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otros, los pueblos. ." Ningún proyecto suyo o de susagencias, llámense Unesco, Fao o con cualquiera otrasigla, podrá realizarse íntegramente sin el apoyo per-sonal que le conceden los ciudadanos de cada país. El

de la extirpación del analfabetismo, tampoco podrállevarse a cabo si todas las fuerzas espirituales y ma-teriales de un país —con las Universidades comoguías-- no se ponen leal y vigorosamente a la tarea.

ENSEÑANZA PRIMARIA

Insistiendo en el tema de las enseñanzas agrícolas enla Escuela primaria, un artículo de Ginés de Gea de-muestra que no están suficientemente difundidos en Es-paña los Cotos escolares de previsión, a pesar de queen su modalidad agrícola, forestal y pecuaria tienen unextraordinario interés para nosotros, como pals funda-mentalmente agrario, ya que contribuyen a extender unasnociones fundamentales de buen cultivo del suelo y apromover sistemas de explotación animal mucho máseficaces que los rutinarios en el campo. La influenciade los cotos escolares alcanza no sólo a los niños suje-tos a las prácticas y lecciones que entraña el funcio-namiento del propio coto, sino también a las familiasde esos escolares a donde las enseñanzas llegan a travésde la experiencia de sus hijos. Dos son los puntos devista desde los que se puede valorar la función pedagó.gica que entrañan las Mutualidades y Cotos escolares.El primero de ellos se refiere única y exclusivamente alaspecto de previsión; el otro es un punto de vista prác-tico, utilitario, y es por el que se mide la preparaciónque estos cotos agrarios imprimen en los futuros tra-bajadores del campo, dándoles la verdadera dimensiónde las ventajas de la cooperación, del acierto de la téc-nica y el progreso, de las virtudes desprendidas de unajerarquización y perfecto ensamblamiento de los esfuer-zos de cada uno en el total de la sociedad que nos uney patrocina (1).

A través de la "Circular" que la Inspección de En-señanza Primaria de Gerona publica mensualmente, seda un nuevo toque a este tema de la previsión en laEscuela, como un acicate de valor pedagógico más efi-caz que la enseñanza de muchos conocimientos concre-tos: "la previsión es creadora de caracteres, fortalecién-dose ante los riesgos del porvenir, y esto cae de llenoen la misión de la escuela". "No puede haber una solaescuela sin que en ella esté establecida la Mutualidad,base de nuestra previsión infantil; queremos que sea laEscuela la forjadora de hombres conscientes" (2).

Ahora más que nunca, y a ello ha contribuido pode-rosamente el Congreso sobre la Familia, están sobre eltapete de las revistas educativas los problemas relacio-nados con la intervención de los padres en la educa-ción de sus hijos. El Boletín de Educación de Enseñan-za Primaria de Navarra, publica una colaboración delDirector del Hospital Psiquiátrico "San Francisco Ja-vier" en la que se estudia la importancia de la madrecomo factor psíquico formativo del carácter del niño."La madre es la que nos da en los primeros arios denuestra vida aquella seguridad y certeza sin la cualningún hombre puede vivir; la seguridad de ser algode valor, algo digno de estimación... Precisamente loque distingue o caracteriza a un hombre que ha recibidoy ha experimentado el verdadero amor de una madre,es el desarrollo de la confianza en si mismo y en la hu-manidad. No olvidemos que un hombre tendrá tanta

(1) Ginés de Gea: Enseñanzas agrícolas en la Escue-la Primaria, en "Mediterráneo" (Castellón, 25-1-1959).

(2) Editorial: La previsión en la Escuela, en "Circu-lar", Inspección de Enseñanza Primaria de Gerona (fe-brero 1959).

mayor facilidad para estimar y respetar al prójimo,cuanta mayor estima tengan de si mismo. Por el con-trario, es muy difícil para quien no se respeta a si mis-mo, que pueda respetar al resto de los hombres" (3).

