29313594 jasmina djordjevic uticaj visekulturne srpske govorne sredine na ucenje engleskog jezika

Uticaj višekulturne srpske govorne sredine na učenje engleskog jezika

SADRŽAJ

Apstrakt................................................................................................................................. iii

Abstract................................................................................................................................. iv

Spisak skraćenica upotrebljenih u radu.................................................................................v

Spisak tabela u radu............................................................................................................. vi

Spisak grafikona u radu........................................................................................................ vii

1. UVOD ..................................................................................................... 6

1.1. Tema i cilj rada ..................................................................................................... 7

1.2. Problem istraživanja i hipoteze........................................................................... 11

1.3. Metod..................................................................................................................... 12

1.4. Dosadašnja iskustva integracije elemenata kulture maternjeg jezika i stranog jezika........................................................................................................ 17

1.4.1. Sociolingvistički i sociokulturološki projekti o integraciji elemenata maternje kulture i stranog jezika ............................................................................................ 20

1.4.1.1. Projekat Američke ambasade o toleranciji 2006. godine .............. 20

1.4.1.2. Engleski jezik u Regionalnom centru za talentovane učenike u Vranju – spoj jezika i kulture (2001-2006) .............................................. 22

1.4.2. Naučni i stručni radovi koji se bave elementima kulture u nastavi engleskog jezika kao stranog jezika.......................................................................................... 26

1.4.2.1. Magistarski radovi na temu kulture i stranog jezika....................... 27

1.4.2.2. Naučni i stručni članci u kojima se elementi kulture dovode u vezu sa nastavom engleskog jezika kao stranog jezika...................................... 27

2. KRITIČKO-TEORIJSKI OKVIR...............................................................29

2.1. Uvod........................................................................................................................ 29

2.2. Višejezičnost i višekulturnost ............................................................................. 30

2.3. Bilingvalizam i diglosija .......................................................................................36

2.4. Učenje drugog ili trećeg jezika ............................................................................ 40

2.5. Učenje jezika u interakciji sa kulturom .............................................................. 46

2.5.1. Komunikativni pristup i dijalog ................................................................... 46

2.5.2. Teorija aktivnosti ........................................................................................ 50

- 1 -


2.5.3. Semiotička medijacija ................................................................................ 54

2.5.4. Teorija gubitka i rekonstrukcije .................................................................. 59

3. EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE................................................................67

3.1. Uvod....................................................................................................................... 67

3.2. Eksperiment ..........................................................................................................68

3.2.1. Uzorak........................................................................................................ 68

3.2.2. Postupci, instrumenti i tehnike ................................................................... 72

3.2.3. Elementi kulture u nastavnim planovima i programima za engleski jezik za gimnaziju i srednju stručnu školu................................................................78

3.3. Metodološki postupak obrade podataka ............................................................ 81

3.4. Rezultati analize podataka .................................................................................. 88

3.4.1. Opšti pregled podataka u odnosu na ukupan broj relevantnih izveštaja .... 88

3.4.2. Pregled definisanih grupa odgovora u izveštajima učenika po školama i razredima ................................................................................................... 89

3.4.3. Parametri uticaja maternje kulture u tekstovima ........................................ 92

3.4.4. Pregled komentara o načinu obrade tekstova ........................................... 94

3.4.5. Pregled definisanih grupa kompetencije po školama i razredima .............. 96

3.5. Uticaj maternje kulture u I razredu gimnazije .................................................. 97

3.5.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o praznicima u I razredu gimnazije ....................................................................................................97

3.5.2. Način obrade teksta o praznicima po mišljenju učenika u I razredu gimnazije .................................................................................................... 98

3.5.3. Interpretacija podataka o uticaju maternje kulture i načinu obrade teksta u I razredu gimnazije ..................................................................................99

3.5.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u I razredu gimnazije .................................................................................................... 101

3.6. Uticaj maternje kulture u I razredu srednje stručne škole .............................. 103

3.6.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o praznicima u I razredu srednje stručne škole ................................................................................. 103

3.6.2. Način obrade teksta o praznicima po mišljenju učenika u I razredu srednje stručne škole .............................................................................................. 104

3.6.3. Interpretacija podataka o uticaju maternje kulture i načinu obrade teksta u I razredu srednje stručne škole .................................................................... 105

- 2 -


3.6.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u I razredu srednje stručne škole ................................................................................. 107

3.7. Uticaj maternje kulture u II razredu gimnazije ................................................ 108

3.7.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o kupovini u II razredu gimnazije ....................................................................................................108

3.7.2. Način obrade teksta o kupovini po mišljenju učenika u II razredu gimnazije .................................................................................................... 109

3.7.3. Interpretacija podataka o uticaju maternje kulture i načinu obrade teksta u II razredu gimnazije........................................................................................ 110

3.7.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u II razredu gimnazije .................................................................................................... 111

3.8. Uticaj maternje kulture u II razredu srednje stručne škole .............................113

3.8.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o kupovini u II razredu srednje stručne škole .............................................................................................. 113

3.8.2. Način obrade teksta o kupovini po mišljenju učenika u II razredu srednje stručne škole .............................................................................................. 114

3.8.3. Interpretacija podataka o uticaju maternje kulture i načinu obrade teksta u II razredu srednje stručne škole .................................................................... 114

3.8.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u II razredu srednje stručne škole .............................................................................................. 116

3.9. Uticaj maternje kulture u III razredu gimnazije .................................................117

3.9.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o praznicima u III razredu gimnazije ....................................................................................................117

3.9.2. Način obrade teksta o praznicima po mišljenju učenika u III razredu gimnazije ....................................................................................................118

3.9.3. Interpretacija podataka o uticaju maternje kulture i načinu obrade teksta u III razredu gimnazije .......................................................................................119

3.9.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u III razredu gimnazije .................................................................................................... 121

3.10.Uticaj maternje kulture u III razredu srednje stručne škole ........................... 123

3.10.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o praznicima u III razredu srednje stručne škole .............................................................................................. 123

3.10.2. Način obrade teksta o praznicima po mišljenju učenika u III razredu srednje stručne škole ..............................................................................................123

3.10.3. Interpretacija podataka o uticaju maternje kulture i načinu obrade teksta u III razredu srednje stručne škole .................................................................... 124

3.10.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u III razredu srednje stručne škole ............................................................................................. 126

- 3 -


3.11. Uticaj maternje kulture u IV razredu gimnazije ................................................ 127

3.11.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o kupovini u IV razredu gimnazije .................................................................................................... 127

3.11.2. Način obrade teksta o kupovini po mišljenju učenika u IV razredu gimnazije .................................................................................................... 128

3.11.3. Interpretacija podataka o uticaju maternje kulture i načinu obrade teksta u IV razredu gimnazije ....................................................................................... 129

3.11.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u IV razredu gimnazije .................................................................................................... 131

3.12. Uticaj maternje kulture u IV razredu srednje stručne škole ........................... 133

3.12.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o kupovini u IV razredu srednje stručne škole .............................................................................................. 133

3.12.2. Način obrade teksta o kupovini po mišljenju učenika u IV razredu srednje stručne škole............................................................................................... 133

3.12.3. Interpretacija podataka o uticaju maternje kulture i načinu obrade teksta u IV razredu srednje stručne škole .................................................................... 134

3.12.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u IV razredu srednjestručne

škole .............................................................................................. 136

3.13. Zaključci na osnovu rezultata empirijskog istraživanja ................................. 137

3.14. Prilog uz treće poglavlje .................................................................................... 147

3.14.1. Tabelarni prikazi podataka dobijenih na osnovu empirijskog istraživanja.... 147

3.14.2. Tekstovi i planovi rada za tekstove upotrebljene u eksperimentu .............. 181

4. ZAKLJUČAK............................................................................................ 187

4.1. Uvod...................................................................................................................... 187

4.2. Sociolingvističke implikacije i sugestije za primenu rezultata istraživanja u jezičkoj politici Srbije............................................................................................ 188

4.2.1. Savremena jezička politika u Srbiji ............................................................... 188

4.2.2. Pismenost i poznavanje stranog jezika u Srbiji ............................................. 191

4.2.3. Strani jezik i ekonomski razvoj ...................................................................... 197

4.3. Psiholingvističke implikacije i sugestije za primenu rezultata istraživanja u oblasti motivacije učenika ................................................................................... 200

4.3.1. Sugestije za motivisanje učenika za učenje stranog jezika........................... 200

- 4 -


4.4. Pedagoške implikacije i sugestije za primenu rezultata istraživanja u nastavnoj praksi .................................................................................................... 204

4.4.1. Sugestije za izmene u nastavnim planovima i programima engleskog jezika u gimnaziji i srednjoj stručnoj školi ............................................................................. 205

4.4.2. Sugestije za odabir udžbenika i organizaciju nastavnog materijala............... 207

4.4.3. Sugestije za metodologiju realizacije integracije elemenata maternje kulture i ciljnog jezika .......................................................................................................... 208

4.4.4. Sugestije za proveru komunikativne kompetencije učenika na stranom jeziku ....................................................................................................................... 212

4.4.5.Sugestiije za primenu rezultata istraživanja u organizaciji nastavne prakse engleskog jezika kao stranog u Srbiji...................................................................... 213

4.5. Sugestije za dalja istraživanja integracije elemenata maternje kulture i kulture stranog jezika .............................................................................................................. 214

4.6. Zaključak............................................................................................................... 216

4.7. Prilog uz četvrto poglavlje .................................................................................. 219

4.7.1. Upitnik za učenike ......................................................................................... 219

4.7.2. Upitnik za radnike ......................................................................................... 223

5. BIBLIOGRAFIJA ..................................................................................... 225

5.1. Primarni izvori...................................................................................................... 225

5.2. Sekundarni izvori................................................................................................. 240

6. INDEKS.....................................................................................................242

- 5 -


1. UVOD

U uvodnom poglavlju ove disertacije definisaćemo temu i cilj rada, a potom

i hipoteze na osnovu kojih smo eksperiment, opisan u trećem poglavlju, zamislili i

izveli kako bi smo uticaj višekulturne srpske govorne sredine empirijski proverili, a

zatim i dokazali. Takođe ćemo iscrpno obrazložiti i metodologiju na osnovu koje

smo ispitali i istražili problem definisan kao uticaj višekulturne srpske govorne

sredine na učenje engleskog jezika u srednjoj školi.

Jedan deo u ovom uvodnom poglavlju osvrnuće se na dosadašnja

iskustva integracije elemenata kulture maternjeg jezika i stranog jezika. Pored

nužnog prikaza teorijskih saznanja do kojih se u naučnoj javnosti došlo kada je

reč o odnosu između kulture i jezika uopšte, smatramo neophodnim da

prikažemo dva sociolingvistička i sociokulturološka projekta, koji pokazuju da se

kultura maternjeg jezika može uspešno integrisati u nastavu stranog jezika.

Mišljenja smo da su ova dva projekta dobra ilustracija za to da u našoj naučnoj

javnosti postoji interesovanje za fenomen uticaja maternje kulture na učenje

stranog jezika, koji je tema ove disertacije, ali da istraživanja tek treba da se

usmere u tom pravcu. Upravo zato smo u mogućnosti da navedemo samo

nekoliko naučnih i stručnih radova koji su se bavili elementima kulture u nastavi

stranog jezika uopšte. Takođe je samo nekoliko magistarskih i stručnih radova

koji su kao predmet istraživanja odredili elemente kulture ciljnog jezika u odnosu

na ciljni jezik, a prema našim saznanjima nema doktorskih disertacija u našoj

- 6 -


domaćoj literaturi koje su ispitale odnos jezika i kulture, bilo maternje ili ciljne, u

procesu učenja engleskog jezika.

1.1.Tema i cilj rada

Tema ovog rada je istraživanje koje ima za cilj da pokaže koliki je uticaj

višekulturne1 srpske govorne sredine2 na učenje engleskog jezika i da pokaže u

kojoj meri i na koji način maternja kultura ili različita kulturna pripadnost učenika u

Srbiji kojima je srpski jezik ili maternji ili drugi jezik, može usloviti efikasnost

učenja engleskog jezika pre svega u srpskim srednjim školama3, pri čemu će se

uticaj kulture sagledavati u dijalektičkoj interakciji sa tekstom koji se obrađuje u

nastavi engleskog jezika u okviru komunikativnog pristupa ili CLT

(Communicative Language Teaching4).

Uticaj maternje kulture kao predmet ovog istraživanja definisan je kao

latentni element koji može delovati ili pozitivno ili negativno na učenje engleskog

jezika kao stranog jezika u Srbiji i tako da podstiče ili usporava učenje stranog

jezika. S obzirom na to da je Srbija višekulturna zemlja u kojoj žive pripadnici

različitih naroda i nacionalnosti (Srbi, Romi, Mađari, Bugari, Rumuni, Vlasi i dr.) i

s obzirom na to da pripadnost određenoj kulturi, zajedno sa maternjim jezikom,

čini bitan deo identiteta svakog pojedinca, od ključnog značaja za nastavu

1 Termini višejezičnost i višekulturnost su preuzeti od Ranka Bugarskog (v. Bugarski, 2002, str. 166) i iz Enciklopedijskog rečnika moderne lingvistike (Kristal, 1985) kako bi se izbeglo nepotrebno upoređivanje između termina višejezičan – multilingvalan i višekulturan – multikulturan. Navedeni termini podjednako navode na postojanje nekoliko jezika i kultura na teritoriji jedne države, ali govore i o tome da pojedinci vladaju većim brojem jezika i da mogu pripadati većem broju kulturnih zajednica. Šta više, zbog činjenice da pripadnici srpske (maternje) kulture i većinske srpske jezičke grupe žive zajedno sa pripadnicima drugih kulturnih i jezičkih grupa, prenose se elementi tih drugih kultura na maternju i obrnuto. Dakle, u višekulturnoj Srbiji, pripadnici maternje kulture takođe mogu biti višekulturni, jer se njihovi životi prepliću sa životima pripadnika drugih kultura, te su poprimili njihova obeležja, s obzirom na to da se sa njima svakodnevno sreću. Zbog potrebe da se izbegnu reči izvedene iz stranog jezika, jer mogu dovesti do zabune, kao i zbog neophodnosti da se jednom terminologijom pokriju gore navedene specifičnosti, u ovoj disertaciji koristiće se termini višejezičan i višekulturan i to za pripadnike srpske (maternje) kulture i za pripadnike drugih kultura i drugih jezičkih grupa podjednako i u istom smislu. 2 Pod pojmom srpske govorne sredine podrazumevamo regionalno i društveno određenu zajednicu koja se identifikuje srpskim jezikom kao zajedničkim jezičkim sistemom. Pošto je Srbija višekulturna i višejezična sredina, jer u njoj žive pripadnici različitih naroda koji se odlikuju svojim jezikom i kulturom, srpski jezik nije uvek maternji, odnosno prvi, već drugi, a u pojedinačnim slučajevima i treći jezik. Na isti način definišemo i pojam maternje kulture kao obeležje društveno određene zajednice koja se identifikuje zajedničkim karakteristikama kulture kao što su nacionalnost, veroispovest, jezik i sl.3 Detalji o uzorku nad kojim je izvedeno empirijsko istraživanje u odeljku 3.2.1.4 Brin i Kendlin su definisali suštinske osobenosti komunikativnog plana i programa kao „process which grows out of the interaction between learners, teachers, text, and activities in a classroom context whereby a communicative methodology will therefore exploit the classroom as a resource with its own communicative potential“. (Breen & Candlin, 1980: 95-98)

- 7 -


engleskog jezika kao stranog jezika u Srbiji je da se dozvoli učenicima da svoj

identitet slobodno ispolje. Ovo se najbolje može postići obradom teksta kroz

dijalog uz stalnu interakciju između elemenata maternje i ciljne kulture, odnosno

kulture stranog jezika. Na taj način učenici mogu na stranom jeziku slobodno, bez

straha od osude, poruge ili nekog drugog vida diskriminacije, da iznose svoja

mišljenja, zaključke i stavove koji su predodređeni odlikama kulturne zajednice iz

koje potiču, a samim tim i njihovim identitetom. Socioloingvističke i pedagoške

implikacije ovakve nastave podrazumevaju pre svega prihvatanje individualnih

kulturnih razlika između učenika kao deo identiteta svakog od njih što bi ih

ohrabrilo da prihvataju i tolerišu različitost ostalih učesnika u nastavi, a samim tim

bi se nivo motivacije za učenjem još jednog jezika znatno pospešio, pa bi i

rezultati nastavnog procesa bili mnogo bolji.

Polazište ove doktorske disertacije je činjenica da sve jezičke učionice u

srpskim školama nisu jednojezične i jednokulturne, a nastava kao proces je

osmišljena i izvodi se po obrascu kao da one to jesu što znači da se ova bitna

komponenta zanemaruje. Učenici kojima je srpski jezik maternji, ne pripadaju

uvek istoj kulturnoj grupi, a ima i učenika kojima maternji jezik nije srpski pa se

prilikom učenja engleskog jezika sreću sa trećim jezikom (neki čak i sa četvrtim),

a samim tim i sa trećom (četvrtom) kulturom. Svakako da njihov maternji jezik i

maternja kultura, a pored toga i srpski jezik kao jezik (L1) i kultura (C1) te

sredine, u velikoj meri utiču na savladavanje još jednog jezika i još jedne kulture.

Šta više, živeći zajedno sa pripadnicima različitih kultura, pripadnici srpske

jezičke grupe uslovljeni su elementima kulture manjinskih jezičkih grupa s

obzirom na činjenicu da interakcija između različitih kulturnih grupa na

zajedničkom prostoru neminovno postoji i ima uticaja na sve pojedince. Pri tom

ne ulazimo u raspravu o tome da je na našim prostorima izuzetno izraženo i

kulturno nasleđe iz prošlosti s obzirom na to da su se u viševekovnoj istoriji Srbije

smenjivali okupatorski narodi sa najrazličitijim kulturnim i jezičkim osobenostima,

te da su i oni (Turci, Austrougari, Bugari, Nemci) ostavili svoje tragove u srpskoj

kulturi. Nastava se međutim ne prilagođava toj raznovrsnosti, čak je i ne

prepoznaje, pa je ovaj rad pokušaj da se ukaže na moguće rešenje ovog

problema.

- 8 -


Nastava stranog jezika se u velikoj meri oslanja na tekst kao primarnu

jezičku građu, pa on može biti i osnovno sredstvo za integraciju maternje i ciljne

kulture sa jezikom koji se uči. Ono što čitalac zatiče u tekstu je kontekst koji je

autor vezao za svoj tekst i taj kontekst prikazuje sve informacije i osobenosti

vezane za samog autora, ali i društvo (kulturu), doba i milje u kojima je tekst

nastao. Čim učenik (čitalac) sve te informacije prikupi i uporedi ih sa sopstvenim

iskustvom, saznanjima i stavovima (i sa svojom kulturom), tekst dobija novi

kontekst ili značenje (Kramsch, 1993: 23). To je kontekst koji stvara sam učenik.

Kroz dijalog koji nastavnik pokreće u skladu sa komunikativnom metodologijom,

učenici, i međusobno i sa svojim nastavnikom, razmenjuju mišljenja o

značenjima, odnosno kontekstima. Svi oni zajedno stvaraju jedan potpuno novi

kontekst oko pročitanog teksta i taj kontekst je vezan samo za tu učionicu i samo

za te učesnike nastave i u njemu su svi učesnici jednaki, a razlike između njih se

poštuju. Taj kontekst tako postaje jedinstvena zajednička kultura, kultura te

jezičke učionice, čiji su učenici i nastavnik glavni akteri i pokretači.

U skladu sa tim, možemo definisati tri cilja ove doktorske disertacije i to:

a) Kritičko-teorijski okvir

Kako je fenomen kulture u integraciji sa jezikom u dosadašnjoj

sociolingvističkoj praksi izučavan uglavnom jednostrano kao kultura ciljnog jezika

u integraciji sa ciljnim jezikom, a ne i kao kultura maternjeg jezika, odnosno kao

kultura jezika govorne sredine, u interakciji sa ciljnim jezikom, neophodno je

potražiti suštinska opravdanja za ovako definisan problem u okviru vladajućih

sociolingvističkih istraživanja. Uzimajući u obzir da u dosadašnjim lingvističkim

istraživanjima interakcija maternje kulture i ciljne kulture nije bila predmet

izučavanja, ukazala se potreba da u okviru postojećih istraživanja, pronađemo

kritičko-teorijska obrazloženja za ovu disertaciju, što definišemo kao prvi cilj

našeg istraživanja. Time želimo da pokažemo da je ispitivanje fenomena uticaja

višekulturne srpske govorne sredine na učenje engleskog jezika kao stranog više

nego neophodno.

- 9 -


b) Eksperiment

Pošavši od činjenice da je Srbija višekulturna zemlja i da takva realnost

utiče na proces savladavanja engleskog jezika, postavili smo i drugi cilj da preko

metodologije naracije u prvom licu (NPL) prikupimo relevantne podatke od

učesnika u realnom kontekstu nastave engleskog jezika o tome u kojoj meri i na

koji način njihova maternja kultura utiče na savladavanje engleskog jezika.

Činjenica od ključnog značaja u ovom istraživanju je bila da maternji jezik učenika

nije nužno srpski jezik kao jezik govorne sredine, što problem čini još složenijim.

Na osnovu interakcije između elemenata maternje kulture, kulture srpskog kao

jezika govorne sredine i kulture engleskog jezika kao ciljnog, i to obradom teksta

kroz dijalog u okviru komunikativnog pristupa, pokušaćemo da utvrdimo koliki je

uticaj tih elemenata i da ih eksperimentalno proverimo. Pošto je naracija u prvom

licu (first-person narrative) (NPL) metod koji se zasniva isključivo na subjektivnim

stavovima ispitanika, uvešćemo analizu performanse (AP) kao kontrolnu tehniku

s kojom ćemo, zarad objektivnosti i valjanosti eksperimenta, proveriti

performansu ispitanika obuhvaćenih eksperimentom (u I, II, III i IV razredu

gimnazije i srednje stručne škole) i tako pokušati da postavljenu hipotezu

potvrdimo ili odbacimo.

c) Sociolingvističke, psiholingvističke i pedagoške implikacije

Još jedan cilj koji se postavlja u ovoj disertaciji je da se ukaže na moguću

primenu rezultata našeg istraživanja na jezičku politiku u našoj zemlji, na

motivaciju učenika i na nastavnu praksu. Stoga će poslednje zaključno poglavlje

ponuditi sociolingvističke, psiholingvističke i pedagoške implikacije i sugestije za

praktičnu primenu rezultata dobijenih na osnovu našeg istraživanja u navedenim

oblastima. Cilj nam je da ukažemo na mogućnost integracije elemenata

višekulturne srpske govorne sredine sa engleskim jezikom u nameri da

pokažemo kako uticaj maternje kulture može biti i krajnje produktivan i kako on

može olakšati savladavanje engleskog jezika kao stranog u našoj nastavnoj

praksi.

- 10 -


1.2. Problem istraživanja i hipoteze

Problem našeg teorijsko-empirijskog istraživanja je uticaj višekulturne

srpske govorne sredine na učenje engleskog jezika kod učenika od prvog do

četvrtog razreda srednje škole kojima je srpski jezik maternji jezik ili je drugi jezik

kod učenika kojima je maternji neki od jezika nacionalnih manjina koji žive u

Srbiji.

Osnovna hipoteza od koje polazimo jeste da srpska govorna sredina,

obeležena višekulturnim elementima pripadnika te sredine, koji srpski govore kao

maternji ili kao drugi jezik, nezavisno od toga koliki je broj pripadnika različitih

kultura, u značajnoj meri uslovljava učenje engleskog kao stranog jezika. Pošto

se kultura pojedinca formira pod uticajem svih elemenata različitih kultura

prisutnih u datom okruženju, te tako čini značajan deo identiteta pojedinca, ona

kao takva utiče na njegovo ponašanje, mišljenje, formiranje stavova, prihvatanje

sredine i uklapanje u istu. Pri susretu sa drugom kulturom, maternja kultura se

svakako dovodi u nužnu interakciju sa tom drugom kulturom. U toj interakciji,

kultura maternjeg jezika može učenje stranog jezika da pospešuje ili usporava u

zavisnosti od toga da li je pojedinac prinuđen da svoju kulturu potiskuje li ne, pri

čemu će potiskivanje maternje kulture svakako negativno da se odrazi na učenje

stranog jezika koji se u tom slučaju doživljava kao nametnut, pa čak i invazivan.

Prva pomoćna hipoteza jeste da je uticaj kulture promenljive vrednosti i

da najviše utiče na učenje engleskog jezika u višim razredima srednje škole.

Druga pomoćna hipoteza je da je uticaj maternje kulture u celini veći u

onim segmentima kulture engleskog jezika koji su drugačiji ili ne postoje u kulturi

maternjeg i srpskog jezika.

- 11 -


Treća pomoćna hipoteza je da se obradom teksta kroz dijalog, u kome

se dozvoljava interakcija između kulture maternjeg i kulture engleskog jezika,

pozitivno utiče na učenje engleskog jezika.

Četvrta pomoćna hipoteza je da bez obzira na školu ili smer, obrada

teksta kroz dijalog koji dozvoljava interakciju između maternje i ciljne kulture,

pozitivno utiče na proces nastave koji podjednako može motivisati i učenike

gimnazije i srednje stručne škole.

1.3. Metod

S obzirom na specifičnost i složenost fenomena koji se istražuje u ovoj

disertacij, uticaj proizvoda kulture maternjeg jezika na učenje stranog jezika,

istraživanje nije moguće sprovesti direktno. Neophodno je ispitati taj uticaj

posredno u samoj nastavnoj praksi podvrgavanjem učenika tom uticaju kroz

obradu teksta u interakciji sa proizvodima kulture maternjeg jezika, a potom

analizom jezičke performanse učesnika nastave proveriti posledice tog uticaja.

Na taj način možemo ispitati u kojoj meri kultura maternjeg jezika podstiče ili

usporava učenje engleskog kao stranog jezika.

Društvene i humanističke nauke, a to podrazumeva i istraživanja iz

primenjene lingvistike i sociolingvistike u koja se ubraja i ova disertacija, i dalje

zavise od racionalističke epistemologije i eksperimentalne metodologije prirodnih

nauka (Pavlenko, vidi Lantolf, 2000: 157). Pošto je predmet sociolingvističkih

istraživanja prikupljanje podataka od učenika u realnoj komunikaciji u određenom

društvenom, kulturnom i jezičkim okruženju, odlučili smo se da se vratimo metodi

naracije u prvom licu (first-person narrative) koja je do skoro bila

marginalizovana od strane društvenih i humanističkih nauka jer se smatralo da

nije dovoljno legitimna (izuzetak čine Peirce 1995; Polanyi 1995; Siegal 1995 i

1996; Norton 1997; Schumann 1998).

Mišljenja smo da postoje dva osnovna razloga koji mogu objasniti ovakvu

marginalizaciju. Pre svega, opšte prihvaćeno je mišljenje da je, u okviru

diskurzivnog prostora koji nazivamo naukom, naracija u prvom licu (NPL) manje

- 12 -


pouzdana i valjana od obzervacije trećeg lica (OTL). Smatra se da je NPL gotovo

istovetna sa ’anekdotom’ što joj daje dimenziju zanimljivog izlaganja, ali je čini

potencijalno nepotpunom, ako ne i pogrešnom, sem ako to nije naracija samog

istraživača (čak se ni njihovim iskazima ne prizna uvek legitimnost). Drugi razlog

za marginalizaciju NPL se ogleda u opšteprisutnoj vekovnoj fascinaciji

dostignućima prirodnih nauka, pa se a priori zaključuje da se sva ispitivanja, pa i

kulturološka, mogu zasnivati na modelu prirodnih nauka (Rorty, 1979: 367). Ono

što pak nedostaje klasičnom OTL metodu jeste subjektivni doživljaj društvenih

pojava jer „the ontology of the mental is an irreducibly first-person

ontology“ (Searle, 1992: 95). Lični doživljaj fizičkog sveta i njegovih pojava u

okviru sociolingvističkih istraživanja je u skladu sa tim od suštinskog značaja, jer

je mnogo bogatiji izvor relevantnih podataka nego destilisani OTL metod.

Opšta definicija NPL metoda može se naći kod Šora (Shore, 1996) koji ga

karakteriše kao verbalne formule koje su po prirodi konvencionalne ili lične i koje

ljudi koriste neprestano kako bi shvatili stvarnost u kojoj žive. Šta više, putem

naracije „experience is literally talked into meaningfulness“, dok u isto vreme „the

strange and the familiar achieve a working relationship“ (Shore, 1996: 58). Za

razliku od razumevanja zasnovanog na logičko-matematičkom modelu, koji zavisi

od zakonitosti i šablona po kojima se prirodne pojave istržu iz svog konteksta i

stavljaju u kategorije, narativno razumevanje je u svojoj suštini proces

objašjavanja koji se zasniva na događajima u realnom vremenu i na realnom

mestu događanja, te se mogu integrisati u okvir ili okruženje za koje kažemo da

čine život u celini (Polkinghorne, 1988: 21). Narativno objašnjavanje, za razliku

od predvidljivog logičko-matematičkog objašnjavanja, je retroaktivno, jer

razjašnjava nedoumice u vezi sa događajima u skladu sa ishodom tih događaja.

Stoga je narativno objašnjenje zapravo rekonstrukcija što dovodi do zaključka da

narativno objašnjenje i ne može da bude drugačije pošto je ishod naracije

nepoznat sve do onog trenutka dok se ne dogodi (Polkinghorne, 1988: 27).

U poslednje vreme narativni žanr i lična naracija stekle su per se daleko

uvaženiji status u psihologiji, sociologiji, sociolingvistici i antropologiji. Smatra se

da je NPL metod legitiman i bogat izvor podataka za raznovrsna istraživanja

uključujući i istraživanja uticaja elemenata kulture na učenje stranog jezika

- 13 -


(Kramsch, 1996; Bruner 1991; Polkinghorne 1988; Johnstone 1996). Ne mislimo

da lična naracija treba u potpunosti da zameni obzervaciono/ eksperimentalna

istraživanja, već da na površinu izvuče aspekte ljudskih aktivnosti, uključujući

učenje stranog jezika, koji se ne mogu ispitati tradicionalnim metodama. Takođe

želimo da istaknemo da nema potrebe favorizovati jedan metod u odnosu na

drugi ili ih rangirati. Hegemonija koju trenutno uživaju obzervacione/

eksperimentalne metodologije u velikoj meri se vezuje za uspeh koji su te dve

metode postigle u okviru prirodnih nauka. Međutim, uočeno je da „experimental

methods strip behaviour of its social context, substituting an artificial environment

that may have little generalizability“ (Crawford, 1995: 172), pa je shodno tome

neophodno razviti „additional, complementary approaches that are especially

sensitive to the unique characteristics of human existence“ (Polkinghorne, 1998:

x), a NPL metod je primarni izvor takvih podataka.

