Μ. Παντζιαρά

25

Η ΑΝΑΠΣΤΞΗ ΣΩΝ ΚΟΠΩΝ ΕΠΙΣΤΦΙΑ ΣΩΝ ΜΑΘΗΣΩΝ ΣΟ ΜΑΘΗΜΑ ΣΩΝ ΜΑΘΗΜΑΣΙΚΩΝ: ΕΞΩΓΕΝΕΙ Η ΕΝΔΟΓΕΝΕΙ ΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΣΕ ΑΝΑΠΣΤΞΗ;

Μαριλϋνα Παντζιαρϊ

Παιδαγωγικό Ινςτιτούτο Κύπρου

Περίληψη

Στο παρόν κείμενο1 παρουςιάζονται τα αποτελέςματα τησ διερεύνηςησ τησ ςχέςησ των πρακτικών και τησ ςυμπεριφοράσ των εκπαιδευτικών ςτην τάξη όταν διδάςκουν μαθηματικά και των ςυναιςθημάτων των μαθητών. Συνελέγηςαν δεδομένα από 321 μαθητέσ Στ΄ τάξησ δημοτικού. Χρηςιμοποιήθηκαν εργαλεία μέτρηςησ των ςυναιςθημάτων των μαθητών (ςκοποί επιτυχίασ, αυτεπάρκεια, ενδιαφέρον, φόβοσ τησ αποτυχίασ), ένα δοκίμιο για τη μέτρηςη τησ επίδοςησ των μαθητών ςτα μαθηματικά και μια κλείδα παρατήρηςησ για την παρατήρηςη των πρακτικών που χρηςιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί ςτην τάξη όταν διδάςκουν μαθηματικά. Τα αποτελέςματα κατέδειξαν την πολυδιάςτατη φύςη του ςυναιςθηματικού τομέα των μαθητών καθώσ και τη ςυμβολή πρακτικών που χρηςιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί ςτην ανάπτυξη του ςυναιςθηματικού τομέα των μαθητών ςτο μάθημα των μαθηματικών. Λέξεισ κλειδιά: κύνητρα των μαθητών, πρακτικϋσ των εκπαιδευτικών, ςκοπού επιτυχύασ.

ΕΙΑΓΩΓΗ

Τα κύνητρα των μαθητών ςτη μϊθηςη ϋχουν χαρακτηριςτεύ ωσ η ενϋργεια που ωθεύ και κατευθύνει τουσ μαθητϋσ να εμπλϋκονται, να μαθαύνουν, να εργϊζονται αποτελεςματικϊ και να επιτυγχϊνουν τουσ μαθηςιακούσ ςτόχουσ επιδρώντασ ϋτςι ςημαντικϊ ςτη ςυμπεριφορϊ και την επύδοςη τουσ (Cury, Elliot, Fonseca, & Moller, 2006. Kaplan & Maehr, 2007). Στη μαθηματικό εκπαύδευςη τα κύνητρα των μαθητών προςεγγύζονται και ωσ ϋνασ από τουσ κύριουσ ςκοπούσ τησ μαθηματικόσ εκπαύδευςησ και ωσ το μϋςο για την ανϊπτυξη τησ κατανόηςησ των μαθητών για τα μαθηματικϊ (Stipek, et al., 1998). Ειδικότερα η κοινωνικό–οικοδομικό θεώρηςη των ςυναιςθημϊτων ςτη μϊθηςη των μαθηματικών (Op’t Eynde, De Corte, & Verschaffel, 2006) τονύζει την αλληλεπύδραςη μεταξύ γνωςτικών παραγόντων, ςυναιςθημϊτων και κινότρων και του πλαιςύου τησ τϊξησ ςτη διαδικαςύα μϊθηςησ των μαθηματικών.

Από την επιςκόπηςη τησ βιβλιογραφύασ τόςο ςτον τομϋα τησ Εκπαιδευτικόσ Ψυχολογύασ όςο και ςτον τομϋα τησ Μαθηματικόσ Παιδεύασ φαύνεται ότι τα κύνητρα εύναι μια πολυδιϊςτατη ϋννοια που επηρεϊζεται από πλόθοσ ενδογενών και εξωγενών παραγόντων όπωσ εύναι τα ατομικϊ χαρακτηριςτικϊ του μαθητό, τα χαρακτηριςτικϊ του πλαιςύου τησ τϊξησ μϋςα ςτην οπούα ενεργούν οι μαθητϋσ και το ευρύτερο κοινωνικό πλαύςιο (π.χ., Kaplan & Maehr, 2007). Η ϋρευνα ςτον τομϋα των Σκοπών Επιτυχύασ αποκαλύπτει τα χαρακτηριςτικϊ του πλαιςύου τησ τϊξησ και ςυγκεκριμϋνα πρακτικϋσ των εκπαιδευτικών που αναπτύςςουν τα κύνητρα των μαθητών για μϊθηςη (Partrick, et al., 2001. Retelsdorf, Butler, Streblow, & Schiefele, 2010). Όμοιεσ πρακτικϋσ των εκπαιδευτικών ςτην τϊξη που αναπτύςςουν τα κύνητρα των μαθητών για μϊθηςη και την επύδοςη τουσ εντοπύςτηκαν και ςτον τομϋα τησ Μαθηματικόσ Παιδεύασ (Morrone, Harkness, D’ Ambrosio, & Cualfield, 2004; Stipek et al., 1998).

Στο πλαύςιο αυτό η παρούςα ϋρευνα διερευνϊ ενδογενεύσ παρϊγοντεσ (π.χ. ςυναιςθόματα των μαθητών) και εξωγενεύσ παρϊγοντεσ (π.χ. πρακτικϋσ των εκπαιδευτικών) που επιδρούν ςτη διαμόρφωςη των κινότρων των μαθητών ςτα μαθηματικϊ.

Μ. Παντζιαρά

26

ΘΕΩΡΗΣΙΚΟ ΠΛΑΙΙΟ

Κίνητρα

Όπωσ αναφϋρει ο Hannula (2006) τα κύνητρα δεν μπορούν να παρατηρηθούν ϊμεςα, αλλϊ ϋμμεςα από την αλληλεπύδραςη τουσ με τη γνώςη, τα ςυναιςθόματα και τη ςυμπεριφορϊ. Ο όροσ κύνητρο (motive) προϋρχεται από το ρόμα κινώ (move, κινώ-κύνηςη) και χρηςιμοποιεύται για να περιγρϊψει το βαθμό κινητοπούηςησ ενόσ ατόμου καθώσ και τα αύτια που την προκαλούν (Pintrich, 2003ςτουσ Pantziara & Philippou 2006). Ο Pintrich διακρύνει τϋςςερισ κατηγορύεσ κινότρων: τισ πεποιθόςεισ επϊρκειασ (self-efficacy), το προςωπικό ενδιαφϋρον για το ϋργο (personal interest in the task), τισ πεποιθόςεισ για την αξύα του ϋργου (task value beliefs) και τον προςανατολιςμό ςτουσ ςκοπούσ επιτυχύασ (achievement goal theory).

