem. Od tego momentu reguła zaczyna oznaczać dokument

napisany przez mistrza duchowego zafascynowanego życiem Jezusa Chrystusa

i apostołów. Jest to tekst normatywny, który ma kształtować wspólnotę. Niektóre reguły

nazywamy „Regułami matkami” bo powstały jako pierwsze i są od siebie niezależne

w treści. Inne „Regułami córkami”, gdyż obficie czerpały z reguł już istniejących.

Trzeba pamiętać, że żaden z pisarzy i prawodawców mnichów w czasach św.

Augustyna czy św. Hieronima nie nazywał tak zebranych praw i pouczeń regułą175

.

2.2.4. Pachomiusz - twórca wschodnioeuropejskiego monastycyzmu

Na przełomie III i IV wieku rozwija się nowa forma życia monastycznego zwana

cenobityzmem.176

Jego twórcą był Pachomiusz inaczej zwany Pakhome, żyjący w latach

287 – 346. Pochodził z Górnej Tebaidy w Egipcie, najpierw anachoreta177

, który dosyć

szybko uświadomił sobie, że surowa forma pustelnictwa jest dla niejednego mnicha

dużym zagrożeniem, zwłaszcza gdy wielu eremitów przebywa w pobliżu siebie bez

żadnej organizacyjnej więzi. W stworzeniu tej wspólnotowej więzi pomogło mu

doświadczenie życiowe. Początkowo pełnił służbę wojskową, a następnie przyjął

chrzest i oddał się życiu pustelniczemu pod kierownictwem Palamona. Wzrost liczby

pustelników, którzy z kolei pragnęli poddać się jego kierownictwu, skłonił go w roku

323 do zorganizowania wspólnego życia w górnoegipskim opuszczonym osiedlu

Tabennisi. Na potrzeby wspólnoty ułożył zasady życia – regułę – ujętą w 194 artykuły.

175

Por. M. Zioło OCSO, Jak czytać regułę, w: W drodze, nr 11 (351) 2002. 176

Cenobityzm - słowo pochodzi z języka greckiego (koinos bios ) i oznacza życie we wspólnocie. Jest to

jedna z formuł zakonnego życia, gdzie sama nazwa sugeruje, które przebiega we wspólnocie. Zakonnik,

który prowadzi życie tego typu określać będziemy mianem cenobity. Za ojców tego sposobu na życie

mnisze uznaje się egipskich zakonników. Inna grupa badaczy sądzi jednak, że forma ta powstała już

wcześniej, a w czasie jej egipskiego rozwoju jej forma została zmodyfikowana. Mnisi zobowiązani byli

do posłuszeństwa wobec wyższych w hierarchii przełożonych, wspólnie odmawiali modlitwy

i uczestniczyli w Eucharystii. Dodatkowo pomiędzy nich podzielone były prace, które miały przynosić

dobre efekty na rzec całej wspólnoty. W odróżnieniu od innych form mieszkali oni razem, posiłki także

odbywały się wspólnie w tak zwanym refektarzu. Obecnie ten model życia zakonnego zaszczepiony

został na ziemiach europejskich, i większość zakonów działa na podobnej zasadzie. 177

Anachoretyzm - (z greckiego "anachorein" - oddalic się), pustelnictwo, jedna z form realizacji

chrześcijańskiego ideału doskonałości. Polega na samotnym życiu z dala od siedzib ludzkich, na

pustkowiu (pustynia, las, góry) i oddawaniu się modlitwom, umartwieniom oraz pracy. Wyrasta

z przekonania, potwierdzonego przez niektóre wypowiedzi Jezusa Chrystusa, że porzucenie świata jest

najpewniejszą drogą osiągnięcia zbawienia.

77

Kierownictwo sprawował wybrany ojciec – abbas – mnisi zaś mieszkali w osobnych

domkach, zajmując je według zawodów: ogrodnicy, piekarze, pasterze, rybacy, tkacze.

Poszczególne grupy miały swojego przełożonego domowego. Wspólna była kaplica do

modlitwy i służby Bożej oraz refektarz na posiłki. Teren domków otoczono murem, co

symbolizowało odsunięcie od świata ( łac. claustrum – klasztor ) i służyło również

obronie przed dzikimi zwierzętami.178

Jako ideał takiego życia klasztornego było

stworzyć „świętą wspólnotę” ( grec. Koinomia), wzorowaną na pierwszej wspólnocie

chrześcijan w Kościele jerozolimskim. Poza liturgią oddawano się czytaniu Pisma

Świętego. Reguła nakazywała nawet niejednokrotnie znajomość niektórych jego

fragmentów na pamięć. Kto nie umiał czytać musiał się tego uczyć. Wspólna praca, jak

rzemiosło, ogrodnictwo, uprawa ziemi, stanowiło nie tylko zdobycie wyżywienia, ale

było uznane za służbę Bożą, w czym tkwiło źródło doskonalenia samej pracy i jej

narzędzi. Ubóstwo Pachomiusz przyjął w złagodzonej formie: mnich nie miał prywatnej

własności, ale klasztor mógł posiadać jako własność Chrystusa to, co było konieczne do

życia. Posłuszeństwa wymagano jako środka przez który mnich miał się uświęcić,

a życie wspólne rozwijać. Duży nacisk kładziono na równość mnichów w pełnieniu

obowiązków, przełożeni także byli poddani regule. Celem samym dla siebie nie było

oderwanie od świata i wyrzeczenie własności – to jedynie stanowiło środek do celu –

ale uświęcenie się we wspólnocie, według wypowiedzi Pachomiusza „wszyscy powinni

służyć ci pomocą, ty powinieneś wszystkim być użyteczny”179

.

Pachomiańska reguła była bardzo praktyczna, nie zawierała teologicznych

sformułowań o życiu zakonnym, ale wykazuje znakomitą znajomość psychiki

człowieka. Jej wpływ mocno odbił się w kształtowaniu reguł w następnych wiekach.

178

Por. M. Banaszak Historia Kościoła katolickiego, Akademia Teologii Katolickiej, t. I, Warszawa 1986,

s.167. 179

Tamże, s.168.

78

2.2.5. Jan Kasjan – Ojciec życia monastycznego

Wiadomym jest, że Europa została schrystianizowana i ucywilizowana przez

ruch monastyczny. Bezsprzecznie wielką rolę w tym procesie przemian odegrał Jan

Kasian ( ok. 360 – ok. 435 ). Na Jego dziełach wychowywały się i kształciły całe

zastępy mnichów. Aby lepiej zrozumieć wpływ Jana Kasjana na monastycyzm, warto

sobie uświadomić następujące fakty o których wspomina ks. Arkadiusz Nocoń:

„Po pierwsze: do czasów św. Benedykta ( 480 – 550 ) życie w klasztorach Zachodu

organizowano zasadniczo według wskazań zawartych w Regułach życia mnichów

i Rozmowach z Ojcami, dwóch podstawowych dziełach Kasjana. Potwierdzają to

chociażby pisma Kasjodora ( 490? – 583? ), który mnichów swojego klasztoru Vivarium

zachęcał do pilnego czytania i chętnego wykonywania zaleceń Kasjana. Po drugie: od

czasów św. Benedykta wpływ Kasjana nie tylko się nie zmniejszył, ale raczej wzrósł.

Chociaż jego Reguły życia mnichów były powoli zastępowane Regułą Benedykta180

,

to jednak ta ostatnia nakazywała wyraźnie, aby codziennie czytać fragment Rozmów

Kasjana”181

. Wypada tutaj pamiętać, że aż do XI wieku benedyktyni byli jedynym

zakonem na Zachodzie, co daje nam lepszy obraz na olbrzymi wpływ opata z Marsylii

na kształtowanie oblicza ówczesnego chrześcijaństwa. Dodatkowo mogą nas o tym

przekonać powstałe wówczas dzieła, wystarczy bowiem wziąć do ręki niektóre pisma

papieża Grzegorza Wielkiego ( 540 – 604 ) czy Izydora z Sewilli ( 560? – 636 ),

którzy zapożyczyli od Kasjana naukę o wadach głównych, lub Rabana Maura ( 784? –

856 ), który przejął jego nauczanie o rodzajach modlitwy, aby przekonać się, że pisma

Kasjana należały do kanonu ówczesnych lektur182

.

Przez pierwsze wieki średniowiecza, jak widać Kasjan był jednym z najbardziej

poczytnych i znaczących autorów. Zważywszy na to nie dziwi nas fakt, że kiedy w X

wieku przywracano do życia ( po najeździe Normańskim ) opactwo Jumièges

w Normandii, mnisi zaopatrzyli się najpierw w pisma Jana Kasjana.

Następne wieki wykazywały nadal duże zainteresowanie pismami Kasjana.

Okazało się, że wpływ opata z Marsylii na chrześcijańską duchowość wcale się nie

180

Św. Benedykt zredagował Regułę w pierwszej połowie VI wieku i przez jakiś czas była ona jedną

z wielu reguł monastycznych. Do jej rozsławienia przyczynił się głównie papież Grzegorz Wielki (zm.

604). Upowszechnienie Reguły nastąpiło w pierwszej połowie IX wieku, kiedy cesarz Karol Wielki

( 742 – 814 ) uznał ja za główną regułę mnichów w swoim państwie. 181

Ks. A. Nocoń, Jan Kasjan, WAM, Kraków 2004, s.8. 182

Por. tamże, s.9.

79

zmniejszał. Znali go i nader cenili tacy wybitni mistrzowie życia duchowego, jak św.

Dominik ( 1175? – 1221 ), który chwalił w jego pismach jasno określoną drogę do

doskonałości, św. Tomasz z Akwinu ( 1225 – 1274 ), który codziennie czytał kilka stron

Rozmów, św. Ignacy Loyola ( 1491 – 1556 ), często odwołujący się do Kasjana ( np.

w swojej nauce o rozróżnianiu duchów ), św. Teresa z Ávila ( 1515 – 1582 ), która

darzyła jego dzieła wielkim szacunkiem, czy św. Jan od Krzyża ( 1542 – 1591 ), na

którym również pisma Kasjana wycisnęły głębokie piętno183

.

O obecnym czasie wydawać by się mogło, że gwiazda Kasjana skazana jest na

wygaśnięcie. Ale wbrew temu co mogłoby się wydawać, i dzisiaj Kasjan ma wiele do

powiedzenia współczesnemu człowiekowi. Każdy bowiem, kto autentycznie angażuje

się w życie duchowe, w sprawy tego świata i chce go przemieniać, musi sam być mocno

zaangażowany w sprawy Boga, a w tej materii Kasjan pozostaje ciągle mistrzem

niezrównanym.

Nie ulega wątpliwości, że głównym celem pisarstwa opata z Marsylii miała być

pomoc w dążeniu do doskonałości. Na początku Rozmowy XVIII Kasjan napisze

wprost: „To nie o cudach Bożych, lecz o postępowaniu i nauczaniu świętych

przykładem coś niecoś przekazać pamięci, aby dostarczyć czytelnikom koniecznej

pomocy do doskonałości, a nie tematów do bezużytecznego i zbytecznego podziwu,

który do poprawy wad bynajmniej się nie przyczynia”184

. A więc nie liryzm, nie tanie

wzruszenie, nie cudowności, ale pomoc do doskonałości była celem Kasjana.

Bezpośrednio z tym związana była zachęta słowem i przykładem do pogłębiania

i zdobywania wiedzy religijnej. Tym sposobem Jan Kasjan stał się w pewnym sensie

ojcem reguł, które po nim zostały napisane, dając wzorzec nowym prawodawcom

i zakonodawcom.

183

Por. tamże, s.10 184

Jan Kasjan Rozmowa XVIII, w: ks. A. Nicoń, Jan Kasjan, WAM, Kraków 2004, s.43.

80

2.2.6. Bazyli Wielki – twórca jednej z pierwszych reguł

W poczet pierwszych twórców reguły zaliczyć należy niewątpliwie

Bazylego, któremu z powodu wielkiego wkładu w dzieje Kościoła historia nadała tytuł

Wielki. Bazyli pochodził z rodziny zamożnej i głęboko religijnej w Cezarei

Kapadockiej, gdzie urodził się w 329 roku. Za jako wyjątkowy fakt w dziejach Kościoła

należy uznać to, że wszyscy członkowie jego rodziny dostąpili chwały ołtarzy: św.

Makryna - jego babka, św. Bazyli i Emelia (Emilia) - rodzice, jego bracia - św.

Grzegorz z Nyssy i św. Piotr z Sebasty, oraz siostra - św. Makryna Młodsza.

Ojciec Bazylego był retorem w szkole, którą sam prowadził. W młodości Bazyli

uczęszczał do tej szkoły, a następnie udał się na dalsze studia do Konstantynopola,

wreszcie do Aten. W Atenach spotkał się ze św. Grzegorzem z Nazjanzu185

, wielkim

uczonym świata katolickiego, z którym odtąd pozostawał w dozgonnej przyjaźni.

185

Grzegorz urodził się w roku 329 lub 330 w Arianzie, w pobliżu Nazjanzu. Również i on, podobnie jak

św. Bazyli, pochodził z rodziny świętych. Świętą była jego babka - Nonna, brat - św. Cezary i siostra -

św. Gorgonia. Ojciec św. Grzegorza, również Grzegorz, był biskupem Nazjanzu. Pierwsze nauki

Grzegorz pobierał w Nazjanzie (337-343), studia średnie odbył w Cezarei Kapadockiej (343-349),

a następnie udał się na studia wyższe retoryki do Cezarei Palestyńskiej (349-352), gdzie zapoznał się

z nauką Orygenesa i stał się odtąd jego wielbicielem. W tym czasie podążył do Aleksandrii (351-352),

gdzie metropolitą był wówczas sławny św. Atanazy Wielki. W samą Wielkanoc przyjął chrzest, mając

ok. 22 lata (352). Na dalsze studia udał się do Aten, gdzie odbywał je wraz ze św. Bazylim Wielkim

(352-358). Po powrocie do ojczyzny zajął się administrowaniem rodzinnym majątkiem (359-361).

W uroczystość Bożego Narodzenia z rąk ojca otrzymał święcenia kapłańskie i odtąd pomagał mu

w duszpasterstwie i w zarządzaniu diecezją (361-363). Grzegorz pragnął jednak życia pustelniczego.

Udał się więc do Neocezarei w Poncie, gdzie przebywał już wtedy św. Bazyli (363-364). Posłuszny

jednak ojcu wrócił do Nazjanzu i nadal pomagał mu w zarządzaniu diecezją (364-371). Kiedy św.

Bazyli został metropolitą w Cezarei Kapadockiej (1372), w tym samym roku namówił Grzegorza, by

przyjął biskupstwo w Sasakra. Grzegorz nie czuł się dobrze na tym urzędzie i dlatego usunął się do

klasztoru św. Tekli w Seleucji Izauryjskiej, gdzie spędził cztery lata (375-379). Po wkroczeniu cesarza

Teodozego I Wielkiego do Konstantynopola Grzegorza powołano na metropolitę Konstantynopola.

Cesarz uroczyście wprowadził go do katedry Hagia Sofia. Od maja do lipca 381 roku odbywał się

w Konstantynopolu sobór powszechny. Przewodniczył mu biskup Antiochii, Melecjusz, a po jego

nagłej śmierci - Grzegorz. Na soborze tym metropolitom Konstantynopola, Aleksandrii, Antiochii

i Jerozolimy przyznano tytuł patriarchów. Grzegorz był więc pierwszym patriarchą Konstantynopola.

Wkrótce jednak zrzekł się tej godności i udał się do Karbala Arianzos, gdzie oddał się wyłącznie

kontemplacji i pracy pisarskiej (382). Zmarł w rodzinnym Arianzie w roku 389 lub 390. Dnia jego

zgonu nie znamy. Cesarz Konstantyn II (912-959) sprowadził jego relikwie z Arianzu do

Konstantynopola, gdzie umieścił je w kościele Dwunastu Apostołów. Obecnie część tych relikwii

znajduje się w Rzymie, w bazylice Św. Piotra (w kaplicy św. Grzegorza), w klasztorze benedyktynek

S. Maria in Campo Marzio oraz w Mantui w kościele św. Andrzeja. Grzegorz był wielkim teologiem,

humanistą i poetą. Spuścizna literacka po nim jest bardzo bogata. Na pierwszym miejscu wypada

wymienić jego kazania. Pozostało ich do naszych czasów czterdzieści pięć. Obszerna kiedyś musiała

być jego korespondencja, skoro do dziś zachowało się szczęśliwie aż 245 listów. Grzegorz zasłynął

ponadto jako jeden z największych poetów Kościoła Wschodniego. Ocalało aż 507 jego poetyckich

utworów. Opiewa w nich tajemnice wiary, swoje osobiste przeżycia, uniesienia mistyczne

i wydarzenia współczesne. Jest patronem bazylianów i poetów.

81

Na ławie szkolnej zasiadał wówczas z nimi Julian186

, późniejszy cesarz rzymski, który

tak niechlubnie zapisał się w dziejach chrześcijaństwa. W 356 r. Bazyli objął katedrę

186 Znawca kultury starożytnej, Michał Montaigne, tak pisał o Julianie: " Był to, w istocie, bardzo wielki

i rzadki człowiek; człowiek, który duszę napoił bardzo żywo zasadami filozofii i wedle nich zwykł był

miarkować wszystkie uczynki. Rzec można, iż nie ma ani jednego rodzaju cnoty, której by nie zostawił

bardzo świetnych przykładów. Co do czystości (której przez całe życie daje jawne świadectwo), czytamy

o nim podobny rys co o Aleksandrze i Scypionie, iż, pojmawszy wiele bardzo pięknych dziewic, nie chciał

nawet oglądać żadnej, mimo iż będąc w kwiecie swego wieku; zginął bowiem z ręki Partów licząc

zaledwie trzydzieści jeden lat. Co się tyczy sprawiedliwości: zadawał sobie trud, aby osobiście

przesłuchiwać strony; i mimo iż przez ciekawość wywiadywał się u tych, którzy szukali u niego

posłuchania, do jakiej wiary należą, nieprzyjaźń wszelako, jaką miał dla niej, nie ważyła w osądzie jego

bynajmniej na szali. Wydał sam z siebie wiele dobrych praw i zniósł większą część subsydiów i podatków,

jakie ściągali jego poprzednicy" (Montaigne, Próby, T.2, s.334-335)

"Na skargi chrześcijan cesarz odpowiadał szyderstwem, powołując się na naukę Chrystusa [którą

już najwyraźniej zapomniano — przyp.], która nakazuje cierpliwie znosić prześladowania. Podobnie

traktował arian w Edessie, którzy źle obchodzili się z miejscowymi gnostykami — zwolennikami nauki

Walentyna. Cesarz nakazał oddać im pieniądze kościelne żołnierzom, zaś nieruchomości włączył do

swego prywatnego majątku, podając w uzasadnieniu, że ubogim łatwiej dostać się do nieba (usunął też

chrześcijan z armii, gdyż, jak mówił, ich własna religia zakazywała im przelewania krwi) (...) Jakie skutki

odniosła polityka religijna Juliana? Źródła chrześcijańskie stwierdzają, że powróciła wtedy do

pogaństwa moc ludzi, zwłaszcza żołnierzy. Wśród odstępców znaleźli się nawet biskupi i kapłani. …

Biskup Ilionu, Pegazjusz, który zresztą nigdy nie ukrywał swych sympatii pogańskich [został biskupem

chrześcijańskim aby chronić niszczone przez chrześcijan świątynie pogańskie — przyp.], zerwał teraz

ostentacyjnie z chrześcijaństwem i został kapłanem pogańskim. Z drugiej jednak strony niektórzy

odstępcy, deklarując się jako poganie, wyznawali po kryjomu nową wiarę. Jak zwykle wielu

karierowiczów i oportunistów starało się wykorzystać dogodną koniunkturę. Według zgodnego

świadectwa Juliana i Libaniosa mężczyźni bez skrupułów wracali do pogaństwa, natomiast kobiety trwały

przy chrześcijaństwie (...) Julian zginął w tajemniczych okolicznościach w czasie bitwy z Persami.

O skrytobójcze zamordowanie poganie oskarżali chrześcijan, którzy nie bronili się zbytnio przed tym

zarzutem. (...) W mowie pogrzebowej na cześć Juliana pogański mówca Libanios wołał: To szczęście

powszechne! Zacząłeś się i skończyłeś jednocześnie! Tak się z nami zdarzyło, jak gdyby kto człowiekowi

spragnionemu, podnoszącemu do ust czarę zimnej i przezroczystej wody, wyrwał ją po pierwszym łyku

i odszedł" (W. Dziewulski Zwycięstwo chrześcijaństwa w świecie starożytnym: zarys, Prace, Opolskie

Towarzystwo Przyjaciół Nauk Wydział Nauk Historyczno-Społecznych, Zakład Narodowy im.

Ossolińskich, Wrocław 1969, str. 70 – 76.)

Ostatnimi ponoć słowami rozgoryczonego cesarza rzymskiego miały być: Galilaee, vicisti

(Galilejczyku zwyciężyłeś). Cesarz ów dostał od chrześcijan ksywkę Apostata (odstępca).

Chrześcijanie po dziś dzień obsypują Juliana wieloma oszczerstwami, warto więc powiedzieć jaki był

naprawdę. Julian postulował dopuszczanie do kapłaństwa nie tylko ludzi bogatych, ale i tych z biedoty,

którzy spełniają określone warunki osobowe (chrześcijaństwo wówczas już się od tego odżegnało).

Władca zorganizował na wielką skalę opiekę socjalną nad biednymi, z jego inicjatywy budowano

schroniska dla pielgrzymów oraz szpitale, zalecał ponadto troskę o więźniów i nieprzyjaciół, "gdyż — jak

82

retoryki po swoim zmarłym ojcu w Cezarei. Według panującego wtedy zwyczaju,

Bazyli przyjął chrzest dopiero w wieku 27 lat, gdyż przyjmowano że jest to odpowiedni

czas do pełni rozeznania obowiązków chrześcijanina.

Osobiste przeżycia związane ze śmiercią brata wpłynęły na jego życie. W latach

357-359 odbył wielką podróż po ośrodkach życia pustelniczego i mniszego na

Wschodzie: Egipcie, Palestynie, Syrii i Mezopotamii. Po powrocie postanowił podjąć

zmiany i poświęcić się życiu zakonnemu: rozdał swoją majętność ubogim i założył

pustelnię w Neocezarei nad brzegami rzeki Iris. Niebawem przyłączył się do niego św.

Grzegorz z Nazjanzu. Razem sporządzili wówczas zestaw najcenniejszych fragmentów

pism Orygenesa (Filokalia). W tym czasie również Bazyli zaczął pisać swoje Moralia

i zarys Asceticon, czyli przyszłej reguły bazyliańskiej, która miała ogromne znaczenie

i wpływ dla rozwoju wspólnotowej formy życia zakonnego na Wschodzie.

Bazyli jest jednym z głównych kodyfikatorów życia zakonnego zarówno na

Wschodzie, jak i na Zachodzie chrześcijaństwa (miał ogromny wpływ na św. Benedykta

z Nursji). Ideałem życia monastycznego Bazylego jest braterska wspólnota, która

poświęca się ascezie, medytacji oraz służy Kościołowi zarówno poprzez naukę wiary

(poznawanie tajemnic Objawienia i obronę przeciw herezjom), jak i w działalności

duszpasterskiej i charytatywnej. W 360 roku Bazyli wziął udział w synodzie, który

odbył się w Konstantynopolu, a następnie w roku 370 został wybrany na arcybiskupa.

Jako arcybiskup Cezarei wykazał talent męża stanu, wyróżniał się także jako doskonały

administrator i duszpasterz, dbały o dobro swojej owczarni. Bronił jej też

niezmordowanie słowem żywym i pismem przed skażeniem herezji ariańskiej.

Rozwinął w swojej diecezji szeroką działalność dobroczynną, budując na

przedmieściach Cezarei kompleks budynków na potrzeby biednych i podróżujących

(tzw. Bazyliada). Był człowiekiem szerokiej wiedzy, znakomitym mówcą, pracowitym

i miłosiernym pasterzem.

Zmarł 1 stycznia 379 r. Jego relikwie przeniesiono wkrótce do Konstantynopola

wraz z relikwiami św. Grzegorza z Nazjanzu i św. Jana Chryzostoma. Poprzez swój

Asceticon stał się ojcem i prawodawcą monastycyzmu wschodniego. Jest twórcą liturgii

mówił — dajemy człowiekowi jako takiemu, a nie osobie". (Karlheinz Deschner, I znowu zapiał kur -

krytyczna historia Kościoła t. II, wyd. Uraeus, Gdynia 1996; str.55). Nawet zaciekli wrogowie Juliana —

chrześcijanie (np. Ambroży, Grzegorz z Nazjanzu) — przyznawali, że Julian zaskarbił sobie wielką

wdzięczność ludu. Grzegorz przyznawał, że w uszach mu dźwięczało od pochwał osoby cesarza.

83

wschodniej. W Kościele Wschodnim doznaje czci jako jeden z czterech wielkich Ojców

Kościoła.

2.2.7. Św. Benedykt – twórca zachodnioeuropejskiego monastycyzmu

Idąc dalej w historię rozwoju życia monastycznego napotykamy postać

nieprzeciętną, która mocno wpłynęła na historię Kościoła. Św. Benedykt – ten

patriarcha mnichów Zachodu nie jest – ściśle mówiąc – zakonodawcą czy fundatorem

swojego zakonu, lecz reformatorem już zaistniałego życia mniszego. A reforma jego

była tak zasadnicza i o tak wielkim znaczeniu, iż po wiekach z jego imieniem związano

mnichów, nazywając ich benedyktynami, choć nie tylko benedyktyni mają do niego

prawo jako do swego patriarchy. „Benedykt z Nursji to spadkobierca, który

otrzymanemu dziedzictwu nadaje nowy kształt przez długie wieki, po dziś dzień płodny.

Jak przystało na Rzymianina z ducha, ujął on dotychczasową tradycję monastyczną

w ramy organizacyjne odpowiednie dla ludzi Zachodu, nie tamując wszakże bynajmniej

charyzmatycznego działania Ducha Świętego na drogach modlitwy

kontemplacyjnej”187

.

„Ojcowskie postępowanie z podwładnymi, wielka roztropność, duża wiedza,

świętobliwość i dar czynienia cudów, którymi Benedykt zajaśniał, ściągnęły na Monte

Cassino licznych uczniów”188

.

Osobowość św. Benedykta i jego dzieło wyjątkowo mocno są ze sobą

powiązane. Jego życie, nieco wyzłocone na sposób właściwy dla legend średniowiecza

ukazuje nam w swoich Dialogach św. Grzegorz Wielki, najpierw mnich, potem papież.

„ Mąż Boży Benedykt” jak go nazywa, jawi nam się jako osobowość bardzo bogata,

a pełna umiaru. Jednakże tekst św. Papieża reprezentuje formę literacką odpowiadającej

ówczesnej epoce jest dziełem przede wszystkim budującym: szczegóły biograficzne

i historyczne mają na celu ukazać duchową wielkość i piękno opisywanej postaci.

Dialogi nie są opracowaniem historycznym, opartym na gruntownie zbadanych

dokumentach, mimo że św. Grzegorz starał się rzetelnie oddać postać świętego. O ile

dawniej było rzeczą oczywistą, że św. Grzegorz Wielki uważał Regułę św. Benedykta

za podstawową normę życia zakonnego, o tyle najnowsze badania zwracają uwagę na

187

Św. Benedykt Reguła św. Benedykta, Opactwo Benedyktynów, Tyniec 1978, s.7. 188

J. Umiński Historia Kościoła, Wydawnictwo diecezjalne św. Krzyża, t. I, Opole 1959, s.168

84

fakt, że w Dialogach św. Grzegorza występują inne zwyczaje zakonne i inne

rozwiązania związane z życiem mnichów niż zawarte jest to w Regule św. Benedykta.

Na pewno św. Grzegorz wiedział o Regule św. Benedykta i bardzo ją cenił, ale trudno

go nazwać benedyktynem w dzisiejszym tego słowa znaczeniu. Pewnym jest, że św.

Benedykt jest postacią historyczną i chociaż poza Dialogami św. Grzegorza nie mamy

innych przekazów z VI wieku o jego życiu i działalności, to jednak istnieją i to bardzo

stare świadectwa dotyczące kultu. Pewne szczegóły z Dialogów mogą budzić

zastrzeżenia historyków, ale na pewno zasadniczy trzon przekazu jest prawdziwy,

zarówno działalność jak i pisma św. Grzegorza świadczą o tym, że bardzo miłował

prawdę. O ile Dialogi akcentują cudowne znaki potwierdzające głęboką więź św.

Benedykta z Bogiem, o tyle w Regule ukazuje się jego osobowość pełna głębi, umiaru

i nadprzyrodzonej mądrości. Wiemy, że św. Benedykt urodził się około roku 480

w Nursji wraz ze swoją bliźniaczą siostrą św. Scholastyką. Pierwsze swoje nauki

pobierał w rodzinnym miasteczku, a na dalsze studia wyjechał do Rzymu. Nie pozostał

tu jednak długo, gdyż chciał poświęcić się Bogu jako asceta. Wędrując osiedlił się

w końcu w niewielkiej grocie w Subiaco, gdzie znalazł ciszę potrzebną do pełnej

kontemplacji. Z rąk jakiegoś mnicha przyjął też habit. Obrana przez niego grota

zapewniała mu spokój, a miejscowi górale dostarczali mu potrzebne pożywienie.

Przebywał tam około 3 lat.

Z czasem zaczęli przyłączać się do św. Benedykta uczniowie. Pod jego

kierunkiem utworzono 12 małych klasztorków, po 12 uczniów każdy. Na czele każdego

z nich postawił Benedykt przełożonych, bezpośrednio od siebie zależnych. Tak też

z pustelnika przeobraził się w cenobitę. Nie znamy przyczyn dla których Benedykt

opuścił to miejsce. Św. Grzegorz wymienia niechęć miejscowego duchowieństwa.

Benedykt zabrał ze sobą najwierniejszych i najgorliwszych uczniów i przeniósł się

z nimi na Monte Cassino, do ruin dawnej fortecy rzymskiej. Kiedy stanął już klasztor

a mury jego zaczynały wypełniać się nowymi kandydatami Benedykt postanowił spisać

regułę. Długie lata rządów na Monte Cassino pozwoliły w praktyce wykorzystać

przepisy. Roztropny prawodawca zmieniał je i stale udoskonalał.

Przez długie wieki uważano Regułę benedyktyńską za tekst całkowicie

oryginalny sformułowany przez świętego Autora na podstawie osobistego

doświadczenia. Znane są inne reguły mnisze rozpowszechnione na Zachodzie. Sam św.

Benedykt na zakończenie swojej Reguły przytacza Regułę św. Bazylego i zachęca do

czytania Ojców mniszego życia. W IX wieku św. Benedykt z Aniane, reformator

85

monastycyzmu, który przyczynił się do wprowadzenia Reguły św. Benedykta

w państwie Karolińskim, zebrał znane w tym czasie teksty oryginalne i przekłady

łacińskich reguł w dwóch działach: Codex Regularum – zawierający teksty reguł –

i Concordia Regularum, gdzie zestawione są fragmenty różnych dzieł w porządku

tematycznym, omawiające różne kwestie składające się na całość zakonnego życia.

Codex Regularum św. Benedykta z Aniane zawiera również anonimową Regułę

Mistrza – zwaną tak ze względu na identyczne początki poszczególnych rozdziałów,

w których Pan odpowiada przez Mistrza uczniom, zwracającymi się do niego

z pytaniami. Objętość Reguły Mistrza trzykrotnie przekracza objętość Reguły św.

Benedykta, wiele fragmentów obydwu tekstów wykazuje daleko posunięte

podobieństwo, zwłaszcza w pierwszej części. Długo sądzono, że Reguła mistrza jest

nieudolnym naśladownictwem Reguły św. Benedykta, rozbudowującym konsekwentnie,

choć nie zawsze roztropnie jego myśl. Do wystąpienia o. A. Genestouut na Kongresie

Opatów w Rzymie w 1938 roku niewiele zwracano uwagi na Regułę Mistrza. Wielką

dyskusje wywołała teza mnicha z Solesmes głosząca, że Reguła Mistrza jest

wcześniejsza i stanowiła wzór dla Reguły św. Benedykta.

Sama Reguła św. Benedykta wśród reguł zakonnych wyróżnia się dążeniem do

unormowania całości życia w klasztorze. Bazuje zaś przy tym na zasadach

ascetycznych: skruchy serca, pokory i posłuszeństwa na wzór Chrystusa. Zachowanie

tych zasad stanowi warunek oczyszczenia duchowego z egoizmu, a rozwoju miłości

nadające pęd życiu mnicha. Pokaźna część reguły drobiazgowo normuje modlitwę

chórową a jednak indywidualnej rozwadze pozostawia cała swobodę wyrażania się

w najrozmaitszych niczym nie skrępowanych przejawach. Zarówno nad „służbę Bożą”,

oczywiście liturgiczną jak i nad „miłość Chrystusa”, niczego wyżej nie pozwala stawiać

Reguła. Specyfiką duchowości monastycznej mocno akcentowaną przez św. Benedykta

jest należeć do wspólnoty razem chwalącej Boga wzorem całego Kościoła, jak również

być oddalonym od nurtu życia, by trwać z Bogiem w samotności. Obok modlitwy

stawia Reguła pracę, z wyraźnym naciskiem na pracę fizyczną, wykonywaną własnymi

rękoma, na własne utrzymanie i na wspomaganie uboższych. Ma to być

odwzorowaniem życia Zbawiciela i Jego Apostołów. Reguła buduje w klasztorze

„szkołę służby Pańskiej”, w której opat jest ojcem rodziny Bożej i głównym mistrzem

życia wewnętrznego swoich synów – uczniów. Stąd to właśnie ta poszczególna rodzina

związana typowo benedyktyńskim ślubem stałości miejsca ( stabilitas loci ), a nie cały

scentralizowany zakon, jest w życiu mniszym najważniejszym ośrodkiem tak formacji

86

duchowej, jak i działania w zależności od potrzeb Kościoła189

. Można zapytać co

w Regule jest najważniejsze. Odpowiedzi mogą nasunąć się bardzo różne, ale wystarczy

pierwsza dość uważna lektura, by przekonać się, że na pierwszym miejscu Benedykt

stawia ustawiczne nawrócenie. Mnich w Regule przysięga ustawiczną zmianę swoich

obyczajów. Można zauważyć ogromną mądrość Benedykta, który bardzo cenił

mnichów mieszkających razem – bardziej nawet niż pustelników. Wydaje się bowiem,

że tylko we wspólnocie, w grupie i rodzinie możemy mieć możność spokojnego

skontrolowania naszych związków z Bogiem i owoców nawrócenia. Dosyć łatwo jest

kochać Boga, gdy jesteśmy z nim sam na sam. Dla Benedykta samotne trwanie na

modlitwie nie jest wystarczającym dowodem na miłowanie Boga całym sercem. Można

powiedzieć, że do samotności człowiek dąży naturalnie. Benedykt wybiera inny dowód

miłości: miłowanie Boga w widzialnym człowieku, bycie dyspozycyjnym, przebaczanie

drugiemu człowiekowi. I to właśnie jest najtrudniejsze. Każdy z nas żyjący w rodzinie

lub wspólnocie jest dla Benedykta człowiekiem szczęśliwym, gdyż ma szansę

prawdziwego nawrócenia.

2.3. Wpływ charyzmatu na wychowanie

U schyłku XIX wieku zarysowały się w teologii katolickiej dwie skrajne

tendencje. Z jednej strony reprezentanci neoscholastyki, wypracowując coraz bogatszy

zasób precyzyjnych pojęć i twierdzeń teologicznych, doprowadzili do petryfikacji myśli

teologicznej i zajęli stanowisko całkowicie negatywne w stosunku do wszelkich

przemian historycznych. Z drugiej strony teoretycy modernizmu katolickiego

postulowali konieczność uwzględnienia w teorii uwarunkowań historycznych co

doprowadziło do konfliktu z magisterium Kościoła. W następstwie potępienia

modernizmu teologia katolicka znalazła się w impasie. Pozostał jednak nadal otwarty

podstawowy problem sformułowany przez modernistów: jaki jest stosunek dogmatu do

historii i do doświadczeń wiary poszczególnych chrześcijańskich generacji? Problem

ten podjęli na początku XX wieku przedstawiciele odnowy myśli teologicznej, która

nastąpiła w kilku środowiskach równocześnie. W tym duchu odnowy teologii

189

Por. Św. Benedykt Reguła św. Benedykta, Opactwo Benedyktynów, Tyniec 1978, s.9.

87

katolickiej podstawową wręcz fundamentalną rolę odegrały środowiska zakonne.

Łączyło się to z odrodzeniem życia zakonnego, jakie zaznaczało się wyraźnie

w połowie XIX wieku, kontrastującym z jego stagnacją w pierwszej połowie tego

stulecia. Znalazło to wyraz w dużym wzroście liczebności zakonów. W tych też to

środowiskach postulat „powrotu do źródeł” dokonał radykalnego przełomu w historii

myśli katolickiej XX wieku190

.

Nieprzemijająca młodość Kościoła objawia się jak widzimy także i dzisiaj

w świecie współczesnym. Wspomniany już wiek XX, a szczególnie czasy Soboru

Watykańskiego II przyniosły nowe lub odnowione formy życia konsekrowanego.

W wielu przypadkach są to instytuty podobne do już istniejących lub powołane pod

wpływem nowych bodźców apostolskich i duchowych. Ich żywotność musi zostać

potwierdzona przez władzę kościelną, by uniknąć nadmiernego mnożenia się instytucji

o podobnym charakterze. Te nowe formy życia konsekrowanego, powstające obok form

znanych od dawna świadczą o tym, że wizja całkowitego oddania się Chrystusowi, ideał

wspólnoty apostolskiej oraz charyzmaty założycieli zachowują w pełni swoją

atrakcyjność także dla obecnych pokoleń, formy te są również znakiem

komplementarności darów Ducha Świętego. Duch Święty jednak, inspirując to, co

nowe, nie zaprzecza samemu sobie. Dowodzi tego fakt, że nowe formy życia

konsekrowanego nie wyparły dotychczasowych. W ich wielokształtnej różnorodności

można było zachować głęboką jedność, ponieważ jedno i to samo jest powołanie by

naśladować Chrystusa w dążeniu do doskonałej miłości. Powołanie to, obecne we

wszystkich formach już istniejących, jest wymagane także w tych, które powstają

współcześnie191

.

190

D. Olszewski, Dzieje Chrześcijaństwa w zarysie, dz. cyt., s. 335 – 336. 191

Por. Jan Paweł II, Posynodalna Adhortacja Apostolska Vita Consecrata, Pallottinum 1996, s. 17.

88

2.3.1. Karmelitanki Dzieciątka Jezus O. Anzelm Gądek i Matka

Teresa Kierocińska

Każda instytucja kościelna winna służyć jednemu celowi jaki wyznaczył mu

w Kościele Chrystus. Każda ma być Jego znakiem. Znak zaś z natury jest społeczny

dlatego też życie zakonne winno wcielić w swój system wartości, które są własnością

naszych społeczeństw. Zakony powinna cechować permanentna adaptacyjność, jako

wartość mająca dziś większy sens, niż wierność samej tradycji192

. Według ojca

Mieczysława Radwana, społeczeństwo oczekuje wciąż na charyzmatyczne osobowości,

zdolne ukazać człowiekowi drogi prowadzące do zaspokojenia jego egzystencjalnych

zapotrzebowań, umiejące wiązać własną doczesność z wieczną perspektywą193

. Idąc

dalej za myślą cytowanego tekstu tak można ogólnie określić charyzmat założycieli:

w dziejach kultury religijnej napotyka się niekiedy na osobowości wyjątkowe. Cechuje

je nie tylko trafna zdolność widzenia potrzeb czasu, ale i nieprzeciętne zaangażowanie

w społeczny kontekst, połączone z poważnym wpływem na określoną grupę ludzi,

akceptujących ich idee. Każda grupa zakonna może wykazać się analogicznym

rodowodem. Każda ma zakonodawcę odczytującego potrzeby czasu, stojącego

w poprzek uznawanych norm społecznych i instytucji. Wszyscy oni z właściwym sobie

dynamizmem burzyli stare, sterczące kikuty martwych struktur. Rozbijali skorupy

pozbawione wszelkiego życia i równocześnie formowali własne wspólnoty194

. Takimi

właśnie osobowościami byli Założyciele Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus.

Zgromadzenie Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus powstało 31 grudnia 1921 r.

z inicjatywy ojca Anzelma Gądka – karmelity bosego i Matki Teresy od Św. Józefa –

Janiny Kierocińskiej. Miało ono charakter kontemplacyjno-czynnego zgromadzenia

wywodzącego się z Zakonu Karmelitańskiego: „Powołaniem tego Zgromadzenia jest

miłość Boga i bliźniego w duchu Świętej Teresy od Dzieciątka Jezus, przez modlitwę

i uczynki zewnętrzne.(...) Hasłem Zgromadzenia są słowa Św. Teresy: „Niebem moim

będzie dobrze czynić na ziemi”. Duch zaś, który ma Zgromadzenie ożywiać - to duch

192

Por. M. Radwan, Między charyzmatem a instytucją, „Znak” 1968, nr 171, s. 1136-1137. 193

Tamże. 194

Tamże.

89

żarliwości o chwałę Bożą i zbawienie dusz, podtrzymywany modlitwą i ofiarą z siebie

samych”195

.

Ryc. 1. Matka Założycielka z pierwszymi Siostrami

Powołanie do istnienia nowego Zgromadzenia o charakterze kontemplacyjno-

czynnym, było odpowiedzią na potrzeby duchowe i materialne okresu

międzywojennego, który przyniósł ze sobą nędzę i skrajne ubóstwo społeczeństwa. Na

pierwszą placówkę Założyciele wybrali Sosnowiec, miasto typowo robotnicze

w Zagłębiu Dąbrowskim, o niskim poziomie kultury. Robotnicy, wśród których

panowała ciemnota, zacofanie i analfabetyzm stanowili tam 75% ogółu mieszkańców.

Pozostały procent to bogaci niemieccy przemysłowcy i inteligencja196

. Wyż

demograficzny, związany z rozwojem przemysłu i masowym napływem ludności na

teren Zagłębia, spowodował przeludnienie i nędzę panoszącą się wśród robotniczego

społeczeństwa Sosnowca. Budownictwo nie nadążało za wzrostem liczby ludności,

toteż biedota stawiała sobie małe domki, nawet lepianki, tworząc rozległe kolonie

mieszkaniowe i przyfabryczne baraki. W ten sposób powstało osiedle najuboższej

ludności sosnowieckiej, zwane „Abisynią”. Ludzie żyli tam w warunkach skrajnej

nędzy197

. Na tym gruncie szeroko rozwinęło swoją działalność Towarzystwo

Dobroczynności Chrześcijańskiej pod kierownictwem ks. Franciszka Raczyńskiego.

195

B. Smyrak, W służbie miłości, Kraków 1947, s. 17. 196

H. Rechowicz, Sosnowiec-zarys rozwoju miasta, Warszawa-Kraków 1977, s. 56-57. 197

Tamże, s. 41-45.

90

To właśnie na jego prośbę Matka Teresa zdecydowała się wraz z Siostrami osiedlić

w Sosnowcu i podjąć pracę charytatywną w Zakładach Dobroczynnych, w zamian

za mieszkanie.

Od dnia 2 stycznia 1922 r. zaczął się czas realizacji powołania w służbie miłości.

Siostry otrzymały na dom zakonny barak będący własnością Towarzystwa. Pracy było

dużo więc spotykały się w domu tylko wieczorem. Matka Teresa z troską patrzyła

w przyszłość zdając sobie sprawę z tego, że bez formacji Zgromadzenie zatraci swój

charakter. Nadmiar obowiązków i rozproszenie Sióstr po odległych od siebie zakładach

uniemożliwiły prowadzenie normalnego życia zakonnego wraz z jego obowiązkowymi

praktykami. Taka sytuacja uniemożliwiała formację zgłaszających się do Zgromadzenia

kandydatek i osłabiała siły duchowe wspólnoty. Siostry stanęły w obliczu radykalnego

wyboru tego, co stanowiło istotę kształtującego się Zgromadzenia. Przełożona

wiedziała, że bez modlitwy i ducha, posługa ubogim stanie się ciężkim obowiązkiem

i straci swoją wartość, a Zgromadzenie zakonny charakter, stając się zwyczajną świecką

instytucją. Po wymówieniu pracy w Towarzystwie Dobroczynności, siostry zostały bez

środków do życia. Zaczął się dla Zgromadzenia trudny okres adaptacji do warunków

dzielnicy „Abisynii”. Dzięki pomocy ks. Franciszka Plenkiewicza znalazły mieszkanie

przy ul. Naftowej, gdzie po zaadaptowaniu budynku otworzyły dla dziewcząt pracownie

szycia i haftu. Tutaj w warunkach skrajnego ubóstwa, zaczęła się hartować i nabierać

kształtów duchowość Zgromadzenia, które przyjęło nazwę: Siostry Karmelitanki

Dzieciątka Jezus198

. Przy ul. Schönowskiej, kolejnym miejscu zamieszkania, ponownie

otworzyły pracownie szycia i haftu dla 80 dziewcząt z ubogich robotniczych rodzin.

Uczennice uczyły się tutaj nie tylko praktycznych zawodów, ale zdobywały duchową

formację i przygotowanie do życia. Matka Teresa uwrażliwiała swoje siostry, by

zawracały uwagę na wychowanie moralne dziewcząt, aby w ten sposób przygotować je

do odpowiedzialnej roli matek. Po zamieszkaniu przy ul Wiejskiej 25, w budynku

zakupionym dla potrzeb Zgromadzenia, oprócz wspomnianych pracowni, Siostry idąc

za głosem Założycielki, zorganizowały bezpłatną ochronkę dla opuszczonych

i zaniedbanych dzieci. Nie było nikogo, kto by się nimi zajął, dlatego więc potrzeba,

aby nimi zajęły się Siostry199

.

198

E. Cudna, Sługa Boża Matka Teresa od Św. Józefa-Janina Kierocińska (1885-1946), Marki 1996, s.

65-67. 199

AGKDzJ, G. Sroka, Wspomnienia, t. II, s. 242.

91

Ojciec Anzelm Gądek –

karmelita bosy – założyciel Zgromadzenia.

Urodził się 24 lutego 1884 r. w Marszowicach

(parafia Niegowić). Na chrzcie świętym

otrzymał imię Maciej. Był zdolnym

dzieckiem, dlatego też rodzice chociaż

ubodzy, postanowili go dalej kształcić.

W latach 1895-1901 mieszkał w internacie

Ojców Karmelitów Bosych w Wadowicach

i uczęszczał do Państwowego Gimnazjum im.

Marcina Wadowity. Po ukończeniu

gimnazjum wstąpił do nowicjatu Karmelitów Bosych w Czernej, przyjmując imię

Anzelm od Św. Andrzeja Corsini. Studia filozoficzno-teologiczne rozpoczął

w Wadowicach, a potem kontynuował je w Rzymie, gdzie 25 lipca 1907 r. otrzymał

święcenia kapłańskie.