Zbog svega do sada navedenog, za naše istraživanje, čini se

najprihvatljivijim NPL metod uz primenu analize performanse (AP) kao kontrolne

tehnike s kojom ćemo građu prikupljenu NPL metodom proveriti i u isto vreme

ponuditi rešenja za unapređenje performanse. Uz pomoć NPL metoda automatski

ćemo i kontrastirati i uporediti sličnosti i razlike koje vladaju u kulturama

srpskog kao (ne)maternjeg i engleskog kao stranog jezika i to na osnovu ličnog

doživljaja samih učenika koji u učionicu engleskog jezika kao stranog ulaze sa

već izgrađenom kulturom maternjeg jezika. Pomenućemo samo još i to da NPL

metod može neposredno omogućiti otkrivanje, selekciju i interpretaciju građe, kao

i bilo koji drugi obzervaciono/ eksperimentalni metod, jer se građa nalazi u

realnom okruženju. U našem slučaju ona se nalazi u nastavnom procesu, gde

učesnici u međusobnoj interakciji i utiču na ishod tog procesa. Pored toga se

valjanost, pouzdanost i značaj istraživanja na osnovu NPL metode mogu staviti

na probu kao i u slučaju istraživanja u prirodnim naukama, jer se kao i njen rival

zasniva na valjano izvedenom zaključku koji, za razliku od tradicionalno izvedenih

zaključaka na osnovu obzervaciono/ eksperimentalne metode ne nudi izvesnost,

već nudi verovatnoću. Upravo je osnovno obeležje narativno zasnovanih teorija i

istraživanja da se bave otvorenim sistemima, te da su podložni promenama pa je

- 14 -


kao takav NPL metod najprimenljiviji u slučajevima „when it has something to say

about what people do in real, culturally significant situations“ (Neisser, 1976: 2).

Tehniku obrade teksta i njegovo razumevanje iskoristićemo za empirijski

deo našeg rada u potpunosti, i to u okviru komunikativnog pristupa, odnosno kroz

dijalog u samom procesu nastave. Ova tehnika se čini najprikladnijom u interakciji

sa NPL metodom, jer je tekst proizvod kulture i kao takav može motivisati

razmenu mišljenja kroz dijalog, a zatim i pokazati kako i u kojoj meri „culture,

conceived here as ’linguaculture’, emerges dynamically from actual, concrete

exchanges between individuals in the classroom“ (Kramsch, 1993: 30). NPL

metod u tom smislu omogućava prikupljanje relevantnih podataka, odnosno, daje

uvid u posledice koje nastaju kada se pređe granica između dva sistema jezika i

kulture.

Hipotezu da uticaj kulture srpske govorne sredine na učenje engleskog

jezika kao stranog jezika nije zanemarljiv, već da taj uticaj u značajnoj meri

uslovljava učenje istog, proverićemo analizom performanse u okviru 16 školskih

časova koji će biti održani u jednoj gimnaziji i u jednoj srednjoj stručnoj školi u

kojima se engleski jezik uči kao strani jezik, a srpski jezik je jezik govorne

sredine, ali ne i maternji jezik svim učenicima. Uzorak na kome će se

sociolingvistički eksperiment obaviti, obuhvatiće učenike I, II, III i IV razreda koji

pohađaju dve, po nastavno-obrazovnom sadržaju, različite srednje škole.

Nezavisnom varijablom smatraćemo proizvode kulture kao obeležje u opštem

smislu (umetnost, tradicija, književnost, mentalitet, verski praznici i sl.), a

zavisnim varijablama a) subjektivne, individualne razlike ispitanika (pol,

kulturološko poreklo, prethodno znanje), b) metode rada nastavnika, c)

poznavanje sopstvene kulture i d) komunikativnu kompetenciju na engleskom

jeziku.

Poznavanje sopstvene kulture definisano je kao zavisna varijabla, jer

učenici srednjih škola koji čine naš uzorak, u učionicu stranog jezika ulaze sa

delimično ili potpuno formiranim kulturnim identitetom, odnosno sa svešću o tome

kojoj kulturnoj grupi pripadaju kao i sa već stvorenim stavovima u odnosu na

kulturu stranog jezika koji uče. Shodno tome poznavanje sopstvene kulture može

i pozitivno i negativno da utiče na proces nastave engleskog jezika, jer može ili

- 15 -


da pospešuje proces ili da ga usporava, pa čak i ometa, u zavisnosti od stepena

sigurnosti u sopstveni kulturni identitet.

Osnovni postupak koji ćemo koristiti u eksperimentu za obradu teksta je

dijalog, a za proveru performanse, u skladu sa načelom prikupljanja podataka

direktno od informanata u okviru NPL metoda, koristićemo formu pisanog

izveštaja. Ovaj instrument je naša alternativa za klasično prikupljanje podataka

od ispitanika u vidu intervjua, jer bi intervju kao instrument u vremenskom smislu

bio previše zahtevan. Učenici će nakon obrade teksta pisati, na engleskom

jeziku, kraći izveštaj o tome šta su naučili na času. S obzirom na to da se tekstovi

namenski bave određenim elementima kulture, pretpostavka je da će se učenici

u svojim izveštajima osvrnuti na njih, te čemo moći da ispitamo koliko je njihovo

kulturno poreklo uslovilo savladavanje nastavne jedinice, a u isto vreme i

analizirati njihovu performansu na stranom jeziku.

Za čas obrade u I i III razredu odlučili smo se za tekst o praznicima u

Americi i Britaniji, odnosno u zemljama engleskog govornog područja, i u Srbiji, a

u II i IV razredu za tekst o navikama kupovanja u Americi i Britaniji takođe u

poređenju sa istim u Srbiji. Pri određivanju koji ćemo od tekstova obrađivati po

razredima nećemo se rukovoditi nekim određenim principom, već polazimo od

potrebe da na različitim uzrastim proverimo stavove i mišljenja učenika u vezi sa

različitim temama. Vremenska ograničenja, koja uslovljavaju ovakav vid

istraživanja, nam verovatno neće dozvoliti da oba teksta obradimo u svim

grupama ispitanika.

Elementi srpske kulture koje ćemo dovesti u interakciju sa istim u kulturi

engleskog jezika su tradicija i porodične vrednosti u prvom tekstu, a u drugom

tekstu elementi od značaja biće način života i kupovna moć ljudi u Srbiji i u

zemljama engleskog govornog područja. Očekujemo da će se navedeni elementi

kulture nametnuti u toku obrade teksta kroz dijalog i da će ispitanici o njima hteti

da razgovaraju na času, pa će se, u skladu sa našom hipotezom, ti elementi

reflektovati u izveštajima koje će učenici pisati nakon obrade tekstova. Sam

istraživač će svoj uticaj svesti na najmanju moguću meru kako ne bi uslovio

odgovore koji nisu isključivo proizvod zaključivanja učenika.

- 16 -


S obzirom na to da je rad i teorijsko i empirijsko istraživanje, zaključci će

biti određeni kao opšteteorijski i aplikativni.

1.4. Dosadašnja iskustva integracije elemenata kulture maternjeg

jezika i stranog jezika

U Srbiji i u svetu delimično preovladava stav da je kultura u nastavi jezika

peta veština koja se tek tako može uvesti u nastavu koja po tradiciji obuhvata

govor, razumevanje, čitanje i pisanje. Međutim, kultura je uvek prisutna i ona u

svakom trenutku može i najboljeg učenika stranog jezika da uveri u to koliko je

mučno stečena komunikativna kompetencija ponekad nedovoljna. Kada treba

razumeti kulturni kontekst jezika koji se uči, može se dogoditi da komunikacija

bude neuspešna zbog nepoznavanja određenih elemenata kulture u stranom

jeziku. Isto tako, komunikacija može biti neuspešna ako dođe do negativnog

transfera elemenata maternje kulture u kulturu stranog jezika. Ovakav stav o

nastavi engleskog jezika već odavno preovladava u svetu i u velikoj meri se

empirijska istraživanja posvećuju unapređenju nastave engleskog jezika kao

jezika komunikacije među pripadnicima različitih naroda i kultura. Autori, poput

Gredola (D. Graddol, 2001, 2006), Kristela (D. Crystal, 1997, 2003), Jesnerove

(U. Jessner, 2000, 2006), Frera (P. Freire, 1972), Kramšove (C. Kramsch, 1993),

Labova (W. Labov, 1972), Kaminsa (J. Cummins, 1986), Verča (J.V. Wertsch,

1985), pa i samog Vigostskog (L.S. Vygotsky, 1962,1978) i mnogih drugih,

odavno ukazuju na potrebu da se u savremenom višejezičnom i višekulturnom

miljeu u okviru nastave engleskog jezika, individualne jezičke i kulturološke

karakteristike različitih sredina, a samim tim i individualne karakteristike učenika,

moraju pre svega priznati, a zatim i ugraditi u nastavni proces. U našoj zemlji,

međutim, ovakav pristup nastavi engleskog jezika još uvek nije u dovoljnoj meri

istražen. Autori kao što su R. Bugarski (1982, 1986, 2002, 2005), M. Mikeš (1978,

2001), V. Stanišić (2004), B. Stojković (1993, 2002), R. Filipović (1983) i drugi

- 17 -


bavili su se u okviru svojih sociolingvističkih istraživanja pitanjima višejezičnosti i

višekulturnosti, s tim što su ta istraživanja uglavnom vezana za period postojanja

bivše Jugoslavije u kojoj je pojam višejezičnosti shvatan kao ključni element za

zajednički život naroda i narodnosti na prostorima tadašnje države.

Mora se priznati da je u poslednje vreme i kod nas poraslo zanimanje za

problematiku višejezičnosti i višekulturnosti, jer se sve više skupova, konferencija,

ali i stručnih časopisa jednim delom svojih aktivnosti bavi i navedenom

problematikom, ali su ponuđeni radovi uglavnom osvrti i prikazi. Kao takvi, čak i

kada je reč o istraživanjima na terenu, oni su proizvod istraživanja koja se bave

kulturnim pojavama u okviru ciljnog jezika i uglavnom se zasnivaju na građi iz

rečnika, gramatika, lepe književnosti i drugog štampanog materijala. U skladu sa

vladajućim interesovanjem ispituju se elementi anglo-američke kulture u nastavi

engleskog jezika, dakle kulture naroda sa engleskih govornih područja, a ne i

elementi srpske (maternje) kulture. Jednom rečju, naučno utemeljen i empririjski

zasnovan pristup nastavi engleskog jezika kao integracije engleskog jezika i

kulture sa kulturom srpske govorne sredine u našoj zemlji gotovo da ne postoji.

Treba reći da je još sredinom prošlog veka Vigotski, kao utemeljivač

sociolingvistike, utvrdio da se na ljudski um posredno deluje uz pomoć fizičkih i

simboličkih sredstava među kojima je jezik jedno od najznačajnih simboličkih

sredstava, a ljudi, upravo preko istog posredničkog odnosa, utiču i na sebe, i na

druge ljude oko sebe, pa i na sam svet. Društvene i mentalne aktivnosti čoveka,

kako je utvrdio Vigotski, organizuju se uz pomoć proizvoda kulture koje stvara

sam čovek u interakciji sa svojim životnim okruženjem. S obzirom na to da se

simbolički proizvodi kulture integrišu u samo mišljenje, što su ti proizvodi složeniji,

to je um sposobniji, a samim tim su i mentalne sposobnosti razvijenije dok se

istovremeno gradi i nadgrađuje kulturni identitet u skladu sa datim proizvodima

kulture. Dakle i identitet i kognitivna sposobnost pojedinca u velikoj meri su

proizvod kulture kojoj čovek pripada i neprestano su podložni promeni u skladu

sa sredinom u kojoj pojedinac živi i pod uticajem te iste sredine i svim njenim

učesnicima i proizvodima, jer je pojedinac u neprestanom interaktivnom i

dijalektičkom odnosu sa njima.

- 18 -


Jedan od simboličkih proizvoda kulture je i tekst i kao takav je idealni

materijal za motivisanje dijaloga na času, a samim tim stvara se veza i sa

kontekstom kulture iz koje učenici potiču i u kojoj žive. U svojoj knjizi Context and

Culture in Language Teaching (Kramsch, 1993), oslanjanjući se na tezu da je

nastava jezika najefikasnija ako se izvodi u okviru komunikativnog pristupa uz

integraciju jezika i kulture, Kramšova je definisala nastavu engleskog jezika koji

emigranti uče nakon preseljenja u zemlju engleskog govornog područja “as

initiation into a kind of social practice that is at the boundary of two or more

cultures ... (creating thus) a social, linguistic reality that is born from the L1

speech environment of the learners and the social environment of the L2 native

speakers (that) is a third culture in its own right.” (1993: 9). Rezultati istraživanja

Kramšove se međutim mogu primeniti i na situaciju naše zemlje u kojoj se

engleski uči kao strani jezik, jer kako ona kaže

“teachers and learners in educational systems are subjected to the

ideology of the institution, which itself responds to national and

international imperatives. However, ... learners as well as teachers

repeatedly use the system to promote their own local and personal

meanings as well as for their own pleasure. In the intersices of the native

and the target cultures, they are constantly engaged in creating a culture

of the third kind through the give-and-take of classroom dialogue.”

(Kramsch, 1993: 23).

Kramšova smatra da uz pomoć dijaloga, jezička učionica (po našem

mišljenju i učionica u srpskoj govornoj sredini) postaje mesto na kome se javlja

neka vrsta nove, treće (svima zajednicke), kulture koja proizilazi iz kulture jezika

date govorne sredine (maternje ili druge) i ciljnog ili stranog (engleskog) jezika.

Ta treća kultura je zajednička svim učesnicima u nastavnom procesu u kome su

tekst, kontekst i učesnici u tom kontekstu u stalnoj dijalektičkoj interakciji, jer se

uvek iznova mogu preispitivati postojeće obrazovne, kulturne, moralne,

društvene, etničke, verske i političke norme. Ucesnici takve dijalektičke interakcije

koriste onoliko engleskog koliko znaju i na način kojeg se ne stide, pa ga

slobodno koriste za razmenu mišljenja u novonastaloj kulturnoj zajednici svoje

učionice. Inhibicije zbog nedovoljnog poznavanja engleskog jezika se potiskuju, a

- 19 -


naglasak se stavlja na iznošenje svog misljenja na jeziku koji se uči. Rezultati

takvog pristupa su tolerantniji pristup kulturnim razlikama koje vladaju među

učenicima i veća motivisanost učenika za učenje novog jezika, a samim tim i

efikasno ostvareni obrazovno-vaspitni ciljevi nastave engleskog jezika kao

stranog jezika.

1.4.1. Sociolingvistički i sociokulturološki projekti o integraciji elemenata

maternje kulture i stranog jezika

Kao što smo već istakli u uvodnom delu za ovo poglavlje, elementi

maternje kulture u interakciji sa kulturom stranog jezika nisu u dovoljnoj meri

ispitani u našoj domaćoj naučnoj javnosti. U želji da pokažemo da srpska naučna

javnost nije potpuno nezainteresovana za ovaj fenomen i da je pojedinačnih

pokušaja rešavanja ovog problema bilo, sledeća dva poglavlja ilustruju dva

uspešno realizovana projekta u kojima su elementi maternje kulture na pozitivan

način iskorišćeni u interakciji sa engleskim jezikom kao stranim jezikom.

1.4.1.1. Projekat Američke ambasade o toleranciji 2006. godine

Već smo istakli u prethodnom odeljku da je tokom poslednje decenije

naročito poraslo interesovanje za pitanje višekulturnosti i interkulturalnih veština5,

a samim tim i za nastavu engleskog jezika kao jezika međusobne komunikacije,

dakle neke vrste Lingua Franca modernog doba, a sve to u cilju podsticanja

komunikacije među pripadnicima različitih naroda i kultura. Po mišljenju mnogih

teoretičara i nastavnika, vrlo bitan aspekt takve komunikacije je i pitanje

tolerancije i prihvatanja različitosti kao ključ međusobnog razumevanja i

prevazilaženja nesuglasica između naroda sa različitim kulturnim poreklima.

U cilju podsticanja tolerancije i prikaza metoda za inkorporaciju tolerancije

u nastavu engleskog jezika, i to na način koji bi pre svega mladim ljudima

5 O interkulturalnoj kompetenciji više reči biće u trećem poglavlju.

- 20 -


školskog uzrasta pokazao kako da prihvataju međusobne razlike i kako da se

uprkos tim razlikama zbližavaju i druže, na inicijativu Američke ambasade,

odnosno Regional English Language Office, organizovan je projekat „Teaching

Tolerance through English Camp“ (TTTE)6. Osnovna ideja projekta je bila da

se nastavnicima prikažu metode uz pomoć kojih bi u okviru nastave engleskog

jezika učenicima prenosili osnovne principe mira i tolerancije i to tako što bi se

pozabavili pitanjima istorije, predrasuda i rekonstrukcije u zajednicama u kojima

pripadnici različitih naroda žive jedni pored drugih. Podrazumeva se da je

neophodno naučiti učenike da prevazilaze predrasude vezane za etnicitet i da

budu otvoreni i aktivni kako bi prihvatili razlike i kako bi razvili anti-rasistički

identitet. Na taj način naučili bi kako da sarađuju i zajedno uče. Svakako da je

osnova ovakvog metoda u upotrebi multikulturalnih sadržaja i njihovoj

implementaciji u redovnim nastavnim planovima i programima7.

Dokaz za to da ovaj projekat nije bio samo usamljeni pokušaj, nalazimo u

aktivnostima nastavnika i učenika polaznika kampa koji su po povratku kući

organizovali vannastavne aktivnosti zasnovane na temama i metodama

savladanih u kampu.8 Mišljenje učenika polaznika kampa jeste da su shvatili da,

iako dolaze iz različitih kulturnih i jezičkih sredina, oni zapravo imaju mnogo toga

zajedničkog što sve njih čini „tinejdžerima“ sa istim problemima, nedoumicama i

životnim pitanjima. To što ne govore jedan isti maternji jezik ne znači da su bolji ili

gori. Šta više, zbog razlika koje vladaju među njima, dobili su želju da upoznaju

6 O projektu TTTE može se saznati više iz članka „Tolerance – Shall We Teach It“ (Molnar, 2007) kao i na strani http://teentolerance.pbwiki.com/ .7 Projekat TTTE organizovan je tokom dve nedelje u vreme letnjeg raspusta 2006. god. na jezeru Balaton u Mađarskoj. U njemu su učestvovali učenici iz Mađarske, Srbije, Rumunije, Hrvatske i Slovačke, starosti od 12-14 godina, i od njih se očekivalo da za vreme boravka u kampu govore isključivo engleski. Razlog za ovakav vid komunikacije može se naći u činjenici da je engleski jezik za pripadnike različitih naroda zapravo neutralni medij i da kroz njega mogu upoznavati različite kulture, stvarati zajednički teren za saradnju bez diskriminacije i favorizovanja jedne kulture ili jednog jezika. Uz obradu materijala karakterističnih za različite kulture, narode i manjine, deca uče o međuetničkom razumevanju i toleranciji dok uče engleski. Nastavnici, učesnici projekta, s druge strane, imali su priliku da se upoznaju sa različitim tehnikama u okviru komunikativnog metoda s kojima mogu lako da premoste razlike koje vladaju u višekulturnim okruženjima u kojima svakodnevno rade. Tako su čitali jednostavne i ilustrativne tekstove o diskriminaciji, slobodi i jednakosti među narodima, gledali popularne dečije filmove i na osnovu njih ohrabrivali učenike da razgovaraju o osnovnim principima tolerancije. Osnovni princip interakcije i neprestanog dijaloga, aktivnog učešća i slobodnog izražavanja, pokazao je i učenicima i nastavnicima da učenje engleskog jezika može biti i drugačije. 8 U Osnovnoj školi „Nikola Đurković“ u Feketiću, organizovan je „English Club“, a članovi kluba su učenici srpske i mađarske jezičke grupe, a koriste engleski kao jezik komunikacije. Teme koje se bave ljudskim pravima, diskriminacijom, rešavanjem sukoba i siledžijstva, istorijom, jezikom i drugim kulturom definisanim pitanjima, su primarne, a obrađuju se kroz aktivnosti poput dramatizacija, igara, prikaza, priprema postera, diskusija, pisanja priča i eseja, pesama i muzike.

- 21 -

http://teentolerance.pbwiki.com/


druge kulture i nauče nešto o njima i to ne samo da bi naučili da se trpe, već i da

bi sebe obogatili novim saznanjima, a činjenica da su se naučili međuetničkoj

toleranciji, čini ih boljim ljudima. Sa ponosom govore o sebi kao o globalnim

građanima koji žive, misle i deluju u višejezičnom i višekulturnom društvu9.

1.4.1.2. Engleski jezik u Regionalnom centru za talentovane učenike u

Vranju – spoj jezika i kulture (2001-2006)

Kao što smo već pomenuli, mišljenja smo da je kultura naroda srpskog

govornog područja, po svojoj prirodi, uslovljena kulturama svih naroda koji u Srbiji

žive, te je okruženje u kome se engleski jezik uči višejezično i višekulturno. Na

celokupni okvir u kome se engleski jezik uči nedvosmisleno utiču svi artefakti

kulture srpske višekulturne zajednice koji se uvek iznova stvaraju i integrišu u već

postojeći mozaik sačinjen od elemenata ponekad toliko različitih, a ipak nužno

integralnih i sastavnih za to govorno područje. U skladu sa našim stavom da se

engleski kao ciljni (strani) jezik u našem obrazovnom sistemu ne sme sagledati

kao izolovani sistem, već kao jezička celina koja je u neprestanoj interakciji sa

srpskom jezičkom i kulturnom sredinom u kojoj se uči, neophodno je bilo pronaći

okruženje u kome bi smo svoje tvrdnje i empirijski proverili i tako definisali

osnovna polazišta kao i osnovne hipoteze za naučno utemeljeno istraživanje o

uticaju srpske, maternje, kulture i jezika na učenje engleskog jezika.

9 Još jedna posledica TTTE kampa su i seminari i radionice koje su nastavnici, učesnici kampa, držali kasnije na lokalnim, nacionalnim i internacionalnim konferencijama, kao što su u Timisoaru u Rumuniji, Beogradu, Strugi u Makedoniji i Sijetlu u državi Vašington u SAD-u. Najveći projekat koji je sledio bio je „International Cross-Border Drama Exchange Project“ u kome je učestvovalo 12 učenika i 3 nastavnika iz Srbije i Rumunije. Učenici su se sa svojim nastavnicima pripremali u svojim školama kroz radionice tako što su se detaljno upoznali sa idejom o toleranciji i njenoj implementaciji u nastavi engleskog jezika. Sledeći korak bio je da se 24 učenika i 6 nastavnika iz dve zemlje nađu u Timisoaru i zajednički napišu tekst za pozorišnu predstavu na temu problema među polovima. Poruka predstave je da razlike između polova, sem na biološkom planu, zapravo nema i ne treba da bude što se svakako postiže tolerancijom i idejom o zajedništvu, a time je ovo pitanje i podignuto na univerzalni nivo i predstavlja osnovu za toleranciju i na interetničkom i interkulturnom planu. Nakon što su komad napisali, učenici i nastavnici sastali su se u Subotici, gde su imali svoju generalnu probu, a premijera komada bila je u Budimpešti, u Mađarskoj. U publici su sedeli učenici, nastavnici i drugi gosti, a predstava je odigrana u međunarodnoj školi American International School, a potom i u školi Karithy Frigyes Dual Language High School, takođe u Budimpešti. Predstava je postigla ogroman uspeh i pokazala je, kao i TTTE kamp u celini, da mladi ljudi imaju ogromnu potrebu da se bave savremenim problemima u društvu, kao što su tolerancija, diskriminacija i interetničko razumevanje, na svoj način, a uloga nastavnika, pre svega nastavnika engleskog jezika kao predstavnika idealnog medija za sporazumevanje, odlučujuća je, jer može obezbediti uslove za bavljenje ovakvim problemima na humaniji i bolji način koji prevazilaze opšte prihvaćene metode sukoba i netrpeljivosti karakteristične za svet odraslih.

- 22 -


Iz tih razloga obratili smo se upravi Regionalnog centra za talentovane

učenike u Vranju sa molbom da nastavu engleskog jezika u grupi talentovanih

učenika za engleski jezik temeljimo na gore pomenutim principima i da je u

skladu sa tim i izvodimo. Naišli smo na veliko razumevanje, te smo počev od

školske 2001/ 2002. do školske 2005/ 2006. god. nastavu u grupi učenika

talentovanih za engleski jezik izvodili na principima interakcije maternje kulture i

maternjeg jezika sa engleskim jezikom i kulturom tog jezika kao ciljnim.

Plan i program za ovaj kurs temeljili smo na ediciji Snapshot, u izdanju

Longman Pearson Education, i to smo nastavu počeli od nivoa pre-intermediate,

a završili je sa nivoom upper-intermediate. S obzirom na to da su udžbenici

veoma obimni, kao i to da smo u nastavu uključivali i elemente i artefakte srpske

maternje kulture, ova dva udžbenika smo koristili tokom celog projekta. Grupu

talentovanih učenika za engleski jezik činilo je 12 učenika na početku školske

2001/ 2002., od toga je 6 učenika pohađalo osmi, 4 sedmi razred i 2 šesti razred

osnovne škole. Bez obzira na to što je očekivani nivo znanja engleskog jezika bio

postavljen visoko, učenici šestog razreda su se odlučili da nastavu pohađaju i

učestvuju u njoj u skladu sa svojim znanjem. Svake sledeće školske godine, broj

polaznika se povećavao, pa je do kraja školske 2005/ 2006 ukupno 15 polaznika

pohađalo nastavu, s tim što su četiri učenika u međuvremenu prestala da

pohađaju nastavu i to 1 zbog selidbe, 1 zbog odlaska na studije (učenica se

pridružila grupi 2003. god. kada je počela da pohađa III razred gimnazije) i 2

učenika iz privatnih razloga. Od velikog značaja za našu grupu je bila i činjenica

što je od 2003. god. i 1 učenik romske nacionalnosti počeo da pohađa nastavu,

kao i 1 učenik koji je veliki deo života proveo u Makedoniji, pa je od malena učio

makedonski jezik. Uspeh polaznika grupe za engleski jezik u Regionalnom centru

za talentovane učenike u Vranju merili smo na osnovu rezultata postignutih na

Republičkim smotrama centara za talentovane učenike, pa napominjemo da su

pet godina za redom polaznici Centra iz Vranja osvajali prva tri mesta.

Na ovom mestu treba pomenuti da svi polaznici, bez obzira na predmet

koji uče, na smotrama rade testove iz oblasti kojom se bave, a testovi iz

engleskog jezika se temelje na poznavanju gramatike i jezičkih sadržaja koji se

uče u redovnoj nastavi engleskog jezika tokom razreda koji pohađaju u školama.

- 23 -


Svi polaznici takođe imaju obavezu, u skladu sa naučnim karakterom nastave u

svim centrima za talentovane učenike, da pišu i naučno-istraživačke radove iz

oblasti za koju pohađaju nastavu. Podrazumeva se da su polaznici grupe za

engleski jezik pisali i branili radove na engleskom jeziku, a teme i predmeti

istraživanja njihovih radova su se zasnivali na osnovnom principu nastave

definisanom na početku ovog odeljka, odnosno na interakciji maternje kulture i

jezika sa stranim10.