Στην παρούςα ϋρευνα χρηςιμοποιόθηκε η κοινωνικο-γνωςτικό θεωρύα των Σκοπών Επιτυχύασ. Οι ερευνητϋσ ςτη θεωρύα των Σκοπών Επιτυχύασ διερεύνηςαν ενδογενεύσ παρϊγοντεσ - ατομικϊ χαρακτηριςτικϊ των μαθητών που διαμορφώνουν τα κύνητρα, ςτη ςυγκεκριμϋνη περύπτωςη τουσ ςκοπούσ επιτυχύασ , καθώσ και εξωγενεύσ παρϊγοντεσ - περιβαλλοντικούσ παρϊγοντεσ που ςυντελούν ςτη διαμόρφωςη των ςκοπών επιτυχύασ των μαθητών, όπωσ εύναι οι πρακτικϋσ των εκπαιδευτικών ςτην τϊξη. Το ςημαντικότερο ςτοιχεύο που διαφοροποιεύ τη θεωρύα των Σκοπών Επιτυχύασ από τισ ϊλλεσ θεωρύεσ κινότρων εύναι ότι δεν επικεντρώνεται μόνο ςτο βαθμό του ενδιαφϋροντοσ που επιδεικνύουν οι μαθητϋσ ςε μια κατϊςταςη, αλλϊ ςτον τρόπο που οι μαθητϋσ ςκϋφτονται για τον εαυτό τουσ, τισ ενϋργειεσ και την επύδοςό τουσ (Kaplan & Maehr, 2007).

Ο προςανατολιςμόσ ςτουσ ςκοπούσ επιτυχύασ ορύζει το γιατύ και το πώσ οι μαθητϋσ προςπαθούν να επιτύχουν διϊφορουσ ςτόχουσ (Kaplan & Maehr, 2007). Πιο ςυγκεκριμϋνα, ςκοπού επιτυχύασ ορύζονται οι προθϋςεισ ό ςκοπού των μαθητών ςε ςχϋςη με την επιτυχύα τουσ ςτο μαθηςιακό περιβϊλλον. Η υιοθϋτηςη διαφορετικών ςκοπών οδηγεύ ςε διαφορετικϊ αποτελϋςματα όςον αφορϊ ςτη ςυμπεριφορϊ και ςτην επύδοςη των μαθητών (Elliot, Henrly, Sell, & Maier, 2005). Οι περιςςότεροι ερευνητϋσ ςόμερα διακρύνουν τρύα εύδη ςκοπών επιτυχύασ: ςκοπούσ μϊθηςησ (mastery goals), ςκοπούσ επύδοςησ (performance-approach goals) και ςκοπούσ επύδοςησ προσ αποφυγό ςυνεπειών (performance-avoidance goals).

Οι ςκοπού μϊθηςησ αναφϋρονται ςτην εμπλοκό του ατόμου ςε μια δραςτηριότητα με ςκοπό τη βελτύωςη τησ ικανότητασ του (Elliot et al., 2005). Η υιοθϋτηςη των ςκοπών μϊθηςησ αναφϋρεται ςτην προςοχό του ατόμου προσ την ύδια τη δραςτηριότητα, ςτη θϋληςη για μϊθηςη και την κατϊκτηςη των δεξιοτότων που χρειϊζονται για να εκτελεςτεύ η δραςτηριότητα και ςυνεπώσ ςτη βελτύωςη τησ επύδοςησ του μαθητό. Έρευνεσ δεύχνουν ότι οι μαθητϋσ που υιοθετούν ςκοπούσ μϊθηςησ παρουςιϊζουν θετικό ςυμπεριφορϊ όπωσ εύναι η υψηλό αυτοπεπούθηςη και τα εςωτερικϊ κύνητρα για μϊθηςη καθώσ και η χρόςη γνωςτικών και μεταγνωςτικών ςτρατηγικών μϊθηςησ ςτα μαθηματικϊ (Elliot et al., 2005. Kaplan & Maehr, 2007). Όςον αφορϊ ςτουσ ςκοπούσ μϊθηςησ και ςτην επύδοςη, μερικϋσ ϋρευνεσ βρόκαν ϊμεςη θετικό ςχϋςη (Pantziara & Philippou, 2006), ενώ ϊλλεσ ϋρευνεσ δεν εντόπιςαν ϊμεςη ςχϋςη (Cury et al., 2006).

Οι ςκοπού επύδοςησ αναφϋρονται ςτην εμπλοκό του ατόμου ςε μια δραςτηριότητα με ςκοπό να επιδεύξει την ικανότητϊ του ςε ςύγκριςη με αυτό των ςυμμαθητών του (Elliot et al., 2005). Τα αποτελϋςματα των ερευνών όςον αφορϊ ςτουσ ςκοπούσ επύδοςησ ποικύλουν. Έρευνεσ βρόκαν ότι οι ςκοπού επύδοςησ ςυνδϋονται με προςαρμόςιμα μοτύβα μϊθηςησ και ςυγκεκριμϋνα, με θετικό αυτοεικόνα, με θετικϊ ςυναιςθόματα, με την ακαδημαώκό επϊρκεια, με

Μ. Παντζιαρά

27

τουσ βαθμούσ ςτα μαθόματα και με τουσ βαθμούσ ςτα δοκύμια (Elliot et al., 2005. Kaplan & Maehr, 2007). Υπϊρχουν όμωσ και ϋρευνεσ που κατϋληξαν ςε διαφορετικϊ ςυμπερϊςματα. βρόκαν, δηλαδό, ότι οι ςκοπού επύδοςησ δε ςχετύζονται με τη χρόςη υπεύθυνων και ςοβαρών διαδικαςιών μϊθηςησ ό ότι ςχετύζονται θετικϊ με τη χρόςη επιφανειακών ςτρατηγικών μϊθηςησ (Elliot et al., 2005). Επύςησ ϋρευνεσ ϋδειξαν ότι οι ςκοπού αυτού δεν ςυνδϋονται με το εςωτερικό ενδιαφϋρον (Cury et al., 2006. Elliot et al., 2005).

Οι ςκοπού επύδοςησ προσ αποφυγό ςυνεπειών αναφϋρονται ςτην προςπϊθεια του ατόμου να επιτύχει ςε μια δραςτηριότητα προκειμϋνου να αποφύγει να δεύξει ότι δεν ϋχει τισ ικανότητεσ για την εκτϋλεςη τησ δραςτηριότητασ ό για να αποφύγει ϊλλεσ αρνητικϋσ ςυνϋπειεσ (Elliot et al., 2005). Οι ςκοπού επύδοςησ προσ αποφυγό ςυνεπειών βρϋθηκε ότι ςχετύζονται με αρνητικϊ ςυναιςθόματα και κύνητρα, όπωσ εύναι ο φόβοσ, το μειωμϋνο εςωτερικό ενδιαφϋρον και η χαμηλό αυτοπεπούθηςη (Cury et al., 2006. Kaplan & Maehr, 2007). Βρϋθηκε, επύςησ, ότι ςχετύζονται με αρνητικό ςυμπεριφορϊ των μαθητών ςτη μϊθηςη, όπωσ η μερικό εμπλοκό των μαθητών ςε δραςτηριότητεσ, ο χαμηλόσ δεύκτησ διϊθεςησ, η απόςπαςη τησ προςοχόσ κατϊ τη διϊρκεια τησ μελϋτησ και η επιφανειακό επεξεργαςύα των πληροφοριών (π.χ., Kaplan & Maehr, 2007).

