24 febrero2011. galeras construccion de politicas

7/30/2019 24 FEBRERO2011. Galeras Construccion de Politicas

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Presentacin

El libro que presentamos tuvo un origen institucional. Los coordi-

nadores del mismo decidimos en 2008 emprender una investiga-

cin sistemtica sobre las polticas educativas para la atencin a la

diversidad en Mxico, para responder de este modo a la convocato-

ria emitida por la Rectora de la Universidad Pedaggica Nacional.Nos propusimos varias tareas, desde el estudio de los presupuestos

espistemolgicos, antropo-sociolgicos e ideolgicos en que se sus-

tentan las propuestas de educacin multi e intercultural, pasando

por el estudio del marco jurdico-poltico que ue desarrollndose

en nuestro pas a partir de la dcada de los noventa, y terminando

con el anlisis de las ormas de implementacin de dichas polticas

a niveles nacional, regional y local, tanto cuando stas hayan sido

aplicadas por las diversas instancias de la Secretara de la Educa-

cin Pblica, como cuando hayan surgido como iniciativas de la

sociedad civil. Dicho proyecto obtuvo un dictamen avorable y los

recursos nancieros del Fondo para la Investigacin de los Cuerpos

Acadmicos de la propia upn.

Sin embargo, es justo reconocer que nuestro trabajo ue enrique-

cindose constantemente de los debates con los colegas de diversas

instituciones que vinieron a la upn en distintas ocasiones para im-partir conerencias y seminarios y debatir con nosotros sobre temas

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Construccin de polticas interculturales en la educacin en Mxico

que nos ocupaban, como ue el caso, entre otros, del doctor Bruno

Baronnet y la doctora Vernica Ruiz Lager. En dichos debates parti-

ciparon asimismo acadmicos de nuestra universidad y de algunas

otras instituciones: ciesas, Universidad Veracruzana Intercultural,

Universidad Autnoma de Benito Jurez de Oaxaca y la unam. De

ah que pensamos en la conveniencia de convocar a todos ellos a

escribir sobre los distintos aspectos de la poltica educativa encami-

nada hacia la atencin de la diversidad en nuestro pas. Despus de

un plazo perentorio dedicado a la revisin y a la preparacin del or-

mato de presentacin, todas las colaboraciones las hemos reunidopara integrarlas en este volumen que ahora est en sus manos.

El resultado del trabajo colectivo que estamos presentando tiene

necesariamente un carcter inacabado, como lo tienen las polticas

educativas de las que trata y que estn en el proceso de construc-

cin en Mxico. Creemos que su valor consiste justamente en bus-

car la sistematizacin de una refexin crtica acerca de este proceso

que, como han documentado los autores que han colaborado con

nosotros, ha sido particularmente contradictorio y confictivo.Creemos que el libro permite abrir la discusin sobre las ten-

dencias que han ido decantndose en la conceptualizacin de la

poltica educativa intercultural en los planos jurdico-poltico, en

el curricular de los distintos niveles del sistema educativo, en la or-

macin de maestros, en la ormas de apropiacin de los distintos

sujetos del campo educativo del discurso sobre la multi e intercul-

turalidad, tal como ste ue desarrollado por los organismos inter-

culturales y, por otra parte, en la ltracin de este discurso por las

experiencias propias, locales.

Los captulos del libro no slo invitan al lector a conocer los di-

versos conceptos de cultura, multi e interculturalidad que se mane-

jan actualmente en nuestro campo educativo, tampoco se limitan

a la descripcin de las tendencias, iniciativas surgidas tanto desde

las distintas instancias del gobierno como desde las organizaciones

de la sociedad civil, sino que abren una serie de interrogantes demayor alcance.



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Presentacin

Hasta dnde el discurso del multi e interculturalismo cons-

truido en el campo educativo ha logrado transormar realmente las

prcticas? En qu medida las distintas tendencias que se documen-

tan en el libro contribuyen a la construccin de una sociedad que

reconozca realmente las diversas culturas, que estn presentes en

ella, y en qu medida contribuyen paradjicamente al aislamiento

de los diversos grupos minoritarios? Es correcto crear institucio-

nes, currculas, asignaturas especcas para los grupos tnicos sepa-

rndolos de los dems grupos culturales presentes en el pas?, o es

que, se trata de una etapa necesaria, inevitable para ortalecer lasculturas e identidades, para despus construir un sistema educativo

para todos, dierenciado pero sin lmites de acceso para nadie y que

brinde la misma posibilidad a todos los grupos culturales?

Creemos que stas y otras preguntas debemos necesariamente

plantearnos quienes estamos involucrados en el sistema educativo

de nuestro pas, para evitar lo que Pablo Lazo Briones denomina

el peligro de estar contribuyendo al ortalecimiento de la ideologa

liberal del multiculturalismo, del supuestopluralismo armonizador,en que los estilos culturales an ms opuestos coexisten pacca-

mente en la indierencia (Lazo, 2010, p. 10).

En uncin de las colaboraciones recibidas, y que ueron dicta-

minadas avorablemente por nuestros pares, decidimos dividir el

libro en cuatro secciones. La primera, titulada Debates, transor-

maciones y nuevas prcticas en polticas de atencin a la diver-

sidad en los mbitos internacional y nacional. Historia reciente,

contiene tres ensayos.

En el primero de ellos, Aleksandra Jablonska analiza las trans-

ormaciones conceptuales de las nociones de cultura, multi e inter-

culturalidad, as como de la educacin dirigida a la atencin a todo

tipo de diversidades en los documentos de la oit, de la unesco, del

Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indge-

nas, as como de las Conerencias Iberoamericanas de Educacin;

es decir, de organismos cuyas convenciones han sido suscritas por elgobierno mexicano a lo largo de los ltimos 20 aos. La autora ar-



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gumenta que, a pesar de que los primeros conceptos sobre el multi-

culturalismo ueron inspirados por ormulaciones liberales clsicas

y por deniciones esencialistas de la cultura, entendida undamen-

talmente en sus aspectos simblicos, la unesco en unos cuantos

aos hizo suyos los conceptos de la teora de la descolonizacin y

ampli la nocin de cultura hasta incluir en ella las cuestiones rela-

cionadas con el poder y las condiciones socioeconmicas.

Al reconocer que la poltica educativa mexicana en esta ma-

teria no slo responde a las recomendaciones de los organismos

internacionales, sino tambin a demandas que han ormulado lasorganizaciones de la sociedad civil y al debate que se dio en nues-

tro pas sobre la pertinencia de la educacin bilinge bicultural, la

autora analiza las reormas a la Constitucin mexicana, a las leyes

y programas educativos tomando en cuenta tanto su consistencia

con los ordenamientos internacionales como con los pronuncia-

mientos que en esta materia se hicieron en el mbito nacional. La

autora concluye que en Mxico los mayores cambios en la poltica

educativa ocial han sido determinados por la incorporacin desta al modelo neoliberal, mientras las recomendaciones de los or-

ganismos internacionales en materia de la educacin intercultural

han sido reducidos y transormados por una visin compensatoria

y destinada a grupos vulnerables.

En el segundo ensayo, Sal Velasco analiza y contrasta los

distintos conceptos de la educacin intercultural presentes en nues-

tro pas. En primer lugar analiza la propuesta ocial, basada en los

planteamientos liberales y que suele limitarse a la inclusin de algu-

nos aspectos de las culturas locales sin que se modique en lo sus-

tancial el currculum nacional. En segundo lugar, el autor analiza

las propuestas independientes o autnomas que se han desarrolla-

do undamentalmente en Chiapas y en la Costa Chica de Guerrero

y que articulan los conocimientos indgenas con los cientcos y

en las que el currculum educativo est diseado en uncin de las

necesidades y aspiraciones de las comunidades. Dichas propuestas,argumenta el autor, tienen sus races en el pensamiento crtico la-



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Presentacin

tinoamericano dirigido a la descolonizacin del saber y del poder

y en el reconocimiento de la pluralidad de saberes heterogneos e

inconmensurables que, sin embargo, permiten diversas ormas de

comunicacin y complementariedad.

Enseguida, Velasco analiza los rasgos distintivos de las propues-

tas constructivistas que buscan resolver el problema de la inequi-

dad en el espacio escolar al darle prioridad al asunto de las lenguas

indgenas que, conorme a sus planteamientos, deben usarse en la

escuela en condiciones paritarias al espaol. Dichos proyectos se

han desarrollado en Michoacn y en algunas escuelas de la Ciudadde Mxico y se han basado undamentalmente en la creencia en las

bondades del bilingismo. El autor concluye que as como las tres

orientaciones tienen lmites claramente establecidos, tambin han

ido contaminndose entre ellas, por lo que existe la posibilidad de

que puedan seguir desarrollndose aprovechando las distintas ex-

periencias y desarrollos tericos particulares.

