26 cadê as infâncias que estavam aqui? -as definições as ... · a criança como todo ser...

26 Cadê as infâncias que estavam aqui? -As definições as encolheram:

O que dizem os documentos oficiais sobre as crianças?

Resumo:

Este texto é uma das âncoras de discussão da tese de doutoramento sobre vozes de crianças na dinâmica cotidiana de um Centro de Educação Infantil da rede Municipal de Petrópolis. A discussão aqui apresentada é um fragmento de conceitualizações acerca das infâncias inscritas pelos documentos oficiais, por autores com os quais a pesquisa dialoga e pelo que as próprias crianças da pesquisa dizem de suas experiências sobre as condições dadas pelos adultos e inventadas por elas, para viverem suas infâncias. A versão deste texto para o congresso é feito a duas mãos investigadoras (uma de mestrado e outra de doutorado), tendo por objetivo apresentar as principais definições de criança e de infâncias apresentadas pelos documentos oficiais produzidos pelo MEC. No portal do MEC encontramos 20 publicações ligadas diretamente à Educação Infantil, sendo uma delas uma revista com publicação quadrimestral da qual analisamos sete edições. Como critério de escolha a seleção dos que apresentavam uma definição clara de criança e/ou de infâncias. Durante o movimento de estudo e pesquisa percebemos um movimento de ir e vir, no conceito que podemos entender como raiz da discussão apresentado pelo RCNEI – Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, apenas o ultimo documento publicado vai fazer uma ampliação que do nosso ponto de vista é muito significativo, pois passa a trabalhar com o conceito de infâncias, indício do rompimento com a ideia de uma infância universal e de maior diálogo para com as tantas crianças dos múltiplos contextos que tecem este nosso país. Palavras-chave: Infâncias – Documentos Oficiais – Educação Infantil

Quem anda no trilho é trem de ferro, sou água que corre entre pedras:

liberdade caça jeito. Manoel de Barros

O que dizem os documentos oficiais sobre as crianças?

Neste texto buscamos identificar quais concepções de infâncias atravessam os

documentos oficiais direcionados à Educação Infantil no Brasil e quais vêm sendo

formuladas pelos pesquisadores que se dedicam aos estudos ligados as infâncias.

O documento que será nosso ponto de partida será a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, LDB 9394/96 que tornou a Educação Infantil parte da Educação Básica. Diz

o texto:

Art. 21. A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. ... Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 1 - p.003548

Heloísa Josiele CarreiroMárcia Fernanda Carneiro Lima

http://pensador.uol.com.br/autor/manoel_de_barros/

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Este foi o disparador para um conjunto de outros documentos que orientam sobre

as diretrizes curriculares, a estrutura e o funcionamento, apresentação da concepção de

educação e de criança deste segmento de ensino que, até o momento de promulgação da

LDB, não tinha uma equipe específica para articular discussões e orientações em nível

nacional para a educação das infâncias que estão presentes em todo Brasil. No portal do

MEC nos deparamos 20 publicações, sendo uma delas uma revista com publicação

quadrimestral. Aqui exploramos conceitualmente sete delas. O critério de escolha foi

pelos documentos que traziam uma definição clara de criança e/ou de infância.

Um dos primeiros documentos de maior circulação nacional, com distribuição do

MEC por todas as unidades públicas do país registradas em seu sistema foi o

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, uma obra dividia em três

volumes: documento introdutório com reflexões sobre as creches e as pré-escolas no

Brasil que situa e fundamenta as concepções de criança, educação, profissional e

instituição de atendimento infantil; o segundo volume dedica-se a refletir sobre a

Formação Pessoal e Social e o último aprofunda temas ligados à experiência do

Conhecimento de Mundo. Estes três títulos foram publicados no ano de 1998 e tinham

por objetivo orientar as reflexões dos profissionais que atuam diretamente com as

crianças matriculadas neste segmento de ensino.