Petra Llosent se ocupa en el semanario "Servicio" delas relaciones entre el maestro y los padres y estimulaa éstos a que visiten con frecuencia a los educadores desus hijos. En el caso de que la entrevista se haya reali-zado solamente entre uno de los padres y el maestro,es importante la conducta, a la hora de hacer referen-cia a esta entrevista, del padre que la realizó ante elque no la presenció. Así por ejemplo: "la referenciaque la madre debe dar al padre (téngase en cuenta quees más frecuente que las relaciones entre el hogar yla escuela las lleve la madre) ha de ser puntualizada.¿Por qué? Sencillamente, por razón de justicia hecha aleducador y al hijo que se educa. En una relación eh*.cunstanciada habrá manifestaciones positivas que pro-ducirá agrado conocerlas; manifestaciones negativas,que deberá escucharlas. Luego, en el cambio de impre-siones, se hará una especie de balance que arrojará unsaldo que, salvo casos excepcionales, ni será del todonegativo ni totalmente positivo, pero dejará margen alconsejo de los padres al hijo y a nuevas consultas aldirector del colegio, y a una acción conjunta de padresy maestros, familia y Escuela, que servirá de estímuloal hijo y encauzará sus desviaciones si las hubiera. Ha-brá sido una entrevista eficaz para la educación delhijo" (4).

Para subrayar la importante misión que la familia tie-ne en la educación, se publica en "El Faro de Vigo",un comentario donde la manera de entender la educa-ción de los hijos se presenta bajo un doble punto devista: "Dos clases de educación preponderan en las fa-milias: unas, se preocupan, sobre todo, de lo útil, de lafortuna; otras, atienden primordialmente a la bondad ya la virtud, desinteresadamente. Según la tendencia pre-dominante, la educación y futura conducta de la juven-tud dará, en consecuencia, una sociedad más codicio-sa o más noble y caballerosa; pero ha de tenerse encuenta, en la educación de los niños, que en los asun-tos humanos tienen tal fuerza los hábitos adquiridosque arrastran a veces los egoísmos a las virtudes y almérito... Ciertas virtudes, que disminuyen o decaen ennuestros días, podrían reanimarse en la educación fa-miliar de la juventud; e igualmente la corrección ycastigo de ciertos vicios encuentran su más adecuada yfácil enmienda en los lares familiares" (5).

La "Revista Española de Pedagogía" dedica un núme-ro extraordinario a estudiar la investigación pedagógicaen el mundo que se inicia con un interesante estudio, amanera de prólogo, redactado por su secretario, José Fer-nández Huerta, en el que se ofrece un panorama mun-dial de la situación de dicha investigación pedagógica.Al final de él se enumeran los principales objetivos queen la actualidad debe perseguir esta investigación.

La situación de la investigación pedagógica en Espa-ña y en los paises de lengua castellana es estudiadapor el catedrático Garcia Hoz que ofrece, además, unainteresante bibliografía acerca del tema. Se estudiantambién, por especialistas de aquellos países, las inves-tigaciones pedagógicas llevadas a cabo en Puerto Rico,Brasil, países de lengua francesa (Bélgica, Francia y

(3) Dr. Soto Yárritu: La madre como factor psíquicoformativo, en "Boletín de Educación" (Pamplona, febre-ro 1959).

(4) Petra Llosent: La educación de los padres en re-lnción con la educación, en "Servicio" (Madrid, 31-1-1959).

(5) M. A.: La familia y la educación, en "Faro deVigo" (Vigo, 24-1-1959).

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Suiza), paises de lengua Inglesa (Canadá, Reino Uni-do, Australia, Nueva Zelanda), países de lengua alema-na (Austria, República Federal alemana y Suiza alema-na), países de lengua nórdica (Dinamarca, NoruegaSuecia) y por último en el Japón (6).