W latach 1908-1918, po powrocie do Polski, pełnił funkcję wychowawcy

kleryków oraz wykładał teologię w Krakowie, Linzu i Wiedniu. Założył i prowadził

w Krakowie Bractwo Praskiego Dzieciątka Jezus. W roku 1920 został mianowany

pierwszym prowincjałem Polskiej Prowincji Karmelitów Bosych. Rok 1921 przyniósł

ze sobą realizację życzenia ks. biskupa Krynickiego – wizytatora zakonów w Polsce, w

postaci nowo powstałego Zgromadzenia czynnych Karmelitanek200

. O. Anzelm będąc

prowincjałem, przy współudziale Matki Teresy Kierocińskiej, dnia 31 grudnia 1921 r.

spośród członkiń istniejącego już Bractwa, powołał do istnienia Zgromadzenie Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus, przekazując mu charyzmat dziecięctwa duchowego. Od

1925 do 1947 r. przebywał ponownie w Rzymie, gdzie zorganizował Międzynarodowe

Kolegium Karmelitańskie Teresianum, pełniąc jednocześnie funkcję rektora przez 20

lat. Pomimo wielu obowiązków, z ojcowską miłością troszczył się o los swoich

podwładnych. Po powrocie do ojczyzny w 1947 r. zajął się gruntowną formacją

duchową założonego przez siebie Zgromadzenia, któremu pozostawił wiele pisemnych

wskazówek dotyczących formacji zakonnej, opracował nowe Konstytucje i wizytował

poszczególne wspólnoty. Od roku 1947 trzykrotnie pełnił funkcję prowincjała

200

B. Smyrak, dz. cyt., s. 16.

92

Karmelitów Bosych, prowadząc jednocześnie specyficzne apostolstwo piórem,

modlitwą i cierpieniem. Pozostawił bogatą spuściznę pism duchowych. W codziennym

życiu odznaczał się miłością Boga i bliźniego, prostotą, pokorą i radością. Ostatnie lata

życia spędził w klasztorze Karmelitów Bosych w Łodzi. Zmarł dnia 15 października

1969 r. Zgromadzenie realizuje duchowy testament o. Anzelma poprzez szerzenie ducha

dziecięctwa Bożego w apostolstwie zewnętrznym.

Matka Teresa Kierocińska –

współzałożycielka Zgromadzenia. Urodziła się

w Wieluniu dnia 14 czerwca 1885 r. jako siódme

dziecko Antoniny i Antoniego Kierocińskich. Na

chrzcie świętym otrzymała imię Janina. Naukę

w szkole elementarnej rozpoczęła po ukończeniu

siódmego roku życia. Kolejnym etapem

edukacyjnym Janiny było żeńskie progimnazjum

Pelagii Zasadzińskiej w Wieluniu, które

ukończyła z wynikiem bardzo dobrym. W 1903 r.

ukończyła kurs kroju i szycia w pracowni Marii

i Pelagii Pawelskich. W następnych latach, podczas pobytu w Krakowie, zdobyła

kwalifikacje w zakresie haftu, kształcąc się w pracowni Anieli Zawadzkiej. Ponadto

ukończyła wówczas kurs pielęgniarski i polonijno-francuski201

. Dzięki staraniom

rodziców i własnej inicjatywie, Janina zdobyła gruntowne, jak na owe czasy

wykształcenie.

Wyniosła z domu rodzinnego religijne wychowanie, umiłowanie ojczyzny

i patriotyzmu, ideał pracowitości, pilności, gościnności i czynnego miłosierdzia. Dzięki

temu spieszyła z pomocą każdemu biednemu czy nieszczęśliwemu człowiekowi. Nigdy

nie był jej obojętny los opuszczonych i osieroconych dzieci. W 1912 r. wstąpiła do III

świeckiego Zakonu Karmelitańskiego tzw. „tercjarek”, pragnąc realizować ideał życia

w Karmelu, który od dawna był jej pragnieniem. Wybuch I wojny światowej zakłócił

pobyt Janiny w Krakowie. Podjęła pracę w Zakładzie Opiekuńczym Sióstr Albertynek

pod nazwą „Ogród Anielski”202

. Po zakończeniu wojny podjęła na nowo poszukiwania

realizacji swego życiowego powołania w życiu zakonnym. Chwila ta nadeszła wraz

201

F. Kaczor, Dzieje Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w Sosnowcu (1921-67),

Częstochowa 1985, praca magisterska na Wydziale PAT w Częstochowie, s. 112. 202

E. Cudna, Życiorys Matki Teresy od Św. Józefa, dz. cyt., s. 7.

93

z dniem 31 grudnia 1921 r., kiedy to o. Anzelm, przy współudziale Janiny Kierocińskiej

powołał do istnienia nowe Zgromadzenie karmelitańskie łączące kontemplację

z ofiarnym działaniem. Pierwsze spotkanie o. Anzelma z Janiną zapoczątkowało

duchową formację i przygotowanie do odpowiedzialnej roli Matki Zgromadzenia.

Właśnie to kierownictwo, któremu zawierzyła, doprowadziło ją do furty klasztornej.

W dniu wstąpienia do Zgromadzenia otrzymała imię Teresa od Św. Józefa –

a wraz z nim tytuł Matki i odpowiedzialną funkcję przełożonej generalnej, którą pełniła

przez 25 lat – do dnia 12 lipca 1946 r. Wtedy dobiegło kresu jej ziemskie

pielgrzymowanie. Od momentu wstąpienia do Zgromadzenia zaangażowała się czynnie

w tworzenie struktur wspólnoty, otaczając opieką i wsparciem Siostry, które wraz z nią

zaczynały nowy etap swego życia. Ze szczególną troską zwróciła się w stronę dzieci

i młodzieży żeńskiej, organizując wraz z siostrami kursy haftu i szycia. Pracę

wychowawczą z opuszczonymi dziećmi zaczęła od otwarcia w domu zakonnym

ochronki i przedszkola. W miarę wzrastających potrzeb miejscowego społeczeństwa,

Siostry Karmelitanki zachęcone inicjatywą Matki Założycielki rozszerzyły swoją

działalność na: dom dziecka, stowarzyszenia religijne dzieci, matek i młodzieży. Matka

Teresa stała się żywym fundamentem działalności opiekuńczo-wychowawczej,

podejmowanej przez Zgromadzenie od roku 1922 aż do chwili obecnej – 2005 r. Umiała

wnosić w społeczeństwo nadzieję i radość, którą czerpała z ofiarnej posługi miłości

świadczonej najbardziej ubogim, opuszczonym i zaniedbanym. Zapisała się w pamięci

mieszkańców Sosnowca jako MATKA, od której nikt nie odszedł głodny i smutny. We

wrześniu 1946 r., dwa miesiące po jej śmierci, Stefan Iwaniecki tak napisał o niej

w „Rycerzu Niepokalanej”: „Matka Teresa weszła w sam ośrodek robotniczy na terenie

Zagłębia Dąbrowskiego i polegając jedynie na Opatrzności Bożej stworzyła

w Sosnowcu przy ul. Wiejskiej 25, tętniący życiem ośrodek pracy charytatywnej, opieki

nad sierotami, pracownię dla dziewcząt. Błogosławione skutki tej pracy dały się

wkrótce poznać po zmianie jaka nastąpiła w sercach młodzieży i umysłach starszych

ludzi, często uprzedzonych do Kościoła”203

. W hołdzie wdzięczności za jej pełne cichej,

ofiarnej miłości życie oraz za pracę i zaangażowanie w codzienne życie mieszkańców

Sosnowca, społeczeństwo nadało Matce Teresie tytuł MATKI ZAGŁĘBIA,

streszczający całe życie i działalność tej, „która umiała zapomnieć o sobie, by pamiętać

o innych, umiała zaprzeć się siebie i cierpieć, by innym życie osładzać204

. Czyny jej

203

Tamże, s.14. 204

B. Smyrak, dz. cyt., s. 11.

94

wyryły się głęboko w sercach i pamięci ludzkiej, zapewniając jej nieśmiertelną pozycję

w wielkim dziele chrześcijańskiego miłosierdzia w naszej Ojczyźnie”205

.

2.4. Charyzmat w edukacji

Edukacja (łac. educatio - wychowanie) – pojęcie związane z rozwojem

umysłowym i wiedzą człowieka, stosowane w następujących znaczeniach:

proces zdobywania wiedzy, polega na zdobywaniu wiedzy w szkole lub poza nią.

W Polsce edukacja podlega dwóm ministerstwom: Ministerstwu Edukacji

Narodowej (MEN) i Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego (MNiSW).

pojęcie używane dla określenia stanu wiedzy danej osoby, społeczeństwa, narodu.

W tym kontekście mówi się o dobrej lub złej edukacji, wystarczającej lub

niewystarczającej.

wychowanie (głównie pod względem umysłowym), wykształcenie, nauka

kształcenie, ogół czynności i procesów mających na celu przekazywanie wiedzy,

kształtowanie określonych cech i umiejętności.

Edukacja ma swoje znaczenie już od wieków. Szczególnie znaczenie miała

w starożytności. Zwłaszcza w polis greckich. W XV wieku dzięki wynalazkowi druku

przez Jana Gutenberga nastąpił rozwój oświaty, do edukacji używano już wtedy książek

drukowanych.

W procesie uczenia się można wyróżnić cztery formy edukacji:

Edukację formalną albo (szkolną), która ma miejsce na etapie edukacji szkolnej,

w trakcie studiów oraz w ramach różnego typu szkoleń. Zazwyczaj jest to proces

prowadzący do uzyskania dyplomów, certyfikatów czy zaświadczeń, oparty na

określonej strukturze i organizacji nauki i jej metodologii i metodyki.

Edukację nieoficjalną, która zazwyczaj ma miejsce obok oficjalnego procesu

nauczania bądź szkolenia, ale zazwyczaj nie prowadzi do uzyskania w sposób

sformalizowany certyfikatów i dyplomów. Tego typu uczenie się obecne jest

w miejscu pracy albo w ramach aktywności organizacji społeczeństwa

obywatelskiego (np. organizacji pozarządowych, młodzieżowych, związków

205

Tamże, s. 12.

95

zawodowych, klubów sportowych). Tego typu aktywności edukacyjne mogą

kreować także same osoby uczące.

Edukację nieformalną, którą można ogólnie opisać jako trwający przez całe życie

proces kształtowania się postaw, wartości, umiejętności i wiedzy na podstawie

różnych doświadczeń oraz wpływu edukacyjnego otoczenia (rodziny, znajomych,

środowiska pracy, zabaw, rynku) oraz oddziaływania mass mediów. Przykładem

mogą tu być m.in. różnego rodzaju edukacyjne konkursy, projekty, filmy,

słuchowiska, gry multimedialne i symulacyjne, a także edukacja rozrywkowa,

w które angażuje się konkretna osoba.

Edukację akcydentalną (ad hoc), wynikającą z codziennych sytuacji, które wydarzyły

się niespodziewanie i nie były zaplanowane, ale były źródłem cennej wiedzy lub

doświadczenia.

W nawiązaniu do edukacji w kontekście współczesnych tendencji należy na

nowo rozważyć ujęcie koncepcji wczesnego wychowania dziecka w systemie

integralnej pedagogiki przedszkolnej. Istoty pojęcia edukacji i związanych z nią zjawisk

pedagogicznych nie odnosi się tylko do ważnych czynników rozwoju, jakimi są oświata

lub kształcenie zawodowe, ale do pełnej formacji osoby. W związku z tym pierwszym

wymiarem działań edukacyjnych i ich celem jest wspomaganie rozwoju czyli

prowadzenie do wzrostu we wszystkich sferach osobowości ludzkiej. Ażeby

wychowywać, trzeba zatem wiedzieć kim jest osoba – dziecko oraz znać jej naturę.

Drugim ważnym wymiarem edukacji jest ochrona dziecka przed zagrożeniami dla jego

pełnego rozwoju. Ich poważnym źródłem jest rozpowszechniająca się relatywistyczna

wizja ludzkiej natury, która stawia wyzwania przed wychowaniem, zwłaszcza

moralnym. Takie ujęcie wymaga od wychowawcy odpowiedzialności i świadectwa

życia, poprzez które powinien formować w powierzonych mu wychowankach dojrzałe

człowieczeństwo206

. Tu jego osobowość – charyzmat powołania staje się czynnikiem

nader ważnym w procesie edukacyjnym.

Pojmując edukację jako ogół oddziaływań służących formowaniu się, czyli

zmienianiu się, rozwijaniu zdolności człowieka207

, należy zwrócić uwagę na ich

różnorodność. Mogą one być świadome i nieświadome, instytucjonalne i indywidualne,

przygodne i zaplanowane, systematyczne i niesystematyczne. Służą rozwijaniu osoby

w konkretnym, określonym kierunku według kryterium wobec niej zewnętrznego albo

206

Por s. M. Opiela dz.cyt., s. 307. 207

Por. Pedagogika, pod red. B. MIlerskiego, B. Śliwierskiego, PWN, Warszawa 1999, s. 54.

96

bez obranego wcześniej celu. Natomiast zdolności życiowe człowieka mogą dotyczyć

wielu obszarów jego funkcjonowania: emocjonalnego, intelektualnego, fizycznego,

motywacyjnego, interpersonalnego. Dlatego złożoność tego pojęcia uszczegóławia

wychowanie i kształcenie. Wychowanie tym się różni od kształcenia, że oddziałuje na

osobowość wychowanka, a więc na jego potrzeby, emocje, motywacje, relacje

międzyludzkie, a kształcenie zasadniczo dotyczy poznawczej sfery psychiki człowieka.

Chociaż kształcenie także wpływa na rozwój osobowości, to jednak nie jest on

zasadniczym jego celem208

.

208

Por s. M. Opiela dz.cyt., s.308.

97

Rozdział III

3. Realizacja charyzmatu Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

3.1. Plany i programy edukacyjno - wychowawcze w kontekście

przemian społecznych

Wszelkie przemiany ideologiczne i strukturalne w polskiej państwowości

zmieniły zupełnie oblicze gospodarcze, społeczne i polityczne naszego narodu.

Jednocześnie miały one też decydujący wpływ na rolę i zdania całej oświaty.

„Rewolucja socjalistyczna” stała się początkiem procesu głębokich przemian.

U podstaw rozwoju polskiego szkolnictwa znalazła się koncepcja Pawła Błońskiego,

oparta na pedagogice i filozofii marksistowskiej, gdzie szkoła była częścią polityki

i życia społecznego narodu, a przedszkole stanowiło jej etap podstawowy.209

Szkoła

pracy miała zbliżyć dzieci do kolektywnego współdziałania, oswoić z narzędziami

produkcyjnymi, przygotować przyszłych robotników i budowniczych socjalizmu210

.

Chociaż Błoński był zwolennikiem własnej aktywności dziecka, jego idea została

podporządkowana materialistycznej ideologii komunistycznej.

Planowanie procesu wychowawczo - dydaktycznego było bardzo ważnym

elementem w organizowaniu pracy przedszkola. Dzięki systematycznej realizacji planu

rocznego, planów miesięcznych i tygodniowych można było rzeczywiście traktować

przedszkola jako pierwszy szczebel odradzającego się polskiego systemu oświaty

Należy wspomnieć, że do roku 1961 obowiązywała w naszej ojczyźnie ustawa o ustroju

szkolnictwa z 11 marca 1932 r.211

, która precyzowała zadania przedszkola w oparciu

o wychowanie fizyczne i psychiczne dzieci212

, dając przy tym nauczycielkom

możliwość twórczej realizacji tych zadań w praktyce. Szczegółowo na ten temat

wypowiadało się Ministerstwo Oświaty w zarządzeniach, instrukcjach oraz okólnikach

precyzujących zadania kadry wychowawczej w procesie planowania i realizowania

zajęć przedszkolnych.

209

B. Bobrowska-Nowak, Historia wychowania przedszkolnego, Warszawa 1983, s. 249-250. 210

Tamże, s. 251-252. 211

Dz. U. R. P., 1932, nr 38, poz. 389. 212

Tamże.

98

3.1.1. Plany i programy w przedszkolach Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus i sposób ich realizacji

Termin program nauczania jest różnie interpretowany w zależności od

koncepcji pedagogicznej. Mimo różnic w rozumieniu pojęcia program, istotna jest jego

etymologia. Jeden z łacińskich odpowiedników curriculum – oznacza tor wyścigowy,

czyli zakłada cel, drogę i środek jego realizacji213

. Grecki odpowiednik programma –

czyli obwieszczenie, stał się kluczowy dla W. Okonia214

, który zinterpretował program

nauczania jako przedstawienie celów, treści oraz metod nauczania i uczenia się danego

przedmiotu, niekiedy również wyników, które powinny być osiągnięte przez uczniów.

Wynikają z tego definicje, które określają program jako:

plan działań, czyli dokument wskazujący strategie osiągania celów i rezultatów,

zajmowanie się doświadczeniami dziecka ( to wszystko, czego dzieci doświadczają

pod kierunkiem nauczycieli ),

pole badań ( określone założenia i zasób wiedzy, własna teoria badań etc. ),

przedmiotowy materiał nauczania.

W czasach "Rewolucji komunistycznej" planowanie pracy w przedszkolu

miało swoją specyfikę związaną z liczbą oddziałów, charakterem placówki, sytuacją

społeczno-polityczną kraju i regionu, w którym się znajdowało. Jednoznacznie

decydujący wpływ na proces wychowawczo-dydaktyczny miały władze państwowe ze

swoją polityką ukierunkowaną na kształtowanie socjalistycznego społeczeństwa,

którego zalążkiem były dzieci uczęszczające do przedszkoli. Toteż do czasu wydania

pierwszego po wojnie programu tymczasowego Zajęcia w przedszkolu w r. 1950,

Ministerstwo Oświaty w oparciu o program odbudowy państwa polskiego wydawało

instrukcje zawierające szczegółowe wytyczne do organizacji pracy w placówkach

przedszkolnych.

Próby ujednolicenia procesu wychowawczo - dydaktycznego przedszkoli

zostały opracowane w pierwszym projekcie programu wychowania przedszkolnego

przez Ministerstwo Oświaty przy aktywnym udziale Sekcji Wychowania

Przedszkolnego Związku Nauczycielstwa Polskiego w 1949 r. Projekt215

zakładał pobyt

213

H. Komorowska, O programach prawie wszystko, Biblioteka Nauczyciela: reforma WSiP, Warszawa

1999, str. 12. 214

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1996, str. 16. 215

Projekt nie był dokumentem opublikowanym książkowo, lecz do poszczególnych placówek

99

dziecka w przedszkolu przez 5 godzin dziennie, nie było to jednak korzystne

rozwiązanie w odniesieniu do życia gospodarczego kraju, które od placówek

wychowania przedszkolnego wymagało spełnienia funkcji opiekuńczej względem dzieci

rodziców pracujących w przemyśle. Pomimo niedoskonałości założeń dotyczących nie

tylko pobytu dziecka w przedszkolu, ale również pod względem form wychowawczych

i dominującej roli zabawy i ćwiczeń gimnastycznych tak ważnych w tym okresie

rozwojowym, a w projekcie potraktowanym zbyt małostkowo, odegrał on doniosłą rolę

stanowiąc pierwsze kroki do utworzenia nowego programu wychowania w przedszkolu.

Analiza tych dokumentów pozwoliła wykazać podział w tworzeniu podstaw

programowych polskiej oświaty na dwa podokresy: pierwszy 1945-1949 -

skoncentrowany na likwidacji skutków II wojny światowej i drugi 1949-1961, oparty na

zasadach ideologii marksistowskiej i budowy państwa socjalistycznego. W pierwszym

okresie naczelnym zadaniem wychowania przedszkolnego była troska o zapewnienie

dzieciom właściwego wyżywienia i podniesienie odporności fizycznej wyczerpanych

niedożywieniem organizmów dziecięcych. Na pierwszy plan wysuwały się zadania

społeczno - zdrowotne przedszkola216

. Należały do nich: zapewnienie odpowiedniej

opieki higieniczno-lekarskiej, organizowanie racjonalnego odżywiania dzieci, które

pokrywałoby przynajmniej w połowie dobowe zapotrzebowanie dziecka na produkty

odżywcze (około 1000 kalorii)217

. Zadania te realizowane systematycznie przez

placówki wychowania przedszkolnego przygotowywały dzieci kondycyjnie do

podejmowania działań wychowawczo-dydaktycznych zaplanowanych dla nich w ciągu

całego roku. Instrukcja z dnia 24 lipca 1946 r. w sprawie organizacji wychowania

przedszkolnego i rozbudowy sieci przedszkolnej w roku 1946/47 zalecała organizowanie

w przedszkolu dnia podzielonego zasadniczo na dwie części:

1/ godziny ranne i południowe (900

-1300

), w których odbywały się zajęcia programowe

obowiązkowe i ćwiczenia,

2/ godziny popołudniowe, w których przeważały zabawy i zajęcia dowolne, samorzutne

i organizowane218

.

Pierwsza część obowiązywała wszystkie dzieci uczęszczające do przedszkola, natomiast

w drugiej uczestniczyły tylko te, które musiały pozostawać w placówce dłużej

wychowania przedszkolnego był przesłany przez kuratoria okręgów szkolnych w postaci powielonych

materiałów metodycznych. 216

Dz. Urz. Min. Ośw., 1945, nr 6, poz. 254. 217

Tamże. 218

Dz. Urz. Min. Ośw., 1946, nr 7, poz. 221.

100

z powodu braku opieki w domu rodzinnym. Wspomniany tutaj dokument zaleca takie

zaplanowanie procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolach, aby zapewnić

wychowankom jak najczęstsze przebywanie na świeżym powietrzu - o ile warunki

atmosferyczne na to pozwolą. Jako obowiązek wprowadza dla wszystkich bez wyjątku

zabiegi higieniczne, które przez codzienne stosowanie powinny przekształcić się

w nawyk219

. Przywoływany tu dokument jako część planu nakazuje nawiązanie

współpracy z matką dziecka w celu podtrzymania przestrzegania uczonych

w przedszkolu zasad codziennej higieny koniecznej do zdrowego funkcjonowania

w cywilizowanym społeczeństwie220

. Instrukcja dotycząca organizacji roku szkolnego

1949/50 traktowała sprawę planowania w sposób nieco szerszy i zapowiadała wydanie

oddzielnego zarządzenia oraz „Programu tymczasowego zajęć w przedszkolu”221

,

natomiast Instrukcja z dnia 19 kwietnia 1951 r. była poświęcona sprawom organizacji

przedszkoli222

. W rozdziale 6 tego dokumentu poruszone były sprawy organizacji pracy

wychowawczo-dydaktycznej zgodnie z założeniami ideologicznymi zawartymi w planie

6-letnim dotyczącym rozbudowy przemysłu ciężkiego i budowania socjalizmu w naszej

ojczyźnie. W pkt. 4 dokument ten mówi o planowaniu i jego doniosłej roli: "każde

przedszkole powinno mieć plan roczny, plany miesięczne, tygodniowe i dzienne. Plan

pracy rocznej obejmuje główne zadania w zakresie pracy dydaktyczno-wychowawczej,

administracyjno - gospodarczej i higieniczno - lekarskiej"223

. W przedszkolach dwu

oddziałowych plany pracy miały być tworzone przy współudziale rady pedagogicznej

oraz personelu technicznego, natomiast w przedszkolu jedno oddziałowym plan pracy

tworzyła kierowniczka przedszkola. Na ogólny plan roczny składały się:

roczny plan pracy pedagogicznej,

plan ideologicznego i zawodowego dokształcania personelu,

roczny plan pracy komitetu rodzicielskiego.

Miesięczny plan pracy uwzględniał wymienione w programie tymczasowym działy,

tematykę zajęć z dziećmi i zamierzenia wychowawcze opracowane przez

wychowawczynie.

Plan tygodniowy był zapisywany w indywidualnym dzienniczku nauczycielki,

219

Tamże. 220

Tamże. 221

Dz. Urz. Min. Ośw., 1949, nr 10, poz. 185. 222

Dz. Urz. Min. Ośw., 1951, nr 8, poz. 86. 223

Tamże.

101

natomiast dzienny w dzienniku224

. Ważnym elementem instrukcji było podkreślenie

warunków dobrego planowania zajęć, które stanowiły:

1/ znajomość programu i umiejętność doboru materiału programowego,

2/ znajomość właściwości psychofizycznych dzieci,

3/ znajomość warunków domowych dziecka i jego środowiska,

4/ kolektywna współpraca personelu pedagogicznego,

5/ ścisła współpraca z komitetem rodzicielskim i opiekuńczym225

.

Analiza programów tymczasowych z roku 1950 i 1954, zatwierdzonych przez

Ministerstwo Oświaty, pozwoliła zauważyć wyraźne ideologiczne podstawy w nich

zawarte. Już w uwagach wstępnych zamieszczony był następujący zapis: "do

sporządzenia dobrego planu pracy kierowniczka lub wychowawczyni przedszkola

powinna dobrze znać:

1/ aktualne problemy życia naszego kraju, zagadnienia walki o pokój i Plan 6-letni

w oparciu o szeroki Front Narodowy, który coraz bardziej dojrzewa na skutek

przekształcania się narodu polskiego w naród socjalistyczny,

2/ ideologiczne cele programu i materiał programowy,

3/ metody wychowania przedszkolnego (...)"226

.

Takie ustawienie hierarchii ważności założeń programowych wskazywało na to,

iż wychowanie przedszkolne było pierwszym elementem w budowaniu systemu

socjalistycznego państwa i miało przygotować do aktywnego udziału w życiu

społecznym, gospodarczym i politycznym młode pokolenie budowniczych socjalizmu

oddanych narodowi. Zalecenia te dotyczyły wszystkich placówek wychowania

przedszkolnego bez wyjątku. W związku z tym przedszkola Sióstr Karmelitanek tak

samo, jak przedszkola prowadzone przez inne instytucje kościelne objęte były kontrolą

wydziału oświaty i władz Zrzeszenia Katolików „Caritas” po to, by przygotowywały

swoich wychowanków do realizacji zadań tworzącego się systemu państwowego227

.

Program podzielony był na 9 rodzajów zajęć. Począwszy od zabaw i ćwiczeń

ruchowych przez mowę ojczystą, zabawy i gry, gry dydaktyczne, poznawanie przyrody,

zajęcia artystyczno - techniczne, umuzykalnianie, mierzenie i liczenie aż po zajęcia

224

Tamże. 225

Tamże. 226

Zajęcia w przedszkolu - program tymczasowy, Warszawa 1954, s. 9. 227

Wspomnienia s. Brunony Młynarskiej- kierowniczki przedszkoli w Wolbromiu i Polance Wielkiej,

zapis w posiadaniu autorki pracy.

102

porządkowo - gospodarcze228

. Każdy z obszarów zawierał zagadnienia dla

poszczególnych grup wiekowych. Cała tematyka programu wpisana była w cykl pór

roku, który w wychowaniu przedszkolnym pozwala tworzyć pewną logiczną całość

bliską dziecku w tym okresie rozwoju. Ze względu na duże znaczenie wychowawcze

zabawy i na dziecięce zapotrzebowanie na tę formę działalności i aktywności program

ustalał następujący przebieg wychowania fizycznego w przedszkolu:

zabawy ruchowe różnego typu,

ćwiczenia gimnastyczne,

spacery i wycieczki z zastosowaniem obu poprzednich form ruchu z wykorzystaniem

możliwości terenowych229

.

Wychowanie fizyczne miało w wychowaniu przedszkolnym do odegrania swoją

doniosłą rolę ze względu na naturalną u dziecka potrzebę ruchu, na kształtujące się

struktury układu kostnego i nerwowego. Miało na celu zaspokojenie podstawowych

potrzeb dziecka na ruch i zabawę oraz poprawienie kondycji fizycznej i hartowanie

młodego organizmu. Chodziło tu również o przygotowanie kondycyjne

i wytrzymałościowe do spełniania przyszłej roli życiowej robotnika-przemysłowca.

a. Zadania programowe dla dzieci 3-4 letnich

Ćwiczenia i zabawy ruchowe były odpowiednio dostosowane do układu

kostnego, stawowego i mięśniowego, który był jeszcze słabo rozwinięty u dzieci w tym

wieku, dlatego też zadaniem wychowawczyni było właściwe pokierowanie naturalną

potrzebą ruchliwości tak, aby mali podopieczni niepotrzebnie się nie przemęczali.

Ćwiczenia w tej grupie wiekowej miały być przeprowadzane w formie zabaw często,

lecz w krótkich odcinkach czasowych230

. Ćwiczenia gimnastyczne były prowadzone

w formie opowieści ruchowych, opierających się na fabule związanej z konkretnym

kontekstem sytuacyjnym. Taka forma gwarantowała chętny udział wychowanków

w zajęciach i rozwijała ich wyobraźnię. Kolejnym sposobem realizacji programu

z zakresu wychowania fizycznego były spacery, które pozwalały łączyć zabawę

z naturalnymi uwarunkowaniami środowiska wpływając na jej uatrakcyjnienie. Dzięki

nim możliwa była korelacja rożnych obszarów edukacyjnych.

Mowa ojczysta była środkiem oddziaływania wychowawczego stanowiącym

podstawę procesu porozumiewania się z rówieśnikami i ludźmi dorosłymi. To właśnie

228

Por. Zajęcia w przedszkolu, dz. cyt., (1954 r.). 229

Tamże, s. 13. 230

Tamże, s. 12.

103

dzięki mowie dziecko mogło wyrażać swoje myśli, uczucia, dzielić się wrażeniami

i dowiadywać się prawdy o sobie samym, najbliższym otoczeniu, swojej ojczyźnie

i całym otaczającym nas świecie. Tematyka programu mowy ojczystej została ujęta

w czterech działach powtarzających się w każdej grupie:

1/ Dom rodzinny.

2/ Przedszkole.

3/ Środowisko społeczne.

4/ Otaczająca przyroda231

.

Ze względu na ubogi zasób słownictwa dziecka trzyletniego ważną rzeczą było

stwarzanie mu okazji do mówienia, wzbogacanie jego doświadczeń, utrwalanie nowych

pojęć i znaczeń wyrazowych, a przede wszystkim usprawnianie narządów mowy

poprzez systematyczne ćwiczenie ich w formie zabawowej. Do podstawowych form

pracy z dziećmi w tym wieku należały: "codzienne rozmowy indywidualne, oglądanie

przedmiotów codziennego użytku i rozmowa na ich temat, oglądanie odpowiednio

dobranych obrazków i mówienie na ich temat, słuchanie opowiadań i wierszy

dostosowanych do możliwości dzieci, nauka wierszy, zabawy ruchowe ze śpiewem,

ćwiczenia słownikowe i ortofoniczne (w formie zabawy), słuchanie łatwych

przedstawień teatrzyków kukiełkowych, wdrażanie do opowiadania własnych

przeżyć"232

. Dzięki zajęciom z mowy ojczystej przedszkolaki mogły poznać siebie

nawzajem, swoje otoczenie, dostojników władz państwowych, symbole narodowe,

uczyły się podstawowych form grzecznościowych. Uczyły się jak być

komunikatywnymi członkami społeczeństwa.

Kolejną formę zajęć stanowiły zabawy i gry dydaktyczne realizowane podczas

zajęć obowiązkowych i dowolnych. Do najczęściej stosowanych zabaw dowolnych

należały zabawy manipulacyjno-konstrukcyjne i twórcze zabawy spontanicznie

podejmowane przez dzieci, polegające na przyjmowaniu na siebie ról i naśladowaniu

dorosłych. Zabawy twórcze to te, którym treść i przebieg nadaje samo dziecko

i przyjmuje na siebie jakąś rolę (np. strażaka, gospodyni, itp.). Zabawy konstrukcyjne -

do nich należy wszelkie budowanie, modelowanie, rysowanie, wycinanie, szycie,

układanie, itp. Zabawa konstrukcyjna (...) prawie zawsze łączy się dla dzieci w wieku

przedszkolnym z zabawą twórczą. Zabawy dydaktyczne polegają na dokładnie

określonych zadaniach. Do nich należą wszystkie tzw. gry umysłowe, loteryjki,

231

Tamże, s. 37. 232

Tamże, s. 40.

104

układanki, mozaiki różnego typu-opracowane specjalnie dla potrzeb dydaktycznych aby

ćwiczyć spostrzegawczość, rozróżnianie barw, kształtu, ciężaru, itp. Zabawy ruchowe to

te, w których ruch odgrywa zasadniczą rolę"233

. Dzięki zabawom dydaktycznym

dziecko poznawało właściwości fizyczne przedmiotów, którymi się bawiło i tych,

z którymi się spotykało w życiu codziennym. Poznawało dzięki nim rzeczywistość

w przyjazny sposób, taką jaka ona rzeczywiście była. Zabawa trzylatków była

krótkotrwała, a o wyborze zabawki decydował przypadek. U dzieci w tym wieku często

powstawały konflikty, dlatego też należało nimi umiejętnie pokierować, aby poprzez

zabawę uczyły się podstawowych zasad funkcjonowania w grupie.

Zajęcia z zakresu poznawania przyrody miały na celu zbliżanie dziecka

przedszkolnego do świata przyrody, wyrobienie właściwego stosunku do niego,

gromadzenie wiadomości na podstawie własnych doświadczeń płynących

z bezpośrednich spotkań z przyrodą i jej zjawiskami. W tym obszarze poznawanie

i uczenie się świata, w szczególny sposób opierało się na rytmie pór roku, bo dzięki

temu proces ten był naturalny i posiadał bliski kontekst sytuacyjny. Trzylatek poznawał

swoje najbliższe otoczenie, wynikało to z jego uwarunkowań rozwojowych, gdyż

uwaga w tym okresie jest krótkotrwała i nie był on zdolny do dłuższych obserwacji.

Bezpośredni kontakt z przyrodą gwarantował powodzenie procesu edukacyjnego, ale

niósł ze sobą również ryzyko zniszczenia niektórych okazów przyrodniczych,

wynikające nie ze złej woli wychowanka, lecz z naturalnej potrzeby dotykania

wszystkiego co nowe, ciekawe i interesujące. Dzieci podczas zajęć spotykały się

z przyrodą ożywioną i nieożywioną, aby poznać jej wzajemne powiązania

i zależności234

.

"Na zajęciach artystyczno-technicznych dziecko uczy się myśleć przy działaniu

i działać przy udziale myśli; poznaje świat i wyrabia w sobie poczucie rzeczywistości,

gdy musi się liczyć z właściwościami materiału przy realizowaniu zamierzeń, wyrabia

w sobie spostrzegawczość, pomysłowość konstrukcyjną i umiejętność sprawdzania

w toku pracy trafności własnych pomysłów; uczy się ładu, porządku i celowości

w działaniu; usprawnia ręce, które stają się same posłusznym narzędziem i osiągają

coraz to większą wprawę w posługiwaniu się najprostszymi narzędziami z otoczenia;

(...) uczy się zaradności, samodzielności, wytrwałości i dokładności w pracy; znajduje

233

Tamże, s. 68-69. 234

Tamże, s. 86-87.

105

zadowolenie i radość w skutecznym działaniu"235

. Działalność dziecka trzyletniego

opierała się na zainteresowaniu samym materiałem działania i na narzędziach pracy do

tego przeznaczonych. Aby tok zaplanowanych zajęć przyniósł oczekiwane rezultaty

wychowawczynie, musiały pokierować własną aktywnością dzieci w ten sposób, by

nauczyły się odtwarzać, nazywać swoją działalność, a potem w dorosłym życiu być

budowniczymi, konstruktorami, inżynierami i technikami i stanowić zaplecze swojego

narodu. Program w tym zakresie obejmował wszelkie zabawy w piasku, lepienie z gliny,

ze śniegu, budowanie z klocków, rysunek, malowanie, wycinanie, układanie

kolorowych mozaik z figur geometrycznych oraz prace ręczne wykonywane

z różnorodnych materiałów. Dla trzylatków były to przede wszystkim zajęcia związane

ze sferą poznawczą rozwoju236

.

Kolejnym obszarem związanym ze sferą artystyczną było umuzykalnianie

dzieci, mające na celu wykształcenie wrażliwości estetycznej przez wzbudzanie

zamiłowania do śpiewu, muzyki i tańca, kształcenie słuchu i pamięci muzycznej,

poczucia rytmu i melodii, wytworzenie pogodnego nastroju wśród dzieci oraz

wyrobienie karności i umiejętności podporządkowania się jednostki grupie. Z tego też

względu trzylatki wsłuchiwały się w treść i melodię prostych piosenek wykonywanych

przez wychowawczynię lub odtwarzanych z adapteru, podejmowały próby śpiewania

prostych, krótkich piosenek w obrębie skali re1-la

1, bawiły się przy śpiewie słuchając

poleceń nauczycielki. Wykonywały proste układy kroków przy akompaniamencie237

.

Liczenie i mierzenie dotyczyło w tym wieku ilościowego ujmowania

rzeczywistości, zapoznawania ze stosunkami przestrzennymi, kształtami i bryłami

znajdującymi się w najbliższym otoczeniu. Miało ono na celu wykształcenie wyobraźni

przestrzennej, przygotowanie do pojmowania jednostek miary, rozwijanie zdolności

logicznego myślenia i przyzwyczajanie do samokontroli (czyli sprawdzania słuszności

własnych wypowiedzi i rezultatów), przyzwyczajanie do dokładnej, sumiennej

i samodzielnej pracy238

. Przedszkolaki w tym okresie zapoznawały się za pomocą

doświadczeń z objętością i pojemnością naczyń, poznawały stosunki przestrzenne,

uczyły się rozpoznawać i porównywać proste bryły i figury na zasadzie zestawień

omawianych przedmiotów. Uczyły się porządkowania w zbiorach 5-elementowych

i przyswajały sobie pierwsze proste pojęcia czasu. Zapoznawały się z następstwami

235

Tamże, s. 102. 236

Tamże, s. 105-108. 237

Tamże, s. 119. 238

Tamże, s. 128-129.

106

czasowymi na podstawie cyklu dnia i nocy, codziennie powtarzającego się rytmu zajęć

przedszkolnych oraz cyklicznie zachodzących zmian pór roku w przyrodzie. Miało to

zaowocować systematycznością w dorosłym życiu239

.

Ostatnią grupę zajęć wyszczególnionych w programie wychowania

przedszkolnego stanowiły zajęcia porządkowo - gospodarcze. Chociaż ujęte jako

ostatnie miały swoje ważne miejsce w procesie wychowawczo - dydaktycznym,

wpływając na kształtowanie postaw społecznych. W tym obszarze mieściły się

wszystkie zabiegi higieniczne, zagadnienia dotyczące kultury życia codziennego

i czynności gospodarcze związane z porządkowaniem sal i ogrodu przedszkolnego.

Zajęcia te mogły być prowadzone codziennie i systematycznie dla całej grupy, ucząc

przez to współdziałania w zespole, koleżeńskości i wzajemnej pomocy.

Stosowane zaś indywidualnie i celowo dawały możliwość wydoskonalenia

zamierzonych przez wychowawczynię umiejętności240

. Program przewidywał tutaj

podobne zadania dla 3 i 4-latków. Były to czynności samoobsługowe, porządkowanie

sali po zabawie, porządkowanie podwórka i posługiwanie się prostymi narzędziami

gospodarczymi, zagadnienia dotyczące kultury życia codziennego. Miały one

zaowocować uspołecznieniem wychowanków przez pracę w zespole, poszanowaniem

wytworów pracy własnej i innych oraz poczuciem odpowiedzialności za dobrze

wykonane zadania. W procesie planowania należało je tak ująć aby w sposób naturalny

wynikały z życiowej konieczności241

.

b. Zadania programowe dzieci 5-letnich

Dziecko 5-letnie ze względu na szybko postępujący rozwój organizmu, miało

większe możliwości ruchowe. Mięśnie są mocniejsze i dzięki temu wzrosła

wytrzymałość dziecka. System nerwowy pięciolatków działał sprawniej niż

u młodszych dzieci, dlatego też można było im stawiać wyższe wymagania242

. W tej

grupie wiekowej wprowadzało się już na stałe do planu tygodniowego obowiązkowe

ćwiczenia gimnastyczne trwające 15-20 minut. Były to ćwiczenia aktywizujące duże

grupy mięśniowe podtrzymujące kręgosłup, kształtujące prawidłową postawę ciała,

poprawiające kondycję ruchową i zwinność. Obejmowały ten sam zakres działań

programowych jak we wcześniej omawianym okresie, lecz różniły się układem ćwiczeń

i stopniem ich trudności. Ponadto dochodziły tu do działań programowych ćwiczenia

239

Tamże. 240

Tamże, s. 138-139. 241

Tamże, s. 139. 242

Tamże, s. 19.

107

z wykorzystaniem rekwizytów przeznaczonych do zajęć gimnastycznych243

.

W zakresie mowy ojczystej dla omawianej grupy wiekowej planowanie zajęć

wymagało większego urozmaicenia zadań dla dzieci, gdyż u pięciolatków nastąpił

bardzo szybki wzrost aktywności własnej. Z nieśmiałego 3-4 latka stał się on

ekspresywnym poszukiwaczem nowych doświadczeń. Trzeba tutaj jednak zaznaczyć, że

tempo rozwoju mowy nie idzie w parze z tempem zdobywania doświadczeń i jest

indywidualne dla każdego dziecka. Dlatego też w procesie wychowawczo-

dydaktycznym należało tak aranżować zadania, by stopniowo wzbogacało się jego

słownictwo244

. Zakres działań obejmował zapoznawanie z wiadomościami o ojczyźnie,

przygotowywanie inscenizacji i akademii z okazji świąt obchodzonych w przedszkolu

( np. Nowy Rok, Choinka, wizyta Dziadka Mroza, 8 Marca, 1 Maja, 22 Lipca,

7 Listopada). Z większą częstotliwością odbywały się w tej grupie wiekowej zajęcia,

mające na celu usprawnienie językowe związane z ćwiczeniami wymowy trudniejszych

głosek w wyrazach oraz budowaniem wypowiedzi z zachowaniem prawidłowego szyku

zdania245

.

Zabawa pięciolatka była bardziej uporządkowana, posiadała prostą fabułę

i pewne reguły. Dzięki temu praca w tej grupie ukierunkowana była na tworzenie

przyjaznych relacji w grupie, angażowaniu wychowanków do wykonywania prostych

rekwizytów potrzebnych do organizowanych spontanicznie zabaw. Wyraźnie zaznaczało

się w tym wieku logiczne myślenie i skłonność do wyciągania wniosków.

Gry dydaktyczne oparte były na prostych regułach, niosąc uczestnikom nieco

większe wymagania niż w grupie młodszej, chociaż opierały się na tym samym

materiale pomocniczym. Mogły zawierać większą liczbę elementów przeznaczonych

do poznania i utrwalenia. W miarę upływu czasu wskazane było wprowadzanie gier bez

materiału pomocniczego opartych na ćwiczeniu pamięci i uwagi. Miało to na celu

usprawnienie logicznego myślenia i zaangażowania intelektualnego. W momencie

częściowego opanowania materiału zawartego w grach dydaktycznych można było

wprowadzić element współzawodnictwa dla zabarwienia emocjonalnego akcji gier

i zaktywizowanie uczestników246

.

Zajęcia przyrodnicze obejmowały obserwowanie zjawisk i okazów

przyrodniczych, stosownie do określonej pory roku. Jesienią były to obserwacje

243

Tamże. 244

Tamże, s. 44. 245

Tamże, s. 45. 246

Tamże, s. 80-81.

108

zachowań zwierząt, zbieranie zapasów, spacery przyrodniczo-rekreacyjne połączone

z obserwacją prac na polu i zachęcanie wychowanków do pomocy zwierzętom w zimie.

Zimą zaś dzieci opiekowały się roślinami doniczkowymi w sali, zajmowały się hodowlą

rybek, dokarmiały „przyjaciół” zza okna. Uczyły się rozpoznawać i nazywać materiały

opałowe, wykonywały doświadczenia związane z zamarzaniem wody, poznawały

właściwości ciał stałych. Uczyły się zależności czasowych. Dla tej grupy wiekowej

wyszczególniony był w programie czas przedwiośnia zwiastujący wiosnę. Dzieci miały

możliwość dokonywania pierwszych samodzielnych zasiewów, obserwacji

rozwijających się pędów roślin oraz budzącej się do życia przyrody. Wiosną z kolei

przedszkolaki miały możliwość poznawania praw wynikających z powstawania nowego

życia w przyrodzie wśród płazów, ptaków i owadów. Poszerzał się zasób słownictwa

o nazwy roślin i zwierząt charakterystycznych dla tej pory roku. Z latem związany był

czas wypraw do lasu, nad staw lub rzekę. Dawał on możliwość podsumowania

zdobytych wiadomości i podsumowania obserwacji z wszystkich pór roku. Szczególnie

latem podkreślało się przyjazny stosunek do przyrody ze względu na możliwość

regeneracji sił po całorocznym trudzie. Niosło to z sobą wiele przyjemnych wrażeń247

.

Dla pięciolatków zajęcia artystyczno-techniczne służyły do utrwalania wrażeń,

pogłębiania przeżyć będących owocem pracy w przedszkolu. Opierały się na zasadzie

stopniowania trudności, trwały 20-25 minut i składały się z różnych działań twórczych

do wykonania. Prace wykonane przez dzieci z tej grupy wiekowej były bardziej

przemyślane, bogatsze w szczegóły i nadawały się na upominki. Dzięki własnej

aktywności dzieci samodzielnie mogły wybierać temat pracy, jej formę i materiał,

z którego miała być wykonana. Samodzielnie porządkowały stanowiska pracy,

segregowały pomoce i narzędzia, krótko omawiały wykonane dzieło248

. Poprzez

kontynuację jednego zadania przez kilka dni uczyły się konsekwencji,

odpowiedzialności i wytrwałości.

Dobór środków i form pracy do zajęć umuzykalniających w omawianej grupie

opierał się na znajomości indywidualnych uzdolnień i możliwości wychowanków.

Dzieci słuchały prostych utworów muzycznych, piosenek, śpiewały piosenki

mieszczące się w skali re1-si

1, podejmowały próby śpiewu solowego, ćwiczyły słuch

muzyczny przez rozpoznawanie odgłosów i dźwięków z otoczenia, rozróżniały dźwięki

niskie i wysokie, cienkie i grube, wykonywały ćwiczenia rytmiczne, uczyły się piosenek

247

Tamże, s. 90-93. 248

Tamże, s. 108-111.

109

okolicznościowych, poznawały nazwy i brzmienie instrumentów perkusyjnych takich

jak: bębenek, trójkąt, kołatka249

. Obowiązkowe zajęcia umuzykalniające były

prowadzone 2 lub 3 razy w tygodniu przez około 20 minut. Ponadto piosenki były

wykorzystywane jako fabuła do zabaw i tło do inscenizacji przedszkolnych.

Mierzenie i liczenie opierało się na porównywaniu i określaniu zbiorów

6-elementowych z zastosowaniem liczebników głównych i porządkowych, na

klasyfikowaniu przedmiotów pod względem jakościowym, wielkościowym

i ilościowym, odtwarzaniu liczebności zbiorów na podstawie różnych spostrzeżeń

(wzrokowych, słuchowych, ruchowych i dotykowych). Ważnym elementem różniącym

ten etap od wcześniejszego było wprowadzanie dodawania i odejmowania przez

przysuwanie i odsuwanie elementów po jednym. Nowość stanowiło wprowadzanie

łatwych zadań tekstowych tzw. zagadek. Dzieci miały możliwość zapoznać się

z przyrządami służącymi do mierzenia i ważenia, określać kierunki ruchu i utrwalać je

w zabawie250

. Cała matematyka miała opierać się na metodzie praktycznego działania,

poszukiwaniu nowych doświadczeń oraz samodzielnego wyciągania wniosków na

postawie przeprowadzonych działań.

Zajęcia porządkowo-gospodarcze były rozszerzone o takie zadania:

"samodzielne sznurowanie butów, ubieranie i rozbieranie części składowych garderoby,

nakrywanie i sprzątanie ze stołu, podawanie do stołu produktów suchych i drugiego

dania, pomoc przy naprawianiu i odnawianiu zabawek, porządkowanie ogrodu

przedszkolnego, pomoc przy odrzucaniu śniegu, samodzielnym zaznaczaniu listy

obecności, stosowaniu zwrotów i form grzecznościowych bez przypominania"251

.

Podobnie jak w młodszej grupie należało planować zajęcia w sposób naturalny, bliski

dziecku a jednocześnie nie budzący zastrzeżeń ideologicznych.

c. Zadania programowe dzieci 6-letnich

Program dla tej grupy wiekowej bazował na wszystkich wcześniejszych

osiągnięciach i był wzbogacony o elementy i zadania bardziej skomplikowane, zgodnie

z zasadą stopniowania trudności, tak aby sześciolatek bez większych trudności poradził

sobie w szkole. Ćwiczenia gimnastyczne obejmowały już szerszy zakres zadań do

wykonania i trwały 20-25 minut i odbywały się dwa razy w tygodniu. Stopniowo

z wiekiem rosły wymagania związane ze zdyscyplinowaniem grupy, wytrzymałością

249

Tamże, s. 120. 250

Tamże, s. 131-133. 251

Tamże, s. 141.