No nosso entendimento ele é o documento pioneiro na construção de uma nova

perspectiva pedagógica, que orienta a construção das dinâmicas pedagógicas que se

desenvolvem em espaço de Educação Infantil em todo território nacional. Nele

encontramos a seguinte concepção sobre a criança:

A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca... As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. (RCNEI, 1998, 21)

Para a construção desses conceitos sobre infância, o documento faz referências às

teorias de Jean Piaget, Vygotsky e Henry Wallon. Ao apresentar este conceito de

infância, como orientação para o desenvolvimento de intervenções pedagógicas, para

todas as instituições públicas e privadas em território nacional o MEC mexe com

algumas perspectivas fortemente marcadas por uma visão adultocêntrica em que a

criança é concebida como um vir a ser. Portanto, a base de sua educação é construída

na ideia de práticas que a preparam para um futuro que não pensa ou dialoga com a

infância com a qual a criança vive, mas preocupa-se e ensinar-lhes em como serem



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melhores adultos. Uma perspectiva de infância também muito criticada por Agamben

(2005), na qual as crianças são expropriadas de viverem suas infâncias e são

convidadas cada vez mais cedo a se tornarem “adultas”.

A concepção de criança que o RCNEI apresenta é a de infâncias que se

circunscrevem em um tempo e espaço sendo não apenas marcadas por um determinado

momento, mas também inscrevendo suas impressões na interação com ele.

Uma questão que para reflexão refere-se à ideia da natureza singular da criança e

dos seus modos próprios de pensar. De fato elas revelam lógicas próprias de pensar,

interagir e compreender o mundo, mas isto na prática traz muitos conflitos para elas

próprias, que desde muito pequenas, aprendem que os adultos tendem a pensar diferente

delas e assumem a sua forma de pensar como a única correta. E a escola, é um dos

lugares nos quais os infantes singulares, vão aprendendo que suas múltiplas formas de

entender e interagir com o mundo, podem ser “toleradas” até certo ponto (tempo

escolar).

As crianças singulares vão gradativamente sendo incorporadas pelo sistema de

pensamento e linguagem da escola: os diferentes precisam aprender a pensar de forma

igual, universal. Deste modo, o olhar delas é educado para aprenderem a olhar o mundo,

conseguindo ver nele as mesmas coisas que a lógica do olhar dos adultos, isto é parte da

tarefa pedagógica da escola, atribuída pela sociedade.

Mello (2001), afirma que as lógicas infantis que necessitam de metodologias

múltiplas para o estudo dos enunciados discursivos dos sujeitos participantes da

pesquisa, e as lógicas que são reveladas nos atos de fala (p.4) e nos convida a pensar

em estratégias metodológicas que possam dialogar com estas múltiplas lógicas infantis.

Os reconhecimentos destas lógicas nos fazem questionar sobre o fato de que a

estrutura escolar que temos não foi pensada para trabalhar com a natureza singular do

pensamento infantil, pois na prática, o que abraçamos como missão é fazer com que elas

aprendam a pensar na lógica dos adultos.

Assim, na apresentação de infância feita pelo RCNEI, as experiências e teorias

com as quais este trabalho dialoga nos faz refletir sobre as seguintes questões: qual a

função da escola? Considerando nossa sociedade é possível educar uma infância sem

expropriá-la de si mesma? É possível pensar uma educação que efetivamente respeite a

natureza singular do pensamento infantil (sem que seja feita a substituições de lógicas)?

Outros documentos importantes para a investigação das concepções de infâncias

são: Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais



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das criançasi e Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de

zero a seis anos à educação. Ambos foram impressos e distribuídos para todas as

instituições de Educação Infantil do sistema público do país. Eles trazem a ideia da

criança como um sujeito de direitos ligados à educação e a ações que diretamente

garantam aos infantes a possibilidade de interagir com o mundo respeitando aspectos e

necessidades específicas deste grupo geracional que são as crianças.