Κοινωνικός Οικοδομισμός

Οι θεωρύεσ του κοινωνικού οικοδομιςμού αντιμετωπύζουν τουσ μαθητϋσ ωσ ενεργούσ ςυμμετϋχοντεσ ςτη μϊθηςό τουσ. Οι θεωρύεσ αυτϋσ περιλαμβϊνουν πρακτικϋσ των εκπαιδευτικών που διευκολύνουν την ανϊπτυξη τησ γνώςησ των μαθητών, εμπλϋκοντασ τουσ ςε ςυζητόςεισ ςτην τϊξη και ςε δραςτηριότητεσ που ϋχουν νόημα για τουσ μαθητϋσ (Morrone, Harkness, D’Ambrosio, & Caulfield, 2004). Στο πλαύςιο αυτό ο κοινωνικόσ οικοδομιςμόσ εμπερικλεύει διαδικαςύεσ μϋςα ςτην τϊξη, όπωσ η ςυνεργαςύα εκπαιδευτικού-μαθητών, οι υποςτηρικτικϋσ διαδικαςύεσ του εκπαιδευτικού προσ τουσ μαθητϋσ (scaffolding process), η πύεςη για κατανόηςη (press for understanding) και η ανϊπτυξη ικανοτότων υψηλού βαθμού ςκϋψησ (higher order thinking). Μερικϋσ πρακτικϋσ του εκπαιδευτικού ςτισ οπούεσ αναλύονται οι πιο πϊνω διαδικαςύεσ εύναι η υποβολό ερωτόςεων από τον εκπαιδευτικό για κατανόηςη και εμβϊθυνςη, η ςύνδεςη τησ νϋασ γνώςησ με την υφιςτϊμενη και η εξεύρεςη ςχϋςεων μεταξύ διϊφορων μαθηματικών εννοιών (Morrone et al., 2004). Φαύνεται δε ότι οι πρακτικϋσ που περιλαμβϊνονται ςτον κοινωνικό οικοδομιςμό και ςτοχεύουν ςτην ανϊπτυξη τησ μαθηματικόσ ςκϋψησ και επύδοςησ των μαθητών ςυγκλύνουν με τισ πρακτικϋσ του εκπαιδευτικού ςτην τϊξη που αναπτύχθηκαν από τουσ ερευνητϋσ τησ θεωρύασ των Σκοπών Επιτυχύασ για την ανϊπτυξη των ςκοπών μϊθηςησ των μαθητών.

Οι περιβαλλοντικού παρϊγοντεσ και ειδικότερα το πλαύςιο τησ τϊξησ φαύνεται να ϋχουν καθοριςτικό ρόλο ςτη θεωρύα των Σκοπών Επιτυχύασ. Οι Elliot και Church (1997, ςτουσ Pantziara & Philippou, 2006) αναφϋρουν ότι όταν το πλαύςιο εύναι δυνατό μπορεύ να αναπτύξει ςτουσ μαθητϋσ ςυγκριμϋνουσ ςκοπούσ επιτυχύασ. Έτςι ερευνητϋσ (Ames, 1992) καθόριςαν πρακτικϋσ του εκπαιδευτικού ςτην τϊξη που αναπτύςςουν τουσ ςκοπούσ μϊθηςησ των μαθητών καταλόγοντασ ςε ϋξι κατηγορύεσ που ςυνθϋτουν το ακρώνυμο TARGET: ϋργο (task), εξουςύα (authority), αναγνώριςη (recognition) ομαδικό εργαςύα (grouping), αξιολόγηςη (evaluation) και χρόνοσ (time). Για παρϊδειγμα, η Ames (1992) αναφϋρει ότι τα ϋργα πρϋπει να εύναι προςιτϊ και να ενδιαφϋρουν τουσ μαθητϋσ και ότι οι εκπαιδευτικού πρϋπει να αντιμετωπύζουν τα λϊθη των μαθητών ωσ μϋροσ τησ μαθηςιακόσ διαδικαςύασ. Επύςησ

Μ. Παντζιαρά

28

επιςημαύνει τη ςημαςύα τησ αυτονομύασ των μαθητών ςτην τϊξη και την αναγνώριςη τησ προςπϊθειασ των μαθητών.

Οι ϋρευνεσ ςχετικϊ με την επύδραςη των εκπαιδευτικών ςτην υιοθϋτηςη από τουσ μαθητϋσ ςυγκεκριμϋνων ςκοπών επιτυχύασ περιλαμβϊνουν εύτε ερωτηματολόγια προσ τουσ εκπαιδευτικούσ και τισ πρακτικϋσ που χρηςιμοποιούν ςτην τϊξη (π.χ. Retelsdorf, Butler, Streblow, & Schiefele, 2010) εύτε παρατόρηςη ςτην τϊξη (Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, & Midgley, 2001). Ειδικότερα οι Patrick et al. (2001) χρηςιμοποιώντασ το πλαύςιο TARGET και παρατηρώντασ εκπαιδευτικούσ ςε τϋςςερισ τϊξεισ δημοτικού ςχολεύου με διαφορετικό βαθμό ςε ςκοπούσ μϊθηςησ και επύδοςησ (ψηλό-χαμηλό) βρόκαν ότι οι εκπαιδευτικού χρηςιμοποιούςαν διαφορετικϋσ πρακτικϋσ. Όςον αφορϊ ςτη μεταβλητό ϋργο, οι εκπαιδευτικού ςτισ τϊξεισ με υψηλό βαθμό ςε ςκοπούσ μϊθηςησ προωθούςαν την ενεργητικό μϊθηςη, την ομαδικό εργαςύα και την εμπλοκό των μαθητών ςτη διαδικαςύα τησ μϊθηςησ προςαρμόζοντασ τη διδαςκαλύα ςτο επύπεδο και τα ενδιαφϋροντα των μαθητών. Όςον αφορϊ ςτη μεταβλητό εξουςύα, οι εκπαιδευτικού ςτισ τϊξεισ με υψηλό βαθμό ςε ςκοπούσ μϊθηςησ ενϋπλεκαν τουσ μαθητϋσ ςτισ αποφϊςεισ και ςτουσ κανονιςμούσ λειτουργύασ τησ τϊξησ, κϊτι που απουςύαζε από τισ τϊξεισ με υψηλό βαθμό ςε ςκοπούσ επύδοςησ. Οι εκπαιδευτικού ςτισ τϊξεισ με υψηλούσ ςκοπούσ μϊθηςησ ϋδιναν ϋμφαςη ςτην ανϊπτυξη του εςωτερικού ενδιαφϋροντοσ των μαθητών για τη μϊθηςη και οι πρακτικϋσ αναγνώριςησ χαρακτηρύζονταν από ενθουςιαςμό με ξεκϊθαρα ςχόλια για τισ δραςτηριότητεσ. Επύςησ ςτισ τϊξεισ αυτϋσ παρατηρόθηκε ότι οι εκπαιδευτικού εξϋφραζαν θετικϊ ςυναιςθόματα προσ τουσ μαθητϋσ. Αντύθετα ςτισ τϊξεισ με υψηλό βαθμό ςε ςκοπούσ επύδοςησ υπόρχαν ενδεύξεισ θυμού και αρνητικϊ ςχόλια του εκπαιδευτικού προσ τουσ μαθητϋσ. Όςον αφορϊ ςτην ομαδικό εργαςύα, αυτό δεν παρατηρόθηκε ςτισ τϊξεισ με υψηλό βαθμό ςε ςκοπούσ επύδοςησ. Επύςησ ςτισ τϊξεισ αυτϋσ παρατηρόθηκε ότι οι εκπαιδευτικού χρηςιμοποιούςαν ςυγκριτικό αξιολόγηςη και βαθμούσ. Τϋλοσ, όςον αφορϊ ςτο χρόνο, οι εκπαιδευτικού ςτισ τϊξεισ με υψηλό βαθμό ςε ςκοπούσ μϊθηςησ θεωρούςαν ςημαντικό την κατανομό του χρόνου ςε κϊθε δραςτηριότητα κϊτι που δε ςυνϋβαινε ςτισ τϊξεισ με υψηλό βαθμό ςε ςκοπούσ επύδοςησ.