En el ltimo ensayo de esta seccin, Nicanor Rebolledo aborda

la historia de la educacin bilinge para la poblacin indgena des-de sus orgenes en 1939 hasta la actualidad, desde la ptica del dis-

curso terico actual, marcado por la incorporacin de las nociones

de la multi e interculturalidad, ausentes o comprendidas de otra

manera a nes de la dcada de 1930. El autor analiza los cambios,

rupturas y continuidades producidas tanto por eecto de las pol-

ticas indigenistas como por las polticas lingsticas y educativas, y

hace nasis en los mtodos de enseanza de las lenguas indgenas

en los distintos periodos estudiados, mismos que han oscilado entre

la alabetizacin en las lenguas maternas, la castellanizacin directa,

la educacin bicultural bilinge hasta la introduccin reciente del

discurso que promueve la educacin intercultural. Dicho discurso,

argumenta el autor, ha sido moldeado en Mxico, por un lado, por

las recomendaciones de la unesco y, por el otro, por el movimiento

indgena, encabezado por el Ejrcito Zapatista de Liberacin Na-

cional, aunque tambin es ruto de prolongadas luchas de diversosactores de la sociedad civil, de los organismos no gubernamentales



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e institucionales. El autor concluye que la educacin intercultural,

si bien est ampliamente reconocida en Mxico desde el punto de

vista jurdico, antropolgico y educativo, no ha logrado transor-

mar las prcticas que se dan en la vida cotidiana, de tal modo que

actualmente es un programa que se mantiene gracias a la existen-

cia de un aparato que le proporciona los elementos necesarios para

sobrevivir precariamente.

Con el ttulo de Acciones armativas para estudiantes indge-

nas en el sistema educativo regular, la segunda seccincomprende

tres ensayos que tienen en comn el anlisis directo o tangencialde polticas educativas ensayadas, propuestas y dirigidas especial-

mente para promover la atencin de los indgenas en las escuelas.

Los dos primeros abordan este tema al reerirse a la educacin b-

sica en las reas urbanas. El tercero, en cambio, traslada el anlisis

hacia una poltica educativa llevada adelante por un programa de

origen propiamente no gubernamental, interesado en apoyar, me-

diante un sistema de asesoras y de la gestin de apoyos directos, a

los estudiantes de origen indgena que estn inscritos en distintasinstituciones pblicas de educacin superior, siempre y cuando as

lo soliciten, con el n de que puedan mantenerse y terminar exito-

samente su carrera proesional.

El texto con el cual inicia esta seccin ue escrito por Regina

Martnez Casas, autora que ha estudiado por largos aos y con bas-

tante rigor acadmico el tema de los indgenas en las ciudades. En

este trabajo, Regina se da a la tarea de revisar y contrastar de mane-

ra general algunas de las polticas sociales y educativas impulsadas,

o simplemente anunciadas, por los gobiernos de tres importantes

ciudades del pas, como lo son Guadalajara, Monterrey y la Ciu-

dad de Mxico. La exposicin y el contraste revelan que, con todo

y las buenas intenciones que parecen inspirarlas, muchas de ellas

resultan reediciones eles de medidas otrora impulsadas por el in-

digenismo ocial de corte paternalista y corporativo que racasaron

sin remedio. Los ejemplos ilustrativos que la autora introduce en suexposicin, resultan muestras incontrovertibles de polticas discri-



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Presentacin

minatorias, segregacionistas y, en el mejor de los casos, insucientes

para atender en orma respetuosa y apropiada a los indgenas en su

calidad de ciudadanos de una repblica que, desde 2001, decidi co-

menzar a reconocer su condicin societaria de diversidad cultural.

El segundo ensayo es obra de Gabriela Czarny, experta en el es-

tudio de la insercin escolar de los indgenas en las escuelas urba-

nas. Czarny nos recuerda que los indgenas han vivido en muchas

de las ciudades mexicanas desde que stas se undaron, incluso

han ormado parte de su expansin y crecimiento. No obstante, la

concepcin ms extendida que priva es que los indgenas urbanosno existen, son invisibles por denicin. En todo caso pueden ser

mestizos, pero no indgenas. El gobierno y la sociedad urbana se

han encargado de negarlos y de orzarlos a encubrirse bajo la de-

nicin de mestizos. Por ello, para esta percepcin convencional, el

indio que aparece en la ciudad no puede ser ms que un desplaza-

do del campo, de la zona rural, de la perieria, de donde se explica

su condicin de atraso, de su escaso dominio del idioma ocial,

y de donde se desprende su predisposicin al racaso escolar. Lapersistencia de esta apreciacin desvalorizada del indgena es muy

uerte, al grado de que an en los tiempos en donde ha ido ganando

terreno el propsito de alcanzar una educacin intercultural que

revalore a los indgenas en las escuelas urbanas, como ocurre en la

Ciudad de Mxico, entre los maestros y los directivos, es recuente

que termine por imponerse (de nuevo) al determinar renovadas

ormas de discriminacin que limitan toda posibilidad de alcan-

zar la tan ansiada educacin intercultural. Pero con todo y que esta

tendencia parece decisiva, esta autora nos sugiere que en el poco

xito logrado, cuando no el racaso de la educacin intercultural en

las escuelas generales del Distrito Federal, tambin infuye el hecho

mismo de que en la propuesta ocial de la interculturalidad no est

contemplada la atencin simultnea de las condiciones estructura-

les que impiden el dilogo intercultural.

En el ltimo trabajo de esta seccin, Vernica Ruiz Lagier realizauna acuciosa revisin del desarrollo que ha seguido la aplicacin de



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una poltica educativa que busca generar medidas compensatorias

para avorecer la permanencia y el egreso exitoso de los estudiantes

de origen indgena que han logrado un lugar en algunas institucio-

nes de educacin superior del pas. El desarrollo de esta poltica, nos

lo seala Ruiz Lagier, cobra eecto a travs del Programa de Apoyo

a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin Superior

(paeiies) que, con nanciamiento de la Fundacin Ford, opera des-

de 2001 la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de

Educacin Superior (anuies) en 16 universidades de 14 estados de

la Repblica mexicana. Como lo ilustra la autora, el paeiies es unprograma que replica una poltica de accin armativa impulsada

por la undacin Ford en varios pases de Amrica Latina, mediante

el cual se busca avorecer a los estudiantes indgenas en las uni-

versidades, sobre la base de un diagnstico ms o menos universal

que explica que son stos los que, por su condicin dierenciada

y por otras mltiples desventajas que a ello se encuentran asocia-

das, tradicionalmente han tenido menores oportunidades para

concluir exitosamente su ormacin universitaria. Este programa,como lo explica Ruiz Lagier, es recuentemente cuestionado dentro

de las instituciones participantes porque solamente est enocado

a brindar atencin a los estudiantes de origen indgena y no a los

dems estudiantes de condicin humilde. Pero an as, no slo se

ha mantenido propiciando apoyo acadmico complementario a su

poblacin destinataria, sino que ha tratado de evolucionar hacia la

denicin de nuevos objetivos, entre los cuales destaca el inters de

introducir en las propias ies el debate sobre la educacin intercul-

tural y sus implicaciones; y a la vez hacer participar a los estudiantes

en la evaluacin del programa y en la toma de decisiones del mis-

mo, aspectos en el cuales no estaban considerados.

La tercera seccin que titulamos Incluir o separar? Proyectos

de educacin para los indgenasconsta de cuatro ensayos en que

se debaten cuestiones relacionadas con la poltica de crear institu-

ciones y programas especcos para la poblacin indgena. En elprimero de ellos Bruno Baronnet resea ampliamente las luchas



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Presentacin

y movilizaciones en las regiones multitnicas para crear escuelas

normales reservadas a jvenes bachilleres indgenas. El autor se-

ala que, si bien, dichos proyectos se concentraron en Michoacn,

Oaxaca y Chiapas, en otros lugares no se lograron, como en el es-

tado de Guerrero. En la poltica educativa del Mxico actual, los

actores de estas experiencias puestas en prctica en general por

maestros indgenas han creado regionalmente currculos antes de

resignarse, en la primera mitad de la dcada de los aos 2000, a

aplicar el currculo nacional para obtener su reconocimiento o-

cial. Esto coincide, argumenta el autor, con la apertura por parte dela Secretara de Educacin Pblica de programas de Licenciatura en

Educacin Primaria Intercultural Bilinge en ms de una docena

de escuelas normales del pas que se dedican ahora a ormar maes-

tros indgenas de primaria y preescolar. Al impedir la apertura de

nuevas escuelas normales indgenas, el Estado privilegia la orma-

cin magisterial en planteles ya existentes, sin poder garantizar una

capacitacin pertinente en lenguas y culturas regionales. Lejos de

atender a las demandas educativas y de autonoma de los pueblosindgenas, el Estado evita consultar a sus autoridades y avorecer su

participacin directa en la gestin administrativa y curricular.

En el siguiente ensayo, Franco Gabriel Hernndez analiza el

contexto de creacin y de la construccin del currculum de la Es-

cuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca (enbio), suceso

que puede considerarse como paradigmtico para los distintos

proyectos de la ormacin de los proesores indgenas en el pas.

En eecto, como en los dems casos analizados por Bruno Baron-

net en el ensayo anterior, la enbio ue creada tras varios aos de

movilizaciones de los proesores y padres de amilia que buscaban

una alternativa para la ormacin de los docentes indgenas, ante

la ausencia de programas ociales que atendieran esta necesidad.