Pored nastave u kojoj su polaznici učestvovali, radili su i na zajedničkim

projektima i učestvovali u konkursima koji su organizovani u okviru učenja

engleskog jezika u Srbiji.11

10 Reč je o zajedničkim projektima koji su realizovani pod zajedničkim naslovima, ali su pojedinačni radovi predstavljali zasebne celine koje su pisali u grupama autora od po dvoje. Ideja je bila da po nekoliko grupa autora jednu temu sagleda sa nekoliko aspekata. Ovde ćemo pomenuti najupečatljivije projekte. 2003. god. rađen je projekat Blaze of Glory – Jon Bon Jovi, a reč je o rok baladi. Urađena su četiri rada, Metaphors in Blaze of Glory, The Analysis of Blaze of Glory, The Translation of Blaze of Glory i The Poetic Translation of Blaze of Glory. 2004. projekat je glasio Serbian Culture in the Eyes of Beautiful People, a polaznici su pisali male predstave u kojima su po dva lika bacana u krajnje bizarne kontekste da bi kroz vrlo izazovnu retoriku prikazali četiri ključna aspekta srpske kulture: History, Religious Legends, Superstition and Ethics. 2005. god. projekat je glasio English Language all over the World, a sagledan je engleski jezik u Americi, Australiji i Novom Zelandu, Indiji i Hong Kongu i u Velikoj Britaniji. Najveći i najzreliji istraživački projekat rađen je 2006. pod naslovom ELT at School in Serbia – Foreign Language or Bilingual Environment. Polaznici su odabrali četiri škole, dve osnovne i dve srednje, na teritoriji opštine Vranja, Bujanovca, Preševa i Vladičinog Hana, podelili za tu priliku posebno izrađene upitnike i obavili intervjue sa pojedinim učenicima, među kojima su i pripadnici nacionalnih manjina (Romi i Albanci). Cilj je bio da se ispita kako se nastava engleskog jezika izvodi u odabranim školama kako bi se utvrdilo da li u toj nastavi ima uslova dvojezičnost. Polazište istraživanja bila je teza da, pošto se engleski uči od ranog uzrasta i to sa dva časa nedeljno, možda postoji mogućnost da učenici taj jezik usvoje kao drugi, a ne da ga uče kao da je strani. Zaključak do kojeg su polaznici došli pokazao je da bi uslova za dvojezičnost moglo biti, ali da se nastava engleskog mora iz korena promeniti, odnosno da se nivo motivacije kako kod nastavnika tako i kod učenika znatno podigne. Intervjui sa učenicima su doveli do poražavajućih saznanja, pa su polaznici Centra došli do zaključka da bi trebalo obaviti potpuno novo istraživanje koje bi za predmet imalo nivo motivacije i problem nemotivisanosti učenika kao i diskriminaciju među učenicima i to ne samo po pitanju nacionalne pripadnosti. Naime u velikom broju slučaja do diskriminacije dolazi i na osnovu kompetencije pojedinih učenika, odnosno nastavnici svesno izdvajaju bolje učenike i zapostavljaju slabije i time dodatno doprinose lošim rezultatima već nemotivisanih učenika. 11 Od najvećeg značaja je Longmanov konkurs iz 2003. god. u okviru kojeg su polaznici Centra iz Vranja napravili „web site“ o svom gradu Vranju. Po propozicijama konkursa trebalo je napraviti jednu stranicu na kojoj bi učesnici, podrazumeva se na engleskom jeziku, predstavili svoj rodni grad. Međutim, s obzirom na to da je jedan od polaznika grupe za engleski i odličan poznavalac rada na računaru, a sami polaznici su smatrali da je jedna strana malo za ono što žele da kažu, napravili su ceo sajt sa linkovima koji bi posetioce vodili u istorijat, kulturu, školstvo, privredu, noćni život i slične sadržaje od značaja za gradTrud se isplatio i polaznici Centra iz Vranja osvojili su, među skoro 500 učesnika iz cele Srbije, 2. mesto! Još jedan projekat od značaja, u kome su polaznici grupe za engleski jezik učestvovali i postigli veliki uspeh, su dvojezični skečevi koje su u vidu malih predstava izvodili u gradovima (Vranje, Vladičin Han, Surdulica, Vlasotince, Leskovac) u kojima je bilo učenika polaznika Regionalnog centra za talentovane učenike u Vranju. Skečevi su bili napisani tako da su glavni junaci (Bart Simpson, Robert Redford, učenici engleskog jezika) govorili tekst na engleskom, a da je neko (interviewer, journalist, teacher) njihov tekst izgovarao na srpskom, jer neki drugi likovi (audience, fans, students) nisu mogli da razumeju šta su glavni junaci govorili. Šaljivi sadržaji i zapleti su dozvoljavali da ta mešavina engleskog i srpskog ne bude nametljiva, već isprepletena i uklopljena tako da su svi likovi podjednako doprineli pričama. Između ostalog, tekstovi su istakli i interakciju između srpske i engleske kulture, jer su likovi koji su govorili srpski reflektovali osobine srpskog naroda, a junaci koji su govorili engleski, osobine naroda sa engleskog govornog područja.

- 24 -


Koncept nastave, za koju smatramo da je bila krajnje uspešna, zasnovali

smo na osnovnom principu da su maternji jezik i maternja kultura polaznika

osnova na kojoj treba da se temelji znanje stranog jezika. Pošli smo od toga da

su svi učenici u okviru redovne nastave savladali osnove engleskog jezika, ali

smo znali (a u to smo se i uverili) da je komunikativna kompetencija12, kao i u

većini škola u Srbiji, generalno zanemarivana. U skladu sa tim smo gramatičke

sadržaje obrađivali isključivo na srpskom jeziku čime smo postigli da učenici

gramatiku stranog jezika uče na osnovu već jasno formiranog znanja gramatike

srpskog jezika. Iako je razlika između gramatičkih sistema jednog i drugog jezika

velika, a često su ova dva sistema neuporediva, učenici su brzo savladavali sve

gramatičke sadržaje. Primeri na engleskom jeziku su bili logični i jasni, jer je svaki

učenik automatski uočavao razlike kao i gramatičko svojstvo u engleskom jeziku

u odnosu na to ili neko slično svojstvo u maternjem jeziku.

Za razliku od toga, sve ostale oblasti učenja stranog jezika obrađivali smo

isključivo na engleskom jeziku. Pod tim se podrazumevalo da sva komunikacija

između samih učenika kao i nastavnika i učenika bude na engleskom jeziku. U

početku se se kod pojedinih učenika mogle uočiti poteškoće, pogotovu kod

najmlađih polaznika, ali su i oni kasnije napredovali u svom izražavanju.

Vremenom se ustalila rutina u načinu obrade, te smo prilikom obrade svake

jedinice iz udžbenika imali prilike da unosimo elemente iz maternje kulture,

upoređujemo ih sa istim u kulturi engleskog jezika i da na osnovu njih razvijamo

diskusije. Na kraju svake obrađene jedinice, odnosno nakon obavljene diskusije,

polaznici su imali zadatak da kod kuće napišu esej na temu o kojoj je bilo reči na

času. Ovakav pristup i koncept omogućio nam je da obuhvatimo sve veštine

učenja stranog jezika, ali u isto vreme omogućimo i znatno usavršavanje pre

svega sposobnosti učenika da se na stranom jeziku na kvalitetan, motivisan i

slobodan način izraze i izjasne kako usmeno tako i pismeno13.12 Napominjemo na ovom mestu da će o komunikativnoj kompetenciji biti više reči u trećem poglavlju ove disertacije.13 Pojedine diskusije polaznika smo čak i snimali. U većini slučajeva polaznici nisu znali da ih snimamo, jer smo hteli da zadržimo spontanost u njihovom govoru koja je nestajala kad su znali za snimak. Svaki od tih zapisa smo kasnije detaljno analizirali kako bi proverili vrstu grešaka koje učenici engleskog jezika generalno prave. Ono što smo uočili je da se najčešće greši u redu reči i u upotrebi članova i predloga. Gramatičkih grešaka je vremenom bilo sve manje, red reči je takođe postajao sve bolji i sve se manje uočavao negativni transfer pod uticajem srpskog jezika, predloge su takođe vremenom sve bolje i bolje koristili, pošto smo jedan deo nastave posvetili i tome, ali je po pitanju članova (bez obzira na sve vežbe i sve pokušaje) problem ostao prisutan. Čak smo pokušali da članove obrađujemo na engleskom misleći da je možda

- 25 -


Činjenica je da su polaznici, koji su učestvovali u gore opisanom modelu

nastave, nadareni učenici i da se svakako razlikuju od prosečnih učenika koji

svakodnevno uče engleski jezik u školama u Srbiji. Svesni smo takođe i činjenice

da je motivisanost ovih učenika veća, jer su samostalno i voljno izabrali da

navedenu nastavu pohađaju za razliku od učenika u redovnoj nastavi engleskog

jezika koju nameće sistem obrazovanja. Ipak, činjenica je da su pomenuti

polaznici nastavu engleskog jezika u Centru u Vranju pohađali subotom i to u

ranim prepodnevnim časovima. Polaznici Centra su redovno i podjednako

motivisani, sa gotovo istim entuzijazmom, dolazili svake subote na nastavu, koja

usput nije bila obavezna i za koju se nisu delili neopravdani izostanci ako nekad

ne dođu na čas.

Upravo zbog svega navedenog, a i u skladu sa izvanrednim rezultatima

koje smo postigli sa ovako koncipiranom nastavom, a naročito zbog činjenice što

smo ovakav vid nastave testirali u periodu od pet godina, smatrali smo da bi

jedno naučno utemeljeno istraživanje u redovnom obrazovnom okruženju bilo od

velikog značaja. Shodno tome smo predložili doktorsku disertaciju o uticaju

višekulturne srpske govorne sredine na učenje engleskog jezika.

1.4.2. Naučni i stručni radovi koji se bave elementima kulture u nastavi

engleskog jezika kao stranog jezika

U skladu sa obrazloženjem koje smo dali u uvodu za ovo poglavlje u vezi

sa naučnim i stručnim radovima na temu elemenata kulture u nastavi engleskog

jezika u našoj zemlji, u odeljcima koji slede osvrnućemo se na nekoliko

magistarskih i stručnih radova koji mogu biti u vezi sa našim istraživanjem. Reč je

o radovima koji su se bavili kulturom uopšte ili elementima kulture u stranom

pogrešno ovu gramatičku jedinicu obrađivati na srpskom, ali ni to nije bitno uticalo na upotrebu članova. Jedini zaključak do koga smo došli je da učenici verovatno ne mogu da shvate članove u engleskom jeziku, jer njih u srpskom nema. Zanimljivo je bilo da su u gramatičkim vežbama, u izolovanim reprezentativnim primerima, uspevali da urade i po 90% članova, ali da su u gotovo istovetnim primerima u govoru, članove zaboravljali, zanemarivali ili pogrešno koristili. Najočiglednija, po našem mišljenju čak apsurdna, greška koja se tendenciozno ponavljala, jeste neodređeni član a/ an ispred imenice u množini! Verovatno da greška ima svoje korene u početnim fazama učenja engleskog, pa bi sigurno od koristi bilo da se u ovoj oblasti više obrati pažnja na početnom nivou učenja engleskog jezika.

- 26 -


jeziku kao ciljnom jeziku. Prema našim saznanjima, u domaćoj literaturi nema

radova koji su se bavili uticajem maternje kulture na učenje engleskog jezika.

1.4.2.1. Magistarski radovi na temu kulture i stranog jezika

U uskoj vezi sa ovim radom je magistarska teza Nine Lazarević (2007)

koja se bavi elementima kulture u nastavi engleskog jezika kao stranog jezika, pri

čemu se posebna pažnja posvećuje različitim oblicima kompetencije i to naročito

komunikativnoj i sociolingvističkoj kompetenciji kao i interkulturalnoj kompetenciji,

koja predstavlja relativno novi koncept u novijim sociolingvističkim istraživanjima.

Autor teze je kroz empirijsko istraživanje sprovedeno nad uzorkom

srednjoškolaca pokazao da učenici imaju jako pozitivan stav prema elementima

kulture u ciljnom jeziku, ali da nastava još uvek nema isti stav prema elementima

kulture, odnosno da kultura i dalje nema isti status koji ima aspekat jezika.

Između ostalog, ovo istraživanje je pokazalo i da sociolingvistička kompetencija

nije u direktnoj vezi sa poznavanjem kulturnih elemenata.

Još jedna magistarska teza od značaja za naše istraživanje je teza

Bilankova (2002) koja ispituje uticaj medija i medijskih sadržaja na engleskom

jeziku, kao značajan element kulture, na učenje engleskog jezika u srednjim

školama pri čemu ovaj autor ističe da je taj uticaj veliki i da je često od presudnog

značaja.

Sem ova dva magistarska rada nismo naišli ni na jedan drugi rad, bilo

magistarski ili doktorski, koji bi se na, za naš rad, relevantan način bavio

elementima kulture, ne računajući radove iz oblasti književnosti koja sama po

sebi jeste element kulture, pa postoji izvestan broj naučnih radova koji su iz

oblasti komparativne književnosti. S obzirom na to da takvi radovi nisu relevantni

za ovde ponuđenu temu, nećemo se šire njima baviti.

1.4.2.2. Naučni i stručni članci u kojima se elementi kulture dovode u vezu

sa nastavom engleskog jezika kao stranog jezika

- 27 -


U našoj literaturi nismo naišli ni na jedan relevantan izvor sa

metodologijom naracije u prvom licu (first-person narrative), bez obzira na to što

se sve više naučnih i stručnih radova bavi elementima kulture u nastavi

engleskog jezika. Shodno tome svi naši izvori su zapravo izvori autora iz zemalja

engleskog govornog područja (v. odeljak 1.2.).

Pored neverovatnog doprinosa profesora Ranka Bugarskog, koji je

verovatno i najzaslužniji za širenje učenja o sociolingvistici u savremenoj srpskoj

nauci, značajan autor koga svakako treba pomenuti je Melanija Mikeš (1978,

1992, 2001) koja je u velikom broju svojih radova naročito ispitivala višejezičnost

naroda na teritoriji Vojvodine što jasno upućuje na potrebu takvih istraživanja

naročito u oblastima u kojima veći broj pripadnika različitih kultura deli jedan

životni prostor kao što je to slučaj i sa južnom Srbijom, u delu Srbije u kome je

sprovedeno i naše empirijsko istraživanje.

Rad koji valja pomenuti na ovom mestu je Ivirov (1992) koji je ispitao

uticaj elemenata maternje kulture u oblasti prevođenja i takođe došao do

zaključka da je taj uticaj veoma izražen. Takođe značajan je i rad Stojkovićeve

(2003) koji ispituje svest o jeziku u okviru sagledavanja svesti o sebi, odnosno

identiteta, kako ličnom, tako i kolektivnom. Kako autor kaže „važna osobina

književnosti jeste to što je umetnost možda i jedina istinska opozicija ideologijama

koje se na najneprimetniji način prenose kroz različite upotrebe jezika“. Iako se

ovaj rad bavi književnošću kao jednim elementom kulture, a ne kulturom kao

celinom, smatramo da je značajan doprinos ovog rada, jer opominje na

neophodnost preispitivanja svesti o sopstvenom identitetu koji je svakako pod

velikim uticajem kulture okruženja u kome pojedinac živi.

Konačno, pomenućemo i rad Damljanovićeve (2003) u kome ona opominje

da nastava stranih jezika danas u značajnoj meri utiče na „formiranje jezičke i

kulturne ličnosti“ te da shodno tome kulturološki pristup podrazumeva „didaktičko

jedinstvo jezika i kulture u cilju obezbeđenja komunikativne kompetencije i

realizacije širih obrazovnih i humanističkih ciljeva nastave stranih jezika“.

- 28 -


2. KRITIČKO-TEORIJSKI OKVIR

2.1. Uvod

U drugom poglavlju naše disertacije posvetićemo se iscrpnoj analizi

kritičko-teorijskih stavova kojih u naučnoj i stručnoj literaturi ima u vezi sa

pojmovima višejezičnosti i višekulturnosti, bilingvalizmom i diglosijom, učenjem

drugog ili trećeg jezika i učenjem jezika u integraciji sa kulturom. Mišljenja smo da

je neophodno sagledati srpsku govornu sredinu u kontekstu ovih pojmova zato

što je ona višejezična i višekulturna, a pripadnici različitih kulturnih i jezičkih grupa

su najmanje bilingvalni. Kako se pojam bilingvalizam mora razlikovati od diglosije

kao dvokodnost u okviru jednog jezičkog sistema, neophodno je sagledati i tu

pojavu s obzirom na veliki broj dijalekata u Srbiji. Konačno stalno prisutno

rivalstvo između termina učenje i usvajanje je još jedan problem koji se vezuje za

nastavu stranog, drugog ili trećeg jezika. Pojedinačni odeljci će pored teorijskog

osvrta u isto vreme ponuditi i osnovno objašnjenje za pojmove koje smo u

disertaciji koristili i na osnovu kojih smo definisali i problem istraživanja.

Ako se uzme u obzir izuzetno složena priroda našeg istraživanja i ako se

pođe od činjenice da takvih istraživanja do sada gotovo nije ni bilo, nemoguće je

ponuditi jednu zaokruženu teorijsku podlogu za stavove koje izlažemo u ovom

radu. Polazište za empirijsko istraživanje koje će u trečem odeljku biti

predstavljeno našli smo kod različitih autora koji su se manje ili više približili ovde

- 29 -


ponuđenom predmetu istraživanja. Međutim, niko od njih se nije pozabavio

našom prilično raznovrsnom srpskom sredinom u kojoj se engleski jezik uči od

veoma ranog uzrasta.

Iz tih razloga, u okviru odeljka koje se bavi učenjem jezika u interakciji sa

kulturom, nudimo četiri, za nas veoma bitna odeljka, o komunikativnom pristupu i

dijalogu, teoriji aktivnosti, semiotičkoj medijaciji i teoriji gubitka i rekonstrukcije.

Ove zasebne celine predstaviće četiri osnovna principa na kojima smo zasnovali

svoje empirijsko istraživanje koje ispituje uticaj višekulturne govorne sredine na

učenje engleskog jezika u srednjoj školi u Srbiji. Naime, komunikativni pristup i

dijalog su metodološki okvir za eksperiment u kome se elementi maternje kulture

kontrastiraju sa elementima kulture engleskog jezika kroz dijalog na engleskom

jeziku sa učenicima; teorija aktivnosti je osnova za naše stanovište da samo

pravilno motivisani učenici uspešno savladavaju strani jezik, a to praktično znači

da će, ako priznamo njihove različitosti, učenici sa voljom savladavati novi jezik;

semiotička medijacija je osnovni princip za stvaranje uspešnih veza između već

naučenog (maternjeg) i onoga što treba da se nauči (stranog); teorija gubitka i

rekonstrukcije ukazuje na neophodnost razumevanja mehanizama na osnovu

kojih um funkcioniše u procesu savladavanja novih sadržaja, jer um u procesu

savladavanja novih sadržaja mora ponekad da potisne postojeće znanje što,

ukoliko ne prihvatimo kao neminovnost i prolaznu fazu, može biti veoma

frustrirajuće za učenike.

2.2. Višejezičnost i višekulturnost14

S obzirom na to da je polazište našeg istraživanja stav da je Srbija

višejezična i višekulturna država, ono što je na ovom mestu neophodno definisati

jeste pojam kulture u interakciji sa jezikom, odnosno, da li svaki jezički sistem ima

14 Napominjemo da ćemo se u ovom poglavlju pozabaviti samo površnim istorijskim pregledom razvoja pojmova višejezičnosti i višekulturnosti a da se odeljak 2.3. ove disertacije detaljnije bavi pitanjima terminologije, uključujući razliku između Second Language Learning (SLA) i Third Language Learning (TLA), bilingvalizam i multilingvalnost, kao i učenja i usvajanja.

- 30 -


i svoj sistem kulture, pa shodno tome da li višejezičnost u isto vreme

podrazumeva i višekulturnost. Za razliku od donekle definisanih stavova kada je

reč o višejezičnosti, pojam višekulturnosti i dalje stvara nedoumice koje proizilaze

pre svega iz činjenice da dugo nije mogao da se definiše jedan sveobuhvatni

naučni pristup kulturi kao osnovnom svojstvu svakog pojedinca. Još jedan

problem je nastao i zbog potrebe lingvista da pojam kulture prebace u polje

sociologije. Vremenom su se, međutim, teoretičari iz različitih disciplina

udruživali, pa su tako nastali interdisciplinarni pristupi, pa je danas znatno

olakšano definisanje pojmova koji, kao kada je reč o kulturi, ne mogu da se svedu

pod jednu disciplinu.

U okviru nauke o jeziku, jedna od osnovnih prekretnica koja je dovela do

konstituisanja novog interdisciplinarnog sistema jeste činjenica da se učenje

jezika sagleda kao proces koji obuhvata istovremeno intra- i interpsihološku

aktivnost, odnosno okruženje sa svojom specifičnom istorijom u međusobnoj i

uslovljenoj vezi sa činjenicom da se stalno razvija socijalni identitet pojedinca

(Lantolf, 2000: 224). Ako se učenje jezika shvati kao proces koji obuhvata

pojedinca i njegovo okruženje u neprestanoj interakciji, postaje jasno da i

aktivnost učenja jezika, kao stranog, drugog ili trećeg, opstaje samo u okviru

materijalnih i socijalnih uslova koji neprestano deluju na proces učenja jezika.

Upravo je zahvaljujući ovako definisanoj aktivnosti učenja jezika došlo do

konstituisanja sociokulture koja u velikoj meri olakšava sagledavanje fenomena

jezika u integraciji sa kulturom.

Razvoj naučne misli koji je doveo do ovako konstituisanih

sociokulturoloških studija praćen je stalnim promenama počev od biheviorističke i

neo-biheviorističke teorije, koju su Mehler i Noizet 1973. god. nazvali prva

generacija psihologa, pa preko druge generacije psihologa koji su svojom

kognitivnom revolucijom uticali i na učenje Noama Čomskija (Noam Chomsky) i

njegovu sintaktičku teoriju, te je u središte izučavanja stavljeno ispitivanje onih

mentalnih procesa za koje se verovalo da konstituišu kogniciju, a to je, u to

vreme, shvatano kao nešto isključivo apstraktno. Međutim, u oba slučaja su

teoretičari prihvatili modele i metode prirodnih nauka sa naglaskom na

predviđanje, redukciju i formulisanje univerzalnih zakonitosti koje vladaju

- 31 -


uzročno-posledičnim odnosima. Čovek je ovim naučnim pristupom sveden na

materijalni objekat i smatralo se da je on samo pasivni posmatrač koji se može

kontrolisati čak i kada je reč o njegovim reakcijama na verbalne i psihološke

stimulanse. Obe generacije psihologa ignorišu ulogu jezika i njegovu upotrebu,

jer se, u prvom slučaju smatra biheviorističkom reakcijom, a u drugom

jednostavnom govornom manifestacijom.

Tek treća generacija psihologa na čelu sa Brunerom (1973) konstituiše

sistem koji je poznat i kao druga kognitivna revolucija, jer jezik, kao svojstvo

pojedinca, dovodi u interakciju sa samim pojedincem koji jezik i realizuje. Ova

psiholingvistička paradigma se od prethodnih razlikuje po tome što a) psihologiju i

lingvistiku ujedinjuje kao jedan fenomen pri čemu se težište istraživanja pomera

sa abstraktnih mentalnih procesa na psihološku analizu govora i misli (Leontiev,

A.A., 1981) i b) naglasak stavlja na realizaciju jezika, odnosno diskurs što je u

suprotnosti sa idealizovanom rečenicom, pa se u tom smislu težište stavlja i na

sociokulturološki kontekst, a kao analitički model se uzima hermeneutički pristup,

odnosno jezik u interakciji sa njegovom tekstualnom realizacijom. Dakle razvijen

je model sociokulturološke psiholingvistike koji primenjuju Verč (Wertsch),

Kramšova (Kramsch), Froli (Frawley), A.A. Leontijev (A.A. Leontiev), A.N.

Leontijev (A.N. Leontiev), Žije (Gillet), Hare (Harré) i dr.

Iako je živeo i umro još u prvoj polovini dvadesetog veka, Vigotski

(Vygotsky) je sa svojim idejama u velikoj meri doprineo razvoju treće generacije

psihologa, odnosno razvoju sociokulture kao teorije koja se bavi ljudskim umom

pri čemu se svojstva uma mogu odrediti posmatranjem mentalnih, psihičkih i

lingvističkih aktivnosti koje su neodvojive i međusobno uslovljene. Prema

tumačenju Vigotskog, suština svesnog postojanja čoveka se može prepoznati u

načinu na koji pojedinac konstruiše svoje okruženje i njegove reprezentacije time

što se upušta u razne oblike aktivnosti. Zapravo je svest proces kroz koji ljudi na

dinamičan način organizuju i realizuju više oblike mentalnih funkcija kao što su

voljna pažnja, voljno pamćenje, namera i planiranje, a kao posledica toga i

psihičko ponašanje. Ovakva organizacija nije, kako su to kognitivni teoretičari

tvrdili, nešto što unapred postoji i čini osnovu apstraktnih reprezentacija koje

određuje ponašanje. Vigotski je bio mišljenja da ponašanje i svest nastaju i

- 32 -


postoje zajedno, pa se stoga svest može posmatrati u odnosu na organizaciju

ljudskog ponašanja.

Vigotski je svoje učenje zasnovao na mišljenju da su i aktivnosti i sredstva

te aktivnosti psihološkog porekla, a da je najsnažnije psihološko sredstvo čoveka

zapravo semiotički sistem, odnosno jezik. Vigotski je smatrao da „problem of

speaking and speech belongs to the set of psychological problems in which the

main issue is the relationship among various psychological functions, among the

various forms of the activity of consciousness.“ (Wertsch, 1985a: 195) Upravo su

te ideje o semiotičkoj medijaciji dovele do konstituisanja teorije govora i aktivnosti

u bivšem Sovjetskom savezu (A.A. Leontiev, A.N. Leontiev, Luria i dr.) a na

zapadu su teoretičari (Scribner, Cole, Kozulin, Wertsch, Frawley, Harré, Gillet i

dr.) razvili sistem po kojem, ne samo da reč i koncept čine svest, već je diskurs

njegova realizacija, pa je um zapravo sociotekstualni proces, odnosno diskurzivni

proces. Naglasak koji se stavlja na diskurs objedinjuje suštinska svojstva uma u

smislu tumačenja Vigotskog i u smislu sociokulturoloških tumačenja teoretičara

treće generacije psiholingvista: svest podrazumeva upotrebu simbola, dakle

jezika, procesa i aktivnosti u socijalnom prostoru.

Pre svega treba reći da terorija diskursa naglašava ideju Vigostskog da

mentalnu aktivnost čine „individual and private uses of symbolical

systems“ (Harré i Gillet, 1994: 27). Tako i diskurzivna psihologija, kao i Vigotski,

naglašavaju da je svest mentalna aktivnost koja se postiže kroz diskurs, bilo da je

javan ili privatan. Dakle svest nije u pozadini skrivenih apstraktnih procesa.

Konačno diskurs ili sociotekstualna aktivnost podrazumeva sociokulturološki

uslovljenu prirodu uma u integraciji sa simboličkim sistemom. To znači da se i

govornik i mislilac smeštaju u socijalni, istorijski, politički i kulturni kontekst koji

uključuje i odnos među pojedincima. S jedne strane, ovo znači da se um realizuje

kroz čin diskursa, privatnog ili javnog, a s druge strane, to znači da mentalna

aktivnost, odnosno upotreba simboličkog sistema, jeste u velikoj meri određena

sociokulturnom istorijom pojedinca i svih diskursa koji su mu dostupni. Samim

tim, um je simbolički organizovana socijalna konstrukcija koju diskurs ne samo

određuje već i čini vidljivom (Harré i Gillet, 1994: 86).

- 33 -


Treća generacija psihologije ne primenjuje model prirodnih nauka, a

naročito izbegava redukcionistički pristup kao i potrebu predviđanja i određivanja

univerzalija. Umesto toga istraživači pribegavaju hermeneutičkom modelu

usredređujući se na potragu za značenjem i utvrđivanjem pojedinačnih svojstava

putem detaljnih posmatranja pojedinaca i njihovih mentalnih i fizičkih aktivnosti

kao i interpretaciju istih (Van Langenhove, 1995). Vigotski je smatrao da je reč od

suštinskog značaja za razmevanje interfunkcionalne organizacije mentalnih i

fizičkih aktivnosti, pa je stoga tvrdio da je upravo reč prava jedinica analize pri

proučavanju svesti kao i procesa stvaranja značenja (Wertsch, 1985a). Slično

tome, Hare i Žije (1994) i Froli (1987) pribegavaju lingvistički konstruisanom

socijalnom diskursu pri proučavanju uma.

Dakle, može se zaključiti da je predmet sociokulturne teorije pojedinac

koga, ako prihvatimo definiciju Vigotskog, treba videti kao agenta koji deluje na

okruženje i upušta se u aktivnosti uz pomoć kojih konstruiše to isto okruženje na

jedinstven način. U uskoj vezi sa tim je teorija aktivnosti (više o tome u odeljku

2.4.) koja, kao deo sociokulturološke teorije, određuje ljudsko ponašanje kao

složen proces, pri čemu su svojstva bilo koje aktivnosti, pa i upotrebe jezika,

određena sociokulturnim okvirom, ciljevima kao i sociokulturološkom istorijom

pojedinačnih učesnika (A.N. Leontiev, 1981) što podrazumeva različite

sociokulturološke okvire za različite jezike, odnosno različite sisteme realizacije

pojedinčeve svesti.

Za razliku od tumačenja pojma kulture, kada je reč o pojmu višejezičnosti,

definisanje pojma se može lakše pratiti kroz istoriju razvoja lingvistike. Tako je

jedan od prvih teoretičara koji je pokazao zanimanje za pojam višejezičnosti, bio

nemački lingvista Braun (Braun, 1937) koji je objavio članak „Beobachtungen zur

Frage der Mehrsprachigkeit“ (Obzervacije po pitanju višejezičnosti)15. On je prvi

ukazao na potrebu pronalaženja definicije za višejezičnost i predložio da se

višejezičnost definiše kao „aktive follendete Gleichbeherrschung zweier oder

mehrerer Sprachen (aktivno i potpuno poznavanje dva ili više jezika)“ (Braun,

1937: 115) On je dalje ponudio razliku između prirodne višejezičnosti, gde je

15 S obzirom na to da je autor ove disertacije odrasla višejezično sa srpskim kao L1, nemačkim kao L2 i engleskim kao L3, prevodi nemačkih citata, ponuđeni u zagradama, su prevodi samog autora.

- 34 -


pojedinac učio više jezika od rođenja, i naučene (stečene) višejezičnosti, pri

čemu je pojedinac tokom života učio dva ili više jezika pored maternjeg. Braun je

mišljenja da naučena višejezičnost može dovesti do aktivnog i podjednakog

poznavanja jezika, ali su za to potrebne posebne okolnosti.

Sve do šezdesetih i sedamdesetih godina prošlog veka, istraživanja na

ovu temu su bila uglavnom nepovoljna po višejezičnost, jer je bihevioristički okvir

kontrastivnih analiza u velikoj meri isticao isključivo negativni transfer, odnosno

interferenciju između prvog i drugog jezika. Do devedesetih godina je tako

vladalo mišljenje da kontakt između dva ili više jezika ima za posledicu isključivo

probleme bilo na kognitivnom ili na lingvističkom planu. Šta više, teoretičari su

težili tome da pojam SLA (Second Language Acquisition) i bilingvalizam

(dvojezičnost) kao polja istraživanja strogo razdvajaju i izoluju jedno od drugog,

pa je tako SLA držan u okviru pedagoških istraživanja, a bilingvalizam u okviru

sociolingvističkih (u odeljcima koji slede će i o ovim pojmovima biti više reči).

Sa razvojem multidisciplinarnih teorija i sa sve prisutnijim intralingvističkim

istraživanjima (sociolingvistika, psiholingvistika, primenjena lingvistika, itd.) sve je

prisutnija potreba da se pojmovi SLA, TLA (Third Language Acquisition),

bilingvalizam (dvojezičnost) i multilingvalnost (višejezičnost) posmatraju u okviru

jednog sistema jezičkih kompetencija. Tako je 1987. god. objavljena prva knjiga

na temu TLA autora Ringbom (Ringbom, 1987) i u njoj je napravljeno poređenje

između monolingvalnih i bilingvalnih (finski – švedski) učenika u Finskoj koji uče

engleski kao treći jezik. Zaključci su bili od ključnog značaja za fenomen

višejezičnosti – bilingvalci su pokazali znatno bolje rezultate u savladavanju

engleskog u odnosu na monolingvalce. Ovo istraživanje je na neki način otvorilo

put za potpuno nova istraživanja.