Στον τομϋα τησ Μαθηματικόσ Παιδεύασ οι ϋρευνεσ ςχετικϊ με τισ πρακτικϋσ διδαςκαλύασ των εκπαιδευτικών που αναπτύςςουν τουσ ςκοπούσ επιτυχύασ των μαθητών εύναι περιοριςμϋνεσ. Οι Morrone et al. (2004) εντόπιςαν ςε φοιτητϋσ εκπαιδευτικούσ που διδϊςκονταν το μϊθημα των μαθηματικών ςύμφωνα με τισ αρχϋσ τουσ κοινωνικού οικοδομιςμού ότι οι φοιτητϋσ ανϋπτυςςαν τουσ ςκοπούσ μϊθηςησ με τισ πρακτικϋσ τησ υποςτόριξησ από το διδϊςκοντα, τησ πύεςησ για κατανόηςη και τησ ανϊπτυξησ ικανοτότων υψηλού βαθμού ςκϋψησ. Όμοια, οι Stipek, et al. (1998), παρατηρώντασ εκπαιδευτικούσ δημοτικού ςχολεύου να διδϊςκουν μαθηματικϊ ςύμφωνα με τισ αρχϋσ του κοινωνικού οικοδομιςμού, κατϋληξαν ότι ςτισ τϊξεισ που οι εκπαιδευτικού προωθούςαν την προςπϊθεια και την αυτονομύα, χρηςιμοποιούςαν πύεςη για κατανόηςη, ενϋπλεκαν ςτο μϊθημα τισ παρερμηνεύεσ των μαθητών και εύχαν θετικό ςτϊςη προσ τουσ μαθητϋσ, οι μαθητϋσ εύχαν υψηλό επύδοςη ςτα μαθηματικϊ και ενδιαφϋρον για τη μϊθηςη καθώσ επύςησ και υψηλούσ ςκοπούσ μϊθηςησ.

Ο μικρόσ αριθμόσ ερευνών ςχετικϊ με τισ πρακτικϋσ των εκπαιδευτικών που αναπτύςςουν τουσ ςκοπούσ μϊθηςησ των μαθητών ςτα μαθηματικϊ καθώσ και η απουςύα ερευνών που χρηςιμοποιούν πολυεπύπεδη ανϊλυςη (multilevel modeling) για να εντοπύςουν παρϊγοντεσ που ςυμβϊλλουν ςτην ανϊπτυξη των ςκοπών επιτυχύασ των μαθητών καθιςτϊ την παρούςα ϋρευνα αναγκαύα.

Μ. Παντζιαρά

29

Στο πλαύςιο αυτό τα ερωτόματα τησ ϋρευνασ όταν να:

Επιβεβαιώςει τουσ ϋξι παρϊγοντεσ κινότρων που εντοπύςτηκαν ςε διαφορετικό κοινωνικό πλαύςιο και αφορούν ςτο φόβο αποτυχύασ, ςτισ πεποιθόςεισ επϊρκειασ, ςτο ενδιαφϋρον, ςτουσ ςκοπούσ μϊθηςησ, επύδοςησ και επύδοςησ προσ αποφυγό ςυνεπειών ςτο κυπριακό περιβϊλλον.

Να αναπτύξει και να εκγυροποιόςει μια κλεύδα παρατόρηςησ των πρακτικών των εκπαιδευτικών ςτην τϊξη με ςυγκλύνουςεσ πρακτικϋσ από τον τομϋα τησ Μαθηματικόσ Παιδεύασ (κοινωνικόσ οικοδομιςμόσ) και τη θεωρύα των Σκοπών Επιτυχύασ.

Να εντοπύςει ενδογενεύσ και εξωγενεύσ παρϊγοντεσ που αναπτύςςουν τα κύνητρα των μαθητών χρηςιμοποιώντασ πολυεπύπεδη ανϊλυςη.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Στην ϋρευνα ςυμμετεύχαν 321 μαθητϋσ Στ΄ τϊξησ δημοτικού ςχολεύου (135 αγόρια και 185 κορύτςια). Οι μαθητϋσ προϋρχονταν από 15 τμόματα. Στην ϋρευνα ϋλαβαν μϋροσ και οι 15 εκπαιδευτικού των τμημϊτων που δύδαςκαν μαθηματικϊ. Οι μαθητϋσ ςυμπλόρωςαν ςτο δεύτερο εξϊμηνο του ϋτουσ ϋνα ερωτηματολόγιο για τη μϋτρηςη των κινότρων τουσ ςτα μαθηματικϊ και ϋνα δοκύμιο κλαςμϊτων για τη μϋτρηςη τησ επύδοςησ τουσ ςτα μαθηματικϊ.

Για τη μϋτρηςη των κινότρων χορηγόθηκε ςτουσ μαθητϋσ ερωτηματολόγιο με 35 δηλώςεισ που αναφϋρονταν ςε ϋξι κλύμακεσ κινότρων. Οι δηλώςεισ όταν τύπου Likert πϋντε ςημεύων (1=«Διαφωνώ απόλυτα», μϋχρι 5=«Συμφωνώ απόλυτα»). Χρηςιμοποιόθηκαν οι τϋςςερισ κλύμακεσ που μετρούςαν τουσ ςκοπούσ μϊθηςησ, τουσ ςκοπούσ επύδοςησ, επύδοςησ προσ αποφυγό ςυνεπειών και τισ πεποιθόςεισ επϊρκειασ των μαθητών από το Patterns of Adaptive Learning Strategies –PALS (Midgley, et al., 2000). Οι ακόλουθεσ εύναι ενδεικτικϋσ των δηλώςεων τησ καθεμιϊσ από τισ κλύμακεσ. Σκοπού μϊθηςησ: «Ένασ από τουσ ςτόχουσ μου ςτο μϊθημα των Μαθηματικών εύναι να μϊθω όςα περιςςότερα μπορώ». Σκοπού επύδοςησ: «Ένασ από τουσ ςτόχουσ μου ςτο μϊθημα των Μαθηματικών εύναι να δεύχνω ςτουσ ϊλλουσ ότι εύμαι καλόσ μαθητόσ ςτα Μαθηματικϊ». Σκοπού επύδοςησ προσ αποφυγό ςυνεπειών: «Εύναι ςημαντικό για μϋνα να μη δεύχνω ανόητοσ/η ςτο μϊθημα των Μαθηματικών». Πεποιθόςεισ επϊρκειασ: «Εύμαι ςύγουροσ/η ότι γνωρύζω πώσ να κϊνω τισ περιςςότερεσ δύςκολεσ εργαςύεσ ςτα Μαθηματικϊ».

Οι μαθητϋσ ςυμπλόρωςαν, επύςησ, τισ δηλώςεισ τησ κλύμακασ που αναφϋρεται ςτο φόβο τησ αποτυχύασ και αναπτύχθηκε από το Hermans (ςτουσ Pantziara & Philippou, 2006). Χαρακτηριςτικό δόλωςη τησ κλύμακασ όταν «Συνόθωσ αποφεύγω να κϊνω μια δραςτηριότητα, γιατύ φοβϊμαι ότι θα κϊνω λϊθη». Τϋλοσ, οι μαθητϋσ ςυμπλόρωςαν την κλύμακα που αναφϋρεται ςτο εςωτερικό ενδιαφϋρον των μαθητών και αναπτύχθηκε από τουσ Elliot και Church (1997, ςτουσ Pantziara & Philippou, 2006) και βαςύζεται ςτη θεωρύα του Αυτό-Προςδιοριςμού. Η κλύμακα αποτελεύται από επτϊ δηλώςεισ και μια χαρακτηριςτικό δόλωςη τησ κλύμακασ εύναι «Το μϊθημα των Μαθηματικών μου αρϋςει πολύ». Στο ερωτηματολόγιο οι 35 δηλώςεισ τοποθετόθηκαν ανϊμεικτα. Το ερωτηματολόγιο όταν αποτϋλεςμα πιλοτικόσ ϋρευνασ ςε δεύγμα 302 μαθητών για τη διερευνητικό ανϊλυςη των ϋξι παραγόντων που αναφϋρονταν ςτα κύνητρα των μαθητών.