110

i kondycją fizyczną. W naturalnych warunkach dzieci zaprawiały się do pokonywania

trudności, zdobywania sprawności fizyczno-ruchowej. Właściwe zaplanowanie pracy

w tej dziedzinie ułatwiało wychowawczyni prowadzenie zajęć w innych obszarach

ze względu na zaspokojenie potrzeby ruchu. W omawianym programie zamieszczony

był wykaz przyborów i przyrządów gimnastycznych pożądanych w przedszkolu252

.

Proces komunikowania się 6-latków był już bardzo rozwinięty, zwłaszcza

u tych dzieci, które przebywały w przedszkolu kolejny rok. Rozszerzył się zasób

słownictwa, umiejętność wyrażania i spostrzegania wzrosła pod wpływem

doświadczeń. Pod wpływem działań przedszkola wychowanek samoczynnie włączał się

w życie swojej rodziny, wykonywał drobne prace w domu, troszczył się o młodsze

rodzeństwo, pomagał urządzać kąciki tematyczne w przedszkolu, aranżował wystrój sal

współdziałając w zespole, samodzielnie organizował prace w ogrodzie, wykonywał

proste zabawki dla młodszych kolegów, interesował się środkami lokomocji i ich

budową, znał popularne w ówczesnym okresie zawody (górnik, stolarz, murarz,

robotnik fabryczny, nauczyciel), brał udział we współzawodnictwie, znał postacie

marszałka i prezydenta Polski, potrafił wyciągać logiczne wnioski i planować swoje

działania, swobodnie opowiadał, przygotowywał inscenizacje współpracując

z wychowawczynią. W tym wieku szczególnym zadaniem przedszkola było zapoznanie

dzieci z literaturą piękną i ludową twórczością literacką.

Aby osiągnąć efektywność w działaniu program zalecał stosowanie gier

dydaktycznych, które dobrze opracowane rozwijały niezbędne w szkole cechy takie jak:

skupienie uwagi, szybką orientację, zapamiętywanie, jasne i dokładne wypowiadanie się

na określony temat253

. Zadania z przyrodoznawstwa przeplatały się z innymi

dziedzinami wiążąc wszystko w logiczną całość, bliską dziecku przez wykorzystanie

w procesie wychowawczo-dydaktycznym natury i jej darów. Dzieci 6-letnie zaprawiały

się już do dokonywania jesiennych zbiorów nasion, warzyw i owoców, wykonywania

prostych przetworów na zimę. Badały właściwości gleby, uczyły się rozpoznawać

kierunek wiatru, poznawały właściwości stanów skupienia wody oraz cechy

charakterystyczne każdej z pór roku. Zapoznawały się ze zjawiskiem elektryczności,

oddziaływania sił przyciągania magnetycznego. Poznawały prawa przyrody związane

z funkcjonowaniem różnych gatunków zwierząt w przyrodzie i zależności związków

252

Tamże, s. 34-35. 253

Tamże, s. 81-83.

111

zachodzących między nimi254

.

Do zajęć artystyczno-technicznych oprócz podniesienia stopnia trudności

w zakres programu weszły nowe formy zajęć: stemplowanie, rysowanie kredą, roboty

z drzewa przy warsztacie stolarskim oraz szycie i tkanie na bardzo prostych krosnach.

Zadania te miały na celu zapoznanie dzieci z technologią pracy oraz rozbudzenie

zamiłowania do niej zgodnie z założeniami planu 6-letniego. Umuzykalnianie zostało

poszerzone o słuchanie pieśni ludowych i muzyki ludowej, słuchanie audycji radiowych

w przedszkolach zradiofonizowanych, skala głosowa sześciolatków opierała się na

dźwiękach pomiędzy re1-do

2-re

2, w ćwiczeniach słuchowych z rozróżnianiem dźwięków

wprowadzono różne kategorie dźwięków i różny stopień ich nasilenia, ćwiczenia

rytmiczne związane były z powtarzaniem prostych sekwencji rytmicznych

i odtwarzaniem ich na instrumentach perkusyjnych. Dzieci uczyły się tańczyć

Krakowiaka i Marynarza. Zajęcia trwały 20-25 minut i odbywały się 2 lub 3 razy

w tygodniu w zależności od potrzeb i możliwości przedszkola.

W zakresie mierzenia i liczenia 6-latki uczyły się posługiwania liczebnikami

porządkowymi i głównymi w zakresie 10, dodawania i odejmowania (w tym samym

zakresie). Początkowo były to działania na konkretach, które stopniowo przechodziły do

działań przedstawianych rysunkiem. Dzielenie występowało jako podział (tylko

praktycznie na konkretach). Mierzenie czasu, ciężaru, długości i objętości dawało

możliwość ciekawych doświadczeń255

. Czynności porządkowo-gospodarcze skupione

były wokół potrzeb dziecka, przedszkola, domu i szkoły. Dawały możliwość

samorealizacji, współpracy z innymi, uczyły odpowiedzialności za powierzone zadania.

Miały przygotować odpowiedzialnych członków socjalistycznego społeczeństwa256

.

Pomimo tak wzniosłych założeń programowych, znajomości podstawowych

uwarunkowań i potrzeb wieku dziecięcego, zajęcia w przedszkolach zostały

zdominowane przez ideologię tworzącego się ustroju politycznego narzuconego przez

ZSRR, stając się miejscem, w którym najważniejsza była praca, a tematyka zajęć

skupiała się wokół treści wychowania socjalistycznego. Wychowanie przedszkolne

nabrało charakteru planowo kierowanej działalności dostosowanej do potrzeb

gospodarczych, społecznych i politycznych kraju. Tym samym dziecko stało się

pierwszym narzędziem politycznego ustroju.

254

Tamże, s. 97-99. 255

Tamże, s. 134-137. 256

Tamże, s. 143.

112

Zmiany ustrojowe i polityczne po roku 1989 spowodowały nowe

zdefiniowanie terminu program nauczania, które nastąpiło w rozporządzeniu MEN

z dn. 15 lutego 1999 roku257

. W rozporządzeniu czytamy: "przez program nauczania

z zakresu kształcenia ogólnego (...) należy rozumieć opis sposobów realizacji celów

i zadań, ustalonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego, określonej

odrębnymi przepisami". Program nauczania obejmuje proces nauczania i uczenia się.

Szacowanie wartości określonych programów jest trudne. Wymaga rzetelnej i głębokiej

analizy wszystkich komponentów programu w odniesieniu do potrzeb placówki, a tym

samym potrzeb dzieci i nauczycieli. Niezależnie od tego jaki program nauczyciel

wybierze, jako cel podstawowy własnych oddziaływań – musi uznać rozwój dziecka,

a nie realizację programu w sposób techniczny. Program, podobnie jak i inne środki

dydaktyczne, ma być elementem służącym edukacji dziecka, a nie „odnośnikiem”

działań nauczyciela. Tym punktem odniesienia ma być dziecko, a program, świadomie

interpretowany przez nauczyciela ma pomagać w ukierunkowaniu działań

edukacyjnych. Jakość pracy nauczyciela, jak pokazuje dotychczasowa praktyka, nie

zależy od programu, ale od poziomu kompetencji nauczyciela.

W przedszkolach Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus Siostry na początku

korzystały z dwóch z spośród wielu programów dopuszczonych do użytku szkolnego

przez MEN. W przedszkolach w Gołkowicach i Barcicach Siostry pracowały w oparciu

o program ABC...programu wychowania przedszkolnego XXI wieku258

. W programie

tym zrezygnowano z podziału treści programowych na grupy wiekowe. Wprowadzono

poziomy o narastającym stopniu trudności. Pozwala to na łatwiejsze dostosowanie treści

do różnic indywidualnych i warunków środowiskowych. Dla autorów, będących

praktykami wychowania przedszkolnego, jednym z ważniejszych celów przy

opracowywaniu programu była przydatność, wyrażająca się w praktyczności,

czytelności i przejrzystości treści. Treści wychowania i kształcenia zostały zgrupowane

w wydzielonych obszarach edukacyjnych:

Obszar edukacji społeczno – moralnej

Obszar edukacji zdrowotnej

Obszar edukacji ruchowej

Obszar edukacji przyrodniczej

257

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 roku w sprawie podstawy

programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego, Dz. U. RP, 1999, nr 14, poz. 130. 258

A. Łada – Grodzka, E. Bełczewska, M. Herde, E. Kwiatkowska, J. Wasilewska, ABC...program

wychowania przedszkolnego XXI wieku, Warszawa 2000.

113

Obszar edukacji w zakresie mowy i myślenia

Obszar edukacji w zakresie przygotowania do pisania i czytania

Obszar edukacji matematycznej

Obszar edukacji kulturowo – estetycznej

Obszar edukacji muzycznej

Obszar edukacji technicznej

Obszar edukacji komunikacyjnej

Powyższe obszary stanowią nierozerwalną całość, są ze sobą ściśle powiązane,

uzupełniają się wzajemnie i przenikają. Ich treści odnoszą się do wszechstronnego

rozwoju dziecka i działań związanych ze sferą rozwoju fizycznego, umysłowego,

społeczno – moralnego, emocjonalnego, przyrodniczego, estetycznego, technicznego.

Podział na obszary zapewnia przejrzystość treści programowych i ułatwia

nauczycielowi praktyczne poruszanie się w obrębie kolejnych zagadnień. Jego

realizacja następuje poprzez łączenie treści poszczególnych obszarów. Na początku

każdego obszaru został umieszczony wstęp zawierający krótki komentarz metodyczny,

odnoszący się do omawianych zagadnień szczegółowych. Jego obszerność jest

zróżnicowana, zależnie od charakteru omawianego tematu. W każdym zagadnieniu

szczegółowym wydzielono cztery poziomy działań na zasadzie stopniowania trudności.

Sposób uporządkowania materiału w obrębie zagadnień stanowi zarazem układ

materiału. W regułach tego uporządkowania odzwierciedlono teoretycznie uzasadnione

i praktycznie sprawdzone wskazania pedagogiki, psychologii, metodyki oraz

zweryfikowane w praktyce, własne doświadczenia. Wprowadzenie poziomów miało na

celu oderwanie się od stereotypu przypisywania dzieciom ze wszystkich środowisk tych

samych możliwości rozwojowych, a co za tym idzie – konieczności dojścia do tych

samych osiągnięć w ściśle określonym wieku. W grupach dziecięcych, tworzonych

najczęściej na zasadzie doboru losowego, nawet w tych jednolitych wiekowo, występują

różne jednostki – ich poziom rozwoju jest zwykle zróżnicowany, uwarunkowany

cechami indywidualnymi bądź środowiskowymi. Stworzenie poziomów pozwala

nauczycielowi na swobodne poruszanie się w ich obrębie, ułatwia prześledzenie zakresu

treści i daje możliwości wyboru materiału oraz dostosowanie go do indywidualnych

możliwości dziecka, możliwości grupy, z którą aktualnie pracuje. Granice poziomów

należy traktować płynnie. Oznacza to, że jeżeli nauczyciel ma grupę dzieci o wysokim

poziomie rozwoju, może realizować treści z wyższego poziomu. Zadania w kolejnych

114

poziomach zostały sformułowane w języku czynności wykonywanych przez dziecko.

Oznacza to, że są one związane z działaniami dziecka i do niego adresowane. Mieszają

się w nich wiadomości, umiejętności, nawyki i sprawności. Program proponuje

nauczycielom pewną swobodę działań, nie ogranicza ich inwencji i nie pozbawia

możliwości wyboru, co w przypadku przedszkola katolickiego jest bardzo ważne, gdyż

zakres wiadomości przekazywany dzieciom jest poszerzany o zasady chrześcijańskie.

W przedszkolach w Ksawerowie i Łodzi Siostry pracowały w oparciu

o program wychowania przedszkolnego Razem z dzieckiem259

, który oparty jest na

koncepcji pedagogicznej, która sprzyja zachowaniu odrębności rozwojowych dziecka.

Treści programowe kierowane są do każdego dziecka objętego wychowaniem

przedszkolnym, bez zróżnicowania wiekowego. Termin zaś ich realizowania zależy

wyłącznie od indywidualnego rytmu rozwoju dziecka oraz od warunków, w jakich ono

wzrasta, a także od nauczyciela – bacznego obserwatora. Program realizuje ideę

podmiotowości. Jest to właściwość edukacji nastawionej na stymulowanie

indywidualnego rozwoju każdego dziecka zgodnie z jego możliwościami. Nie stawia

wobec wszystkich dzieci tych samych wymagań. Opiera się na aktywności

wychowanków, rozwijając mocne strony każdego z nich. Kształtuje w dziecku szeroko

pojętą samodzielność, która przejawia się w samoobsłudze, gotowości do

podejmowania inicjatyw oraz umiejętności radzenia sobie z problemami. Program

uwzględnia takie cechy szczegółowe, jak:

- przygotowanie do życia w grupie,

- rozbudzanie wiary dziecka we własną skuteczność,

- rozwijanie umiejętności porozumiewania się,

- kształtowanie postawy kreatywnej, stymulowanie aktywności i motywacji do działań

w kontakcie z innymi,

- wzbogacanie słownika,

- poznawanie świata na podstawie doświadczeń i eksperymentowania,

- nabywanie nawyków pro zdrowotnych,

- włączenie rodziców do procesu wychowania.

Dziecko, które dzięki tym działaniom osiągnie samodzielność, będzie gotowe do

podjęcia zadań w szkole. Program odwołuje się do znajomości predyspozycji

psychicznych dziecka, dlatego jego pierwszą część możemy nazwać psychoedukacyjną.

259

A. Bojakowska, A. Fiedorowicz, E. Kozłowska, M. Krawcewicz, Program wychowania

przedszkolnego - Razem z dzieckiem, Warszawa 2000.

115

Znaczące miejsce zajmują tu zagadnienia związane z umiejętnością skutecznego

porozumiewania się, ze szczególnym uwzględnieniem przeżywania, nazywania

i wyrażania przez dziecko uczuć. Niezmiernie ważne są również treści dotyczące

technik twórczych oraz ćwiczeń wspierających budowanie pozytywnego obrazu własnej

osoby. Sprzyja to kreowaniu jednostki otwartej na innych ludzi i świat. W tej części

programu podkreśla się także wagę współpracy nauczyciela z rodzicami w procesie

wychowawczym dzieci, a szczególnie w okresie adaptacji i integracji z grupą.

Druga część programu zawiera treści edukacyjne. Nowatorskie jest tu

rozumienie roli nauczyciela w codziennych kontaktach z dziećmi. Nie powinien on

pełnić roli osoby wszystkowiedzącej, autorytatywnej, lecz stać się współuczestnikiem

w zdobywaniu przez dziecko coraz to nowych doświadczeń. Obie części programu są

ściśle powiązane i konieczne jest korzystanie z nich równocześnie. Tylko wtedy będzie

dominować kształtowanie postaw dziecięcych, a nie realizacja celów dydaktycznych.

W obu częściach, obok treści programowych i przykładów działań, znajdują się

wskazówki dla nauczyciela, które pomagają w skutecznej realizacji wytyczonych celów.

Program daje duże możliwości twórczemu nauczycielowi, który powinien zawsze

pamiętać, że dziecko zdobywa umiejętności na miarę swoich możliwości rozwojowych.

Wraz ze zmianami oświatowymi, a szczególnie po zatwierdzeniu nowej

podstawy programowej w przedszkolach siostry wprowadziły kilka nowych

programów. Jednym z nich był program Od przedszkolaka do pierwszaka260

. Zwraca się

w nim uwagę na celowość działań nauczyciela i dziecka. Program jest

uporządkowanym zbiorem celów ogólnych, czyli tych adresowanych do nauczyciela,

określających jego zamysł, zamiar, strategię pracy, i celów operacyjnych, zwanych też

szczegółowymi, określających konkretne osiągnięcia, umiejętności dzieci. Program

zawiera także wiadomości, treści, które dziecko opanuje i zdobędzie w wyniku

planowanych działań wychowawczo-dydaktycznych. Cele operacyjne wynikają z celów

ogólnych. Taki układ treści w znacznym stopniu ułatwia opracowywanie narzędzi

badawczych, niezbędnych do diagnozowania osiągnięć wychowanków. Program jest

zgodny z „Podstawą programową wychowania przedszkolnego”, ściśle się do niej

odnosi. Punktem wyjścia opracowania programu stały się cele wychowania

przedszkolnego w niej określone.

260

I. Broda, Od przedszkolaka do pierwszaka: program wychowania przedszkolnego, WSiP 2010.

116

Program, ten stanowi uszczegółowienie podstawy. Ukierunkowany jest na

wielostronny rozwój dziecka, zgodnie z jego wiekiem i możliwościami rozwojowymi.

Treści programowe ujęto w bloki tematyczne. Wynikają one z obszarów podstawy

programowej – dla łatwiejszego korzystania z programu są cytowane przed każdym

blokiem tematycznym.

W osiąganiu celów kształcenia i wychowania pomoże nauczycielowi:

dokładne poznanie struktury programu,

przeprowadzenie diagnozy w celu określenia poziomu rozwoju swoich

wychowanków,

planowanie działań zgodnie z programem i wynikami diagnozy,

dobór odpowiednich metod i form pracy,

ewaluacja działań.

Przy tworzeniu programu kierowano się zasadami: przejrzystości, łatwości korzystania,

konkretności i spójności. Jednocześnie program jest tak skonstruowany, że umożliwia

dostosowywanie go do możliwości i potrzeb dzieci. Ma prostą konstrukcję i jest

podzielony na trzy grupy wiekowe. W każdej z nich przedstawiono te same bloki

tematyczne (odnoszą się one także do obszarów podstawy programowej), a w nich cele,

ułożone zgodnie z zasadą stopniowania trudności. Dodatkowo wstęp do rozdziału

„Jestem przedszkolakiem – zostanę pierwszakiem.” Koncepcja wychowawczo-

dydaktyczno-opiekuńcza” zawiera cytaty z dzieł znanych pedagogów, psychologów,

lekarzy, pisarzy – uznanych autorytetów w dziedzinie edukacji. Są one źródłem

mądrości godnej naśladowania. Przybliżą nauczycielowi wartość i sedno działań

z dzieckiem. Staną się cenną wskazówką, wzbudzą refleksję.

Grupy wiekowe

Jestem trzylatkiem – będę czterolatkiem

Jestem czterolatkiem – będę pięciolatkiem

Jestem pięciolatkiem – będę sześciolatkiem

Bloki tematyczne

Blok 1. Znam swoje prawa i obowiązki. Zgodnie bawię się z innymi

Blok 2. Jestem samodzielny, dbam o higienę, ład i porządek

Blok 3. Mówię coraz wyraźniej, panuję nad swoim głosem, rozumiem się

z innymi

Blok 4. Coraz lepiej rozumiem siebie i swoje otoczenie

117

Blok 5. Dbam o zdrowie i sprawność fizyczną

Blok 6. Dbam o bezpieczeństwo swoje i innych

Blok 7. Jestem jak prawdziwy aktor w teatrze i widz na widowni

Blok 8. Lubię śpiewać, lubię tańczyć

Blok 9. Wypowiadam się przez różne działania plastyczne

Blok 10. Interesuję się techniką, konstruuję i cieszę się, że potrafię to zrobić

Blok 11. Obserwuję pogodę i wiem, jak się zachować, aby było bezpiecznie

Blok 12. Jestem częścią przyrody, szanuję rośliny i zwierzęta

Blok 13. Lubię matematykę i rozumiem coraz więcej

Blok 14. Przygotowuję się do czytania i pisania

Blok 15. Kocham swoją rodzinę, miejscowość, swój kraj

Każdy blok to zbiór celów ogólnych i szczegółowych, dających nauczycielowi poczucie

uporządkowania i orientację co do możliwości dziecka w danym okresie rozwoju.

Jednocześnie zakres treści programu pozwoli nauczycielowi opracowywać plany pracy

wychowawczo-dydaktyczno-opiekuńczej oraz prowadzić działania z wychowankami

w taki sposób, aby osiągali oni umiejętności dające możliwość dobrego startu

w szkole261

.

Razem w przedszkolu262

to tytuł kolejnego programu realizowanego

w przedszkolach Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus. Programu, a zarazem hasło,

które wyznacza miejsce i funkcję, jaką pełnią osoby znaczące wobec dziecka. Można

rozszerzyć jego interpretację o hasła: razem z dorosłym, razem z rówieśnikiem, razem

z nauczycielem. Hasło to również określa zadania i miejsce dorosłego (rodzic, dziadek,

nauczyciel, opiekun) w rozwoju. Proces rozwoju dziecka uwarunkowany jest przede

wszystkim jego własną aktywnością i wsparciem rodziny, środowiska rówieśniczego

i środowiska instytucjonalnego. Od najmłodszych lat dziecko jest aktywnym

podmiotem poznającym siebie i własne możliwości. Charakteryzuje się mocą sprawczą

i poczuciem sprawstwa rozumianym jako zdolność do skutecznego działania

i odczuwania zadowolenia ze swoich działań w naturalnych warunkach codziennego

życia, w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami. O skuteczności wsparcia dziecka

w rozwoju najbardziej decydują osoby znaczące, czyli takie, które uczestniczą w jego

życiu, zaspokajają jego potrzeby, mają z nim silną więź emocjonalną opartą na bliskości

261

Por. I. Broda Od przedszkolaka do pierwszaka: program wychowania przedszkolnego, dz. cyt. 262

J. Andrzejewska, J. Wierucka, Razem w przedszkolu: program wychowania przedszkolnego, WSiP

2009.

118

i zaufaniu, są wzorem do naśladowania, autorytetem, z którym dziecko się liczy podczas

podejmowania decyzji i radzenia sobie w trudnych sytuacjach. Osoby znaczące

wypełniają społeczną przestrzeń rozwoju dziecka i są to najczęściej rodzice,

nauczyciele, rodzeństwo, inni dorośli, dziadkowie, kuzyni, koledzy, znajomi.

Dorosły towarzyszący dziecku w rozwoju:

w istotny sposób wpływa na jego poczucie bezpieczeństwa,

stawia przed nim wyzwania odpowiednie do etapu jego rozwoju,

zachęca do działań, które zdaniem dziecka przekraczają jego aktualne

możliwości,

dyskretnie pomaga osiągnąć cele w mniemaniu dziecka nieosiągalne,

zachęca do poszukiwania niestandardowych środków działania, do tworzenia,

cieszy się razem z dzieckiem z osiągniętego sukcesu,

towarzyszy mu w chwilach drobnych niepowodzeń i wielkich klęsk,

wycofuje swoją pomoc, gdy tylko dziecko zaczyna sobie radzić, wzmacniając

tym samym jego poczucie sprawstwa.

W programie Razem w przedszkolu zakłada się, że grupa przedszkolna jest

wspólnotą osób uczących się i każde dziecko ma być w niej aktywne. Przyjmuje się,

że przedszkolak w procesie uczenia się jest aktywny jedynie wtedy, gdy nawiązuje

kontakty partnerskie, współdziała w poszukiwaniu wiedzy, wyraża myśli i uczucia, stara

się zrozumieć innych i korzysta z ich zasobów wiedzy, konstruuje własną wiedzę

i poszukuje sensu poznawanych treści. Aktywny przedszkolak uczy się w środowisku

o dwoistym charakterze – w naturze i kulturze, z których wynikają wartości poznawcze,

etyczne, ontyczne i estetyczne. Jest to jedno z głównych założeń akcentowanych

w programie.

Centralną kategorią pojęciową programu, zgodnie ze współczesną praktyką

edukacyjną, jest uczenie się (Hejnicka-Bezwińska 2008)263

. Uczenie się zdefiniowano

jako proces konstruowania, interpretowania, modyfikowania „osobistych reprezentacji

(obrazów) świata”. Jego celem jest przyswojenie przez człowieka określonych

wiadomości, umiejętności i nawyków. Proces uczenia się dziecka bazuje na jego

indywidualnych doświadczeniach uzyskiwanych w toku działania. Dziecko konstruuje

obraz rzeczywistości nie tyle słuchając o niej, ile jej doświadczając. Uczące się dziecko

korzysta z osobistej wiedzy o świecie i buduje nową wiedzę podczas relacji z dorosłym.

263

T. Hejnicka – Bezwińska, Pedagogika ogólna, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa

2008.

119

Proces ten to strukturalizowanie (tworzenie struktur wiedzy) i restrukturalizowanie

(modyfikowanie) doświadczeń, które odbywa się przy współudziale nauczyciela.

Uczenie się dziecka w wieku przedszkolnym wymaga od instytucji edukacyjnej:

wnikliwej diagnozy, poznania aktualnego etapu rozwoju wychowanka,

zapewnienia warunków materialnych, osobowych, dydaktycznych

dostosowanych do jego możliwości: zdolności, niepełnosprawności i wieku

w grupach zróżnicowanych wiekowo i integracyjnych,

właściwego klimatu wychowawczego, sprzyjającego indywidualizacji,

aktywizowania umiejętności postrzegania: autopostrzegania, postrzegania

zmysłowego, postrzegania środowiska, postrzegania odpowiedzialności,

umożliwiania poznawania polisensorycznego,

zorganizowania spontaniczno-reaktywnej działalności,

tworzenia sytuacji sprzyjających nabywaniu świadomości sprawstwa

i środowiska pozwalającego podejmować czynności o charakterze pracy,

stymulowania ciekawości poznawczej, samodzielnych działań badawczych

i aktywnej eksploracji prowadzących do całościowego rozumienia obrazu siebie

i świata poprzez znalezienie powiązań, rozpoznawanie zależności,

uporządkowanie doświadczeń i wiedzy,

organizowania warunków do rozwiązywania problemów na miarę

przedszkolaka, sprzyjających doskonaleniu procesów poznawczych i operacji

umysłowych oraz kształtowaniu pojęć,

przygotowania środowiska do nawiązywania kontaktów społecznych i uczenia

się synergicznego (wspólnotowego) z dzieckiem niepełnosprawnym i zdolnym,

tworzenia okazji do wykorzystania wyobraźni, podejmowania aktywności

poznawczej i twórczej oraz dawania szansy wyrażania siebie w różnych

sytuacjach,

rozwijania zdolności i zachowań empatycznych poprzez możliwość

doświadczania i wyrażania uczuć (intelektualnych, religijnych, patriotycznych,

estetycznych),

pomocy w uzyskaniu gotowości do pisania i czytania oraz nabywaniu

elementarnej umiejętności pisania i czytania, wychodząc naprzeciw jego

możliwościom i zainteresowaniom.

120

Realizacja tych zadań przez pracowników pedagogicznych wymaga wiedzy

psychologicznej, pedagogicznej i metodycznej. Rolą nauczyciela w procesie edukacji

dziecka jest dobre poznanie wychowanka: jego potrzeb, możliwości, zainteresowań,

motywacji, wiedzy osobistej, umiejętności i adekwatne do tego organizowanie

aktywności dzieci w różnorodnych sytuacjach problemowych, w których dziecko

poprzez autentyczne doświadczenia będzie samodzielnie tworzyło osobiste

kompetencje. Zadaniem nauczycieli jest celowe tworzenie takiego środowiska dziecka,

aby w każdym momencie mogło się uczyć. Ważne jest, by nauczyciel potrafił tworzyć

przestrzenie spokoju, które sprzyjają wyciszaniu się i otwieraniu dziecka na nowe

postrzeganie siebie i środowiska264

.

ABC smyka to kolejny realizowany program w przedszkolach, proponowany jest

dzieciom pięcioletnim i sześcioletnim w rocznym przygotowaniu przedszkolnym. Autor

ABC smyka – Wiesława Żaba-Żabińska jest również współautorem publikacji dla klas 1

- 3, co gwarantuje doskonałe przygotowanie dzieci w rocznym przygotowaniu

przedszkolnym do udanego startu w kolejny etap edukacji – edukację wczesnoszkolną.

Postrzeganie i interpretacja zachowań dziecięcych w perspektywie transgresyjnej,

sytuującej je zawsze ponad tym, czego się od nich oczekuje. Punktem wyjściowym jest

aktywność dziecka we wszystkich możliwych jej formach. Wyznaczanie właściwych

proporcje między wychowaniem, a kształceniem w warunkach wzmożonej aktywności

dziecka w wieku przedszkolnym. Dodatkowe karty pracy na poziomie podstawowym

i rozszerzonym, przekraczające zakres podstawy programowej i przeznaczone dla dzieci

zainteresowanych czytaniem, poznawaniem cyfr i znaków. Szeroka gama ćwiczeń

grafomotorycznych. Zawierają zróżnicowane ćwiczenia o narastającym stopniu

trudności. Przygotowują dziecko do nauki czytania, pisania i liczenia. Dziecko

w łagodny sposób jest prowadzone przez kolejne etapy edukacji. Karty pracy są tak

skonstruowane, by rozwijać w określonym stopniu percepcję wzrokowo-słuchową,

sprawność manualną oraz zdolności matematyczne265

.

Jako program wspomagający do ABC smyka, powstał program Nasze

przedszkole266

. Jest to program edukacji przedszkolnej wspomagającej rozwój

aktywności dzieci przeznaczony jest do instytucjonalnie zorganizowanej pracy

264

Por. J. Andrzejewska, J. Wierucka, Razem w przedszkolu, dz. cyt. 265

Por. W. Żaba - Żabińska, B.Florczak, E.Januchta ABC smyka. Program wychowania przedszkolnego

dla dzieci 5-6 letnich. wyd.MAC, Kielce 2012. 266

M. Kwaśniewska, W. Żaba – Żabińska, Nasze przedszkole. Program edukacji przedszkolnej

wspomagający rozwój aktywności dzieci, wyd.MAC, Kielce 2014.

121

pedagogicznej z małymi dziećmi. Jego autorska koncepcja dostosowana jest do założeń

podstawy programowej wychowania przedszkolnego. Punktem wyjściowym uczyniono

aktywność dziecka, we wszystkich możliwych jej formach, której właściwością jest

działanie zmierzające do poznania samego siebie, własnych możliwości, otoczenia

społeczno – przyrodniczego, relacji z innymi, ale przede wszystkim dążenia do

wzrastającej samodzielności, a w konsekwencji do samostanowienia zgodnego

z osobistymi potrzebami, dążeniami, aspiracjami. Przejście z tak ogólnie rozumianego

podejścia humanistycznego do transgresyjnego pojmowania aktywności oznacza

przyzwolenie dziecku na wykraczanie poza ustalone kanony postępowania, co w tym

programie zaakcentowano mówiąc o swobodzie wyborów, poszukiwaniu

niestandardowych rozwiązań, podejmowaniu czynności niekonwencjonalnych, ustalaniu

wewnętrznych motywów działania.

W związku ze zrozumieniem rozwoju dziecka nie tylko jako poznawania siebie

i działania w otoczeniu, ale także jako permanentne dążenie do czegoś więcej, program

„Nasze przedszkole”, pomimo sztywności struktury, zakłada pełną elastyczność w toku

wykorzystywania go w pracy pedagogicznej, co w rzeczywistości oznacza

dostosowanie stawianych zadań do potrzeb zespołu dziecięcego i poszczególnych

jednostek, dowolność w interpretacji treści, wykraczanie ponad, i tak już

rozbudowanego zakresu materiału edukacyjnego. Założenie programu jest też to, aby

wszyscy uczestnicy procesu edukacyjnego wzajemnie chcieli siebie słuchać i przy tym

dobrze się bawili, działając w różnych obszarach aktywności, możliwe jest aby dziecko

kończyło edukację przedszkolną szczęśliwe, bogate w doświadczenia, gotowe do

ekspansji w nowym środowisku szkoły267

.

Każde przedszkole opracowuje również na podstawie wybranego programu Plan

rozwoju przedszkola, który przede wszystkim zawiera w sobie:

- charakterystykę przedszkola,

- diagnozę obecnego stanu,

- oczekiwania rodziców,

- wizję,

- misję,

- wizerunek absolwenta,

- zadania ogólne,

267

Por. M. Kwaśniewska,W. Żaba - Żabińska, Nasze przedszkole, dz. cyt.

122

- plan rozwoju przedszkola – czyli priorytety na najbliższe lata268

.

To, co stanowi treść takiego programu jest sprawą indywidualną. Program nie musi być

i nie powinien być taki sam w każdej placówce. Zależy on bowiem od specyfiki

przedszkola i możliwości zespołu, a przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

w swym założeniu mają charakter katolicki i promują wychowanie w duchu zasad

chrześcijańskich. Tworzenie takiego planu ma charakter strategiczny. Strategicznie

planowanie jest środkiem ustanawiającym i podtrzymującym sens i kierunek edukacji

w ciężko przewidywalnej przyszłości. Planowanie strategiczne jest procesem ciągłym,

utrzymującym edukację na zaplanowanej drodze poprzez wprowadzenie zmian w planie

wtedy, gdy wymagają tego zewnętrzne lub wewnętrzne warunki. Kluczowym

elementem planowania strategicznego jest strategiczne myślenie, które zawiera

w sobie wizję, jak również zauważa zewnętrzne siły i trendy, które mają wpływ na

funkcjonowanie placówki. Pozwala to na całościowe spojrzenie na przedszkole. Plan

więc jest zapisem procesu tak, jak był widziany w danym momencie. Głównym

zadaniem w procesie tworzenia planu jest wybranie zadań ogólnych, jak również

zdecydowanie, które z zadań powinny być traktowane jako priorytetowe. Kilkuletnie

priorytety przedstawiane są w zarysie. Pozwala to przedszkolu osiągnąć ciągłość

i spójność rozwoju, oraz zapewnia elastyczność w zakresie zaspakajania

wypływających z założeń polityki edukacyjnej i zmieniających się potrzeb przedszkola.

plan powinien być realistyczny – ani zbyt ambitny, ani też stawiający zbyt wiele

wymagań, ponieważ istnieje wtedy większe prawdopodobieństwo, że nie będzie on

wdrażany. Planowanie strategiczne jest dynamiczne, zakłada rozwój i ciągłe

doskonalenie usług edukacyjnych.

268

Archiwum Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w Gołkowicach, Plan rozwoju

przedszkola, Przedszkole Niepubliczne Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus – Gołkowice, 2003.

123

3.1.2. Działalność specyficzna związana z charyzmatem

Zgromadzenia

Wnikając w problem wierności i realizacji charyzmatu Założycieli w świetle

współczesnego nauczania Kościoła, możemy wydobyć całą strukturę powołania ludzko

– chrześcijańsko – zakonnego, jego etapy na drodze osobistej i jednocześnie

wspólnotowej asymilacji oraz szeroko pojęty jego kontekst i uwarunkowania.

Charyzmat Założycieli, będąc formą integralnego powołania człowieka, nie

stanowi jednej z dziedzin powołania, ale obejmuje je całościowo, nadając mu

specyficzną formę, tj. sposób ewangelicznego życia, a jednocześnie drogę do

osiągnięcia pełni od wieków każdemu i całemu Kościołowi naznaczoną269

.

Każdy powołany, by rozwijać się i wzrastać, musi podejmować czynności

wychowawcze i samowychowawcze, w łączności z działaniem Boga. Do czynności

wychowawczych człowieka należy: nauka modlitwy, udział we Mszy Świętej, poznanie

treści Ewangelii i prawd wiary oraz wypełnienie Woli Bożej w codziennym życiu. Te

czynności wychowawcze na co dzień podejmują Siostry Karmelitanki Dzieciątka Jezus.

Cechą charakterystyczną charyzmatu Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus jest duch

dziecięctwa, który ma się wyrażać "nie tylko w słowach albo uczuciach serca, ile

w pokorze i ofierze, prostocie myśli i apostolstwie radości wśród maluczkich tego

świata."270

Jak mówił O. Założyciel – Anzelm Gądek – "Waszym zaś celem – Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus – będzie iść i nieść Wolę Bożą do ludzi, zapalać świat

ogniem i oziębłe serca zapalać"271

. Siostry mają wnosić prostotę, pogodę ducha i pokorę

w dzieła swego apostolstwa, a przede wszystkim w dziedzinie wychowania i kształcenia

młodzieży zwłaszcza najuboższych lub opuszczonych przez rodziców, w środowiskach

duchowo zaniedbanych. "Siostry w swym apostolstwie spalać się będą pragnieniem, by

życie duchem dziecięctwa Bożego stało się powszechne w Kościele Świętym"272

.

W pracy wychowawczo – opiekuńczej, Siostry troszczą się szczególnie o wyrobienie

woli i głębokich przekonań katolickich. Wpajają w młode dusze wierną praktykę

codziennej modlitwy, uczestniczenia we Mszy Świętej, przystępowanie do sakramentów

świętych, wyrabiają ducha apostolskiego, umiłowania Ojczyzny i Kościoła Świętego.

269

Por J. W. Gogola, Zasady wierności charyzmatowi Założyciela, dz. cyt. s. 285. 270

Konstytucje Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus, Rzym – Balice 1985, s. 15. 271

M. Majcherek, Matka Teresa i Zgromadzenie Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus dz. cyt., s.73. 272

Konstytucje Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus, Rzym – Balice 1985, s. 134.

124

Mając w ten sposób jasno i czytelnie sprecyzowane zadania ze strony Zgromadzenia ,

Siostry z zapałem podjęły pracę w środowiskach robotniczym i chłopskim, to właśnie

dziecko ze swoim bogactwem, prostotą i potrzebami stało się ich zadaniem na długie

lata pracy. Uczyły się dziecięctwa od swoich podopiecznych.

Już u początków nowo kształtujących się pierwszych przedszkoli Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus w latach czterdziestych ubiegłego wieku, dla dzieci

uczęszczających do przedszkoli codzienna wspólna modlitwa była czymś tak

potrzebnym i zwyczajnym jak chleb. Dzieci modliły się wspólnie również przed

posiłkami, a kiedy w innych okolicznościach modlitwy nie było, to się dziwiły lub ją

same rozpoczynały273

. Tak pisze o tym fakcie jedna z wychowanek: "na Jesionowej

obok szkoły podstawowej wybudowano nowe przedszkole państwowe, o dużych,

jasnych salach. Chodziła do niego jeszcze moja młodsza siostra i dziwiła się przez

pierwsze tygodnie, że nikt się nie modli przed posiłkami"274

.

Szczególnym okresem w przedszkolach był czas Adwentu i Bożego

Narodzenia. Niósł z sobą wiele nowych przeżyć, radości i doświadczeń.

W Zgromadzeniu szczególną czcią otaczano Dzieciątko Jezus – a więc dziecko, które

narodziło się w Betlejem, stawało się powoli przyjacielem dzieci. To Dziecię również

doświadczyło odrzucenia, biedy, chłodu i głodu tak jak niejedno z tych, które były pod

opieką Sióstr, dlatego też było im bardzo bliskie. W czasie Adwentu dzieci wspólnie

z Siostrami przygotowywały ozdoby choinkowe, uczyły się śpiewać kolędy,

przygotowywały drobne upominki swoim najbliższym wiedząc, że największą nagrodą

będzie uśmiech obdarowanej osoby. W odróżnieniu od przedszkoli prowadzonych przez

państwo, zamiast Dziadka Mroza, wychowanków przedszkoli Zgromadzenia odwiedzał

Święty Mikołaj z podarunkami.

Ponadto w przedszkolu dzieci przygotowywały szopkę dla Dzieciątka Jezus,

składały drobne ofiarki – najczęściej były to dobre uczynki takie jak: pomoc w domu,

opieka nad rodzeństwem, pomoc kolegom w przedszkolu. W ten sposób dzieci uczyły

się najprostszych zasad funkcjonowania w społeczności osób, bezinteresowności

i uczynności. Jednak zawsze największą atrakcją były przygotowywane

w przedszkolach jasełka. Każdy z wychowanków miał w nich swoją rolę. Kiedy

przychodził ostatni przed przerwą dzień Adwentu, w przedszkolu przy blasku pięknie

273

Relacja Janiny Flakiewicz, matki dwojga wychowanków przedszkola wolbromskiego, zapis

w posiadaniu autorki pracy. 274

E. Czarnecka, dz.cyt., s. 57.

125

przybranej przez dzieci choinki rodzice, dzieci i Siostry dzielili się opłatkiem składając

sobie nawzajem życzenia. Wszyscy stawali się jedną przedszkolną rodziną. W ten

sposób nawiązywały się znajomości i przyjaźnie wśród rodzin wychowanków (niektóre

trwają do dzisiaj)275

. Aby zrobić podopiecznym niespodziankę wspólnie z komitetem

rodzicielskim Siostry przygotowywały w tajemnicy piękne szopeczki, kolorowe

choinki, coś słodkiego i układały dzieciom na miejscach. Radości było wiele, bo każdy

coś otrzymał276

.

Ryc. 2. Dzieci z Wolbromia podczas Jasełek w remizie.

275

Wspomnienia Dr Barbary Blinstrub-Depukat, zapis w posiadaniu autorki pracy. 276

AGKDzJ, Kroniki domów w Łodzi, Wolbromiu i Polance Wielkiej; Relacja Janiny Flakiewicz, zapis

w posiadaniu autorki pracy.

126

Ryc. 3. Przedszkolaki z Łodzi przy choince ozdobionej „szóstkami” 1953 r.

Ryc. 4. Święty Mikołaj u dzieci w Wolbromiu

Przedszkole to nie tylko była praca wychowawczo-dydaktyczna z dziećmi. To

wiele spotkań z rodzicami. Były to spotkania pełne rodzinnej, przyjaznej atmosfery,

szukania wspólnych rozwiązań sytuacji problemowych związanych z zagrożeniami

przedszkola, ale też zabaw i radości. To wspólne przedstawienia i jasełka dzieci

z rodzicami, to współpraca z absolwentami i ich rodzinami, by jak najdłużej podtrzymać

127

kontakty277

.

Tradycją przedszkola w Wolbromiu stały się coroczne wycieczki i pielgrzymki

do Wambierzyc, Czernej i Polanki Wielkiej, jako miejsc kultu Matki Bożej. Natomiast

dzieci i rodzice z przedszkola łódzkiego raz w roku pielgrzymowali do duchowej stolicy

naszego narodu – Częstochowy, by dziękować za szczęśliwy rok i otrzymane łaski.

Ryc. 5. Przedszkolaki wyjeżdżające na wycieczkę 1955 r.

Inną okazją do wzajemnego obdarowania były Święta Wielkanocne ze swoją

piękną oprawą. Dzieci poznawały przy tej okazji tradycje i zwyczaje panujące

w różnych regionach polski. Na odchodne przed świętami otrzymywały koszyczki,

które poświęcał ksiądz przy wspólnym śniadaniu wielkanocnym. Szczególnie

uroczyście obchodzono zakończenie roku szkolnego. Była zawsze uroczysta Msza

święta i akademia, na której najważniejsi byli absolwenci wkraczający w nowy etap

swego życia. Młodsi koledzy wręczali im drobne upominki własnoręcznie

przygotowane. Na koniec był wspólny poczęstunek278

.

S. Elia tak pisze o pierwszych dniach swojej pracy w przedszkolu: "u wrót

naszego przedszkola, stanęła Miłość Bożego Serca i z tą Miłością rozpoczęłyśmy

w zaraniu życia swoich wychowanków rzucać pierwszy siew dla miłości Boga

277

Wspomnienia Dr Barbary Blinstrub-Depukat; Wspomnienia Adama Ogonka, zapis i nagranie

w posiadaniu autorki pracy. 278

AGKDzJ, Kroniki domów w Łodzi, Wolbromiu, Sosnowcu, Polance Wielkiej i Lublinie.

128

i przyszłości Ojczyzny. Z tą miłością rozpoczęłyśmy pracę wychowawczą nad

dzieckiem przedszkola"279

. Dzięki takiej postawie i podejściu do obowiązku Siostry

mogły przezwyciężać wszystkie trudności, które spotykały przy realizowaniu swego

powołania i charyzmatu Zgromadzenia pośród najmniejszych tego świata.

Przedszkola funkcjonujące po roku 1991 przejęły cała tradycję pierwszych

przedszkoli jednocześnie ubogacając swoją pracę o nowe doświadczenia, zmiany

programowe, wymagania czasu, a tym samym dbając o swoją odrębność, wyjątkowość

i specyfikę zakorzenioną w charyzmacie Zgromadzenia. Bardzo ważnym jest, by

dziecko czuło się w przedszkolu jak w domu, czyli dobrze i bezpiecznie, by tworzyło

jego klimat i miało poczucie odpowiedzialności. Stąd wszelkie tradycje związane

z rokiem liturgicznym jak również z tradycjami Zgromadzenia są mocno akcentowane

w każdej placówce przedszkolnej.

Ryc. 6. Dzieci z przedszkola w Łodzi rozpoczynają dzień modlitwa w Kaplicy

279

AGKDzJ, Sprawozdanie z pracy wychowawczej s. Elii Witos, (brak daty).

129

Ryc. 7. Dzieci z przedszkola w Mielcu dzielą się opłatkiem

Ryc. 8. Adoracja Krzyża przedszkole w Mielcu

130

Ryc. 9. Śniadanie Wielkanocne w przedszkolu w Gołkowicach

Ryc. 10. Spotkanie Bożonarodzeniowe w przedszkolu w Ksawerowie.

131

Ryc. 11. Wspólna Eucharystia dzieci i rodziców w przedszkolu

w Gołkowicach.

Ryc. 12. Wigilia w przedszkolu w Gołkowicach.

132

Ryc. 13. Kolędowanie Dzieciątku Jezus. Przedszkole w Gołkowicach

Wierność drodze tradycji kościelnej, jaką idą Siostry Karmelitanki Dzieciątka

Jezus sprawiły, że wypracowane formy edukacji zawsze odnoszą się do jednoznacznej

zasady, według której „nigdy nie powinno się tracić z oczu, że przedmiotem

chrześcijańskiego wychowania jest cały człowiek, czyli duch złączony z ciałem

w jedności natury, ze wszystkimi swoimi władzami przyrodzonymi

i nadprzyrodzonymi, jak nas o tym przekonywa zdrowy rozum i Objawienie”280

.

Nauczanie Kościoła oparte na niezmiennych podstawach w Objawieniu jest

ustawicznym odkrywaniem tego, co optymalnie służy pełnemu rozwojowi osoby

ludzkiej w odniesieniu do rzeczywistości doczesnej i nadprzyrodzonej. W oficjalnym

nauczaniu, w katolickiej nauce społecznej, przedstawiona jest wykładnia

niezmiennych prawd i zasad dotyczących natury człowieka i doskonalenia jej oraz

warunków jego życia i działania. Ukazuje się perspektywę najwyższych wartości

i czyni ją zrozumiałą wobec współczesnych wyzwań cywilizacyjnych281

.

Wychowanie chrześcijańskie ma długą i bogatą tradycję zarówno w zakresie praktyki

wychowania, jak i refleksji pedagogicznej. Nauka Jezusa Chrystusa jest strzeżona,

realizowana i pogłębiana przez Kościół w zmieniających się warunkach społeczno –

kulturowych. Integralna wizja człowieka i społeczeństwa oraz stałość zasad to

280

Pius XI, Encyklika O chrześcijańskim wychowaniu młodzieży „Divini illius magistri” (31.12.1929),

w: Służyć wzrastaniu iw prawdzie i miłości. Wybór dokumentów Kościoła na temat szkoły katolickiej

i wychowania, Kraków 2009, [dalej: Pius XI, Divini illius magistri], s. 61 281

Por. M. Opiela, Integralna pedagogika przedszkolna w systemie wychowania Edmunda

Bojanowskiego, dz. cyt.

133

najbardziej charakterystyczne jej cechy. Bardzo istotne jest etyczne przesłanie

Ewangelii, filozoficzny i teologiczny namysł nad prawidłami życia zbiorowego oraz

długa tradycja praktycznej obecności Kościoła w zróżnicowanej rzeczywistości

kulturowej. Wypowiada się on na temat wychowania i jego uwarunkowań

w oficjalnych dokumentach Papieży i Soboru, a realizuje je w zwyczajnej działalności

duszpasterskiej, katechetycznej i wychowawczej282

.

282

Por. S. Dziekoński, Wychowanie w nauczaniu Kościoła, Wyd. UKSW, Warszawa 2000, s. 11.

134

Rozdział IV

4. Przebieg procesu wychowawczego w przedszkolach Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus

Termin „proces” wywodzi się od łacińskiego słowa „procedere”, co oznacza

„postępowanie naprzód”. Ogólnie mówiąc, proces jest swoistego rodzaju ciągiem

działań, bądź zmian, które są uporządkowane i wynikają jedne z drugich. Proces ma

wyraźnie nakreślony kierunek postępowania, pewną strukturę i określone właściwości.