Ipak, i pored svih pokušaja da se dođe do nekog zajedničkog stava u vezi

sa višejezičnošću, termin multilingvalnost (ili višejezičnost na srpskom), i dalje

pokriva širok, povremeno nedefinisan, spektar značenja. Pošto su iskustva u

prošlosti bila takva da se više pažnje posvećuje učenju drugog jezika i

bilingvalizmu, mnogi teoretičari i dalje multilingvalnost svode pod pojam

bilingvalizma. Čak je Haugen (Haugen, 1959: 9) predložio da bilingvalizam

obuhvati i termine plurilingvalan i poliglota. Savremena lingvistika, međutim,

- 35 -


pokušava da utvrdi neke norme po pitanju terminologije, pa je za sve veći broj

teoretičara (Jessner, Herdina, Cenoz, Cook) razlika između SLA i TLA više nego

jasna. Tako se termin multilingvalnost sada koristi za one koji uče više od dva

jezika (Hufeisen, 1998), a dinamičan pristup pitanju višejezičnosti omogućava da

se integrišu vladajući stavovi. Tako se bilo koji sistem usvajanja jezika može

svesti pod istraživanje višejezičnosti, a da se pri tom uključe i kvalitativne

promene u procesu učenja više od jednog jezika (Jessner, 2006).

Ako se dakle pođe od toga da je semiotički sistem (jezik) osnovni medij

putem kojeg se ljudska svest realizuje i fizički da opisati, a da jezik jeste uzročnik

i proizvod sociokulturološkog okruženja pojedinca, proizilazi da samo u interakciji

i stalnom procesu zajedničkog i istovremenog delovanja, jezik i kultura

omogućavaju, ne samo razvoj i realizaciju svesti, već i njeno razumevanje. Jezik i

kultura nisu dva otuđena sistema, već jedinstveni okvir bez kojeg pojedinac ne bi

mogao da postoji kao svesno biće, jer ga kulturno poreklo definiše kao pripadnika

određene grupe, a jezik mu omogućava da se kao pripadnik te grupe izrazi, dakle

afirmiše. Pa ako je jezik vezan za kulturu u kojoj nastaje, iz koje proizilazi i na

koju u obrnutom smeru stalno utiče, može se zaključiti da pojedinac učenjem

jezika zapravo usvaja i kulturu. U tom smislu više jezika podrazumeva više

kultura, odnosno višejezičnost pojedinca podrazumeva i njegovu višekulturnost.

2.3. Bilingvalizam i diglosija

Bilingvalizam ili dvojezičnost, osobina koja se može pripisati pripadnicima

manjinskih jezičkih grupa u našoj zemlji, u najširem značenju definiše se kao

sposobnost za govorenje dva jezika (Kristal, 1985). Takva sposobnost

izražavanja na bar dva jezika nas je između ostalog i podstakla da obavimo

istraživanje koje je ovde opisano i koje ima za cilj da ispita uticaj maternje kulture

na strani jezik koji se uči. Ako se pođe od toga da su pripadnici manjinskih grupa

dvojezični, postaje nejasno koja kultura, kultura prvog ili drugog jezika, ima

uticaja na strani jezik. Takođe postaje nejasno da li su pripadnici većinske srpske

- 36 -


jezičke grupe zaista monolingvalni ili su oni, zbog postojanja različitih dijalekata

na teritoriji Srbije ujedno i dvokodni. Sve ove nedoumice navode na potrebu da

se u ovom odeljku ispita razlika između bilingvalizma i diglosije kako bi se utvrdilo

u kojoj meri to može biti od značaja za naše istraživanje.

Gore navedena definicija je prilično pojednostavljena i ona izaziva

polemike među lingvistima, jer se dvojezičnost može razvrstati na nekoliko oblika

u zavisnosti od toga kada se drugi jezik usvaja i u kojoj meri se on savlada.

Shodno tome možemo reći da postoji koordinirani u odnosu na složeni

bilingvalizam (Weinreich, 1953), rani u odnosu na kasni bilingvalizam (Lambert,

1985), simultani u odnosu na sukcesivni bilingvalizam (McLaughlin, 1984),

aditivni u odnosu na subtraktivni bilingvalizam (Lambert, 1975) i elitni u odnosu

na narodni bilingvalizam (Skutnaab-Kangas, 1981). Sve ove dihotomije su

posledica potrebe da se skrene pažnja na određene aspekte bilingvalizma pri

čemu se najviše ističe da prva tri upućuju na karakteristike bilingvalnog

pojedinca, a poslednja dva na bilingvalne društvene grupe. U skladu sa tim

možemo reći i to da se, u zavisnosti od težišta interesovanja, bilingvalnošću bave

opšta lingvistika i psiholingvistika, naglašavajući mentalna i kognitivna svojstva

bilingvalnog pojedinca dok se sociolingvistika bavi jezičkim svojstvima društvenih

grupa i kulturološkom uslovljenošću bilingvalaca.

Međutim, bez obzira na različita težišta i svojstva, bilingvalizam i dalje

ostaje široko polje koje nikako ne može pokriti sve osobenosti pojedinaca koji se

definišu kao dvojezični. I dalje se teoretičari ne slažu oko toga ko je dvojezičan.

Da li je to onaj koji govori i piše dva jezika savršeno i podjednako dobro ili je to

onaj koji iole može komunicirati na drugom jeziku kojim vlada? Ako prihvatimo da

su bilingvalni samo oni koji savršeno vladaju i jednim i drugim jezikom, broj takvih

bi se sveo na nekoliko stotina ljudi. Upravo zato je savremena tendencija ta da se

bilingvalnim smatraju svi oni koji iole vladaju drugim jezikom i mogu na tom jeziku

da se sporazumevaju.

Ali i ovakvo definisanje bilingvalizma je tim složenije što se u ovom smislu

može uočiti da količina ili stepen bilingvalizma varira od elementarnog,

karakterističnog za ljude koji imaju minimalnu konverzacijsku sposobnost, a da pri

tom ne mogu da čitaju i pišu taj jezik kojim vladaju, do gotovo savršene mere,

- 37 -


koja se uočava kod ljudi koji drugi jezik govore, pišu i čitaju tečno. Lingvistika

definiše funkcionalni bilingvalizam kojim su obuhvaćeni svi oni koji vladaju drugim

jezikom u dovoljnoj meri da mogu da ga koriste za osnovno sporazumevanje u

okviru jednog domena, kao što je na primer radno mesto, školovanje ili porodica

(Baetens-Beardsmore, 1986). Ipak postoje i oni teoretičari koji insistiraju na tome

da se dalje moraju razlikovati oni koji drugi jezik uče od najranijeg uzrasta od onih

koji ga uče u kasnijim, čak i poznijim godinama (Hoffmann, 1991). Ima i onih

teoretičara koji zalaze u dublje aspekte jezika, pa naglašavaju da se posebno

moraju svrstati oni bilingvalci koji drugi jezik uče nakon što se presele u neku

drugu zemlju pa sa jezikom moraju savladavati i kulturološka svojstva i da pri tom

nauče da žive u sredini čiji jezik usvajaju/ uče (Grosjean, 1982). Može se

praktično reći da je nemoguće izvesti jednu sveobuhvatnu definiciju kojom bi smo

u potpunosti sagledali dvojezičnost, pogotovu kada je reč o višejezičnoj i

višekulturnoj Srbiji.

S obzirom na činjenicu da jezik nije jednom data i nepromenljiva

kategorija, već medij koji se odlikuje neprestanim razvojem i promenama, uz

podelu na monolingvalnost (jednojezičnost), bilingvalizam (dvojezičnost) i

multilingvalnost (višejezičnost) mora se sagledati i još jedna kategorizacija od

naročitog značaja za našu zemlju i različite jezike koji na njenoj teritoriji postoje.

Nastava stranog jezika u Srbiji se dodatno otežava time što u jezičku učionicu

ulaze govornici ne samo različitih jezika, već i različitih dijalekata. Nije dovoljno

reći da se u Srbiji govore srpski, romski, albanski, rumunski, vlaški, mađarski i

time svrstati Srbiju u kategoriju višejezičnosti sa aspekta formalnih razlika između

jezika. Neophodno je sagledati i činjenicu da Srbi u Srbiji ne govore isti srpski

jezik, na primer, u Vojvodini i na jugu Srbije!

Normiranjem i primenom procesa standardizacije, srpski jezik je dobio

status instrumenta srpske zajednice kojim se ljudi u Srbiji služe na svim nivoima

života i taj jezik spada u grupu standardnih jezika (Bugarski, 1986: 27). Uz

posebno isticanje naše književne kulture, standardni srpski jezik se naziva i

književni srpski koji ima svoje nacionalne varijante u zavisnosti od područja u

kojem se srpski govori16.

16 Priznaje se, na primer, beogradska varijanta koja se u velikoj meri razlikuje od južnosrpske. Neki teoretičari insistiraju na tome da su to dijalekti s obzirom na to da su posledica geografskih (horizontalnih)

- 38 -


Zbog stalnih promena kojih u okviru jednog jezičkog sistema ima, pojedini

dijalekti u Srbiji različito su udaljeni od standardnog srpskog jezika, pa se time

uslovljava i pojava funkcionalne dvodijalektnosti ili dvokodnosti što je zapravo

osoben vid diglosije ili naporedne upotrebe “dvaju kodova maternjeg jezika i

prebacivanje između njih prema situaciji“ (ibid.: 31). U skladu sa tim, ljudi govore

standardni srpski jezik dok su na poslu, a kod kuće se služe svojim zavičajnim

jezikom ili dijalektom. Ovakva pojava svakako je posledica potrebe, ali ponekad i

statusa, jer se u pojedinim profesijama očekuje da ljudi savršeno vladaju

standardnim srpskim jezikom. U skladu sa tim možemo se složiti i reći da su Srbi

u najmanju ruku, ako ne bilingvalni, onda dvodijalektalni i to dodatno komplikuje

tumačenja u vezi sa prvim, drugim i trećim jezikom koji pojedinac uči (više o tome

u odeljku 2.3.). Pored toga se dovodi u pitanje i sistem kulture koji neminovno

prati određeni dijalekt, a to onda utiče i na sebi svojstven način na strani jezik koji

pojedinac uči.

Diglosija je specifična pojava, jer su oba, ponekad veoma različita, koda ili

varijeteta jednog jezika „istovremeno zastupljena širom cele govorne zajednice, s

tim što svaki ima poseban krug društvenih funkcija“ (Kristal, 1985). Smatra se da

su oba varijeteta donekle standardizovana, a izvorni govornici ih čak smatraju

alternativama te im daju i specijalne nazive: leskovački i vranjski u Srbiji, cockney

u Londonu, Black i Hollywood English u Americi, hochdeutsch u Nemačkoj,

schweizerdeutsch u Švajcarskoj i sl. Sociolingvisti, međutim, govore o višem i

nižem varijetetu standardnog jezika, što se zapravo zasniva na stepenu

zvaničnosti, pa se viši varijetet vezuje za školu, crkvu, radio i televiziju, ozbiljnu

literaturu i druge zvanične prilike, a niži varijetet se koristi u porodičnim

razgovorima i drugim nezvaničnim prilikama. Viši varijetet zapravo ima veći

društveni prestiž i u velikoj meri se njime služe obrazovani slojevi društva. U

Britaniji se prema varijetetu kojim se govornik služi može utvrditi čak i klasna

pripadnost, jer takozvana aristokratija služi se isključivo višim varijetetom, dok se,

na primer radnička klasa služi nižim varijetetom.

raslojavanja. Takođe se smatra da u Srbiji ima i sociolekata, koji su uslovljeni društvenim parametrima, ali i funkcionalnih stilova, koji zavise od situacije, pa se govor političara u našoj zemlji može navesti kao poseban jezički sistem.

- 39 -


Sve u svemu možemo zaključiti da je jezička situacija u Srbiji krajnje

složena. Veliki broj govornika na njenoj teritoriji najmanje je dvojezičan, ako se u

dva različita instrumenta komunikacije uvrsti i diglosija, jer se dva koda ili

varijeteta ponekad toliko razlikuju da predstavljaju gotovo zasebne jezičke

sisteme ako ih sagledamo sa sociolingvističkog aspekta i priznamo njihove

različite komunikacijske uloge. Čak iako nema dvokodnosti, što bi verovatno

važilo za jako mali broj ljudi koji nikada nisu bili u prilici da čuju ili upotrebe

standardni književni jezik ili neki od oblika dijalekta ili varijeteta, činjenica je da se

u savremenom obrazovnom sistemu strani jezik uvodi kao nastavni predmet od

najnižeg uzrasta.

Shodno tome, ako pođemo od opšte i prilično površne definicije, da oni koji

jezik uče od najranijeg uzrasta i njime donekle vladaju i postaju kompetentni da

se tim jezikom služe, jasno je da je veliki broj dece u Srbiji najmanje dvojezična.

Oni govore srpski kao svoj maternji (standardni ili neki od varijeteta) i engleski

kao strani jezik (u najvećem broju slučaja). Ostaje da se razmotri u kojoj meri je

ovakva pojava prisutna što bi bio predmet nekog drugog istraživanja, a ne ovog

našeg te ćemo se na ovom mestu složiti sa tumačenjem da je Srbija višejezična i

višekulturna sredina u kojoj žive pripadnici različitih društvenih, nacionalnih i

kulturnih grupa koji se služe srpskim standardnim jezikom. Za većinu stanovnika

srpski jezik je i maternji, a za izvestan broj manjinskih jezičkih populacija, srpski

standardni jezik je jezik govorne sredine dok je njihov maternji jezik neki drugi

jezik, i to romski, albanski, bugarski, mađarski, vlaški, rumunski i sl. Tome treba

dodati da uvođenje engleskog kao stranog jezika za sve jezičke i kulturne grupe,

još od najranijeg uzrasta, dodatno komplikuje višejezičnost i višekulturnost u

Srbiji.

2.4. Učenje drugog ili trećeg jezika

Nastavni i obrazovni proces u celini nezamislivi su bez učenja još nekog

jezika pored maternjeg te se može reći da je od ključnog značaja da se ta

- 40 -


nastava stranog jezika na pravilan način definiše. Tokom devedesetih i u našoj

zemlji porasla je svest o tome koliko je potrebno omogućiti izučavanje više od

jednog stranog jezika, pa su u našem školstvu sada zastupljena dva strana jezika

još od najranijeg uzrasta. Još u prvom razredu osnovne škole (pa čak i u

predškolskim ustanovama) strani jezik se uvodi kao izborni predmet. Tako da se

više ne govori o učenju jednog stranog jezika, već je sada praksa da se pravi

razlika između prvog i drugog stranog jezika. Međutim, takva diferencijacija

dovodi do potrebe da se redefinišu pojmovi, strani jezik, prvi i drugi jezik, a potom

i treći i četvrti.

Naše istraživanje ima za cilj da ispita uticaj maternje kulture na učenje

engleskog jezika. Pošto smo već utvrdili da engleski jezik u pojedinačnim

slučajevima u višejezičnoj i višekulturnoj Srbiji može biti treći, pa čak i četvrti jezik

u nizu, mišljenja smo da je neophodno osvrnuti se i na oblasti učenja drugog i

trećeg jezika. Savremena teorija o jeziku ističe značajne terminološke razlike

kada je reč o ovim oblastima.

U osnovi se svakako mora napraviti razlika između maternjeg i stranog

jezika, a potom se svaki novi jezik, koji pojedinac uči, može nazvati drugim,

trećim i tako redom. Ako pojedinac živi u dvojezičnoj, odnosno bilingvalnoj

sredini, ne može se uvek jasno razlikovati prvi jezik kao maternji od drugog

jezika. Kao što smo istakli u prethodnom odeljku, nije uvek jasno da li je drugi

jezik i strani, da li onaj koji strani jezik uči u školi može da se nazove bilingvalnim,

odnosno dvojezičnim, ako tim jezikom relativno dobro i vlada.

Predmet našeg istraživanja, uticaj maternje kulture na učenje engleskog

jezika, iziskuje da se opredelimo za jedno makar približno relevantno tumačenje

problema učenja drugog ili trećeg jezika. S obzirom na to da u današnjoj

lingvističkoj praksi ima previše različitih, a ponekad i suprotstavljenih stavova u

vezi sa ovom temom, prihvatićemo, makar u početnom tumačenju, mišljenje

Jesnerove (Ulrike Jessner), za koju se kaže da je jedan od najposvećenijih

teoretičara savremene lingvistike kada je reč o višejezičnosti.

U svom radu Teaching Third Languages: Findings, Trends and

Challenges (2008) Jesnerova objašnjava da je učenje drugog jezika zapravo „L2

as a subject“ dok „bilingual education usually refers to the instruction in two

- 41 -


languages“. Mora se naznačiti da se L2 predaje na maternjem jeziku ili se

kombinuje sa stranim dok se u dvojezičnoj nastavi L2 koristi kao „medium of

instruction“(34).17 Slično tome, razlika između učenja trećeg jezika i trojezične

nastave svodi se na to da je učenje L3 školski predmet, a „trilingual education

involves the use of three languages as languages of instruction“ (ibid. 34).

Međutim, termini „L2 and L3 learning“, a potom i „bilingual i trilingual

education“, nisu dovoljni da razjasne situaciju koja vlada u našoj zemlji kada je

reč o nastavi stranog jezika zato što u Srbiji strani jezik i drugi jezik nisu isto.

Naime, ako pođemo od toga da je u skladu sa diferencijacijom koju nudi Jessner,

L1 zapravo maternji jezik, postavlja se pitanje šta je srpski jezik za one kojima je

maternji romski, albanski, mađarski, rumunski, vlaški? Da li se potom L2 i L3

numerišu po hronologiji, odnosno u zavisnosti od toga kojim redosledom se koji

jezik uči, ili se obeležavanje vrši prema obimu znanja, pa da onda L1 bude onaj

koji učenik bolje poznaje, a L2 onaj koji manje poznaje? Da li je onda srpski jezik

L2, a engleski, koji se u školi uči kao strani jezik, L3? Dalje, da li to ujedno znači

da onaj koji jezik uči tim jezikom i vlada ili ga samo poznaje? Dakle, da li L1, L2 i

L3 treba i po tome razlikovati?

U Srbiji se srpski jezik smatra jezikom sredine, dakle zvaničnim jezikom,

što je definisano i Ustavom Republike Srbije18. Jezici nacionalnih manjina su

maternji jezici pripadnika tih manjina, ali su oni u obavezi da uče i srpski kao jezik

govorne sredine kojoj u teritorijalnom i državnom smislu pripadaju. Shodno tome,

srpski jezik je L1, dakle jezik sredine, a jezici nacionalnih manjina, definišu se kao

L2. Svaki strani jezik, koji učenik (bilo da je reč o pripadniku manjine ili ne) uči 17 Pomenuti tekst uzet je sa sajta Cambridge University Press kao Pdf izvor, te broj stranice za odgovarajuće navode odgovara broju stranice teksta u tom formatu.18 U vezi sa jezikom i pismom u Ustavu Republike Srbije u članu 10 stoji sledeće: „U Republici Srbiji u službenoj upotrebi su srpski jezik i ćiriličko pismo. Službena upotreba drugih jezika i pisama uredjuje se zakonom, na osnovu Ustava.“ Zatim u članu 79 bliže je objašnjeno i sledeće u vezi sa pravom na očuvanje posebnosti:

„Pripadnici nacionalne manjine imaju pravo: na izražavanje, čuvanje, negovanje, razvijanje i javno izražavanje nacionalne, etničke, kulturne i verske posebnosti; na upotrebu svojih simbola na javnim mestima; na korišćenje svog jezika i pisma; da u sredinama gde čine značajnu populaciju, državni organi, organizacije kojima su poverena javna ovlašćenja, organi autonomnih pokrajina i jedinica lokalne samouprave vode postupak i na njihovom jeziku; na školovanje na svom jeziku u državnim ustanovama i ustanovama autonomnih pokrajina; na osnivanje privatnih obrazovnih ustanova; da na svome jeziku koriste svoje ime i prezime; da u sredinama gde čine značajnu populaciju, tradicionalni lokalni nazivi, imena ulica, naselja i topografske oznake budu ispisane i na njihovom jeziku; na potpuno, blagovremeno i nepristrasno obaveštavanje na svom jeziku, uključujući i pravo na izražavanje, primanje, slanje i razmenu obaveštenja i ideja; na osnivanje sopstvenih sredstava javnog obaveštavanja, u skladu sa zakonom. U skladu sa Ustavom, na osnovu zakona, pokrajinskim propisima mogu se ustanoviti dodatna prava pripadnika nacionalnih manjina.“

- 42 -


kao školski predmet se, prema tome, po redosledu uvođenja u nastavu, može

označiti kao L3 i L4. U skladu sa tim, ako je reč o učeniku koji je živeo u

inostranstvu, ili učio neki drugi jezik od malena19, hronologija označavanja jezika

za tog učenika se pomera u skladu sa brojem novih jezika koje on uči/ usvaja

tokom života i školovanja.

Jedan od uticajnijih teoretičara na polju višejezičnosti je i Kuk (Cook, 2003,

2006) koji sa svojim konceptom o multikompetenciji daje redefinisanu sliku

multilingvalaca, odnosno onih koji vladaju većim brojem jezika. Kuk svoju ideju

zasniva na Grosjeanovom (Grosjean, 1982) tumačenju bilingvalizma s kojim se

bilingvalac smatra za kompetentnog govornika i slušaoca (speaker – hearer).

Tako Kuk zastupa mišljenje da je termin „korisnik L2“ (L2 user) možda bolji od

termina bilingvalac, jer se korisniku L2 priznaje multikompetencija kao nešto što

se mora razlikovati od monolingvalne kompetencije pošto onaj koji uči više jezika

ne može biti monoligvalan sa znanjem više jezika već je kompetentan za svaki

jezik kojim u manjoj ili većoj meri vlada.

Ipak višejezičnost se i dalje vidi kao izuzetak, a ne kao savremena

realnost, dok se o multilingvalcima i dalje misli da su to u stvari nekompetentni

govornici za bilo koji jezik kojim vladaju. Nerazumevanje fenomena

multilingvalnosti je posledica duge tradicije predrasuda koje postoje u odnosu na

multilingvalnost pripisujući negativne, pa čak i štetne efekte po kognitivni razvoj

bilo bilingvalne bilo multilingvalne dece (Laurie, 1890; Jespersen, 1922). S druge

strane, novija istraživanja promovišu bilingvalizam kao vrstu garancije za

doživotnu kognitivnu prednost u odnosu na monolingvalce (Bialystok et al. 2004).

Prednosti višejezičnosti i višejezičnog obrazovanja se u poslednje vreme sve više

ističu, a naročito rezultati u oblasti učenja trećeg jezika i trilingvalnosti, podvlače

da je to zasebno polje istraživanja i kao takvo ono je doprinelo u velikoj meri da

se višejezični procesi mnogo bolje razumeju.

Još jedna nedoumica koja se javlja u vezi sa ovom temom je razlika

između procesa učenja (learning) i usvajanja (acquisition). Savremena

19 Neka deca se rađaju u mešovitim brakovima, pa uče jezike svojih roditelja. Ima slučajeva da dete ovlada stranim jezikom gledajući televizijski program na stranom jeziku ili je u stalnom kontaktu sa osobom koja govori neki jezik koji nije i maternji jezik roditelja tog deteta. Poznati su primeri dece koja nauče jezik svojih dadilja ako su one govornici nekog drugog jezika.

- 43 -


primenjena lingvistika, preciznije, metodika nastave stranog jezika razlikuje

usvajanje i učenje jezika, i jedan od principa učenja stranog jezika je da se stvori

što više uslova da ono bude bliže usvajanju. Shodno tome, mnogi teoretičari

smatraju da je SLA (Second Language Acquisition) usvajanje drugog jezika, ili

sledećeg jezika u nizu koji pojedinac uči/ usvaja, odnosno savladava nakon

usvojenog maternjeg. Drugim rečima, pomenuti teoretičari (na primer, Sharwood

Smith, 1994; Gass, 1996) smatraju da su mehanizmi razvoja i procesovanja L2

isti i za L3 (pa tako i za svaki sledeći jezik koji se savladava). S druge strane, sve

je više onih (Cenoz & Jessner, 2000; Cenoz, Hufeisen & Jessner, 2001a,b;

2003a) koji su uvereni da se SLA razlikuje od TLA (Third Language Acquisition) i

da je zapravo neophodna nova teorija koja će pružiti suštinski uvid u pojam

učenja jezika drugačije od teorije FLA (First Language Acquisition) i SLA (Herdina

& Jessner, 2002; Flynn, Foley & Vinnitskaya, 2004).

Tako je razvijeno mišljenje da spektar TLA pokriva veći broj načina

višejezičnog usvajanja i modela upotrebe više jezika. Neki od tipičnih primera

učenika L3 obrađenih u literaturi na temu višejezičnosti obuhvataju a) decu koja

od rođenja rastu sa tri jezika (Oksaar, 1977; Hoffmann, 1985; Barnes, 2006); b)

bilingvalna deca koja uče L3 – u najvećem broju slučaja engleski – u školi od

veoma ranog uzrasta, kao što je slučaj u mnogim dvojezičnim zemljama gde se

engleski uvodi kao strani jezik (Cenoz, 2005 – istraživanja vezana za Baskijsku

oblast; Jessner, 2006 – istraživanja vezana za južni Tirol); c) dvojezična deca

emigranata koja se sele u neko novo lingvističko okruženje, kao na primer

romska deca kada se vrate u Srbiju (ili kurdsko/ turska deca kada uče nemački u

Austriji, Brizic, 2006); d) svi učenici koji su već učili engleski kao strani, a potom

im se uvodi i drugi strani jezik jer obrazovni sistem to predviđa, a takav je slučaj u

srpskom obrazovnom sistemu i u mnogim internacionalnim školama u svetu gde

učenici iz raznih krajeva sveta, pored engleskog (koji je u tim školama i jezik

obrazovnog procesa), uče i francuski, nemački, španski ili italijanski20.

20 Na primer u Luksemburgu, pored luksemburškog kao svog L1, učenici se sreću sa nemačkim kao L2 ili francuskim kao L3 od ranog uzrasta (Hoffmann, 1998). Treba napomenuti da su ovi modeli tipični za većinu evropskih zemalja, a da izuzetak čine Velika Britanija, gde je engleski L1, ali i neke druge evropske zemlje gde se uvode i drugi strani jezici.

- 44 -


Pored modela učenja TLA treba napomenuti da se mogu razlikovati

različiti redosledi u savladavanju jezika pa se opisuju (Cenoz, 2000) bar četiri tipa

redosleda u usvajanju: a) simultano usvajanje L1/ L2/ L3; b) konsekutivno

usvajanje L1, L2 i L3; c) simultano usvajanje L2/ L3 nakon savladanog L1 i d)

simultano usvajanje L1/ L2 pre nego što se počne sa učenjem L3. Dalje, kontekst

učenja u procesu TLA može biti u okruženju u kome učenik živi ili u školskim

uslovima, a često može biti i jedno i drugo (kada je reč o imigrantima). Treba

međutim imati u vidu da je u današnjim uslovima, gde se ljudi sele iz jednog

jezičkog okruženja u drugo, gde se različiti strani jezici uvode u školske sisteme

još od najranijih uzrasta, zapravo nemoguće definisati precizne modele i

redoslede učenja/ usvajanja jezika. Broj kombinacija i načina realizacije se stalno

uvećava, pa je verovatno najpreciznije reći da je višejezičnost realnost

savremenog doba i da svako ko se može sporazumevati na nekoliko jezika, jeste

višejezičan.

Ističemo na ovom mestu da u određenim okolnostima život sa dva ili više

jezika može imati prednosti ne samo zato što multilingvalac poseduje znanje

jezika već i zato što to znanje pozitivno utiče na kognitivni i sociopragmatični

razvoj. Poznato je, na primer, da razvoj „bilingvalne svesti“ (McCarthy, 1994) ili

primena bilingvalne norme – umesto monolingvalne norme (Herdina & Jessner,

2002) – obezbeđuju potrebne prerekvizite za dalje uspešno savladavanje jezika.

Pored toga, Jesnerova (2006) definiše lingvističku svest kod multilingvalaca kao

„emergent property of multilingual proficiency and as consisting of at least two

dimensions in the form of crosslinguistic awareness and metalinguistic

awareness“ (30), a to praktično znači da su multilingvalci u prednosti u odnosu na

monolingvalce i po pitanju pripadnosti nekoj kulturi, jer sa znanjem određenog

jezika usvajaju i norme kulture tog jezika, pa zaključujemo da broj jezika

uslovljava i broj kultura koje se usvajaju.

2.5. Učenje jezika u interakciji sa kulturom

- 45 -


U uvodu za ovo poglavlje naveli smo da smo za svoje empirijsko

istraživanje postavili četiri osnovna principa u skladu sa četiri teorije učenja jezika

u interakciji sa kulturom na kojima temeljimo svoje hipoteze o uticaju maternje

kulture na učenje engleskog jezika u srednjoj školi. U sledećim odeljcima

pokušaćemo da prikažemo zašto su navedene teorije od presudnog značaja za

naše istraživanje. Cilj nam je i da pokažemo da učenje jezika u interakciji sa

kulturom ne samo da nije novina u svetu već da postaje pravilo koje može postati

deo nastave stranog jezika i u Srbiji.

2.5.1. Komunikativni pristup i dijalog

Komunikativni pristup u nastavi jezika ili Communicative Language

Teaching (CLT) prvi put se pojavljuje 1970. god. kao definisani pojam i to u okviru

rada Evropskog saveta, a predstavlja proizvod daljeg razvoja kurseva učenja

engleskog jezika namenjenih učenicima Trećeg sveta koji su se pripremali za rad

u oblasti nauke i tehnike u Britaniji. Upravo je razvoj ovih kurseva doveo do

stvaranja kovanice English for Special Purposes (ESP), a posledica su pokušaja

prevazilaženja sagledavanja jezika sa formalnog strukturalnog stanovišta. Tako je

ta nova ideja da se jezik sagleda sa stanovišta upotrebe dovela i do publikacije

Communication Syllabus Design (Munby, 1978), a time su i postavljeni temelji za

novi metodološki pristup nastavi engleskog jezika koji se zasniva na

komunikativnom pristupu u kome nastavnik i učenik ravnopravno učestvuju kroz

smisaono i sadržajno usmereni dijalog.