ENSEÑANZA MEDIA

El tema de la enseñanza de las matemáticas a losalumnos de bachillerato raras veces está ausente delas revistas pedagógicas. El profesor Puig Adam, queviene dedicando a estas cuestiones sus más inteligentesdesvelos, expone en la revista de orientación didáctica"Enseñanza Media" un punto de vista cibernético so-bre los problemas como ejercicio de clase. Dice PuigAdam que al enfrentarnos con la cuestión de los pro-blemas nuestra principal acción como educadores noconsiste en resolverlos, sino idearlos, en plantearlos y,paralelamente, no debemos considerarnos satisfechos conenseñar simplemente a resolverlos, sino que tambiéndebemos ejercitar a nuestros alumnos en proponérse-los, en disponer su planteo. "Resolver un problema plan-teado es buscar el camino a seguir para ir a parar auna solución hallada ya por el creador del problema;pero, en general, eso no es crear; o por lo menos esreducir a mínima expresión la libertad creadora formadade combinaciones y selecciones. De aqui sacamos unaconsecuencia que, a primera vista, podrá parecer para-dójica, y es que, siendo la actividad matemática de porsi un problema constante, toda educación matemáticabasada en la resolución clásica de problemas plantea-dos resulta insuficiente". Analiza a continuación losprincipales fines que se persiguen con la manera actualde entender los problemas didácticamente y subraya acontinuación aquellos rasgos comunes a ciertos proble-mas que destacan su capital falta de eficacia educa-tiva. Termina Puig Adam con estas palabras: "Estimoque hay, en resumen, toda una interesante tarea a pro-mover y a realizar, reconsiderando cuidadosamente losproblemas en uso en nuestra enseñanza, poniendo enprimerísimo plano su finalidad esencialmente educativay desligándola de la clasificación que le ha sido aña-dida artificiosamente. Una vez bien asegurado este des-linde, es de desear que una mayor libertad de seleccióny de combinación deje manifestar y desarrollar las fa-cultades creadoras del alumno fuera de los términos ha-bituales de los enunciados y aun invirtiéndolos, de formaque se considere como metas o soluciones a alcanzar losenunciados que haya que proponer" (7).

Una entrevista con la profesora Concepción SánchezMartínez, especialista en pedagogía de las matemáti-cas en el Instituto de Educación de la Universidad deLondres y difusora de la moderna didáctica de las ma-temáticas en nuestras latitudes, nos hace conocer cómoestán concebidos estos métodos audiovisuales aplicadosa la enseñanza de las matemáticas. Este sistema, másque un descubrimiento, es una recuperación; su meto-dología se basa en la filosofía matemática, teniendo enconsideración la psicología y no sólo no está en des-acuerdo con el sistema tradicional, sino que se basa en61, atacando sus errores. Actualmente en la Escuela delMagisterio de Avila se acaba de celebrar un cursillo parala difusión de estos sistemas didácticos de enseñanza delas matemáticas (8).

Diversas noticias acerca de la creación de estudiosnocturnos de bachillerato, intensificada recientemente,se encuentran en muchos periódicos y revistas. Se sub-raya la importancia que adquiere la posibilidad de quedichos centros puedan ser creados por Colegios de ense-

(6) Extraordinario de la "Revista Española de Peda-gogia" (Madrid, abril-septiembre 1958).

(7) Pedro Puig Adam: Un punto de vista cibernéticosobre el problema de los problemas, en "Enseñanza Me-dia" (Madrid, enero-febrero 1959).

(8) Mayoral: Eficacia del método audiovisual para laenseñanza de las Matemáticas, en "El Diario de Avila"(Avila, 4-11-1959).

fianza media no oficial, con categoría de reconocidos degrado superior (9).

Una crónica de La Coruña da cuenta del funciona-miento del bachillerato nocturno en los Institutos deaquella localidad, en el que estudian 180 alumnos, algu-nos mayores de cuarenta años y con el que se realizauna importantísima labor social. Los alumnos del ba-chillerato nocturno pagan la mitad de matricula y se halogrado también que los libros de texto le cuesten el50 por 100 de lo normal (10).