Proces wychowania w swoim założeniu obejmuje całe społeczeństwo

i nieodłącznie towarzyszy człowiekowi przez całe życie. Początkowo jesteśmy tymi

którzy są wychowywani, później sami stajemy się wychowawcami, nauczycielami,

chociaż nadal podlegamy różnego rodzaju wpływom wychowawczym niezależnie od

naszego działania. Procesem wychowania jest ciąg różnorodnych zmian zachodzących

według określonego porządku. Według Kazimierza Sośnickiego: "Proces wychowania

jest pewnym ciągiem zmian dokonujących się w obrębie osobowości, zmian, które

prowadzą do nowego stanu psychicznego i fizycznego człowieka. Proces wychowania

niejako ugruntowuje się w wychowanku, dokonuje się w nim i tylko poprzez analizę

zmian w jego osobowości można orzekać o kierunku i skuteczności oddziaływań

wychowawczych"283. Zaś według Ryszarda Wroczyńskiego: "O procesie wychowania

możemy mówić tylko wówczas, kiedy analizuje się ciągi działań podejmowanych przez

wychowawców wobec wychowanka lub wychowanków. Działania te są bowiem

zaplanowane, uhierarchizowane i można oceniać ich skuteczność pedagogiczną

w postaci zmian w zachowaniach wychowanków uznanych przez wychowawców

jako pożądane. Tylko działania zewnętrzne wobec wychowanka możliwe są do kontroli,

korekcji i ewentualnie całkowitej zmiany"284. Jeszcze inaczej ujmuje definicję procesu

Roman Miller: "Proces wychowania dokonuje się jakby na dwóch poziomach. Pierwszy

z nich wyznaczają działania polityków, którzy nie tylko wskazują kierunki rozwoju

danego kraju, wielu jego obywateli, ale także określają zakres środków finansowych

przeznaczonych na edukacje narodową. Od decyzji politycznych zależy los wielu

młodych osób. Drugi poziom procesu wychowania wyznaczają konkretne działania

283

Por. K. Sośnicki, Pedagogika ogólna, wyd. Librarium, Inowrocław 1946. 284

Por. R. Wroczyński, Pedagogika społeczna, PWN, Warszawa 1974.

135

podejmowane przez wychowawców. Przynoszą one określone skutki w osobowościach

dzieci i młodzieży danego społeczeństwa"285

.

4.1. Treści wychowawcze w przedszkolach

Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus to przedszkola promujące

chrześcijański system wartości, gdzie króluje Dzieciątko Jezus, a cały proces

wychowania jest przyjazny dzieciom, rodzinie i otoczeniu poprzez działalność

profilaktyczną, stymulującą, kompensacyjną i kolektywną. Misją każdego przedszkola

jest zapewnienie dziecku wszechstronnego rozwoju jego talentów i zdolności, bez

nacisków i przymusu poprzez rozbudzanie jego ciekawości i zaspokojenie naturalnej

potrzeby poznania otaczającego świata; zaznajomienie wychowanków z podstawowymi

wartościami ludzkimi i chrześcijańskimi oraz przygotowanie ich do przeżywania

sukcesów i radzenia sobie z porażkami. Pod opieką wychowawców i Dzieciątka Jezus

dzieci mogą czuć się bezpiecznie, szczęśliwie i spokojnie rozwijając własne poczucie

wartości286

.

Realizując tę wizje przedszkola podejmują wysiłek przygotowania dzieci do

funkcjonowania we współczesnej rzeczywistości: tworząc warunki do

wielozmysłowego poznawania najbliższego otoczenia, starając się zaciekawić ich

bogactwem i pięknem przyrody regionu, tworząc sytuacje umożliwiające poznanie

i czynne uczestniczenie w kulturze i tradycji, w sposób elastyczny kierując właściwym

procesem wychowawczym akceptowanym przez rodziców i przy ich udziale.

Każde przedszkole kieruje się celami i zadaniami, które są priorytetowe w procesie

wychowawczym, należą do nich:

Rozwijanie wiary katolickiej i chrześcijańskiego systemu wartości.

Zapewnienie wychowankom bezpieczeństwa oraz optymalnych warunków dla ich

prawidłowego rozwoju odpowiednio do ich potrzeb i możliwości przedszkola.

285

http://pedagogika-ogolna.wyklady.org/wyklad/175_struktura-procesu-wychowania.html. 9.05.2014. 286

"Koncepcja pracy Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus im. Matki Teresy

Kierocińskiej w Gorzycach" i „Koncepcja pracy Niepublicznego Przedszkola Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus w Barcicach”.

136

Organizowanie procesu kształcenia zapewniającego wszechstronny i harmonijny

rozwój każdego wychowanka, w tym przygotowanie dziecka do podjęcia nauki

w szkole.

Tworzenie warunków do rozwoju aktywności dziecka wobec siebie, innych ludzi

i otaczającego go świata, na różnych płaszczyznach jego działalności:

- kształtowanie postawy w obcowaniu z otoczeniem przyrodniczym i społecznym,

- kształtowanie u dziecka umiejętności odbioru sztuki (rozwijanie wrażliwości

estetycznej, wyobraźni, ekspresji plastycznej, muzycznej, ruchowej, rozwijanie

umiejętności wyrażania swoich myśli i przeżyć),

- nabywanie doświadczeń w obcowaniu z kulturą.

Stwarzanie atmosfery bezpieczeństwa i zaufania w środowisku rodzinnym

i przedszkolnym.

Wspomaganie rodziny w wychowaniu dziecka, współdziałanie z rodzicami w celu

ujednolicenia oddziaływań wychowawczych.

Towarzyszenie dziecku w drodze życia i wspomaganie go w tworzeniu jego

własnej, niepowtarzalnej osobowości, w oparciu o kulturę i wartości

chrześcijańskie.

Przygotowanie dziecka na spotkanie z Bogiem, Dawcą wszelkiego dobra,

odkrywanie razem z nim piękna człowieka i świata.

Promowanie działalności przedszkola w środowisku.

Efektem tych różnorodnych działań jest wizerunek dziecka które:

Zna Boga i chętnie o nim słucha.

Zna i przestrzega wartości moralne takie jak: prawda, dobro piękno, sprawiedliwość.

Czynnie uczestniczy w życiu religijnym ( codzienna modlitwa, uczestnictwo

w Eucharystii ).

Umie funkcjonować w środowisku zgodnie z przyjętymi normami.

Szanuje cudze zdanie i wolność innych.

Rozumie i przestrzega zasady zgodnego współżycia w grupie.

Potrafi kulturalnie zwracać się do innych, używa zwrotów grzecznościowych.

Rozumie potrzebę stosowania profilaktyki prozdrowotnej.

Zauważa sytuacje zagrażające bezpieczeństwu własnemu i innych.

Zna swoje prawa i obowiązki.

Potrafi nazywać, wyrażać i kontrolować swoje emocje.

137

Rozumie swoje prawo do pomocy ze strony dorosłych w trudnych sytuacjach.

Ma poczucie obowiązkowości, odpowiedzialności i wytrwałości decydujące

o doprowadzeniu do końca rozpoczętej pracy.

Potrafi cieszyć się z własnych sukcesów, docenia sukcesy innych, umie z godnością

przyjmować porażki.

Jest wrażliwy na otaczającą przyrodę i jej piękno, umie z nią obcować.

Zna zwyczaje kultywowane w lokalnym środowisku.

Ma poczucie własnej wartości, wiary we własne siły, możliwości i umiejętności.

Treści wychowawcze przekazywane w przedszkolu powinno opierać się na

pozytywnych interakcjach pomiędzy wychowankiem a wychowawcą, nie mówiąc już

o rodzicach. Nauczyciel - wychowawca powinien więc umieć stwarzać dobrą sytuację

rozwojową dla dziecka, ale przede wszystkim samemu być przykładem tego o czym

naucza. Jednak proces wychowania nie zależy tylko od samego wychowawcy czy

wychowanka. Dziecko przebywa przecież w świecie, gdzie początkowo każdy nawet

najmniejszy bodziec jest dla niego jakimś doświadczeniem. Do wychowawców należy

obowiązek i zadanie, aby dziecko - wychowanek nauczyło się je rozróżniać

i przyjmować tylko te, które mają pozytywny wpływ. W takiej sytuacji potrzebna jest

integracja treści wychowawczych różnorodnych środowisk w jakich przebywa dziecko.

Chodzi tu zarówno o środowiska intencjonalne jak i naturalne. Stąd tak duży wysiłek

Sióstr w tworzeniu programów wychowawczych zawierających treści, które integrują

całe środowisko, w którym przebywa dziecko.

4.2. Metody i formy pracy z dziećmi

"Metody nauczania – celowo i systematycznie stosowany sposób pracy

nauczyciela z uczniami, który umożliwia uczniom opanowanie wiedzy wraz

z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności

i zainteresowań poznawczych uczniów. Dobór metod nauczania zależy od:

wieku uczniów;

treści nauczania;

celów i zadań pracy dydaktyczno-wychowawczej;

organizacji i środków, których zamierza użyć nauczyciel"287

.

287

http://pl.wikipedia.org/wiki/Metody_nauczania, 12.05.2014.

138

W przedszkolach Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus do pracy z dziećmi

wykorzystywany jest cały wachlarz różnorodnych metod i form mających jak najlepiej

pomóc w kreatywnym rozwoju dziecka. Do takich metod zaliczyć możemy metodę

z zakresu edukacji matematycznej E. Gruszczyk–Kolczyńskiej. Celem tej metody jest

wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci. Dokładne planowanie działań ma służyć

wprowadzaniu nowych treści i pomagać w uporządkowaniu treści i doświadczeń już

nabytych przez dzieci. Jednym z głównym sposobów uczenia się matematyki jest

rozwiązywanie zadań. Jednak dla niektórych dzieci jest to umiejętność trudna do

osiągnięcia. Dlatego też należy dostosować treści kształcenia do możliwości

intelektualnych dzieci. Metoda ta ma właśnie wspomagać rozwój umiejętności

matematycznych dzieci i uczyć je radzenia sobie z emocjami. W edukacji

matematycznej ważne jest też, aby mieć świadomość tego, w jaki sposób uczą się dzieci

w wieku przedszkolnym. Edukacja matematyczna metodą E. Gruszczyk – Kolczyńskiej

sprzyja stymulowaniu uzdolnień matematycznych u dzieci a także dobrze przygotowuje

je do nauki matematyki w szkole. Metoda sprzyja również rozwojowi inteligencji

operacyjnej dzieci, wzmacnia je jak sobie radzić w sytuacjach trudnych i rozwija

umiejętności matematyczne.

Inną metodą jest Metoda dobrego startu Marty Bogdanowicz. Metoda ta

aktywizuje i usprawnia czynności analizatorów: wzrokowego, słuchowego

i kinestetyczno - ruchowego. Pomaga w kształtowaniu prawidłowej lateralizacji,

orientacji w przestrzeni i w schemacie własnego ciała. Koordynuje więc czynności

wzrokowo - słuchowo - ruchowe oraz usprawnia i harmonizuje wszystkie funkcje

psychomotoryczne. Kształci ona zdolność rozumienia i operowania symbolami, ułatwia

nawiązanie kontaktów społecznych, szczególnie dzieciom z różnymi dysfunkcjami.

Metoda ta ma wielostronne oddziaływanie i dlatego nosi nazwę metody

psychomotorycznej. W metodzie dobrego startu stosuje się trzy rodzaje ćwiczeń:

ćwiczenia ruchowe, ćwiczenia ruchowo - słuchowe, ćwiczenia ruchowo - słuchowo -

wzrokowe. Metoda ta ze względu na szerokie spektrum oddziaływania jest bardzo

często wykorzystywana w przedszkolach Sióstr Karmelitanek288

.

288

Ogólna metoda opracowana została w latach 40- tych i 50- tych we Francji przez fizjoterapeutę Theę

Bagnet, nosi nazwę Le Bornczyli "dobry odjazd, odlot, start". Nazwa miała wskazywać na możliwość

zastosowania jej w przygotowaniu dzieci do nauki czytania i pisania. Pierwszy kontakt M.

Bogdanowicz z tą metodą miał miejsce w 1990 r. w Holandii- rozpoczęła ona wówczas pracę nad

rozwijaniem własnej wersji metody. W ciągu kilkudziesięciu lat stałej i bezpośredniej pracy z dziećmi

o prawidłowym i zaburzonym rozwoju psychoruchowym, we współpracy z muzykami, nauczycielami,

rodzicami dzieci i studentami. M. Bogdanowicz opracowała Metodę Dobrego Startu (MDS) jako

139

Kolejną metodą często wykorzystywaną jest metoda pedagogiki zabawy. Metoda

ta stwarza dzieciom możliwości do działania w przyjaznej atmosferze oraz w klimacie

pełnym zaufania i akceptacji. Celem pedagogiki zabawy jest dostarczenie

nauczycielowi różnorodnych pomysłów, które pomogą w kreatywnej i twórczej pracy

z dzieckiem lub całą grupą. Pełne aktywizowanie uczniów w procesie nauczania jest

współcześnie uznawane za najważniejszą zasadę nauczania i uczenia się. Głównymi

celami pedagogiki zabawy są: harmonijny, spójny i wszechstronny rozwój dziecka, oraz

pomoc w odkrywaniu potencjału i zarazem najlepszych cech dziecka.

Inną metodą jest metoda dramy. Jest specyficzną i nowatorską metodą

w nauczaniu i wychowaniu, która polega na rozwiązywaniu problemów poprzez

działania w roli, poprzez uczestniczenie w fikcji dramatycznej, najczęściej

improwizowanej lub opartej na tekście literackim. Drama uczy samodzielności myślenia

i działania, aktywności i otwartości, rozwija emocje, wyobraźnię i fantazję, także

elokwencję i plastykę ciała, wyrabia umiejętność współżycia i pracy w grupie. Jest to

jedna z ulubionych metod dzieci289

.

Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne – jest metoda niewerbalną,

poprawiającą komunikację dziecka z otoczeniem. Głównym założeniem jest

posługiwanie się ruchem jako narzędziem we wspomaganiu rozwoju psychoruchowego

dziecka i terapii zaburzeń rozwoju. Zadaniem jej jest rozwijanie przez ruch sprawności

ruchowej, świadomości własnego ciała, przestrzeni działania w niej, a także dzielenia

przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu. Umożliwia ona

całość oraz jej modyfikację i szczegółowe aspekty ćwiczeń. Założeniem Metody Dobrego Startu jest

jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: wzrokowych, słuchowych,

kinestetycznych(czucie ruchu),i motorycznych oraz współdziałanie między tymi funkcjami. Są to

funkcje, które leżą u podstaw złożonej nauki czytania i pisania. Celem metody jest jednoczesne

usprawnienie czynności analizatorów: słuchowego, wzrokowego, kinestetyczno- ruchowego, a także

kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. W jej założeniu leży bowiem

koordynowanie czynności słuchowo- wzrokowo- ruchowych harmonizowanie wszystkich funkcji

psychomotorycznych. Ćwiczenia te prowadzą do usprawnienia uwagi, percepcji, pamięci, wyobraźni

słuchowej i wzrokowej oraz motoryki i koordynacji wzrokowo- słuchowo- ruchowej, a więc integracji

percepcyjno- motorycznej., co ułatwia naukę czytania i pisania wszystkim dzieciom. 288

Miejscem powstania i rozwoju dramy jako metody edukacyjnej była Wielka Brytania. Początki dramy

datować możemy na przełom XIX i XX wieku, kiedy to założona została szkoła Harriet Findly –

Johnson. W szkole tej stworzono podwaliny do metody dramy rozpropagowanej następnie przez

Caldwella Cooka, który w swojej książce The Play Way opisał metodę „grania ról” określając ją jako

skuteczną metodę nauczania. Cook uważał, że dzięki dramie uczestnik staje się bardziej twórczy

i aktywny. Wchodzenie w rolę pomagało tez uczniom przezwyciężać problemy. Drama stała się

uznaną metodą nauczania. Pierwsze próby wykorzystania dramy w polskiej edukacji miały miejsce na

przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku, choć większe zainteresowanie

obserwować możemy dopiero po 1986 roku jako konsekwencja warsztatów prowadzonych przez

Greenwich Young Peoples Theatre Company w Teatrze Ochota w Warszawie z inicjatywy Haliny

Machulskiej – aktorki, reżyserki i pedagoga.

140

zaspakajanie potrzeb bezpieczeństwa, wzrostu i rozwoju, a także potrzeb społecznych

i poznawczych. Pozwala na osiągnięcie zamierzonych efektów eliminując strach

i obawę.

Kolejna metoda to Metoda Glena Domana290

. U jej podstaw leży globalna nauka

czytania. Metoda przeznaczona jest dla dzieci poniżej piątego roku życia. Doman

twierdzi, że im więcej informacji wchłonie dziecko poniżej piątego roku życia, tym

więcej ich zapamięt. Ogromną rolę w tej koncepcji, prócz doskonalenia kompetencji

językowych, odgrywa oddziaływanie na analizatory wzroku i słuchu, a także rozwijanie

spostrzegawczości, co staje się później niezbędne dla dziecka przy poznawaniu sylab,

liter i ich różnicowaniu.

Metoda Ireny Majchrzak291

dotyczy dziecięcej inicjacji w tajemniczy świat

czytelnictwa, przy wykorzystaniu imienia dziecka. Irena Majchrzak sugeruje,

że dziecko, przez własne imię, z którym się utożsamia, rozbudzi swoje zainteresowanie

pismem, pisaniem i czytaniem. W tej koncepcji, zabawy i gry są wspólne dla

wszystkich, w których jednak każdy działa z innym materiałem. Metoda ma charakter

analityczno – syntetyczny, a zestawy obrazkowo – słowne pomagają w percepcji tekstu

na bazie poznanych liter. Dzieci nauczane tą metodą potrafią nie tylko odczytywać

własne imię ale i wiele innych wyrazów, a potem zdań.

290

Glenn Doman – amerykański fizjoterapeuta, twórca metody rehabilitacji osób z uszkodzeniem mózgu

(wraz z Carlem C. Delacato). Początkowo zajmował się wszystkimi pacjentami, później skupił się na

dzieciach i młodzieży. Rozwijając swoją działalność (w ramach IAHP), poszerzył obszar działań o

wczesną edukację dzieci zdrowych. Opracował metody mające usprawnić dzieci głównie z porażeniem

mózgowym, a także stymulować w najbardziej optymalny sposób wrodzony potencjał i możliwości

mózgu małego dziecka dla rozwijania jego inteligencji. 291

Irena Majchrzak, (ur. 26 września 1927 w Kielcach, zm. 25 lutego 2011 w Warszawie)

polska pedagog, socjolog, autorka tzw. odimiennej metody nauki czytania oraz elementarzy dla dzieci

polskich, indiańskich i romskich. W latach 60. uzyskała doktorat w Instytucie Filozofii i Socjologii.

W 1967 wyjechała wraz z mężem na placówkę dyplomatyczną do Meksyku. W 1968 była świadkiem

krwawo stłumionych protestów studenckich w Meksyku. Prowadziła obserwacje socjologiczne wśród

tamtejszych Indian.

Po wprowadzeniu stanu wojennego w Polsce, wystarała się o możliwość prowadzenia dalszych badań

w Meksyku. Z upoważnienia Salomona Nahmada – antropologa odpowiedzialnego w meksykańskim

ministerstwie edukacji za kształcenie dzieci indiańskich, zajęła się oceną wdrażania nowego systemu

edukacji tych dzieci (edukacja w języku hiszpańskim i plemiennym). W tym celu przejechała cały

Meksyk prowadząc obserwacje, których wynikiem było powstanie raportu wydanego w formie

książkowej pod tytułem Listy do Salomona. Po publikacji raportu, pisarka Julieta Campos – żona

gubernatora stanu Tabasco, Enrique Gonzáleza Pedrero, zaproponowała jej stworzenie programu pomocy

dla dzieci z plemienia Czontali. W tym okresie miała pod swoją opieką około 700 uczniów w 14

internatach. Wynikiem jej pracy w tym okresie było stworzenie nowatorskiej metody nauki czytania,

nazwanej przez nią odimienną metodą nauki czytania, będącą opozycją wobec rozpowszechnionej dotąd

metody głoskowej. Swoją metodę oparła na wykorzystaniu zmysłu wzroku, a nie słuchu. Metoda ta

stosowana była z powodzeniem w nauce dzieci, jak i dorosłych ludzi w Meksyku, a od początkulat

90. stosowana była także w Polsce (otrzymała akceptację Ministerstwa Edukacji Narodowej). We

wrześniu 2010 ruszył program nauczania czytania tą metodą dzieci romskich w Polsce.

141

Metoda twórczego myślenia J. Osborne292

Burza mózgów. Metoda ta jest

szczególnie polecana podczas rozwiązywania problemów. Wszyscy uczestnicy mają

prawo zgłaszać swoje pomysły, pomysły te nie podlegają ocenie. Ważna jest duża ilość

pomysłów, nie jest istotne, kto jest autorem pomysłów. Po zakończeniu zgłoszeń można

przystąpić do oceny pomysłów pod kątem przydatności w pracy.

Niewątpliwie metody pracy z dziećmi w przedszkolach Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus oparte są również na metodyce wychowania przedszkolnego.

Wykorzystywane są metody czynne w skład których wchodzą:

metoda samodzielnych doświadczeń

metoda kierowania własną działalnością dziecka

metoda zadań stawianych dziecku

metoda ćwiczeń utrwalających

Metody oglądowe w skład których wchodzą:

obserwacja i pokaz

osobisty przykład nauczyciela

udostępnianie sztuki/dzieła - plastyczne, przedstawienia teatralne, ilustrowane

artystyczne utwory literackie, koncerty muzyczne

Metody słowne czyli:

rozmowy

opowiadania

zagadki

objaśnienia i instrukcje

sposoby społecznego porozumiewania się

metody żywego słowa

292

Alex Faickney Osborn (ur. 24 maja 1888 w Nowym Jorku, USA, zm. 4 maja 1966 w Buffalo, USA) –

menedżer i twórca metody heurystycznej, zwanej burzą mózgów. Urodził się w dzielnicy Bronx, Nowego

Jorku. Studiował w Hamilton College, w Clinton, w stanie Nowy Jork. Już w czasie studiów

współtworzył szkolną gazetę. W późniejszych latach pracował dla Buffalo Times oraz Buffalo Express.

Był menedżerem w E. Remington and Sons w Ilion, w stanie Nowy Jork. W dużym stopniu przyczynił się

do fuzji BDO z George Batten Conpany w 1928 roku i powstania znanej na całym świecie, nowojorskiej

agencji reklamowej – BBDO. Jest autorem wielu książek, traktujących o metodach kreatywnego

myślenia. W 1948 zaprezentował bardzo rozpowszechnioną później metodę heurystyczną, nazwaną burzą

mózgów. Technika ta była najpierw przez wiele lat stosowana w BBDO. W 1954, założył

fundację Creative Education Foundation, utrzymywaną z honorariów autorskich. Razem z S.

Parnes’em rozwinął metodę generowania rozwiązań problemów – Creative Problem Solving

Process (znaną jako CPS).

142

"Formy wychowania – działania wychowawcy celowo organizowane po to, aby

wychowankowie przejawiali oczekiwane przez niego rodzaje aktywności.

Proces wychowania przyjmuje jakby pewną formę ze względu na rodzaj

aktywności podejmowanej przez wychowanka. Oznacza to, że został on (proces)

sprowadzony do pewnej postaci dającej się wyraźnie określić i wyodrębnić spośród

innych. Wychowanek sam może konstruować sobie formy wychowania. Staje się

wówczas podmiotem zmieniania samego siebie, staje się autokreatorem.

Generalnie przyjmuje się dwa kryteria ich wyodrębniania. Kryterium pierwsze

stanowi przedmiot aktywności, dziedzina życia społecznego, w której uczestniczy

wychowanek. Kryterium drugim są natomiast relacje, w jakie wchodzi wychowanek

z innymi osobami. Tutaj ważny jest zarówno emocjonalny znak tych relacji: pozytywny,

obojętny, negatywny, jak też treść społeczna – typ więzi społecznej występujący między

uczestnikami sytuacji wychowawczej.

Przyjmując jako podstawę klasyfikacji form wychowania pierwsze kryterium

mówi się o formach wychowania przez następujące czynniki:

działalność wytwórcza

zabawa

sztuka

nauka

działalność usługowa

działalność społeczna

Biorąc z kolei pod uwagę kryterium drugie, wskazuje się na takie formy

wychowania jak:

działalność indywidualna

działalność zespołowa

działalność zbiorowa"293

.

W przedszkolach Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus niewątpliwie najmocniej

akcentowane są takie formy pracy z dzieckiem jak: praca indywidualna przynosząca

wieloaspektowe owoce wychowawcze, praca w małych zespołach co wynika

z preferowania małych grup w przedszkolach jak również praca z całą grupą. Do

podstawowych form aktywności dzieci w przedszkolu zaliczymy przede wszystkim

zabawy i prace dowolne, czynności samoobsługowe bardzo ważne w wychowaniu

293

http://pl.wikipedia.org/wiki/Formy_wychowania, 22.06.2014.

143

dzieci, prace użyteczne jednocześnie przynoszące satysfakcję, zajęcia zaplanowane

przez nauczyciela oraz wszelkie zajęcia dodatkowe do których zaliczyć możemy zajęcia

rytmiczne, taniec towarzyski, zajęcia logopedyczne, język angielski, zajęcia

z psychologiem, gimnastyka korekcyjna, kółka zainteresowań czy katecheza, która

wynika z samego charakteru przedszkola.

Ryc. 14. Katecheza w przedszkolu w Mielcu

Ryc. 15. Zajęcia wychowawczo – dydaktyczne w przedszkolu w Łodzi

144

Ryc. 16. Zajęcia wychowawczo – dydaktyczne w przedszkolu w Gołkowicach

Ryc. 17. Zajęcia wychowawczo – dydaktyczne w przedszkolu w Ksawerowie

145

Ryc. 18. Zajęcia wychowawczo – dydaktyczne w przedszkolu w Gorzycach

Ryc. 19. Zajęcia wychowawczo – dydaktyczne w przedszkolu w Gołkowicach

146

4.3. Wyposażenie i środki dydaktyczne w przedszkolach

Pierwsze przedszkola omawiane w tej pracy przedszkola były organizowane

w budynkach należących do Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus.

Wyjątek stanowiły przedszkola państwowe nr 12 i 14 w Milowicach, mieszczące się

w budynkach szkół o tych samych numerach, oraz przedszkole wolbromskie

zorganizowane w budynku wydzierżawionym przez Siostry od Miejskiej Rady

Narodowej294

. Działalność wychowawczo-dydaktyczną można było prowadzić dopiero

po zagwarantowaniu dzieciom odpowiednich warunków lokalowych, wyposażeniu

placówek we właściwy sprzęt, pomoce i zapewnieniu zaplecza finansowego oraz

środków potrzebnych do prawidłowego funkcjonowania przedszkoli z korzyścią dla

podopiecznych.

Wymagania prawne, wytyczne i wskazówki dotyczące organizacji oraz

wyposażenia placówek przedszkolnych w potrzebny sprzęt, zabawki i pomoce

dydaktyczne określały ogólnie i szczegółowo instrukcje dotyczące organizacji

wychowania przedszkolnego i rozbudowy sieci przedszkoli wydawane w latach 1945-

1961295

. W przepisach tych starano się uwzględnić nie tylko sprawy dotyczące samej

bazy materialnej, lecz również odpowiednich warunków zdrowotnych. W Instrukcji na

rok szkolny 1952/53 zamieszczony był specjalny rozdział mówiący o sprawach

związanych z żywieniem dzieci, higieną i opieką higieniczno-lekarską296

. Sprawą

kluczową było zapewnienie w przedszkolach wody bieżącej oraz urządzeń sanitarno-

higienicznych. Ponadto władze duży nacisk kładły na wyposażenie i odpowiednie

usytuowanie zaplecza kuchennego297

. Według zaleceń ministerstwa pomoce

dydaktyczne dla przedszkoli miały być kupowane w CEZAS-ie298

. W sposób

szczególny sprawą bezpieczeństwa dzieci przebywających w przedszkolach zajmowała

się Instrukcja z 6 sierpnia 1955 r.299

Dotyczyła zasad organizacji bezpiecznego pobytu

w placówkach przedszkolnych od strony technicznej. Zobowiązywała kierownictwo

przedszkoli do uzupełnienia i uaktualnienia dokumentacji związanej ze stanem

technicznym placówek. Dodatkowo zajmowała się sprawą zabezpieczenia

294

AGKDzJ, Kronika domu w Wolbromiu z lat 1945-1961. 295

Dz. Urz. Min. Ośw. z lat 1945-1961. 296

Dz. Urz. Min. Ośw., 1953, nr 4, poz. 30. 297

Tamże. 298

Dz. Urz. Min. Ośw., 1951, nr 8, poz. 86. 299

Dz. Urz. Min. Ośw., 1955, nr 10, poz. 55.

147

i wyposażenia ogrodów przedszkolnych, w których dzieci miały przebywać300

.

W „Okólniku Ministerstwa Oświaty” Nr 29 z roku 1959301

wydano zalecenia dotyczące

zaopatrzenia przedszkoli w pomoce i zabawki oraz zamieszczono w nim załącznik

z wykazem pomocy i zabawek obowiązujących w przedszkolach. Jak wynika z analizy

przedstawionych tutaj dokumentów, sprawa bezpiecznego pobytu dzieci

w przedszkolach była jednym z priorytetowych zadań władz oświatowych.

Stając w obliczu rzeczywistości podjęcia działalności wychowawczo-

dydaktycznej, Zgromadzenie musiało dostosować pomieszczenia przeznaczone na

przedszkola tak, aby spełniały wymagania ministerstwa, a dzieciom autentycznie

zapewnić bezpieczny pobyt w placówkach i możliwie jak najlepsze warunki.

Adaptując pomieszczenia domów zakonnych na cele przedszkolne, Siostry

przy współudziale rodziców i społeczności lokalnej starały się wyposażyć je zgodnie

z wymogami prawnymi. Odremontowane sale zaopatrzono w szafki, stoliki, krzesełka

i inne nieodzowne sprzęty przedszkolne, potrzebne do prawidłowego funkcjonowania

placówek i spełnienia podstawowego celu przedszkola, jakim było zapewnienie

dzieciom bezpiecznego i jak najowocniejszego pobytu w placówce. Do specyficznego

wyposażenia każdego z omawianych w tej pracy przedszkoli, należał krzyż zawieszony

na centralnej ścianie sal, w których przebywały dzieci, jako symbol wiary i godności

każdego Dziecka Bożego oraz figurka Dzieciątka Jezus związana z charyzmatem

Zgromadzenia.

Przedszkole Nr 15 w Sosnowcu zajmowało pomieszczenia znajdujące się na

parterze Domu Dziecka, w nowym budynku trzypiętrowym, wybudowanym specjalnie

na ten cel, aby otoczyć opieką i wychowaniem sieroty, półsieroty, dzieci z rodzin

zaniedbanych i tych pozostających bez opieki podczas pobytu rodziców w pracy. Do

przedszkola chodziły dzieci z miejscowego domu dziecka oraz z okolicy zamieszkałej

przez ubogie rodziny robotników sosnowieckich.

Na działalność przedszkolną przeznaczono dwie duże sale, korytarz, na którym

była urządzona szatnia oraz łazienkę z małymi umywalkami i sanitariatami dla dzieci.

Kuchnia przedszkolna znajdowała się w suterenach i była oddzielna, niezależna od

kuchni domu dziecka oraz zakonnej. Jadalnia mieściła się w jednej części dużej sali,

która miała powierzchnię 84 m2. Druga sala miała 28 m

2. Korytarz stanowił duże

zaplecze, gdyż jego powierzchnia wynosiła 27,5 m2, w razie potrzeby był

300

Tamże. 301

Dz. Urz. Min. Ośw., 1959, nr 11, poz. 140.

148

wykorzystywany do zajęć gimnastycznych; na ścianach w gablotach eksponowane były

prace dzieci. Sale były duże, jasne, dobrze oświetlone, zaopatrzone w regały na pomoce

i zabawki, szafki indywidualne dla dzieci oraz stoliki i krzesełka służące do posiłków

i zajęć.302

Biorąc pod uwagę ilość zapisanych i uczęszczających do przedszkola dzieci

można stwierdzić, że powierzchnia pomieszczeń przeznaczonych na przedszkole była

zgodna z obowiązującymi normami Ministerstwa Oświaty303

, gdyż wynosiła 139,5 m2.

Według przepisów na każde dziecko miało przypadać od 1,3 m2 do 2,4 m

2

powierzchni304

. Biorąc pod uwagę górną granicę normy można stwierdzić, że do tego

przedszkola mogło uczęszczać 58 wychowanków. W salach mieściły się dwa oddziały

przedszkolne – młodszy i starszy. Każda grupa miała swoją salę, o którą się troszczyła.

W razie potrzeby duża sala stanowiła scenę teatralną dla przedszkolaków z okazji

okolicznościowych uroczystości organizowanych w przedszkolu. Przedszkole było

czyste i zadbane, jego wystrój stanowiły dziecięce prace. Jak wspomina wychowanka

przedszkola Dr Barbara Blinstrub-Depukat: "było w nim zawsze czysto, ciepło i miło.

Mieliśmy zabawki, które po skończonych zajęciach zawsze wracały na swoje miejsce,

do pojemników i na półki. Sale były duże i mogliśmy się swobodnie w nich bawić, bo

nikt nikomu nie przeszkadzał a nad wszystkim czuwały Siostry"305

. Otoczenie

przedszkola stanowił teren ogrodzony płotem, na którym znajdował się ogród

warzywny, kilka drzew owocowych i boisko dla dzieci przedszkolnych i tych z domu

dziecka. Przedszkolaki miały swoje miejsce przeznaczone do zabaw na powietrzu.

Zabierały wówczas ze sobą wózki, lale, pojazdy i wychodziły na podwórko. W czasie

jesiennym ogród stanowił miejsce atrakcyjnych wypraw po skarby306

.

Analiza dostępnych materiałów pozwoliła potwierdzić, że stan techniczny

budynków przeznaczonych przez Miejską Radę Narodową na Państwowe Przedszkola

Nr 12 i 14 w Sosnowcu – Milowicach był dobry. Wyposażenie przedszkoli było

gruntowne, zgodnie z wymaganiami władz oświatowych. Siostry pełniące funkcje

kierowniczek i wychowawczyń troszczyły się o utrzymanie przedszkoli w jak

najlepszym stanie, współpracując przy tym ze świeckim personelem zatrudnionym

302

Wojewódzkie Archiwum Państwowe w Katowicach (dalej: WAP w Katowicach), Protokół

powizytacyjny Domu Dziecka SS. Karmelitanek Dzieciątka Jezus w Sosnowcu 1950 r., KOS. ŚL. 534,

Nr 224. 303

Tamże, Karta inwentaryzacyjna budynków i lokali szkolnych, KOS. ŚL. 76. 304

Okólnik Nr 14 z dn. 6 czerwca 1957 r., Dz. Urz. Min. Ośw., 1957, nr 7, poz. 91. 305

Wspomnienia Dr Barbary Blinstrub-Depukat, zapis w posiadaniu autorki pracy. 306

Tamże.

149

w obsłudze placówek. Budynki spełniały wymogi techniczne i sanitarne Sanepidu307

.

Otoczone były ogrodami przedszkolnymi, które stanowiły zaplecze zabaw na powietrzu.

Budynek na Przedszkole Caritas wydzierżawiony przez Zgromadzenie od

Miejskiej Rady Narodowej usytuowany był przy ul. Bocznej 12, w dzielnicy Wolbromia

zamieszkałej przez robotników miejscowej fabryki gum. Ta właśnie okoliczność

wpłynęła na decyzję podjęcia pracy wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi robotników,

aby zapewnić im opiekę w czasie pobytu rodziców w pracy. To właśnie rodzice

kandydatów do przedszkola pomogli Siostrom przystosować część domu do pracy

z dziećmi. Dla wychowanków przeznaczono jedną dużą salę, łazienkę oraz korytarz, na

którym urządzono szatnię. Do przedszkola prowadziło oddzielne wejście tak, że rodzice

mogli swobodnie przyprowadzać dzieci, nie zakłócając ciszy klasztornej308

. Meble,

szafki, półki pomagali zorganizować rodzice dzieci, niektóre robili okoliczni stolarze,

a część mebelków do zabawy ofiarowała Spółdzielnia „Społem”309

. Siostry co roku

podczas wakacyjnej przerwy przeprowadzały remont i malowanie sali i korytarza tak,

aby władze pełniące funkcję nadzorczą nie miały nic do zarzucenia podczas częstych

kontroli, zwłaszcza w latach pięćdziesiątych. Wspólnie z Komitetem Rodzicielskim

wyposażono przedszkole w pianino do zajęć rytmicznych i komplety nakryć stołowych

specjalnie dla dzieci. Jednak największą atrakcją placówki był zakupiony dla dzieci,

jedyny w okolicy mały rower. Wspomina o tym jeden z wychowanków przedszkola,

który umiał na nim jeździć i woził inne dzieci z tyłu na bagażniku, specjalnie

dorobionym przez jednego z ojców310

. Sala zajęć dzieliła się na dwie części. W jednej

była jadalnia, a druga służyła do zabaw ruchowych, zajęć gimnastycznych i swobodnej

zabawy. Absolwent przedszkola Adam Ogonek tak zapamiętał warunki panujące

w przedszkolu: "sala była tak duża, że kiedy było deszczowo na dworze, to mogliśmy

zabrać rower do środka przedszkola i na nim jeździć nie robiąc krzywdy sobie ani

kolegom.”311

Matka dwojga wychowanków relacjonuje: „przedszkole było zawsze

dobrze utrzymane, Siostry troszczyły się o to, aby dzieci dobrze się czuły w przedszkolu

i były zadowolone, zabiegały o potrzebne do zajęć materiały. Często swoim wysiłkiem

i pomysłowością nadrabiały braki wynikające z trudności płynących z antyklerykalnego

307

Wspomnienie s. Brunony Młynarskiej, kierowniczki przedszkola w Milowicach, zapis w posiadaniu

autorki pracy. 308

AGKDzJ, Kronika domu w Wolbromiu z lat 1945-1961; Wspomnienia s. Brunony Młynarskiej

i Adama Gołębiowskiego, wychowanka przedszkola wolbromskiego; zapis i nagranie w posiadaniu

autorki pracy. 309

Tamże. 310

Wspomnienie Adama Ogonka, nagranie w posiadaniu autorki pracy. 311

Tamże.

150

nastawienia władz oraz nieżyczliwie nastawionej kierowniczki przedszkola

państwowego powstałego w Wolbromiu. My woleliśmy oddawać dzieci do przedszkola

Sióstr, ponieważ tam niczego im nie brakowało. Miały dobrą opiekę, odpowiednie

warunki materialne, dużo zabawek, miały dobrze zorganizowany czas, a co

najważniejsze wpajano im tam zasady dobrego, zdrowego moralnie i ideologicznie

wychowania, aby wyrosły na uczciwych ludzi"312

. Warto wspomnieć, że sala

przedszkolna była zradiofonizowana.

Siostry pracujące w przedszkolu zgodnie z zaleceniami instruktorek

wychowania przedszkolnego przygotowywały wiele pomocy do zajęć, które później

stanowiły wyposażenie przedszkola. Były to plansze dekoracyjne i demonstracyjne do

prowadzenia zajęć. Na ścianie obok godła państwa wisiał portret prezydenta, tak jak to

zalecały wizytatorki wychowania przedszkolnego313

.

Przedszkole było usytuowane pomiędzy domami robotników, którzy

przyprowadzali do niego dzieci. Posiadało ogrodzenie, wewnątrz którego znajdował się

mały ogród przedszkolny wydzielony z podwórka klauzury zakonnej.314

Chociaż nie

było w nim wielu huśtawek, przedszkolaki i tak dobrze się tam bawiły. Często przy

sprzyjającej pogodzie zabierały ze sobą na podwórko zabawki, a zwłaszcza

atrakcyjnego konika na biegunach. Cechą charakterystyczną przedszkola

wolbromskiego był reprezentacyjny strój wychowanków, na który składały się czapki

i kołnierzyki marynarskie dla chłopców oraz kołnierzyki i spódniczki dla

dziewczynek315

.

Przedszkole Caritas w Polance Wielkiej to było małe wiejskie przedszkole, dla

którego w domu zakonnym wygospodarowano miejsce dla 30 dzieci. Dla

przedszkolaków przeznaczono jak jest zapisane w wykazie lokali z roku 1948, 3 izby316

.

Dalej wspomniany dokument mówi: „własność Zgromadzenia , stan lokalu dobry, stan

otoczenia dobry”317

. Dzięki takiej opinii przedszkole mogło być zakwalifikowane do

przyznania orzeczenia stałego, które gwarantowało placówce prawne funkcjonowanie

w wykazie przedszkoli i prowadzenie działalności wychowawczo-dydaktycznej.

Właśnie taki dokument, po przedstawieniu dokumentacji przedszkola, placówka

312

Relacja Janiny Flakiewicz, zapis w posiadaniu autorki pracy. 313

AGKDzJ, Kronika domu w Wolbromiu z lat 1945-1961; Wspomnienie Adama Ogonka, nagranie

w posiadaniu autorki pracy. 314

Tamże. 315

Tamże. 316

Archiwum Narodowe w Krakowie, Sprawozdania z inspekcji w przedszkolach, Nr 67, 1/133. 317

Tamże.

151

w Polance Wielkiej otrzymała 31 maja 1948 r.318

. Dokładniej o ilości pomieszczeń

dowiadujemy się z Kroniki domowej. Na cele przedszkola przeznaczono jedna dużą

salę, małą jadalnię, korytarz, na którym była szatnia oraz łazienkę; oddzielone od części

domu zamieszkałej przez Siostry. Kuchnia była wspólna dla dzieci i dla domu. Posiłki

przedszkolaki otrzymywały przy małych stoliczkach, które służyły również do zajęć319

.

Podobnie jak w Wolbromiu, w wyposażeniu placówki pomagali rodzice dzieci

wykonując potrzebne mebelki. Miejscowa ludność, pomimo braku zaufania do tej

działalności w początkach prowadzenia przedszkola, z biegiem czasu odpowiedziała

wielką życzliwością i wsparciem dla wspólnoty zakonnej i jej dzieła320

.

Umeblowanie sal stanowiły szafki, półki, pojemniki na zabawki, pomoce

dydaktyczne zakupione przez Komitet Rodzicielski i wykonywane własnym nakładem

pracujących w przedszkolu wychowawczyń. Na ścianach obok godła, wisiały wizerunki

sprawujących władzę w naszym kraju. Na korytarzu w gablotach wykonanych przez

stolarza, Siostry urządzały wystawki prac dziecięcych. Do zajęć na świeżym powietrzu

służyła dzieciom duża przestrzeń przed domem zakonnym. Ponieważ placówka

znajdowała się na wsi, tuż przy domu było duże gospodarstwo rolne, oddzielone płotem,

należące do Zgromadzenia. Stanowiło ono dla przedszkola i wspólnoty zaplecze

żywnościowe. Ponadto rodzice dzieci składali na utrzymanie dary w naturze, z których

przygotowywano dzieciom zdrowe dwudaniowe posiłki321

. Dzięki takiemu rozwiązaniu

koszty związane z utrzymaniem placówki były niższe, a podopieczni mieli zapewnione

odpowiednie wyżywienie322

.

Przedszkole Sióstr Karmelitanek na Radogoszczu w Łodzi przy ul.

Złocieniowej 38, mieściło się w nowym budynku parterowym wybudowanym

specjalnie na ten cel. Budynek był podzielony na dwie części. Jedną z nich zajmowały

Siostry, w drugiej zaś części miały swoje „królestwo” dzieci. Były to trzy sale o łącznej

powierzchni 120 m2, szatnia, łazienka i mały korytarzyk. Biorąc pod uwagę ilość dzieci

zapisanych do przedszkola można wywnioskować, że na każdego wychowanka

przedszkola łódzkiego przypadały 2 m2 powierzchni. Taka sytuacja była akceptowana

przez Wydział Oświaty, gdyż obowiązkowa norma wynosiła 1,3 m2-2,4 m

2. Dom

otoczony był dużym ogrodem, w którym urządzone było boisko i plac zabaw dla dzieci

318

AN Kraków, Orzeczenie stałe nr I-18588/48, 1/133. 319

AGKDzJ, Kronika domu w Polance Wielkiej z lat 1945-1961. 320

Tamże. 321

Wspomnienia s. Brunony Młynarskiej, zapis w posiadaniu autorki pracy. 322

Tamże.

152

oraz ogródek warzywny323

. W rogu ogrodu, tuż przy przedszkolu, stał mały domek,

w którym była kuchnia przedszkolna, spiżarnia i mały pokoik dla woźnej324

. Nie było to

najlepsze rozwiązanie, ale chodziło o zapewnienie dzieciom większej przestrzeni do

zabawy i zajęć. Bardzo ważne i sprzyjające było usytuowanie przedszkola z dala od

ruchu ulicznego. Cała posiadłość Sióstr Karmelitanek posiadała ogrodzenie oddzielające

ją od pozostałych budynków znajdujących się przy ul. Złocieniowej. Takie rozwiązanie

stanowiło zabezpieczenie dla wychowanków przebywających na terenie

przedszkolnym. Plac zabaw wyposażony był w huśtawki, piaskownicę drabinki do

ćwiczeń sprawnościowych i dwa małe rowerki325

. Wzdłuż całego ogrodzenia rosły

drzewa dające latem cień i schronienie przed upałem. Ewa Czarnecka tak wspomina:

„duży, porządny budynek mieścił kaplicę, kancelarię, pokoje zakonnic, gdzie nie można

było wchodzić. Na tej części budynku było napisane KLAUZURA326

. Z drugiej strony

domu były przedszkolne sale, szatnia dla dzieci i łazienka. Wszędzie panował porządek,

błyszczały parkiety, czystość kłuła w oczy. Ogród warzywny był utrzymany ze

znawstwem"327

.

Umeblowaniem sal zajęła się Spółdzielnia „Społem”, wykonując szafki, pięć

jasnych stolików i 30 krzesełek328

. Wszystkie sprzęty wykonane były solidnie

i wyglądały estetycznie. Do użytku przedszkolnego jeden z ojców karmelitów ofiarował

Siostrom adapter. Na jednej z sal stało pianino, przy którego akompaniamencie

przedszkolaki wesoło śpiewały swoje piosenki. Dzieci miały do swojej dyspozycji wiele

drewnianych zabawek, dużą przestrzeń do zabawy i estetycznie urządzone sale. Na

ścianach wisiały kolorowe obrazki, wszędzie panował porządek, bo wszystkie zabawki

i pomoce miały na salach przyporządkowane swoje miejsce. „Na dużej sali wisiały

portrety Bieruta i Rokosowskiego, tuż obok godła”329

. Jak wynika z tej wypowiedzi

wychowanki przedszkola, Siostry zapoznawały dzieci z przedstawicielami władzy

państwowej i uczyły szacunku do symboli narodowych. Miejscowi robotnicy, mali

przedsiębiorcy i sąsiedzi Sióstr, odnosili się do nich bardzo życzliwie, pomagając

w razie potrzeby. Przedszkole „u Sióstr” – jak mawiali ludzie – na dobre wpisało się

323

AGKDzJ, Kronika domu w Łodzi z lat 1948-1962. 324

Tamże, Sprawozdanie administracyjno-gospodarcze domu łódzkiego, 1956. 325

AGKDzJ, Sprawozdania z działalności przedszkola w Łodzi z lat 1950-1962. 326

W tradycji zakonnej, to miejsce przeznaczone tylko do wewnętrznego użytku Sióstr, w którym

mieszczą się cele zakonne oraz pomieszczenia gospodarcze związane z życiem danej wspólnoty. 327

E. Czarnecka, Bank zamiast stodoły – wspomnienia z zielonej dzielnicy, Łódź 2003, s. 56. 328

AGKDzJ, Kronika domu w Łodzi z lat 1948-1962. 329

E. Czarnecka, dz. cyt. s. 56.

153

w społeczność łódzkiego Radogoszcza.