Tokom sledeće decenije, CLT se dalje razvijao kroz različite perspektive. S

jedne strane CLT je dobio svoje mesto u nastavnim planovima i programima

zahvaljujući Manbiju, a s druge strane, u želji da se prevaziđe formalni pristup

novom obliku nastave engleskog jezika sa isključivo sadržajnog, Bramfit (Brumfit,

1984: 122) opominje da „syllabuses in themselves, while important, inevitably

result in fragmentation insofar as they are specific, and they must be seen as

servants of integrated goals and bases for integrated methodology“. Pri tom, na

istom mestu, Bramfit predlaže model za metodologiju nastave jezika koji se

- 46 -


sastoji od cilja, sredstava i metoda. Litelvud (Littlewood, 1981) predlaže da

koncept nastavnika kao instruktora nije adekvatan, jer se njegova uloga proširuje

i na ulogu onoga koji nadgleda, upravlja učionicom, daje savete i učestvuje

aktivno u komunikaciji. Ponekad nastavnik samo predstavlja novi materijal, a

ponekad upućuje učenike na rad u parovima ili grupama. Dakle, CLT dobija

dimenziju sistema zasnovanog na lingvističkim i sociolingvističkim pravilima u

procesu komunikativne interakcije.

Najveći doprinos savremenom sagledavanju CLT verovatno su dali Braun

(Brown, 1994) i Holidej (Holliday, 1997), jer su uspeli da prikažu suštinu

metodologije zasnovane na cilju razvijanja komunikativne kompetencije. Braun je

naglasio da je težište savremenih teorija o komunikativnoj kompetenciji na

suštinski interaktivnoj prirodi komunikacije pa „communicative purpose of

language compels us to create opportunities for genuine interaction in the

classroom“ (81). On dalje nabraja značajne aspekte interaktvine nastave među

kojima se ističu rad u parovima i grupama, autentični jezički sadržaj u integraciji

sa kontekstom realnog života, produkcija jezika za potrebe komunikacije u

realnom okruženju i sl. Holidej takođe naglašava vežbe kroz rad u parovima i

grupama, ali tome dodaje i potrebu da se rad relativno ujednačeno širi kroz celu

učionicu, odnosno da u nastavi učestvuju svi učesnici podjednako. Da bi se tako

nešto omogućilo neophodno je praviti grupe koje će brojati najviše 20 učenika i

da oni sede u takozvanom U-aranžmanu, što podrazumeva da se klupe

rasporede u vidu slova „U“ kako bi svi učesnici u nastavi bili okrenuti jedni ka

drugima. Ograničenje na koje se nailazi kod ovog autora vidi se u isključivom

stavu da su za CLT bolji izvorni govornici, jer su oni najopremljeniji za nastavu

zasnovanu na autentičnosti.

Tokom poslednje tri decenije, CLT je međutim i prihvatan i menjan u

mnogim institucijama u kojima se nastava engleskog jezika izvodi. Nedostatak

dosadašnjih primena CLT ogleda se u tome što se ova metodologija uglavnom

razvijala u okviru nastave engleskog jezika i to najvećim delom u zemljama

engleskog govornog područja gde je CLT gotovo isključivo služio nastavi

engleskog kao drugog jezika. Kao što smo već naglasili, istraživanja na ovu temu

su se mahom vezivala za mogućnosti CLT koji primenjuju izvorni govornici. Dakle

- 47 -


nema dovoljno naučno razvijenih mišljenja o primeni CLT u okviru nastave drugih

stranih jezika ili pak o primeni CLT od strane neizvornih govornika.

Zbog vezivanja CLT za jedan kulturno i istorijski sličan kontekst, Kahru

(Kachru, 1986) tvrdi da je „English an inner circle“. Terminologija koja se razvijala

radi opisivanja aktivnosti u učionicama u kojima se primenjuje CLT, kao na primer

smisaona komunikacija i interakcija, lingvistički i istorijski se vezuje za zapadne i

anglosaksonske nacije. Shodno tome, „izvorni tekstovi“, „realni kontekst“,

„komunikacija zasnovana na autentičnim situacijama“, sve su to termini koji, u

skladu sa mišljenjem Penikuka (Pennycook, 1994) predstavljaju argument u

prilog zapadnjačkoj dominaciji, pa se verovatno s pravom može reći da CLT

aktivnosti jesu u stvari anglocentrične sa težištem na promovisanju

anglosaksonskih vrednosti. Ono što nedostaje jeste mogućnost da se CLT kao

metodologija nastave engleskog, bilo kao stranog ili kao drugog jezika, dovede i u

interakciju sa maternjom kulturom, odnosno sa kulturom okruženja u kome se

nastava engleskog izvodi što smo u svom istraživanju pokušali da uradimo.

Verovatno može da se ponudi mnoštvo, čak i suprotstavljenih, mišljenja,

ali se mi odlučujemo za mišljenje Frera (Freire, 1972) koji je iza sebe ostavio

značajan doprinos razvoju mišljenja o progresivnoj obrazovnoj praksi. Iako se

njegova mišljenja u velikoj meri vezuju za manjine Latinske Amerike, Afrike i

Azije, pa se upravo zato često i osporavaju, neosporan je njegova doprinos

nastavi koja naglasak stavlja na dijalog što je od značaja za naše istraživanje.

Dakle možemo naglasiti pet osnovnih aspekata Frerovog rada: a) naglašava se

dijalog koji podrazumeva uzajamno poštovanje svih učesnika koji rade zajedno,

a ne nezavisno jedno od drugog; b) takav dijalog je kooperativna aktivnost koja

nudi informacije i novine pa na taj način podstiče kritičko mišljenje koje može

dovesti do promena u društvu u celini; c) informisani i ravnopravni učesnici u

dijalogu mogu razviti svest o sopstvenoj moći za delovanjem i za promenama što

(pre svega manjinama) daje potpuno novu idejnu snagu i svest o sebi; d)

obrazovanje se mora vezivati za životno iskustvo učesnika koje je i neposredno

primenljivo i e) stroga granica između nastavnika i učenika mora biti izbrisana, jer

su i jedni i drugi učesnici u nastavnom procesu koji ravnopravno, iako svako u

skladu sa svojom ulogom, doprinosi učenju.

- 48 -


Ako se principi Frerovog učenja stave u kontekst našeg istraživanja,

postaje jasno da svako, ko engleski jezik uči u formalnim uslovima učionice

engleskog jezika u kojoj dominira nastavnik sa svojim znanjem, postaje učenik

koji ne zna, odnosno manjina, a kao takav, podređen. Frerovi principi mogu

poslužiti u kontekstu CLT za stvaranje novog oblika komunikativnog pristupa koji

bi omogućio učesnicima ravnopravno učešće i uzajamno poštovanje sopstvenih

razlika.

Iz tih razloga na ovom mestu mora biti pomenuta i Kramšova (Kramsch,

1993), jer je ona verovatno najviše razradila mogućnosti CLT u sprezi ne samo

sa autentičnom kulturom engleskog jezika već i sa jezikom i kulturom učesnika u

nastavi. Osnovu njenog stava takođe vidimo u primeni dijaloga u nastavi

zasnovanoj na metodi CLT. Provlači se Frerova teza koja se ogleda u njenom

stavu da „teacher and learner are both participants and observers of a cross-

cultural dialogue that takes place in the foreign language across gramamtical

exercises, communicative activities and the discussion of the text.“ (Kramsch,

1993: 29) Učionica treba u skladu sa tim da bude „privileged site of cross-cultural

fieldwork“ (ibid.), a na tom polju se mogu pojaviti dve vrste dijaloga: prvi je

razgovor instrukcijske prirode u kome se vežbaju unapred utvrđeni oblici i

gramatičke forme, a drugi tip dijaloga predstavlja razmenu ideja i emocija kroz

slobodno konstruisani dijalog.

Instrukcijski dijalog je ono što postoji u većini obrazovnih sistema danas. U

tom dijalogu se sloboda mišljenja i kritičkog zaključivanja ne ohrabruju, već se od

učenika očekuje da prosto reprodukuju unapred kreirani diskurs. Drugi tip

dijaloga, po mišljenju Kramšove, a ona ga prosto naziva druga vrsta dijaloga, je

razmena ideja i emocija kroz jezik koji dozvoljava i ohrabruje preispitivanje

postojećih artefakta ne samo anglosaksonske kulture čiji se jezik uči, već i kulture

u kojoj se engleski jezik uči, jer ona nije nužno uvek kultura engleskog jezika. U

skladu sa tim, Kramšova definiše pet osobina upravo tog drugog tipa dijaloga: a) i

jezik i primena jezika u osnovi su ovog dijaloga čime su obuhvaćene ne samo

reči i rečenice, već i svi ostali aspekti govora i verbalnog ponašanja koji jezik

materijalizuju (intonacija, ritam, interakcijska dinamika, stil govora i sl.); b) ovakav

dijalog motivisan je raznim, čak i ambivalentnim osećanjima, pa on nikako ne

- 49 -


može biti unapred planiran i određen; c) dijalog drugog tipa daje moć

ravnopravnog učešća u diskursu, jer učesnici u njemu nisu uvek istog porekla, a

u učionici engleskog jezika svi su jednaki – učenici su koji manje više podjednako

(ne) znaju jezik što ih motiviše da se izraze bez straha od poruge ili osude; d)

dijalog ne mora biti predviđen, jer može da se desi neočekivano, za vreme

gramatičke ili leksičke vežbe i da tom priliku omogući razmenu mišljenja i e)

ovakav dijalog stvara specifičan prostor koji se nalazi na granicama između dva

(ili više) pogleda na svet pri čemu se razvija ne samo razumevanje već i

prihvatanje onoga koji je drugačiji.

Dakle, ovako definisan CLT, odnosno CLT van unapred predviđenih i, pre

svega anglosaksonski, definisanih dijaloga, omogućava slobodu izražavanja u

okviru pedagoški i obrazovno utvrđenih ciljeva nastave engleskog jezika. Kultura

u ovom kontekstu postaje „linguaculture“ (ibid.: 30) koja na dinamičan način

izranja iz realnih i konkretnih dijaloga koje vode pojedinci obeleženi svojim

individualnim razlikama. U tom smislu, nastava stranog jezika uopšte, izlazi iz

isključivo obrazovnih okvira i dobija dimenziju integracije jezika i kulture u

dijaloškom okviru u kome se mišljenja slobodno razmenjuju. Ovako koncipiran i

modernizovan CLT, zasnovanog na integraciji jezika i kulture (strane i maternje),

po mišljenju Kramšove (ibid.: 31), dovodi do uspešnijeg savladavanja engleskog

jezika koji gubi status privilegovanog jezika i postaje jezik istinske komunikacije i

razmene.

2.5.2. Teorija aktivnosti

Jedinstveno tumačenje ideja Vigotskog u vezi sa prirodom i razvojem

ljudskog ponašanja nalazimo u teoriji aktivnosti s kojom se pre svega

proveravaju implikacije njegove tvrdnje da je ljudsko ponašanje zapravo

posledica integracije socijalno i kulturno konstruisanih oblika medijacije u

aktivnosti ljudi. U tom smislu, Luria (Luria, 1979) govori o sistemu koji je

posledica integracije artefakta21 u ljudsku aktivnost, bilo da je reč o psihološkim ili

21 Pojam artefakt definiše se kao proizvod od posebnog istorijskog i kulturnog značaja (Oxford Advanced Learner’s Dictionary, 2005).

- 50 -


socijalnim aktivnostima, te taj sistem zove funkcionalni sistem. Um, tvrdi Luria,

nije samo aktivnost biološkog organa – mozga – već je to funkcionalni sistem koji

se stvara kada artefakti kulture u našoj svesti uspostave kontrolu nad elektro-

hemijskim procesima u našem mozgu, a osnovni među tim artefaktima je jezik.

Vigotski je u tom smislu isticao da ako psihologija treba da razume

navedene funkionalne sisteme, ona ne treba da ispituje njihovu strukturu več

nastajanje, razvoj i aktivnosti tih sistema. Kristalisani oblik ovako furmulisane teze

Vigotskog nalazimo u teoriji aktivnosti koju je formulisao A.N. Leontijev, pa, iako

vremenom modifikovane od strane istraživača, njegove tvrdnje i dalje

predstavljaju polazište u sociolingvističkim i sociokulturološkim istraživanjima.

U skladu sa tumačenjem koje nam nudi Leontijev (Leontiev, A.N., 1978),

aktivnost ne podrazumeva samo da se pojedinac nečim bavi, da nešto radi, već

znači da pojedinac radi nešto zato što je motivisan ili biološkom potrebom, kao

što je glad, ili je motivisan kulturološkom potrebom, kao što je potreba da bude

pismen u određenoj kulturi. Potrebe postaju motivi onog trenutka kada se usmere

na određeni objekat, što praktično znači da glad nije motiv sve dok god čovek ne

počne da traži hranu. Shodno tome, pismenost postaje motiv za aktivnost onog

trenutka kada čovek odluči da nauči da čita i piše. Motivi se, međutim, realizuju

samo onim aktivnostima koje su usmerene ka određenom cilju, koje imaju

odgovarajući prostor i vreme realizacije i izvode se odgovarajućim sredstvima

medijacije. Dakle, ovako formulisane aktivnosti sastoje se od tri nivoa: a) nivo

motivacije, b) nivo akcije i c) nivo uslova. Aktivnosti se kao takve mogu objektivno

sagledati samo na nivou uslova, odnosno tek u vremenu i prostoru i na osnovu

različitih sredstava medijacije. Ako se tome doda da jedna aktivnost može da se

dovede u vezu sa različitim ciljevima i motivima, a da u isto vreme, više aktivnosti

može dovesti do istog cilja i realizacije istog motiva, uočavanje razlika između

aktivnosti je dodatno otežano.

Zasluga Vigotskog, kada je reč o razumevanju procesa učenja jezika, se

upravo ogleda u tome što je on uspeo da objasni kako mišljenje, uz pomoć

artefakata kulture stvorenih posredovanjem, pre svega onih koji se lingvističi

organizuju (na primer, razgovori, metafore, naracija, poezija, pisanje i sl.), deluje

- 51 -


u procesu internalizovanja onih aktivnosti koje su uslovljene socijalnim oblicima

posredovanja. Drugim rečima, Vigotski je objasnio kako socijalne aktivnosti

pojedinca utiču na razvoj njegove svesti pod uticajem jezičke komunikacije22.

Proces internalizovanja je zapravo proces rekonstrukcije u kome spoljni

stimulansi deluju na pojedinca tako da on, svojim mentalnim i psihološkim

aktivnostim, te stimulanse pretvara u iskustva koja se onda upisuju u njegovu

svest i postaju deo njegovog unutrašnjeg sveta. Osnova ovakvog mišljenja nalazi

se u tvrdnji da se izvor svesti zapravo nalazi u spoljnem svetu, odnosno u

socijalnim aktivnostima pojedinca što je u direktnoj suprotnosti sa kartezijanskim

tumačenjem odnosa između jezika i uma po kome se pojedinac rađa sa unapred

stvorenim unutrašnjim svetom koji čeka u glavi da se pojavi odgovarajući trenutak

da izroni u svet. Sociokulturološka teorija, na čelu sa Vigotskim, A.N. Leontijevim,

Kozulinom (Kozulin, 1998) i Koulom (Cole, 1996) smatra da se čovek rađa sa

biološkom sposobnošću da svet oko sebe sagleda i razume, ali ga ne

sagledavaju i razumeju svi ljudi na isti način. To praktično znači da će

socikulturološki definisano okruženje, sa svim svojim artefaktima, usloviti

određeni i samo za to okruženje validni način sagledavanja i razumevanja upravo

tog okruženja. Pojedinac i njegova sposobnost internalizovanja se, prema tome,

ne mogu sagledati izolovano od okruženja u kome ne samo da se odvija proces

internalizovanja, već ga i neposredno uslovljava.

Najvažniji medij bez koga se proces internalizovanja, dakle razvoja svesti,

ne može zamisliti je jezik. U početku je to privatni govor pojedinca (vrlo često se

izgovara i na glas). Pojedinac sebi postavlja pitanja, odgovara na njih, kaže sebi

da određenu aktivnost prekine, da u nekoj aktivnosti greši, predlaže sebi kako da

aktivnost izvede i taj govor je u velikoj meri eliptičnog karaktera. Pojedinac sebi

kaže ne, ne mogu, ne znam kako..., evo ovako..., gotovo... i sl. što je govor koji

se zasniva na usvojenom govoru sredine u kojoj živi, ali on dobija privatnu, 22 U toku priprema za naš eksperiment, koji obuhvata pripadnike srpske etničke grupe i pripadnike drugih etničkih grupa koje žive na teritoriji Republike Srbije, uočili smo i činjenicu da pripadnici pre svega romske etničke grupe u veoma malom broju završavaju školovanje. Većina njih ne završi čak ni osnovno obrazovanje. U razgovorima sa njima, shvatili smo da oni nisu dovoljno motivisani životnom sredinom, pri čemu se ne misli samo na srpsko društvo u celini već i na porodičnu sredinu koja jednostavno ne podstiče obrazovanje. Međutim, u jednoj romskoj porodici upoznali smo dvoje dece, učenici Srednje medicinske škole u Vranju i oboje su odlični učenici! Kada smo ih pitali šta ih je nateralo da budu toliko dobri učenici, oboje su odgovorili da žele boji status, odnosno bolje radno mesto, a samim tim i bolji život za sebe i svoju porodicu. Namera im je i da se upišu na neku visoku školu.

- 52 -


kognitivnu funkciju, jer nije u službi posredovanja sa sredinom, već sa samim

sobom. Sa razvojem kognitivnih sposobnosti, privatni govor se više ne izgovara

glasno i konačno postaje unutrašnji govor, a to je u stvari kondenzovani oblik

jezika koji gubi svako sintaktičko i gramatičko svojstvo i postaje puko značenje.

Vigotski je mišljenja da se upravo u tom procesu privatizovanja govora rađaju viši

oblici svesti i da se tako naši biološki zasnovani kapaciteti pretvaraju u

sposobnosti uma koje se zasnivaju na kulturološkoj medijaciji.

Mora se naznačiti i da postoji jedno određeno mesto u svesti pojedinca na

kome se razvijaju socijalni oblici medijacije i to mesto se zove „zone of proximal

development“ ili ZPD. Vigotski (Vygotsky, 1978, 1986) je ovu metaforu predložio

na početku svog rada kao način beleženja procesa putem kojeg

institucionalizovano obrazovanje utiče na inteligenciju pojedinca, što se meri IQ

testovima. Po njemu, sve više mentalne aktivnosti se u životu pojedinca pojavljuju

dva puta: 1) na intermentalnom planu, gde se proces odvija između pojedinca i

njegovog okruženja, odnosno drugih pojedinaca i artefakata kulture i 2) na

intramentalnom planu, gde pojedinac svoj kapacitet koristi u individualnim

aktivnostima putem psihološke medijacije, odnosno uz pomoć svog unutrašnjeg

govora. Međutim ZPD nije fizički definisano mesto, već je to metafora koja stoji za

razliku između onoga što „a person can achieve when acting alone and what the

same person can accomplish when acting with support from someone else and/

or cultural artifacts“ (Lantolf, 2000: 17). Međutim, ovako definisana ZPD je

previše usko shvaćena, te neki savremeni teoretičari, poput Lantolfa, Lapkina i

Svejna, predlažu da se ZPD shvati kao „the collaborative construction of

opportunities for individuals to develop their mental abilities“ (ibid.).

U skladu sa tim možemo zaključiti da na učenje stranog jezika utiču

nastavnik, dakle ekspert, koji znanje prenosi, ostali učenici, ili učesnici koji

učestvuju u procesu učenja, sociokulturološka sredina u kojoj pojedinac boravi u

vreme učenja jezika, a ona može biti i stvorena u uslovima učionice u kojoj se

jezik uči, kao i sociokulturološki artefakti sredine iz koje učenik potiče. Svi ovi

elementi zajedno, u međusobnoj interakciji, uslovljavaju proces učenja tako što

pokreću učenika na aktivnost23 izazvanu motivom da se opismeni za sredinu u

23 Vigotski je u okviru teorije aktivnosti definisao dva osnovna oblika aktivnosti: imitaciju i kolaboraciju. U tom smislu, imitira se ekspert koji znanje prenosi a kolaborira se sa ostalim učesnicima u procesu učenja.

- 53 -


kojoj se nalazi. U uslovima našeg eksperimenta, pokušaćemo da navedene

elemente iskoristimo u potpunosti kako bi utvrdili u kojoj meri maternja kultura

podsitče aktivnost za učenje engleskog jezika.

2.5.3. Semiotička medijacija

Semiotičkom analizom Vigotskog (Vygotsky) proverava se semiotička

medijacija praktičnih aktivnosti pojedinca putem lingvističkih znakova. Na osnovu

principa te teorije može se definisati i proces učenja jezika kao dijaloški proces

stvaranja znakova, razmene i interpretacije u procesu razvoja pojedinca koji u

isto vreme utiče na razvoj svog okruženja time što aktivno učestvuje u njemu.

Pošto je naš eksperiment pokušaj da pokaže u kojoj meri maternja kultura može

uticati na učenje stranog jezika kroz dijalog, mišljenja smo da je od velikog

značaja obrazložiti ovu teoriju u kontekstu našeg istraživanja.

U sociokulturološkoj teoriji, lingvistički znakovi i psihološki procesi ne

prethode svojoj primeni u socijalnom kontekstu, već je obrnuto – socijalna

aktivnost i njeni materijalni oblici socijalne i kulturne medijacije prethode pojavi

individualnih oblika svesti. U skladu sa tumačenjem Vigotskog, psihoanalitički

procesi predstavljaju rekonstruisanu socijalnu interakciju u svesti pojedinca i sve

socijalne aktivnosti, koje čine iskustvo pojedinca, zapravo prođu kroz proces

semiotičke medijacije pre nego što postanu deo pojedinčeve svesti. Ovako

definisana medijacija je proces posredovanja koji se odvija uz pomoć znakova,

kao što su lingvistički, vizuelni, akustični i sl. Lingvistički znakovi, kaže Vigotski

nikad nisu arbitrarni već se stvaraju, koriste, pozajmljuju i interpretiraju od strane

pojedinca u procesu smisaone aktivnosti u koju se pojedinac upušta.

Prema tome, semiotička teorija omogućava razumevanje odnosa između

psiholoških procesa u svesti pojedinca i kulturnih oblika ponašanja u interakciji sa

drugim pojedincima. Vigotski je svoju semiotičku teoriju objasnio ovako: „The

internalization of cultural forms of behaviour involves the reconstruction of

Međutim, u proširenom smislu, učenik imitira i ostale učesnike, a kolaborira i sa artefaktima iz svog okruženja. U isto vreme, kolaboriraju i artefakti već postojećeg znanja sa onim artefaktima koji se tek stiču. Suštinu ovakvog procesa učenja nalazimo u terminu interakcija, a ona se odvija stalno i u svim pravcima.

- 54 -


psychological activity on the basis of sign operation“ (Vygotsky, 1978: 57), a

znakovi su „artificially created stimuli, the purpose of which is to influence

behaviour“ (Wertsch, 1985a: 91). Drugim rečima, mi jezik ne učimo tako što

prosto memorišemo arbitrarne lingvističke oblike i zvukove koje potom koristimo u

aktivnostima, već se upuštamo u socijalne aktivnosti, kao što su školovanje,

kupovina, razgovori i sl. uz posredovanje različitih materijalnih znakova poput

gestova, izraza lica, lingvističkih oblika i zvukova. Putem ovakvog posredovanja i

primenom znakova, eksterna socijalna interakcija se internalizuje. Ona se

rekonstruiše u svesti pojedinca kao psihološki procesi, odnosno kao način

razmišljanja, način učenja, pri čemu je jezik sredstvo s kojim objašnjavamo

psihološke procese i sebi i drugima.

U svom učenju, Vigotski dalje objašnjava da lingvistički znakovi imaju dve

osnovne funkcije: a) da upućuju na određeni kontekst u kome se pojavljuju,

odnosno da imaju indikativnu ulogu i b) da postoje nezavisno od konteksta u

kome se znakovi pojavljuju i imaju simboličku funkciju. Oni se tako odnose na

druge znakove s kojima ulaze u međusobne odnose koji su relativno stabilnog

značenja kroz ceo kontekst. Na primer, ako u prostoriju uđe osoba sa mokrom

odećom, odeća dobija indikativnu ulogu, jer postaje znak koji kaže da napolju

pada kiša, ali u isto vreme mokra odeća ima i simboličku funkciju koja upućuje na

druge znakove kao što su vremenski uslovi ili upropašćena šetnja po gradu. Ove

dve funkcije odgovaraju načinima na koji znakovi deluju na spoljni svet, pa u

skladu sa tim mogu da se odnose na objekte u spoljnem svetu (što Vigotski zove

referent) ili mogu ući u odnose sa drugim lingvističkim i nelingvističkim znakovima

(što Vigotski zove značenje). Prema tome, značenje zavisi od toga koji ćemo

znak upotrebiti u odnosu sa drugim znakom.

Stvaranje znakova je samo po sebi neprestana medijacija, odnosno

znakove stvaraju pojedinci u interakciji sa okruženjem, pri čemu novostvoreni

znakovi deluju na okruženje, na druge pojedince i na onog koji je znak stvorio.

Upravo je ovakav interaktivni odnos između jezika (sistema znakova) i okruženja

ono što se u nastavi jezika zanemaruje. Naime, učenje novog jezika nije prosto

- 55 -


davanje novih imena poznatim stvarima, već je to rekonfiguracija sistema

klasifikacije pojedinca24 što u stvari znači sledeće:

„The use of signs leads humans to a completely new and specific structure

of behaviour, breaking away from the traditions of biological development

and creating for the first time a new form of a culturally based

psychological process.“

(Vygotsky, 1978: 40)

Prema tome, oni koji uče strani jezik, nezavisno od toga da li je drugi, treći

ili četvrti u nizu, kroz primenu semiotičkog sistema stranog jezika, imaju

mogućnost da stvore potpuno novi kontekst ili semiotički okvir oko događaja koji

čine prošlost da bi u skladu sa tim mogli da interpretiraju događaje u budućnosti

(o rekonstrukciji u procesu učenja jezika će više biti reči u poglavlju 2.4.4.).

Teorija semiotičke medijacije Vigotskog, je za Kler Kramš (Lantolf, 2000:

139-153) bila inspiracija za redefinisanje poznatog koncepta medijacije kao

dijaloški proces. Tumačenje Kramšove, da se učenje stranog jezika može

smatrati za stvaranje, primenu i razmenu znakova stranog jezika koji se onda

stavljaju u socijalni i kulturni kontekst novog jezika i to kroz dijalog, je zapravo

inspirisalo ovu doktorsku disertaciju. Ono što Kramšova ističe jeste da određeni

sistem znakova kada postane sredstvo komunikacije između govornika, utiče i na

sam sistem i na govornike koji ga izvesno vreme koriste u komunikaciji. U skladu

sa istraživanjem koje je predmet ove disertacije25, zaključujemo da i kultura, kao

proizvod i istovremeni tvorac određenog lingvističkog sistema, jeste u stalnom

24 U toku preliminarnih istraživanja, ispitivali smo različite subjekte od kojih su mnogi (28%) bili oni koji su strani jezik učili u kasnijem dobu, odnosno kao odrasli ljudi. Među njima su bili uglavnom Srbi, emigranti, koji već godinama žive u inostranstvu, ali je bilo i izvesnog broja onih koji su se, nakon mnogo godina života u inostranstvu vratili u Srbiju. Jedan slučaj, koji je po nama izuzetno zanimljiv, jeste slučaj ispitanice koja se udala za čoveka, italijanskog državljanina, koji u Srbiji boravi zbog posla. U tom braku se rodila i devojčica koja raste dvojezično. Naša ispitanica je, naravno savladala italijanski, ali je veoma zanimljivo da je i sin, desetogodišnji dečak koji se rodio u prethodnom braku naše ispitanice, u potpunosti savladao italijanski. Zaključak koji smo mogli da izvedemo na osnovu intervjua sa celom porodicom, jeste da ako su uslovi povoljni ili se stvori sredina sa puno motivacije, učesnici te sredine sa lakoćom mogu savladati strani jezik. Porodica o kojoj govorimo, ne samo da postoji dvojezično, jer suprug naše ispitanice i dalje ne govori dovoljno dobro srpski, pa je osnovni jezik komunikacije italijanski, već funkcioniše i dvokulturno. Naime svi članovi porodice imaju italijansko državljanstvo, te nekoliko meseci tokom leta i zime provode u Italiji, gde se naravno sreću sa sociokulturološkim sistemom italijanskog jezika. Takođe, suprug naše ispitanice je katolik po veroispovesti, dok su deca i ispitanica pravoslavne veroispovesti pa u svojoj porodici Uskrs i Božić obeležavaju i po katoličkom i po pravoslavnom običaju. Jednom rečju, ova porodica aktivno i uspešno funkcioniše u okviru dva semiotička sistema – srpskog i italijanskog.25 Eksperiment koji predstavlja osnovu za naše tvrdnje detaljno je objašnjen u trećem poglavlju ove disertacije.

- 56 -


procesu medijacije sa pojedincima koji u toj kulturi žive. Pa ako svaki lingvistički

sistem ima i okvir definisan kulturom u kome nastaje i postoji, više je nego logično

da se sa učenjem novog jezika uči novi okvir kulture. Međutim, već postojeći

sistem znakova (definisan jezikom i kulturom) ne može ostati izolovano znanje u

svesti pojedinca koje će postojati nezavisno od novog sistema – postojeći sistem

znanja će ne samo uticati na novi, već će ga i uslovljavati. Prema tome, kultura

maternjeg jezika, kao sklop u kome postoji i maternji jezik, ne može a da ne bude

u semiotičkoj medijaciji i sa ciljnim jezikom i sa kulturom tog jezika.