En "La Vanguardia", de Barcelona, se publica una re-lación de las clases nocturnas de bachillerato que fun-cionarán durante el curso 1958-59 (11).

BIBLIOTECAS

El semanario "Servicio" inserta una colaboración enla que se explican las características de esa importanterealización española de nuestros dlas que es la Biblio-teca de Iniciación Cultural, una Biblioteca de présta-mos, que remite periódicamente a los beneficiarios de susservicios cajas conteniendo 15 volúmenes a las que sellaman "lotes". Los envios se hacen por correo, y losbeneficiarios, en general escuelas de enseñanza prima-ria, reciben normalmente tres cajas, que pueden rete-ner de tres a seis meses, siguiendo a cada devoluciónde una de las cajas el envío de otra nueva. La B. I. C.cuenta en estos momentos con 24 lotes distintos, de cadauno de los cuales hay 500 cajas iguales. El contenido delos lotes se ha estudiado de forma que los libros pue-dan servir lo mismo a los niños que a los adultos sinhábito de lectura. Junto a los libros de viaje y descrip-ciones geográficas, libros de la naturaleza, lecturas his-tóricas, adaptaciones de grandes obras y cuentos. No setrata de una biblioteca de carácter infantil, sino de ver-dadera iniciación a la lectura, cuyos lectores son, en un33 por 100, adultos. La crónica ofrece a continuación al-gunos datos acerca de las lecturas efectuadas. Así, porejemplo, durante el curso 1957-58 han disfrutado los ser-vicios de la B. 1. C. 234.990 lectores, de los cuales 155.585eran niños y 79.405 adultos. Por último, y a través dela palabra del Director de esta Biblioteca de Iniciacióncultural, don Hipólito Escolar, se ofrece la posibilidadde sus servicios a todos los centros, entidades y asocia-ciones de carácter docente o cultural que lo soliciten dela Comisaría de Extensión Cultural, por simple instan-cia dirigida al señor Comisario de la misma (12).

En una entrevista celebrada con el Inspector Jefe deEnseñanza Primaria, don Alfonso Iniesta, se plantea elproblema de la actual situación de la literatura infantilen España. El señor Iniesta cree que la literatura in-fantil es motivo de preocupación para nuestro Gobierno,preocupación que se manifiesta a través de diversos sín-tomas. En realidad, dentro de la literatura infantil, sepueden hacer dos apartados: uno, el de las publica-ciones idóneas, que revelan el interés y control del Esta-do y un segundo apartado, el de las revistas infanti-les, que está exigiendo una acción inmediata de índoleeducativa y moral, porque gran parte de ellas ejercenuna influencia nociva sobre el alma de los niños espa-ñoles. Según Iniesta, las cualidades que debe reunir laliteratura infantil son: claridad en la expresión e in-terés en la materia que se expone. De ninguna manera,ñoñería, que es lo que muchos equivocadamente creenle interesa al niño". Encarece a continuación la nece-sidad de una colaboración de la familia en la vigilanciay selección de las lecturas infantiles y también exponesu temor de que el cultivo de la literatura no adquiereactualmente en las escuelas la intensidad que debiera (13).

(9) Creación de estudios nocturnos del bachillerato,en "Ya" (Madrid, 18-11-1959).

(10) Crónica de La Corufia, en "Madrid" (Madrid, 12-11-1959).

(11) Estudios nocturnos de bachillerato que funciona-rán durante el curso 1958-59, en "La Vanguardia" (Bar-celona, 13-11-1959).

(12) Francisco Menda: La Biblioteca de Iniciación Cul-tural, vehicu/o eficaz de la cultura, en "Servicio" (Ma-drid, 7-111-1959).

(13) Luis: La literatura infantil es motivo de preocu-pación para nuestro Gobierno, en "El Alcázar" (Madrid,2-1-1959).