Adems de describir las confictivas negociaciones que condujeron

a la creacin del plantel, su inraestructura actual, el perl de los

docentes y de los estudiantes, Franco Gabriel Hernndez explica,a partir del anlisis de las entrevistas hechas a los proesores, su



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concepcin de la educacin bilinge e intercultural y su distancia

rente a la tradicional educacin bilinge. Caracteriza el complejo

proceso de la construccin del currculum bilinge e intercultural a

partir del movimiento pedaggico amplio, en que participaron los

maestros, estudiantes, as como diversas organizaciones de la socie-

dad civil, y que retomaron las contribuciones de autores que pro-

pusieron diversas modalidades de educacin alternativa, al tiempo

que recuperaron las experiencias de los maestros de educacin in-

dgena en Oaxaca que organizaron talleres de saberes comunita-

rios para despus traducir todos estos elementos en una propuestacurricular coherente. El autor termina el ensayo caracterizando la

contribucin de los docentes de la enbio en la elaboracin del Plan

2004 de la Licenciatura en Educacin Primaria con Enoque Inter-

cultural Bilinge.

Tambin Gerardo Alatorre Frenk analiza una experiencia con-

creta de instrumentacin de un proyecto de educacin alternati-

va, tal como ste se ha desarrollado en la Universidad Veracruzana

Intercultural. El autor explica la especicidad de dicho proyecto,dadas las caractersticas de la poblacin a la que atiende la institu-

cin en cuatro regiones de Veracruz, as como en uncin del origen

del plan de estudios que, a dierencia de otros casos similares, se

cre dentro de una universidad pre-existente. Al igual que el en-

sayo anterior, el autor caracteriza el perl de los docentes y estu-

diantes del programa y se detiene en el anlisis de las visiones de la

educacin intercultural que tienen los propios actores del proceso.

Analiza extensamente la propuesta epistemolgica y pedaggica

de la Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo y sus

diversas orientaciones, y destaca la participacin de los estudian-

tes en estrecha relacin con las comunidades en que stos realizan

las investigaciones encaminadas a resolver problemas concretos y

proponer proyectos de desarrollo local y regional. Alatorre evala

crticamente los alcances y las limitaciones del proyecto que est en

proceso de construccin, las diversas ormas de implicacin de losactores que participan en l, las dicultades metodolgicas, los di-



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Presentacin

versos confictos que acompaan el proceso que surgen tanto al in-

terior de la institucin y en su relacin con las comunidades como

en el contexto exterior en que se inserta la uvi.

En el ltimo ensayo de esta seccin, Juan Ignacio Hernndez

refexiona sobre el diseo y la implementacin de la asignatura de

Lengua y cultura indgena para la educacin secundaria en el con-

texto de la reorma de este nivel educativo realizada en 2006. El

autor evala los alcances y las limitaciones del enoque de dicha

asignatura, el avance en el estudio de las lenguas y culturas pre-

sentes en el territorio nacional y las dicultades que dicho procesoenrenta por razones muy diversas, entre las cuales se destacan el

carcter inacabado de las propuestas metodolgicas holsticas con

pertinencia cultural y lingstica, la incomprensin de la naturaleza

de las lenguas indgenas y la resistencia de algunas entidades para

incorporar la asignatura en la educacin secundaria.

La cuarta seccin que hemos denominado Polticas y acciones

para las otras diversidades, y con la cual cierra esta obra, le da en-

trada a un par de ensayos que por su temtica se encuentran total-mente ligados al asunto prioritario de las polticas educativas para

la diversidad en la educacin. El primero de ellos se reere a la edu-

cacin ambiental y el segundo, y ltimo, al anlisis de la perspectiva

de gnero en la educacin secundaria.

Ral Calixto Flores, quien es el autor del primer texto, realiza

primeramente un recuento general de las acciones y polticas in-

ternacionales en torno al medio ambiente, la educacin ambiental

y la sustentabilidad. Acto seguido, nos presenta un estimado de los

cambios legales, polticos y educativos que se han puesto en prcti-

ca en nuestro pas y, en general, en Amrica Latina y el Caribe, con

respecto a esos mismos tpicos. Luego su exposicin nos orece una

revisin detallada, aunque ciertamente muy general y esquemtica,

de los cambios institucionales que ha originado el tema ambiental

en la poltica domstica del pas. En seguida nos orece un pasaje

en el que ilustra los eectos que dichos cambios han originado enlos distintos niveles educativos del pas; empezando por la educa-



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cin preescolar hasta llegar a los mbitos universitarios. Su ensayo

nos demuestra que las medidas institucionales encaminadas a la

proteccin y cuidado del medio ambiente se cien a los cnones

ociales, pero olvidan tener en consideracin las propuestas que

han elaborado los movimientos sociales y las distintas posiciones

crticas que han empeado su esuerzo en ello. Sus conclusiones

son categricas, hay cambios importantes que han dado lugar a la

denicin de una poltica para la educacin ambiental que se ha

ido pereccionando; pero tambin hay muchas barreras que lo mis-

mo son institucionales y polticas que de apata y de insensibilidaden todos los planos de la sociedad mexicana.

Cierra esta seccin, y el libro en su conjunto, el escrito de Lucila

Parga Romero que arroja luz sobre lo que ella denomina los claros-

curos de la introduccin de la perspectiva de gnero en la educacin

secundaria. Parga Romero en esta contribucin demuestra que la

construccin de una poltica educativa con perspectiva de gnero es

el resultado de una serie de batallas que han debido librar tanto los

movimientos eministas como los distintos eminismos que a nivelde las ideas han desarrollado un debate que poco a poco ha ido

minando la ortaleza de una tendencia androcntrica dominante en

las polticas educativas que ha sido muy reacia a reconocer igualdad

de derechos a las mujeres y a los hombres. De esta suerte, como lo

seala Parga Romero, la institucionalizacin de la perspectiva de

gnero es el resultado de un largo recorrido, que a pesar de per-

manecer inconcluso, ha marcado de manera palmaria una nueva

relacin entre el Estado y la sociedad. Este ensayo ilustra en orma

breve cmo a nivel internacional se ue construyendo una agenda

de gnero que inltr las declaraciones y resolutivos de importan-

tes instrumentos y organismos internacionales. Tambin permite

dilucidar cmo dicha agenda internacional gener infuencias a ni-

vel local que determinaron la aparicin de acciones gubernamenta-

les que intentaron propiciar la igualdad de gnero. En ese marco, en

Mxico, por ejemplo, se realizaran en orma gradual una serie decambios encaminados, por un lado, a propiciar el reconocimiento



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Presentacin

de los derechos de gnero; y por otro, al establecimiento de medidas

orientadas a hacer realidad esos derechos. Es as que el tema es in-

troducido gradualmente en la educacin. Para ilustrar este proceso,

la autora revisa con minuciosidad las dierentes reormas educa-

tivas que se han suscitado en las ltimas dcadas. Ello le permite

decir que aun cuando han existido importantes cambios ormales

que evidencian la denicin de una poltica educativa con pers-

pectiva de gnero, sta no deja de ser una buena intencin, muchas

veces conada a la simple transormacin curricular, pero sin que

se haga mucho por promover cambios que son undamentales paraello, por ejemplo, en la ormacin de los maestros y en la denicin

de una agenda de participacin amplia de la comunidad en general.

Por tanto, pese a los avances en la materia, el escenario sigue siendo

incierto, propio de claroscuros.

Llegamos as al n de lo que la obra contiene, pero quizs haga

alta decir que no al cierre de todo lo que la temtica hoy en da

plantea. Los derroteros de la interculturalidad en la educacin son

amplios y propios de una agenda abierta. Por ello, esta obra es ape-nas una contribucin que captura mnimamente una instantnea de

un movimiento amplio y continuo de alcances internacionales que

ha traducido impactos en casi todos los niveles educativos del pas.

Es as como sugerimos la lectura de los ensayos reunidos en este li-

bro, que no hubiera sido posible sin el apoyo decidido y generoso de

la Universidad Pedaggica Nacional, nuestro lugar de trabajo.

Los coordinadores



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Debate, transformaciones y nuevasPrcticas en las Polticas en atencin

a la DiversiDaD en los mbitos internacionaly nacional. Historia reciente



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La poltica educativa intercultural del gobierno mexicano

la Poltica eDucativa intercultural

Del gobierno mexicano en el marco De

las recomenDaciones De los organismos

internacionales

Aleksandra Jablonska*

El presente ensayo tiene como objetivo analizar el discurso median-

te el cual se ha buscado durante los ltimos aos reorientar la po-ltica educativa hacia el omento de la interculturalidad, tanto en el

mbito internacional como en nuestro pas. En otras palabras, an-

tes de discutir los alcances y las limitaciones de dichas polticas, de-

seo aclarar las races tericas e ideolgicas de los propios discursos,

analizar los conceptos a partir de los cuales han sido estructurados

y comparar las declaraciones y los lineamientos enunciados por los

organismos internacionales en los cuales Mxico ha participado, y

cuyos convenios ha suscrito, con los que se han elaborado al inte-rior de las estructuras de gobierno nacional.

las orientaciones internacionales en materia

De la eDucacin intercultural

LasdirectricesdeLosorganismosdeLa organizacin

deLas naciones Unidas

Los distintos organismos internacionales que orman parte de la

Organizacin de las Naciones Unidas ueron paulatinamente reco-

nociendo los derechos colectivos de las distintas minoras cultura-

les y enatizando la cuestin educativa desde 1989, ao en que se

aprob El Convenio nmero 169 sobre pueblos indgenas y tribales

*Proesora investigadora del rea 2 Diversidad e Interculturalidad de la upn Ajus-co. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel I.