Για τη μϋτρηςη τησ επύδοςησ των μαθητών ςτα μαθηματικϊ αναπτύχθηκε για τουσ ςκοπούσ τησ ϋρευνασ ϋνα δοκύμιο κλαςμϊτων. Το δοκύμιο αποτελεύτο από 21 ϋργα που αναφϋρονταν ςτο κλϊςμα ωσ μϋροσ του όλου και ωσ μϋτρηςη, ςτην ιςοδυναμύα, τη ςύγκριςη και την πρόςθεςη ομώνυμων και ετερώνυμων κλαςμϊτων (π.χ. Lamon, 1999).

Μ. Παντζιαρά

30

Για την παρατόρηςη των πρακτικών των εκπαιδευτικών ςτην τϊξη αναπτύχθηκε για τουσ ςκοπούσ τησ ϋρευνασ κλεύδα παρατόρηςησ. Η κλεύδα παρατόρηςησ χρηςιμοποιόθηκε για την παρατόρηςη των 15 εκπαιδευτικών ςε δύο μαθόματα τα οπούα διόρκηςαν 40 λεπτϊ το καθϋνα. Η κλεύδα αποτελεύται από ςυγκλύνουςεσ πρακτικϋσ που εντοπύςτηκαν τόςο ςτον τομϋα τησ Μαθηματικόσ Παιδεύασ και ςυγκεκριμϋνα ςτον κοινωνικό οικοδομιςμό όςο και ςτον τομϋα των Σκοπών Επιτυχύασ να αναπτύςςουν την επύδοςη και τα κύνητρα-ςκοπού επιτυχύασ των μαθητών.

Συγκεκριμϋνα, βαςιζόμενοι ςε προηγούμενεσ ϋρευνεσ (Ames, 1992. Patrick et al., 2001. Stipek et al., 1998), αναπτύξαμε μια λύςτα με πρακτικϋσ των εκπαιδευτικών ομαδοποιημϋνεσ ςε ϋξι κατηγορύεσ: α) Περιεχόμενο-εύδοσ δραςτηριοτότων, β) Χρόςη εποπτικών μϋςων, γ) Διαδικαςύεσ και ςτρατηγικϋσ για τισ δραςτηριότητεσ, δ) Συναιςθόματα του εκπαιδευτικού, ε) Μηνύματα και ςτ) Αναγνώριςη. Η κατηγορύα Περιεχόμενο-είδοσ δραςτηριοτήτων περιλϊμβανε τισ πρακτικϋσ αλγόριθμοι, επύλυςη προβλόματοσ, διδαςκαλύα ςτρατηγικών αυτορρύθμιςησ, κλειςτού και ανοικτού τύπου ερωτόςεισ, ςύνδεςη νϋασ γνώςησ με υφιςτϊμενη γνώςη, γενύκευςη και εικαςύα. Παρατηρόςαμε επύςησ αν οι εκπαιδευτικού χρηςιμοποιούςαν εποπτικά μέςα. Η κατηγορύα Διαδικαςίεσ και ςτρατηγικέσ για τισ δραςτηριότητεσ περιλϊμβανε την πρακτικό του εκπαιδευτικού να δύνει οδηγύεσ για τισ δραςτηριότητεσ ςτουσ μαθητϋσ, να ζητϊ από τουσ μαθητϋσ αιτιολόγηςη τησ απϊντηςόσ τουσ, να ζητϊ πολλούσ τρόπουσ επύλυςησ ενόσ προβλόματοσ, να πιϋζει τουσ μαθητϋσ προσ την κατανόηςη κϊνοντασ ερωτόςεισ, να διευκρινύζει τισ παρερμηνεύεσ των μαθητών, να ζητϊ μόνο την ορθό απϊντηςη, να δύνει βοόθεια ςτουσ μαθητϋσ και να αναδιατυπώνει μια ερώτηςη για καλύτερη κατανόηςη. Η κατηγορύα Συναιςθήματα του εκπαιδευτικού περιλϊμβανε την ϋνδειξη θυμού, ςαρκαςμού, ευαιςθηςύασ προσ τουσ μαθητϋσ, τισ υψηλϋσ προςδοκύεσ για τουσ μαθητϋσ και το ενδιαφϋρον του εκπαιδευτικού για το μϊθημα των μαθηματικών. Η κατηγορύα Μηνύματα περιλϊμβανε την αναφορϊ του εκπαιδευτικού ότι η μϊθηςη εύναι μια ενεργητικό διαδικαςύα, ςτο ενδιαφϋρον και την αξύα των μαθηματικών δραςτηριοτότων, ςτην αναφορϊ ότι τα λϊθη των μαθητών εύναι μϋροσ τησ μαθηςιακόσ διαδικαςύασ και ςτην αναφορϊ ότι η μϊθηςη εύναι οι μαθητϋσ να ακούνε πληροφορύεσ και να ακολουθούν οδηγύεσ. Τϋλοσ, η κατηγορύα Αναγνώριςη περιλϊμβανε τον ϋπαινο των μαθητών για την επύδοςό τουσ, την προςπϊθειϊ τουσ και τη ςυμπεριφορϊ τουσ καθώσ και τη χρόςη εξωτερικών αμοιβών από τουσ εκπαιδευτικούσ.

Για τη διερεύνηςη του πρώτου ςτόχου τησ ϋρευνασ, την επιβεβαιωτικό ανϊλυςη των παραγόντων (CFA), χρηςιμοποιόθηκε το πρόγραμμα EQS και η μϋθοδοσ εκτύμηςησ τησ μϋγιςτησ πιθανοφϊνειασ (Maximum Likelihood, ML). Για την αξιολόγηςη του μοντϋλου χρηςιμοποιόθηκαν τρεισ δεύκτεσ προςαρμογόσ (fit indices): Το ×2 (the chi-square statistic), the Bentler comparative fit index (CFI), και το Root mean square error of approximation (RMSEA). To chi square index εύναι η βαςικότερη ςτατιςτικό προςαρμογόσ. Επειδό το ×2 επηρεϊζεται από το μϋγεθοσ του δεύγματοσ, οριςμϋνοι ερευνητϋσ διαιρούν την τιμό του ×2 με τουσ βαθμούσ ελευθερύασ για να μειώςουν την επύδραςη του μεγϋθουσ του δεύγματοσ, normed chi-square:

(NC=DFm

mX 2

). Για να ϋχει το μοντϋλο καλό προςαρμογό τότε το NC θα πρϋπει να εύναι μικρότερο

του 3 . Το RMSEA εύναι δεύκτησ τησ κακόσ προςαρμογόσ του μοντϋλου. Η τιμό 0 δεύχνει ϊριςτη

προςαρμογό κι όςο η τιμό του αυξϊνει τόςο χειροτερεύει το μοντϋλο. Όταν το μοντϋλο ϋχει καλό προςαρμογό, τότε το RMSEA παύρνει τιμϋσ από <.05 μϋχρι .08. Επύςησ τα διαςτόματα εμπιςτοςύνησ του RMSEA πρϋπει να εύναι μικρότερα του .05 και όχι μεγαλύτερα του .10. Το CFI ανόκει ςτουσ ςυγκριτικούσ δεύκτεσ προςαρμογόσ, ςε αυτούσ δηλαδό που δεύχνουν τη ςχετικό

Μ. Παντζιαρά

31

βελτύωςη του μοντϋλου ςυγκριτικϊ προσ το αρχικό μοντϋλο (baseline model). Για να θεωρηθεύ καλό προςαρμογό ενόσ μοντϋλου το CFI θα πρϋπει να ϋχει τιμό μεγαλύτερη από 0.90 (Hu & Bentler, 1999).