Przedszkole Caritas w Lublinie jak wynika z dostępnych materiałów

archiwalnych powstało na prośbę ordynariusza diecezji lubelskiej ks. biskupa Stefana

Wyszyńskiego, Siostry podjęły działalność przedszkolna we własnym domu, adaptując

na ten cel jedną dużą salę i korytarz, na którym była również szatnia. Łączna

powierzchnia przedszkola wynosiła około 60 m2. Wygospodarowano też miejsce na

małą łazienkę. W urządzaniu przedszkola i przeprowadzeniu remontu pomagał Siostrom

Ojciec Romeusz Bodzenty – karmelita bosy. Wyposażeniem sal zajął się Caritas330

.

Dokumentacja archiwalna dotycząca omawianych placówek niewiele miejsca

poświęca sprawom finansowym przedszkoli. Wiadomo jednak, że środki finansowe są

nieodzowne, aby każda placówka pożytku publicznego mogła prawidłowo

funkcjonować. W materiałach zachowały się informacje dotyczące przedszkoli

„Caritas”, które co miesiąc otrzymywały dotację na utrzymanie przedszkola331

.

Przedszkole sosnowieckie otrzymywało dotację przyznaną przez Miejską Radę

Narodową z racji tego, że było placówką państwową. Siostry zatrudnione

w przedszkolach otrzymywały pensje zgodne z obowiązującymi przepisami, stosownie

do posiadanych kwalifikacji332

. Od rodziców pobierane były opłaty tzw. czesne, jednak

wiele dzieci przyjmowanych było z ulgami. Ponadto każde z tych przedszkoli

otrzymywało dodatkowe wsparcie od ludzi dobrej woli. Były to dary składane

w naturze, zabawki, meble, urządzenia techniczne i ofiary pieniężne przeznaczane na

potrzeby bieżące i remonty placówek333

.

W sposób szczególny w zdobywanie środków finansowych zaangażowane były

Komitety Rodzicielskie poszczególnych przedszkoli. Na podkreślenie zasługuje fakt

prężnej współpracy rodziców z Wolbromia, którzy organizowali występy teatralne

i zabawy taneczne dla mieszkańców miasta, a zebrane pieniądze przeznaczali na

wyposażenie przedszkola334

. Przy tej współpracy nawiązywały się bliższe więzi

i wzrastała odpowiedzialność za dzieło wychowania przedszkolnego, które było już nie

tylko dziełem Sióstr lecz całej społeczności lokalnej.

Podobnie jak kiedyś, tak obecnie tworzenie nowej placówki oświatowo –

wychowawczej to proces złożony, w trakcie którego bierze się pod uwagę wiele

330

AGKDzJ, Kronika domu w Lublinie z lat 1948-1953. 331

AGKDzJ, Kroniki domów w Lublinie, Łodzi, Wolbromiu i Polance Wielkiej z lat 1945-1961. 332

Tamże. 333

Tamże. 334

Wspomnienia s. Gaudencji Groszek, zapis w posiadaniu autorki pracy.

154

aspektów. Jednym z nich jest środowisko lokalne, liczba ludności, jej status społeczny.

Przy tworzeniu przedszkoli niepublicznych przez Siostry Karmelitanki Dzieciątka Jezus

potrzeby środowiska lokalnego, w których usytuowane były poszczególne wspólnoty

odegrały istotną rolę. Zmiany ustrojowe jakie nastąpiły na przełomie lat

osiemdziesiątych otworzyły możliwości wychodzenia na nowo naprzeciw potrzebom

i oczekiwaniom społeczeństwa.

Ponadto zdrowie dzieci i młodzieży w każdym społeczeństwie jest przedmiotem

szczególnej troski i stanowi problem o kluczowym znaczeniu. Wzrastające po roku

1990 znaczenie działań zapobiegawczych zaowocowało wydaniem szeregu

międzynarodowych, regionalnych i krajowych aktów normatywnych i prawnych

w zakresie ogólnych i szczegółowych wymogów dotyczących bezpieczeństwa dzieci

i młodzieży w placówkach oświatowych. Normy jakie powinny spełniać budynki na

przedszkola zawarte były w rozporządzeniu Ministra Gospodarki Przestrzennej

i Budownictwa z 14 grudnia 1994 roku335

. Zarządzenie „w sprawie warunków

technicznych jakim powinny odpowiadać budynki i ich usytuowanie na działce

przedszkolnej” określało przeznaczenie budynków oraz sposób zabudowy

i zagospodarowania działki budowlanej, na której budowane było przedszkole.

Usytuowanie budynku na działce budowlanej powinno być dostosowane do linii

i gabarytów zabudowy, określonych w planie miejscowym lub w decyzji o warunkach

zabudowy i zagospodarowania terenu. Do działki budowlanej oraz do budynku i jego

pomieszczeń należało zapewnić dojście i dojazd z drogi publicznej, odpowiednie do

przeznaczenia i sposobu jego użytkowania oraz wymagań ochrony przeciwpożarowej.

Zapewnienie odpowiednich i bezpiecznych warunków pracy przedszkola było

podstawowym obowiązkiem dyrektorów przedszkoli. Takie zobowiązanie nałożył

Minister Edukacji Narodowej rozporządzeniem z dnia 17 sierpnia 1992 roku „w sprawie

ogólnych przepisów bezpieczeństwa i higieny w szkołach i placówkach

publicznych”336

. Przedstawiono w tym zarządzeniu przepisy BHP dotyczące

odpowiedniego oświetlenia, temperatury w pomieszczeniach przedszkolnych, w których

przebywają dzieci. Wszystkich innych elementów wyposażenia, które powinny być

zrobione z odpowiadających normom materiałów i jak najlepiej zabezpieczone przed

335

Rozporządzenie Ministra Gospodarki Przestrzennej i Budownictwa z dnia 14 grudnia 1994 roku,

w sprawie warunków technicznych jakim powinny odpowiadać budynki i ich użytkowanie na działce

przedszkolnej, Dz. U. RP, 1999, nr 15, poz. 140. 336

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 sierpnia 1992 r w sprawie ogólnych

przepisów bezpieczeństwa i higieny w szkołach i placówkach publicznych, Dz. U. RP, 1992, nr 55, poz.

331.

155

dostępem przedszkolaków. Oprócz bazy lokalowej, w przedszkolach bardzo ważne było

wyposażenie w sprzęt, pomoce dydaktyczne i zabawki. Wydany w 1987 roku przez

międzynarodowe organizacje normalizacyjne „Przewodnik ISO nr 50 Bezpieczeństwo

dziecka i normy, ogólne wytyczne”337

nałożył wymóg uwzględniania w fazie

projektowania i wytwarzania wyrobów przeznaczonych dla dzieci i młodzieży

wszelkich możliwych działań zapobiegających wypadkom oraz obrażeniom podczas ich

projektowania. Przewodnik zobowiązuje handlowców do wprowadzania na rynek tylko

wyrobów spełniających określone w normach i innych przepisach wymagania dotyczące

ich bezpieczeństwa. Wyroby powinny ponadto uwzględniać dane antropometryczne

odniesione do tych dzieci, dla których zaprojektowano ten wyrób. Dotyczy to wieku,

wagi ciała, wymiarów itd. Polskie Normy dotyczące mebli szkolnych zostały

wprowadzone do obligatoryjnego stosowania przez producentów na podstawie

Rozporządzenia Ministra Przemysłu i Handlu z dnia 30 grudnia 1993 roku338

.

W przedszkolach niepublicznych Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus Siostry

podjęły wysiłek, aby spełnić wszystkie obowiązujące normy.

Każde przedszkole powstało w innych warunkach w zależności od potrzeb

i specyfiki danego regionu. Jako pierwsze powstało przedszkole w Gołkowicach. Na

mocy Ustawy z 8 marca 1990 roku o samorządzie terytorialnym, przekazano

prowadzenie przedszkoli Gminom339

. Na mocy tej Ustawy władze Gminy Stary Sącz

zlikwidowały kilka przedszkoli państwowych, zaś resztę przekształciły na placówki

niepubliczne. Na terenie Gminy pozostało tylko jedno przedszkole gminne. Tym samym

państwowe przedszkole w Gołkowicach zostało zlikwidowane jako nierentowne, gdyż

w roku 1991 uczęszczało do niego zaledwie 6 dzieci. Po zamknięciu przedszkola

państwowego, ludność miejscowa zwróciła się do władz Zgromadzenia Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus, które od 1950 roku mają swój dom Zakonny

w Gołkowicach, aby objęły prowadzenie przedszkola, tak potrzebnego w tym

środowisku. Prośbę ludności poparł ówczesny wice burmistrz Miasta i Gminy Stary

Sącz, który pomógł Siostrom w przeprowadzeniu spraw formalnych związanych

z przejęciem przedszkola. 9 marca 1992 roku rozpoczęto pracę w przedszkolu340

.

Władze gminne w formie bezpłatnej dzierżawy oddały Siostrom do użytku budynek

337

E. Kwiatkowska - Klarzak, I. Wojciechowska Management w przedszkolu, wyd. Dr Josef Raabe,

Warszawa 2000, F.3.3. str.2. 338

Dz.U. RP, z dnia 20 lutego 1994roku, nr 20. 339

Ustawa z 8 marca 1990 roku o samorządzie terytorialnym, Dz. U. RP, 1990, nr 16, poz. 95, art. 7. 340

Wpis do Ewidencji placówek oświatowych.

156

dawnego przedszkola. Środowisko lokalne przyjęło tę zmianę z wielką radością i ulgą.

Gołkowice to miejscowość podgórska w paśmie Beskidu Sądeckiego, licząca 2100

mieszkańców341

. Większość z nich to drobni rolnicy posiadający niewielkie

gospodarstwa rolne. Niewielka część mieszkańców pracuje w okolicznych zakładach

przemysłowych. Również bezrobocie stało się udziałem tutejszej ludności. Stąd

większość rodzin żyje raczej ubogo i skromnie. W tej sytuacji siostry Karmelitanki

Dzieciątka Jezus, podejmując się pracy w przedszkolu miały na uwadze pomoc

rodzinom wielodzietnym i tym, które były w najtrudniejszej sytuacji, gdzie praca w

polu lub zakładach pracy uniemożliwiały opiekę nad dziećmi. Większość dzieci -

wychowanków przedszkola pochodziła właśnie z takich rodzin. Perspektywą na

przyszłość stała się rozwijająca się turystyka i agroturystyka przyciągająca do

Gołkowic ludzi z całej Polski. Jednak sama adaptacja budynku była bardzo trudna.

Przedszkole mieści się w starym, poniemieckim budynku. Budynek ten został

wybudowany przez władze niemieckie w okresie międzywojennym, kiedy ludność

niemiecka wykupywała tereny Sądecczyzny w tym również część Gołkowic. Budynek

ten stał się wtedy miejscem koszar wojskowych dla stacjonujących tam wojsk

Niemieckich. Po II Wojnie Światowej budynek ten stał się własnością władz lokalnych.

Przeznaczony został na Urząd Gminy, potem kolejno była w nim przychodnia lekarska,

a potem przedszkole gminne. Z chwilą przejęcia przedszkola przez Siostry Karmelitanki

Dzieciątka Jezus, budynek został wydzierżawiony Siostrom na podstawie umowy

pomiędzy Urzędem Miasta i Gminy Stary Sącz a Zgromadzeniem Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus. Stąd budynek w swoim pierwotnym założeniu nie był budowany na

przedszkole lecz stopniowo wraz z rosnącymi potrzebami był sukcesywnie adaptowany

na przedszkole. Jest to budynek parterowy o powierzchni około 110m², wszystkie

pomieszczenia są bardzo wysokie – 4m wysokości. W budynku znajdują się trzy sale,

w tym dwie sale zabaw, trzecia służy jako jadalnia oraz pracownia do zajęć

wymagających pracy przy stolikach. Ponadto znajduje się tam kuchnia z małym

zapleczem do przechowywania suchego prowiantu, obieralnią i zmywalnią, łazienka dla

personelu i łazienka dla dzieci, gabinet dyrektora mały korytarz oraz szatnia342

.

Przedszkole to posiada również duży ogród przedszkolny, na którym znajduje się plac

zabaw ze sprzętem sportowym oraz piaskownicami i sprzętem rekreacyjnym. Ponadto

341

Schematyzm diecezji tarnowskiej 2001, pod red. B. Wójcika, Biblos, Tarnów 2001, s. 197. 342

APSKDJw Gołkowicach, Sprawozdanie z działalności Przedszkola Niepublicznego Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus w Gołkowicach.

157

jest też tam dużo miejsca do biegania i swobodnej zabawy. Na placu przedszkolnym

znajduje się też niewielki budynek przeznaczony na zabawki ogrodowe i sprzęt

sportowy. Pomimo ograniczonych warunków lokalowych przedszkole to jest bardzo

dobrze wyposażone we wszelkie pomoce dydaktyczne, zabawki, kąciki tematyczne.

Posiada bogatą biblioteczkę zarówno książek dla dzieci jak i dla wychowawców. Siostry

przy pomocy rodziców wciąż doposażają przedszkole w najnowsze pomoce metodyczne

tak aby poziom przekazywanej wiedzy miał dobre, prawdziwe źródła.

Przedszkole w Barcicach powstało siedem lat później w stosunku do

przedszkola w Gołkowicach. Powstało na terenie tej samej gminy Stary Sącz, czyli

w podobnych warunkach jeżeli chodzi o sytuację materialną i bytową tamtejszej

ludności. Barcice liczą 3200 mieszkańców343

i do roku 1999 posiadały jedno małe

przedszkole przekształcone przez władze gminne w początkach lat dziewięćdziesiątych

w przedszkole niepubliczne. W sytuacji, gdzie miejscowość wciąż się rozwijała,

otwarcie dużego przedszkola okazało się nieodzowne. Od wielu lat miejscowa ludność

zwracała się do władz Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus z prośbą

o otwarcie przedszkola, w którym pracowałyby Siostry i do którego miałyby dostęp

dzieci z całej okolicy. Brak personelu oraz bazy lokalowej nie pozwalał początkowo na

zrealizowanie prośby społeczeństwa. Naprzeciw problemom związanym z bazą

lokalową wyszedł ówczesny proboszcz parafii ks. Stanisław Dziekan, który ofiarował

Siostrom część budynku parafialnego, pomagając też w przystosowaniu go do potrzeb

dzieci i wymogów Sanepidu. Jest to budynek nowy, wybudowany w latach

dziewięćdziesiątych dwudziestego stulecia z przeznaczeniem na potrzeby parafii. Dwie

kondygnacje zostały adaptowane na przedszkole o łącznej powierzchni około 150 m².

Na pierwszym piętrze mieszczą się dwie duże sale zabaw, jadalnia, kuchnia, dwie

łazienki dla dzieci oraz jedna dla personelu, korytarz i szatnia. Dwie sale zabaw są

w stosunku do reszty pomieszczeń bardzo wysokie - 4m wysokości. Na poddaszu

mieszczą się również dwie sale zabaw, gabinet dyrektora, oraz małe zaplecze

kuchenne344

. Sale na poddaszu są mniejsze w stosunku do pozostałych sal, posiadają

okna dachowe i są bardziej kameralne. Przedszkole posiada również mały plac zabaw

ze sprzętem sportowym i rekreacyjnym. Przedszkole jest dobrze wyposażone, a przy

dużej pomocy wielu dobrych ludzi oraz dobrej organizacji posiada już spore zaplecze

343

Schematyzm diecezji tarnowskiej 2001, dz. cyt., s. 196. 344

APSKDJ w Barcicach, Sprawozdanie z działalności Niepublicznego Przedszkola Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus w Barcicach.

158

dydaktyczne.

Podjęty wspólnie wysiłek okazał się owocny i twórczy, o czym zaświadczyła

bardzo duża liczba rodziców chętnych do zapisania swoich dzieci do przedszkola.

W trochę innych warunkach powstawały przedszkola w okręgu łódzkim. Jak

wynika ze sprawozdania z przedszkola w Łodzi "zgodnie z celem i duchem

Zgromadzenia w dwa lata po założeniu domu zakonnego w Łodzi przy ul.

Złocieniowej, Siostry otworzyły w 1949 roku przedszkole dla dzieci miejscowego

społeczeństwa o czym jest już wzmianka w początkowej części rozdziału. Przedszkole

to od samego początku cieszyło się wielkim uznaniem władz świeckich, duchowieństwa

i miejscowej ludności. Rodzice z największym zaufaniem oddawali swoje dzieci pod

opiekę Sióstr. Liczba dzieci w poszczególnych latach wahała się w granicach 60 – 70

dzieci. Po likwidacji przedszkola przez rząd komunistyczny w dniu 2 lipca 1962 roku,

społeczeństwo dzielnicy Radogoszcz oczekiwało chwili kiedy siostry będą mogły

otworzyć katolickie przedszkole dla ich dzieci. W październiku 1980 roku siostry

uzyskały od władz terenowych ostateczne pozwolenie na rozbudowę domu zakonnego

i wtedy zrodziła się myśl przedłużenia skrzydła budowy dla przedszkola (...). po

przystosowaniu pomieszczeń dla potrzeb przedszkola, wyposażeniu ich i załatwieniu

wszelkich formalności z Urzędem Miasta przedszkole zaczęło funkcjonować 1 września

1992 roku pod nazwą Katolickie Przedszkole Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus"345

.

Siostry musiały podjąć trochę inny charakter pracy w przedszkolu w porównaniu

z przedszkolami na Podhalu. Tam dzieci wymagały przede wszystkim opieki

materialnej, tutaj główny ciężar przesunął się na stronę wychowania i opieki duchowej

i moralnej. Łódź jako miasto przemysłowo – robotnicze skupiało przede wszystkim

ludność szukającą pracy w zakładach i fabrykach, dzieci wychowywała niejednokrotnie

ulica. Stąd zajęcie się tymi dziećmi było naglącą potrzebą. W chwili powstania

przedszkola sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w dzielnicy Łódź – Radogoszcz

Zachód istniały tam już dwa przedszkola państwowe, tym bardziej więc było duże

zapotrzebowanie na przedszkole, w którym dzieci będą wychowywane w duchu zasad

chrześcijańskich.

Przedszkole w Łodzi mieści się w budynku Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus. Znajduje się na parterze, gdzie prowadzi osobne wejście. Przedszkole

posiada cztery sale zabaw w tym jedna służy jako sala gimnastyczno – rekreacyjna,

345

APSKDJ w Łodzi, Sprawozdanie z działalności Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezu w Łodzi.

159

gabinet dyrektora, łazienkę dla dzieci, szatnię, korytarz oraz jadalnię i małą zmywalnię.

Łączna powierzchnia przeznaczona na przedszkole wynosi około 120 m². Ponieważ

przedszkole to znajduje się w budynku Zgromadzenia nie ma rozdzielenia na kuchnię

przedszkolną i zakonną. Posiłki gotowane są wspólnie. Jedynie śniadania

i podwieczorki przygotowywane są w osobnym pomieszczeniu zwanym

przygotowalnią346

. Przedszkole posiada duży plac zabaw dobrze wyposażony, na

którym znajdują się też małe rabaty kwiatowe. Przedszkole to jest bardzo dobrze

wyposażone w pomoce dydaktyczne, zabawki, podręczniki metodyczne. Ściany zdobią

ciekawe dekoracje i kompozycje, które są wytworem wspólnym dzieci i Sióstr.

Przedszkole, które powstało w miejscowości Ksawerów ( powiat pabianicki )

otworzone zostało jako odpowiedź na wielkie potrzeby społeczeństwa lokalnego:

"Można powiedzieć, że powstało dzięki mieszkańcom Ksawerowa, którzy widzieli

potrzebę i sens powstania takiej placówki na terenie swojej miejscowości i zdolni byli

do włączenia się w trud tworzenia tego przedsięwzięcia. Z pewnością gdyby nie było

wsparcia ze strony rodziców przyszłych wychowanków, przedszkole nie mogłoby

powstać"347

. W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych Siostry prowadziły przy

swoim domu zakonnym ochronkę dla małych dzieci, zapewniając swym podopiecznym

właściwą opiekę i wychowanie. Ofiarna praca Sióstr cieszyła się uznaniem wśród

mieszkańców wsi, czego dowodem była zwiększająca się ilość dzieci chętnych do

uczęszczania do ochronki. Ponieważ Ksawerów położony między Pabianicami a Łodzią

wciąż się rozwijał, a wielu rodziców pracowało w przyległych miastach, istniejące

publiczne przedszkole gminne nie było w stanie przyjąć wszystkich dzieci.

Zgromadzenie Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus odpowiadając na oczekiwania

i prośby mieszkańców, podjęło decyzję wybudowania nowego domu zakonnego z trzy –

oddziałowym przedszkolem w centrum Ksawerowa. W pracy przy budowie przedszkola

czynnie uczestniczyło wielu rodziców późniejszych wychowanków. Dzięki temu

1 września 1999 roku przedszkole rozpoczęło swoją działalność. Wychowankowie tego

przedszkola, to przede wszystkim dzieci z rodzin, w których rodzice pracują zarobkowo

w okolicznych zakładach. Większość z nich jest dobrze sytuowana materialnie, co nie

zawsze idzie w parze z dobrym wychowaniem moralnym i zasadami etycznymi.

346

APSKDJ w Łodzi, Sprawozdanie z działalności Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

w Łodzi. 347

s. Ewa Hanek, Formy współpracy z rodzicami w przedszkolu Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus w Ksawerowie, praca dyplomowa napisana pod kierunkiem dr Marianny

Styczyńskiej w Instytucie Pedagogiczno – Artystycznym w Kaliszu – Uniwersytet Adama

Mickiewicza w Poznaniu, Kalisz 2002, s. 24.

160

Główna praca Sióstr skupiła się na rozwijaniu w dzieciach poczucia wartości, godności

osobistej i świadomości bycia Dzieckiem Bożym.

Ponieważ budynek był budowany z myślą o przedszkolu, stąd jest najlepiej

zaplanowany i prawidłowo przystosowany do potrzeb dzieci. Budynek jest

dwupoziomowy o łącznej powierzchni około 250 m². Na parterze mieszczą się dwie

duże sale zabaw, przy każdej sali znajduje się łazienka dla dzieci. Ponadto znajduje się

tam duża szatnia dla dzieci, bardzo duży hol, na którym odbywają się spotkania dla

rodziców oraz występy okolicznościowe, gabinet dyrektora, łazienka dla personelu,

magazyn na pomoce i zabawki, magazyn spożywczy, jadalnia, przygotowalnia,

zmywalnia naczyń oraz kuchnia, która podobnie jak w Łodzi jest wspólna dla Sióstr

i dla przedszkola. Na piętrze znajdują się dwie sale również z łazienkami dla dzieci,

jedna z nich jest salą gimnastyczną służącą również do zajęć rytmicznych z pełnym

wyposażeniem sportowym, basenem rehabilitacyjnym z kuleczkami itp. Przedszkole

jest bardzo dobrze wyposażone w najnowsze pomoce i sprzęt dydaktyczny. Jest to dużą

zasługą rodziców tamtejszego przedszkola oraz dobroczyńców z Francji, którzy

wielokrotnie wspomagali przedszkole w pomoce i wszelki potrzebny sprzęt.

Obok budynku przedszkola znajduje się piękny, nowoczesny plac zabaw

wyposażony w drewniane konstrukcje, zjeżdżalnie, piaskownice, ciekawie

zaprojektowany wzbudza wielkie zainteresowanie dzieci i nie tylko348

.

Przedszkole Niepubliczne Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w Mielcu -

Rzochowie powstało w lutym 2003 roku. Było odpowiedzią jak w przypadku

wcześniejszych przedszkoli na potrzeby i oczekiwania środowiska lokalnego.

Przedszkole zostało otwarte w części budynku mieszkalnego, który zajmują siostry. Dla

dzieci zostały zaadaptowane dwie sale na parterze. Jedna z przeznaczeniem na salę

zabaw, druga jako jadalnia i sala do zajęć manualnych. Do dyspozycji dzieci została też

przystosowana łazienka, część korytarza przeznaczonego na szatnię oraz wspólna

kuchnia. Przedszkole sukcesywnie było doposażane w pomoce i środki dydaktyczne

z bogatym zapleczem rekreacyjnym jaki stanowi duży i nowoczesny plac zabaw.

Najmłodsze przedszkole w Gorzycach w pełni zaczęło funkcjonować od

września 2006 roku, wcześniej jednak idąc za potrzebą ubogiego środowiska lokalnego

Siostry prowadziły małą ochronkę, w której przyjmowały dzieci z najuboższych rodzin.

To przedszkole również powstało w części domu zamieszkałego przez Siostry. Jedno

348

APSKDJ w Ksawerowie, Sprawozdanie z działalności Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus w Ksawerowie.

161

skrzydło domu z osobnym wejściem zostało zaadaptowane na przedszkole, w którym

mieściły się dwie sale zabaw, jadalnia, łazienka dla dzieci, gabinet dyrektora,

zmywalnia oraz szatnia z korytarzem, kuchnia zaś pozostała wspólna. Do przedszkola

przylega duży plac zabaw z pełnym wyposażeniem rekreacyjnym.

Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus jako przedszkola prywatne są

własnością Zgromadzenia stąd siostry wkładają bardzo dużo wysiłku w dobre

wyposażenie i estetyczny wygląd swoich przedszkoli. Często same wykonują wiele prac

związanych z estetyką i ciekawą aranżacją całości wykorzystując dostępne środki

i własne pomysły.

Jako podsumowanie tego tematu przypomnieć należy, że na mocy Ustawy z 8

marca 1990 roku o samorządzie terytorialnym349

, przekazano prowadzenie przedszkoli

władzom gminnym. Spowodowało to zróżnicowanie dotacji do przedszkoli zarówno

publicznych jak i niepublicznych w zależności od zasobności danej gminy, oraz od

ustosunkowania się władz lokalnych do spraw oświaty. W przypadku przedszkoli

niepublicznych wysokość dotacji wynosiła nie mniej niż 75% ustalonych w budżecie

danej gminy wydatków bieżących ponoszonych w przedszkolach publicznych, pod

warunkiem, że osoba prowadząca przedszkole poda organowi właściwemu do

udzielania dotacji planowaną liczbę dzieci nie później niż do 30 września roku

poprzedzającego rok udzielania dotacji350

. Gmina nie ma natomiast prawa ustalania

dotacji na innych zasadach niż zapisane w ustawie o systemie oświaty. Ponadto, każde

przedszkole zobowiązane jest do podpisania porozumienia pomiędzy władzami gminy

a organem prowadzącym dane przedszkole reprezentowanym przez dyrektora

przedszkola. W każdym przedszkolu Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus zostało

spisane takie porozumienie. W przedszkolach w Łodzi i w Ksawerowie, Mielcu

i Gorzycach, porozumienie odnawiane jest co roku. W przedszkolach w Barcicach

i Gołkowicach porozumienie takie pisane jest co kilka lat, wraz ze zmianą władz

gminnych. Porozumienie zawiera w sobie następujące treści:

1. Dotujący przekazuje dotację, a Przyjmujący zobowiązuje się wykorzystać ją na

działalność bieżącą w prowadzonym przedszkolu.

2. Dotacja udzielana jest w danym roku budżetowym.

3. Wysokość dotacji stanowi równowartość iloczynu liczby dzieci i 75% wydatków

bieżących, w przeliczeniu na jedno dziecko, ponoszonych w przedszkolach tego

349

Dz.U. RP, 1990, nr 16, poz. 95. 350

Dz.U. RP, 2001, nr 111, art. 90, ust. 26.

162

samego typu prowadzonych przez daną Gminę. Przyjmujący dotację będzie

informował dotującego do 15 dnia każdego miesiąca o aktualnej liczbie dzieci.

4. Dotujący przekazywać będzie dotację wyliczoną zgodnie z wysokością podaną

w punkcie 3, z uwzględnieniem aktualnego meldunku o liczbie dzieci, w terminie do

ostatniego dnia każdego miesiąca.

5. Przyjmujący dotację przekazuje dotującemu sprawozdanie z wykorzystania dotacji

do 20 dnia każdego następnego miesiąca.

6. Dotujący ma prawo w każdym czasie skontrolować wydatkowanie dotacji,

z uwzględnieniem przeznaczenia określonego w punkcie 1.

7. W wypadku stwierdzenia przez Dotującego, że prowadzone zadanie lub

przeznaczenie dotacji jest niezgodne z niniejszym porozumieniem, Dotujący może

wstrzymać dotowanie i odstąpić od porozumienia.

8. Przyjmujący dotację ma obowiązek zwrotu Dotującemu nie wykorzystanej dotacji

lub wykorzystanej niezgodnie z niniejszym porozumieniem .

9. Porozumienie wchodzi w życie z dniem podpisania.

Na podstawie takiego porozumienia Siostry w poszczególnych przedszkolach korzystają

z dofinansowania władzy lokalnej.

Placówki niepubliczne, podobnie jak placówki publiczne oraz organy

prowadzące te placówki „są zwolnione z podatków oraz opłat z tytułu odpowiednio:

zarządu, użytkowania lub użytkowania wieczystego nieruchomości szkolnych”351

.

4.4. Regulamin pracy w przedszkolach

Regulamin pracy jest aktem normatywnym, ustalającym organizację i porządek

w zakładzie pracy - przedszkolu. Określającym prawa i obowiązki pracodawcy czyli

dyrektora przedszkola, wszystkich pracowników jak i w wypadku przedszkola

rodziców. Przepisy regulaminu pracy mają zastosowanie do wszystkich pracowników

zatrudnionych w przedszkolu, bez względu na rodzaj wykonywanej pracy i zajmowane

stanowisko, tj. do nauczycieli, pracowników administracji i obsługi.

Przedszkole jest instytucją oświatową, wychowawczą, dydaktyczną, opiekuńczą

i realizuje zadania zawarte w Statucie Przedszkola. Przedszkola Sióstr Karmelitanek

351

Ustawa o systemie oświaty, Dz.U. RP, 1991, nr 95, poz. 425, art. 81; art. 90, ust. 7.

163

mają podobny regulamin pracy, który różni się jedynie małymi wyjątkami zależnie od

potrzeby środowiska.

Organizacja pracy:

organizację pracy w ciągu dnia określa ramowy rozkład dnia uwzględniający

wymagania zdrowia i higieny pracy, podany do wiadomości na gazetce;

cele, zadania i sposoby realizacji zadań wychowawczo-dydaktycznych i opiekuńczych

przedszkola określa Statut, który jest dostępny w sekretariacie przedszkola;

na życzenie rodziców przedszkole organizuje zajęcia dodatkowe; zajęcia katechezy są

nieodpłatne, za pozostałe zajęcia rodzice wnoszą opłatę ustaloną z prowadzącymi

zajęcia;

dziecko zgłoszone i zakwalifikowane do przedszkola powinno regularnie do niego

uczęszczać;

ewentualna przerwa w uczęszczaniu do przedszkola może nastąpić tylko z ważnych

powodów (długotrwała choroba dziecka, wyjazd do sanatorium, urlop rodziców

itp.);

do przedszkola są przyjmowane dzieci, które ukończyły 2,5 roku, są samodzielne,

komunikują swoje potrzeby;

przedszkole jest czynne w większości w godzinach od 6.30 - 16.00;

dziecko należy przyprowadzać do godziny 8.30, a odbierać do godziny 16.00;

dziecko powinno być przyprowadzone w godzinach 6.30 - 8.30 i odbierane

w godzinach 14.30 - 16.00 przez rodziców (opiekunów prawnych) lub upoważnioną

przez nich osobę zapewniającą pełne bezpieczeństwo;

rodzice przyprowadzają i odbierają dzieci z przedszkola i są odpowiedzialni za ich

bezpieczeństwo w drodze do przedszkola i z przedszkola do domu;

za bezpieczeństwo dziecko odpowiadają pracownicy przedszkola: od momentu

przekazania dziecka przez rodzica na sali przedszkolnej, do czasu odbioru z sali

przedszkolnej lub placu zabaw przez rodzica;

dziecko powinno posiadać pantofle, ubrania za zmianę, przybory do mycia zębów,

piżamę ( w przypadku trzylatków ), oraz w okresie zimowym ubrania chroniące

przed zmoczeniem, a w okresie letnim nakrycie głowy chroniące przed słońcem;

dziecko nie powinno nosić ubrań, które mają nadruki i ozdoby niezgodne

z wyznawanym wartościami chrześcijańskimi;

164

w przedszkolu nie stosuje się wobec wychowanków żadnych zabiegów lekarskich (np.

szczepień, badania wzroku, przeglądów zębów) bez uprzedniego porozumienia

z rodzicami; nauczycielowi nie wolno podawać dzieciom żadnych leków;

dziecko przyprowadzone do przedszkola musi być zdrowe, tj. nie mające kataru,

gorączki, biegunki, wymiotów itp.;

dziecko nie powinno przynosić do przedszkola swoich zabawek; poza wyznaczonym

"Dniem z zabawką"; za zepsucie zabawek przyniesionych tego dnia przez dziecko

przedszkole nie odpowiada;

dzieciom nie wolno przynosić dodatkowego wyżywienia, w tym słodyczy;

ze względów sanitarnych zabrania się wchodzenia do sali w butach oraz

wprowadzania zwierząt na teren przedszkola.

Prawa rodziców:

rodzice mają prawo zgłaszać uwagi albo propozycje ulepszania pracy przedszkola

nauczycielom lub dyrekcji;

rodzice mogą uczestniczyć w organizowanych zajęciach otwartych;

rodzice mają prawo współdziałania w wycieczkach i uroczystościach;

wszelkie zastrzeżenia w związku z działalnością przedszkola rodzice winni zgłaszać

do dyrekcji;

uwagi i prośby rodziców dotyczące dzieci należy zgłaszać u wychowawców;

rodzice są swego rodzaju członkami przedszkola;

Obowiązki rodziców:

W celu jednolitego oddziaływania wychowawczego przedszkola i domu rodzinnego na

dziecko należy:

interesować się treścią pracy przedszkola, a w tym celu:

o brać czynny udział w ogólnych i grupowych zebraniach rodziców;

o zapoznawać się z treścią ogłoszeń i komunikatów zamieszczanych w przedszkolu

oraz na stronie internetowej przedszkola;

o w miarę możliwości czytać literaturę specjalistyczną i artykuły dotyczące

wychowania dzieci, wskazane przez przedszkole, oraz uczestniczyć w zajęciach

otwartych, warsztatach i uroczystościach przedszkolnych;

ubezpieczać dziecko od następstw nieszczęśliwych wypadków;

przestrzegać rozkładu dnia w przedszkolu i zarządzeń dyrektora:

o punktualnie i systematycznie przyprowadzać i odbierać dziecko;

165

o dbać o estetyczny wygląd dziecka, ubiór nie może krępować dziecku ruchów

i utrudniać udziału w różnorodnych zajęciach i czynnościach samoobsługowych;

rodzice są zobowiązani uiszczać opłatę za pobyt dziecka w przedszkolu w terminie

ustalonym przez dyrektora.

Prawa i obowiązku wychowanków:

wychowankowie maja wszystkie prawa wynikające z Konwencji Praw Dziecka,

a w szczególności do:

o właściwie zorganizowanego procesu wychowawczo - dydaktycznego

i opiekuńczego, zgodnego z zasadami higieny pracy umysłowej, potrzebami

i zainteresowaniami;

o uwzględniania indywidualnego tempa rozwoju;

o akceptacji, szacunku dla wszystkich potrzeb, życzliwego i podmiotowego

traktowania;

o poszanowania godności osobistej, ochrony przed wszelkimi formami przemocy

fizycznej bądź psychicznej;

o poszanowania własności;

o partnerskiej rozmowy na każdy temat;

o miłości i ciepła;

o spokoju i samotności gdy tego potrzebują, snu lub wypoczynku jeśli jest zmęczone.

Dzieci mają obowiązek:

szanować nawzajem swoje prawa;

przestrzegać ustalonych zasad, zwłaszcza dotyczących bezpieczeństwa;

przestrzegać Kodeksu Przedszkolaka.

Przestrzegania ustaleń zawartych w regulaminie sprzyjać będzie sprawnemu

funkcjonowaniu i podnoszeniu jakości pracy przedszkola.

166

Rozdział V

5. Kwalifikacje Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus na tle

zmieniających się struktur społecznych

Zasady kształcenia i powoływania na stanowiska kierowniczek przedszkoli

i kadry wychowawczo-dydaktycznej po II wojnie światowej regulowała Ustawa

o ustroju szkolnictwa352

z dnia 11 marca 1932 r. w art. 37, 38, 39 oraz instrukcje

i zarządzenia Ministra Oświaty wydawane w kolejnych latach 1945-1962353

. Siostry

Karmelitanki Dzieciątka Jezus podejmując działalność wychowawczo – dydaktyczną

w nowej rzeczywistości po roku 1945, dostosowywały swoje placówki do

obowiązujących aktów prawnych dotyczących wychowania przedszkolnego, starając się

jednocześnie zachować katolicki charakter wychowania w tych placówkach. Warunki

zatrudniania kierowniczek przedszkola oraz ich prawa i obowiązki zawierał Statut

Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus354

z dn. 8 lipca 1933 r., którego

podstawę prawną stanowiły dwa akty: ustawa jędrzejewiczowska oraz „Ustawa

o prywatnych szkołach, zakładach naukowych i wychowawczych”355

z dn. 11 marca

1932 r. Zadania i obowiązki wychowawczyń określone były w poradniku „Rady

i wskazówki dla wychowawczyń w przedszkolach”356

z 1933 r. oraz programie

tymczasowym Zajęcia w przedszkolu357

. W związku z tym całokształt działań

wychowawczo - dydaktycznych prowadzonych przez Zgromadzenie w latach 1945-

1962 był ściśle uzależniony od realizacji podstaw prawnych oraz umiejętnego

dostosowywania ich do potrzeb dzieci, robotniczego społeczeństwa, sytuacji społeczno -

politycznej państwa zdążającego do laicyzacji oświaty, a przede wszystkim do obrony

wartości moralnych, bez których nie można mówić o wychowaniu człowieka. Siostry,

którym zostało powierzone to dzieło wychowania młodego pokolenia Polaków

podejmowały ten obowiązek z pełną odpowiedzialnością i świadomością płynących

z tego zobowiązań wobec dzieci, rodziców, ojczyzny i Zgromadzenia.

352

M. Pęcherski, M. Świątek, op. cit., s. 190. 353

Dz. Urz. Min. Ośw. z lat 1945-1962. 354

AGKDzJ, Akta Domu Dziecka, Statut Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus 1933, Nr I,

4521/33. 355

M. Pęcherski, M. Świątek, dz. cyt., s. 42-46. 356

W. Bobrowska – Nowak, dz. cyt., s. 282. 357

Zajęcia w przedszkolu. Program tymczasowy, Warszawa 1954, s. 4.

167

5.1. Powoływania dyrektorów przedszkoli

Według Instrukcji z dnia 19 października 1945 r. „w sprawie organizacji

wychowania przedszkolnego i rozbudowy sieci przedszkolnej w Okręgach

Szkolnych”358

, w przedszkolach należało zatrudnić przynajmniej jedną kwalifikowaną

wychowawczynię, która miała pełnić funkcję kierowniczą. Ponadto w przedszkolach

mogły pracować również wychowawczynie o niepełnych kwalifikacjach, które zostały

zobowiązane do dokształcenia359

. Zapis ten wynikał z braków wywołanych przerwą

w kształceniu kadr nauczycielskich przez 5 lat trwania działań wojennych. Potrzeba

objęcia opieką i wychowaniem dzieci była większa niż braki kadry wychowawczej.

Zgodnie z zaleceniami tej instrukcji władze Zgromadzenia powoływały na stanowiska

kierowniczek przedszkoli Siostry, które były do tego przygotowane. Kierowniczki brały

udział w kursach uzupełniających i szkoleniach organizowanych przez instruktorki

wychowania przedszkolnego, a także Wydział Kształcenia Nauczycieli360

. Zadania

kierowniczki przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus były sprecyzowane

w Statucie z 1933 r. w punkcie 10: "Kierowniczka przedszkola:

- jest odpowiedzialna za prawidłowy bieg zajęć w przedszkolu, za kierunek

wychowawczy i za wykonanie obowiązujących przepisów,

- jest bezpośrednią zwierzchniczką wszystkich osób pracujących w przedszkolu,

- opiniuje dobór wychowawczyń zatrudnionych w przedszkolu,

- składa sprawozdania okresowe władzy szkolnej ze stanu przedszkola pod względem

wychowawczym,

- bezpośrednio porozumiewa się z władzą szkolną we wszystkich sprawach

przedszkola,

- czuwa, aby przedszkole było zaopatrywane we właściwe środki, urządzenia i pomoce

naukowe"361

.

Zadania zawarte w cytowanym dokumencie dotyczyły kierowniczek wszystkich

przedszkoli prowadzonych przez Zgromadzenie.

358

Dz. Urz. Min. Ośw., 1945, nr 6, poz. 254. 359

Tamże, p. 4. 360

AGKDzJ, Kroniki domów w Wolbromiu, Łodzi, Polance Wielkiej (1945-1962). 361

AGKDzJ, Statut..., p. 10.

168

Tabela 2

Wykaz sióstr Karmelitanek pełniących funkcję kierowniczki przedszkoli „Caritas”

w latach 1945-1962, w Lublinie, Łodzi i Polance Wielkiej362

Przedszkole Imię i nazwisko

(imię zakonne) Wykształcenie

Lata pracy na

stanowisku

Lublin Jadwiga Cichoń

(s. Agata)

Szkoła

Handlowa

w Nowym

Targu;

Kurs dla wych.

przedszk.

w Krakowie

1948-1953

Łódź

Anna

Morawicz

(s. Jadwiga)

Kurs dla wych.

przedszk.

w Łodzi

1948-1958

Łódź Helena Jurasz

(s. Julianna)

Kurs dla wych.

przedszk.

w Krakowie;

Seminarium dla

wych.

przedszk.

w Mysłowicach

1958-1962

Polanka

Wielka

Helena Idziak

(s. Anzelma)

Seminarium dla

wych.

przedszk.

w Mysłowicach

1945-1955

Polanka

Wielka

Hanna

Młynarska

(s. Brunona)

Państw. Liceum

Ped. w

Katowicach;

Seminarium dla

wych.

przedszk.

w Bielsku;

Kurs dla wych.

przedszk.

w Przemyślu

1955-1961

Źródło: opracowanie własne

362

AGKDzJ, Sprawozdania z działalności apostolskiej w domach: Lublin, Łódź, Polanka Wielka z lat

1945-1962; Kroniki domów: Lublin, Łódź, Polanka Wielka z lat 1945-1962.

169

Tabela 2 ilustruje wykaz Sióstr zajmujących stanowiska kierownicze w przedszkolach

Caritas działających na terenie Lublina, Łodzi oraz Polanki Wielkiej k/Oświęcimia.

Z analizy dostępnych materiałów archiwalnych wynika, że stanowiska kierownicze

powierzono Siostrom posiadającym odpowiednie kwalifikacje do sprawowania tej

funkcji i wykonywania zawodu wychowawczyń przedszkola. Zmiany na stanowiskach

kierowniczych były dokonywane tylko z konieczności wynikających z podejmowania

w Zgromadzeniu odpowiedzialnych zadań związanych z pełnieniem funkcji

przełożeńskich. Przełożone Zgromadzenia z troską zabiegały o to, aby Siostry pracujące

w przedszkolach spełniały wymagania Ministerstwa Oświaty i na bieżąco uzupełniały

swoje kwalifikacje poprzez udział w szkoleniach, kursach i konferencjach

organizowanych przez Inspektoraty Szkolne, Kuratoria, Oddziały „Caritas” i Kurie

Diecezjalne363

.

363

AGKDzJ, Kroniki domów: Lublin, Łódź i Polanka Wielka z lat 1945-1962.

170

Tabela 3

Kadra kierownicza przedszkola sióstr Karmelitanek w Sosnowcu w latach 1945-

1955364

Przedszkole Imię i nazwisko

(imię zakonne) Wykształcenie

Lata pracy na

stanowisku

Sosnowiec

Przedszkole

Nr 15

Janina Cisło

(s. Antonina)

Liceum dla

wych.

przedszk.

w Sosnowcu;

Kurs Robót

Artyst.

w Sosnowcu

1945-1946

Sosnowiec

Przedszkole

Nr 15

Eleonora

Szczodrowska

(s. Aleksandra)

Zawod. szk.

kraw.;

Liceum

Ogólnokszt.

w Katowicach;

Seminarium dla

wych.

przedszk. w

Mysłowicach;

Kurs dla wych.

przedszk.

w Krakowie

1946-1955

Źródło: opracowanie własne

Z tabeli 3 wynika, że kierowniczki posiadały odpowiednie kwalifikacje do

pełnienia tej funkcji zgodnie z obowiązującymi przepisami prawa oświatowego.

Ponadto analiza dokumentów archiwalnych pozwoliła wykazać, że s. Aleksandra

Szczodrowska nie została dopuszczona do matury ze względu na stan zakonny, pomimo

wielu próśb i odwołań, ponieważ polityka władz względem Kościoła była wroga. Z tego

też względu Siostra uzupełniała swoje kwalifikacje, aż do momentu uzyskania

pozwolenia na zdanie egzaminu państwowego, który zdała przed Państwową Komisją

Egzaminacyjną w Katowicach z wynikiem bardzo dobrym dn. 22 lutego 1958 r.365

.

364

AGKDzJ, Kronika domu w Sosnowcu 1945-1955; Nekrologi. 365

AGKDzJ, Akta osobowe, s. Aleksandra.

171

W ten sposób po dziesięciu latach uznano jej pełne kwalifikacje do zawodu.

Tabela 4

Siostry Karmelitanki pełniące funkcje kierownicze w przedszkolach państwowych

w Sosnowcu-Milowicach w latach 1945-1949366

Przedszkole Imię i nazwisko

(imię zakonne) Wykształcenie

Lata pracy na

stanowisku

Państwowe

Przedszkole

Nr 12

Helena Hebda

(s. Izabela)

Państw. Liceum

Ped.

w Katowicach;

Kursy dla

wych.

przedszk.

w Krakowie

1945-1949

Państwowe

Przedszkole

Nr 14

Helena Hebda

(s. Izabella)

Państw. Liceum

Ped.

w Katowicach;

Kursy dla

wych.

przedszk. w

Krakowie

1945-1947

Państwowe

Przedszkole

Nr 14

Hanna

Młynarska

(s. Brunona)

Państw. Liceum

Ped. w

Katowicach;

Seminarium dla

Wych.

Przedszk.

w Bielsku;

Kurs wych.

przedszk.

w Przemyślu.

1947-1949

Źródło: opracowanie własne

W tabeli 4 ujęte zostały dane o stanie kwalifikacji Sióstr pracujących w dwóch

przedszkolach państwowych utrzymywanych przez Kopalnię Węgla Kamiennego

Milowice. W związku z trudną sytuacją oświaty polskiej po II wojnie światowej,

Zgromadzenie czynnie zaangażowało się w program likwidacji skutków analfabetyzmu

366

AGKDzJ, Sprawozdanie do Centrali Caritas dla ks. bp Pękali, 1946; Nekrolog s. Izabeli Hebda.

172

i rozbudowy sieci przedszkolnej, toteż gdy władze oświatowe zwróciły się o pomoc

w obsadzeniu stanowisk kierowniczych przedszkoli państwowych w Milowicach,

Zgromadzenie skierowało do tej pracy dwie Siostry367

. Z analizy dokumentów wynika,

że Siostry pełniły tam również funkcje wychowawczyń grup przedszkolnych

współpracując z personelem świeckim368

. S. Izabella Hebda pełniła funkcje kierownicze

w latach 1945-1947 w dwóch przedszkolach jednocześnie. Sytuacja ta była

spowodowana brakiem kwalifikowanych kadr kierowniczych na terenie Sosnowca,

z tego też względu na prośbę Inspektora Oświaty, J.Żuchowicza, podjęła to zadanie.