1. ESPAÑA

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ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

El profesor Muñoz Cortés dedica unas líneas de susección "Los papeles" al homenaje rendido a don Euge-nio d'Ors al descubrir una lápida en el lugar donde vivióy donde ejerció amistosamente su magisterio. "Casi almismo tiempo —dice Muñoz Cortés— recordaba yo eselibro Aprendizaje y Heroísmo que debería estar en ma-nos de todos nuestros estudiantes y que es tan raro comoun incunable. Todos los años, ante nuestros estudiantes,releo ese cuaderno impagable, y en esta ocasión, ha-blando en una Semana Universitaria del problema deconsiderar al universitario como educador, aún sin de-dicarse al oficio de la enseñanza, volvía a repetir lasfórmulas que tanto nos han guiado, no olvidando, comobien ha recordado Rubio, el componente irónico que end'Ors acompañaba aún sus más elevados momentos" (14).

El profesor López Medel define las características delos conceptos "oficial" y "libre" en la Universidad, a tra-vés de los diversos factores que la integran : el profe-sor, el estudiante, la sociedad (15).

(14) Manuel Muñoz Cortés: Eugenio d'Ors como edu-cador, en "Arriba" (Madrid, 8-3-59).

(15) Jesús López Medel: Lo "Oficial" y lo "Libre" en laUniversidad, en "Libertad" (Valladolid, 7-1-1959).

Un reciente editorial de "Arriba" comenta la celebra-ción de los juegos universitarios en los campos de laCiudad Universitaria madrileña. "Desde el año 1939 —dice"Arriba"— se ha creado una tradición deportiva en elámbito estudiantil, y los seis Juegos celebrados hastala fecha han movilizado no pocas esperanzas e ilusionesen los universitarios españoles. Precisamente porque so-mos una comunidad con dotes muy precisas para loslargos, constantes y minuciosos afanes que el ejercicio deun deporte requiere, y precisamente también porque elfútbol se está convirtiendo en un hecho social que tienealgo de monstruoso, importa mucho que nuestra juven-tud universitaria —zona juvenil sobre la que recaerá laresponsabilidad del mañana— tome, con un cierto orden,estos antibióticos deportivos que se forjan en la estrechadisciplina de los equipos y absolutamente a espaldasde todo alarde, espectacularidad, vanagloria o comer-cio" (16).

CONSUELO DE LA GÁNDARA.

(16) Editorial: Juegos Universitarios. en "Arriba"(Madrid, 8-111-1959).

HOMENAJE DE LA EDUCACIONESPAÑOLA AL MAESTRO DON

EUGENIO D'ORS

El Ministerio de Educación Nacio-nal, en colaboración con el Ayunta-miento de Madrid, organizó en latarde del 2 de marzo un acto con-memorativo en memoria del maes-tro de educadores don Eugenio d'Ors,en el que se descubrió una lápida enta casa de la calle del Sacramentoen la que don Eugenio habitó mu-chos arios. El maestro D'Ors, cuyafirma no podía haber faltado en es-ta revista (v. "Nuevas bibliotecas po-pulares para España", R. de E. nú-mero 4, sept.-oct. 1952), lud recorda-do por el Ministro de Educación Na-cional con las siguientes palabras :

A Eugenio d'Ors, que gustaba tan-to del laconismo epigráfico, le hubie-ra complacido seguramente la ins-cripción de esta lápida, compuestapor Julián Pemartín con su mismoestilo y espíritu. Esta lápida no con-memora tan sólo una vida indivi-dual, sino una empresa de entendi-miento y de diálogo, lograda a tra-vés de medio siglo, y de la que aúnhoy en día podemos recibir sugestio-nes de extraordinario valor. Perdó-nenme ustedes si me permito aludirmuy brevemente a algunas de ellas.