Για τη διερεύνηςη του τρύτου ςτόχου τησ ϋρευνασ χρηςιμοποιόθηκε πολυεπύπεδη ανϊλυςη (multilevel modeling) και το πρόγραμμα MLwin. Η πολυεπύπεδη ανϊλυςη εύναι μια μεθοδολογύα για την ανϊλυςη δεδομϋνων με πολύπλοκα μοτύβα διακύμανςησ η οπούα μοντελοποιεύ τον τρόπο με τον οπούο οι μαθητϋσ ομαδοποιούνται ςτισ τϊξεισ ό ςτα ςχολεύα τουσ κλπ. (Opdenakker & Van Damme, 2006). Το κύριο ςτατιςτικό μοντϋλο τησ πολυεπύπεδησ ανϊλυςησ εύναι ϋνα ιεραρχικϊ γραμμικό μοντϋλο (hierarchcal linear model) μια επϋκταςη τησ πολλαπλόσ γραμμικόσ παλινδρόμηςησ(multiple linear regression model)ςε ϋνα μοντϋλο που περιλαμβϊνει τυχαύεσ ομαδικϋσ επιδρϊςεισ (random nested effects). H πολυεπύπεδη ανϊλυςη εύναι αναγκαύα ςε ϋρευνεσ με δεδομϋνα ςε πολλαπλϊ επύπεδα (π.χ. μαθητϋσ, τϊξεισ, ςχολεύα) αφού ελϋγχει τα ιεραρχικώσ δομημϋνα δεδομϋνα και τη διακύμανςη ςε κϊθε επύπεδο. Η πιο απλό μορφό του μοντϋλου εύναι το μηδενικό μοντϋλο (null model) που παρουςιϊζει μόνο τη διακύμανςη ανϊμεςα και μεταξύ των επιπϋδων (π.χ. επύπεδο των τϊξεων και επύπεδο των ςχολεύων) και δεν περιλαμβϊνει επεξηγηματικϋσ μεταβλητϋσ. Βαςιζόμενοι ςε αυτό το μοντϋλο, επιτυγχϊνονται εκτιμόςεισ τησ διακύμανςησ ςε κϊθε επύπεδο (π.χ. τϊξεων και ςχολεύων (Opdenakker & Van Damme, 2006).

ΑΠΟΣΕΛΕΜΑΣΑ

Όςον αφορϊ ςτον πρώτο ςτόχο τησ ϋρευνασ, από την ανϊλυςη βρϋθηκε ότι οι δηλώςεισ του παρϊγοντα ςκοπού επύδοςησ προσ αποφυγό ςυνεπειών δε φόρτιζαν ικανοποιητικϊ ςτον παρϊγοντα αυτό κι ϋτςι αποκλεύςτηκε από την ϋρευνα μασ. Στη ςυνϋχεια διερευνόθηκε το μοντϋλο πρώτησ τϊξησ με τουσ πϋντε παρϊγοντεσ να μην ςυςχετύζονται μεταξύ τουσ. Η προςαρμογό του μοντϋλου όταν φτωχό (x2 =691.104, df= 208, p<.0001; CFI=.770 και RMSEA=.086). Με την προςθόκη των ςυςχετύςεων μεταξύ των παραγόντων, η προςαρμογό του μοντϋλου βελτιώθηκε (x2 =343.487, df= 198, p<.0001; CFI=.931 και RMSEA=.049). Στο Διϊγραμμα 1 παρουςιϊζονται οι πϋντε παρϊγοντεσ που αφορούν ςτα κύνητρα των μαθητών, ςκοπού μϊθηςησ, ςκοπού επύδοςησ, φόβοσ τησ αποτυχύασ, πεποιθόςεισ επϊρκειασ και εςωτερικό ενδιαφϋρον, όπωσ αυτού προϋκυψαν από την επιβεβαιωτικό παραγοντικό ανϊλυςη των δεδομϋνων τησ ϋρευνασ. Οι φορτύςεισ των δηλώςεων κυμαύνονταν από .399 μϋχρι .831 και όταν ςτατιςτικϊ ςημαντικϋσ.

Όςον αφορϊ ςτο δεύτερο ςτόχο τησ ϋρευνασ, η ανϊλυςη των πρακτικών των εκπαιδευτικών περιλϊμβανε την καταγραφό τησ ςυχνότητασ παρατόρηςησ τησ καθεμιϊσ από τισ πρακτικϋσ που εφϊρμοζαν οι εκπαιδευτικού ςτισ δύο 40λεπτϋσ περιόδουσ διδαςκαλύασ και υπολογιςμό του μϋςου όρου τησ ςυχνότητασ για κϊθε πρακτικό για τισ δύο περιόδουσ διδαςκαλύασ. Από τα αποτελϋςματα τησ ανϊλυςησ διαφϊνηκε ότι οι εκπαιδευτικού εφϊρμοζαν διαφορετικϋσ πρακτικϋσ ςτην τϊξη κατϊ τη διδαςκαλύα του μαθόματοσ των μαθηματικών. Συγκεκριμϋνα, όςον αφορϊ ςτο περιεχόμενο των δραςτηριοτήτων, οι δϊςκαλοι 4, 9, 13 και 15 χρηςιμοποιούςαν ςε μεγϊλο βαθμό αλγοριθμικού τύπου δραςτηριότητεσ. Η επύλυςη προβλόματοσ χρηςιμοποιόθηκε πιο ςυχνϊ από τουσ εκπαιδευτικούσ 2, 4 και 7. Όςον αφορϊ ςτη διδαςκαλύα ςτρατηγικών αυτορρύθμιςησ και ςτρατηγικών επύλυςησ μαθηματικού προβλόματοσ παρατηρόθηκε να χρηςιμοποιούνται ελϊχιςτα από τουσ εκπαιδευτικούσ. Οι ερωτόςεισ ανοικτού τύπου χρηςιμοποιούνταν πιο ςυχνϊ από τουσ εκπαιδευτικούσ 3, 5, 8 και 12. Επύςησ, ο εκπαιδευτικόσ 8 ϋδινε ϋμφαςη ςτην από μϋρουσ των μαθητών ςύνδεςη τησ καινούριασ γνώςησ με την όδη υπϊρχουςα γνώςη. Οι πρακτικϋσ «οι μαθητϋσ αναζητούν ςχϋςεισ

Μ. Παντζιαρά

32

μεταξύ εννοιών», «οι μαθητϋσ κϊνουν εικαςύεσ-υποθϋςεισ» και «οι μαθητϋσ γενικεύουν» δε χρηςιμοποιόθηκαν ιδιαύτερα από τουσ εκπαιδευτικούσ. Συχνό χρόςη κλειςτών ερωτόςεων ϋκαναν οι εκπαιδευτικού 8 και 14. Όςον αφορϊ ςτα εποπτικά μέςα, περιςςότερη χρόςη ϋκαναν οι εκπαιδευτικού 4, 7 και 8. Στην κατηγορύα ςτρατηγικέσ για τισ δραςτηριότητεσ, οδηγύεσ για την εκτϋλεςη δραςτηριοτότων ϋδινε περιςςότερο ο εκπαιδευτικόσ 4. Αιτιολόγηςη τησ απϊντηςησ ζητούςαν ςχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικού ςυχνϊ, εκτόσ από τουσ εκπαιδευτικούσ 2, 3, 10 και 13. Η πρακτικό να ζητούν οι μαθητϋσ διϊφορουσ τρόπουσ επύλυςησ προβλόματοσ δεν όταν ςυχνό φαινόμενο ςτουσ ςυγκεκριμϋνουσ εκπαιδευτικούσ. Η πύεςη για ςκϋψη παρατηρόθηκε πιο ςυχνϊ ςτουσ εκπαιδευτικούσ 4 και 9. Μόνο οι εκπαιδευτικού 6 και 13 ζητούςαν ςυχνϊ από τουσ μαθητϋσ μόνο την ορθό απϊντηςη. Επιπρόςθετη βοόθεια ςτουσ μαθητϋσ ϋδινε περιςςότερο ο εκπαιδευτικόσ 5. Όςον αφορϊ ςτην κατηγορύα ςυναιςθήματα ο εκπαιδευτικόσ 1 κατϋφευγε ςυχνϊ ςτο θυμό και ο εκπαιδευτικόσ 7 ϋδειχνε ςεβαςμό και ευαιςθηςύα ςτουσ μαθητϋσ. Στην κατηγορύα μηνύματα, παρατηρόθηκε ότι ςχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικού εκτόσ από τον 1ο και τον 15ο ανϊφεραν ότι τα λϊθη των μαθητών εύναι μϋροσ τησ διδαςκαλύασ. Στην κατηγορύα αναγνώριςη, ςτον ϋπαινο για την επύδοςη ςυχνϊ κατϋφευγαν οι εκπαιδευτικού 1 και 7. Ο εκπαιδευτικόσ 1 κατϋφευγε επύςησ ςτον ϋπαινο για τη ςυμπεριφορϊ των μαθητών.