O primeiro documento (Critérios para atendimento em creches) está dividido em

duas partes: a primeira discute os critérios de organização e funcionamento das creches

e a segunda define as diretrizes políticas para o funcionamento destas instituições. O

segundo (Política Nacional de Educação Infantil) apresenta uma contextualização

histórica indicando outros documentos que no Brasil foram sendo elaborados, a fim de

promover o acesso dos pequenos à Educação. Estabelece, ainda, indicativos com

diretrizes, estratégias, objetivos, metas e inscreve algumas recomendações que visam

ajudar a sociedade a mover-se na garantia dos direitos das crianças à Educação Infantil.

No texto “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos

fundamentais das crianças” não há nenhuma parte dedicada exclusivamente à concepção

de crianças. Contudo, todo o conteúdo do documento nos revela uma criança em seu

pano de fundo. Uma criança, que é sujeito de direitos, que são pensados por adultos, a

fim de garantir a elaboração de toda uma estrutura física no espaço da creche. E a

realização de intervenções que devem ser planejadas pelos educadores que atuam neste

segmento de ensino, de modo a colaborar para que as crianças possam gozar da forma

mais plena possível do direito de viver suas infâncias.

Isto fica inteligível na dinâmica de construção da estrutura textual do documento.

Ele elenca 12 direitos, que uma instituição de Educação Infantil deve garantir para as

crianças nela matriculadas.

1. Nossas crianças têm direito à brincadeira.

2. Nossas crianças têm direito à atenção individual.

3. Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante.

4. Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza.

5. Nossas crianças têm direito a higiene e à saúde.

6. Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia.

7. Nossas crianças têm direito de desenvolver sua curiosidade, imaginação e

capacidade de expressão.

8. Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos.

9. Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade.

10. Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos.

11. Nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu período de

adaptação à creche.

12. Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e

religiosa.



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Estes doze direitos vão sendo desdobrados em orientações práticas aos educadores

para que pensem a organização do espaço e suas intervenções pedagógicas. A segunda

parte deste documento apresenta um conjunto de 8 critérios relativos à políticas que

orientam ações para a estrutura e funcionamento da creche, o texto apresenta

orientações que dinamizam as intervenções necessárias para se garantir os direitos

educacionais de crianças tão pequenas.

1. A política de creche respeita os direitos fundamentais da criança

2. A política de creche está comprometida com o bem-estar e o desenvolvimento da

criança

3. A política de creche reconhece que as crianças têm direito a um ambiente

aconchegante, seguro e estimulante

4. A política de creche reconhece que as crianças têm direito à higiene e à saúde

5. A política de creche reconhece que as crianças têm direito a uma alimentação

saudável

6. A política de creche reconhece que as crianças têm direito à brincadeira

7. A política de creche reconhece que as crianças têm direito a ampliar seus

conhecimentos

8. A política de creche reconhece que as crianças têm direito ao contato com a

natureza

Apesar do texto não fazer uma definição direta sobre criança, dois fragmentos

textuais nos chamaram atenção:

Atingir, concreta e objetivamente, um patamar mínimo de qualidade que respeite a dignidade e os direitos básicos das crianças, nas instituições onde muitas delas vivem a maior parte de sua infância, nos parece, nesse momento, o objetivo mais urgente. ... Os pressupostos do documento baseiam-se em três áreas de conhecimento e ação: dados sistematizados e não sistematizados sobre a realidade vivida no cotidiano da maioria das creches brasileiras que atendem a criança pequena pobre. (Campos & Rosemberg, 2009:7)

Concordamos com o documento de que cada vez mais as crianças vêm tendo suas

infâncias compartilhadas com os demais de sua geração em espaços escolares, sendo

coletivamente acompanhadas e educadas, cada vez mais de perto pela presença de um

adulto que tenta planejar as interações entre os sujeitos que ali se encontram (criança-

criança, criança-adultos-crianças) e delas (crianças) com as formas de conhecimento

que existem no mundo, mas o que significa ter uma infância institucionalizada? Quais

são as possibilidades infantis de interagir com o mundo que são propostas às crianças

dentro dos limites e das probabilidades que cada instituição oferece? O que cada criança

ganha e o que cada uma delas perde considerando a estrutura física e as propostas de

interação oferecidas por estas instituições? Quem define o que cada criança tem direito

na instituição? E o quando cada direito que supostamente está garantido, pode entrar em

negociação ou transformação considerando também, as lógicas infantis que nem sempre

estão em diálogo com a dos adultos?