U tom smislu, Kramšova se nadovezuje na učenja ne samo Vigotskog, već

i Bakhtina (Bakhtin, 1986), koji, kao i Vigotski, ne priznaje binarnu opoziciju

između uma i tela, pojedinca i društva, teksta i konteksta, pojedinca i okruženja,

što je bila praksa doba u kome su i Vigotski i Bakhtin pokušali da konstituišu

svoje učenje. Oba autora su zapravo radili na tome da pokažu šta je to što u

samom jeziku povezuje pojedince u grupe, a u isto vreme svakom pojedincu

omogućava da postoji kao nezavisna ličnost. Shvatili su da sve što postoji u svetu

znakova, jeste u međusobnoj interakciji i samo u toj interakciji može dobiti i

zadržati individualno značenje. Upravo je zato Bakhtin ponudio koncept dijaloga

kao osnovnu jedinicu i vid semiotičke medijacije kojim pojedinac sa svojim

govorom reaguje na govor drugih, bilo da je već realizovan ili tek treba da se

realizuje, pri čemu ne samo da se govor koristi u datom kontekstu već njime

pojedinac oblikuje dati kontekst koji u isto vreme oblikuje i njega. „Each time we

talk, we literally enact values in our speech through the process of scripting our

place and that of our listener in a culturally specific scenario“ (Holquist, 1990: 63).

Shodno tome „language learners’ utterances address and respond not only to

their current teachers’ questions and assignements, but also to former teachers’

expectations and demands, to prior utterances heard or read, to imagined

reactions of potential listeners or future readers.“ (Lantolf, 2000: 139)

U skladu sa gore navedenim može se izvesti zaključak da usvajanje

značenja u procesu učenja engleskog jezika jeste usvajanje drugog sistema

znakova, a to je pokazala i studija Kramšove (Lantolf, 2000: 139-153) u kojoj je i

dijaloški aspekt teorije znakova Vigotskog našao punu potvrdu26. Zaključak 26 Kramšova je grupi od 13 ispitanika istočno-evropskog i latino-američkog porekla dala zadatak da u najviše pet rečenica prepričaju priču koju su čuli. Nekoliko zadataka napisano je i na tabli, a ostali učenici su onda

- 57 -


izveden iz ove studije je da su učenici na osnovu semiotičkog sklopa poznatih

znakova mogli da konstruišu sopstvene nove znakove, pri čemu se stvara i

određeno novo značenje koje, iako zasnovano na već formulisanom značenju

autora priče koju prepričavaju, jeste u velikoj meri ogledalo pojedinčeve svesti.

Svaki učenik uneo je svoj sistem znakova u učionicu i on se sastoji od

semiotičkih znakova maternjeg jezika i kulture. Kroz proces učenja novog jezika,

u taj sistem se postepeno i neminovno unose znakovi ili artefakti kulture čiji se

jezik uči, što je potvrđeno teorijom semiotičke medijacije Vigotskog. Proizvod

interakcije maternje kulture i kulture ciljnog jezika, jeste na određeni način

prepričana priča od strane učenika u studiji Kramšove. S obzirom na to da je

tekst govorio o dečaku vijetnamskog porekla, ali rođenog u Sjedinjenim

američkim državama, koga otac pokušava da nauči igru kriket, artefakt koji je

svojstven maternjoj vijetnamskoj kulturi, učenici su, budući sami emigranti,

koristili izraze koji upućuju na svest o razlici između kultura, odnosno sistema

semiotičkih znakova, ali kojih nije bilo u tekstu: clash of cultures, cultural

ancestry, generation gap, cultural gap, cultural identity, traditional culture.

Ono što se desilo u opisanoj studiji jeste svojevrstan fenomen koji

predstavlja stvarnost savremene učionice stranog jezika: različite kulture i različiti

sistemi semiotičkih znakova sreću se u jednom zajedničkom kontekstu i stvaraju

potpuni novi, zajednički kontekst u okviru koga svi učesnici podjednako mogu da

se izraze. Bitno u svemu tome, jeste da učesnici tog konteksta voljno i svesno

ulaze u njega, dakle motivisani su za njega. Upravo je to ono što treba iskoristiti

kao nastavnik stranog jezika i animirati učenike da od svog semiotičkog sistema

ne odustaju, već da ga iskoriste i integrišu u novi semiotički sistem koji žele da

savladaju. Dakle, nastava stranog jezika mora priznati i iskoristiti stalnu

interakciju između sociokulturoškog sistema maternjeg i ciljnog jezika, a najbolji

vid za to je kroz dijalog.

2.5.4. Teorija gubitka i rekonstrukcije

čitali svoje zadatke, a potom ih i upoređivali sa zadacima napisanih na tabli. Namera autora je bila da učenicima skrene pažnju na odabir semiotičkih znakova svakog od njih, na konstruisana značenja na osnovu priče kao i na to kako znakovi i značenja utiču na svakog od njih zajedno i pojedinačno.

- 58 -


Naše istraživanje pokušaće da pokaže da su maternja kultura pojedinca i

kultura ciljnog jezika koji se uči kao strani u stalnom procesu interakcije kako

međusobno tako i sa okruženjem u kome postoji, ali i sa drugim pojedincima koji

u tom okruženju koegzistiraju. U toj interakciji čovek vodi neprestanu bitku da se

konstituiše kao socijalno biće koje aktivno učestvuje u simbolički uslovljnoj

stvarnosti određenog sociokulturološkog okvira što je u slučaju našeg istraživanja

učionica stranog jezika. Međutim, pojedinac u tu interakciju ne ulazi praznih ruku,

već unosi svoje namere, svoje stavove, svoje poreklo, jednom rečju svoju kulturu.

Koliko to može pozitivno ili negativno uticati na proces učenja novog stranog

jezika, može se prikazati i teorijom gubitka i rekonstrukcije o kojoj će biti reči u

ovom odeljku.

Bitka za aktivnim učešćem pojedinca u svom okruženju, koje može biti

okruženje maternjeg ili stranog jezika, uslovljena je u znatnoj meri savladavanjem

sociokulturološkog okvira tog okruženja. S obzirom na to da savremena

lingvistika ne može više kao izolovani sistem da prati razvoj jezika pojedinca

izolovano od sociokulturološkog okvira u kome se jezik realizuje, razvila se i

potreba za definisanjem novih pojmova koji bi olakšali i razumevanje procesa

učenja jezika, a s tim u vezi razvila se ideja da obavimo istraživanje na

ponuđenu temu o uticaju maternje kulture na učenje stranog jezika.

Jedan od teoretičara koji je ukazao na uvođenje novih termina je i Sfard

(Sfard, 1998) koji naglašava da se u teoriji o obrazovanju pojavila potpuno nova

metafora, metafora participacije (participation metaphor – PM), koja ne treba da

zameni vladajuću metaforu usvajanja (acquisition metaphor – AM), već da je

dopuni. Naime, AM, tvrdi Sfard (ibid.: 5) navodi na mišljenje da je znanje

komoditet koji se akumulira od strane učenika i da se njime um pretvara u

rezervoar u kome učenik skladišti svoje znanje. U okviru teorije o SLA, takav

pristup nam omogućava da jezik sagledamo kao skup pravila i činjenica koje

treba usvojiti. S druge strane, PM nas obavezuje da učenje sagledamo kao

„process of becoming a member of a certain community“ (Sfard, 1998: 6), a to

podrazumeva „the ability to communicate in the language of the community and

act according to its particular norms“ (ibid.: 6).

- 59 -


Ako se ovakav pristup primeni na SLA, težište se sa istrživanja strukture

jezika prebacuje na ispitivanje jezika u kontekstu kulture u kome nastaje. AM

govori o stanjima, te se pominju termini poput „having knowledge“, a PM za

razliku od toga podrazumeva učešće u stvarnosti pa se ističu termini „doing“,

„knowing“ i „becoming part of a greater whole“ (ibid.: 6). Dalje, AM podrazumeva

„discrete learning stages with a well-defined end point“, a PM „leaves no room for

halting signals“ (ibid.: 6). Henks (Hanks, 1996: 222) tako tvrdi da učenje jezika

kao vid participacije „does not involve acquiring rules or codes, but the ways of

acting and different kinds of participation“. Stoga možemo zaključiti da se AM pre

svega bavi individualnim umom i procesom obrade znanja što je od suštinskog

značaja kada je reč o predmetu učenja jezika, a da se PM bavi

kontekstualizacijom i uključivanjem u interakciju sa drugima kada je reč o načinu

učenja jezika. Naravno ovo ne znači da PM treba da zameni AM, već da je

dopuni i olakša tumačenje mehanizama učenje jezika u okviru sociokulturološkog

konteksta koji i ne može da se razume a da se pojedinac ne sagleda kao aktivni

učesnik.

Upravo zato je Aneta Pavlenko u svojim istraživanjima, budući da je sama

učila engleski kao drugi jezik, pokušala da sagleda koji su mehanizmi na delu

prilikom učenja nekog drugog jezika nakon usvojenog maternjeg, dakle u

relativno kasnom životnom dobu. Njeni ispitanici su bili američki i francuski pisci

istočnoevropskog porekla, dakle bilingvalci i svi su oni kao odrasli ljudi naučili

svoj drugi jezik, engleski ili francuski. Kako Pavlenkova objašnjava, namera joj je

bila „to investigate an area of second language learning about which very little is

known: an atypical experience of adults who attempt to become native speakers

of their second language. This experience differs in many ways from that of

growing up as a bilingual. It also differs from a more typical outcome of SLA in

adulthood whereby the learners achieve some level of proficiency“ (Lantolf, 2000:

162). Zapravo, pojedinac je agent koji rukovodi sopstvenim procesom učenja i on

sam određuje koliko će neki jezik učiti. Na primer, migranti, kada se presele u

neku stranu zemlju, trude se da nauče onoliko jezika te zemlje koliko im je

potrebno za normalno učešće u toj sredini. Oni mogu vladati jezikom i odlično

ukoliko se tome posvete, ali to opet zavisi od njihove svesne i voljne odluke.

- 60 -


Međutim, ispitanici kojima se Pavlenkova bavila, sebi su postavili cilj ne

samo da vladaju jezikom, već i da na tom jezikom dožive profesionalnu

afirmaciju. Savladavanje dominantnog jezika, jezika sredine, u kontekstu u kome

je pojedinac prinuđen da stekne i određenu meru moći i prestiža, sa sobom

povlači ne samo lingvističke već i psihološke posledice koje u velikoj meri mogu

dovesti i do krize identiteta. U socioistorijskom i sociokulturološkom smislu,

ispitanici Pavlenkove, nisu imali drugog izbora do da u potpunosti savladaju

dominantni jezik, a to podrazumeva „important implications for reconceptualizing

notions of agency, success, competence and fluency in a second language

(which) also provides insights into the consequences of border crossings for the

relationship between language and identity“ (ibid.: 162).

Zaključak do kog je Pavlenkova sa svojom studijom došla jeste da su svi

navedeni ispitanici prošli kroz dve faze u procesu savladavanja drugog jezika: 1)

faza gubitka i 2) faza rekonstrukcije. Pri tom faza gubitka prolazi kroz pet

etapa: 1) gubitak lingvističkog identiteta, 2) gubitak svih subjektiviteta, 3) gubitak

referentnog okvira, odnosno spone između znaka i označenog, 4) gubitak

unutrašnjeg glasa (koji po Vigotskom jeste glavni element razvoja svesti) i 5)

atrofiranje maternjeg jezika. Faza rekonstrukcije prolazi kroz četiri faze koje su

ujedno i kritične: 1) prisvajanje glasova drugih, 2) rađanje novog sopstvenog

glasa, najčešće prvo u pisanju pa onda u govoru, 3) terapija prevođenja, pri čemu

se sopstvena prošlost rekonstruiše na novo-stečenom jeziku i 4) stalno

sazrevanje do novih pozicija i subjektiviteta27.

27 U toku pomenutih preliminarnih istraživanja vezanih za ovu disertaciju, u kojima smo ispitali i izvestan broj (28%) odraslih koji su strani jezik počeli da uče kao odrasli ljudi, dva su slučaja veoma zanimljiva u kontekstu teorije gubitka i rekonstrukcije, a reč je o ispitanici (A) koja se udala za Francuza i živi u Francuskoj i o ispitaniku (B), srpskog državljanina, koji se rodio u Francuskoj, tamo živeo 34 godine, srpski govorio veoma slabo, ali se oženio u Srbiji i tu ostao da živi. Zanimljivo je da su oba ispitanika u manjoj ili većoj meri prošli iste faze koje Pavlenkova identifikuje u svojoj studiji. Ispitanica A u Francuskoj je, zbog potrebe profesionalnog usavršavanja, morala da pohađa francusku školu kako bi joj priznali obrazovanje koje je stekla u Srbiji. Zbog stalne izloženosti ciljnom jeziku i nedostatka komunikacije na srpskom, A je u jednom periodu svog života u Francuskoj u potpunosti zanemarila srpski što je dovelo dotle da se u komunikaciji sa Srbima u Srbiji susrela sa velikim poteškoćama – često je koristila francuske reči, ponekad bi dugo razmišljala o tome kako da nešto kaže na srpskom. Najgore joj je, međutim, bilo to što je osećala izvesno otuđenje kada bi boravila u Srbiji, a to nije prouzrokovano samo time što je „pomalo zaboravila srpski“, već zato što joj je način života u Srbiji, obeležen kulturnim osobenostima, postao nepoznat. U poslednje vreme, A ponovo uspostavlja kontakte sa ljudima u Srbiji, pogotovu putem elektronske pošte, prijatelji joj šalju knjige na spskom i ona polako rekonstruiše svoju srpsku svest na fransuskom jeziku. Slično tome, ispitanik B je takođe prošao kroz fazu gubitka, takođe zbog profesionalne orijentacije, te postepeno „zaboravlja“ francuski jezik, ali je u njegovom slučaju uočeno još više poteškoća u smislu adaptacije na sredinu u kojoj živi zato što je, s obzirom na to da je 34 godine proveo u Francuskoj, franscuska kultura bila i njegova maternja kultura. Sada, živeći u okruženju definisanog posebnostima srpske kulture, koje ne samo da se razlikuju od francuske, već su povremeno u suprotnosti sa francuskom, B prolazi kroz težak period prilagođavanja koji ga

- 61 -


Međutim, zaključci Pavlenkove nemaju smisla ako se prethodno ne

definiše, onoliko precizno koliko je to moguće, pojam pojedinca (self). Hare

(Harré, 1987: 110) kaže da je osoba (person) „the publicly recognized human

individual who is the focus of overt practices of social life“ dok je pojedinac (self)

„the still centre of experience“ kome se pripisuju razna svesna stanja, uključujući

organizaciju memorije, percepcije i aktivnosti. To podrazumeva i svesno učešće

osobe u kulturi, odnosno u sociokulturološkim procesima koji su stvoreni mnogo

pre nego što se razvila svest pojedinca koji u njima treba da učestvuje što

praktično znači da prosto nasleđuje kultorološki definisane semiotičke artifakte, a

na njih utiče u meri koja odgovara njegovoj svesti. Dakle, pojedinac prvo mora da

nauči i savlada činioce i aktivnosti svog sociokulturološkog okruženja, da onda

aktivno deluje na njih i učestvuje u njihovom daljem razvijanju, da postane osoba,

pa da ih kao takve prenese na drugog pojedinca.

Ono što je za naše istraživanje bitno, a takođe i ono što je Pavlenkovu

inspirisalo da ispita mehanizme učešća pojedinca u svom sociokulturološkom

okruženju, jeste sledeće: šta se menja u svesti pojedinca kada on iz jednog

okvira participacije u diskurzivnim procesima jedne kulture, u ovom slučaju,

maternje kulture, pređe u okvir participacije neke druge kulture?

U skladu sa gore navedenim fazama gubitka i rekonstrukcije, Pavlenkova

je uočila postepenu promenu u ličnostima svojih ispitanika koja je izazvana

dubokim prodiranjem u stavove i norme prvo sopstvene svesti, stečene u okviru

maternje kulture, potom u stavove i norme dominantne kulture čiji jezik uče, da bi

konačno sagledali svoje stavove i norme nakon sudara između dve kulture.

Kroz primenu metode naracije u prvom licu (NPL), o kojoj detaljno

govorimo u odeljku 1.2. ove disertacije, Pavlenkova je od svojih ispitanika dobila

indikatore na osnovu kojih je mogla da izvede svoje zaključke. Tako je uočila

problem koji nastaje kada učesnici nove kulture promene samo ime pojedinca, o

čemu detaljnije govori i jedna od ispitanica poljskog porekla, Eva Hofman (Ewa

Hoffmann). To nametanje drugačije izgovorenog imena, na putu koje Pavlenkova

identifikuje kao „self-translation“ (Lantolf, 2000: 164), dovodi do poražavajućeg

sputava i u procesu učenja srpskog jezika. To učenje postaje otežano zbog nesposobnosti prilagođavanja na okruženje koje često ne razume u potpunosti te ne može ni da se identifkuje sa njim.

- 62 -


gubitka lingvističkog identiteta o čemu govori i Hofmanova, čije ime je od poljskog

Ewa /e:va/ pretvoreno u englesko Eva /i:va/:

„Nothing much has happened, except a small, seismic mental shift. The

twist in our names takes them a tiny distance from us – but it is a gap into

which the infinite hobgoblin of abstraction enters. Our Polish names did not

refer to us; they were as surely us as our eyes or hands. These new

appellations, which we ourselves cannot yet pronounce, are not us. They

are identification tags, disembodied signs pointing to objects that happen

to be my sister and myself ... (They) make us strangers to ourselves.“

(ibid.: 164)

Sličan komentar dala je i Helen Jakobson (Helen Yakobson) koja na

sledeći način opisuje katastrofalne posledice svoje „amerikanizacije“:

„My ‘Americanization’ took place at all levels of my existance; in one

sweep I had lost not only my family and my familiar surroundings, but also

my ethnic, cultural and class identity.”

(ibid.: 119)

Očigledno da nije reč samo o fonološkom problemu s kojim su ispitanici

morali da se suoče. Naime, da je reč o lošem izgovoru, i Hofmanova i

Jakobsonova bi se vremenom navikle na njega. Ono o čemu je ovde reč prodire

duboko u ličnost. Subjekti su zapravo prinuđeni da se, na svom putu

savladavanja jezika, odreknu sebe kao aktivnih učesnika u sociokulturološkom

okviru svog maternjeg jezika i da prihvate činjenicu da, ne samo da su pasivni

posmatrači u sociokulturološkom okviru jezika koji uče, već i da su nemoćne da

svoju svest, zasnovanoj na maternjoj kulturi, zadrže kao poslednje utočište u

stranoj kulturi. Dakle, subjekti postaju objekti koji više ne mogu, svojim

lingvističkim alatom (jezikom) da deluju na svoje okruženje. Gubitak itekako

moćnog sredstva participacije u svom okruženju nužno dovodi do, ponekad čak i

teško savladivih, psiholoških komplikacija.

Objašnjenje za ovako definisan problem nalazimo kod Harea i Žijea (Harré

i Gillet, 1994: 106) koji kažu da su zamenice za prvo i drugo lice jednine zapravo

jezički indeksi koji, kao i indeksi sada, ovde, ovo, tamo i sl., stvaraju neraskidivu

vezu između apstraktnog pojma i realno postojećeg predmeta koji se imenuje, a

- 63 -


to praktično znači da svest o prvom licu „ja“ postoji dok god postoji indeks.

Vlastita imena su takođe indeksi koji imenuju ne samo osobu već i pojedinca kao

jasno definisanog učesnika u realnom okruženju, pa i sociokulturološkom

okruženju. Onog trenutka kada se taj indeks promeni, u slučaju ispitanice „Ewa“

postane „Eva“, poljski identitet prestaje da postoji, a zbog nedovoljno savladanog

drugog novog jezika, američki identitet „Eva“ još nije formiran. Pri tom ne samo

da se gubi deo indentiteta koji je aktivni učesnik u sociokulturološkom okruženju,

već se gubi i deo unutrašnjeg sveta koji je nastao i postojao u maternjoj kulturi

koja se, između ostalog, mogla ogledati u poljskom imenu.

Unutrašnji svet, kao ogledalo svesti pojedinca, neraskidivo se vezuje za

pojam unutrašnjeg govora za koji su Vigotski i Bakhtin tvrdili da je to sposobnost

s kojom pojedinac organizuje svoja iskustva, a potom ih i objašnjava i razume. Na

isti način na koji jezik i govor pojedincu omogućavaju učešće u svom okruženju,

unutrašnji govor je, kao derivat javnog govora, medij preko kojeg pojedinac

ostvaruje interakciju sa sopstvenim ja, odnosno sa svojom svešću kako je to

definisao Vigotski (Frawley, 1997). Prema tome, Eva Hofman se našla, kako

kaže, „u zoni sumraka“ u kojoj njen poljski više nije funkcionalan, a engleski, koji

je tek počeo da se stvara u njenoj svesti, još uvek nije mogao da joj omogući

organizovanje iskustava. Na neki način ona još uvek nema iskustava, jer, kako

tvrde Vigotski i Bakhtin, tek kroz unutrašnji govor iskustva mogu da se stvore, jer

kroz unutrašnji govor organizujemo događaje, koji se odigravaju u vremenu i

prostoru, pa ih onda integrišemo u sopstvenu životnu priču. Bez unutršnjeg

govora te organizacije i integracije nema.

Šta više, zbog stalne izloženosti novom jeziku, maternji jezik se manje

koristi, pa on s vremenom počne čak i da atrofira, odnosno da se gubi. Problem

koji sada nastaje je čini se još gori, jer se gubi i utočište u maternjem jeziku pošto

za njegovu upotrebu više nema razloga. Tako na primer, Jan Novak, ispitanik

Pavlenkove češkog porekla kaže da njegov „Czech had begun to deteriorate“ i da

se dešavalo da nije mogao da „recall an everyday word, such as carrot, filer or

sloth“ pa je čak izbegavao da konsultuje rečnik jer bi tako „legitimize the

loss“ (Lantolf, 2000: 166). Slično tome, Mori, ispitanica japanskog porekla,

svedoči o postepenom gubitku normi ponašanja definisanih kulturom kada se

- 64 -


vratila u Japan, jer više nije bila u stanju da na odgovarajući način odreaguje pri

susretu sa Japancima. Naime u Americi nije bila prinuđena da se klanja ljudima

kao što je običaj u Japanu, pa je taj artefakt japanske kulture potisnut pod

uticajem američke prisnosti koju je u međuvremenu usvojila. Dakle ne gubi se

samo jezik kao sredstvo interakcije već i kultura kao deo pojedinčeve svesti.

Postepeno, međutim, pojedinac savladava jezik novog okruženja, a njime i

samo okruženje. Sa svakom novom rečju, pojedinac stiče veću moć i slobodu za

aktivnije učešće u novom sociokulturološkom miljeu, pa se na taj način i

postepeno razvija novi unutrašnji govor. Prvi korak u procesu rekonstrukcije

pojedinca jeste prisvajanje tuđeg govora ili modela govora koji se prepoznaju kod

drugih učesnika u datom okruženju. Tako Hofmanova u svom svedočenju kaže:

„... Since I lack a voice of my own, the voices of others invade me as if I

were a silent ventriloquist. They ricochet within me, carrying on

conversations, lending me the modulations, intonations, rhythms. I do not

possess them; they possess me. But some of them satisfy a need; some

of them stick to my ribs. ... Eventually, the voices enter me; by assuming

them, I gradually make them mine.“

(ibid.: 167)

Dakle, polako se rađa novi glas i sa njim novi unutrašnji svet. Često taj

novi glas prvo nalazi svoj modus u pisanom obliku, pa tek onda u govoru. Od

koristi može biti pisanje dnevnika, te se iz tog napisanog „ja“ vremenom može

izroditi i pravi akter i učesnik koji uz pomoć svog javnog govora uspe sebe kao

pojedinca da integriše u novi sociokulturološki kontekst i da postane osoba.

Postepeno pojedinac počne da izgrađuje sebe i svoju ličnost, s tim što sada svoja

iskustva organizuje i integriše uz pomoć novostečenog unutrašnjeg govora na

stranom jeziku koji polako počinje da poprima oblik.

Pavlenkova (1998) ističe da je, za potpuni oporavak i rekonstrukciju

pojedinca potrebno da se i sopstvena prošlost redefiniše na novom jeziku.

Argument koji to ističe jeste da odrasli pojedinac, prilikom prelaska iz maternjeg

sociokulturološkog okruženja, iza sebe ostavlje i deo života koji je bio definisan

tim okvirom, a da sa prelaskom u novo okruženje počinje i novi deo života koji je

takođe definisan, ali novim okvirom. Kako onaj stari deo života ne bi u svesti

- 65 -


pojedinca bio amputirani deo ličnosti, neophodno je redefinisati svoju prošlost

kroz novi medij – novi jezik. Pavlenkova predlaže da se taj proces lečenja kroz

prevod uradi u pisanom obliku, jer se tako prošlo „ja“ i sadašnje „ja“ najlakše

mogu sagledati. Tek tada se te dve polovine mogu povezati i tek tada one mogu

predstavljati jednu ličnost koju čine dva jezika, a samim tim i dve kulture, a to

jeste bilingvalac. O tome svedoče i reči Hofmanove čija Ewa/ Eva ne samo da je

otkrila novi kulturni prostor već je sebe prepoznala kao deo njega:

„This goddamn place is my home now ... I know all the issues and all the

codes here. I’m as alert as a bat to all subliminal signals sent by word,

look, gesture. I know who is likely to think what about feminism and

Nicaragua and psychoanalysis and Woody Allen. …When I think of myself

in cultural categories – which I do perhaps too often – I know that I’m a

recognizable example of a species: a professional New York woman … I

fit, and my surrounding fits me.”

(Lantolf, 2000: 169)

3. EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE

- 66 -


3.1. Uvod

U poglavlju koje sledi prikazaćemo empirijsko istraživanje koje bi, u skladu

sa principima razrađenim u prethodnom odeljku, trebalo da potvrdi hipoteze

postavljene na početku ove disertacije. U okviru ovog poglavlja osvrnućemo se

još jednom na hipoteze na osnovu kojih smo eksperiment zamislili i izveli,

definisaćemo uzorak nad kojim je empirijsko istraživanje izvedeno, kao i

postupke, instrumente i tehnike koje smo primenili u toku eksperimenta. Pošto je

naše istraživanje presečno, podrazumeva se da su naši ispitanici učili engleski

jezik u skladu sa postojećim programim i planovima u okviru definisanog broja

časova koje oni pohađajau. Zbog toga smatramo da je neophodno definisati

kako, sa koliko časova i na osnovu kojih programa i planova se nastava stranog

jezika izvodi u školama u kojima smo istraživanje obavili, te ćemo se osvrnuti i na

te činjenice. Od ključnog značaja biće i prikaz metodologije obrade podataka do

kojih smo u okviru svog eksperimenta došli.

U daljem tekstu u ovom trećem poglavlju ponudićemo opšti prikaz

rezultata do kojih smo došli da bi potom u narednim odeljcima detaljno prikazali i

interpretirali podatke za svaku ispitanu grupu u okviru našeg celokupnog uzorka.

Na kraju ovog trećeg poglavlja ponudićemo sve zaključke do kojih smo došli na

osnovu empirijskog istraživanja, odnosno, da li su naše hipoteze potvrđene ili ne.

Prilog koji nudimo uz treće poglavlje sadrži tabelarni prikaz svih podataka

dobijenih na osnovu empirijskog istraživanja kao i tekstove i planove rada za

tekstove upotrebljene u eksperimentu.

3.2. Eksperiment

Empirijsko istraživanje koje ovde prikazujemo imalo je za cilj da proveri

koliki je uticaj višekulturne srpske govorne sredine na učenje engleskog jezika

kod učenika od prvog do četvrtog razreda srednje škole kojima je srpski jezik

maternji jezik ili je drugi jezik kod učenika kojima je maternji neki od jezika

nacionalnih manjina koji žive u Srbiji. Naša osnovna pretpostavka je da

višekulturna srpska govorna sredina u značajnoj meri uslovljava učenje

- 67 -


engleskog kao stranog jezika. Naše sledeće pretpostavke su da je uticaj kulture

promenljive vrednosti i da najviše utiče na učenje engleskog jezika u višim

razredima srednje škole, da je uticaj maternje kulture u celini veći u onim

segmentima kulture engleskog jezika koji su drugačiji ili ne postoje u kulturi

maternjeg i srpskog jezika, da se obradom teksta kroz dijalog, u kome se

dozvoljava interakcija između kulture maternjeg i kulture engleskog jezika,

pozitivno utiče na učenje engleskog jezika i konačno da bez obzira na školu ili

smer, obrada teksta kroz dijalog koji dozvoljava interakciju između maternje i

ciljne kulture, pozitivno utiče na proces nastave koji podjednako može motivisati i

učenike gimnazije i srednje stručne škole.

3.2.1. Uzorak

Uzorak u našem eksperimentu obuhvatio je 486 učenika četiri razreda

gimnazije i četiri razreda srednje stručne škole i to sa po dva odeljenja u

svakom razredu sa po prosečno 30 učenika (v. Pregled I). Broj učenika po

odeljenjima predstavlja prosečnu sliku svakodnevne nastavne prakse stranog

jezika u školama u Srbiji gde u većini slučajeva svi učenici u odeljenju uče

engleski. Potreba da zadržimo koherentnost uzorka, uslovila nas je da ne biramo

odeljenja u kojima je bilo učenika koji uče neki drugi strani jezik, takozvana

mešovita jezička odeljenja, već smo s razlogom birali homogene jezičke grupe,

takozvana čista engleska odeljenja. S obzirom na uredbu Ministarstva prosvete

da najviše 30 učenika može da se upiše u jedno odeljenje, ni u jednoj ni u drugoj

školi, čiji su učenici učestvovali u našem eksperimentu, nema više velikih

odeljenja pa ni velikih jezičkih grupa, praksa koja je do pre tri godine bila

uobičajena, pa je tada bilo grupa i sa po skoro 40 učenika.