Διϊγραμμα 1. Παράγοντεσ των κινήτρων των μαθητών.

Μ. Παντζιαρά

33

Αναφορικϊ με τον τρύτο ςτόχο τησ ϋρευνασ, αρχικϊ υπολογύςτηκε η διακύμανςη ςτο επύπεδο του μαθητό και του εκπαιδευτικού χωρύσ την επύδραςη ϊλλων επεξηγηματικών μεταβλητών (μηδενικό μοντϋλο). Η διακύμανςη ςτα δύο επύπεδα όταν ςτατιςτικϊ ςημαντικό (p<.05) και ϋτςι το MLwiN μπορούςε να χρηςιμοποιηθεύ για να αναγνωρύςει τισ επεξηγηματικϋσ μεταβλητϋσ ςτα δύο επύπεδα που ςυνδϋονται με τουσ ςκοπούσ μϊθηςησ των μαθητών. Το 91% τησ διακύμανςησ των ςκοπών μϊθηςησ των μαθητών όταν ςτο επύπεδο του μαθητό και μόνο το 9% τησ διακύμανςησ των ςκοπών μϊθηςησ των μαθητών όταν ςτο επύπεδο του εκπαιδευτικού. Από αυτό φαύνεται ότι το επύπεδο του μαθητό εύχε περιςςότερη επύδραςη ςτουσ ςκοπούσ μϊθηςησ του μαθητό από ότι το επύπεδο του εκπαιδευτικού. Στο Μοντϋλο 1 προςτϋθηκαν οι μεταβλητϋσ φύλο των μαθητών και το μορφωτικό επύπεδο τησ μητϋρασ και του πατϋρα. Το Μοντϋλο 1 επεξόγηςε 2% τησ ςυνολικόσ διακύμανςησ και η διακύμανςη αυτό όταν ςτο επύπεδο του μαθητό. Μόνο το φύλο εύχε ςτατιςτικϊ ςημαντικό επύδραςη ςτουσ ςκοπούσ μϊθηςησ των μαθητών με τα κορύτςια να ϋχουν υψηλότερουσ ςκοπούσ μϊθηςησ από τα αγόρια. Στο Μοντϋλο 2 προςτϋθηκαν οι μεταβλητϋσ που αφορούςαν ςτα κύνητρα των μαθητών, ςυγκεκριμϋνα, οι πεποιθόςεισ επϊρκειασ και ο φόβοσ τησ αποτυχύασ. Το Μοντϋλο 2 επεξόγηςε 26% τησ ςυνολικόσ διακύμανςησ με το 23% τησ διακύμανςησ να εύναι ςτο επύπεδο του μαθητό και το 3% ςτο επύπεδο του εκπαιδευτικού. Βρϋθηκε ότι ο φόβοσ τησ αποτυχύασ και η αυτεπϊρκεια των μαθητών εύχαν ςτατιςτικϊ ςημαντικό επύδραςη ςτουσ ςκοπούσ μϊθηςησ των μαθητών ςτα μαθηματικϊ. Στη ςυνϋχεια προςτϋθηκαν ςτο μοντϋλο οι μεταβλητϋσ που αφορούςαν ςτον εκπαιδευτικό και ςυγκεκριμϋνα, τα χρόνια υπηρεςύασ του, το μαθηματικό του υπόβαθρο και οι μεταπτυχιακϋσ ςπουδϋσ. Δε βρϋθηκε καμύα ςτατιςτικϊ ςημαντικό επύδραςη ςτουσ ςκοπούσ μϊθηςησ του μαθητό από την προςθόκη των μεταβλητών αυτών. Όμοια, προςτϋθηκαν ςτο μοντϋλο ςταδιακϊ οι πρακτικϋσ των εκπαιδευτικών ςτην τϊξη όπωσ παρουςιϊςτηκαν ςτισ ϋξι κατηγορύεσ. Η πρακτικό τησ αποφυγόσ τησ χρόςησ εποπτικών μϋςων ςτο μϊθημα των μαθηματικών εύχε ςτατιςτικϊ ςημαντικό επύδραςη ςτουσ ςκοπούσ μϊθηςησ των μαθητών και αυτό η επύδραςη όταν αρνητικό. Το Μοντϋλο 3 επεξόγηςε 28% τησ ςυνολικόσ διακύμανςησ. Η διακύμανςη που επεξηγόθηκε με το Μοντϋλο 3 όταν όλη ςτο επύπεδο του εκπαιδευτικού.

Χρηςιμοποιόςαμε την ύδια διαδικαςύα για τη διερεύνηςη των μεταβλητών που εύχαν ςτατιςτικϊ ςημαντικό επύδραςη ςτουσ ςκοπούσ επύδοςησ των μαθητών. Τα αποτελϋςματα παρουςύαςαν το φόβο τησ αποτυχύασ και τισ πεποιθόςεισ επϊρκειασ των μαθητών να ϋχουν ςτατιςτικϊ ςημαντικό επύδραςη ςτουσ ςκοπούσ επύδοςησ των μαθητών ενώ από τισ πρακτικϋσ των εκπαιδευτικών, η επαναδιατύπωςη τησ ερώτηςησ από τον εκπαιδευτικό εύχε ςτατιςτικϊ ςημαντικό επύδραςη ςτουσ ςκοπούσ επύδοςησ.

Στη ςυνϋχεια ακολουθόςαμε όμοια διαδικαςύα με αυτό των Stipek et al. (1998) ομαδοποιώντασ τισ πρακτικϋσ των εκπαιδευτικών ςτισ ϋξι κατηγορύεσ. Επύςησ διερευνόςαμε την επύδραςη του λόγου των ανοικτών προσ τισ κλειςτϋσ ερωτόςεισ. Ο λόγοσ των ανοικτών προσ τισ κλειςτϋσ ερωτόςεισ εύχε ςτατιςτικϊ ςημαντικό αρνητικό επύδραςη ςτουσ ςκοπούσ επύδοςησ των μαθητών. Στο Διϊγραμμα 2 παρουςιϊζονται ςυνοπτικϊ τα αποτελϋςματα τησ πολυεπύπεδησ ανϊλυςησ ςτουσ ςκοπούσ επιτυχύασ των μαθητών. Οι διακεκομμϋνεσ γραμμϋσ παρουςιϊζουν αρνητικό επύδραςη.

Μ. Παντζιαρά

34

Διϊγραμμα 2. Τα αποτελέςματα τησ πολυεπίπεδησ ανάλυςησ ςτουσ ςκοπούσ μάθηςησ και επίδοςησ των μαθητών.

ΤΖΗΣΗΗ

Όςον αφορϊ ςτον πρώτο ςτόχο τησ ϋρευνασ, εγκυροποιόθηκε το μοντϋλο των κινότρων για τουσ πϋντε από τουσ ϋξι παρϊγοντεσ που αναφϋρονταν ςτα κύνητρα των μαθητών. Η αποτυχύα τησ εγκυροπούηςησ του παρϊγοντα ςκοπού επύδοςησ προσ αποφυγό ςυνεπειών, ςε αντύθεςη με ϊλλεσ ϋρευνεσ (π.χ. Cury et al., 2006), ύςωσ να οφεύλεται ςτη μετϊφραςη των δηλώςεων από την αγγλικό ςτην ελληνικό γλώςςα.