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en pases independientes. Ya en este documento se aseguraba a las

colectividades y no slo a los individuos los derechos sociales, eco-

nmicos, culturales y polticos y especialmente los de conservar y

asumir el control de sus instituciones, as como de ortalecer sus

identidades, lenguas y religiones (oit, 1989, p. 1) La Organizacin

Internacional del Trabajo estableca la obligacin de los Estados

de garantizar a los miembros de dichos pueblos la posibilidad

de adquirir una educacin a todos los niveles y estipulaba que la

educacin destinada a ellos deba desarrollarse y aplicarse en co-

operacin con stos a n de responder a sus necesidades particula-res y agregaba que deba prestarse especial atencin a su historia,

sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus

dems aspiraciones sociales, econmicas y culturales (artculos 26

y 27). Se aseguraba asimismo el derecho de los pueblos a crear sus

propias instituciones educativas, a ensear a los nios a leer y es-

cribir en su propia lengua indgena, as como a aprender la lengua

nacional (artculos 27, 28). Aunque se trataba de estrategias que

promovan la separacin de los pueblos indgenas del resto de lasociedad, a medida que recomendaban crear instituciones y pro-

gramas especcos para estos grupos, la oit estableca tambin la

necesidad de adoptar disposiciones de carcter educativo en toda la

comunidad nacional, a n de eliminar los prejuicios que pudieran

tener con respecto a esos pueblos. Para lograrlo deba asegurarse

que los libros de historia y dems material didctico orezcan una

descripcin equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y cul-

turas de los pueblos interesados (artculo 31).

En consonancia con dicho convenio, en 1992 se cre la Comi-

sin Mundial de Cultura y Desarrollo que en 1996 present un

inorme llamado Nuestra Diversidad Creativa. Si bien dicho in-

orme no se reere directamente a las cuestiones educativas por-

que se centra en el examen de las relaciones entre el desarrollo y

las culturas, toca una serie de temas importantes desde nuestro

punto de vista, ya que intenta deender la idea de que el crecimien-to econmico por s mismo no es indicador de desarrollo y que



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ste debe adaptarse a los valores y las aspiraciones de los diversos

pueblos, denidos como diversos desde el punto de vista cultural

(Comisin Mundial, 1996). No obstante el documento est repleto

de pronunciamientos de buenas intenciones, no avanza en pro-

puestas concretas relativas al tema, en parte porque su denicin

de cultura es muy pobre (maneras de vivir juntos) y en parte

porque su punto de arranque es la denicin del mundo como

aldea global, interdependencia y la deensa de valores asocia-

dos a la visin liberal de los asuntos del orden econmico, social

y poltico, tales como la democracia y la tolerancia, que seran lospilares de una tica global a cuya construccin llama la comi-

sin (Comisin Mundial, 1996).

Cinco aos despus la Organizacin de las Naciones Unidas

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura retom algunos de estos

planteamientos en la Declaracin universal de la unesco sobre la

diversidad cultural(unesco, 2001). A partir de una denicin esen-

cialista de la cultura entendida como

[] el conjunto de rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectua-

les y aectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que

abarca, adems de artes y letras, los modos de vida, las maneras de vi-

vir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias (unesco,

2001, p. 1)

dej de lado cuestiones tales como las relaciones de poder dentro de

cada cultura, as como entre diversas culturas, las desigualdades socio-

econmicas presentes dentro y entre ellas, al igual que la posibilidad

de refexionar sobre las tensiones que crean las migraciones de miem-

bros de una cultura hacia otra. A partir de este planteamiento abs-

tracto plante la necesidad de que las culturas consideradas como

totalidades cerradas y armnicas, convivieran, se comunicaran y

realizaran intercambios (unesco, 2001, p.2) En consonancia con esta

visin idealizada y apoltica de la diversidad cultural, la unesco con-sideraba que se trababa undamentalmente de un imperativo tico



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que permitira respetar los derechos humanos y las libertades indi-

viduales, con lo que volva de esta manera a la postura liberal clsica

que siempre ha caracterizado al organismo internacional.

Fue en este documento que la unesco se reri por primera vez

a la promocin de la interculturalidad, y la entendiende como el

intercambio de conocimientos y de las prcticas [entre] personas y

grupos que procedan de horizontes culturales variados, la intro-

duccin de diversas lenguas, incluida la materna, en todos los nive-

les de la enseanza, el omento de la conciencia del valor positivo

de la diversidad cultural, as como la incorporacin de mtodos pe-daggicos tradicionales, lo mismo que el omento a la alabetiza-

cin digital y al uso de la tecnologas, la diusin de los contenidos

diversicados en los medios de comunicacin y redes mundiales

de inormacin, as como el omento a la movilidad de los creado-

res e investigadores a n de que desarrollen proyectos conjuntos

(unesco, 2001, pp. 4-6). As, la interculturalidad debe construirse, a

juicio de la unesco, a partir de los sistemas educativos y medios de

diusin, as como a travs de proyectos diversos que estimularanel intercambio de conocimientos y prcticas entre grupos y perso-

nas culturalmente diversos.

Adems de los aspectos ya mencionados, el organismo reco-

mendaba tambin que se mejoraran, a esos eectos, la ormulacin

de los programas escolares y la ormacin de los docentes, que se

respetaran y protegieran los sistemas de conocimiento tradiciona-

les, especialmente los de los pueblos indgenas y particularmente

los que se reeran al cuidado del medio ambiente y la gestin de

recursos naturales. Aunque no se deca explcitamente que dichos

conocimientos deban incluirse en los currculos escolares, s se

planteaba la integracin al proceso educativo [] de mtodos

pedaggicos tradicionales, con el n de preservar y optimizar m-

todos culturalmente adecuados para la comunicacin y la transmi-

sin del saber (unesco, 2001, p. 5).

La interculturalidad era, entonces, undamentalmente para launesco una cuestin de intercambios simblicos, por un lado; y



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por el otro, de la enseanza de diversas lenguas y del aprecio por

diversas culturas, con un nasis especial en las indgenas. Se aban-

donaba aparentemente la idea de la segregacin de las culturas mi-

noritarias, pero no haba planteamientos claros sobre la integracin

de los diversos grupos culturales. Al asumir que la cultura ataa

undamentalmente al mbito simblico, la unesco no prestaba

ninguna atencin a los aspectos materiales y polticos que hasta

ahora han impedido el acceso equitativo de las minoras al sistema

educativo, as como su plena participacin en la vida econmica y

poltica del pas.Un nuevo cambio en las concepciones de la unesco se dio a

partir de la publicacin del documento titulado La educacin en

un mundo plurilinge, que daba sustento a la Resolucin 30 C/12

aprobada por la Conerencia General en 1999 (unesco, 2003). Esta

vez, se trataba de reconocer la importancia y el valor de la diversi-

dad de las lenguas, en lugar de ver en ello un problema como haba

acontecido antes. Como en ocasiones anteriores, para introducir el

nuevo enoque el organismo buscaba dar la impresin de que, porun lado, haba tenido esta preocupacin desde mucho antes, para

lo cual citaba sus documentos antiguos (unesco, 1953, 1960, 1992,

1997); y por el otro, justicaba el cambio de su perspectiva a partir

de la descripcin de las transormaciones que ha experimentado el

mundo recientemente (unesco, 2003, p. 9).

En eecto, conorme a la unesco el plurilingismo constituye

una situacin nueva que se debe a las nuevas polticas lingsticas

en los pases poscoloniales y recin independizados, a la existencia

del peligro de desaparicin de muchos idiomas, a los movimientos

migratorios masivos, al internet y al ritmo acelerado de mundia-

lizacin que compromete cada vez ms la supervivencia de gru-

pos pequeos, cuya identidad suele basarse en la lengua (unesco,

2003). Por otra parte, el organismo reconoce que el respeto a la

diversidad lingstica ha sido una de las demandas que los grupos

minoritarios han planteado con mayor insistencia, demanda queincluye la condicin ocial y jurdica de las lenguas minoritarias e



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indgenas, [] la enseanza y el uso de esas lenguas en las escuelas

y otras instituciones, as como su utilizacin en los medios de co-

municacin (unesco, 2003, pp. 16-17).

Como puede apreciarse, se trata, como en los documentos co-

mentados anteriormente, de una enumeracin azarosa de circuns-

tancias, sin que distingan cuestiones tan diversas como la diusin

del internet y los movimientos migratorios, que se deben a causas

dismiles y que repercuten en la vida de los grupos aectados en or-

ma completamente dierente. Pero en lugar de indagar las causas,

los contextos especcos y los problemas que entraa el uso de lasdistintas lenguas, la unesco se limita a constatar la existencia del

plurilingismo como una situacin de hecho, al tiempo que se pre-

senta como sensible a las demandas de los grupos minoritarios.