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Um elemento do texto que nos incomoda por fazer parte de um documento que se

dirige a rede nacional de educação é a ideia de pensar que as creches brasileiras

atendem à criança pequena pobre. Os espaços de educação pública devem garantir que

todas as crianças tenham direito à Educação, independente de sua condição social.

Embora, apreciemos a seriedade do trabalho das duas pesquisadoras que se

dedicam a escrever o documento de estrema importância para o desenvolvimento do

trabalho pedagógico infantil. Consideramos infeliz o destaque feito no texto: “...

creches brasileiras que atendem a criança pequena pobre”.

Nossa principal crítica é de que isto mantenha uma perspectiva assistencialista,

que se estenda a construção de uma prática já criticada por Anísio Teixeira, ao longo de

sua vida e obra. Onde o sistema público propicia uma educação pobre, para os pobres,

a disseminação desta ideia seria a prática de que a educação pública desde a Educação

Infantil, ao invés de fomentar a ascensão social através da educação, trabalha na

perspectiva de sua manutenção.

No segundo documento acima citado, Política Nacional de Educação Infantil:

pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação encontramos:

... as formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se modificando, e atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio-histórico, produtor de cultura e nela inserido. Na construção dessa concepção, as novas descobertas sobre a criança, trazidas por estudos realizados nas universidades e nos centros de pesquisa do Brasil e de outros países, tiveram um papel fundamental. Essa visão contribuiu para que fosse definida, também, uma nova função para as ações desenvolvidas com as crianças, envolvendo dois aspectos indissociáveis: educar e cuidar. Tendo esta função, o trabalho pedagógico visa atender às necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária, superando a visão adultocêntrica em que a criança é concebida apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser “preparada para”.

[Pág.8]

O texto revela a mesma concepção de criança apresentada pelo RCNEI (1998),

neste sentido a diferença de oito anos entre os dois documentos não apresentou

nenhuma alteração conceitual significativa. Mas ele indica que o que nos apresenta é um

conceito em transformação relatado por pesquisas no país e no exterior. Contudo, este

texto tal como o do RCNEI ressalta a importância de que o trabalho pedagógico

direcionado a estas crianças seja ancorado em uma função indissociável: o educar e

cuidar. Deste, modo o texto reafirma que estas crianças devem ter os seus direitos

expandidos em relação ao que era oferecido pela assistência social: apenas o direito de

serem bem cuidadas.



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Este documento amplia o direito das crianças na Educação Infantil, ele inscreve

que elas devam ser simultaneamente, cuidadas e bem educadas. E isto é de suma

importância, porque muitas das creches que vinham da assistência social delegavam aos

seus profissionais somente a tarefa de cuidar as crianças. Um cuidar de modo bem

restrito, onde elas tinham como principais direitos: a alimentação e a higiene do corpo e

do espaço físico.

A partir do momento que a criança passa a ser pensada como alguém que deve

ser: cuidada e educada, na prática temos um convite à ruptura de uma concepção de

criança que supostamente, ficaria ali naquele espaço sendo cuidada esperando “um

tempo de aprender” como se cuidar de si mesmo e observar o mundo em que se vive

não fosse uma das aprendizagens importantes para se viver na creche.

Na prática muito ainda precisa ser feito para que estes dois aspectos da Educação

Infantil se tornem indissociáveis, no município de Petrópolis como em muitos outros do

Brasil a fora, isto ainda vem sendo motivo de muita reflexão. No CEI pesquisado as

crianças têm dois profissionais que auxiliam em seu processo de educação. As Agentes

de Apoio à Educação Infantil, servidoras concursadas em regime de 40h semanais, sem

exigência de formação docente complementam a carga horária das professoras

concursadas em 20h. No discurso estes profissionais conhecem a instrução deste

documento, de que educar e cuidar devem ser ações indissociáveis. Todavia, na prática

as educadoras ficam mais responsáveis pelo cuidar e as professoras pelo educar.