Όςον αφορϊ ςτο δεύτερο ςτόχο τησ ϋρευνασ, η παρατόρηςη των πρακτικών των εκπαιδευτικών ςτην τϊξη κατϋδειξε ότι οι εκπαιδευτικού χρηςιμοποιούν διαφορετικϋσ πρακτικϋσ κατϊ τη διδαςκαλύα του μαθόματοσ των μαθηματικών όπωσ ϋδειξαν και τα αποτελϋςματα ϊλλων ερευνών (Patrick et al., 2001. Stipek et al., 1998). Η χρόςη διαφορετικών πρακτικών από τουσ εκπαιδευτικούσ αναμϋνεται να ςυμβϊλλει ςτην ανϊπτυξη διαφορετικών κινότρων των μαθητών ςε κϊθε τϊξη. ωςτόςο, η ανϊπτυξη των κινότρων φαύνεται να εύναι πολυςύνθετη. Αυτό μπορεύ να ςυμβαύνει γιατύ κϊθε μαθητόσ ςτην τϊξη φϋρει μαζύ του ςυγκεκριμϋνεσ εμπειρύεσ και ϋτςι εκλαμβϊνει και ερμηνεύει τα όςα ςυμβαύνουν ςτην τϊξη και τισ πρακτικϋσ των εκπαιδευτικών με διαφορετικό τρόπο από κϊθε ϊλλο μαθητό ςτην τϊξη (Ames, 1992. Op’t Eynde, et al. , 2006).

Όςον αφορϊ ςτον τρύτο ςτόχο τησ ϋρευνασ, η πολυεπύπεδη ανϊλυςη κατϋδειξε ότι το μεγαλύτερο μϋροσ τησ διακύμανςησ των ςκοπών μϊθηςησ και επύδοςησ των μαθητών ςχετύζεται με το επύπεδο των διαφορών μεταξύ των μαθητών. Πολύ λύγεσ πρακτικϋσ ςτο επύπεδο του εκπαιδευτικού που εντοπύςτηκαν με ποιοτικό ανϊλυςη (π.χ. Patrick et al., 2001) βρϋθηκε να ϋχουν ςτατιςτικϊ ςημαντικό επύδραςη ςτουσ ςκοπούσ επιτυχύασ των μαθητών. Αυτό, όπωσ λϋχθηκε και πιο πϊνω, μπορεύ να οφεύλεται ςτη διαφορετικό ερμηνεύα των όςων ςυμβαύνουν ςτην τϊξη από τουσ μαθητϋσ. Η αδυναμύα ςτον εντοπιςμό των πρακτικών του εκπαιδευτικού που επιδρούν ςτουσ ςκοπούσ επιτυχύασ των μαθητών όταν παρϊγοντεσ και από τα ϊλλα επύπεδα λαμβϊνονται υπόψη πρϋπει να προβληματύςει.

Ίςωσ πρϋπει να διερευνηθούν κϊποιεσ ϊλλεσ πρακτικϋσ του εκπαιδευτικού ςτην τϊξη που να ϋχουν μεγαλύτερη επύδραςη ςτουσ ςκοπούσ μϊθηςησ των μαθητών ό ύςωσ ακόμη το αποτϋλεςμα αυτό να οφεύλεται ςτο μικρό δεύγμα των εκπαιδευτικών. Η ςημαςύα τησ ανϊπτυξησ θετικών κινότρων από τουσ μαθητϋσ καθιςτϊ τη χρόςη τησ πολυεπύπεδησ ανϊλυςησ με ςκοπό τον εντοπιςμό πρακτικών των εκπαιδευτικών που αναπτύςςουν τα κύνητρα των μαθητών αναγκαύα.

*p<0.05, **p<0.001

Μ. Παντζιαρά

35

ΗΜΕΙΩΗ

1. Το κεύμενο εύναι μϋροσ από τη διδακτορικό μου διατριβό (Παντζιαρϊ, 2008) που εκπονόθηκε υπό την επύβλεψη του Δρ. Γ. Φιλύππου.

ΑΝΑΥΟΡΕ

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of educational Psychology, 84, 261–271.

Cury, F., Elliot, A.J., Da Fonseca, D., & Moller, A. (2006). The social-cognitive model of achievement motivation and the 2 x 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 666-679.

Elliot, Α., Henrly K., Sell, M., & Maier, M. (2005). Achievement goals, performance contingencies, and performance attainment: An experimental test. Journal of Educational Psychology, 97(4), 630-640.

Hannula, M. S. (2006). Motivation in mathematics: Goals reflected in emotions. Educational Studies in Mathematics, 63(2), 165 – 178.

Hu, L., & Bentler, P.M. (1999). Cut off criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modelling 6, 1-55.

Kaplan, Α., & Maehr, Μ. (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory. Educational Psychology Review, 19, 141-184.

Lamon, S. (1999). Teaching fractions and ratios for understanding. Essential content knowledge and instructional strategies for teachers. London: Lawrence Erlbaum Associates.

Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., et al. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales. Retrieved October 20, 2005, from http://www.umich.edu/~pals/manuals.html.

Morrone, A., Harkness, S., D’ Ambrosio B., & Caulfield, R. (2004). Patterns of instructional discourse that promote the perception of mastery goals in a social constructivist mathematics course. Educational Studies in Mathematics, 56, 19-38.

Pantziara, M., & Philippou, G. (2006). Measuring and relating primary students’ motives, goals and performance in mathematics. In J. Novotna, H. Moraonva, M. Kratka, & N. Stehlikova (Eds.), Proceedings of the 30th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 4, pp. 321-328). Prague, Czech Republic: PME.

Παντζιαρϊ, Μ. (2008). Κίνητρα επιτυχίασ, γνωςτική ανάπτυξη των μαθητών ςτα κλάςματα και πρακτικέσ των εκπαιδευτικών ςτην τάξη. Αδημοςύευτό διδακτορικό διατριβό, Πανεπιςτόμιο Κύπρου, Λευκωςύα.

Patrick, H., Anderman, L., Ryan, A., Edelin K., & Midgley, C. (2001). Teachers’ communication of goal orientations in four fifth-grade classrooms. Elementary School Journal 101(1), 35-58.

Retelsdorf, J., Butler, R., Streblow, L., & Schiefele, U. (2010). Teachers’ goal orientations for teaching: Associations with instructional practices, interest in teaching, and burnout. Learning and Instruction, 20, 30-46.

Stipek, D., Salmon, J., Givvin, K., Kazemi, E., Saxe G., & MacGyvers, V. (1998). The value (and convergence) of practices suggested by motivation research and promoted by mathematics education reformers. Journal for Research in Mathematics Education, 29, 465-488.

Μ. Παντζιαρά

36

Thrash, T. M., & Elliot, A. J. (2003). Inspiration as a psychological construct. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 871-889.

Opdenakker M., & Van Damme, J. (2006). Teacher characteristics and teaching styles as effectiveness enhancing factors of classroom practice. Teaching and Teacher Education 22, 1-21.

Op’t Eynde, P., De Corte, E., & Verschaffel., L. (2006). Accepting emotional complexity. A socio-constructivist perspective on the role of emotions in the mathematics classroom. Education Studies in Mathematics, 63, 193-207.

Retelsdorf, J., Butler, R., Streblow L., & Schiefele, U. (2010). Teachers’ goal orientations for teaching: Associations with instructional practices, interest in teaching and burnout. Learning and Instruction 20, 30-46.