Było to możliwe dlatego, że w przedszkolu przy Publicznej Szkole Powszechnej nr 14

pełniła ten urząd czasowo, zajmując się tylko sprawami związanymi z kierowaniem

placówką369

. W roku 1949 władze oświatowe rozwiązały umowę z Siostrami

i powierzyły sprawowanie funkcji kierowniczych w przedszkolach państwowych

osobom świeckim370

. Wpływ na taką decyzję Wydziału Oświaty miała sytuacja

społeczno-polityczna naszej ojczyzny, zmierzająca do laicyzacji polskiego szkolnictwa

i konfliktowa sytuacja w stosunkach państwo – Kościół371

. Po zwolnieniu z pracy

w przedszkolach państwowych, Siostry pełniły funkcje wychowawcze w placówkach

„Caritas” prowadzonych przez Zgromadzenie372

. O tym jak świadomie

i odpowiedzialnie pełniła swoje obowiązki s. Izabela może świadczyć opinia wydana

przez dyrekcję szkoły nr 12: „w pracy zawodowej, szczególnie w organizowaniu

przedszkola wykazała dużo inicjatywy. Stosunek jej do dzieci był bardzo serdeczny.

Poza tym pełna poświęcenia daje poznać szerokie uspołecznienie i zrozumienie potrzeb

środowiska”373

.

Kwalifikacje kadry kierowniczej przedszkola „Caritas” w Wolbromiu

przedstawia tabela 4. Z analizy danych można wywnioskować, że najwięcej zmian na

stanowisku kierowniczym było dokonanych w tym przedszkolu. Ta niestabilność

kadrowa wynikała ze zmian zachodzących w wewnętrznych strukturach Zgromadzenia.

W przypadku s. Joanny Teresy, o zwolnieniu z funkcji kierowniczej zadecydował

również stan zdrowia374

.

367

AGKDzJ, Kronika domu w Sosnowcu z lat 1945-1949. 368

Tamże. 369

AGKDzJ, Nekrolog s. Izabelli Hebda. 370

AGKDzJ, Kronika domu w Sosnowcu z lat 1945-1949. 371

P. Raina, op. cit., s. 10-14. 372

AGKDzJ, Nekrolog s. Izabelli Hebda. 373

Tamże. 374

AGKDzJ, Kronika domu w Wolbromiu z lat 1945-1961; Nekrologi.

173

Tabela 5

Kadra kierownicza przedszkola Sióstr Karmelitanek w Wolbromiu w latach 1945-

1961375

Imię i nazwisko

(imię zakonne) Wykształcenie

Lata pracy na

stanowisku

Maria Ancińska

(s. Emilia)

Kurs dla wych.

przedszk.

w Krakowie;

Wyższy Instytut Wiedzy

Religijnej na KUL-u

1945-1948

1951-1952

Hanna Młynarska

(s. Brunona)

Państw. Liceum Ped.

w Katowicach;

Seminarium dla wych.

przedszk. w Bielsku;

Kurs dla wych.

przedszk. w Przemyślu

1948-1951

1952-1955

Amalia Osuch

(s. Joanna Teresa)

Seminarium dla wych.

przedszk. w Jarosławiu

1955-1956

Irena Gaik

(s. Ambrozja)

Państwowe Liceum dla

wych. przedszk.

w Warszawie

1956-1958

Janina Groszek

(s. Gaudencja)

Seminarium dla wych.

przedszk.

w Mysłowicach;

Diecezjalny Instytut

Katechetyczny

w Krakowie;

Kurs gitarowy;

Kurs organistowski

1958-1961

Źródło: opracowanie własne

Analizując tabelę 5 należy stwierdzić, że pomimo zmian zachodzących na

stanowisku kierowniczym, Siostry posiadały odpowiednie kwalifikacje do stanowiska.

Z dostępnych dokumentów archiwalnych wiadomo, że doskonalenie zawodowe było

375

AGKDzJ, Kronika domu w Wolbromiu z lat 1945-1961; Nekrologi.

174

prowadzone przez Oddziały „Caritas”. Kierowniczki zobowiązane były przez władze

oświatowe do uczestnictwa w tzw. kursach ideowych dotyczących socjalistycznego

ustroju państwa i nauki o Konstytucji376

. Siostry uczestniczyły w tych szkoleniach z tego

względu, by nie zlikwidowano placówek, jednak nie pozwoliły na zmianę swojej

chrześcijańskiej tożsamości i charyzmatu.

Przemiany ustrojowe przynoszą nowe kryteria dotyczące dyrektorów placówek

oświatowych. W ustawie o systemie oświaty z 7 września 1991 roku, w art. 36, ust. 1377

czytamy „szkołą lub placówką oświatową kieruje nauczyciel mianowany lub

dyplomowany, któremu powierzono stanowisko dyrektora” (wymóg mianowania lub

dyplomowania obowiązuje ustawowo od 1. 09. 2002r.). Cytując dalej: „szkołą lub

placówką oświatową może też kierować osoba nie będąca nauczycielem, powołana na

stanowisko dyrektora przez organ prowadzący, z tym że osoba ta nie może sprawować

nadzoru pedagogicznego. W tym wypadku nadzór pedagogiczny sprawuje nauczyciel

zajmujący inne stanowisko kierownicze w danej placówce oświatowej. Powierzenie

przez organ prowadzący stanowiska dyrektora placówki może nastąpić, jeżeli organ

sprawujący nadzór pedagogiczny nie zgłosi, w terminie 14 dni od przedstawienia

kandydata na to stanowisko, umotywowanego zastrzeżenia. Kandydata na stanowisko

dyrektora wyłania się w drodze konkursu. Wymogu przeprowadzenia konkursu na

stanowisko dyrektora nie stosuje się do placówek oświatowych prowadzonych przez

osoby fizyczne lub osoby prawne nie będące Jednostkami Samorządu Terytorialnego.

Stanowisko dyrektora powierza się na 5 lat szkolnych. W uzasadnionych przypadkach,

w uzgodnieniu z kuratorem oświaty, można powierzyć to stanowisko na krótszy okres,

jednak nie krótszy niż jeden rok szkolny. Po upływie danego okresu, organ prowadzący

po zasięgnięciu opinii rady szkoły lub przedszkola oraz rady pedagogicznej,

w uzgodnieniu z kuratorem może przedłużyć powierzenie stanowiska na kolejne 5 lat.

Dyrektor placówki oświatowej w szczególności:

- sprawuje nadzór pedagogiczny,

- realizuje uchwały rady pedagogicznej, podjęte w ramach kompetencji stanowiących,

- dysponuje środkami określonymi w planie finansowym szkoły zaopiniowanym

przez radę szkoły i ponosi odpowiedzialność za ich prawidłowe wykorzystanie.

W znowelizowanej Karcie Nauczyciela (z 1982) znalazły się wymagania

376

AGKDzJ, Kronika domu w Wolbromiu z lat 1945-1961. 377

Dz. U. RP, 1996, nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami – do zmiany w Dz. U. RP, 2001, nr 111,

poz. 1194 włącznie.

175

i zasady zatrudnienia dyrektorów pracujących w przedszkolach. W Rozporządzeniu

Ministerstwa Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 do tego dokumentu określono

kwalifikacje dyrektora przedszkola. Powinien:

mieć wyższe wykształcenie z odpowiednim przygotowaniem pedagogicznym,

ukończyć studia podyplomowe z zakresu zarządzania oświatą prowadzone przez

szkołę wyższą,

mieć co najmniej 5 – letni staż pracy pedagogicznej na stanowisku nauczyciela lub 5 –

letni staż pracy na stanowisku nauczyciela akademickiego,

w okresie 5 lat bezpośrednio przed powierzeniem stanowiska uzyskać co najmniej

dobrą ocenę pracy w przedszkolu378

.

Jak wynika z art. 36a ust. 3a „Wymogu przeprowadzenia konkursu na dyrektora

nie stosuje się dla placówek prowadzonych przez osoby fizyczne lub osoby prawne nie

będące JST”. Stąd w przedszkolach niepublicznych Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus wybór na stanowisko dyrektora dokonywany jest na innych zasadach. Przedszkola

działają na podstawie Statutu nadanego przez osobę prowadzącą, zaś osobą prowadzącą

przedszkola jest dana Prowincja Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus.

Według Statutu: "Przedszkolem kieruje i reprezentuje go wobec władz samorządowych,

oświatowych i kościelnych – Siostra dyrektor powołana przez Zgromadzenie. Dyrektor

przedszkola w szczególności:

kieruje bieżącą działalnością opiekuńczo – wychowawczą placówki,

sprawuje nadzór pedagogiczny w stosunku do nauczycieli zatrudnionych

w przedszkolu.

sprawuje opiekę nad dziećmi oraz stwarza możliwie najlepsze warunki dla rozwoju

dzieci,

współdziała z nauczycielami i wychowawczyniami w wypełnianiu zadań placówki,

w porozumieniu z nauczycielami ustala organizację zajęć w ciągu dnia w ramowym

rozkładzie dnia, który uwzględnia wymagania zdrowia dzieci, higieny pracy

i postulaty rodziców,

wypełnia inne zadania wynikające ze Statutu i odpowiednich przepisów.

Dyrektor wypełnia swoje zadania troszcząc się o tworzenie w przedszkolu

378

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 roku w sprawie ramowych

statutów publicznej sześcioklasowej szkoły podstawowej, publicznego gimnazjum oraz publicznego

przedszkola, Dz. U. RP, 1999, nr 14, poz. 126.

176

atmosfery rodzinnej i współpracy z rodzicami dzieci"379

.

Tabela 6. Dyrektorzy przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

w latach 1991 – 2014380

Przedszkola w:

Gołkowicach

Łodzi

Barcicach

s. Paulina Nowak

od 9.03 1992

do 30.06.1993 r.

s. Henryka Jankowska

od 1.07.1993

do 31.07.1994 r.

s Anna Zamora

od 1.08.1994

do 31.08.1996 r.

s. Anna Wójcikiewicz

od 1.09.1996

do 31.07.1997r.

s. Elżbieta Banaś

od 1.08.1997 r.

s. Teresa Górowska

od 1.091992

do 31.01.1993 r.

s. Dorota Hojda

od 1.02.1993

do 31.08.1994 r.

s. Teresa Górowska

od 1.09.1994

do 30.06.1999 r.

s. Agata Tomczyk

od 1.07.1999

do 30.12.1999 r.

s. Maria Tylka

od 1.01.2000

do 31.08.2000 r.

s. Dorota Hojda

od 1.09.2000 r.

s. Stanisława Kluska

od 15.02.1999

do 30.06.1999 r.

s. Bożena Książkiewicz

od 1.07.1999

do 31.08.2000 r.

s. Grażyna Janik

od 1.09.2000 r.

379

APSKDJ w Gołkowicach, Statut Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

Gołkowicach, §6, str. 4. 380

AGKDJ Marki – Sosnowiec, Sprawozdania roczne z działalności Przedszkoli Niepublicznych Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus.

177

Przedszkola w:

Ksawerowie

Mielcu

Gorzycach

s. Joanna Wydra

od 1.09.1999 –

do 31.08.2000r.

s. Ewa Hanek

od 1.09.2000 r.

do 31.08.2006r.

s. Dorota Bujnowska

od 1.09.2006 r.

s. Iwona Lis

od 1.02.2003

do 31.08.2003

s. Małgorzata Majerska

od 1.09.2003

do 1.07.2006

s. Bogusława Ferenc

od 1.07.2006

do 30.06.2012

s. Anna Wodzińska

od 1.07.2012

s. Małgorzata Majerska

od 4.09.2006

do 30.06.2012

s. Barbara Lewczyk

od 1.06.2012

Źródło: opracowanie własne

Jak wynika z tabeli 6 dyrektorzy w przedszkolach w Gołkowicach i Łodzi byli

zmieniani kilkakrotnie. Wynikało to z potrzeb Zgromadzenia oraz braku pełnych

kwalifikacji Sióstr obejmujących stanowiska dyrektora, które dopiero rozpoczynały

studia lub były w trakcie ich uzupełniania. Reasumując jednak kilka ostatnich lat

można zauważyć pewną stabilizację. Świadczy to o uzyskaniu potrzebnych kwalifikacji

i doświadczenia pedagogicznego, które jest nieodzowne w pracy dyrektora.

178

5.2. Zasady powoływania i zatrudniania wychowawczyń

przedszkoli

„Mimo, że w szkole – przedszkolu – najważniejszy jest uczeń, bo to dla niego

organizuje się owe placówki edukacyjne, wszelkie opisy szkoły zaczynają się od

nauczycieli”381

. Podstawę prawną powoływania wychowawczyń przedszkoli w latach

1945-1961 stanowiła ustawa jędrzejewiczowska z dnia 11 marca 1932 r.382

, stopniowo

dostosowywana do potrzeb powojennej oświaty przez wydawane rozporządzenia

i instrukcje Ministra Oświaty, dotyczące zasad organizacji procesu wychowawczo-

dydaktycznego dzieci i młodzieży w kolejnych latach. Zadania i obowiązki

wychowawczyń zawarte w tej ustawie stanowiły kryterium powoływania

wychowawczyń przedszkoli. W Zgromadzeniu Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

prawo do powoływania kierowniczki i wychowawczyni przedszkola miała przełożona

generalna na mocy obowiązującego prawa kanonicznego, Konstytucji Zgromadzenia,

oraz wewnętrznej struktury zarządzania w Zgromadzeniu i zobowiązań wynikających ze

składania ślubów zakonnych, a zwłaszcza ślubu posłuszeństwa. Na tej podstawie

prawnej powoływała ona wychowawczynie kierując się następującymi kryteriami:

- odpowiednie przygotowanie do zawodu,

- zamiłowanie do pracy z dziećmi,

- sumienność i odpowiedzialność w wypełnianiu zobowiązań płynących

z powierzonego zadania383

.

Kandydatura przedstawiana była w Wydziale Oświaty wraz z wymaganą

dokumentacją i podpisywano umowę zgodnie z obowiązującymi normami prawnymi.

W przypadku przedszkoli „Caritas” zatrudnienia kandydatki dokonywał Zarząd

Zrzeszenia384

. Dyrektorium w rozdziale VIII ogólnie charakteryzuje zadania

wychowawcze: "(...) siostry katechetki i wychowawczynie, poprzez pracę

wychowawczą mają stwarzać w społeczeństwie atmosferę przenikniętą ewangelicznym

duchem wolności i miłości, która pomaga do rozwijania własnej osobowości, tak by

wychowankowie zdobyli odpowiednią postawę, pełną zdecydowanej stałości i odwagi

381

J. Krukowski, Ideowe i wychowawcze wartości wyposażenia izby szkolnej, „Zeszyty naukowe

MWSE”, Tarnów, t. 18, nr1/2011, s.14. 382

M. Pęcherski, M. Świątek, op. cit., s. 190. 383

Konstytucje Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus, Marki 2003, rozdz. VIII, p. 83 i 84,

s. 64. 384

AGKDzJ, Akta osobowe.

179

w wypełnianiu wymagań wiary"385

. Aby zagwarantować skuteczność wykonywanego

obowiązku Konstytucje we wspomnianym już VIII rozdziale Dyrektorium zalecają, aby

w miarę możliwości nie zmieniać siostrom zbyt często obowiązków, by mogły nabrać

doświadczenia i być za nie odpowiedzialne386

. Z tego też względu zmiany dokonywane

na poszczególnych stanowiskach wynikały z konieczności i były zatwierdzane przez

władze nadzorujące proces wychowawczy387

.

Kadry wychowawczo-dydaktyczną w przedszkolu Caritas w Lublinie od

momentu otwarcia placówki w 1948 r. do likwidacji w 1953 r.388

stanowiły tylko dwie

Siostry, gdyż władze państwowe nie zezwoliły na rozwinięcie działalności

wychowawczo-dydaktycznej. Siostra Agata Cichoń pełniąc obowiązki wychowawczyni

sprawowała jednocześnie funkcję kierowniczą w tym przedszkolu. Podobna sytuacja

panowała we wszystkich placówkach wychowania przedszkolnego Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus; kierowniczki jednocześnie były wychowawczyniami grup389

.

W przedszkolu łódzkim wychowawczynie posiadały odpowiednie kwalifikacje

i nie były zbyt często zmieniane. Stabilność kadry gwarantowała lepsze efekty

wychowawcze, podnosiła poziom opieki nad dzieckiem gwarantując wychowankom

i ich rodzinom dobre warunki, zaspokajające podstawową potrzebę poczucia

bezpieczeństwa i akceptacji. S. Elia Witos była wychowawczynią, która pracowała

w przedszkolu łódzkim od momentu otwarcia tej placówki aż do likwidacji w 1962 r.,

posiadała odpowiednie kwalifikacje zawodowe, podnosząc je poprzez udział w kursach

dla wychowawczyń przedszkoli organizowanych przez inspektoraty oświaty i Kurię

Diecezjalną390

, dzięki temu mogła owocnie spełniać obowiązki swego powołania.

Przedszkole miało dwa oddziały przedszkolne. Grupa starsza była w korzystniejszej

sytuacji, ponieważ miała jedną opiekunkę przez cały czas, a to gwarantowało jeden

kierunek wychowania i konsekwencję w działaniu. W grupie młodszej następowały

zmiany wynikające z powołania Sióstr do pełnienia innych zadań w Zgromadzeniu. Tak

więc s. Jadwiga została wybrana na przełożoną domu, natomiast s. Gaudencja Groszek

wyjechała do Wolbromia, by tam objąć kierownictwo przedszkola.391

Zmiany

na stanowiskach wychowawczyń dokonywane były podczas przerwy wakacyjnej, aby

385

Konstytucje..., s. 172. 386

Tamże, s. 168. 387

AGKDzJ, Kroniki domów w Wolbromiu, Sosnowcu, Łodzi i Polance Wielkiej z lat 1945-1962. 388

AGKDzJ, Kronika domu w Lublinie. 389

Tamże. 390

Tamże. 391

Tamże.

180

w ciągu roku szkolnego nie stwarzać sytuacji stresujących dla wychowanków.

W Polance Wielkiej kwalifikacje Sióstr gwarantowały możliwość prężnego

prowadzenia placówki. Studiów wyższych Siostry nie miały z tego względu,

iż podnosząc swoje kwalifikacje jako osoby zakonne nie otrzymały dopuszczenia do

egzaminu państwowego dającego pełne kwalifikacje i możliwość studiów wyższych.

Po wielu odwołaniach i prośbach do Ministerstwa Oświaty w latach 1956-1958, pięć

z nich zostało dopuszczonych do egzaminu i otrzymało świadectwa pełnych

kwalifikacji do pracy w zawodzie wychowawczyni przedszkola392

. Jako pomoc

wychowawcza pracowała w tym przedszkolu przez rok Siostra nie posiadająca

przygotowania do zawodu, lecz odznaczała się dużym zamiłowaniem do dzieci i wielką

intuicją wychowawczą, dlatego w potrzebie przełożona skierowała ją do tej pracy393

.

Przedszkole Nr 15 w Sosnowcu, które było pierwszym przedszkolem

Zgromadzenia umiejscowionym na parterze Domu Dziecka. Całość stanowiła swego

rodzaju zespół opiekuńczo-wychowawczy. Z analizy dokumentów wynika, że

wychowawczynie z przedszkola sosnowieckiego były przygotowane do pełnienia

swoich obowiązków wychowawczych, ale nie tylko. Siostra Aleksandra dzięki temu, że

oprócz przygotowania pedagogicznego miała ukończoną szkołę krawiecką, mogła

angażować się nie tylko w proces wychowawczy, ale też zajmować się przygotowaniem

strojów dla dzieci394

. Dzięki kursowi charytatywnemu Siostra Hieronima opiekowała się

dziećmi nie tylko podczas zajęć w przedszkolu, lecz odwiedzała ich w domach, niosąc

pomoc w czasie choroby. Pozornie może się wydawać, że zwykły kurs charytatywny nie

daje kwalifikacji do pracy w przedszkolu, z pewnością jest tak jeśli chodzi

o dokumentację urzędową, jednak zakres takiego szkolenia obejmował czynności

pielęgnacyjne, opiekuńcze, pielęgniarskie związane z pełnieniem posługi wobec

słabych, chorych, potrzebujących opieki i wsparcia395

. To właśnie w przedszkolu Siostry

mogły przejść pierwszy sprawdzian swoich kwalifikacji zdobytych w tej dziedzinie.

Z tego też względu pełniły zadania pomocy wychowawczej.

Stan kwalifikacji kadry wychowawczo-dydaktycznej przedszkola

wolbromskiego był najbardziej skomplikowany, ponieważ często były w niej

dokonywane zmiany personalne. Zmiany dokonywane wewnątrz struktur Zgromadzenia

wiązały się również z przesunięciami na stanowiskach wychowawczych, ponadto nie

392

AGKDzJ, Akta osobowe; Nekrologi. 393

Tamże. 394

AGKDzJ, Kronika domu w Sosnowcu z lat 1945-1955. 395

Tamże.

181

zawsze stan zdrowia pozwalał na kontynuację zawodu wychowawczyni przedszkola,

a przecież warunki egzystencjalne panujące w tym okresie nie sprzyjały zbytnio

kondycji fizycznej. Mimo tych trudności przedszkole prowadziło prężną działalność

wychowawczo-dydaktyczną cieszącą się poparciem wolbromskiego społeczeństwa,

które wspierało Siostry w chwilach próby396

.Siostry Karmelitanki Dzieciątka Jezus

wchodząc w robotnicze społeczeństwo Wolbromia zajęły się w szczególności dziećmi,

które były zaniedbane materialnie i duchowo. Po rozpoczęciu procesu wychowawczego

okazało się jak wielkie i naglące jest zapotrzebowanie miejscowej ludności na tego typu

działalność, toteż pomimo trudności kadrowych Zgromadzenie podjęło się tego dzieła,

gdyż nie można było opuścić potrzebujących pomocy i opieki dzieci397

. To właśnie

w przedszkolu wolbromskim przyszło się Siostrom najpierw zmierzyć z nieustępliwą

polityką państwa, z brakami materialnymi, z próbami zamknięcia przedszkola, a przede

wszystkim z faktem częstych zmian na stanowiskach wychowawczyń. Zmiany

te wynikały z konieczności uzupełniania wykształcenia, przeniesień do pracy na innych

placówkach, odbywania okresów formacyjnych przed ślubami, niejednokrotnie

problemów zdrowotnych Sióstr pracujących w przedszkolu, a równocześnie pełniących

inne obowiązki w Zgromadzeniu398

. Siostry były odwoływane ze stanowisk

wychowawczyń również do pełnienia zadań przełożonych. Pomimo wielu zmagań, do

dzisiaj pozostało piękne wspomnienie wysiłku wychowawczego Sióstr pracujących

w przedszkolu. Ważne jest tylko to, by umieć zobaczyć sens i cel każdego działania,

każdej ofiary i dać szczęście tym, którzy tego najbardziej potrzebują – dzieciom399

.

"Dobry nauczyciel to przede wszystkim człowiek bardzo wartościowy,

wykazujący gotowość i zdolność do wiedzy, umiejący modyfikować uzyskane

kwalifikacje, otwarty na innych i otaczający ich świat, odpowiedzialny „za”: za ucznia,

za przebieg procesu nauczania i wychowania, oraz odpowiedzialny „przed”: przed

uczniami, rodzicami, a przede wszystkim przed samym sobą, przed swoim sumieniem

za to, co czyni"400

. Dlatego, dobry nauczyciel musi spełniać wiele warunków nie tylko

natury moralnej, ale również związanych z przepisami i ustawami ogólnie

obowiązującymi. Musi znać granice swojej autonomii moralnej, poczucie niezależności

396

AGKDzJ, Kronika domu w Wolbromiu 1945-1961. 397

AGKDzJ, Kronika domu w Wolbromiu 1945-1961; Sprawozdania z działalności apostolskiej1945-

1961. 398

Tamże. 399

Por. M. Majerska, Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w latach 1945 – 62, praca

magisterska napisana pod kierunkiem prof.AP dr hab. Jana Krukowskiego, Akademia Pedagogiczna

im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, Kraków 2005. 400

Management w przedszkolu, dz. cyt., E 2.5, str.2.

182

intelektualnej oraz odpowiedzialności osobowej, zawodowej i publicznej401

.

Wydana w roku 1991 ustawa o systemie oświat402

, zmienia częściowo przepisy

dotyczące nauczycieli pracujących w szkołach, a tym również w przedszkolach. Wraz

z nowelizacją Ustawy warunkiem koniecznym do zatrudnienia na stanowisku

nauczyciela także w przedszkolach – dla zatrudnionych po 6 kwietnia 2000 roku403

- jest

spełnienie wymagań zapisanych w Karcie Nauczyciela404

. "Stanowisko nauczyciela

może zajmować osoba która:

- posiada wyższe wykształcenie z odpowiednim przygotowaniem pedagogicznym lub

ukończyła zakład kształcenia nauczycieli i podejmuje pracę na stanowisku, do

którego są to wystarczające kwalifikacje,

- przestrzega podstawowych zasad moralnych,

- spełnia warunki zdrowotne niezbędne do wykonywania zawodu".

Osoby, które wcześniej zostały zatrudnione na czas nieokreślony i nie spełniały

tego warunku, miały terminy zapisane w ustawie Karty Nauczyciela do uzupełnienia

kwalifikacji zawodowych bądź pedagogicznych. Jeżeli tego nie uczyniły

w przewidzianym terminie, ich umowa o pracę wygasła. Tacy nauczyciele nie mogą

również zdobywać stopni awansu zawodowego. To wynika również z przepisu Karty

Nauczyciela, który brzmi: "Warunkiem nadania nauczycielowi kolejnego stopnia

awansu zawodowego jest posiadanie kwalifikacji"405

. Nauczyciel posiadający

kwalifikacje i zatrudniony w przedszkolu ma obowiązek osiągnięcia awansu

zawodowego do stopnia nauczyciela mianowanego włącznie. "W przypadku nie

uzyskania przez nauczyciela kontraktowego w ciągu 4 lat od dnia zatrudnienia w danej

szkole stopnia nauczyciela mianowanego stosunek pracy wygasa"406

.

Od października 2001 roku praca nauczyciela zatrudnionego w przedszkolu

publicznym lub niepublicznym podlega ocenie – na wniosek nauczyciela, z inicjatywy

dyrektora lub na wniosek organu prowadzącego. W Rozporządzeniu Ministra Edukacji

Narodowej i Sportu z dnia 19 listopada 2002 r. w sprawie szczegółowego zakresu

uprawnień i obowiązków nauczycieli i wychowawców zatrudnionych w niepublicznych

401

Por. B. Muchacka M. Szymański, Nauczyciel w świecie współczesnym, Impuls, Kraków 2008. 402

Ustawa z dnia 7 września 1991 o systemie oświaty, Dz. U. RP , 1991, nr 95, poz. 425. 403

Ustawa z dnia 3 sierpnia 2000 roku, w sprawie uzyskania stopni awansu zawodowego przez

nauczycieli, Dz. U., RP, 2000, nr 70, poz. 825. 404

Karta Nauczyciela, z dnia 26 stycznia 1982 roku, Dz. U. PRL, 1982, nr 3, poz. 19 oraz Dz. U. RP,

2000, nr19, poz. 239. 405

Tamże, art. 96 ust. 1. 406

Tamże, art. 10 ust. 4a, pkt 1, pkt 2.

183

przedszkolach i niepublicznych placówkach prowadzonych przez kościelne osoby

prawne czytamy: Nauczyciele zatrudnieni w przedszkolach lub placówkach obowiązani

są rzetelnie realizować zadania związane z powierzonym im stanowiskiem oraz

z podstawowymi funkcjami przedszkola lub placówki: dydaktyczną, wychowawczą

i opiekuńczą; wspierać każdego ucznia w jego rozwoju oraz dążyć do pełni własnego

rozwoju osobowego. Nauczyciele są obowiązani kształcić i wychowywać młodzież

w umiłowaniu Ojczyzny, w poszanowaniu Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej,

w atmosferze wolności sumienia i szacunku dla każdego człowieka, dbać

o kształtowanie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą

demokracji, pokoju i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras

i światopoglądów.”407

. Okazuje się, że Tylko nauczyciel świadomy ponoszonej osobistej

odpowiedzialności za podejmowanie decyzji może skutecznie stawić czoła sytuacjom

dydaktycznym i wychowawczym, jakie stwarza współczesna rzeczywistość.

W przedszkolach niepublicznych Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus na

stanowisku nauczycielek zatrudniane były przede wszystkim Siostry Karmelitanki

Dzieciątka Jezus, powoływane do tej pracy przez władze Zgromadzenia, co wynika

z zapisów statutowych przedszkoli. Z powodu braków personalnych i odpowiednio

przygotowanych Sióstr zatrudniono kilka osób świeckie. Według Statutu:

- wychowawca prowadzi pracę z dziećmi w oparciu o przyjęty w przedszkolach

program zawierający podstawę programową wychowania przedszkolnego, jest

odpowiedzialny za jakość tej pracy,

- dzieci pozostają pod opieką nauczyciela od chwili przyprowadzenia ich do placówki

przez rodziców do chwili odebrania ich z przedszkola,

- nauczyciel w uzgodnieniu z dyrektorem, z zachowaniem współpracy z rodzicami

może organizować kwalifikowaną pomoc pedagogiczną, psychologiczną

i zdrowotną dla swoich wychowanków,

- prowadzi obserwację pedagogiczną mającą na celu poznanie potrzeb rozwojowych

dzieci oraz wspieranie ich rozwoju,

- nauczyciel prowadzi dokumentację pedagogiczną dotyczącą powierzonej grupy

dzieci, zgodnie z odrębnymi przepisami,

- nauczyciel otacza opieką każde dziecko i utrzymuje kontakt z jego rodzicami

w celu:

407

Praca zbiorowa. A. Molesztak, A. Tchorzewski, W. Wołoszyn, W kręgu powinności moralnych

nauczyciela, Bydgoszcz 1994, str. 22.

184

wspierania ich roli wychowawczej wobec dziecka,

poznania i ustalenia potrzeb rozwojowych dziecka,

ustalenia form pomocy w działaniach opiekuńczo – wychowawczych wobec dziecka,

włączenie

rodziców w pracę przedszkola408

.

Ponadto jak czytamy w zapisie Koncepcji pracy Przedszkola Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus w Ksawerowie rodzice:

1. Aktywnie realizują zadania i cele przedszkola określone przez Ministerstwo Edukacji

Narodowej oraz dokumenty wewnętrzne placówki.

2. Aktywnie włączają się w tworzenie charakteru i klimatu przedszkola.

3. Współpracują z rodzicami.

4. Zapewniają dzieciom wychowanie w duchu wartości chrześcijańskich.

5. Doskonalą swoją wiedzę i zbierają nowe doświadczenia poprzez uczestnictwo

w kursach i szkoleniach.

6. Dbają o bezpieczeństwo i zdrowie powierzonych im wychowanków.

7. Wykorzystują twórcze i aktywne metody pracy z dzieckiem, zapewniając mu

wszechstronny rozwój.

8. Prowadzą obserwację pedagogiczną oraz przeprowadzają diagnozę przedszkolną.

9. Dostosowują metody pracy wychowawczej i dydaktycznej, uwzględniając

indywidualne potrzeby i tempo rozwoju dziecka.

10. Współpracują z innymi pracownikami przedszkola.

11. Realizują pozostałe zobowiązania wynikające ze Statutu przedszkola409

.

Podobny zapis czytamy w Koncepcji pracy Przedszkola Niepublicznego Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus im. Matki Teresy w Gorzycach:

Nauczyciele:

1. Aktywnie realizują zadania przedszkola określone w dokumentach wewnętrznych

przedszkola.

2. Podejmują działania innowacyjne. Są aktywni i twórczy.

3. Piszą i realizują programy własne, dostosowane do potrzeb grupy i placówki.

4. Współpracują z rodzicami i środowiskiem lokalnym.

408

APSKDJ w Gołkowicach, Statut Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

w Gołkowicach, str. 6, pkt 16. 409

APSKDJ w Ksawerowie Koncepcji pracy Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

Ksawerowie.

185

5. Doskonalą swoją wiedzę i zbierają nowe doświadczenia poprzez uczestnictwo

w licznych kursach i szkoleniach.

6. Wszyscy nauczyciele wykorzystują metody aktywne w pracy.

7. Nauczyciele doskonalą swój warsztat pracy.

8. Pozyskują rodziców do efektywnych działań na rzecz przedszkola oraz poszukują

sympatyków i partnerów przedszkola.

9. Monitorują efektywność własnej pracy - samokontrola.

10. Dzielą się wiedzą i doświadczeniem z innymi nauczycielami.

Jakkolwiek w przedszkolach niepublicznych organ prowadzący nie ma

obowiązku zatrudniania nauczycieli mających odpowiednie kwalifikacje, to jednak dąży

się do tego, by Siostry pracujące w placówkach miały dobre przygotowanie. Większość

z zatrudnionych Sióstr ukończyła studia wyższe z zakresu pedagogiki przedszkolnej,

inne kontynuowały naukę w kolegiach pedagogicznych. Pogłębiały również swoje

doskonalenie zawodowe na różnych kursach i spotkaniach prowadzonych przez

specjalistów, a organizowane przez Kuratoria Oświaty i metodyków. Jednym z założeń

dobrze rozwijającego się przedszkola było również takie przygotowanie kadry

pedagogiczno - wychowawczej, aby dobrze zaaklimatyzowana w przedszkolu

pracowała spójnie i efektywnie. W każdym przedszkolu Sióstr Karmelitanek początki

były trudne i związane z dużą rotacją. Z czasem sytuacja kadrowa powoli się

stabilizowała. I tak w przedszkolu w Gołkowicach s. Małgorzata Majerska pracowała

ponad dziewięć lat, s. Agata Kołodziej ponad dziesięć lat zaś s. Anna Kmieć pracowała

ponad siedem lat. W przedszkolu w Łodzi najdłuższy staż wychowawczy miała s. Maria

Tylka, która pracowała tam ponad piętnaście lat. W przedszkolu w Barcicach s. Barbara

Lewczyk pracowała dziewięć lat, zaś s. Marta Bigos ponad osiem. W przedszkolu

w Ksawerowie najdłuższy staż miała s. Ida Bujak która pracowała tam dziesięć lat. Zaś

w najmłodszych przedszkolach tj. w Mielcu i Gorzycach sytuacja kadrowa wciąż się

stabilizuje.

5.3. Kadra administracyjna

Każda placówka wychowawczo-dydaktyczna do swego prawidłowego

i owocnego funkcjonowania potrzebuje ludzi, którzy będą troszczyć się o zaspokajanie

podstawowych potrzeb wychowanków. Nie można więc nie wspomnieć w tym rozdziale

186

o osobach pracujących w kuchni, troszczących się o porządek i bezpieczeństwo

w przedszkolu, zajmujących się zaopatrzeniem placówek w potrzebne do utrzymania

środki. W pierwszych przedszkolach prowadzonych przez Siostry Karmelitanki były

zatrudniane przeważnie członkinie Zgromadzenia. Wyjątek stanowi przedszkole

w Sosnowcu, które przez pewien czas zatrudniało świecką kucharkę410

, oraz

przedszkole w Wolbromiu, w którym były zatrudniane osoby świeckie na stanowisku

sprzątaczki i felczera411

.

Jak wynika z analizy dostępnych materiałów, personel administracyjny

przedszkoli w Lublinie, Łodzi, Sosnowcu, Polance i Wolbromiu zatrudniony

w przedszkolach na stanowisku księgowych pełnił również funkcję pomocy

wychowawczej. W tej charakterystyce nie zostały ujęte przedszkola państwowe

z Sosnowca – Milowic, ponieważ Siostry pełniły tam funkcje kierownicze

i wychowawcze czasowo, pozostały personel był świecki. Analiza pozwoliła również

wykazać, że księgowe pracujące w przedszkolach posiadały kwalifikacje do

wykonywania tego zadania, gdyż brały udział w kursach dla księgowych

organizowanych przez „Caritas”, a większość z nich miała ukończone licea

ekonomiczno-administracyjne412

. W latach nie ujętych w tabeli księgowość przedszkola

prowadziły Siostry zajmujące stanowiska kierownicze w danym przedszkolu. Wynikało

to z konieczności, gdyż oprócz pracy wychowawczej Zgromadzenie podejmowało

jeszcze inne dzieła apostolskie413

.

Analiza danych ( na podstawie materiałów źródłowych ) prowadzi do

następujących wniosków:

- tylko w dwóch przedszkolach były zatrudnione osoby świeckie,

- obowiązki sprzątaczek – poza przedszkolem w Wolbromiu – pełniły Siostry nie

zatrudnione w placówkach,

- opieka medyczna sprawowana była okresowo na zasadzie wzajemnego porozumienia,

- kucharki posiadały wymagane kwalifikacje potrzebne do wykonywanego zawodu,

akceptowane przez Sanepid414

.

410

Wspomnienia Dr Barbary Blinstrub-Depukat, zapis w posiadaniu autorki pracy; Relacja s. Julianny

Jurasz, zapis w posiadaniu autorki pracy. 411

AGKDzJ, Kronika domu w Wolbromiu z lat 1945-1961. 412

AN Kraków, Akta Zrzeszenia Katolików „Caritas”,1/133; AGKDzJ, Kroniki domów w Wolbromiu,

Łodzi, Polance Wielkiej z lat 1945-1961; Nekrologi. 413

AGKDzJ, Kroniki domów w Wolbromiu, Łodzi, Polance Wielkiej z lat 1945-1961; Nekrologi. 414

AGKDzJ, Kroniki domów w Łodzi, Polance Wielkiej, Sosnowcu i Wolbromiu z lat 1945-1961;

Nekrologi.

187

Jak wynika z przedstawionych w tym rozdziale informacji, kadra

wychowawczo-dydaktyczna w przedszkolach Sióstr Karmelitanek, na miarę możliwości

ówczesnych czasów i sytuacji politycznej, była przygotowana do prowadzenia tych

działań apostolskich. Taki stan rzeczy miał swoje słabe i mocne strony. Dostępne źródła

wykazały dobre przygotowanie kadry kierowniczej, wychowawczej i administracyjnej.

Pomimo tego nie dało się uniknąć częstych zmian w niektórych przedszkolach. Na

uwagę zasługuje fakt, że protokoły pokontrolne świadczą o dobrym stanie przedszkoli,

wysokim poziomie pracy wychowawczo-dydaktycznej, są dowodem dobrej organizacji,

odpowiedzialnego, konsekwentnego i bezinteresownego wykonywania podjętych

zadań415

. Protokół z Domu dziecka w Sosnowcu z dnia 8 kwietnia 1948 r. zawiera taką

charakterystykę: "wszystkie dzieci wyglądają dobrze, zdrowo, zachowują się zupełnie

swobodnie, odpowiadają śmiało i odważnie, widać pewne uspołecznienie, mają dużo

wiadomości o Polsce współczesnej. Atmosfera wychowawcza w zakładzie zupełnie na

poziomie, opieka ze strony personelu bardzo dobra, widać miły i serdeczny stosunek

wychowawczyń do dzieci, praca umiejętnie zorganizowana, widać wszędzie pozytywne

rezultaty"416

.

Patrząc ze współczesnej perspektywy zapewnienie dzieciom przebywającym

w przedszkolu jak najlepszych warunków to zadanie nie tylko dyrektora. Realizacja

tego statutowego obowiązku przedszkola zależy od całego personelu. Bardzo ważny jest

więc właściwy dobór pracowników oraz precyzyjny podział pracy między nimi.

W myśl Kodeksu pracy zarówno pracownik, jak i pracodawca mają obowiązek

przestrzegania podstawowych zasad pracy. Pracownik jest obowiązany wykonywać

pracę sumiennie i starannie oraz stosować się do poleceń przełożonych, które dotyczą

pracy, jeśli nie są one sprzeczne z przepisami prawa oraz umową o pracę417

.

Według Kodeksu pracy pracownik jest obowiązany w szczególności:

przestrzegać czasu pracy ustalonego w zakładzie pracy,

przestrzegać regulaminu pracy i ustalonego w pracy porządku,

przestrzegać przepisów oraz zasad bezpieczeństwa i higieny pracy, a także przepisów

przeciwpożarowych,

dbać o dobro zakładu pracy, chronić jego mienie oraz zachować w tajemnicy

informacje, których ujawnienie mogłoby narazić pracodawcę na szkodę,

415

AGKDzJ, Sprawozdania powizytacyjne przedszkoli w Wolbromiu, Łodzi i Sosnowcu z lat 1945-1962;

Kroniki domowe z lat 1945-1962. 416

AGKDzJ, Protokół z wizytacji Domu dziecka i przedszkola z dn. 8 kwietnia 1948 r., Sosnowiec 1948. 417

Ustawa z 26 czerwca 1974 r., Kodeks pracy, D.U. RP, 1998, art. 100, pkt.1.

188

przestrzegać tajemnicy określonej w odrębnych przepisach,

przestrzegać w zakładzie pracy zasad współżycia społecznego418

.

Ogólny zakres obowiązków dla każdego stanowiska pracy znajduje się

w statucie i regulaminie pracy obowiązującym w każdym zakładzie pracy

zatrudniającym powyżej pięciu pracowników. Przedszkola różnią się między sobą np.

liczbą uczęszczających do nich dzieci, liczbą grup, liczbą dzieci w grupie, warunkami

lokalowymi. Jednak stanowiska pracy są na ogół podobne. Zatem i zakres obowiązków

pracowników dotyczących określonych stanowisk pracy może być do siebie zbliżony

i po pewnych modyfikacjach podyktowanych specyfiką danej placówki, wykorzystany

przy zatrudnieniu pracowników.

Do kadry administracyjnej należy stanowisko samodzielnego referenta

administracyjno – gospodarczego, który jest bezpośrednim zwierzchnikiem personelu

obsługowego. Stanowisko to podlega bezpośrednio dyrektorowi przedszkola. Powierza

się mu niżej wymienione czynności i odpowiedzialność za ich wykonanie:

- związane z obiegiem pieniędzy,

- dotyczące gospodarki materiałowo – magazynowej,

- związane z działalnością organizacyjno – gospodarczą,

- z zakresu żywienia dzieci i personelu.

W skład pracowników obsługi wchodzą stanowiska kucharki, pomocy

kuchennej, woźnej , dozorcy. Kucharka podlega bezpośrednio dyrektorowi przedszkola

i referentowi administracyjno – gospodarczemu. Do jej obowiązków należą:

- uczestniczenie w planowaniu jadłospisów i przygotowywaniu według niego

posiłków,

- pobieranie produktów spożywczych z magazynu w ilościach przewidzianych

recepturą i odpowiednie zabezpieczenie ich przed użyciem,

- przestrzeganie właściwego podziału pracy w kuchni i nadzór nad ich wykonaniem,

- przestrzeganie zasad technologii i estetyki oraz przepisów higieniczno –

sanitarnych, dyscypliny pracy, BHP i ppoż,

- natychmiastowe zgłoszenie powstałych usterek oraz wszelkich nieprawidłowości

stanowiących zagrożenie zdrowia lud życia,

- dbanie o najwyższą jakość i smak posiłków i wydawanie ich o wyznaczonych

godzinach.

418

Tamże, pkt.2.

189

Do obowiązków woźnej należy:

- utrzymanie we wzorowej czystości sal i pomieszczeń przydzielonych do sprzątania,

- organizacja posiłków,

- opieka nad dziećmi w sytuacjach tego wymagających,

- przestrzeganie BHP,

- gospodarka materiałowa.

W przedszkolach niepublicznych Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus sprawa

zatrudnienia kadry administracyjno – obsługowej wygląda trochę inaczej niż

w przedszkolach publicznych. Ponieważ są to przedszkola prywatne, Siostry same

wykonują większość czynności obsługowo – porządkowych. Uwarunkowane to jest

wieloma względami, między innymi – finansowymi, aby nie obciążać rodziców dzieci

zbyt wysokimi opłatami za przedszkola. Stąd dyrektorzy poszczególnych przedszkoli

wykonują również częściowo pracę administracyjną. W jednym z przedszkoli –

w Ksawerowie – była chwilowo w latach 2002 – 2003 zatrudniona Siostra na

stanowisku referenta administracyjnego. Każde przedszkole zatrudnia kucharkę

w Ksawerowie, Gołkowicach, Barcicach są to osoby świeckie, zaś w Łodzi, Mielcu

i Gorzycach na stanowisku kucharki zatrudnione były Siostry. Ponadto zatrudnione są

też osoby jako pomoc kuchenna - w zależności od liczebności dzieci w danym

przedszkolu. Siostry oraz pracownicy świeccy zapoznawani są z przepisami Kodeksu

pracy oraz BHP. Według Statutu

- kucharka ustala tygodniowy jadłospis zatwierdzony przez dyrektora,

- przyrządza punktualnie zdrowe i higieniczne posiłki,

- dba o czystość pomieszczeń kuchennych419

.

Sprawy porządkowe w większości również wykonują same Siostry. W przedszkolach,

w Ksawerowie, Gołkowicach, Mielcu i Barcicach ze względu na dużą powierzchnię

przedszkoli do pomocy przy sprzątaniu przychodzą osoby świeckie częściowo

wynagradzane. Siostry w poszczególnych przedszkolach czują się odpowiedzialne

za całość prowadzonego dzieła, a nie tylko za powierzony im obowiązek. Wynika to

z założenia, aby placówki te rozwijały się w atmosferze rodzinnej i tworzenia

wspólnego dobra, dlatego też w niewielkim stopniu zatrudniane są osoby świeckie, by

zachować jednolity proces wychowania.

419

APSKDJ w Gołkowicach, Statut Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

w Gołkowicach, pkt.17, str. 7.

190

Rozdział VI

6. Współpraca z rodzicami i środowiskiem lokalnym

Każdy człowiek wychodzi z rodziny, wychowuje się w rodzinie i dąży do

założenia rodziny. Sobór Watykański II w Konstytucji duszpasterskiej o Kościele

w świecie współczesnym stwierdza, „że szczęście osoby i społeczności ludzkiej

i chrześcijańskiej wiąże się ściśle z pomyślną sytuacją wspólnoty małżeńskiej

i rodzinnej”420

. Katechizm Kościoła Katolickiego za wyżej wymienioną konstytucją,

określił rodzinę jako urzeczywistnienie wspólnoty kościelnej421

. Rodzina będąc

wspólnotą wnosi swój wkład w dużą społeczność, jaką jest rodzina ludzka. Powszechnie

rodzina uważana jest za podstawowe i naturalne środowisko wychowawcze w życiu

każdej jednostki. Rodzina była zawsze, jest i będzie tak długo, jak będzie istniał

człowiek. Głębia oddziaływań środowiska rodzinnego zawarta jest w więzach krwi,

które łączą rodziców z dziećmi i dzieci z pozostałymi członkami rodziny. Swoistość

rodziny jako naturalnego środowiska wychowawczego kształtuje osobowość jej

członków w sposób najtrwalszy i najgłębszy.

W odróżnieniu od wielu instytucji wychowawczych, rodzina w mniejszym lub

większym stopniu, spełnia wszystkie funkcje niezbędne dla ludzkiej egzystencji.

„Wychowanie dokonuje się głównie poprzez komunikowanie się. Efektywne

komunikowanie się zależy od właściwych relacji rodziców z dziećmi oraz od

odpowiedniej ilości czasu poświęconego dziecku. Dziecko potrzebuje autentycznego

kontaktu z rodzicami a nie tylko ich obecności”422

. Pierwszy wpływ na osobowość

dziecka mają właśnie rodzice, przy czym dominuje on zazwyczaj przez wiele lat.