S obzirom na predmet istraživanja, uticaj višekulturne srpske govorne

sredine na učenje engleskog jezika, od ključnog značaja bilo je odabrati

odgovarajući uzorak, pa smo se odlučili da uzorkom obuhvatimo učenike

gimnazije i srednje stručne škole28, pri čemu je osnovno načelo kojim smo se

28 Razlog za to da uzorkom obuhvatimo dve po nastavnom sadržaju različite srednje škole je naša potreba da, u skladu sa četvrtom pomoćnom hipotezom, pokažemo da se uz odgovarajuću integraciju elemenata

- 68 -


rukovodili pri odabiru uzorka bio uzrast tih učenika. Treba imati na umu da se

srednješkolska populacija deli još i na niži uzrast srednje škole, koji obuhvata I i II

razred, i viši uzrast srednje škole, koji obuhvata III i IV razred što nam je, pored

toga što nam je obezbedilo osnovne relevantne podatke, omogućilo i da na nivou

generacija u srednjoj školi, dakle mlađe i starije, proverimo prisustvo ili odsustvo

određenih elemenata kulture koje smo odredili kao relevantne.

Napominjemo da mlađi učenici, učenici osnovnih škola, još uvek nemaju

jasno definisan kulturni identitet, pa samim tim i nisu u dovoljnoj meri svesni

razlika između pripadnika različitih jezičkih i kulturnih grupa, pri čemu namerno

zanemarujemo površna podvajanja i zadirkivanja kojih na tom uzrastu ima, jer su

ona posledica reflektovanja stavova i mišljenja roditelja i okoline, a ne same

dece. To praktično znači da je nemoguće na valjan i objektivan način izmeriti

uticaj maternje kulture na učenje stranog jezika na tom uzrastu. Slično tome,

stariji učenici, odnosno studenti i odrasli, zreli, ljudi, su već formirane ličnosti sa

jasno definisanim identitetima, često obojenih političkom i sociološkom situacijom

okruženja u kome žive, pa bi uticaj u toj starosnoj grupi verovatno bio uslovljen

različitim, za naše istraživanje čak nepovoljnim, činiocima. Upravo zato smo

smatrali da su učenici na nivou srednje škole najpodesniji uzorak na osnovu

kojeg se može steći prilično realna slika o tome u kojoj meri njihovi kulturni i

jezički identiteti utiču na učenje engleskog jezika, jer upravo na tom uzrastu mladi

ljudi sazrevaju kao ličnosti i formiraju svoje stavove u manjoj ili većoj meri pod

uticajem sopstvenih zaključivanja i razmišljanja.

Kada je reč o znanju i uspehu učenika obuhvaćenih eksperimentom, reč je

o učenicima sa prosečnim uspehom, što su nam potvrdili pedagozi tih škola

koji vode statistiku uspeha, ali i nastavnici koji izvode nastavu engleskog jezika u

tim školama. Razlike između uspeha u učenju engleskog jezika između učenika

gimnazije i učenika srednje stručne škole nije velika, ali je ipak prisutna.

Pogotovu se može uočiti generalno bolji uspeh učenja engleskog jezika kod

učenika jezičkog smera u gimnaziji. Međutim, na osnovu školske statistike i u

jednoj i u drugoj školi, mogli smo da utvrdimo, da učenici koji imaju bolji opšti

uspeh, pokazuju i bolji uspeh u učenju engleskog jezika, kao i obrnuto, učenici sa

maternje i ciljne kulture, svi učenici engleskog jezika, bez obzira na stručno opredeljenje, mogu podljednako definisati.

- 69 -


lošim opštim uspehom, generalno pokazuju i loš uspeh u učenju engleskog. Sve

to nas navodi na zaključak da od presudnog značaja po uspeh iz stranog jezika

nije opredeljenje učenika za gimnaziju ili stručnu školu, već njihova opšta

motivisanost za nastavni proces u celini.

Što se tiče etničke, kulturološke i jezičke slike grupa učenika u kojima

je istraživanje sprovedeno, broj pripadnika manjinskih jezičkih grupa u gimnaziji je

manji nego u srednjoj stručnoj školi u kojoj smo eksperiment izveli. Zapravo u

gimnaziji je u 5 od ukupno 8 odeljenja obuhvaćenih istraživanjem bilo učenika

pripadnika jezičkih manjina i to je 1 učenik pripadnik romske jezičke grupe i 12

učenika pripadnika bugarske jezičke i kulturne grupe. U srednjoj stručnoj školi

bilo je 6 pripadnika romske jezičke grupe i 13 pripadnika bugarske jezičke grupe

u 4 odeljenja od ukupno 8 obuhvaćenih istraživanjem (v. Pregled II). Treba

pomenuti da su svi učenici romske jezičke grupe u proseku jako vrlo dobri učenici

što govori u prilog tome da pripadnici ove manjine sve više uočavaju značaj

obrazovanja pa u skladu sa tim i završavaju započeto obrazovanje i to prilično

uspešno. Kod učenika bugarske jezičke grupe, uspeh je prosečan i podudara se

sa uspehom učenika srpske jezičke grupe29.

Zanimljivo je međutim da na kulturni milje grupa učenika u eksperimentu

utiču i drugi relevantni podaci. Naime, u četvrtom razredu gimnazije, naš uzorak

je obuhvatio i jednog učenika koji je do svoje petnaeste godine živeo u Australiji,

odnosno tamo je i rođen te je njemu engleski jezik i prvi jezik. Pored toga su dva

učenika III razreda gimnazije, u skladu sa “a-smile” programom razmene učenika,

u organizaciji službe za obrazovanje pri Američkoj ambasadi u Beogradu, kao

pobednici testiranja u okviru pomenutog programa, jednu godinu proveli u

Americi i tamo završili II razred svog srednješkolskog obrazovanja. U srednjoj

stručnoj školi je među ispitanicima bilo i troje učenika koji su se rodili u Nemačkoj

i tamo proveli izvestan broj godina, jer su im roditelji tamo bili na privremenom

radu. Roditelji jednog od navedenih učenika još uvek žive i rade u Nemačkoj, te

njihov sin svoje letnje raspuste i dalje provodi u Nemačkoj. Podatke smo dobili na

osnovu razgovora sa razrednim starešinama odeljenja u kojima smo istraživanje

sproveli, jer se u školama statistika o nacionalnim manjinama i o učenicima

29 Detaljni prikaz etničkog i kulturnog miljea na jugu Srbije dajemo u odeljku 4.2.2. u ovoj disertaciji.

- 70 -


rođenih u inostranstvu zvanično ne vodi, odnosno nema jasno definisane

evidencje koja bi se bavila isključivo ovim kategorijama učenika.

Pregled I: Ispitanici po školama i razredima u odnosu na ukupan broj ispitanika

Razred Broj ispitanih učenika u gimnaziji

Broj ispitanih učenika u srednjoj stručnoj školi

Ukupno porazredima %

I 61 60 121 24.90II 63 60 123 25.30III 59 62 121 24.90IV 62 59 121 24.90

Ukupnopo školama 245 241 486

- 71 -


- 72 -


Pregled II: Ispitanici po školama i razredima koji se razlikuju na osnovu etničke, jezičke i kulturne pripadnosti od ispitanika pripadnika srpske jezičke grupe u odnosu na ukupan broj ispitanika

3.2.2. Postupci, instrumenti i tehnike

Nakon petogodišnjeg projekta u Regionalnom centru za talentovane

učenike u Vranju (vidi odeljak 1.4.1.2. u ovoj disertaciji), zatim nakon istraživanja

na temu višekulturnosti i višejezičnosti izvedenog u višekulturnim sredinama

južne Srbije sa uzorkom od 160 učenika30, te nakon trinaestogodišnjeg

posmatranja u nastavnoj praksi kao i primene metoda inkorporiranja elemenata

maternje kulture u nastavu engleskog jezika, došli smo do odluke da svoje teze i

pretpostavke o neophodnosti priznavanja elemenata maternje kulture i njihove

integracije u nastavu engleskog jezika proverimo kroz istraživanje o uticaju

višekulturne srpske govorne sredine u celini na učenje engleskog jezika. Naša

osnovna hipoteza je bila da srpska govorna sredina, obeležena višekulturnim

elementima pripadnika te sredine, koji srpski govore kao maternji ili kao drugi

jezik, u značajnoj meri uslovljava učenje engleskog kao stranog jezika. Šta više,

živeći zajedno sa pripadnicima različitih kultura, pripadnici srpske jezičke grupe

uslovljeni su elementima kulture manjinskih jezikčkih grupa s obzirom na

činjenicu da interakcija između različitih kulturnih grupa na zajedničkom prostoru

neminovno postoji, te tako ima uticaja na sve pojedince.

Zaključci do kojih smo došli tokom realizacije projekta u Regionalnom

centru za talente pokazali su da učenici engleskog jezika mnogo lakše i brže

30 Više o tome u Đorđević, 2006. kao i u odeljku 4.2.2. u ovoj disertaciji.

Škola Gimnazija Srednja stručna škola

Razred Romi Bugari

Rođeni i/ iliboravili

uinostranstvu

Romi BugariRođeni i/ ili

boraviliu inostranstvu

Ukupnopo razredima %

I 0 2 0 1 2 1 6 1.23II 0 3 0 2 4 0 9 1.85III 1 4 2 0 3 2 12 2.45IV 0 3 1 3 4 0 11 2.26

Ukupno poškolama

1 12 3 6 13 3 38 7.82

- 73 -


savladavju sadržaje nastave ako im se dozvoli da o sebi, o onome o čemu

razmišljaju i što ih čini pripadnicima određene kulturne zajednice govore slobodno

i otvoreno. Nastava engleskog jezika je idealni poligon za takav vid izražavanja

zato što je to zajednički teren, za sve njih strani i neutralan, na kome svi učesnici

manje više podjednako znaju ili ne znaju jezik. Taj jezik tako ne predstavlja

smetnju za izražavanje i prihvatanje tuđih stavova, jer nema rasne obojenosti,

nema etničke predodređenosti i nema različito definisanih porekla na osnovu

kulturne pripadnosti. Engleski je medij koji ih zbližava. Međutim, pošto je ovakvo

istraživanje po svojoj prirodi longitudinalno, jer prati tok usvajanja jezika kod

grupe učenika tokom dužeg vremenskog perioda (Kristal, 1985), ovakav vid

nastave sa pojedinačnim obradama kako gramatičkih tako i jezičkih sadržaja,

zajedno sa opširnim diskusijama, u metodološkom smislu, relativno je nepodobna

forma za obimnije istraživanje na tu temu, pre svega zbog veličine uzorka, te smo

morali da odustanemo od takvog metoda. Naime, sa većim uzorkom i u

kontrolisanim uslovima, što predstavlja osnovna naučna i istraživačka svojstva

našeg eksperimenta na kojima temeljimo objektivnost i proverljivost rezultata,

metod primenjen u Regionalnom centru za talentovane učenike u Vranju bi pre

svega trajao godinama. Takav eksperiment bi vremenom postao jednoličan i

izgubio bi na spontanosti, s obzirom na to da bi morali da se pridržavamo

isključivo jedne tehnike obrade kako bi proverili svoju osnovnu hipotezu. U

konačnoj analizi, rezultati bi se, upravo zbog jednoličnosti tokom dužeg

vremenskog perioda, pokazali kao nepovoljni za našu tezu tim pre što u realnim

uslovima u nastavi jezika, nije preporučljivo da se različite teme i sadržaji

obrađuju uvek na isti način.

Rezultati istraživanja iz 2006. god. sa uzorkom od 160 učenika na jugu

Srbije (v. odeljak 4.2.2.), omogućili su nam da steknemo uvid u stanje koje vlada

na terenu, odnosno dobili smo etničku, jezičku i kulturnu sliku u ovoj oblasti, a

samim tim smo mogli da steknemo uvid i u to koji aspekti u nastavi engleskog

jezika predstavljaju problem. Uočili smo da je osnovni problem, koji je

permanentno prisutan, opšta diskriminacija svih onih učenika, pripadnika manjina

ili ne, koji iz različitih razloga nisu u mogućnosti da prate nastavu. Zaključak koji

se nametnuo je da etnicitet, kultura, jezik i poreklo u celini predstavljaju osnovnu

- 74 -


smetnju u realizaciji ne samo nastave engleskog jezika, već i nastave u celini.

Shodno tome dobili smo potvrdu za naš stav da te razlike treba prevazići i

omogućiti svim učenicima da ravnopravno učestvuju u nastavi engleskog jezika.

Konačno, višegodišnja nastavna praksa, kao i implementacija našeg stava

da je neophodno integrisati elemente maternje kulture u nastavu engleskog

jezika, pokazala je da su učenici, pre svega na srednješkolskom nivou, motivisani

da o svom kulturnom poreklu govore, da im to predstavlja zadovoljstvo i da im to

daje osećaj pripadnosti. Opšti zaključak, koji smo mogli da izvedemo na osnovu

razgovora obavljenih sa učenicima nakon pojedinačnih časova, zasnovanih na

različitim tehnikama i aktivnostima primenjivanih u realizaciji sadržaja iz

nastavnog plana i programa, tokom kojih su oni mogli da govore o sebi i onome

što misle o pojedinim životnim pitanjima, navodi na njihovu potrebu da se

obeležja, koja ih čine pripadnicima određenih zajednica, svakako moraju priznati i

uneti u nastavu engleskog jezika.

Zbog svega ovde navedenog, prirodno smo došli do potrebe da obavimo

presečno istraživanje31 u našem eksperimentu zasnovanog na osnovnom

postupku obrade teksta putem dijaloga. Za analizu performanse (AP) smo u

skladu sa načelom prikupljanja podataka direktno od informanata, u okviru

metodološkog postupka naracije u prvom licu (NPL), koristili formu pisanog

izveštaja. Intervju bi kao instrument, zbog vremenskih ograničenja, bio previše

zahtevan pa smo od njega odustali.

Od ispitanika smo tražili da pri kraju održanog časa obrade tekstova, dakle

za poslednjih 10 minuta časa, na engleskom jeziku napišu u nekoliko rečenica

šta su na tom času naučili. Izveštaji, tako im je rečeno, trebalo je da budu

anonimni, te nisu morali da se boje loše ocene. Ponuđeno im je da se potpišu i

da se njihovim nastavnicima izveštaj pokaže kako bi se ocena, ukoliko je dobra,

priznala. Jako mali broj učenika (njih 22) se zapravo i potpisalo, pa to nije uzeto

za relevantan podatak. Cilj nam je bio da ispitanike motivišemo da se slobodno

izraze i da u svojim izveštajima daju što je moguće intimnije stavove o

31 U Enciklopedijskom rečniku moderne lingvistike (Kristal, 1985) navodi se da se vid presečnog istraživanja, za razliku od longitudinalnog (koje prati tok usvajanja jezika kod jednog deteta ili grupe tokom izvesnog vremenskog perioda) primenjuje na polju dečjeg usvajanja jezika i da se njime „jezik grupe dece istog ili različitih uzrasta poredi u datoj vremenskoj tački“.

- 75 -


tekstovima. Očekivali smo da proverimo u kojoj meri su definisani elementi,

određeni kao značajni za kulturno poreklo učenika, uslovili savladavanje

nastavne jedinice, a u isto vreme i da analiziramo njihovu performansu na

stranom jeziku.

Od klasičnog testiranja kao postupka i testa kao instrumenta, odustali smo,

jer smo hteli da obezbedimo spontane uslove za pojedinačno izjašnjavanje na

ponuđene teme, što bi se sa testom praktično izgubilo pre svega zbog toga što

učenici generalno testove prihvataju kao zastrašujuće modele provere znanja.

Naš primarni cilj nije bio provera njihovog znanja engleskog jezika i gramatike,

već njihove animiranosti i motivacije u izražavanju svojih stavova na temu koja je

obrađena, i to na engleskom jeziku u količini u kojoj ga znaju, pa smo se

opredelili za formu anonimnog izveštaja u prvom licu, što je naša alternativa za

intervju kao osnovni instrument za realizaciju metoda NPL. Time smo stekli

prilično realan uvid u intimne stavove učenika dok je performansa na engleskom

jeziku postavljena kao sekundarni cilj iako ne manje relevantan .

Kako je polje kulture ogromno i u njemu mogu da se definišu različiti

elementi, odnosno artefakti, odlučili smo se za one o kojima će učenici najviše

hteti da se izjašnjavaju, što zapravo podrazumeva da su im ti elementi poznati i

da o njima imaju formiran stav. S druge strane, bilo je neophodno definisati i one

elemente koji bi reflektovali i način života, odnosno pokazali u kojoj meri je

svakodnevni život uslovljen određenim artefaktima. Upravo iz ovih razloga,

odlučili smo se za praznike, jer svaka porodica ima svoju specifičnu tradiciju koja

je jedinstvena samo za nju, a razvila se pod uticajem opšte prihvaćenih modela

obeležavanja praznika. S druge strane, s obzirom na cilj da se dotaknemo i

svakodnevnog života, odabrali smo kupovinu kao element kulture koji ne zavisi

toliko od individualnih porodičnih vrednosti, već od opšte ekonomske situacije u

zemlji, te ona i uslovljava navike koje porodica stvara u odnosu na ovaj element

što se u velikoj meri odražava na način života svakog pojedinca.

Za čas obrade u I i III razredu odlučili smo se za tekst u kome paralelno

prikazujemo najpopularnije praznike u zemljama engleskog govornog područja i u

Srbiji, a u II i IV razredu za tekst u kome upoređujemo navike kupovanja u

Americi i Britaniji u odnosu na iste navike u Srbiji. Pri odabiru tekstova po

- 76 -


razredima nismo se rukovodili nekim određenim principom, već smo hteli da na

različitim uzrastim proverimo stavove i mišljenja učenika u vezi sa različitim

temama. Zbog vremenskih ograničenja, nije bilo moguće oba teksta obraditi u

sva četiri razreda, ali smo, u skladu sa podelom učenika na niže i više razrede

srednje škole, oba teksta obradili u obe starosne grupe.

Definisali smo, dakle, tradiciju (T) i porodične vrednosti (PV) kao

parametre analize za tekst o praznicima (TP), odnosno način života (NŽ) i

kupovnu moć ljudi (KM) za tekst o kupovini (TK). S obzirom na to da tekstovi

prikazuju definisane elemente u vidu paralelno ponuđenih prikaza (vidi prilog

3.14.1.), učenicima su artefakti ponuđeni u jednakoj razmeri i u odnosu na obe

kulture, maternju i ciljnu. Očekivali smo da će se navedeni elementi nametnuti u

toku obrade teksta kroz dijalog i da će učenici o njima hteti da razgovaraju. U

skladu sa našom hipotezom, definisani elementi trebalo je da se reflektuju u

izveštajima koje su učenici pisali nakon obrade tekstova. Sam istraživač je tokom

obrade tekstova izbegavao da na bilo koji način sugeriše zaključke ili da svojim

stavovima nametne bilo kakav stav, odnosno svoj je uticaj sveo na najmanju

moguću meru kako ne bi uslovio odgovore koji nisu isključivo proizvod

zaključivanja učenika.

S obzirom na to da ni u jednom od udžbenika koji se koriste u nastavi

engleskog jezika u srednjim školama i gimnazijama nismo pronašli tekstove koji

bi objedinili sve parametre u jednoj i drugoj kulturi relevantne za naše

istraživanje, odlučili smo se da tekstove sami napišemo na osnovu pojedinačnih

tekstova iz udžbenika i opšteg poznavanja istih elemenata u našoj maternjoj

srpskoj kulturi, s tim što smo nivo engleskog jezika u tekstovima usaglasili sa

očekivanim nivoom znanja koji u proseku odgovara svim učenicima obuhvaćenih

eksperimentom (vidi prilog 3.14.1.)

Sam plan obrade osmislili smo u duhu komunikativnog pristupa. Trudili

smo se da učenike animiramo za govornu produkciju što je moguće više kako bi

učestvovali i u delu časa predviđenog za obradu, a u isto vreme i da im olakšamo

izražavanje mišljenja i stavova o temama, s tim što smo im izveštaje pomenuli

neposredno nakon što smo obradili tekstove. Svakako da nam je plan rada koji

smo pripremili za obradu i jednog i drugog teksta na časovima poslužio uglavnom

- 77 -


kao orijentacioni, a ne kao striktno definisani šablon od koga nema odstupanja.

Razlog ovome je što nema idealnih homogenih jezičkih grupa u kojima bi nivo

znanja bio približno jednak. S obzirom na to da smo empirijsko istraživanje

sproveli u realnim školskim uslovima, gde su grupe heterogene, moralo je biti

odstupanja od planiranog postupka obrade materijala od grupe do grupe, pri

čemu ističemo da je u svakoj grupi osnovna metodologija obrade teksta kroz

dijalog uz stalnu interakciju između elemenata kulture dosledno primenjivan. Pri

tom smo menjali redosled pitanja koja smo postavljali ili pak dozvoljavali da

dijalog kreće u različitim pravcima u zavisnosti od mišljenja učenika.

Opravdanje za odluku da tekstove sami napišemo i prilagodimo

učesnicima u eksperimentu, našli smo i u činjenici da su učenici engleskog,

polaznici Regionalnog centra za talente u Vranju, više puta reagovali na

ponuđene tekstove u udžbeniku Snapshot u smislu da su jednolični i da

favorizuju kulturu engleskog jezika. Na isti stav naišli smo i tokom višegodišnje

nastavne prakse kada su učenici mnogo puta postavili pitanje zašto se ni u

jednom udžbeniku, od kojih su neke pisali i autori Srbi, učenici ne animiraju

adekvatno i ciljano, već samo formalno i površno, da porede maternju sa ciljnom

kulturom32, a pri tom preovladavaju elementi kulture engleskog jezika (detaljniji

prikaz elemenata kulture u udžbenicima engleskog jezika za gimnaziju i srednju

stručnu školu u odeljku 3.2.3. u ovoj disertaciji).

Konačno da pomenemo i činjenicu da, pošto smo grupe učenika birali

metodom slučajnog odabira, nismo mogli unapred znati koliko je broj pripadnika

nacionalnih manjina i da li ih je uopšte bilo u ispitanim grupama. U skladu sa tim

nameravali smo da, u zavisnosti od toga da li u pojedinim grupama učenika ima

pripadnika nacionalnih manjina, animiramo te učenike da o istim parametrima u

svojoj kulturi slobodno govore. Ispostavilo se da su tekstovi razumljivi i zanimljivi

za sve učenike, te su svi mogli na osnovu njih (što ćemo u narednim poglavljima

detaljno obrazložiti) slobodno da se izraze u toku obrade teksta i u svojim

izveštajima. Pošto se pokazalo da je u nekoliko grupa zaista bilo i učenika

pripadnika jezičkih manjina, kao i učenika koji su boravili u inostrantvu izvesno 32 Reakcija jedne učenice četvrtog razreda jezičkog smera u gimnaziji bila je vrlo upečatljiva, jer je svoje negodovanje i nezadovoljstvo burno pokazala i podvukla rečima da joj je „više muka da neprestano sluša o Amerikancima i Englezima kao da mi Srbi ne zaslužujemo da se o nama govori.“ Možemo priznati na ovom mestu da je ova reakcija u velikoj meri motivisala naše istraživanje.

- 78 -


vreme, mogli smo tokom obrade da uočimo da su prihvatili da o svojoj kulturi

slobodno govore bez obzira na to što elemente njihove kulture nismo naveli u

tekstovima. Međutim, ni u jednom od izveštaja nismo naišli na otvoreno

izjašnjavanje u vezi sa nekom od manjinskih kultura, pa čak ni u grupama gde

smo uočili pripadnike jezičkih manjina, te zaključujemo da se, kada se stave u

ravnopravan položaj sa pripadnicima većinske kulture, što smo sa našim

metodom obrade teksta i nameravali da postignemo, oni ne smatraju izolovanim

u odnosu na učenike pripadnike većinske jezičke grupe, odnosno da su se

uspešno integrisali u tu grupu33.

3.2.3. Elementi kulture u nastavnim planovima i programima za engleski

jezik za gimnaziju i srednju stručnu školu

S obzirom na to da smo empirijsko istraživanje sproveli u realnim školskim

uslovima, podrazumeva se da smo se susreli sa učenicima koji su učili engleski u

skladu sa nastavnim planovima i programima na osnovu kojih njihovi nastavnici

pripremaju nastavu za njih. Iz tih razloga odlučili smo se da se ovde kratko

osvrnemo ne samo na sadržaj nastavnih planova i programa34, već i na broj

časova s kojima je nastava engleskog jezika zastupljena u grupama koje čine naš

uzorak kao i na udžbenike koje nastavnici koriste u nastavnoj praksi.

Prilikom pregleda nastavnih planova i programa za engleski jezik za

gimnaziju i srednju stručnu školu, utvrdili smo sledeće relevantne činjenice kada

je reč o fondu časova:

33 Ovakav podatak je u kontekstu prethodnog istraživanja obavljenog u osnovnim školama na jugu Srbije (vidi odeljak 4.2.2. u ovoj disertaciji i Đorđević, 2006) od izuzetnog značaja s obzirom na to da je na tom uzrastu učenika i te kako bila očigledna izolacija pripadnika manjinskih jezičkih grupa. Usuđujemo se da kažemo da je sa podizanjem svesti o značaju obrazovanja kod učenika manjinskih jezičkih grupa i uspešnija integracija u većinsku jezičku grupu, te da je i uspeh mnogo bolji. Sa stepenom obrazovanja učenici manjinskih jezičkih grupa, iako se po svojim kulturama razlikuju, prihvataju da o razlikama otvoreno govore i da sa mnogo više zrelosti sagledavaju sebe kao uspešno integrisane pojedince i kao ravnopravne članove zajednica u kojima žive. 34 Napominjemo da smo pregledali samo planove i programe za školsku 2007/ 2008. god. pošto smo istraživanje obavili tokom drugog polugodišta te školske godine.

- 79 -


1) Nastava engleskog jezika u gimnaziji zastupljena je u zavisnosti od

smera i od toga da li je engleski početni ili produžni strani jezik i to na

sledeći način:

a) na društveno-jezičkom smeru, gde je engleski jezik produžni,

raspodela fonda je sledeća:

- u I razredu: 2 časa nedeljno – 70 časova godišnje;

- u II razredu: 3 časa nedeljno – 105 časova godišnje;

- u III razredu: 5 časova nedeljno – 175 časova godišnje;

- u IV razredu: 4 časa nedeljno – 128 časova godišnje;

b) na društveno-jezičkom smeru, sa početnim engleskim i na

matematičkom smeru, i sa produžnim i sa početnim engleskim jezikom, u

svim razredima nastava zastupljena je sa po 2 časa nedeljno, odnosno 70

časova godišnje sem u IV razredu, gde je godišnji fond 64 časa zato što se

za maturante školska godina ranije završava.

2) Nastava engleskog jezika u srednjoj stručnoj školi zastupljena je sa po

2 časa nedeljno u svim razredima, što godišnje iznosi po 70 časova, s tim

što je u IV razredu ukupan broj na godišnjem nivou takođe 64 i to iz istih

razloga kao i u gimnaziji.

Kada je reč o elementima kulture u nastavnim planovima i

programima treba napomenuti da je Ministarstvo prosvete pre nekoliko godina

odobrilo upotrebu i drugih udžbenika za nastavu engleskog jezika, odnosno

udžbenika koje nije izdao Zavod za udžbenike i nastavna sredstva (ZUNS), što je

bila zakonska odredba pre te odluke, te da se dozvoljava i upotreba izdanja

mnogobrojnih stranih izdavača udžbenika za učenje engleskog jezika, kao što su

Longman Pearson, Oxford University Press, Cambridge University Press,

Macmillan i dr. Iz tih razloga, obavili smo intervjue sa petoro nastavnika koji

predaju učenicima obuhvaćenih našim istraživanjem, troje u gimnaziji i dvoje u

srednjoj stručnoj školi, u vezi sa udžbenicima koje koriste i u vezi sa načinom

obrade elemenata kulture. Na osnovu njihovih odgovora dobili smo sledeće

podatke:

- 80 -


1) U gimnaziji, od troje nastavnika koji predaju učenicima obuhvaćenih

našim istražvivanjem, dvoje koristi udžbenike ZUNS-a u svim razredima i

odeljenjima, a jedan u IV razredu društveno-jezičkog smera koristi udžbenik Gold

First Certificate, u izdanju Logman Pearson, dok u ostalim razredima i

odeljenjima koristi udžbenike ZUNS-a.

2) U srednjoj stručnoj školi oba nastavnika koji predaju učenicima

učesnicima u našem istraživanju, koriste udžbenik Opportunities u I, II i III

razredu i Snapshot u IV razredu, oba udžbenika su izdanja Longman Pearson.

U svim nastavnim planovima i programima po kojima se nastava izvodi na

osnovu udžbenika ZUNS-a, elementi kulture engleskog jezika su, u odnosu na

elemente kulture srpskog jezika, zastupljeni u odnosu od 85:15. To znači da 85%

elemenata kulture ide u korist kulture engleskog jezika i prikazuje se u nastavnim

planovima u vidu tematskih celina naslovljenih opštim odrednicama, kao što su

porodica, istorija, odmor, slobodno vreme, hobi i sl., pri čemu se iz globalnih

planova ne vidi o čijoj kulturi, da li srpskoj ili engleskoj, je reč. Tek u operativnim

planovima, za sve razrede i jezičke grupe, se iz pojedinačnih naslova metodskih

jedinica mogu uočiti definisani elementi kulture u odnosu na narode iz kojih

potiču, pa se, kada je reč o srpskoj kulturi vide naslovi koji upućuju na glavni grad

(Beograd), turistička odredišta (Kopaonik, Zlatibor, banje u Srbiji i sl.), poznate

ličnosti iz raznih oblasti umetnosti, književnosti, sporta, nauke i sl. (Vuk Karadžić,

Ivo Andrić, Nikola Tesla, braća Grbić i dr.).

U nastavnim planovima i programima po kojima se nastava izvodi na

osnovu udžbenika Opportunities i Snapshot, elementi kulture su u globalnim

planovima prikazani kao i u gore navedenim, ali se u operativnim planovima

elementi kulture srpskog jezika ne pominju uopšte, već su to naslovi tekstova koji

su prikazani u tim udžbenicima, pa se, pošto je reč o udžbenicima engleskih

autora, ne pominju elementi ni jedne druge kulture sem kulture naroda sa

engleskih govornih područja. Čak ni tu ne mogu uvek da se vide precizirane

odrednice. Iz naslova se ne može videti na koju se zemlju engleskog govornog

područja dati tekst odnosi, već su odrednice u vezi sa kulturom opšteg tipa.