Há muitas dúvidas sobre o que efetivamente cabe à Educação Infantil ensinar.

No cotidiano, muitos espaços desenvolvem o seu trabalho baseado em datas

comemorativas; às vezes, ocorre uma apresentação tradicional de conceitos já

conhecidos pelas crianças, em outros um trabalho de prontidão para a escola e algumas

conseguem desenvolver com as crianças projetos que de forma mais dinâmica buscam

ampliar efetivamente os conhecimentos de mundo.

Outro documento para a discussão em pauta são os Parâmetros Nacionais de

Qualidade para a Educação Infantil (2006). Está organizado em dois volumes, o

primeiro apresenta questões relevantes para a determinação de parâmetros de qualidade

que orientem o trabalho desenvolvido pela Educação Infantil em território nacional,

revela uma concepção de crianças e uma perspectiva de trabalho pedagógico a ser

desenvolvidos com crianças pequenas. O segundo volume, busca construir padrões de

referencia para orientar a estrutura de organização e funcionamento das instituições

infantis. O texto apresenta a distinção conceitual que deve ser feita entre parâmetros de



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qualidade e indicadores de qualidade, para que os agentes escolares [governos, equipes

gestoras, docentes e sociedade civil de modo geral]; aproximem-se do desenvolvimento

de um trabalho pedagógico de qualidade na Educação Infantil.

O primeiro volume desta obra apresenta a seguinte concepção sobre a criança:

A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com ele (BRASIL, 1994a). A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser produtor e produto da história e da cultura (Faria, 1999). (Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil – Vol.1, 2006:13).

Especificamente neste trecho apresentado também não encontramos nenhuma

alteração conceitual da feita no RCNEI (1998), fica ainda sustentada uma perspectiva

vygostykiana de entendimento da criança, como um ser sócio-histórico-cultural. O texto

traz ainda outros elementos que compõem a sua concepção de criança:

... a criança é um ser humano único, completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvimento. É um ser humano completo porque tem características necessárias para ser considerado como tal: constituição física, formas de agir, pensar e sentir. ... Embora dependente do adulto para sobreviver, a criança é um ser capaz de interagir num meio natural, social e cultural desde bebê. (Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - Vol.1, 2006: 14)

Neste outro fragmento de definição da criança encontramos elementos que de

certo modo trazem mais especificações, que tentam explicar a partir de bases

epistemológicas que fundamentam uma pedagogia para a infância como revela o

próprio documento.

Percebemos que no texto acima transcrito, há um elemento a mais sobre as

infâncias, que estão presentes nas instituições de Educação Infantil, espalhadas por todo

o Brasil. Ele enfrenta a complexa concepção de que a criança é um ser único e

completo, mas que também está em construção.

O texto apresenta alguns elementos presentes na sociologia da infância, ou seja,

as crianças são seres completos se compreendidos dentro da categoria infância e

também são serem em construção quando pensa nas outras possibilidades geracionais

das quais um ser humano pode fazer parte ao longo de sua existência. Neste sentido, a

partir deste aspecto, quando se pensa especificamente no trabalho pedagógico infantil, a

de se priorizar elementos que de fato busquem pensar e dialogar com o mundo,

considerando as lógicas infantis, seus modos de ser, estar, pensar e interagir com o

mundo.