Wpływ ten jest rozległy i oddziaływuje na rozwój funkcji poznawczych dziecka,

a później na jego osiągnięcia szkolne, na kształtowanie się równowagi uczuciowej

i dojrzałości społecznej, na formowanie obrazu samego siebie oraz grupy rówieśniczej,

a także na pełnienie ról rodzicielskich, w tym roli matki czy ojca wobec własnych

dzieci423

. Rodzina nie tylko umożliwia zaspakajanie potrzeb dziecka, lecz jest także

czynnikiem ich rozwoju. Kształtuje wszystkie cechy i dyspozycje dziecka, które

420

Sobór Watykański II, Konstytucje, dekrety, deklaracje, Pallotinum, Poznań 1968 str. 575. 421

Katechizm Kościoła Katolickiego, Poznań 1994, str. 503. 422

http://ciufcia.pl/blog/prof-ap-dr-hab-bozena-muchacka, 3.03.2015. 423

M. Ziemska, Postawy rodzicielskie, Warszawa 1973, str.9.

191

decydować będą o jego przyszłym losie. Każda rodzina tworzy niepowtarzalną historię

życia, na którą składa się wzajemna miłość rodziców, miłość rodzicielska do dzieci,

tradycje rodzinne, zwyczaje i obowiązki ich członków w domu i poza nim oraz

codzienne zachowania424

. Prawidłowa rodzina najlepiej zaspokaja potrzeby rozwojowe

dziecka – potrzebę bezpieczeństwa, przynależności i miłości, akceptacji i wzorca dla

jego własnego rozwoju osobowości. Rodzice kochający swoje dzieci stanowią

najbogatsze źródło stymulacji jego rozwoju425

. Największą zdolność oddziaływania na

dziecko mają bowiem osoby, do których są one przywiązane trwale i głęboko. Dziecko

bardzo potrzebuje autorytetu rodziców, właściwej stanowczości a przede wszystkim

miłości. Dzieci kochane czują się bezpieczne, uczą się szacunku do samych siebie oraz

prawidłowego współżycia z innymi ludźmi. Funkcja rodziny jest więc bardzo ważna

i bezsprzecznie ma największy wpływ na rozwój dziecka.

Rodzice w przedszkolach Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus stanowią

bardzo ważną społeczność, gdyż aby dzieci wychować w myśl założeń chrześcijańskich

to ten proces wychowania musi odbywać się w sposób jednoznaczny. Często rodzice nie

uświadamiają sobie, że są pierwszymi nauczycielami swoich dzieci i że przyczyną

trudności wychowawczych oraz nieprawidłowego ich rozwoju jest dom rodzinny.

Dlatego też przedszkole ma do spełnienia ważną rolę, służenia rodzicom fachową radą

i pomocą, wspieranie ich w dążeniu do harmonijnego i pełnego rozwoju dzieci. Aby

takie współdziałanie mogło zaistnieć konieczne jest poznanie przez nauczyciela

środowiska rodzinnego dzieci. W przedszkolach Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

takich informacji o środowisku rodzinnym i o dziecku mogą nauczycielowi dostarczyć

następujące źródła:

Karta zgłoszenia dziecka do przedszkola.

Ankieta anonimowa lub imienna dla rodziców.

Rozmowy z dzieckiem.

Rozmowy indywidualne z rodzicami.

Obserwacja zachowań rodziców w kontaktach z dzieckiem.

Stopień zaangażowania i uczestnictwo rodziców w proponowanych formach

kontaktów.

Wygląd dziecka.

424

H. Cudak, Szkice badań nad rodziną, Kielce 1995, str. 7. 425

M. Myszkowa, Charakterystyka typowych środowisk wychowawczych, rodzinnego, szkolnego

i pozaszkolnego, Warszawa 1974, str. 3.

192

Obserwacja zabaw dzieci.

Analiza prac plastycznych.

Rodzice muszą być świadomi w oparciu o jakie wartości pracuje przedszkole.

Praca wychowawców będzie dopiero wtedy efektywna, gdy zajdzie ścisła współpraca

z rodzicami. Chodzi o to, by rodzice przy wspierającej roli przedszkola prowadzili

dziecko ku coraz większej samodzielności oraz do właściwie ukształtowanego sumienia

dziecka. Aby jednak do tego doszło rodzice muszą być świadomi celów wychowania

swojego dziecka. Gdyby nie było wsparcia ze strony rodziców przyszłych

wychowanków, to np. przedszkole Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w Ksawerowie

nie powstałoby tak szybko. Rodzice tamtejszej społeczności bardzo pięknie

odpowiedzieli na apel dotyczący pomocy podczas tworzenia nowego przedsięwzięcia.

Szereg prac przed otwarciem placówki było wykonanych bezinteresownie przez rodziny

dzieci zapisanych do przedszkola.

Podobnie w przedszkolu Sióstr w Gołkowicach rodzice czynnie biorą udział

we wszelkich pracach remontowych czy porządkowych aby pomóc przedszkolu. Stało

się już tradycją, że rodzice są poniekąd gospodarzami przedszkola, mają swoje „kąciki”

tylko dla rodziców, mają możliwość aby usiąść, skosztować wypieków dziecięcych

i porozmawiać przy herbatce. Hasłem przewodnim we współpracy z rodzicami są

słowa: "Przyjmując dziecko do przedszkola przyjmujemy całą rodzinę"426

.

W przedszkolach Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus powołane są jako jedne

z organów placówki Rady Rodziców. Przedstawicieli do rady wybiera się na pierwszym

zebraniu z rodzicami na początku roku szkolnego. Rada Rodziców sama uchwala

i opracowuje regulamin swojej działalności. Nie może on być jednak sprzeczny ze

Statutem przedszkola. W Statucie zaś czytamy: „w przedszkolu działa Rada Rodziców

stanowiąca reprezentację rodziców dzieci. Rada Rodziców współpracuje z Radą

Przedszkola w zakresie:

1. Zmian statutu i jego uzupełnień.

2. Organizowanie uroczystości przedszkolnych i wycieczek.

3. Dorady i pomoc w celu lepszego funkcjonowania przedszkola427

.

W przedszkolu Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w Ksawerowie Rada

Rodziców ustaliła sobie Regulamin, który brzmi:

426

APSKDJ w Gołkowicach, Plan rozwoju przedszkola, Przedszkole Niepubliczne Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus, Gołkowice 2003. 427

APSKDJ w Gołkowicach, Statut Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

w Gołkowicach, § 8, str. 4.

193

I. Postanowienia ogólne.

Rada Rodziców jest organem działającym na terenie przedszkola. Stanowi reprezentację

rodziców dzieci uczęszczających do Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

przy ul. Gwiezdnej.

II. Cele i zadania.

Zadaniem Rady Rodziców jest:

- współdziałanie z przedszkolem w celu jednolitego oddziaływania na dzieci przez

rodzinę i przedszkole w procesie opiekuńczym, wychowawczym i dydaktycznym.

- Uczestniczenie w życiu przedszkola przyczyniając się do ciągłego podnoszenia

pracy placówki i zaspokajania potrzeb dzieci.

- Prezentowanie wobec dyrektora i Rady Pedagogicznej opinii rodziców we

wszystkich istotnych sprawach dotyczących działalności przedszkola.

- Przekazywanie rodzicom dzieci uczęszczających do przedszkola informacji

o udzielonej pomocy na rzecz placówki oraz działalności finansowej Rady

Rodziców

III. Tryb powołania członków Rady Rodziców.

1. członkowie Rady Rodziców powołani są na pierwszym zebraniu ogólnym

rodziców.

2. Rada Rodziców powinna składać się z przynajmniej dwóch reprezentantów grupy.

3. Rada Rodziców składa się z przewodniczącego, zastępcy, sekretarza oraz

członków, którzy są przedstawicielami poszczególnych grup.

4. kadencja Rady Rodziców trwa 1 rok.

5. w skład Rady Rodziców nowej kadencji mogą wchodzić osoby będące członkami

Rady Rodziców w roku poprzednim.

6. zebrania Rady Rodziców są protokołowane i stanowią dokumentację placówki.

7. protokół posiedzenia Rady Rodziców sporządza sekretarz Rady Rodziców428

.

Rodzice z Rady Rodziców bardzo chętnie włączają się w życie i działalność

przedszkola i są za nie współodpowiedzialni, proponując i pomagając w organizacji

wielu wycieczek, spotkań z przedstawicielami różnych zawodów itd. Członkowie Rady

Rodziców pomagają w zorganizowaniu prezentów z okazji św. Mikołaja, świąt Bożego

Narodzenia i Wielkanocy oraz pomagają przy wykonywaniu strojów i dekoracji na

różne okazje np.: „Jasełka”.

428

Regulamin Rady Rodziców, Przedszkole Niepubliczne Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

Ksawerowie.

194

W Koncepcji pracy przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

w Ksawerowie znajduje się zapis świadczący o znaczącej roli rodziców w życiu

przedszkola. Czytamy:

1. Są partnerami w tworzeniu klimatu przedszkola poprzez czynne uczestnictwo w życiu

placówki. Biorą udział w uroczystościach o charakterze rodzinnym.

2. Współpracują w katolickim wychowaniu dziecka poprzez uczestnictwo

w niedzielnej Eucharystii, okolicznościowych Mszach św. i spotkaniach

organizowanych przez przedszkole oraz wpajanie dziecku wartości

chrześcijańskich.

3. Są regularnie informowani o postępach i niepowodzeniach dziecka.

4. Dzielą się swoimi spostrzeżeniami na temat pracy przedszkola, bezpośrednio

rozmawiają z nauczycielem, dyrektorem o trudnych sprawach wychowawczych.

5. Czynnie wspierają przedszkole w jego działaniach: pomagają w realizacji

podejmowanych prac modernizacyjnych, chętnie współpracują z nauczycielami,

oferują wszechstronną pomoc, służą swoją zawodową wiedzą.

6. Realizują zobowiązania wynikające ze Statutu przedszkola429

.

Do nawiązania rodzinnej atmosfery przyczyniają się w dużej mierze wspólnie

przeżywane najważniejsze święta o czym było już wspomniane w poprzednim

rozdziale. Co roku największym wydarzeniem jest Msza Święta z okazji rozpoczęcia

i zakończenia roku szkolnego, a także z okazji Dnia Babci i Dziadka oraz Święta

Rodziców. Uroczystością w którą rodzice angażują się bardzo chętnie jest Dzień

Dziecka. Jest to czas na niespodzianki, niejednokrotnie z tej okazji rodzice wystawiają

małe „sztuki teatralne” przygotowane przy współpracy z siostrami.

429

APSKDJ w Ksawerowie, Koncepcja pracy przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

Ksawerowie

195

Ryc. 20. Przedstawienie teatralne w wykonaniu rodziców z przedszkola w Ksawerowie

Ryc. 21. Przedstawienie teatralne w wykonaniu rodziców z przedszkola

w Gołkowicach

196

Ryc. 22. Przedstawienie teatralne w wykonaniu rodziców z przedszkola

w Gołkowicach

Szczególnie w tę formę współpracy zaangażowani są rodzice w przedszkolach

w Gołkowicach, Ksawerowie jak również w mniejszym stopniu Gorzycach, Mielcu

i Barcicach. W Gołkowicach te małe formy teatralne zyskują coraz szerszą publiczność

i zainteresowanie społeczności lokalnej. Siostra dyrektor tamtejszego przedszkola na

prośbę wizytatora z ramienia Kuratorium Oświaty i Wychowania w Limanowej

prowadziła warsztaty szkoleniowe dla dyrektorów przedszkoli na temat współpracy

z rodzicami430

. Spotkanie to okazało się owocne i twórcze, dla niektórych dyrektorów

wręcz zaskakujące z samego faktu, że można tak zaangażować rodziców w życie

przedszkola.

Ważnym elementem we współpracy z rodzicami w przedszkolach Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus są zebrania dla rodziców. Zebrania ogólne najczęściej

otwierają i zamykają rok szkolny. Służą przekazaniu informacji i spraw dotyczących

wszystkich dzieci i rodziców. Spełniają funkcję informacyjną, ponieważ w trakcie

przekazywane są wiadomości o kierunkach pracy przedszkola i rozwoju dzieci.

Stanowią również dobrą okazję do tego, aby rodzice skupieni zazwyczaj na swoim

dziecku, dostrzegli także problemy innych i grupy jako całości. Zebrania organizowane

430

APSKDJ w Gołkowicach, Sprawozdanie z działalności przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus w Gołkowicach.

197

na początku roku poświęcone są omówieniu spraw organizacyjnych, wychowawczych,

dydaktycznych i finansowych. Zebrania organizowane w ciągu roku mają trochę inny

charakter. Wychowawcy w przedszkolach Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

przywiązują dużą wagę do tego, by udzielić rodzicom jak najwięcej informacji na temat

prawidłowego rozwoju i pracy z dzieckiem, by jak najlepiej przygotowane wkroczyło

w świat szkoły. W związku z tym, zapraszani są na zebrania z rodzicami różni goście,

najczęściej są to logopedzi, psycholodzy, psychiatrzy dziecięcy. Ich fachowe doradztwo

okazuje się bardzo pomocne w codziennym życiu, by jak najlepiej pomóc dzieciom.

Często spotkania dla rodziców mają charakter warsztatowy, rodzice pracują

w grupach, zastanawiając się nad jakimś problemem, a następnie prezentowane jest to

na forum. Tym spotkaniom towarzyszą również zajęcia integracyjne dla rodziców,

możliwość wspólnej zabawy i pewnego relaksu przy herbatce i ciastku, które przynoszą

rodzice z własnej inicjatywy. Spotkania te chociaż nie są obowiązkowe, cieszą się

jednak bardzo dużym zainteresowaniem o czym świadczy zwykle pełna frekwencja.

Szczególnie w przedszkolu w Gołkowicach spotkania te stały się już swoistą tradycją

i odbywają się zwykle co miesiąc czasem również z udziałem dzieci, kiedy rodzice mają

możliwość wspólnej zabawy z nimi.

Rys.23. Spotkania warsztatowe z rodzicami w Gorzycach

198

Rys. 24. Spotkania warsztatowe z rodzicami w Ksawerowie

Szczególnie w przedszkolu w Gołkowicach jest silnie rozwinięta warsztatowa

forma pracy z rodzicami. Siostry wraz z pracującą na terenie przeszkolą panią

psycholog organizują cykle spotkań warsztatowych. Pierwszy cykl „warsztaty rozwoju

osobistego” miał na celu wzmocnić rodziców w ich indywidualnym, osobistym

rozwoju, aby bardziej świadomi samych siebie i swoich ograniczeń ale przede

wszystkim swoich możliwości nie tylko intelektualnych ale również duchowych stawali

się pełniejszymi, szczęśliwszymi współmałżonkami oraz rodzicami. W przedszkolu

zostało przeprowadzone wiele edycji tych warsztatów i nadal cieszą się dużym

zainteresowaniem. Inną formą warsztatową cechowały się spotkania pod hasłem „Kiedy

pozwolić, kiedy zabronić.” Brali w nich udział w miarę możliwości małżonkowie, a ich

głównym założeniem była pomoc rodzicom w różnych trudnych sytuacjach

wychowawczych. Warsztaty zarówno jedne jak i drugie odbywały się regularnie

w cyklu cotygodniowych spotkań. Uczestnictwo w nich było dobrowolne według

potrzeb indywidualnych. Rodzice niejednokrotnie podkreślali radość z tego powodu, że

przedszkole w ciągu dnia należy do ich dzieci, zaś wieczorami do nich samych.

199

Ryc. 25. Warsztaty „Kiedy pozwolić, kiedy zabronić” przedszkole

w Gołkowicach

Ryc. 26. „Warsztat rozwoju osobistego” przedszkole w Gołkowicach

Równie ciekawą formą pracy z rodzinami są „wieczory filmowe”, które mają na

celu integrację rodzin i możliwość wymiany myśli, poglądów związanych z sytuacjami

dnia codziennego. Zwykle filmy dotyczą tematyki związanej z wychowaniem, trudnymi

sytuacjami rodzinnymi zaś po filmie rozwija się dyskusja, która wnosi wiele ciekawych

200

i nowatorskich spojrzeń na omawiany problem. Każdy ma możliwość wypowiedzi,

wyrażenia swojego zdania co stwarza możliwości lepszego wzajemnego poznania.

Wieczory te cieszą się dużą popularnością i przyciągają również osoby spoza kręgu

przedszkolnego. Są okazją do spotkań, nawiązywania nowych relacji i poszerzania

swojego światopoglądu poza krąg rodziny, pracy i najbliższego otoczenia.

Ryc. 27. „Wieczór filmowy” dyskusje po filmie – przedszkole w Gołkowicach

Ryc. 28. Rodzinny wieczór filmowy w plenerze. Przedszkole w Gołkowicach

201

Ze względu na katolicki charakter placówek każde spotkanie z rodzicami

rozpoczyna się modlitwą, niejednokrotnie również w trakcie spotkań poruszane są

sprawy wiary i pewnej formacji duchowej.

Wspólne zabawy z rodzicami, wycieczki, pikniki rodzinne, bale karnawałowe, to

okazja do spotkań, lepszego wzajemnego poznawania, jak również – co jest celem

głównym – stwarzanie możliwości by rodziny były razem, by dzieci mogły cieszyć się

ze wspólnej zabawy z rodzicami.

Ryc. 29, Trzydniowy wyjazd rodzinny do Wysowej

Ryc. 30. Wyjazd integracyjny do Zakopanego

202

Ryc. 31. Rodzinny Bal Karnawałowy

Ryc. 32. Piknik Rodzinny

Innym sposobem podnoszenia kultury pedagogicznej i religijnej rodziców jest

możliwość wypożyczenia z biblioteki dla rodziców różnych pozycji psychologicznych,

metodycznych i religijnych. Książki te są dostępne dla wszystkich zainteresowanych.

Współpraca z rodzicami prowadzona jest również poprzez „kąciki dla rodziców”.

203

Podzielone są one na części, w których znajdują się min.:

- Tablica ogłoszeń – umieszczony jest tam regulamin przedszkola, rozkład dnia, bieżące

informacje dotyczące zajęć dodatkowych, aktualne ogłoszenia dotyczące opłat za

przedszkole, wskazówki jak pracować z dzieckiem w domu, by dobrze przygotować

je do podjęcia nauki w szkole.

- Jadłospis – zmieniany codziennie.

- Gazetka okolicznościowa – związana z aktualnym okresem liturgicznym lub

zbliżającym się świętem.

- Wystawka prac dzieci – umożliwiająca obserwowanie rozwoju dziecka.

Zauważono, że nieformalne i okazjonalne kontakty rodziców z przedszkolem

i wychowawcami są nie mniej ważne niż wykłady, warsztaty i formalne zebrania

z rodzicami. Rozmowy z rodzicami podczas przyprowadzania i odbierania dzieci,

tablice ogłoszeń, listy z opiniami, prośbami i zaproszeniami odgrywają niekiedy

większą rolę w poznaniu kadry, programu i założeń wychowawczych, aniżeli zebrania

czy planowane spotkania. Do rozmów indywidualnych nauczycieli z rodzicami

dochodzi codziennie przy przyprowadzaniu i odbiorze dzieci. Wtedy wychowawcy

mogą lepiej poznać środowisko dziecka oraz obraz dziecka widziany oczyma rodziców,

natomiast rodzice mogą uzyskać informacje na temat pracy dziecka, jego zachowania

oraz tego co dotyczy pobytu dziecka w przedszkolu.

Rodzice:

1. Są partnerami w tworzeniu klimatu przedszkola poprzez czynne uczestnictwo

w życiu placówki. Biorą udział w uroczystościach o charakterze rodzinnym.

2. Współpracują w katolickim wychowaniu dziecka poprzez uczestnictwo

w niedzielnej Eucharystii, okolicznościowych Mszach św. i spotkaniach

organizowanych przez przedszkole oraz wpajanie dziecku wartości chrześcijańskich.

3. Są regularnie informowani o postępach i niepowodzeniach dziecka.

4. Dzielą się swoimi spostrzeżeniami na temat pracy przedszkola, bezpośrednio

rozmawiają z nauczycielem, dyrektorem o trudnych sprawach wychowawczych.

5. Czynnie wspierają przedszkole w jego działaniach: pomagają w realizacji

podejmowanych prac modernizacyjnych, chętnie współpracują z nauczycielami,

oferują wszechstronną pomoc, służą swoją zawodową wiedzą.

6. Realizują zobowiązania wynikające ze Statutu przedszkola.

Zgodnie z charyzmatem Zgromadzenia – Siostry szczególną troską otaczają

dzieci z rodzin najuboższych, dlatego rodzicom tych dzieci udzielana jest pomoc

204

w postaci zwalniania dzieci z opłat za przedszkole oraz wsparcia materialnego

i duchowego. Wychowanie domowe i przedszkolne powinno uzupełniać się dlatego

wychowawcom w przedszkolach Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus zależy aby nie

było rozdźwięku pomiędzy domem a przedszkolem.

Ważnym zadaniem placówki przedszkolnej wobec społeczeństwa jest

integrowanie różnych społeczności wokół problematyki wychowywania i edukacji

dziecka. Są one miejscem jednoczącym środowisko rodziców. Poprzez wspólne

wykonywanie zadań, różnych inicjatyw wykonywanych na rzecz placówki rodzice

nawiązują kontakty i współpracę, łączą ich wspólne cele. Otwartość przedszkola na

środowisko wyrażą się poprzez czynne uczestnictwo w ważnych wydarzeniach,

organizowanie imprez otwartych, występów oraz współpracę z różnymi organizacjami

oraz innymi placówkami.

Ryc. 33. Wizyta u Burmistrza w celu zapoznania się z Jego pracą. Przedszkole

w Gołkowicach

205

Ryc. 34. Udział dzieci w Festynie Parafialnym na rzecz budowy Kościoła.

Przedszkole w Gołkowicach

Budowanie w przedszkolu zróżnicowanej wspólnoty wychowującej,

nawiązywanie kontaktów z rodzicami, środowiskiem i władzami lokalnymi jest szansą,

by wspólnymi siłami wychowywać młode pokolenie spójnie i wszechstronnie.

W wychowaniu chrześcijańskim powinna przejawiać się bardzo mocna troska

o wychowanie całościowe i spójne także w tym wymiarze. Tak też postrzegane jest

dzisiaj miejsce i rola przedszkola katolickiego, które spełnia ważną rolę w środowisku.

O zakresie współpracy ze środowiskiem decyduje dobro tych, do których skierowana

była działalność czyli dobo wszystkich dzieci, a szczególnie tych najuboższych. Taka

organizacja sprzyja integralnemu wychowywaniu dzieci i budowaniu procesu integracji

społecznej w środowisku na rzecz dobra wspólnego. Stanowi ona propozycję, która przy

zachowaniu właściwej jej misji, celu i zasad zgodnych z chrześcijańskim systemem

wartości zakłada zmienność pozostałych elementów, wynikającą ze zmian

uwarunkowań wewnętrznych i zewnętrznych, a dzięki swej dynamice pozostaje wciąż

aktualna.

206

Ryc. 35. Wizyta w szkole w celu stopniowego przygotowania dzieci do

przyszłych obowiązków.

O integracji społecznej dzisiaj nie tylko wiele się mówi, ale podejmowane są

różnorodne inicjatywy zgłębiające jej istotę oraz doskonalące organizację konkretnych

działań. Zakładając wartość i konieczność współpracy w środowisku ważną rzeczą stała

się nie tylko sama działalność wobec dzieci w przedszkolach Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus, ale również ich wpływ i sposób funkcjonowania w środowisku.

Odczytywanie potrzeb środowiska i umiejętne odpowiadanie na nie było podstawą ich

powodzenia. Jednoczenie środowiska wokół dobra, jakim jest niewątpliwie

wychowywanie młodego pokolenia, a tym bardziej najmłodszych powinno być

przedmiotem troski wszystkich tworzących je osób, wspólnot i instytucji.

Orędownikiem i inicjatorem takich działań zawsze był i jest nadal Kościół z racji swej

misji jednoczenia wokół Chrystusa. Kościół zawsze uważał za istotny element swojej

misji pomoc oświatową, duchową i materialną kierowaną do dzieci. Chociaż nie używał

pojęcia „prawa dziecka” zawsze widział w nim podmiot niezbywalnych praw, rodzącą

się osobowość, która powinna się rozwinąć. Poprzez swe nauczanie Kościół przyczynia

się do kształtowania wrażliwości na prawa dziecka, które popiera, a poprzez swe dzieła

oświatowe, opiekuńcze, charytatywne uczestniczy w działaniu na rzecz integralnego

rozwoju i wychowania dziecka, oświaty i bezpieczeństwa. Wzywa dorosłych, a przede

wszystkim rodziców, a następnie instytucje edukacyjne do wypełniania swych

obowiązków względem dziecka oraz zapewnienia mu harmonijnej równowagi, którą

207

może zagwarantować istnienie szerszych więzów rodzinnych z rodzeństwem, dziadkami

i innymi bliskimi krewnymi431

.

431

Por. Dziecko w nauczaniu Jana Pawła II, Antologia wypowiedzi, wybór i opracowanie C. Drążek, J.

Kawecki, A. Flaga, WAM, Kraków 1990, s. 90 – 92.

208

Rozdział VII

7. Ocena specyfiki charyzmatu Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

przez rodziców dzieci uczęszczających do przedszkola

7.1. Wizerunek działań Przedszkoli Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus w opiniach rodziców

„Wszystkie niemal badania – niezależnie od celów, jakim one mają służyć –

skuteczność swą zawdzięczają istniejącej zgodności ze stawianymi im wymaganiami

metodologicznymi. Wymagania te na gruncie pedagogiki ustala się w metodologii

badań pedagogicznych”432

. W pracy tej została zastosowana metoda sondażu

diagnostycznego, która dla potrzeb badań pedagogicznych znajduje swe zastosowanie

szczególnie w dwojaki sposób. Pierwszy z nich polega na pisemnym przekazywaniu

przez zapytanych odpowiedzi na stawiane im pytania, drugi natomiast na dawaniu

ustnych odpowiedzi na zadawane pytania. Zamiast o technikach sondażu przy pomocy

ankiety można mówić także o badaniach za pomocą ankiety lub badaniach ankietowych.

Badania ankietowe polegają na zadawaniu pytań badanym z prośba o pisemne

odpowiedzi. Przeprowadzane w ten sposób badania mają najczęściej charakter

anonimowy433

. Tak też było w przypadku obecnej pracy.

Badania ankietowe zostały przeprowadzone w sześciu przedszkolach Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus. Ogółem badaniom zostało poddanych 118 rodzin, które

wypełniły anonimowo ankiety odpowiadając na trzy otwarte pytania434

.

Rodzice wypowiadali się swobodnie, opisowo, co dało szerokie spektrum

spojrzenia na temat przewodni jakim jest charyzmat Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus w wychowaniu dziecka przedszkolnego.

By dokonać rzetelnej analizy ankiet sporządzono wykres, który pozwolił na

dokładne przeanalizowanie odpowiedzi i wyciągnięcie odpowiednich wniosków.

432

M. Łobocki Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006,

s. 13. 433

Tamże, s. 257 – 258. 434

Aneks.

209

7.1.1. Motywy posłania dziecka do przedszkola Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus

Jako pierwsze zagadnienie poddane analizie wykresowej było pytanie: „co

według Państwa było motywem posłania dziecka do tego konkretnego przedszkola”435

.

Pod uwagę były brane odpowiedzi na takie szczegółowe wyznaczniki jak:

1) Wartości poznawcze, czyli:

Dobre przygotowanie do szkoły

Bardzo dobra baza materialna

Różnorodność zajęć

Pomoc dobrego psychologa

2) Wartości moralne, czyli:

Wychowanie w wierze katolickiej

3) Klimat tego miejsca, czyli:

Bardzo dobra opinia w środowisku

Rodzinna atmosfera w przedszkolu

Zaangażowanie rodziców w życie przedszkola

4) Nauczyciele, czyli:

Bardzo dobra kadra

5) Wygoda rodziców, czyli:

Blisko miejsca zamieszkania

Uczęszczanie rodzeństwa do tego przedszkola

Godziny otwarcia

Niskie opłaty

Smaczne posiłki

435

Ankieta.

210

Wykres 1. Motywy posłania dziecka do przedszkola

Źródło: opracowanie własne

Jak wynika z powyższego wykresu 1 na pierwszy plan wysunął się klimat

przedszkoli sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus. Niejednokrotnie w ankietach

podkreślano niezwykłą atmosferę przedszkoli, klimat ciepła i rodzinności. Tak

wypowiadają się sami ankietowani: „Przedszkole Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

jest miejscem, które jest drugim domem zarówno dla dzieci jak i dla rodziców,

miejscem spotkań towarzyskich rodziców pogłębiających więzi pomiędzy sobą, jest

miejscem, do którego zawsze z radością się przychodzi”436

. „Istotną cechą, która

charakteryzuje to przedszkole jest rodzinny styl bycia. Przedszkole to nie jest tylko

miejscem w którym nasze dziecko egzystuje 8 godzin, jest miejscem przyjaznym

zarówno dziecku jak i rodzicom. Wspólne rodzinne wyjazdy jednoczące członków

rodziny, pikniki, spotkania, wycieczki, warsztaty. Siostry oraz Ciocie poświęcają całe

swoje serce i czas wolny po to aby przedszkole funkcjonowało na najwyższym

poziomie”437

. „Wiem, że moje dzieci w tym przedszkolu czują się jak w rodzinie, to jest

ich drugi dom. Siostry wkładają dużo serca i miłości w swoich podopiecznych, wiem,

że moje dzieci są w dobrych rękach”438

. Ta rodzinność i poczucie bezpieczeństwa to

jedna z głównych cech badanych przedszkoli, swego rodzaju priorytet we

współczesnym zabieganym świecie.

436

Ankiety rodziców z przedszkola w Gołkowicach 437

Tamże. 438

Ankiety rodziców z przedszkola w Ksawerowie.

watości poznawcze 22%

wartości moralne 25%

klimat przedszkola 29%

dobra kadra 14%

wygoda rodziców 10%

211

Jako kolejny ważny czynnik motywujący do posłania dziecka do wybranego

przedszkola wskazane zostały wartości moralne. Przedszkola Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus już z samej swej istoty stawiają na czele wszelkie wartości moralne,

staje się to również ważne dla rodziców przy wyborze przedszkola, którzy podkreślają

wagę takiego wychowania. „Posłaliśmy dziecko do tego przedszkola ponieważ jest to

placówka katolicka, w której króluje Dzieciątko Jezus. Jest to przedszkole twórcze

i przyjazne dzieciom. Dzieci mogą czuć się w nim szczęśliwe, spokojne i bezpieczne,

mogą rozwijać swoje zdolności, uczyć się wrażliwości na drugiego człowieka, na

wszystko co je otacza. Przedszkole wychowuje i kształtuje dzieci w duchu

chrześcijańskich wartości z czego jesteśmy bardzo zadowoleni”439

. „Najważniejsze jest

dla mnie to, że moje dziecko ma możliwości zbliżenia się poprzez odpowiednie

wychowanie do Boga a jest ono w tym wieku, w którym kształtuje się jego psychika na

całe życie”440

.

Kolejnym ważnym motywem przy wyborze przedszkola przez rodziców były

wartości poznawcze. Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w swych

priorytetach mocno podkreślają wszechstronny i wielopłaszczyznowy rozwój dziecka

co również zauważają rodzice doceniając to jednocześnie. „Co do efektów

wychowawczych można stwierdzić, że są zauważalne w sferze emocjonalnej

i dydaktycznej. Dziecko stało się bardziej spokojne, radosne oraz nabyło wiele

umiejętności życiowych.”441

„Przede wszystkim nasze dziecko otworzyło się na

kontakty z innymi dziećmi właśnie dzięki temu, że było bardzo zachęcane do

wspólnych zabaw, ćwiczeń. Dzięki temu zobaczyło, nauczyło się i zaczęło rozumieć

inne dzieci, jak nawiązywać znajomości, co wypada a co nie. Dziecko stało się bardziej

śmiałe, ma więcej motywacji do nauki. Zobaczyło, że pewne zachowania w otoczeniu

są niewłaściwe i uczy się bardziej akceptowalnie wyrażać swoje emocje.”442

„Oddając

dziecko do przedszkola, byłam pewna, że jest ono bezpieczne, szczęśliwe i ma

zapewniony rozwój zarówno intelektualny jak i emocjonalny. Z upływem czasu mogę

powiedzieć, że jest to przedszkole, które cały czas się rozwija i otwiera na potrzeby

dzieci oraz rodziców. Można powiedzieć, że to nie tylko 8-9 godzin dziecka

w przedszkolu, ale to przedszkole żyje w naszych domach przez całą dobę.

Kształtowanie pewnych zachowań, wpajanie zasad i rozwój dziecka uczęszczającego do

439

Ankiety rodziców z przedszkola w Łodzi. 440

Tamże. 441

Ankiety rodziców z przedszkola w Barcicach. 442

Tamże.

212

przedszkola poprzez zabawę, naukę i przeróżne inne formy są szybko zauważalne.

Dzieci są w pewnym sensie ukierunkowywane na dalsze życie, aby mogły sobie w nim

poradzić”443

.

Dobra kadra to podstawa dobrego przedszkola. Staje się to również zauważalne

w przedszkolach Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus. To właśnie kadra stwarza

rodzinną atmosferę, klimat zaufania i to że rodzice tak chętnie podejmują współpracę.

W ankietach zostało to mocno wyakcentowane. „Niesamowite jest to, że między

rodzicami a siostrami jest taki ciepły i bezpośredni kontakt, że można szczerze

porozmawiać i razem pracować nad wychowaniem dziecka. Wskazówki wychowawcze

są niezwykle cenne dla nas rodziców i pomagają w naszym codziennym, zabieganym

życiu. Mogę śmiało powiedzieć, że siostry oprócz tego, że maja niesamowity wpływ na

rozwój naszych dzieci, to również my jako rodzice dzięki ich radom, pomocy potrafimy

umiejętnie i konsekwentnie kontynuować ich dzieło wychowawcze, bo w dzisiejszych

czasach ukształtować młodego człowieka, w taki sposób, aby kiedyś móc sobie

powiedzieć, że zrobiłem wiele w tym kierunku, to jest „niezwykłe dzieło”, tak

uważam.”444

Siostry okazują dzieciom miłość, spokój co pozytywnie wpływa na ich

zachowanie. Ten spokój przez dzieci pozytywnie oddziaływuje na całą rodzinę.”445

„Bardzo ważne są same siostry, pełne miłości, cierpliwości, oddania dla których dobro

dziecka jest najważniejsze. W trakcie rozmów z siostrami widzimy, że uważnie

obserwują rozwój dzieci i posiadają wiedzę nie tylko pedagogiczna ale też

psychologiczną na temat etapów rozwoju dzieci. Nasze dzieci są radosne, spokojne,

bardzo lubią uczęszczać do przedszkola, a my w pracy wiemy, że są pod najlepszą

opieką”446

.

Jako ostatni czynnik motywujący przy wyborze przedszkola to wygoda

rodziców. Niejednokrotnie bliskość miejsca zamieszkania jak również współpraca

rodziców z przedszkolem jest istotnym czynnikiem wpływającym na wybór

przedszkola. Podkreślają to również rodziny biorące udział w badaniach ankietowych.

„W życie przedszkola angażowani są rodzice, dziadkowie i rodzeństwo dzięki czemu

integrujemy się. Pomagają nam w tym pikniki rodzinne, wycieczko i okolicznościowe

imprezy”447

. „Moja rodzina bardzo się zmieniła, odkąd moje dziecko zaczęło

443

Ankiety rodziców z przedszkola w Gołkowicach. 444

Ankiety rodziców z przedszkola w Mielcu. 445

Ankiety rodziców z przedszkola w Ksawerowie. 446

Ankiety rodziców z przedszkola w Gołkowicach. 447

Tamże.

213

uczęszczać do przedszkola. Przedszkole to jest bardzo rodzinne, łączy bardzo rodzinę

poprzez wycieczki, warsztaty, spotkania”448

.

Jak wynika z analizy ankiet, motywy rodziców przy wyborze przedszkola są

różne jednak ze znaczną przewagą, wysuwającą na plan pierwszy specyfikę klimatu

przedszkoli sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus charakteryzujący się rodzinnością,

poczuciem bezpieczeństwa, gdzie nie tylko dzieci ale również rodzice czują się jak

u siebie w domu.

Biorąc pod uwagę poszczególne wartości możemy zauważyć, że każde

z badanych przedszkoli dominuje w konkretnych obszarach. Są to niewielkie różnice,

pokazują jednak, że każde przedszkole tworzy jeszcze swój jedyny i specyficzny klimat

oraz niepowtarzalność.

Wykres 2. Wartości poznawcze – zestawienie w poszczególnych przedszkolach

Źródło: opracowanie własne

Analizując wartości poznawcze ( wykres 2 ) na plan pierwszy wysunęło się

przedszkole w Mielcu. W stosunku do innych przedszkoli badani tam rodzice

najmocniej wyeksponowali te wartości. Jak podkreślają w ankietach: „Oceniamy bardzo

wysoko wychowawcze Przedszkola w stosunku do naszych dzieci. Dostrzegamy,

że dzieci w przedszkolu uczą się różnorodnych wierszy, piosenek, co rozwija ich

pamięć i możliwości poznawcze. Siostry oferują dzieciom bogaty i urozmaicony

448

Ankiety rodziców z przedszkola w Mielcu.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

20% 18%

28% 24% 23%

18%

1.Ksawerów, 2.Barcice, 3.Mielec, 4.Gorzyce, 5.Gołkowice, 6.Łódź

214

program dnia, dlatego nasze dzieci chętnie i z zainteresowaniem rozpoczynają każdy

kolejny dzień w tym przedszkolu”449

.

Wykres 3. Wartości moralne – zestawienie w poszczególnych przedszkolach

Źródło: opracowanie własne

Wykres 3 obrazuje zestawienie wartości moralnych w poszczególnych

przedszkolach. W tym wypadku na plan pierwszy wysunęło się przedszkole

w Ksawerowie, a zaraz za nim przedszkole w Łodzi. Jak piszą sami rodzice:

„Podejmując decyzję o posłaniu córki do przedszkola rozważaliśmy wiele aspektów.

Jednak podstawą było wspieranie takiego modelu wychowania, w którym rolą

nadrzędną jest wiara. To co otrzymaliśmy w tym przedszkolu przerosło nasze

oczekiwania. W sposób bardzo łatwy i przyjemny dla dzieci zostały włączone we

wspólnotę Kościoła. To co w domu przychodziło z wielkim trudem, tam w krótkim

czasie stało się normą. Rozwój naszych dzieci dzięki przedszkolu jest ogromny”450

.

449

Ankiety rodziców z przedszkola w Mielcu. 450

Ankiety rodziców z przedszkola w Ksawerowie.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

29% 23%

26% 21% 22%

28%

1.Ksawerów, 2.Barcice, 3.Mielec, 4.Gorzyce, 5.Gołkowice, 6.Łódź

215

Wykres 4. Klimat przedszkola – zestawienie w poszczególnych przedszkolach

Źródło: opracowanie własne

Wykres 4 obrazuje jak postrzegany jest klimat przedszkoli w ocenie rodziców.

Niewątpliwie najmocniej na plan pierwszy wysunęło się przedszkole w Gołkowicach,

gdzie wspierającym hasłem przy rekrutacji są słowa: „Przyjmując dziecko do

przedszkola przyjmujemy całą rodzinę”. Ta rodzinność i niepowtarzalny klimat

przedszkola podkreślane są przez samych rodziców: „Nasza rodzina lubi wspólne

zajęcia i wyjazdy organizowane przez przedszkole, ponieważ pomaga to rozwijać nasze

relacje z dziećmi i zbliża nas do siebie”451

.

451

Ankiety rodziców z przedszkola w Gołkowicach.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

25% 30% 28%

24%

38%

30%

1.Ksawerów, 2.Barcice, 3.Mielec, 4.Gorzyce, 5.Gołkowice, 6.Łódź

216

Wykres 5. Dobra kadra – zestawienie w poszczególnych przedszkolach

Źródło: opracowanie własne

Jak wynika z wykresu 5 w przedszkolu w Łodzi badani rodzice najmocniej

zwrócili uwagę na bardzo dobrą kadrę przedszkolną w stosunku do innych badanych

obszarów: „Nasze siostry zawsze chętnie odpowiadały na moje pytania i doradzały co

jeszcze mogę zrobić dla dziecka, aby ułatwić mu kontakty z rówieśnikami. Miałam

okazję z mężem lepiej poznać siostry i wiem ile potrafią dać miłości drugiemu

człowiekowi zwłaszcza temu najmniejszemu”452

.

452

Ankiety rodziców z przedszkola w Łodzi.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

12% 18%

9% 14%

11%

20%

1.Ksawerów, 2.Barcice, 3.Mielec, 4.Gorzyce, 5.Gołkowice, 6.Łódź

217

Wykres 6. Wygoda rodziców – zestawienie w poszczególnych przedszkolach

Źródło: opracowanie własne

Wykres 6 obrazuje, w których przedszkolach wygoda rodziców wysunęła się na

plan pierwszy. Najwyższą ilość procentową uzyskało przedszkole w Gorzycach. Jako

czynnik wspomagający może tu być fakt, że przedszkole to jest jako jedyne w tej

miejscowości, jak również w okolicy, co daje rodzicom mniejsza możliwość wyboru

przedszkola.

7.1.2. Charakterystyczne cechy przedszkoli Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus wyróżniane przez badanych

Jako kolejny etap badań było następne pytanie skierowanym do rodziców

przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus: „Jakie są charakterystyczne cechy

wyróżniające to przedszkole?” Spośród wypowiedzi rodziców wyłoniły się następujące

kryteria:

1) Dydaktyka z uwzględnieniem charyzmatu

Rzetelność w przekazywaniu wiedzy

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

14% 11% 9%

17%

6% 4%

1.Ksawerów, 2.Barcice, 3.Mielec, 4.Gorzyce, 5.Gołkowice, 6.Łódź

218

Prosty i przyjazny sposób przekazywania wiary

Indywidualizm w podejściu do dziecka

Współpraca w grupie

2) Cechy nauczyciela

Otwartość na każdego człowieka

3) Klimat przedszkola

Bardzo dobra opinia w środowisku

Rodzinność

Poczucie bezpieczeństwa zarówno dzieci jak i rodziców

4) Współpraca z rodzicami

Wpływ na rodzinę

Zajęcia dla rodziców

Wykres 7. Charakterystyczne cechy przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus

Źródło: opracowanie własne

Jak wynika z wykresu 7 do charakterystycznych cech przedszkoli Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus należy przede wszystkim mocna dydaktyka

z uwzględnieniem charyzmatu, czyli tym czym żyją Siostry – prostotą i radością

Dziecka Bożego. Na to ma też wpływ specyficzny klimat przedszkoli podkreślany przez

badanych rodziców również pod kątem motywacji przy wyborze przedszkola. Jak

dydaktyka z uwzględnieniem

charyzmatu 51%

cechy nauczyciela 9%

klimat przedszkola 25%

współpraca z rodzicami

15%

0%

219

napisał jeden z badanych rodziców: „Posłałam dziecko do tego przedszkola, gdyż

zależy mi na wychowaniu zgodnie z wiarą, przez osoby dobre z wielkimi zasadami,

blisko Boga. By dziecko uczyło się modlitwy, poznawało Jezusa, Maryję, by było blisko

Boga. Chcę by właśnie w przedszkolu zaszczepiono w dziecku tę Bożą „wrażliwość”,

pokazywano właściwy wzór zachowania, podejścia do człowieka”453

. Jako kolejna

bardzo istotna cecha badanych przedszkoli to ich współpraca z rodzicami i z całymi

rodzinami. Ankietowani rodzice podkreślają że: „To przedszkole jest największym

darem Boga dla naszej społeczności. Rodzinna atmosfera, zainteresowanie się sióstr

naszymi problemami i pomoc w ich rozwiązywaniu, tyle razy ile zachodzi potrzeba.

Nasze dzieci kochają wszystkie siostry i nawet po kilku latach mile wspominają pobyt

w tym przedszkolu, gdzie każdy poranek oznaczał nową przygodę”454

. Jako ostatnia

charakterystyczna cecha przedszkoli wyłoniła się bardzo dobra kadra, czyli nauczyciele,

którzy spełniają swoja pracę z prawdziwym oddaniem. Większość wychowawców to

siostry Karmelitanki Dzieciątka Jezus, które same żyjąc Duchem Dziecięctwa Bożego,

swoim życiem wnoszą to na płaszczyznę przedszkola: „Siostry z pełną

odpowiedzialnością, troskliwością kształtują w dzieciach postawy ewangelicznej

miłości ukazując drogę dziecięctwa duchowego. Widzę szczególny wpływ wiary

i miłości do Jezusa Chrystusa, jaką mają siostry, na wychowanie moich dzieci”455

.

453

Ankiety rodziców z przedszkola w Mielcu 454

Ankiety rodziców z przedszkola w Gołkowicach. 455

Ankiety rodziców z przedszkola w Łodzi.

220

Wykres 8. Dydaktyka z uwzględnieniem charyzmatu – zestawienie w

poszczególnych przedszkolach

Źródło: opracowanie własne

Jak wynika z wykresu 8 we wszystkich przedszkolach Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus dobra dydaktyka w oparciu o charyzmat Zgromadzenia stało się mocną

stroną tych przedszkoli. Procentowo na miejsce pierwsze wysunęło się przedszkole

w Gorzycach i Barcicach. Jak podkreślają ankietowani rodzice: „Najważniejsze jest dla

mnie to, dziecko ma możliwość zbliżenia się poprzez odpowiednie wychowanie

i postawę Sióstr do Boga. Jest to okres rozwojowy u dziecka, w którym kształtuje się

jego psychika na całe życie, dlatego jest to dla nas takie ważne”456

.

456

Ankiety rodziców z przedszkola w Gorzycach.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

41%

59% 53%

61%

43%

52%

1.Ksawerów, 2.Barcice, 3.Mielec, 4.Gorzyce, 5.Gołkowice, 6.Łódź

221

Wykres 9. Cechy nauczyciela – zestawienie w poszczególnych przedszkolach

Źródło: opracowanie własne

Wykres 9 zobrazował spojrzenie rodziców na charakterystyczne cechy

wychowawców w poszczególnych przedszkolach. Procentowo najwyżej uplasowało się

przedszkole w Ksawerowie i Mielcu. „Niewątpliwie przedszkole to charakteryzuje

wspaniała kadra, która przejawia szacunek do osobowości wychowanka, daje miłość,

pomnażanie wiary, wdraża do samodzielności oraz indywidualnie podchodzi do

wychowanka”457

.

457

Ankiety rodziców z przedszkola w Mielcu.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

11% 8% 10%

7% 8% 8%

1.Ksawerów, 2.Barcice, 3.Mielec, 4.Gorzyce, 5.Gołkowice, 6.Łódź

222

Wykres 10. Klimat przedszkola – zestawienie w poszczególnych przedszkolach

Źródło: opracowanie własne

Jak wynika z wykresu 10 klimat przedszkoli to również mocna cecha badanych

placówek. Ich rodzinność, tworzenie wspólnoty to cechy podkreślane przez większość

ankietowanych. Procentowo najwięcej badanych zaznaczyło tę cechę w przedszkolu

w Ksawerowie. Jak sami napisali: „Przedszkole odbieramy bardzo pozytywnie. Przede

wszystkim za serce i pracę wkładaną przez siostry. Otwartość na dzieci i całe rodziny.

Poważne i zorganizowane podejście do wychowania dzieci. Dobra organizacja

przedszkola, jasne zasady i wartości chrześcijańskie wpajane dzieciom w przystępny

sposób zdecydowanie pomagają w procesie wychowawczym i tworzą klimat

przedszkola”458

.

458

Ankiety rodziców z przedszkola w Ksawerowie.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

30% 26%

19% 23%

26% 27%

1.Ksawerów, 2.Barcice, 3.Mielec, 4.Gorzyce, 5.Gołkowice, 6.Łódź

223

Wykres 11. Współpraca z rodzicami – zestawienie w poszczególnych przedszkolach

Źródło: opracowanie własne

Jak zostało już wspomniane wcześniej współpraca z rodzicami to kolejna

charakterystyczna cecha przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus. Jak wynika

z wykresu 11 w różnym stopniu jest to realizowane w poszczególnych przedszkolach.

Najmocniej uplasowało się tu przedszkole w Gołkowicach, gdzie najszerzej została

rozwinięta współpraca z całymi rodzinami. „Tutejsze przedszkole jest obecne w naszej

rodzinie od kilkunastu lat. Wychowało naszych synów, którzy teraz są nastolatkami

i widać pracę włożona w nich u progu życia. Siostry duży nacisk kładą na współpracę

z rodzicami, gdyż tylko wtedy można osiągnąć efekty wychowawcze. Siostry nie

unikają trudnych rozmów z rodzicami na tematy wychowawcze. Zawsze służą radą

i pomocą, gdy jest taka potrzeba. Organizowanych jest wiele różnych imprez,

warsztatów, spotkań, inicjatyw mających na celu utworzenie więzi wśród rodziców –

stworzenie swoistej rodziny”459

.