No se puede negar, sin embargo, la enorme importancia de di-

cho reconocimiento, as como de sus consecuencias. En realidad,

la nueva propuesta de la unesco puede leerse como un germen de

una visin completamente distinta de la educacin a la promovida

por los otros organismos internacionales y por ella misma en losaos anteriores.1

En eecto, el nuevo enoque permite dar un viraje radical a las pol-

ticas educativas orientadas hasta hace poco hacia la homogeneizacin

de las sociedades en nombre de la armacin de la identidad nacio-

nal, as como hacia su modernizacin, que implicaba, como se ha se-

alado en repetidas ocasiones, la intencin de occidentalizar a todos

los pases del mundo, con todo lo que ello signicaba: la promocin

del individualismo, de la aspiracin al progreso material, la orienta-

cin hacia la preparacin para el trabajo, un ejercicio restringido de la

ciudadana, etctera (Ianni, 1996; Chomsky y Dieterich, 1995).

Como consecuencia de aquellos planteamientos las lenguas se

jerarquizaban, al considerar que tenan valor slo las que promo-

1 Un ejemplo de ello es el documento elaborado conjuntamente por la cepal y la

unesco, titulado Educacin y conocimiento: eje de la transormacin productiva conequidadde1992, y que constituye la undamentacin de la reorma neoliberal.



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van la unidad nacional y la modernizacin, mientras que las

dems se asociaban con el atraso. Estas ltimas, huelga decir, per-

tenecan invariablemente a las minoras.

No se trata entonces de un cambio de perspectiva menor. La

poltica de reconocimiento a todas las lenguas implica no slo

abandonar un trato discriminatorio a quienes tenan como lengua

materna un idioma dierente al que se haba adoptado como na-

cional, sino tambin los supuestos que armaban la superioridad

de la cultura y los valores occidentales. En este contexto habra que

subrayar que la unesco, adems de sealar los riesgos del monolin-gismo, a medida que implica la prdida de la diversidad lingstica

y cultural, denuncie que las lenguas nacionales en muchos pases

son las de los antiguos colonizadores (unesco, 2003, p. 12). Se trata

de un sealamiento importante y congruente con la denicin de la

lengua como uno de los undamentos de la identidad.

Esta vez, la cuestin de la identidad y del uso de todas las lenguas

en la enseanza ya no es slo una cuestin tica para launesco. Por

el contrario, el organismo reconoce que ello tiene implicacionespolticas, puesto que conere poder y prestigio a sus hablantes.

Dicho reconocimiento est vinculado con una concepcin amplia

de la lengua comprendida no slo como un instrumento de comu-

nicacin, sino adems un atributo undamental de la identidad cul-

tural y la realizacin del potencial individual y colectivo (unesco,

2003, p. 16) Junto con lo anterior, la unesco reconoce la dimen-

sin cognoscitiva de los idiomas, lo que conere un valor especial

al aprendizaje de otras lenguas, como portadoras de otros valores y

otras interpretaciones del mundo (unesco, 2003, p. 17).

Tambin las dems recomendaciones de la unesco son dignas

de ser tomadas en cuenta en pases con caractersticas similares a

las de Mxico: la de salvaguardar la diversidad lingstica, la de em-

plear las lenguas maternas en la enseanza, tanto como asignatura

como tambin como medio de enseanza, la de aspirar a que todos

los estudiantes aprendan tres lenguas, por lo menos: la lengua ma-terna, la lengua regional o nacional y una lengua internacional.



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Como consecuencia de los nuevos planteamientos, el organis-

mo abandona el bilingismo sustractivo, cuya nalidad es que los

nios pasen a una segunda lengua como la lengua de enseanza

y propone dos principios bsicos para orientar la poltica educa-

tiva. El primero se reere a la enseanza en la lengua materna

como medio de mejorar la calidad de la educacin basndose en

los conocimientos y la experiencia de los educandos y los docen-

tes (unesco, 2003, p. 31). Si bien, la unesco considera que dicha

lengua es esencial para la instruccin inicial y la alabetizacin,

recomienda extender su enseanza hasta el grado ms avanzadoposible (unesco, 2003). En los grupos mixtos dicha enseanza

debe llevarse a cabo en la lengua menos dicil para la mayora.

Para que ello sea posible, el organismo recomienda producir y di-

undir material didctico y de lectura en lenguas maternas, y ormar

a un nmero suciente de proesionales que estn plenamente capa-

citados y calicados, que conozcan la vida de su pueblo y sean capa-

ces de impartir la enseanza en la lengua materna (unesco, 2003).

El segundo principio se reere a la educacin bilinge y/o plu-rilingeen todos los niveles de enseanza como medio de promo-

ver a un tiempo la igualdad social y la paridad entre los sexos y

como elemento clave en sociedades caracterizadas por la diversidad

lingstica (unesco, 2003, p. 32).

A pesar de que el enoque de la unesco sigue anclado en los

principios de un relativismo cultural que evita la alteracin sus-

tancial de las relaciones de poder existentes,2 es posible reconocer

en l tambin algunos ecos del discurso poscolonial, teora que rei-

vindica la importancia de todas las lenguas como constructoras de

realidades sociales, portadoras de valores y de la memoria social y,

por consiguiente, de las identidades (Giroux, 1997, p. 33). Es de su-

brayarse que el organismo no entiende la enseanza de los idiomas

2 Me reero al uso poltico actual de esta postura y no al enoque desarrollado por

la antropologa, que se opuso en su momento a la jerarquizacin de las distintasculturas a partir de las reerencias occidentales (Bartolom, 2006, pp. 109-114).



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como simples ejercicios lingsticos, sino que considera que dicha

enseanza debera ser la ocasin de refexionar sobre otros modos

de vida, otras literaturas, otras costumbres (unesco, 2003, p. 34).

En distintas ocasiones insiste en la necesidad de incluir en los curr-

culos los conocimientos producidos por los grupos minoritarios y

especialmente la historia de estos grupos.

Sin duda, los nuevos planteamientos de la unesco constituyen

un avance en la comprensin de la interculturalidad y tambin no

cabe duda que, de aplicarse, podran constituir una base impor-

tante para construir una sociedad ms democrtica, para reducirlas prcticas discriminatorias, permitir la creacin de identidades

complejas que acilitaran la participacin de los sujetos en diversos

mbitos culturales al mismo tiempo.

Sin embargo, tambin es cierto que hasta este momento la

unesco segua separando la esera cultural y educativa de los mbi-

tos econmicos, polticos, sobre los cuales habra que refexionar en

conjunto si se quisiera realmente buscar una mayor justicia social,

condicin de una verdadera democracia.Ello ue reconocido, no obstante, en 2007, cuando el organismo

public un documento titulado Directrices de la unesco sobre la

educacin intercultural. En eecto, por primera vez la unesco re-

conoca la existencia de las desigualdades entre las culturas y, por

tanto, de las serias desventajas de las culturas minoritarias rente a

la cultura dominante. En segundo lugar, tambin por primera vez

admita el vnculo existente entre la cultura, la condicin social y

econmica del grupo en cuestin3. Y, nalmente, introdujo el tema

religioso como uno de los aspectos que deban ser considerados

para construir una sociedad verdaderamente multicultural.

A dierencia de los documentos anteriores, ahora se plantea

abiertamente que las dierentes culturas no tienen las mismas po-

sibilidades de supervivencia o de expresin en el mundo moderno,

3 Un esbozo de este planteamiento estaba presente en el Convenio nmero 169 dela oit, comentado al inicio de este ensayo.



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es decir, se reconoce abiertamente la desigualdad no slo en la dis-

tribucin de los recursos, sino tambin en el acceso al poder y, por

tanto, la opresin en que se encuentran las culturas minoritarias

actualmente y no slo en la poca colonial (unesco, 2003). Ello ya

constituye un enorme avance rente a la postura anterior del orga-

nismo. Aunque la unesco proponga como remedio a esta situacin

la educacin intercultural y no un conjunto de medidas econmi-

cas, polticas y sociales, es de suma importancia que reconozca que

dichas culturas rerindose en concreto a los pueblos indgenas,

han sido sometidos a polticas econmicas, culturales y de comu-nicacin y educacin que, aun bien intencionadas, han contribuido

a socavar las bases de su existencia material (unesco, 2003, p. 16).

Al abandonar su tradicional postura liberal que presupona la igual-

dad de todos los sujetos, ahora el organismo reconoce que en las so-

ciedades actuales existe una jerarquizacin de los distintos estilos de

vida y la marginacin de algunos de ellos (unesco, 2003, p. 17).

Ello signica que, aunque la unesco no seale las polticas que

en concreto han instrumentado los estados en las dcadas anterio-res y que han conducido al debilitamiento de las culturas indgenas

en todos sus aspectos, incluidoel material, por primera vez ormula

una crtica explcita a dichas polticas rerindose a pocas recien-

tes y no slo al colonialismo que, en el caso de Amrica Latina,

pareca trasladar la responsabilidad a tiempos muy remotos, con lo

que se daba la impresin que desde la independencia, la situacin

de dichos pueblos ha cambiado sustancialmente.

Por otra parte, las ormulaciones citadas permiten apreciar que

la unesco termina por reconocer la estrecha vinculacin entre los

mbitos cultural, social, econmico y poltico. En eecto, en esta

ocasin seala que los programas educativos deben omentar la

vitalidad cultural, social y econmica de estas comunidades []

propiciando al mismo tiempo una adquisicin de conocimientos y

habilidades que los preparen para participar plenamente en la so-

ciedad en general (unesco, 2003, p. 17), lo que reuerza la idea,presente en todo el documento, que no slo se trata de salvaguardar



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y ortalecer los elementos simblicos de las culturas minoritarias,

sino de ortalecer su condicin social y econmica, y propiciar in-

tercambios y relaciones con la sociedad en su conjunto.