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A construção de uma pedagogia para as infâncias requer de seus idealizadores o

movimento de entender e dialogar com as crianças, com base nas teorias que para elas

e/ou com elas são pensadas. Enfrentando os conflitos práticos de aplicação destas

teorias, quando tentam orientar os docentes, no planejamento da apresentação do mundo

e na orientação dos modos de ser e estar no mundo destes pequenos, que muitas vezes já

tem suas formas próprias de ser e estar nele. Compreendemos que as teorias dialogam

com padrões e as crianças se apresentam e dialogam com singularidades. Neste sentido

é um desafio prático pensar uma pedagogia que eduque, que dialogue com as crianças

que são serem únicos, completos e ao mesmo tempo, em desenvolvimento. Como

pensar uma prática pedagógica para este conflito? Para estas infâncias?

O encarte do MEC nomeado como Parâmetros Básicos de Infraestrutura para

Instituições de Educação Infantil (2006), apresenta questões a partir das experiências de

reforma e construção de espaços infantis da rede municipal de ensino de Belo Horizonte

e defende a feliz ideia de que o espaço é um educador silencioso.

A experiência procurara provocar um diálogo entre os profissionais ligados à

construção dos espaços físicos e os usuários dos mesmos (educadores e crianças) com o

propósito de juntos possam pensar em um espaço que efetivamente atenda as

necessidades práticas para a educação das crianças.

Um dos principais conceitos no qual a ação deste encarte trabalha é a ideia de

escola inclusiva, isto é, ambientes planejados para assegurar acessibilidade universal,

na qual autonomia e segurança são garantidas às pessoas com necessidades especiais,

sejam elas crianças, professores, funcionários ou membros da comunidade (Parâmetros

Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, 2009:9) e de espaço

lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo “brincável”, explorável, transformável, e

acessível para todos. (Idem:2006:10), para isto trabalha com metodologias

participativas, que busquem incluir ao máximo as necessidades e desejos de seus

usuários, pensando desde a proposta pedagógica às características das interações sociais.

O texto, contudo, não nos apresenta de forma direta, uma concepção de

infâncias. Mas nas entrelinhas de sua escrita podemos perceber uma criança que é

convidada a participar dos processos de elaboração de construção e reformas de

infraestrutura nos espaços de Educação Infantil. As evidências sobre a orientação de

participação das crianças estão presentes em diversos fragmentos. Trazemos aqui para

esta discussão as seguintes:



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Nessa perspectiva, a concepção do projeto deve ser antecedida de processos participativos que envolvam a comunidade educacional – crianças, professores, familiares e, nas unidades públicas de Educação Infantil, as administrações municipais – com vistas a compartilhar os saberes e experiências daqueles que vivenciam os espaços, além de incorporar a reflexão sobre o perfil pedagógico da instituição pretendida.

A criança pode e deve propor, recriar e explorar o ambiente, modificando o que foi planejado. (Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação

Infantil, 2006: 9).

Os Parâmetros Básicos de Infraestrutura revelam que as crianças usuárias dos

espaços pensados para o desenvolvimento de sua educação, interagem com sua forma

de organização. E a partir disto reconhece a importante que contribuição que cada

menino e menina têm a dar para que as instituições não sejam apenas pensadas paras as

infâncias, mas também pensadas com as crianças. Consideramos desafiador e de suma

importância pensar em estratégias de participação das crianças nos projetos de

infraestrutura de suas instituições de ensino.

Outra publicação importante do MEC são os Indicadores da Qualidade na

Educação Infantil (2009), caracteriza-se como “um instrumento de auto avaliação da

qualidade das instituições de educação infantil, por meio de um processo participativo

e aberto a toda a comunidade” (p. 9).

O documento orienta, com bastante precisão metodológica, como todo o

trabalho deverá se desenvolver para a avaliação dos indicadores de qualidade. Neste

sentido o texto é bastante interessante, porém, pensa o encontro cronometradamente, o

que nos parece impossível para uma discussão muitas vezes subjetiva, portanto, quase

impossível o conteúdo temporal de uma discussão que envolve quase todos os sujeitos

da escola.