La forma plástica y ritual en qued'Ors escribía e incluso hablabaactuaba quita aparentemente hondu-ra a su doctrina. Los jóvenes, sobretodo, que, contra lo que suele creer-se, tienden siempre a ser perfecta-mente serios, reclaman hoy al ejer-cicio intelectual un aire más incolo-ro y técnico. D'Ors guarda para ellos,sin embargo, una lección inestima-ble: la lección de la ironia y del jue-

go. Ironizar y jugar son dos virtu-des típicas de la madurez y revelanla buena salud espiritual del orga-nismo que las practica. A la propiadoctrina orsiana, por descontado, de-bemos aceptarla a beneficio de iro-nía. Lo cual no supone en absolutoinfidelidad a su autor; él mismo, an-tes que nadie, ironizó con sus fór-mulas, y de este modo las mantuvosiempre nuevas, con fragancia de re-cién dichas.

Otra segunda lección, emparentadacon ésta, es la de la superficialidadconsciente. Frente a los intimismosturbios, d'Ors defiende la visuali-dad y la palabra inmediatas. Todoel haz de la vida estaba para él ra-diante de significación y plenitud, yél se complacía en ordenar esta ple-nitud y en dar razón de ella. Frentea cuanto de chabacanería ha solidorepetir, siempre le molestó lo pre-tenciosamente profundo. O cuandomenos siempre consideró como mi-sión suya hacer de lo profundo algodelimitado y asequible. De aquí supostura eminentemente activa, inclu-so en la labor intelectual. No eraun zahorí que descubre pozos, sinoun ingeniero que construye regadíos.

DON EUGENIO, GRAN EDUCADOR.

Inevitablemente, este activismo in-jertado en su misma inteligencia,amalgamado con ella en un cuerpoúnico, había de dar a su doctrina uncarácter social y pedagógico. Mi con-dición profesional de catedrático yla oficial que en estos instantes re-presento me invitan a insistir en es-te aspecto. Fué Eugenio d'Ors ungran educador, con las grandezas y

limitaciones que entraña este oficio.Las grandezas derivadas de esta ge-nerosa comunión con el medio socialen que todo educador vive y las li-mitaciones derivadas del inevitablecontagio con el educando. En las úl-timas décadas de su vida —no olvi-demos su complacencia en recibir elnombre de maestro— logró en granmedida penetrar con su política demisión las preocupaciones educado-ras nacionales. Sinceramente creoque aun hoy debería impregnar laeducación española una terapéutica—transformada, adecuada, ironiza-da—, una terapéutica orsiana.

La razón que hace aconsejable es-ta actualización no es ninguna bea-tería intelectual ni ningún deseo devestir nuestra educación ni nuestrapolítica de un amanerado liturgis-mo. Es sencillamente que Eugeniod'Ors pretendió, con lenguaje de hoyy en fecha próxima a nosotros, lomismo que intentaron en su tiempoFeijoo, Jovellanos y Menéndez Pela-yo : fundir Ilustración y Tradición.Desde este punto de vista precisa-mente estudió d'Ors a Menéndez Pe-layo hacia 1930, adelantándose enprofundidad a toda otra interpreta-ción de la obra del sabio montañés.

NUESTRO SIGLO XVI II, INCOMPLETO.

Al hablar de Ilustración aludo aalgo muy preciso que no quiero con-fundir con "filosofía" o con "cultu-ra", tomados estos términos en susignificación genérica. Me refiero aaquello que tuvo existencia real enla Europa del siglo xvri : a la con-sideración de la cultura como unaluz destinada a iluminar, a "coloni-zar" la irracionalidad y la sombra.En suma, como principio activo deeducación y de redención del pueblo.Nuestro siglo XVIII, en cuanto focode ilustración militante, fue demasia-do breve. Apenas duró los treinta ytantos años del reinado de Car-los III, y además se vió adulteradoy estorbado en parte por tendenciasantirreligiosas. De aquí que aun hoysu ausencia nos duela. El "dolor de