Es de suma importancia que la unesco reconozca en esta oca-

sin la existencia de diversas religiones en el seno de las sociedades

multiculturales y que plantee como una de las cuestiones que el

sistema educativo debera atender, la cuestin del dilogo interre-

ligioso (unesco, 2003, p. 14). El organismo dene las religiones

como dierentes modos en que la gente puede hacerse cargo de la

promesa, el desao y la tragedia de la vida humana y plantea suinteraccin con otras prcticas y valores culturales. El apartado

dedicado a este tema contiene una especie de autocrtica a medida

que se seala que en Occidente, desde los tiempos de la Ilustracin

se tiende a restar importancia al papel de la religin en la vida p-

blica, a pesar de lo cual se observa que aumentan los confictos so-

ciales y polticos relacionados con estas cuestiones o que los toman

como pretexto (unesco, 2003). Al mismo tiempo, se recomienda

valorar esta cuestin en cada sociedad, puesto que en un contextocultural escolar laico, la educacin interconesional puede no tener

el mismo peso ni importancia que en un entorno donde las cuestio-

nes de la e gravitan considerablemente en la vida escolar (unesco,

2003). As, a dierencia del Convenio nmero 169 de laoit, en que se

recomendaba ortalecer las identidades, las lenguas y las religiones

de los diversos grupos culturales, poltica que conduca a acentuar

las dierencias entre stos, ahora el nasis est puesto en el dilogo

intercultural, en que se incluyen las cuestiones religiosas.

Las nuevas consideraciones producen un cambio en la deni-

cin del multi e interculturalismo y, por ende, de la propia cultura.

Ahora se dene lo multicultural como la diversidad no slo en tr-

minos de la cultura tnica o nacional, sino tambin la diversidad

lingstica, religiosa y socioeconmica (unesco, 2003, p. 17); es

decir, se abandona, por lo menos parcialmente la idea de que lo

multicultural slo atae el mbito de los intercambios simblicosy se incorpora lo material, lo socioeconmico. Al mismo tiempo se



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deja de lado la idea, presente en los documentos anteriores, sobre la

necesidad de ortalecer cada una de las culturas, y se pone nasis en

la presencia e interaccin equitativa de diversas culturas y la posi-

bilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas

por medio del dilogo y de una actitud de respeto mutuo (unesco,

2003) Es tambin de suma importancia el que la unesco subraye

que no se trata de una coexistencia pasiva de las culturas sino de

lograr un modo de convivencia evolutivo y sostenible en socieda-

des multiculturales, propiciando la instauracin del conocimiento

mutuo, el respetoy el dilogo entre los dierentes grupos culturales(unesco, 2003, p. 18).

Conorme a la unesco, ser la educacin la que contribuir a la

construccin de las sociedades plenamente multiculturales, al o-

mentar la vitalidad de las culturas, asegurar la participacin de los

sujetos en las diversas culturas presentes en el territorio nacional,

propiciar la interaccin de diversas culturas y la generacin de las

expresiones compartidas, el dilogo y el respeto mutuo (unesco,

2003, p. 17). En este sentido distingue entre el enoque tradicional,multicultural, que recurra al aprendizaje sobre otras culturas para

lograr la aceptacin o, por lo menos, la tolerancia para con esas

culturas, del que ahora se dispone promover, que denomina como

interculturaly que se propone propiciar la instauracin del cono-

cimiento mutuo, el respeto y el dilogo entre los dierentes grupos

culturales (unesco, 2003, p. 18).

La educacin intercultural as entendida, advierte la unesco, no

puede ser un simple aadido en los currculos escolares (unesco,

2003, p. 19). Por el contrario, se requiere transormar el entorno pe-

daggico, la vida escolar, la adopcin de decisiones, la ormacin y

capacitacin de docentes, los programas de estudio, las lenguas de

instruccin, los mtodos de enseanza, las interacciones entre los

educandos y los materiales pedaggicos (unesco, 2003). Aunque el

organismo deja estos planteamientos en un nivel abstracto, puesto

que no precisa cmo ni en qu sentido deben ir estas transorma-ciones, el sealamiento general es valioso. Preocupa que diga que



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en esta reormulacinpueden incorporarse mltiples perspectivas y

voces, en lugar de establecer eso como una necesidad ineludible.

Ante las evidencias de que los estados rmantes de las con-

venciones promovidas por la onu no aplicaban las polticas reco-

mendadas en materia de educacin intercultural lo que aectaba

undamentalmente a los pueblos indgenas sumidos en la pobreza

y presos de las distintas ormas de discriminacin, en 2008 el

Consejo de los Derechos Humanoscre el Mecanismo de Exper-

tos sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, integrado por

cinco miembros, quienes se abocaron a recordar a los estadosmiembros los principios que deban regir la poltica educativa en

las sociedades multiculturales (onu, 2009a) y realizaron un am-

plio diagnstico titulado Estudio sobre la experiencia adquirida

y las dicultades con que se tropieza para la plena aplicacin del

derecho de los pueblos indgenas a la educacin (onu, 2009b). En

dicho diagnstico se analizaba el avance de los distintos pases en

materia de 1) la elaboracin de polticas y leyes nacionales,2) el

apoyo nanciero y de inraestructura, 3) el establecimiento y con-trol de las instituciones de educacin tradicionales, 4) la conexin

entre los sistemas e instituciones educativas tradicionales y ge-

nerales, 5) la enseanza de idiomas indgenas y6) los programas

de ormacin y certicacin de proesores e instituciones, prin-

cipalmente (onu, 2009b). En dicho diagnstico se anotaban los

avances de Mxico en materia de la legislacin sobre la educacin

intercultural (onu, 2009b, p. 14, nota 12), y se mencionaba el in-

orme que present nuestro gobierno sobre la educacin bilinge

e intercultural (onu, 2009b, p. 18, nota 26). En la segunda parte

del documento se sealaba la insuciencia de las medidas adop-

tadas, la discriminacin y la alta de acceso a la educacin de los

pueblos indgenas, la carencia de reconocimiento de las institu-

ciones y de la educacin de tipo tradicional, la alta de programas

y materiales educativos apropiados as como la baja calidad de la

enseanza, en la mayor parte de los pases en que dichos pueblostienen presencia.



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LasrecomendacionesdeLas conferencias

iberoamericanasde edUcacin

Las Conerencias Iberoamericanas de Educacin que se celebran

anualmente desde 1989, con la participacin de los pases latinoa-

mericanos, as como Espaa y Portugal, se interesaron por primera

vez en el tema de la diversidad cultural en 1997. Se trataba de un

pronunciamiento muy escueto en que se armaba que la reali-

dad social es plural lingstica y culturalmente (vii Conerencia,

1997, p. 2). En consonancia con ello se recomendaba el respeto yla promocin de tal pluralismo, lo que a juicio de los ministros de

educacin implicaba, por un lado, reconocer que existan distintas

ormas de entender el mundo y de enrentar los problemas, y por

el otro, realizar la autocrtica de nuestra propia cultura, aprender

de lo valioso de las otras y cultivar el dilogo para abordar y resol-

ver los confictos. (vii Conerencia, 1997).

Como puede observarse el planteamiento no slo es escueto sino

contradictorio a medida que, por un lado, se arma la pluralidad lin-gstica y social de la realidad social y despus se reere a nuestra

propia cultura que, se entiende, sera la de Iberoamrica, por oposicin

a las otras con las que se recomienda un dilogo. Una manera distinta

de entender esta reerencia sera pensar que los ministros de educacin,

cuando apelan a nuestra propia cultura, se reeren a la cultura hege-

mnica y entonces con quien se quiere entablar el dilogo es con las

culturas de las minoras propias, hasta ahora no reconocidas.

Otro problema es la denicin de la cultura, que en el docu-

mento reerido es entendida, por un lado, como distintas ormas

de entender el mundo y de enrentar los problemas; pero, por el

otro, como nuevas destrezas para nuevas tecnologas (vii Cone-

rencia, 1997). Esta extraa mezcla conceptual parece indicar que en

1997 las autoridades educativas de Iberoamrica tenan poca cla-

ridad sobre el particular, lo que, desde luego, haca poco viable el

diseo de una poltica coherente destinada al respeto y promocinde la diversidad cultural.