Nestes Indicadores de Qualidade, as crianças ficam excluídas de sua

participação, o professor será a voz das crianças. Acreditamos que os idealizadores

desta proposta pressupõem que somente os educadores têm a competência necessária,

para avaliação a qualidade das ações pedagógicas desenvolvidas. O que nos parece um

empobrecimento de sua própria proposta que poderia ter pensado estratégias para que

crianças e professores produzissem juntos a avaliação de alguns destes indicadores de

qualidade para a educação das infâncias. Certamente, as crianças dentro dos seus limites

e possibilidade teriam contribuições interessantes, assim, como os outros sujeitos

escolares convidados a participar da avaliação proposta.

O último documento oficial fornecido pelo MEC que trazemos para esta

discussão é nomeado como Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil



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(2010). É o último publicado em via impressa e está sendo distribuído neste ano de

2012, à instituições púbicas de Educação Infantil e Secretarias Municipais de Educação.

Publicado em volume único o texto apresenta a última Resolução de nº 5, de 17 de

dezembro de 2009, que fixa as diretrizes curriculares nacionais para Educação Infantil.

Na sua estrutura de organização o documento articula-se da seguinte forma:

apresenta seus principais objetivos e as definições de Educação Infantil, de criança, de

currículo, de proposta pedagógica e de avaliação; inscreve ainda alguns princípios para

a educação infantil considerando os tempo e espaços das infâncias. De todos os

documentos oficiais publicados pelo MEC até o presente momento, é o primeiro que

utiliza a palavras infâncias no plural e que pensa em uma articulação entre a Educação

Infantil e o Ensino Fundamental, ressaltando que a antecipação de conteúdos deve ser

evitada. Este documento apresenta a seguinte definição de criança:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, 2010: 12)

A definição ainda mantém, assim, como nos outros documentos apresentados até

o presente momento a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky, trazendo a mais apenas

alguns elementos que confirmam o movimento de interação da criança com o mundo;

uma lógica de compreensão das infâncias que dialoga com as bases epistemológicas de

construção de trabalho de pesquisa.

Considerações Momentâneas

O estudo que abarca as concepções sobre a criança nos textos oficiais

produzidos pelo MEC deixa evidente que não se distanciam do RCNEI (1998), o

primeiro que foi publicado logo a após a promulgação da LDB 9394/96. Muda a forma

de apresentação do conceito, mas as palavras nucleares (histórico – desenvolvimento –

social – interação – cultura) que comunicam a ideia central da definição aparecem em

todos eles, de forma explicita ou implícita, apresentando somente alguma variação na

sua escrita.

O único documento que traz efetivamente uma mudança significativa é o das

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (2010) que apresenta uma

discussão sobre as infâncias (no plural) o que promove uma ruptura epistêmica com a

ideia de universalidade muitas vezes inscrita nos modos de entender e dialogar com os

infantes.



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Por trás da produção destes documentos estão alguns pesquisadores que têm seus

estudos amplamente divulgados por eventos e publicações gerenciados pelas

comunidades acadêmicas de renomadas universidades nacionais e internacionais. Na

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e no Projeto Político

Pedagógico do CEI pesquisado há a reprodução na íntegra do texto apresentado pelo

RCNEI (1998), pois a rede municipal compactua com o que este documento apresenta

conceitualmente. A única ampliação que o PPP do CEI (2010-2011) procura fazer é

trazer para si o desafio de pensar as suas ações pedagógicas em diálogo com as crianças.

Bibliografia:

AGAMBEN, Giorno. Infância e história: destruição da experiência e origem da história. Belo Horizonte: UFMG, 2005.

CAMPOS, Maria Malta & ROSEMBERG, Fúlvia. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças /. – 6.ed. Brasília : MEC, SEB, 2009.

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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992:diretrizes-para-a-educacao-basica&catid=323:orgaos-vinculados

Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009.

MELLO, Marisol Barenco. Relendo Luria: os limites de uma perspectiva. Cadernos de Pesquisa, nº 112, p. 99-124, março/ 2001 http://www.scielo.br/pdf/cp/n112/16103.pdf

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http://www.scielo.br/pdf/cp/n112/16103.pdf

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