459

Ankiety rodziców z przedszkola w Gołkowicach.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

18%

7%

18%

9%

23%

13%

1.Ksawerów, 2.Barcice, 3.Mielec, 4.Gorzyce, 5.Gołkowice, 6.Łódź

224

7.1.3. Efekty pracy przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus dostrzegane przez badanych rodziców

Jako ostatnie otwarte pytanie ankietowe do rodziców brzmiało : „Jakie

dostrzegacie państwo efekty wynikające z pracy przedszkola Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus?”. Z pośród swobodnych wypowiedzi wyłoniły się takie zauważone

przez rodziców pozytywne zmiany zarówno u dzieci jak i w rodzinach:

1) Strefa rozwoju moralnego, czyli :

Dojrzałość i odpowiedzialność

Łatwość w przyswajaniu form grzecznościowych

Łatwość przyswajania form i zasad

Samodzielność i odwaga

Wzajemna serdeczność

Odkrywanie na nowo Boga w rodzinie

2) Strefa rozwoju emocjonalnego, czyli:

Radość z poznawania wiary

Radość z rodziny wielodzietnej

Powrót do źródeł miłości w rodzinie

3) Strefa rozwoju intelektualnego, czyli:

Harmonijny rozwój

Kreatywność dziecka

4) Strefa rozwoju społecznego

Większa konsekwencja wychowawcza rodziców

225

Wykres 12. Efekty pracy przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

Źródło: opracowanie własne

Wykres 12 obrazowo dokumentuje spostrzeżenia badanych rodziców dotyczące

efektów pracy przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus. Strefa rozwoju

moralnego to według badanych najmocniej pożądany i osiągnięty efekt pracy Sióstr. Ma

to niewątpliwie związek z katolickim charakterem placówek, co mocno podkreślali

badani rodzice motywując swój wybór przedszkola: „Ważny wpływ przedszkola widzę

w religijności moich dzieci. Pan Jezus, Maryja – to dla moich dzieci realne postacie.

Dzięki przedszkolu przyjęły wiarę w sposób bardzo naturalny. Myślę też, że czuły się tu

bardzo bezpieczne i spokojne, i także ja tak się czułam. Cieszę się, że mogły tu chodzić,

gdzie było jak w domu, a z niektórymi rzeczami ( mam na myśli respektowanie zasad

i obowiązków dzieci ) nawet lepiej niż w domu. To także mobilizuje mnie by więcej od

dzieci wymagać, uświadamia mi jak dobrze wpływa ład i porządek, jasne zasady na

dzieci i rodzinę. Będę się starać dążyć do tego celu. Jestem naprawdę szczęśliwa

i wdzięczna, że moje dzieci mogły tu dorastać”460

. Ważną stała się również strefa

rozwoju intelektualnego: „Uważam, że różne formy i metody pracy, oraz realizacja

projektowa, a także angażowanie dziecka do różnych akcji, przedsięwzięć, uroczystości

i konkursów sprzyjają osiągnięciu gotowości szkolnej mojego dziecka”461

. Podobnie

ważne stały się strefy rozwoju emocjonalnego i społecznego. Jak napisał jeden

460

Ankiety rodziców z przedszkola w Łodzi. 461

Ankiety rodziców z przedszkola w Gołkowicach.

rozwój moralny 54%

rozwój emocjonalny

18%

rozwój intelektualny

22%

rozwój społeczny 6%

0%

226

z badanych rodziców: „Zauważam u mojego dziecka uczęszczającego do przedszkola

Sióstr takie cechy jak coraz większą samodzielność, kształtowanie sumienia ( rozróżnia

co jest dobre a co złe) kształtuje odwagę sceniczną i publiczną, integruje się i nawiązuje

nowe przyjaźnie w grupie, a przede wszystkim okazuje radość i szczęście

z przebywania w przedszkolu”462

.

Wykres 13. Strefa rozwoju moralnego – zestawienie w poszczególnych

przedszkolach

Źródło: opracowanie własne

Jak wynika z wykresu 13, efekty pracy w strefie rozwoju moralnego plasują

się mniej więcej na tych samych pozycjach we wszystkich przedszkolach, świadczy to

o tym, że we wszystkich przedszkolach jest to wiodący priorytet wychowawczy i jest on

osiągany. „Przedszkole to od najmłodszych lat wpaja dzieciom wartości chrześcijańskie.

Nie ulega chwilowym modom i trendom „dydaktycznym” lecz jest wierne

uniwersalnym wartościom moralnym”463

.

462

Ankiety rodziców z przedszkola w Mielcu. 463

Ankiety rodziców z przedszkola w Gołkowicach.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

56% 56% 55% 53% 50%

56%

1.Ksawerów, 2.Barcice, 3.Mielec, 4.Gorzyce, 5.Gołkowice, 6.Łódź

227

Wykres 14. Strefa rozwoju emocjonalnego – zestawienie w poszczególnych

przedszkolach

Źródło: opracowanie własne

Jak wynika z wykresu 14 efekty rozwoju emocjonalnego staja się bardziej

zróżnicowane w poszczególnych przedszkolach. Procentowo najlepsze efekty w tej

strefie osiągnęły według badanych rodziców w przedszkolach w Gołkowicach

i Ksawerowie. Jak sami podkreślają: „Dzięki temu przedszkolu nasze dziecko rozwija

swoja wyobraźnię, swoje zainteresowania, uczy się podejmowania wyborów, a także

wpaja wiele innych cennych informacji, które ciężko jest przekazać rodzicom przede

wszystkim ze względu na brak czasu”464

.

464

Ankiety rodziców z przedszkola w Gołkowicach.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

21% 16% 17% 17%

21% 15%

1.Ksawerów, 2.Barcice, 3.Mielec, 4.Gorzyce, 5.Gołkowice, 6.Łódź

228

Wykres 15. Strefa rozwoju intelektualnego – zestawienie w poszczególnych

przedszkolach

Źródło: opracowanie własne

Jak wynika z wykresu 15 efekty rozwoju intelektualnego wykazują również

pewne niewielkie różnice w poszczególnych przedszkolach. Najmocniej zostało to

podkreślone przez rodziców z przedszkola w Gorzycach. „W naszym przedszkolu dzieci

uczą się samodzielności, maja ustalone zasady, których przestrzegają. Uczą się

współpracować z innymi dziećmi, pomagać im. Cieszy nas, że maja szerokie

możliwości uczenia się, łącznie z zajęciami dodatkowymi. My jako rodzice widzimy

bardzo duże postępy w nauce dziecka, dlatego też nie martwimy się dalszą edukacją

w szkole, bo wiemy, że są bardzo dobrze przygotowane”465

.

465

Ankiety rodziców z przedszkola w Gorzycach.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

19% 21% 22% 26%

20% 23%

1.Ksawerów, 2.Barcice, 3.Mielec, 4.Gorzyce, 5.Gołkowice, 6.Łódź

229

Wykres 16.. Strefa rozwoju społecznego – zestawienie w poszczególnych

przedszkolach

Źródło: opracowanie własne

Jak pokazuje nam ostatni wykres 16 efekty rozwoju społecznego najmocniej są

dostrzegane i podkreślane przez badanych rodziców z przedszkola w Gołkowicach. Jak

wynika z badań to przedszkole najszerzej współpracuje z rodzinami i niewątpliwie ma

to wpływ na rozwój społeczny wychowanków. Sami rodzice podkreślają to pisząc:

„Moje dziecko bardzo dobrze się rozwija, widzę ogromne zmiany w jego zachowaniu

odkąd zaczęło uczęszczać do tego przedszkola, potrafi pracować w grupie, dzielić się

zabawkami, potrafi się wypowiadać na forum, jego pytania bardzo często mnie

zaskakują”466

.

Reasumując zawarte w ankietach, możemy się pokusić o wniosek,

że przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus mają wielostronny wpływ na

wychowanie i rozwój dzieci w wieku przedszkolnym, co przekłada się na ich przyszłe

życie. Tym samym wpływ ten obejmuje również rodziny dzieci uczęszczających do tych

przedszkoli. Motto przedszkoli, że „przyjmując dziecko do przedszkola przyjmujemy

całą rodzinę”, okazuje się jak najbardziej prawdziwe i wcielone w życie.

466

Ankiety rodziców z przedszkola w Gołkowicach.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

4% 7% 6% 4%

9% 6%

1.Ksawerów, 2.Barcice, 3.Mielec, 4.Gorzyce, 5.Gołkowice, 6.Łódź

230

Podsumowanie i wnioski

Celem pracy było wydobycie i pokazanie jak w rzeczywistości oświatowej

i ustrojowej, można realizować założenia charyzmatu wypracowane przez Założycieli

Zgromadzenia, a zawarte w obowiązujących dokumentach. Realizacja charyzmatu nie

ma stałego wymiaru, a zależna jest także od osób, które go przyjęły.

Biorąc pod uwagę ogromne znaczenie, jakie zarówno dla dobra Kościoła jak

i całej społeczności ma wychowanie dzieci od ich wczesnego dzieciństwa, warto

podkreślić istotny fakt służący integralności wychowawczej we współczesnych

uwarunkowaniach. Realizacja dobrego wychowania najmłodszych możliwa jest dzięki

współpracy nauczycieli, którymi w przedszkolach są Siostry Karmelitanki Dzieciątka

Jezus oraz osoby świeckie. Na ten wymiar istotny dla pełnego wychowania zwrócił

uwagę kard. Z. Grocholewski: „Charyzmat osób zakonnych, ich życie konsekrowane

i stąd także ich szczególne świadectwo predysponują ich do tego, by być szczególnie

owocnymi wychowawcami do wartości. Nie należy więc zrezygnować z tej ich

aktywności. Z drugiej strony, ludzie świeccy, także oni powołani do apostolstwa,

doświadczając codzienności życia w rodzinie, wśród kłopotów i trudów ziemskiej

egzystencji w świecie, są w stanie dać, ze swej strony, twórczą perspektywę aktywności

wychowawczej. Stąd konieczność współpracy i w pewnym sensie harmonijnej

integracji w dziele wychowania młodego pokolenia”467

. Realizacja wymagań prawnych

i organizacyjnych powinna być szczególnie we wczesnej edukacji małego dziecka

powiązana z troską o głębokie rozumienie idei spójności we wszystkich wymiarach

życia, rozwoju i działania wszystkich podmiotów wychowania.

O potrzebie istnienia takich placówek świadczą same przedszkola, które

w czasach niżu demograficznego rozwijają się dynamicznie. Jak wynika

z zaprezentowanej pracy we wszystkich przedszkolach poziom zadowolenia rodziców

z pracy placówek jest bardzo wysoki z całym szerokim spektrum ich oczekiwań.

Świadczy to o wysokim poziomie wychowawczo – dydaktycznym poszczególnych

placówek oraz niewątpliwie o dużym zaangażowaniu kadry przedszkolnej

reprezentowanej przez Siostry Karmelitanki Dzieciątka Jezus. Należy też podkreślić

rodzinny charakter poszczególnych placówek, które w czasach kryzysu rodziny,

467

Z. Grocholewski, Integralne wychowanie według bł. Edmunda Bojanowskiego, w: Służyć

i wychowywać do miłości, pod red. M.L. Opiela, A. Smagacz, S. Wilk, Wydawnictwo KUL, Lublin

2009, s. 118.

231

kształtują w dzieciach moralny fundament oraz poczucie wspólnoty i odpowiedzialności

za drugiego człowieka.

Podejmując refleksję nad niełatwą rzeczywistością wczesnej edukacji autorka

pracy zauważa wielką potrzebę otwarcia się na zrozumienie dziecka, jego potrzeb

i problemów integrując tym samym całą rodzinę oraz środowisko społeczne. Wydaje się

słusznym konieczność otwierania podobnych placówek, w których wiara, dobroć,

miłość, poczucie bezpieczeństwa będą naczelnymi wartościami kreującymi najmłodsze

pokolenie. Niewątpliwie potrzeba włożyć jeszcze wiele wysiłku w kierunku pełnego

wykształcenia kadry, szczególnie zakonnej w dziedzinie pedagogiki i psychologii wieku

dziecięcego, by praca z najmłodszymi była jak najbardziej owocna. Jednak, jak wynika

z przeprowadzonych badań ankietowych Siostry Karmelitanki Dzieciątka Jezus idąc za

przykładem Założycieli: Matki Teresy Kierocińskiej i Ojca Anzelma Gądka podejmują

i znakomicie realizują charyzmat Zgromadzenia w oparciu o dary Ducha Św.

i indywidualne dary i predyspozycje złożone w każdej siostrze. Niewątpliwie ważnym

jest również zewnętrzny wizerunek sióstr, których strój prosty i skromny przyciąga,

daje poczucie harmonii i bezpieczeństwa468

.

Treści jakie zostały ujęte w tej pracy wciąż pozostają nie zamkniętą całością.

Stanowią materiał do jeszcze głębszej analizy niektórych rozdziałów i świadczą

o dużym bogactwie tematu. Autorka ma świadomość, że w obecnej chwili jest to

pierwsza praca traktująca całościowo pracę dydaktyczno – wychowawczą Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus w dziedzinie przedszkolnej na przestrzeni całej historii

Zgromadzenia. Charyzmat Zgromadzenia jako część składowa procesu wychowawczo –

dydaktycznego okazuje się nader istotny i mający mocny wpływ na całokształt edukacji

w przedszkolach Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus. Nie oznacza to jednak

zamknięcia tematu. Przyszłość może okazać się bardzo owocna i twórcza w tej

dziedzinie, co może stać się motywacją do nowego spojrzenia i ponownego podjęcia

tego tematu w innym opracowaniu.

Słowa zaczerpnięte z nauczania Prymasa Tysiąclecia Kardynała Stefana

Wyszyńskiego mogą posłużyć jako przesłanie wieńczące tę pracę: „wychowanie

człowieka musi być jak najbardziej ludzkie, to znaczy musi wiązać wszystkie wartości

ludzkie: rozum, wolę i serce – w jednej harmonii. Ten ideał jedności i harmonii

wychowawczej Opatrzność złożyła w wasze serca i dłonie, katoliccy wychowawcy

468

Por. ankiety rodziców z przedszkola w Gołkowicach.

232

abyście przekazali go dziatwie i młodzieży, wychowując ją w tym duchu”469

.

469

S. Wyszyński, W światłach tysiąclecia, Kraków 1961, s. 114-115.

233

Bibliografia

Źródła archiwalne

1. ARCHIWUM GENERALNE KARMELITANEK DZIECIĄTKA JEZUS MARKI

- SOSNOWIEC

A. Akta osobowe.

B. Akta domu w Polance Wielkiej.

- Decyzja Powiatowej Rady Narodowej w Oświęcimiu, 1961.

C. Akta Domu Dziecka w Sosnowcu.

- Statut Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus 1933, Nr I,

4521/33.

- Pozwolenie na otwarcie przedszkola, Nr I, 4521/33.

- Pisma apelacyjne.

- Wypowiedzenie z pracy.

D. Konstytucje Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus, 1933.

E. Kronika domu:

- w Lublinie (1948-1953),

- w Łodzi (1948-1962),

- w Polance Wielkiej (1933-1961),

- w Sosnowcu (1922-1955),

- w Wolbromiu (1926-1961).

F. Nekrologi.

G. O. Anzelm od św. Andrzeja Corsini – Założyciel Zgromadzenia Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus – List do sióstr katechetek, Łódź 1963.

H. Pierwsze Konstytucje Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

1933.

I. Półroczne sprawozdanie z organizacji prac charytatywno – społecznych

– 1957.

J. Protokoły powizytacyjne z Sosnowca (1945-1955).

K. Sprawozdanie z Kapituły Generalnej Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus, 1990.

234

L. Sprawozdania roczne z działalności Przedszkoli Niepublicznych Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus.

M. Sprawozdanie administracyjno-gospodarcze domu łódzkiego, 1956.

N. Sprawozdanie do Centrali Caritas, 1946.

O. Sprawozdania z działalności apostolskiej w Lublinie (1948-1953).

P. Sprawozdania działalności apostolskiej w Łodzi (1948-1962).

Q. Sprawozdanie z działalności apostolskiej w Sosnowcu (1945-1955)

R. Sprawozdania z działalności przedszkola w Łodzi (1950-1962).

S. Sprawozdanie z pracy wychowawczej s. Elii Witos (brak daty).

T. Sprawozdania z działalności wychowawczej w przedszkolu w Polance

Wielkiej (1945-1961).

U. Sprawozdania powizytacyjne przedszkola w Wolbromiu (1945-1961).

V. Sprawozdanie z pracy wychowawczej w grupie starszej w przedszkolu

łódzkim (1949-1955).

W. Statut Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus, 1927.

X. Sroka G., Wspomnienia, t. II.

Y. Wróbel M., Wspomnienia, t. II

Z. Wspomnienia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus z lat 1954 – 1961.

2. ARCHIWUM PRZEDSZKOLA SIÓSTR KARMELITANEK DZIECIĄTKA JEZUS

W BARCICACH

A. Plany, miesięczne, roczne i wieloletnie.

B. Raport o jakości edukacji w Niepublicznym Przedszkolu Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus w Barcicach sporządzony przez st.

Wizytatora mgr Stanisławę Kordeczka.

C. Sprawozdania z działalności Niepublicznego przedszkola Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus w Barcicach.

D. Statut Niepublicznego Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

Barcicach.

E. Wystąpienie powizytacyjne Organu Sprawującego Nadzór Pedagogiczny

Znak: KO> III> 0929 – 9/98,data: 16 listopada 1998.

F. Zaświadczenie o wpisie do ewidencji nr 167/98 Kurator Oświaty w

Nowym Sączu KO. I. 0141/68/98, Nowy Sącz dnia 28 września 1998.

235

G. Koncepcja pracy Niepublicznego Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus w Barcicach

3. ARCHIWUM PRZEDSZKOLA SIÓSTR KARMELITANEK DZIECIĄTKA JEZUS

W GOŁKOWICACH

A. Plan rozwoju placówki, Przedszkole Niepubliczne Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus, Gołkowice 2003.

B. Plany, miesięczne, roczne i wieloletnie.

C. Sprawozdania z działalności Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus w Gołkowicach.

D. Statut Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

Gołkowicach.

E. Wspomnienia rodziców – Gołkowice 2003.

F. Zarządzenie nr 2/2000 Małopolskiego Kuratora Oświaty w Krakowie z dnia 1

marca 2000 roku, Nr KO IV OK. 1 021/7/2000 w sprawie organizacji

nadzoru pedagogicznego nad szkołami i placówkami województwa

małopolskiego.

G. Zaświadczenie o wpisie do ewidencji szkół i placówek niepublicznych nr

KO. I. 0141/10/92 Kuratorium Oświaty w Nowym Sączu 20.03.1992.

H. Koncepcja pracy Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus w Gołkowicach.

4. ARCHIWUM PRZEDSZKOLA SIÓSTR KARMELITANEK DZIECIĄTKA JEZUS

W KSAWEROWIE

A. Plany, miesięczne, roczne i wieloletnie.

B. Sprawozdania z działalności Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus w Ksawerowie.

C. Statut Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

Ksawerowie

D. Zaświadczenie o wpisie do ewidencji nr ew. P/26/98/JK Kurator Oświaty

w Łodzi KO. II. 014/76/98, Łódź, dnia 27 listopada 1998.

E. Regulamin Rady Rodziców

236

5. ARCHIWUM PRZEDSZKOLA SIÓSTR KARMELITANEK DZIECIĄTKA JEZUS

W ŁODZI

A. Informacja dotycząca wyników wizytacji Katolickiego Przedszkola

Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w Łodzi

przeprowadzonej w dniach 21 – 23 kwiecień 1997r. przez st. Wizytatora

Kuratorium Oświaty w Łodzi mgr Jolantę Kijewską.

B. Kronika przedszkola.

C. Plany, miesięczne, roczne i wieloletnie.

D. Sprawozdania z działalności Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus w Łodzi.

E. Statut Katolickiego Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

Łodzi.

F. Zaświadczenie o wpisie do ewidencji nr ew. P/16/93 Kurator Oświaty w

Łodzi, Łódź 10 luty 1993.

6. ARCHIWUM PRZEDSZKOLA SIÓSTR KARMELITANEK DZIECIĄTKA JEZUS

W MIELCU

A. Plany, miesięczne, roczne i wieloletnie.

B. Sprawozdania z działalności Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus w Mielcu.

C. Statut Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

Mielcu.

D. Koncepcja pracy Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus w Mielcu.

7. ARCHIWUM PRZEDSZKOLA SIÓSTR KARMELITANEK DZIECIĄTKA JEZUS

W GORZYCACH

A. Plany, miesięczne, roczne i wieloletnie.

B. Sprawozdania z działalności Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus w Gorzycach.

C. Statut Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

Gorzycach.

D. Koncepcja pracy Przedszkola Niepublicznego Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus im. Matki Teresy Kierocińskiej w Gorzycach

237

8. ARCHIWUM NARODOWE W KRAKOWIE

A. Akta Zrzeszenia Katolików „Caritas”. Przedszkole Polanka Wielka, 1/133.

- Orzeczenie stałe, Nr I – 18588/48.

B. Akta Zrzeszenia Katolików „Caritas”. Przedszkole Wolbrom, 1/133.

- Orzeczenie stałe, Nr I – 21153/48,

- Sprawozdanie z inspekcji w przedszkolach. Wykaz miejsc

stałych i ilości maksymalnej dzieci, Nr 67.

9. WOJEWÓDZKIE ARCHIWUM PAŃSTWOWE W KATOWICACH

A. Karta inwentaryzacyjna budynków i lokali szkolnych, KOS. ŚL. 76.

B. Protokół powizytacyjny Domu Dziecka Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

Sosnowcu, 1950, KOS. ŚL. 534, Nr 224.

10. ZBIORY WŁASNE

A. Ankiety rodziców z przedszkola w Barcicach.

B. Ankiety rodziców z przedszkola w Gołkowicach.

C. Ankiety rodziców z przedszkola w Gorzycach.

D. Ankiety rodziców z przedszkola w Ksawerowie.

E. Ankiety rodziców z przedszkola w Łodzi.

F. Ankiety rodziców z przedszkola w Mielcu.

238

Źródła drukowane

1. Andrzejewska J. Wierucka J. Razem w przedszkolu: program wychowania

przedszkolnego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 2009.

2. Benedykt Reguła św. Benedykta, Opactwo Benedyktynów, Tyniec 1978.

3. Bojakowska A., Fiedorowicz A., Kozłowska E., Krawcewicz M., Program

wychowania przedszkolnego Razem z dzieckiem, Warszawa 2000.

4. Broda I. Od przedszkolaka do pierwszaka: program wychowania przedszkolnego,

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 2010.

5. Czarnecka E., Bank zamiast stodoły – wspomnienia z zielonej dzielnicy, Łódź

2003.

6. Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty 1945-1961.

7. Dziennik Ustaw Rzeczpospolitej Polskiej 1932-1948.

8. Dziennik Ustaw Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej 1949-1961.

9. Dziennik Ustaw Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej1972 –1982, Warszawa 1972 –

1982.

10. Dziennik Ustaw Rzeczpospolitej Polskiej 1991 – 2003, Warszawa 1991 – 2003.

11. Dziennik Urzędowy Ministerstwa Edukacji Narodowej 1989 – 2003, Warszawa

1989 –2003.

12. Informator Ministerstwa Edukacji Narodowej, Jak organizować edukację

przedszkolną w nowych formach, Informator 2008/2009, Warszawa 2008.

13. Instrukcja w sprawie organizacji wychowania przedszkolnego i rozbudowy sieci

przedszkolnej w Okręgach Szkolnych, Dz. Urz. Min. Ośw., 1945, nr 6, poz. 254.

14. Instrukcja w sprawie wychowania przedszkolnego i rozbudowy sieci przedszkolnej

w roku szkolnym 1946/47, Dz. Urz. Min. Ośw., 1946, nr 7, poz. 221.

15. Jan Paweł II, Posynodalna Adhortacja Apostolska Vita Consecrata, Pallottinum

1996.

16. Jan Paweł II Adhortacja Christifideles laici 1988.

17. Jan Paweł II Posynodalna Adhortacja Apostolska Vita Consecrata Pallottinum

1996.

18. Jan Paweł II Dziecko nadzieja – przemówienie, Castel Gandolfo, 22 lipca 1979 w:

Dziecko w nauczaniu Jana Pawła II (ntologia wypowiedzi), pod red. C. Drążka,

J. Kaweckiego, Wydawnictwo WAM, Kraków 1986.

239

19. Jan Paweł II Homilia w czasie Mszy Św. Beatyfikacyjnej Edmunda

Bojanowskiego, matki Reginy Nortman i 108 Męczenników, Warszawa

13.06.1999, Pielgrzymki do Ojczyzny – przemówienia, homilie, Wydawnictwo

Znak, Kraków 2005.

20. Jan Paweł II List Apostolski Ojca Świętego Jana Pawła II do młodych całego

świata z okazji Międzynarodowego Roku Młodzieży, Wydawnictwo Wrocławskiej

Księgarni Archidiecezjalnej, Kraków 1999.

21. Jan Paweł II – przemówienie podczas wizyty w siedzibie Organizacji Narodów

Zjednoczonych do Spraw Oświaty i Kultury, 2 czerwca 1980 roku, Szkoła

Katolicka w nauczaniu Kościoła – wybór dokumentów, Rada Szkół Katolickich w

Polsce, Szczecin – Warszawa 2002.

22. Jan Paweł II Szkoła Katolicka w nauczaniu Kościoła – wybór dokumentów, Rada

Szkół Katolickich w Polsce, Szczecin – Warszawa 2002.

23. Katechizm Kościoła Katolickiego, Poznań 1994.

24. Konstytucje Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus, Rzym – Balice

1985.

25. Konwencja o prawach dziecka przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne

Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989r., Dz. U. RP, 1991, nr 120,

poz. 526, art. 5 i art. 18.

26. Kwaśniewska M., W. Żaba – Żabińska, Nasze przedszkole. Program edukacji

przedszkolnej wspomagający rozwój aktywności dzieci, wyd.MAC, Kielce 2014.

27. Karta Nauczyciela, z dnia 26 stycznia 1982 roku, Dz. U. PRL, 1982, nr 3, poz. 19

oraz Dz. U. RP, 2000, nr19, poz. 239.

28. Kwaśniewska M. Żaba – Żabińska W. Nasze przedszkole Nasze przedszkole.

Program edukacji przedszkolnej wspomagający rozwój aktywności dzieci,

wyd.MAC, Kielce 2014.

29. Łada – Grodzka A., Bełczewska E., Herde M., Kwiatkowska E., Wasilewska J.,

ABC...program wychowania przedszkolnego XXI wieku, Warszawa 2000.

30. Ministerstwo Edukacji Narodowej o przedszkolach, Biblioteczka Reformy,

Warszawa 2000.

31. Management w przedszkolu, red. E. Kwiatkowska, I. Wojciechowski, wyd. Dr

Josef Raabe, Warszawa 2000, F.3.3.

32. Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu Wydawnictwo Pallotinum Poznań –

Warszawa 1971.

240

33. Pius XI, Encyklika O chrześcijańskim wychowaniu młodzieży „Divini illius

magistri” (31.12.1929), w: Służyć wzrastaniu iw prawdzie i miłości. Wybór

dokumentów Kościoła na temat szkoły katolickiej i wychowania, Kraków 2009,

[dalej: Pius XI, Divini illius magistri].

34. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego,

t. I, załączniki do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008

roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz

kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół z komentarzem.

35. Rozporządzenie Ministra Gospodarki Przestrzennej i Budownictwa z dnia 14

grudnia 1994 roku, w sprawie warunków technicznych jakim powinny odpowiadać

budynki i ich użytkowanie na działce przedszkolnej, Dz. U. RP, 1999, nr 15, poz.

140.

36. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 sierpnia 1992 r w

sprawie ogólnych przepisów bezpieczeństwa i higieny w szkołach i placówkach

publicznych, Dz. U. RP, 1992, nr 55, poz. 331.

37. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 roku w

sprawie ramowych statutów publicznej sześcioklasowej szkoły podstawowej,

publicznego gimnazjum oraz publicznego przedszkola, Dz. U. RP, 1999, nr 14,

poz. 126.

38. Sobór Watykański II, Lumen Gentium, Pallotinum Poznań, 2002.

39. Sobór Watykański II, Konstytucje, dekrety, deklaracje, Pallotinum, Poznań 1968.

40. Schematyzm Diecezji Tarnowskiej 2000, Tarnów 2001.

41. Ustawa z 8 marca 1990 roku o samorządzie terytorialnym, Dz. U. RP, 1990, nr 16,

poz. 95, art. 7.

42. Zajęcia w przedszkolu – program tymczasowy, Warszawa 1954.

43. Żaba – Żabińska W., B.Florczak, E.Januchta ABC smyka. Program wychowania

przedszkolnego dla dzieci 5-6 letnich, wyd.MAC, Kielce 2012.

241

Opracowania

1. Ablewicz K. Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki

antropologicznej. Studium sytuacji wychowawczej, Kraków, Wydawnictwo

Uniwersytetu Jagiellońskiego 2003.

2. Balcerek M., Rozwój opieki nad dzieckiem w Polsce w latach 1918-1939,

Warszawa 1978.

3. Balcerek M., Prawa dziecka, Warszawa 1986.

4. Banaszak M. Historia Kościoła Katolickiego, Akademia Teologii Katolickiej,

t. I, Warszawa 1989.

5. Błasiak A., Aksjologiczne aspekty procesu wychowania. Wybrane zagadnienia,

Wydawnictwo WAM, Kraków 2009

6. Błasiak A., Młodzież wobec wartości, w: Horyzonty wychowania 2004, nr 3,

Wychowanie w świecie wartości i antywartości, Wydawnictwo WAM, Kraków

2004,

7. Bobrowska-Nowak W., Historia wychowania przedszkolnego, Warszawa 1983.

8. Boecjusz A. M. Pociechach filozofii ksiąg pięcioro oraz traktaty teologiczne

tłum., wstęp i objaśnienia Jachimowski T. Poznań 1926.

9. Chrobak S. Obraz ucznia w ujęciu personalizmu, w: Szkoła Katolicka na

przełomie wieków, praca zb. Słowiński A. J. Dymer A. Szczecin 2001.

10. Cudak H., Szkice badań nad rodziną, Kielce 1995.

11. Cudna E., Sługa Boża Matka Teresa od Św. Józefa-Janina Kierocińska (1885-

1946), Marki 1996.

12. Cudna E., Życiorys Matki Teresy od Św. Józefa, Sosnowiec 1999.

13. Czarnecka E. Bank zamiast stodoły – wspomnienia z zielonej dzielnicy, Łódź

2003

14. Dobrzańska J. Wychowanie w szkole na tle współczesnych kierunków

pedagogicznych, Poznań 1999.

15. Delorsa Jacques`a, Raport dla UNESCO Edukacja jest w niej ukryty skarb w:

Ministerstwo Edukacji Narodowej o przedszkolach, „Biblioteczka

Reformy”, nr 21, Warszawa1999.

16. Dudzikowa M. M. Czerepaniak – Walczak Wychowanie Gdańskie

Wydawnictwo Pedagogiczne 2007.

242

17. Dziekoński S. Wychowanie w nauczaniu Kościoła, Wyd. UKSW, Warszawa

2000.

18. Filek J. Pytanie o istotę wychowania, "Studia filozoficzne" 1984.

19. Furmanek W. Człowiek – społeczeństwo – wychowanie, Rzeszów 1995.

20. Galot J., Il Carisima della Vita Consacrata Pallottinum 1996.

21. Gogola J.OCD, Zasady wierności charyzmatowi Założyciela, Kraków 2000.

22. Granat W. Personalizm chrześcijański. Teologia osoby ludzkiej Poznań 1985.

23. Grocholewski Z. Integralne wychowanie według bł. Edmunda Bojanowskiego,

w: Służyć i wychowywać do miłości, pod red. M.L. Opiela, A. Smagacz, S.

Wilk, Wydawnictwo KUL, Lublin 2009

24. Grzegorz z Nazjanzu, Oratio II, Patrologia Graeca, Turnhout: Brepols

Publishers 2011,. t. 35.

25. Hanek E., Formy współpracy z rodzicami w przedszkolu Zgromadzenia Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus w Ksawerowie, praca dyplomowa napisana pod

kierunkiem dr Marianny Styczyńskiej w Instytucie Pedagogiczno –

Artystycznym w Kaliszu – Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu,

Kalisz 2002.

26. Hołda K. Edmund Bojanowski myśli, przeżycia, nauki, Wydawnictwo Św.

Krzyża, Opole 1985.

27. Hejnicka – Bezwińska T. Pedagogika ogólna, Wydawnictwo Akademickie

i Profesjonalne, Warszawa 2008.

28. Horacy, List do Puzonów, w: Trzy poetyki klasyczne, Arystoteles, Horacy,

Pseudo – Longines, tłumaczenie: T. Sinko, Wydawnictwo: Zakład Narodowy

im Ossolińskich, Wrocław 1951

29. Homplewicz J. Etyka pedagogiczna, Rzeszów 1996.

30. Hylla B. Życie konsekrowane w dokumentach Kościoła, Wydawnictwo

Alleluja, Kraków 2003.

31. Kaczor F., Dzieje Zgromadzenia Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

Sosnowcu (1921-67), Częstochowa 1985, praca magisterska na Wydziale PAT

w Częstochowie..

32. Kierski F. Podręczna encyklopedia pedagogiczna, Lwów – Warszawa1923.

33. Klimek A. Błogosławiony Edmund Bojanowski i jego wizja apostolatu,

Kraków 2007.

243

34. Komorowska H., O programach prawie wszystko, Biblioteka Nauczyciela:

reforma, WSiP, Warszawa 1999.

35. Kowalczyk S. Założenia chrześcijańskiego…; T. Ślipko, Podmiotowość

człowieka – na czym polega i dokąd prowadzi. Refleksja etyka na kanwie

wypowiedzi pedagogów, w: Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a

realnością, red. E. Kubiak – Szymborska, Bydgoszcz 1999; M. A. Krąpiec,

Człowiek i prawo naturalne, Lublin 1993

36. Kowalczyk S., Filozoficzne koncepcje wartości, Collectanea Theologica 56

(1986) f. I.

37. Krąpiec M. A. Człowiek i prawo naturalne, Lublin 1993.

38. Krukowski J. Ideowe i wychowawcze wartości wyposażenia izby szkolnej,

Zeszyty Naukowe MWSE, Tarnów, t. 18, nr1/2011

39. Kunowski S. Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993.

40. Kwaśnica R. Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej,

IKN, Oddział Doskonalenia Nauczycieli we Wrocławiu, Wrocław 1987.

41. Kwieciński Z., Śliwerski B. Pedagogika, PWN, t. I, Warszawa 2006.

42. Langkammer H., Słownik biblijny, Katowice 1989.

43. Linde S. B. Słownik języka polskiego, t. 6, Lwów 1860.

44. Liszka P. Charyzmatyczna moc życia zakonnego, Wrocław 1996.

45. Lubomirski J. T., Encyklopedia Wychowawcza, t. VIII, 1912.

46. Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 2006.

47. Łukaszczyk R., L. Bieńkowski, F. Gryglewicz, Encyklopedia Katolicka Lublin

1971.

48. Machejek M., Matka Teresa Kierocińska i Zgromadzenie Sióstr Karmelitanek

Dzieciątka Jezus, t. II i III, Sosnowiec 1964.

49. Majerska Małgorzata, Przedszkola Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus w

latach 1945 – 62, praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. AP dr hab.

Jana Krukowskiego, Akademia Pedagogiczna im. Komisji Edukacji Narodowej

w Krakowie.

50. Marek Z. SJ, Podstawy wychowania moralnego, Wydawnictwo WAM, Kraków

2005.

51. Marciniak Z. O potrzebie reformy programowej kształcenia ogólnego w;

Podstawa programowa z komentarzami. Edukacja przedszkolna i

244

wczesnoszkolna , t. I, MEN 2009.

52. Marszałek L. Działania transgresyjne wyrazem duchowej natury dziecka

w wieku przedszkolnym, czasopismo Seminare, t.33, Warszawa, 2013.

53. Mauersberg S., Reforma szkolnictwa w Polsce w latach 1944-1948, Wrocław

1974.

54. Micewski A., Kardynał Wyszyński prymas i mąż stanu, Paryż 1982.

55. Michałowski S. Cz. Życie w rodzinie a budowanie świata wartości, w:

Dziecko w świecie wartości, pod red. K. Denka, S. Michałowskiego U.

Morszczyńska W. Morszczyński, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków

2003

56. pod red. Milerski B., Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika religii w:

Pedagogika, PWN, t. I, Warszawa 2006.

57. Molesztak A., Tchorzewski A., Wołoszyn W., W kręgu powinności moralnych

nauczyciela, Bydgoszcz 1994.

58. Mounier E. Co to jest personalizm? Oraz wybór innych prac, Znak, Warszawa

1960.

59. Muchacka B. Szymański M. Nauczyciel w świecie współczesnym, Impuls,

2008.

60. Myszkowa M., Charakterystyka typowych środowisk wychowawczych,

rodzinnego, szkolnego i pozaszkolnego, Warszawa 1974.

61. Nawroczyński B. Współczesne prądy pedagogiczne w: B. Nawroczyński

Dzieła wybrane, Mońka – Stanikowa A. ( wyb. I oprac. ), t. I, Warszwawa

1987.

62. Nocoń Arkadiusz Jan Kasjan WAM Kraków 2004.

63. Olszewski D. Dzieje Chrześcijaństwa w zarysie, Wydawnictwo Znak, Kraków

1999.

64. Okoń W. Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Żak, Warszawa 1996.

65. Okoń W., Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1981.

66. O. Michał od Jezusa i Maryi, Matka Teresa Kierocińska, Kraków 1960.

67. Opiela M. Integralna pedagogika przedszkolna w systemie wychowania

Edmunda Bojanowskiego, Wydawnictwo KUL, Lublin 2013.

68. Ozga W., Oświata w planie 6-letnim, Warszawa 1951.

69. Palouš K. Filosofii wýchowy, Státní Pedagogické Nakladatelství, Praha 1991.

245

70. Pęcherski M., Świątek M., Organizacja oświaty. Podstawowe akty prawne

1917-1978, Warszawa 1978.

71. Pluskota D. E., Przedszkole im. Św. Franciszka z Asyżu sióstr Bernardynek w

Łodzi w latach 1996 – 2001 – praca mgr napisana pod kierunkiem prof. zw. dr

hab. Tadeusza Jałmużny w Katedrze Historii Wychowania i Pedeutologii –

Uniwersytet Łódzki, Łódź 2002.

72. Pomykało W. Encyklopedia Pedagogiczna, wyd. Innowacja, Warszawa 1997.

73. Radwan M., Między charyzmatem a instytucją, „Znak” nr 147, 1968.

74. Raina P., Kardynał Wyszyński. Losy więzienne, Warszawa 1993.

75. Rechowicz H., Sosnowiec-zarys rozwoju miasta, Warszawa-Kraków 1977.

76. Ruciński S. Wychowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe, Warszawa

1988.

77. Skrzydlewski W. B. Chrześcijańska wizja miłości małżeństwa i rodziny,

Kraków 1982.

78. Smołka L. Korespondencja Edmunda Bojanowskiego z lat 1829 – 1871,

Wrocław 2001.

79. Smyrak B., W służbie miłości, Kraków 1947.

80. Sondej Cz. M. OSU, Duchowość nauczyciela, w: Szkoła Katolicka na

przełomie wieków, pod red. A. J. Sowińskiego, A. Dymer, Krajowa Rada

Szkół Katolickich, Warszawa 2001.

81. Sośnicki K. Pedagogika ogólna, wyd. Librarium, Inowrocław 1946.

82. Szymczak M., Słownik języka polskiego, Warszawa 2002.

83. Szklarczyk B., Z dziejów Zrzeszenia Katolików Caritas, „Biuletyn

Informacyjny Zrzeszenia Katolików Caritas” nr 1, Kraków 1990.

84. Szołtysek A. E.Filozofia wychowania Toruń – Katowice 1998.

85. Śliwerski B., Wychowanie pojęcie – znaczenia – dylematy w: Wychowanie, pod

red. M.Dudzikowej, M. Czerepaniak – Walczak, Gdańskie Wydawnictwo

Pedagogiczne, t. I, Gdańsk 2007.

86. Tarnowski J. Jak wychowywać? W ogniu pytań , Apostolikum, Ząbki 2003.

87. Umiński J. Historia Kościoła, Wydawnictwo diecezjalne św. Krzyża,

t. I, Opole 1959.

88. Wojtyła K. Miłość i odpowiedzialność, Lublin 1986.

89. Wroczyński R. Pedagogika społeczna, PWN, Warszawa 1974.

90. Wyszyński S., W światłach tysiąclecia, Kraków 1961.

246

91. Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa1973.

92. Zioło M. OCSO, Jak czytać regułę, w: W drodze, nr 11 (351) 2002.

93. Zieliński Z., Aparat ucisku na Lubelszczyźnie w latach 1944-56 wobec

duchowieństwa katolickiego, Lublin 2000.

94. Żaryn J., Dzieje Kościoła katolickiego w Polsce (1944-1989), Warszawa 2003.

Relacje i wspomnienia

1. Relacja Janiny Flakiewicz, matki dwojga wychowanków przedszkola

wolbromskiego.

2. Wspomnienie Adama Ogonka.

3. Wspomnienia s. Brunony Młynarskiej- kierowniczki przedszkoli w

Wolbromiu i Polance Wielkiej,

4. Wspomnienia Dr Barbary Blinstrub-Depukat.

5. Wspomnienia s. Gaudencji Groszek.

Źródła elektroniczne

1. http://pl.wikipedia.org/wiki/Metody_nauczania

2. http://pl.wikipedia.org/wiki/Formy_wychowania

3. http://ciufcia.pl/blog/prof-ap-dr-hab-bozena-muchacka

4. Ruchawa E., Wychowanie w rodzinie a wychowanie w przedszkolu, Literka.pl -

portal edukacyjny.

247

Spis tabel

Tabela 1. Zasady funkcjonowania przedszkoli publicznych i niepublicznych 44

Tabela 2 Wykaz sióstr Karmelitanek pełniących funkcję kierowniczki

przedszkoli „Caritas” w latach 1945-1962, w Lublinie, Łodzi i Polance

Wielkiej 168

Tabela 3 Kadra kierownicza przedszkola sióstr Karmelitanek w Sosnowcu

w latach 1945-1955 170

Tabela 4 Siostry Karmelitanki pełniące funkcje kierownicze w przedszkolach

państwowych w Sosnowcu-Milowicach w latach 1945-1949 171

Tabela 5 Kadra kierownicza przedszkola sióstr Karmelitanek w Wolbromiu

w latach 1945-1961 173

Tabela 6. Dyrektorzy przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus

w latach 1991 – 2014 176

248

Spis wykresów

Wykres 1. Motywy posłania dziecka do przedszkola. 210

Wykres 2. Wartości poznawcze – zestawienie w poszczególnych przedszkolach

213

Wykres 3. Wartości moralne – zestawienie w poszczególnych przedszkolach. 214

Wykres 4. Klimat przedszkola – zestawienie w poszczególnych przedszkolach.

215

Wykres 5. Dobra kadra – zestawienie w poszczególnych przedszkolach. 216

Wykres 6. Wygoda rodziców – zestawienie w poszczególnych przedszkolach.217

Wykres 7. Charakterystyczne cechy przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka

Jezus. 218

Wykres 8. Dydaktyka z uwzględnieniem charyzmatu – zestawienie w

poszczególnych przedszkolach. 220

Wykres 9. Cechy nauczyciela – zestawienie w poszczególnych przedszkolach. 221

Wykres 10. Klimat przedszkola – zestawienie w poszczególnych przedszkolach.

222

Wykres 11. Współpraca z rodzicami – zestawienie w poszczególnych

przedszkolach. 223

Wykres 12. Efekty pracy przedszkoli Sióstr Karmelitanek Dzieciątka Jezus. 225

Wykres 13. Strefa rozwoju moralnego – zestawienie w poszczególnych

przedszkolach. 226

Wykres 14. Strefa rozwoju emocjonalnego – zestawienie w poszczególnych

przedszkolach. 227

Wykres 15. Strefa rozwoju intelektualnego – zestawienie w poszczególnych

przedszkolach. 228

Wykres 16.. Strefa rozwoju społecznego – zestawienie w poszczególnych

przedszkolach. 229

249

Spis rycin

Ryc. 1. Matka Założycielka z pierwszymi Siostrami - 89

Ryc. 2. Dzieci z Wolbromia podczas Jasełek w remizie 125

Ryc. 3. Przedszkolaki z Łodzi przy choince ozdobionej „szóstkami” 1953 r. 126

Ryc. 4. Święty Mikołaj u dzieci w Wolbromiu 126

Ryc. 5. Przedszkolaki wyjeżdżające na wycieczkę 1955 r. 127

Ryc. 6. Dzieci z przedszkola w Łodzi rozpoczynają dzień modlitwa w Kaplicy 128

Ryc. 7. Dzieci z przedszkola w Mielcu dzielą się opłatkiem 129

Ryc. 8. Adoracja Krzyża przedszkole w Mielcu 129

Ryc. 9. Śniadanie Wielkanocne w przedszkolu w Gołkowicach 130

Ryc. 10. Spotkanie Bożonarodzeniowe w przedszkolu w Ksawerowie 130

Ryc. 11. Wspólna Eucharystia dzieci i rodziców w przedszkolu w Gołkowicach 131

Ryc. 12. Wigilia w przedszkolu w Gołkowicach 131

Ryc. 13. Kolędowanie Dzieciątku Jezus. Przedszkole w Gołkowicach 132

Ryc. 14. Katecheza w przedszkolu w Mielcu 143

Ryc. 15. Zajęcia wychowawczo – dydaktyczne w przedszkolu w Łodzi 143

Ryc. 16. Zajęcia wychowawczo – dydaktyczne w przedszkolu w Gołkowicach 144

Ryc. 17. Zajęcia wychowawczo – dydaktyczne w przedszkolu w Ksawerowie 144

Ryc. 18. Zajęcia wychowawczo – dydaktyczne w przedszkolu w Gorzycach 145

Ryc. 19. Zajęcia wychowawczo – dydaktyczne w przedszkolu w Gołkowicach 145

Ryc. 20. Przedstawienie teatralne w wykonaniu rodziców z przedszkola w Ksawerowie

195

Ryc. 21. Przedstawienie teatralne w wykonaniu rodziców z przedszkola w Gołkowicach

195

Ryc. 22. Przedstawienie teatralne w wykonaniu rodziców z przedszkola w Gołkowicach

196

Rys. 23. Spotkania warsztatowe z rodzicami w Gorzycach 197

Rys. 24. Spotkania warsztatowe z rodzicami w Ksawerowie 198

Ryc. 25. Warsztaty „Kiedy pozwolić, kiedy zabronić” przedszkole w Gołkowicach 199

250

Ryc. 26. „Warsztat rozwoju osobistego” przedszkole w Gołkowicach 199

Ryc. 27. „Wieczór filmowy” dyskusje po filmie – przedszkole w Gołkowicach 200

Ryc. 28. Rodzinny wieczór filmowy w plenerze. Przedszkole w Gołkowicach 200

Ryc. 29. Trzydniowy wyjazd rodzinny do Wysowej 201

Ryc. 30. Wyjazd integracyjny do Zakopanego 201

Ryc. 31. Rodzinny Bal Karnawałowy 202

Ryc. 32. Piknik Rodzinny 202

Ryc. 33. Wizyta u Burmistrza w celu zapoznania się z Jego pracą. Gołkowice 2034

Ryc. 34. Udział dzieci w Festynie Parafialnym na rzecz budowy Kościoła 205

Ryc. 35. Wizyta w szkole w celu stopniowego przygotowania dzieci do przyszłych

obowiązków 206

251

Ankieta

Co według Państwa było motywem posłania dziecka do tego konkretnego

przedszkola?

Jakie są charakterystyczne cechy wyróżniające to przedszkole?

Jakie dostrzegacie państwo efekty wynikające z pracy przedszkola Sióstr

Karmelitanek Dzieciątka Jezus?