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El resto del documento est dedicado a la introduccin de la

poltica educativa neoliberal, conorme a la cual la escuela debe

ser capaz de ormar personas que sepan desenvolverse y enrentar-

se con xito a la incertidumbre, que sepan tomar decisiones, que

desarrollen satisactoriamente sus competencias bsicas y aancen

su identidad en pluralidad (vii Conerencia, 1997, pp. 2-3) y que

pona nasis en las nuevas ormas de administracin escolar, lla-

mada a partir de entoncesgestin, as como en la importancia de las

nuevas tecnologas. (vii Conerencia, 1997) Se trataba, en eecto,

de nociones que junto con algunas otras (fexibilidad, capital hu-mano, etctera) en adelante serviran para reormar por completo

la poltica educativa acorde con las exigencias planteadas por los

empresarios, va organismos internacionales tales como el Banco

Mundial, Fondo Monetario Internacional, la cepal y la unesco,4

para que los sistemas educativos del mundo entero respondan a

las necesidades del aparato productivo en lo que se reere a la or-

macin de la mano de obra. Ello implicaba reducir los objetivos

educacionales a la dimensin undamentalmente econmica, comolo ha argumentado ampliamente una gran cantidad de autores (Di-

driksson, 1993; Jablonska, 1994; Chomsky y Dieterich, 1995; Laval,

2004; Prez Gmez, 2000; Gentili, 2004; De la Torre, 2004).

Tambin en el siguiente ao, en la viii Conerencia Iberoame-

ricana de Educacin, celebrada en Sintra, se haca un pronuncia-

miento muy poco desarrollado en lo que se reere a la atencin a

la diversidad (viii Conerencia, 1998). Los ministros de educacin

estaban mucho ms preocupados por crear un currculum nico,

global, puesto que consideraban la globalizacin como un proce-

so irreversible que implicaba una extensin y proundizacin de

los mltiples vnculos e interconexiones que unen a los Estados y

a las sociedades y contribuyen a la ormacin del sistema mundial

actual y pensaban que ello producira la intensicacin de inte-

4 Vase especialmente el documento de la cepal-unesco, Educacin y conocimien-to: eje de la transormacin productiva con equidadde1992.



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raccin, interconexin e interdependencia entre los Estados (viii

Conerencia, 1998, p. 3). A partir de lo anterior proponan una ho-

mogeneizacin prcticamente total de los currculos, as como de

las estructuras educativas para ormar un solo sistema mundial.

El currculum homogneo incluira dos tipos de contenidos: los

que son equivalentes en todas las culturas y los que son conside-

rados imprescindibles para cualquier ciudadano en una economa

globalizada, es decir, la inormtica y el ingls (viii Conerencia,

1998, p. 12). Por otra parte, recomendaba la diusin de un mar-

co psicopedaggico nico, que entenda la enseanza- aprendizajecomo un proceso psicolgico independiente de variables del con-

texto en que se producen.

La insistencia en la homogeneizacin, que responda a la con-

viccin de que la globalizacin brindaba nuevas oportunidades de

desarrollo, dejaba poco lugar para la consideracin de la diversidad

cultural existente en los pases iberoamericanos. En este sentido el

documento recomendaba, de nuevo en orma contradictoria, que

los currculos deban partir de los reerentes culturales ms in-mediatos y prximos al alumno y que deba promover tambin

la comprensin de los alumnos del mundo en que vivan, es decir,

abarcar no slo la escala local, sino tambin la nacional, la regional

y la internacional (viii Conerencia, 1998, p. 19). As, en realidad se

pretenda ormar a una especie de ciudadanos del mundo que tam-

bin estuvieran conscientes de la pertenencia a una cultura local.

En este sentido por interculturalidad se entenda la posibilidad

del dilogo con todas las culturas del mundo. De ah que se reco-

mendara un enoque de la enseanza de la historia que promoviera

el conocimiento, la comprensin y unin de los pueblos, para que

contribuya a la cultura poltica de la sociedad, la interculturalidad y

la propia identidad. (viii Conerencia, 1998).

Es justo reconocer que el documento contena ciertas crticas

a la globalizacin por considerar que produca desempleo y mar-

ginacin, y que recomendaba refexionar sobre la manera en quecada pas poda y deba integrarse a la economa supuestamente



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global. Sin embargo, estas crticas y recomendaciones no tenan

ningn eecto en el desarrollo de su propuesta educativa que segua

al pie de la letra los undamentos de la oerta neoliberal. Otras de

sus recomendaciones han sido contradichas por la orma en que

han sido implementadas en algunos de los pases.5

La idea de que la globalizacin es un proceso irreversible ue

cuestionada por diversos socilogos y politlogos, quienes advir-

tieron que se trataba en realidad de una nueva orma de acumu-

lacin de capital, desarrollada histricamente despus del colapso

del modelo ordista de produccin en la dcada de los setenta yque produca una inusitada concentracin y centralizacin de

capital en los pases ms ricos del mundo, mientras causaba un

tambin descomunal desempleo estructural en el mundo entero,

pero muy especialmente en los pases del llamado tercer mundo

que, se esperaba desde los principios de los noventa, no lograran

emplear ms que 30% de su uerza de trabajo en la economa or-

mal (Chomsky y Dieterich, 1995).6 Es por eso que algunos autores

sealan que la nocin de la globalizacin como interdependenciaeconmica es una visin encubridora y misticadora de la globa-

lizacin [] que oculta los procesos de explotacin, dominacin

y apropiacin presentes en la lgica del capital mundial (Gan-

darilla, 2004, p. 39) La dominacin y apropiacin del mundo se

ejerce en trminos poltico-militares, nanciero-tecnolgicos y

socioculturales mediante procesos nuevos, asociados al desarro-

llo tecnolgico y tambin a travs de procesos antiguos de depre-

5 Por ejemplo la recomendacin de dotar a los ciudadanos de los instrumentosnecesarios para que puedan interrogarse sobre las implicaciones de la globaliza-cin en su propia identidad, bienestar y buen gobierno, contrasta con la supresinde losoa y el sentido de los cambios en los planes y programas de historia, en laeducacin secundaria y bachillerato mexicanos.6 Para el caso mexicano vase los trabajos de Julio Boltvinik, quien ha ido docu-mentando el crecimiento de la pobreza en nuestro pas. Y as en 2003 calculaba que90.7% de la poblacin rural y 67.6 % de la poblacin urbana mexicana viva enpobreza, lo que constitua, a juicio del investigador, la expresin ms ehaciente

del incumplimiento de los derechos humanos sociales y econmicos (Boltvinik,2003, p. 101).



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dacin, reparto y parasitismo, que hoy aparecen como enmenos

de privatizacin, desnacionalizacin, desregulacin [] y su

revs, hecho de privaciones, marginaciones, exclusiones, depau-

peraciones que acilitan procesos macrosociales de explotacin

de trabajadores y artesanos, hombres y mujeres, nios y nias

(Gonzlez Casanova, citado por Gandarilla, 2004, p. 39).

Como ha argumentado Octavio Ianni, las teoras que concep-

tualizan la globalizacin en trminos de la interdependencia eco-

nmica se basan en una visin sistmica del mundo que privilegia

la estabilidad, normalidad, armona, equilibrio, uncionalidad,ecacia, productividad, orden, evolucin. Transeren a la realidad

social, micro y macro, nacional y mundial, el principio epistemo-

lgico en que se unda la ciberntica: entropa, homeostsis, input,

output, eedback, etcteta (Ianni, 2006, p. 45). En el sistema mun-

dial concebido en estos trminos, se considera a los estados nacio-

nales como actores privilegiados, como agentes soberanos. De ah

que mucho de lo que ocurre [] en el mbito de la globalizacin

se sintetiza en nociones producidas en el juego de las relacionesentre pases: diplomacia, alianza, pacto, paz, bloque, bilateralismo,

multilateralismo, integracin regional [] (Ianni, 2006, p. 47).

Ianni cuestiona los undamentos epistemolgicos y tericos de

la postura sistmica tanto en lo que se reere a su presuncin de la

semejanza entre la manera como los seres humanos y las mquinas

automticas toman las decisiones, como en cuestiones relativas a la

soberana de los estados en la poca actual, en la que sta ha sido no

slo amenazada sino en gran medida eliminada por la actuacin de

los organismos internacionales y de las empresas transnacionales

(Ianni, 2006, pp. 52-53). Tampoco se trata de relaciones paccas

y armnicas. Por el contrario, la introduccin de las relaciones de

libre mercado ha sido acompaada por guerras, golpes de estado

militares y violenta represin de los movimientos sociales.

El reconocimiento de la globalizacin como proceso irreversible

provoca que los ministros de educacin adopten un lenguaje em-presarial para reerirse a la educacin que, prevn, se convertir en



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pocos aos en la industria de conocimiento [] (viii Conerencia,

1998, p. 2). Conorme a dicho enoque, su propsito deja de ser la

ormacin y empieza a ser el de laproduccin de la uerza de trabajo.7

Ms adelante, en la ix Conerencia Iberoamericana de Educa-

cin, celebrada en La Habana, Cuba en 1999, el tema a debatir ue

el de la calidad educativa (ix Conerencia, 1999). Para los minis-

tros la prioridad segua siendo la insercin de sus sistemas edu-

cativos en el proyecto global y no la atencin a la diversidad. De

ah que la conceptualizacin de los actores que estaran asociados

a la consecucin de una alta calidad educativa omita cualquiermencin a su relacin con la diversidad cultural de la poblacin

iberoamericana. (ix Conerencia, 1999, p. 8). Slo se rechazaba la

discriminacin en el acceso a la educacin y se opona a la tenden-

cia de los principales medios de comunicacin para divulgar una

cultura uniorme, caracterizada por la violencia, el sexismo y otras

conductas de riesgo, las tradiciones de cada pas, su historia (ix

Conerencia, 1999, p. 5). Se deca que la educcacin deba armar

los valores de la propia cultura e identidad a la vez que permitauna apertura a los procesos de integracin y mundializacin en

curso (ix Conerencia, 1999, p. 6).

El reconocimiento del carcter multitnico, pluricultural, de las

sociedades iberoamericanas se estableci con claridad en la x Con-

erencia Iberoamericana de Educacin, celebrada en la ciudad de

Panam en 2000, aunque ello slo se planteara en relacin con la

educacin inicial, tema central de la conerencia (x Conerencia,

2000, p. 3). De este reconocimiento, sin embargo, no se despren-

di ninguna recomendacin concreta. El documento planteaba

nicamente, entre los argumentos a avor de la importancia de la

educacin inicial, que sta poda tener eectos positivos [] en el

mejoramiento de la convivencia entre distintas culturas. Se con-

sideraba adems a sta como una de las medidas compensatorias

7 El documento se reere, por ejemplo, a la produccin de expertos en el sectorde las nuevas tecnologas.



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que poda contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a

superar los obstculos iniciales de la pobreza o de un entorno social

o cultural desavorecido, y puede acilitar considerablemente la in-

tegracin escolar de los nios procedentes de amilias inmigrantes

o de minoras culturales o lingsticas (x Conerencia, 2000).

Ms adelante, en el documento se enumeraban los actores que

incidan en la calidad de la educacin inicial, entre los cuales no se

consider la atencin a la diversidad cultural o de cualquier otro

tipo. (x Conerencia, 2000, p. 10). Fue dos aos despus, en 2002,

cuando en la Declaracin de Santo Domingo, los ministros de educa-cin de Iberoamrica consideraron la atencin a la diversidad como

elemento bsico para asegurar la calidad de educacin por lo que

ste deba ser criterio undamental en el desarrollo de las polticas

y programas de atencin en este nivel educativo (xii Conerencia,

2002, p. 2). En dicho documento la diversidad no se dena en tr-

minos estrictamente culturales, sino como diversidad de caracters-

ticas, necesidades, ortalezas e intereses de los nios y nias en esta

etapa de la vida, es decir, como la diversidad individual, acorde conlos planteamientos liberales (xii Conerencia, 2002, p. 4).

La xiii Conerencia Iberoamericana de Educacin, celebrada en

Tarija, Bolivia, en 2003, ue dedicada al tema de la inclusin social.

En el documento de trabajo que sirvi de base para las delibera-

ciones y acuerdos de los ministros se sealaba que la preocupacin

por este tema se deba a la ruptura de los modos tradicionales de

integracin social, lo cual se deba a desarraigo que provocan las

migraciones y el rpido abandono del medio rural, la dispersin

de las amilias, la urbanizacin desordenada o la ruptura de mo-

dos tradicionales de solidaridad basados en la proximidad (xiii

Conerencia, 2003, p. 1). Se trataba de una enumeracin azarosa de

eectos que no de causas de la polarizacin social.

Sin embargo, el documento converta estos eectos en causas de

exclusin social y sealaba que algunos de stos eran tradicionales

la pobreza, el gnero, la pertenencia a una etnia y la discapacidad-y otros nuevos la brecha digital y las migraciones (xiii Cone-



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rencia, 2003, pp. 2-3). En seguida el documento explicaba que la

exclusin se genera a partir de algunas dierencias naturales (sic) o

sociales que existen entre los individuos y los grupos sociales (xiii

Conerencia, 2003, p. 2). As se enumeraban los distintos actores de

exclusin social sin dierenciar sus caractersticas ni causas, aunque

se adverta que varias de ellas podan confuir en una misma per-

sona o grupo social, lo que provocaba situaciones an ms graves

(xiii Conerencia, 2003, p. 3).

Se estableca que la dierencia no deba considerarse como un-

damento de exclusin sino que, al contrario, debe considerarse uentede riqueza personal y colectiva (xiii Conerencia, 2003). Se recono-

ca que exista la evidencia del crecimiento de las desigualdades y

la polarizacin social, aunque no se sealaban las causas de dicho

deterioro y tampoco se identicaba a los actores y las decisiones res-

ponsables de esta situacin. Finalmente, se llamaba a evitar el gasto

de talento de una parte importante de la sociedad, desde la perspec-

tiva de la ormacin de recursos humanos que son undamentales

y no se pueden desaprovechar (xiii Conerencia, 2003).Frente a la situacin as descrita se propona una poltica orien-

tada a la inclusin social que, en primer lugar, deba procurar la

reduccin de la pobreza mediante el ortalecimiento de la capaci-

dad de crecimiento y la progresiva distribucin de los recursos,

la dotacin de inraestructuras y servicios bsicos a las regiones

ms desavorecidas, as como a la interrupcin de la transmisin

intergeneracional de la pobreza (xiii Conerencia, 2003, pp. 3-4).

La conerencia planteaba que dicha poltica derivaba de una posi-

cin tica, con undamento en el respeto a los derechos humanos

y en criterio de equidad, vinculado a nociones de justicia social

(xiii Conerencia, 2003, p. 4).

En otras palabras, para los ministros de educacin de Iberoam-

rica, cuestiones tales como la pobreza, el crecimiento de las des-

igualdades sociales y de la polarizacin, deben ser comprendidos y

tratados como si se tratara de enmenos naturales, que se dan porgeneracin espontnea y no son responsabilidad de nadie y, sobre



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todo, como si no le incumbiera a los gobiernos que ellos represen-

taban, instaurar polticas destinadas a resolver dichos problemas.

Para ocultar dicha responsabilidad, los ministros plantean la pol-

tica de inclusin social como una cuestin tica y no undamental-

mente poltica y econmica.

Aunque en el citado documento se reconoca que la educa-

cin y ormacin no pueden resolver por s mismas los problemas

sociales existentes se proponan dos tipos de polticas educativas

orientadas a la inclusin social: las preventivas y las remediales.

Entre las acciones preventivas el documento pona nasis en elacceso universal a la educacin bsica y en las acciones que evi-

taran la desercin temprana, en que a todos deban orecrseles

condiciones comparables de calidad educativa y en dotacin

de recursos de todas las escuelas. No se especicaba el concepto de

la calidad educativa que, as en abstracto, puede signicar cualquier

cosa y por recursos se entendan las computadoras, as como la ad-

quisicin de las competencias bsicas (xiii Conerencia, 2003,

p. 5). Se propona poner especial atencin en los grupos conside-rados como en riesgo de exclusin. Pero mientras se propona una

educacin inclusiva para los discapacitados, los indgenas deban

ser atendidos por separado, mediante los programas de educacin

indgena, en los que se incorporaran sus lenguas propias (xiii

Conerencia, 2003, p. 6).

Salta a la vista no slo el carcter reduccionista de esta perspec-

tiva sino su alejamiento de lo que implicara un verdadero enoque

intercultural. Los discapacitados no se dierencian de otros nios

por su cultura sino por actores de tipo biolgico. En cambo, los

indgenas, sus culturas y sus demandas, que tendran que ser inclui-

dos en los programas educativos interculturales, son segregados.

La uncin remedial que propone el documento incluye medidas

de tipo compensatorio, entre los cuales se enumeran las acciones de

educacin de adultos, programas de alabetizacin incluida la ala-

betizacin inormtica, la ormacin de la poblacin desempleaday acciones para que los jvenes obtengan el certicado de primaria.



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De nuevo, se trata de un programa mnimo que no aborda los pro-

blemas de diversidad (xiii Conerencia, 2003, pp. 6-7).

Aunque la xiii Conerencia tuviera un planteamiento tan pobre

en lo que se reere al proyecto de una necesidad de educacin inter-

cultural, se convirti en la iniciativa cumbre de dicha organizacin,

puesto que las siguientes conerencias redujeron el tema a ciertas

menciones aisladas al respecto. Y as en la xiv Conerencia, celebra-

da en 2004, slo se anot una oracin que reiteraba la necesidad

de asignar recursos adecuados a la educacin para la inclusin pro-

ductiva y social de las personas pertenecientes a grupos vulnerables,tales como indgenas o migrantes y, al mismo tiempo, erradicar el

trabajo inantil (xiv Conerencia, 2003, p. 3).

Sin embargo, en 2006, en la xvi Cumbre Iberoamericana de Je-

es de Estado y de Gobierno, celebrada en Montevideo, se aprob

La carta cultural iberoamericana en que se armaba el valor central

de la cultura como base indispensable para el desarrollo integral del

ser humano y para la superacin de la pobreza y de la desigualdad,

as como el compromiso con la promocin y proteccin de la diver-sidad cultural (xiv Conerencia, 2003, p. 6). En dicha carta se reto-

maban los principios ms avanzados planteados por la unesco, tales

como el reconocimiento de la complementariedad existente entre

lo econmico, lo social y lo cultural, as como del hecho de que las

actividades, bienes y servicios culturales [] preceden y superan la

dimensin estrictamente econmica (xiv Conerencia, 2003, p. 8)

Asimismo se estableci la acultad y la responsabilidad de los estados

para ormular y aplicar polticas de proteccin y promocin de la

diversidad y del patrimonio cultural en el ejercicio de la soberana

nacional (xiv Conerencia, 2003). En la carta se le daba una im-

24 febrero2011. galeras construccion de politicas

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