- 81 -


Na osnovu intervjua sa nastavnicima u vezi sa načinom obrade elemenata

kulture saznasli smo sledeće:

1) U gimnaziji, dvoje nastavnika, koji predaju učenicima obuhvaćenih

našim istraživanjem, a koriste udžbenike ZUNS-a, tekstove sa elementima srpske

kulture obrađuju tako što ih sa učenicima čitaju i prevode, a na pitanje da li o

njima razgovaraju sa učenicima, odgovorili su da za to nemaju vremena, da

učenici uglavnom nisu zainteresovani za takve razgovore i da se ti tekstovi u

suštini obrađuju prilično površno. Nastavnik koji koristi udžbenik Gold rekao je da

taj udžbenik ne predviđa elemente srpske kulture, ali ih on kao nastavnik

ukorporira u toku časa tako što postavlja pitanja i animira učenike na razgovor o

njima kad se javi prilika za upoređivanjem sa nekim od navedenih elemenata u

tekstovima koji se u tom udžbeniku obrađuju, dok se sa ostalim učenicima, kod

kojih koristi udžbenike ZUNS-a, trudi da detaljnije obrađuje tekstove o

elementima srpske kulture. Po rečima tog nastavnika, ni u jednom ni u drugom

slučaju učenici nisu mnogo zainteresovani.

2) U srednjoj stručnoj školi, jedan nastavnik, bez obzira na pitanja koja se

provlače u udžbenicima koje koristi, kao što su „How about your culture?“, „What

about you?“ i sl., takva pitanja izbegava, jer učenici uglavnom ne učestvuju u

takvim razgovorima, dok drugi nastavnik uvek postavi predložena pitanja i

pokušava da motiviše učenike na razgovor, ali da i u tom slučaju, učenici

uglavnom ne pokazuju veliko interesovanje.

3.3. Metodološki postupak obrade podataka

Izveštaji koji su učenici pisali nakon obrade tekstova nadmašuju naša

očekivanja. Izjašnjavali su se ne samo o temama o kojima je bilo reči već su

iznosili i svoj sud o načinu obrade teksta. U velikom broju njihovih izveštaja naišli

smo na otvoreno odobravanje metodologije obrade teksta sa integracijom

- 82 -


elemenata kulture maternjeg i ciljnog jezika kroz dijalog. Što se tiče lingvističke

performanse, odustali smo od detaljne analize grešaka u njihovim izveštajima, jer

se one mogu svrstati u kategorije ortografskih, morfoloških, morfo-sintaktičkih i

leksičkih, što nije primarni predmet našeg istraživanja. Stoga smo, prilikom

analize performanse učenika, obratili pažnju na veštinu učenika da izraze svoje

stavove u opštem smislu, koliko je razumljivo to o čemu pišu i da li su u stanju da

na stranom jeziku saopšte svoje mišljenje i svoj stav u vezi sa obrađenom temom

i koliko su rečiti. Analiza performanse učenika u našem istraživanju jeste analiza

komunikativne kompetencije35 naših ispitanika u okviru dijaloškog metoda

obrade dva teksta, te bi, prema rezultatima našeg NPL metoda i tehnike AP,

komunikativna kompetencija trebalo da se definiše kao jedan od primarnih ciljeva

savremene nastave engleskog jezika pri čemu se ne odbacuje formalno znanje o

gramatičkim, morfološkim, semantičkim i sintaktičkim strukturama, već se ono

izgrađuje i dopunjuje u okviru sticanja komunikativne kompetencije, a to je

donekle sadržano u sledećim rečima:

“Perhaps one of the main authentic activities within a language classroom

is communication about how best to learn to communicate. Perhaps the

most authentic language learning tasks are those which require the learner

to undertake communication and metacommunication.”

(Breen, 1985: 65)

Za obradu podataka do kojih smo došli u našem istraživanju korišćeni su

kompjuterski programi SPSS 11.5 i Microsoft Excel koje smo kombinovali radi

35 U Enciklopedijskom rečniku moderne lingvistike (Kristal, 1985: 120) navodi se da je „komunikativna kompetencija ... sposobnost izvornog govornika da proizvodi i razume rečenice primerene kontekstu u kome se javljaju – (ono) što on treba da zna kako bi efikasno komunicirao u različitim društvenim sredinama.“ Jednom rečju, time su obuhvaćeni svi vidovi sporazumevanja, verbalnih i neverbalnih, koji se mogu upotrebiti u određenoj okolnosti kako bi se o zajedničkom predmetu komunikacije, u određenoj društvenoj sredini, uspešno razmenjivala mišljenja i stavovi. Komunikativna kompetencija na stranom jeziku praktično se odnosi na istu veštinu samo na stranom jeziku, dakle sposobnost sporazumevanja i komuniciranja na stranom jeziku. Međutim, savremena sociolingvistička i sociokulturološka istraživanja kao predmet svog istraživanja postavljaju novi koncept interkulturalne komunikativne kompetencije koja predstavlja termin još uvek prilično osporavan upravo zbog nemogućnosti da se on precizno definiše i odredi. Uspešnu i prilično odgovarajuću definiciju dao je Fay (1996) i to suprotstavljajući ovaj termin terminu cross-cultural communication/ competence pri čemu kaže da je poslednji „the knowledge (and hopefully understanding) of the difference and similarities between the known home culture and the unfamiliar/ target/ host culture“ dok je interkulturalna komunikacija/ kompetencija „the awareness (and hopefully understanding) of the potential unexpected differences and similarities required when operating in unfamiliar (and often unspecified) cultures“ (Fay, 1996:27). Mišljenja smo da bi ovaj oblik kompetencije trebalo da postane predmet nekih sociokulturoloških istraživanja u budućnosti, pa o tome govorimo u i odeljku 4.5.

- 83 -


lakše obrade ogromnog broja podataka i nastalih jednačina u multivarijabilnim

analizama. Tako smo bazu podataka formulisali u programu SPSS tako što smo

u njemu definisali 15 za nas relevantnih varijabli i 17 pozicija u okviru

trocifrenih vrednosti (v. Pregled III). Program Excel nam je od veće pomoći bio za

multivarijabilne analize uz pomoć kojih smo uspeli da prikažemo odnose

između nekoliko različitih varijabli36.

Nakon pregleda i analize 486 napisanih izveštaja, svaki od izveštaja

obeležen je odgovarajućom šifrom. Pri izradi šifre, odredili smo u skladu sa tri

varijable, pet osnovnih pozicija u šifri: prve tri pozicije upotrebljene su za prvu

varijablu, odnosno za redni broj izveštaja, koji su obeleženi od broja 001 do broja

486, drugu varijablu, na poziciji četiri, čini oznaka za razred, 1, 2, 3 ili 4 za

odgovarajući razred, a treću varijablu, na petoj poziciji, čini broj 1 za izveštaj

učenika gimnazije ili broj 2 za izveštaj učenika srednje stručne škole. Tako su

izveštaji učenika gimnazije obeleženi šiframa od 00111 do 24541, a izveštaji

učenika srednje stručne škole su obeleženi šiframa 24612 do 48642 što znači da

je u našem sistemu šifriranja prvi izveštaj 00111 napisao učenik I razreda

gimnazije, a poslednji izveštaj 48642 učenik IV razreda srednje stručne škole.

S obzirom na to da je ukupno šest učenika u obe škole predalo papir na

kome je bilo ispisano samo nekoliko reči koje su za naše istraživanje bez

značaja, jer ne sadrže za nas relevantne podatke, morali smo da definišemo

četvrtu varijablu u našem sistemu kako bi smo prikazali da li je izveštaj napisan

na za nas relevantan način, pa na poziciji 6 imamo vrednost 1, ako je izveštaj za

nas relevantan, i vrednost 2, ako izveštaj nije relevantan ili sadrži podatke koji

nisu od značaja za naše istraživanje.

Napominjemo da su svi izveštaji pisani u roku od 10 min koliko je

učenicima bilo dato na kraju časa, a zadatak je bio formulisan rečima da napišu

nekoliko rečenica o tome šta su na tom času naučili. S obzirom na to da su neki

učenici odmah negodovali i istakli da ne znaju da se izraze na engleskom, rečeno

im je da mogu da ubace po koju srpsku reč ili da, ako ne znaju baš nimalo

engleskog, pišu sve na srpskom.

36 Radi bolje preglednosti, uz interpretacije podataka u odeljcima 3.4. i 3.13., za većinu zaključaka nudimo i odgovarajuće grafikone.

- 84 -


U skladu sa napred navedenim Brinovim stavom, a i zbog naše osnovne

hipoteze da maternja kultura utiče na učenje engleskog jezika, pošli smo od toga

da kod učenika pronađemo “a new way of viewing the world” (Hunfeld, 1990: 15).

Shodno tome smo u skladu sa načelima NPL metoda, u izveštajima učenika

tražili i pronašli dve vrste odgovora, koje smo definisali kao dve grupe odgovora.

Grupu 1 tako čine mišljenja i stavovi u vezi sa obrađenim temama, a grupu 2 čine

mišljenja i stavovi u vezi sa načinom obrade tekstova, odnosno u vezi sa

predloženom metodologijom komunikativnog pristupa kroz dijalog o elementima

maternje (i/ ili srpske) i strane kulture. Shodne tome smo definisali petu

varijablu, grupa odgovora, na sedmoj poziciji, pri čemu vrednost 1, čine

mišljenja i stavovi o tekstu (MST), vrednost 2 čine mišljenja i stavovi o načinu

obrade (MSO), a vrednost 3 smo uzeli za izveštaje u kojima su učenici dali i MST

i MSO. Na osnovu MST merili smo uticaj elemenata maternje kulture, definisane

kao parametre analize, na učenje engleskog jezika, a na osnovu MSO

motivisanost učenika pod uticajem novog pristupa u obradi tekstova kako bi smo

proverili hipoteze postavljene na početku istraživanja (v. odeljak 1.2.).

U okviru MST i MSO, definisali smo šestu i sedmu varijablu, kategoriju

odgovora o tekstu na poziciji 8 i kategoriju odgovora o načinu obrade na poziciji

9. U skladu sa tim, i za jednu i za drugu varijablu definisali smo po tri vrednosti.

Vrednost 0 određena je za izveštaje u kojima učenici nisu davali svoje komentare

u vezi sa obrađenim temema i/ ili načinom obrade, odnosno ako su samo naveli o

čemu se radi u tekstu i kakvom su času prisustvovali. Vrednost 1 za učenike koji

su imali pozitivno mišljenje o elementima kulture u obrađenim temama i/ ili načinu

obrade i vrednost 2 ako su se učenici negativno izjašnjavali o elementima kulture

i/ ili načinu obrade.

Radi lakše analize pojedinačnih mišljenja i stavova učenika u vezi sa

obrađenim tekstovima (MST) i pomenutim elementima kulture u njima, uzimajući

u obzir čak i slučaj da o temama nisu nudili nikakav stav već su samo pomenuli o

čemu su čitali, rukovodili smo se načelom da je neophodno definisati osnovne

parametre u odnosu na koje bi napisane izveštaje međusobno analizirali,

kontrastirali i upoređivali. Za tekst o praznicima definisali smo parametre analize

tradicija (T) i porodične vrednosti (PV), pri čemu smo sa T obuhvatili odnos

- 85 -


prema religiji uopšte, obim ispoljavanja veroispovesti i opšte prisutni način

obeležavanja praznika. Sa PV obuhvatili smo opšti stav učenika u vezi sa

zajedničkim životom specifičnim za pojedinačne porodice, dakle da li se okupljaju

za praznike, kako iznenade svoje majke na Dan žena i sl. Slično tome za tekst o

kupovini, definisali smo parametre analize način života (NŽ) i kupovna moć ljudi

(KM). U tom smislu smo sa NŽ obuhvatili sve stavove učenika koji se tiču odlaska

u tržne centre kao mesta za druženje i provod, a sa KM kupovnu moč i

finansijsku slobodu koju ljudi imaju ili nemaju. U skladu sa tim, definisali smo

osmu varijablu, na poziciji 10, sa po tri vrednosti koje pokazuju da li je ispitanik

pomenuo samo prvi parametar analize, vrednost 1, samo drugi parametar

analize, vrednost 2, ili oba parametra, vrednost 3.

Što se tiče MSO, odustali smo od definisanja parametara analize na način

na koji je to urađeno za MST iz razloga što je bilo previše različitih komentara

koje je teško bilo razvrstati u nekoliko kategorija odgovora u izveštajima učenika.

Zbog toga smo se opredelili da prikažemo najčešće komentare po školama i

razredima sa ciljem da ukažemo na njih, ali ih ne uzimamo za varijablu sa

određenom pozicijom. Za ovakvo izuzimanje različitih MSO iz sistema šifriranja

opravdanje nalazimo u činjenici da smo na početku ovog istraživanja način

obrade definisali kao pomoćnu hipotezu sa kojom smo pretpostavili samo

pozitivni uticaj našeg metoda obrade teksta kroz dijalog i interakciju elemenata

kulture na učenje engleskog jezika. Namera nam je bila da uticaj ovakve obrade

merimo kroz performansu komunikativne kompetencije učenika. Nismo očekivali

da će veliki broj uzorkom obuhvaćenih učenika zapravo otvoreno reagovati na

način obrade teksta, pa shodno tome njihovi komentari nisu za naše istraživanje

ključna varijabla. Ipak, ne zanemarujemo značaj činjenice da su učenici ponudili

svoje MSO, pa nudimo prikaz, kao što smo već rekli, bitnih komentara sa ciljem

da ukažemo na opštu motivisanost učenika u slučaju da se tekst obrađuje kroz

interakciju elemenata maternje i ciljne kulture.

Pošto su učenici pominjali pojedinačne parametre analize, T, PV, NŽ ili KM

u odnosu na maternju kulturu, ciljnu kulturu ili u odnosu na jednu i drugu kulturu,

definisali smo tri različite varijable i to devetu varijablu o prvom parametru

analize u odnosu na maternju i/ ili ciljnu kulturu na poziciji 11, desetu varijablu o

- 86 -


drugom parametru analize na poziciji 12 i jedanaestu varijablu za oba

parametra na poziciji 13. Za sve tri varijable, odredili smo po tri vrednosti u

zavisnosti od toga na koju kulturu se parametar analize odnosi u izveštaju. Tako

stoji vrednost 1 ako su određeni parametri pomenuti u odnosu na maternju

kulturu, 2 u odnosu na ciljnu kulturu i 3 u odnosu na obe kulture. To praktično

znači da je samo jedna varijabla od ove tri primenljiva na primerima pojedinačnih

izveštaja37.

Prilikom analize performanse (AP), radi provere komunikativne

kompetencije u smislu koji smo gore definisali, odredili smo poslednje četiri

varijable, a time i poslednje četiri pozicije. Tako dvanaestu varijablu, na poziciji

broj 14, čini broj reprodukovanih (prepisanih) rečenica iz teksta (BRR), sa tri

vrednosti i to 0 za učenike koji nisu prepisali ni jednu rečenicu iz teksta, 1 za

učenike koji su prepisali jednu rečenicu i 2 za učenike koji su prepisali dve ili više

rečenica iz teksta. Trinaesta varijabla, na poziciji broj 15 definiše broj novih reči

(BNR) i to onih reči koje nisu nazivi praznika u tekstu o praznicima ili mesta na

koja odlaze tinejdžeri u tržnim centrima u tekstu u kupovini, već onih reči koje su

date na kraju teksta (Glossary), a upotrebljene su u izveštaju. Opet smo odredili

tri vrednosti, 0 za učenike koji nisu upotrebili ni jednu novu reč, 1 za učenike koji

su upotrebili 1 novu reč i 2 za učenike koji su upotrebili dve ili više novih reči.

Četrnaesta varijabla, na poziciji broj 16, odnosi se na količinu teksta u

izveštajima (KT), što smo merili ukupnim brojem napisanih rečenica. Za učenike

koji su izveštaje pisali na srpskom, jer su priznali da ne mogu da pišu na

engleskom, odredili smo vrednost 0, dakle ni jedna rečenica na engleskom, a za

ostale koji su izveštaje pisali na engleskom odredili smo tri vrednosti. Vrednost 1

je za učenike koji su napisali 1-3 rečenica, 2 za učenike koji su napisali 4-6

rečenica i 3 za učenike koji su napisali 7-10 rečenica.

Uočili smo da definisane varijable o BRR i BNR nisu uvek ujednačeno

prisutne u izveštajima učenika u odnosu na količinu teksta (KT), odnosno, bilo je,

na primer, izveštaja sa po više od 7 rečenica ali sa ni jednom novom reči,

odnosno izveštaja sa manje od 5 rečenica ali sa izvesnim brojem novih reči ili bez 37 Ako je u izveštaju, na primer pomenut samo prvi parametar analize, pozicije 12 i 13 ostaju prazne, pa smo na njihovim mestima stavljali crte. Takođe ako je pomenut samo drugi parametar analize, pozicija 11 i 13 ostaju prazne, a ako su pomeuta oba parametra analize, pozicija 11 i 12 ostaju prazne.

- 87 -


reprodukovanih rečenica. Na osnovu toga smo bili prinuđeni da, zarad valjane i

koherentne klasifikacije izveštaja u odnosu na komunikativnu kompetenciju

učenika, primenimo pre svega četrnaestu varijablu KT (o količini teksta) te smo

tako definisali i poslednju petnaestu varijablu, na poziciji 17, sa četiri vrednosti.

Vrednost 0 je za grupu učenika koji su napisali izveštaje na srpskom jeziku, jer

nisu bili u stanju da se izraze na engleskom, pa kod njih preostale dve varijable

nisu mogle biti proverene (grupa alfa), vrednost 1 za grupu učenika koji su

napisali od 1-3 rečenica na engleskom (grupa beta), vrednost 2 za grupu učenika

koji su napisali od 4-6 rečenica na engleskom (grupa gama) i vrednost 3 za grupu

učenika koji su napisali od 7-10 rečenica na engleskom (grupa delta). Međutim, u

grupu kompetencije delta uvrstili smo i one ispitanike čiji su izveštaji sadržali

manji broj rečenica, ali su pisani na prilično dobrom engleskom jeziku, ali smo

isto tako, ispitanike, čiji su izveštaji uprkos velikom broju rečenica, pošto su pisani

sa vrlo upečatljivim jezičkim greškama, uvrstili u grupe slabije komepetencije.

Napominjemo da smo u grupama beta, delta i gama namerno zanemarivali po

koju srpsku reč, jer ih je relativno mali broj učenika umetao u slučaju da nisu znali

odgovarajuću englesku reč.

U skladu sa definisanim kriterijumima, davali smo i ocene od 1 do 4. Za

grupu kompetencije, alfa, ocena je 1, kao ocena potpune nekompetencije, za

grupu slabe kompetencije, beta, ocena je 2, za grupu prosečne kompetencije,

gama, ocena je 3, a za grupu dobre kompetencije, delta, ocena je 4.

U skladu sa navedenim varijablama, dobili smo šifre sa po 17 pozicija, pa

se, na primer šifra 258 3 1 1 3 1 1 3 - - 3 0 2 3 3 odnosi na izveštaj broj 258 koji je

napisao učenik III razreda gimnazije čiji je izveštaj relevantan, te je vrednost 1 na

poziciji 6. Vrednost 3 je data jer je dao i MST i MSO, zatim vrednost 1 na poziciji

8 i vrednost 1 na poziciji 9 date su jer su MST i MSO pozitivni. Od parametara za

analizu pomenuo je oba pa je vrednost 3 na poziciji 10. Pošto je pomenuo i prvi i

drugi parametar analize u odnosu na obe kulture, data je vrednost 3 na poziciji

13, zbog čega su pozicije 11 i 12 obeležene crtama. Što se tiče performanse,

vrednost je 0 jer nije prepisao ni jednu rečenicu, upotrebio je dve ili više novih reči

pa je data vrednost 2, a pošto je napisao više od sedam rečenica, vrednost je 3

na poziciji 16. Konačno, ovakav učenik je idealan primer koji u svakom pogledu

- 88 -


potvrđuje sve naše hipoteze, te možemo da ga svrstamo u grupu kompetencije 3,

što je vrednost na poslednjoj poziciji, pa mu u skladu sa svim varijablama dajemo

najveću ocenu, ocenu 4.

Pregled III: Prikaz sistema šifriranja u odnosu na broj pozicije, vrednosti, broj varijabli i opis varijabli

3.4. Rezultati analize podataka

3.4.1. Opšti pregled podataka u odnosu na ukupan broj relevantnih

izveštaja

Naše istraživanje obuhvatilo je ukupno 480 relevantnih izveštaja koje smo

dobili od 486 ispitanika, što podrazumeva da nam je 6 ispitanika predalo papir sa

nerelevantnim podacima za naše istraživanje, pa je od ukupno 245 ispitanika u

gimnaziji (G) dobijeno 242 izveštaja, a od 241 ispitanika u srednjoj stručnoj školi

(SSŠ) 238 izveštaja. Nerelevantan izveštaj predalo nam je 3 ispitanika u G, 1 u I

razredu i 2 u IV razredu, a u SSŠ nerelevantan izveštaj predalo je takođe 3

ispitanika i to 1 u II razredu i 2 u III razredu. Shodno tome smo u II i III razredu G,

kao i u I i u IV razredu SSŠ, dobili onoliko izveštaja koliko je bilo i ispitanika. S

obzirom na to da broj ispitanika nije isti u svim odeljenjima, grupama ispitanika,

najveću populaciju ispitanika imali smo u II razredu G i iznosi 63 učenika što u

odnosu na ukupan broj ispitanika u obe škole iznosi 12,96%, pri tom su svi

ispitanici ove populacije napisali relevantne izveštaje. Najmanje populacije imali

br. pozicije

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

vrednosti 001-486 1-4 1/2 ½ 1/2/3 0/1/2 0/1/2 1/2/3 1/2/3 1/2/3 1/2/3 0/1/2 0/1/2 0/1/2/3 0/1/2/3

br. varijable

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

opis varijable

br. izv. razred šk.

rel. izv. ili ne

MST/ MSO/ oba

neutr./ poz./ neg. MST

neutr./ poz./ neg. MSO

I PA/ II PA/ oba

I PA u odn. na mat.kult./ ciljnu/ obe

II PA u odn. na mat. kult./ ciljnu/ obe

oba PA u odn. na mat. kult./ ciljnu/ obe

BRR BNR KT GK

- 89 -


smo u III razredu G i u II i IV razredu SSŠ, gde je u sva tri slučaja bilo po 59

relevantnih izveštaja što u sva tri slučaj, u odnosu na ukupan broj ispitanika,

iznosi po 12,13% (v. Tabela 1.).

0102030405060708090

100

I razred II razred III razred IV razred

uk. rel. izv. u G

uk. rel. izv. u SSŠ

uk. isp.

Grafikon 1: Prikaz populacija ispitanika sa relevantnim izveštajima u odnosu na ukupan broj ispitanika

Pošto je naša osnovna hipoteza da je srpska govorna sredina obeležena

višekulturnim elementima pripadnika te sredine, nezavisno od toga koliki je broj

onih koji srpski govore kao maternji ili kao drugi jezik, te da kao takva uslovljava

učenje engleskog jezika, pošli smo od toga da će dovoljno veliki korpus

obezbediti i pouzdanije rezultate. U skladu sa tim, odabrali smo po dva odeljenja

u svakom razredu u dve, po nastavnom sadržaju, različite škole, što je ujedno

trebalo da potvrdi i našu četvrtu pomoćnu hipotezu da, bez obzira na školu ili

smer, obrada teksta kroz dijalog, koji dozvoljava interakciju između maternje i

ciljne kulture, pozitivno utiče na proces nastave, pa tako i na motivisanost

učenika za učenje ciljnog (stranog) jezika u celini. Pored toga, u skladu sa prvom

pomoćnom hipotezom, odabrali smo učenike na srednješkolskom uzrastu kako bi

proverili pretpostavku da li je uticaj kulture, budući da je promenljiva vrednost,

veća na većem uzrastu.

3.4.2. Pregled definisanih grupa odgovora u izveštajima učenika po

školama i razredima

- 90 -


Naša druga i treća hipoteza tiču se sadržaja i načina obrade teksta.

Polazeći od pretpostavke da je uticaj kulture veći u onim segmentima kulture

engleskog jezika koji nisu zastupljeni u maternjoj, a obradom adekvatno izabranih

tekstova kroz dijalog, u kome se dozvoljava neprestana interakcija između

maternje i ciljne kulture, pokazao bi se zapravo pozitivan uticaj maternje kulture

na učenje engleskog jezika.

U skladu sa tim, napisali smo, kao što smo već objasnili (v. odeljak 3.1.3.),

tekst o praznicima (TP) za I i III razred G i SSŠ i tekst o kupovini (TK) za II i IV

razred G i SSŠ. Parametre analize, definisane kao tradicija (T) i porodične

vrednosti (PV), u tekstu o praznicima, i parametre analize definisane kao način

života (NŽ) i kupovna moć (KM) ljudi, u tekstu o kupovini, analizirali smo po

generacijama i tako uporedili jedan i drugi tekst na nižem i na višem uzrastu

srednje škole. Ujedno smo tako mogli da proverimo četiri različita parametra na

svakom od definisanih uzrasta. Shodno ovakvoj podeli, korpus našeg

istraživanja, u odnosu na ukupan broj ispitanika, obuhvatio je 48,57% ispitanika u

G i 49,79% ispitanika u SSŠ za TP, odnosno 50,20% ispitanika u G i 48,96%

ispitanika u SSŠ za TK, što u odnosu na ukupan broj relevantnih izveštaja od 480

iznosi 49,79% ispitanika obuhvaćenih TP i 50,20% ispitanika obuhvaćenih TK u

obe škole (v. Tabela 2.).

0102030405060708090

100

Tekst opraznicima

Tekst okupovini

G

SSŠ

Uk. u obe škole

Uk. br. rel. izv.

Grafikon 2: Prikaz broja relevantnih izveštaja pisanih za tekst o praznicima i o kupovini

- 91 -


Pošto su ispitanici prevazišli naša očekivanja u smislu da su u svojim

izveštajima otvoreno komentarisali način obrade, što od njih nije traženo, jer je

zadatak formulisan rečima da napišu nekoliko rečenica o tome šta su na tom

času naučili, odlučili smo se da izveštaje analiziramo i u odnosu na vrstu

odgovora koje su učenici davali. Tako smo definisali grupu odgovora koja sadrži

mišljenja i stavove o tekstu (MST) i grupu odgovora o mišljenjima i stavovima o

načinu obrade teksta (MSO). U tom smislu proveravali smo da li je njihov stav

neutralan, odnosno, da li su uopšte komentarisali tekst i način obrade ili su samo

prepričali tekstove, zatim da li je stav pozitivan i konačno da li je negativan. U tom

smislu, dobili smo 59,09% izveštaja sa oba stava u G i 52,52% izveštaja sa oba

stava u SSŠ u odnosu na relevantan broj izveštaja u svakoj od škola. Od toga,

najveći broj izveštaja sa oba stava, u odnosu na ukupan broj izveštaja u datom

razredu, dobili smo u IV razredu G, odnosno 65,00%, a u SSŠ najveći broj

izveštaja sa oba stava dobili smo u I i IV razredu sa 55,00% u I i 55,93% u IV

razredu. U odnosu na ukupan broj relevantnih izveštaja u obe škole, u IV razredu

G broj izveštaja sa obe grupe odgovora iznosi 8,12%, a u I i IV razredu SSŠ taj

broj iznosi po 6,87% (v. Tabela 3.). Broj izveštaja sa oba stava u pojedinačnim

razredima se čini beznačajnim ako se on sagleda u odnosu na ukupan broj

relevantnih izveštaja. Međutim, ako se ukupan broj relevantnih izveštaja u obe

škole u kojima se pojavljuju obe grupe odgovora, dakle i MST i MSO, sagleda u

odnosu na ukupan broj relevantnih izveštaja u obe škole, taj broj postaje i te kako

značajan, jer iznosi 55,83% izveštaja, što praktično znači da se 268 ispitanika od

ukupno 480 izjasnilo i u vezi sa tekstom i u vezi sa načinom obrade (v. Tabela

3.).

- 92 -


0102030405060708090

100

MST MSO obegrupe

odgovora

G

SSŠ

uk. u obe škole

uk. br. rel. izv.

Grafikon 3: Prikaz broja relevantnih izveštaja po grupama odgovora

Kada je reč o MST i MSO kao zasebnim grupama, definisali smo

neutralan, pozitivan i negativan stav u okviru jedne i druge grupe odgovora, pa

smo najveći broj pozitivnih MST dobili u II razredu G sa 92,06% u odnosu na

ukupan broj relevantnih izveštaja u tom razredu, a u SSŠ najveći broj pozitivnih

MST dobili smo u III razredu i to u 96,66% relevantnih izveštaja u tom razredu.

Kada je reč o MSO, najveći broj pozitivnih komentara u ovoj grupi dobili smo u II

razredu G sa 65,07% u odnosu na ukupan broj relevantnih izveštaja u tom

razredu, a u SSŠ najveći broj pozitivnih MSO dobili smo u I razredu i to u 60,00%

relevantnih izveštaja napisanih u tom razredu. Broj relevantnih izveštaja sa

pozitivnim MST u obe škole u odnosu na ukupan broj relevantnih izveštaja iznosi

čak 93,75%, a broj relevantnih izveštaja sa pozitivnim MSO u odnosu na ukupan

broj relevantnih izveštaja iznosi 57,70%, što je opet, po našem mišljenju značajan

broj ako se uzme u obzir da takvo izjašnjavanje nije bilo formulisano u zadatku (v.

Tabela 4. i 5.).

- 93 -


0102030405060708090

100

poz. MST poz. MSO

G

SSŠ

uk. u obe škole

uk. br. rel. izv.

Grafikon 4: Prikaz broja relevantnih izveštaja sa pozitivnim MST i pozitivnim MSO

3.4.3. Parametri uticaja maternje kulture u tekstovima

Analiza izveštaja naših ispitanika pokazala je da su definisani parametri

analize zastupljeni u relevantnim izveštajima po datim razredima tako što su oba

parametra za TP zastupljena manje u I razredu G i to u 70,00% izveštaja u tom

razredu, a više su zastupljena u III razredu G, odnosno u 77,96% relevantnih

izveštaja u tom razredu. Pri tom treba pomenuti da je parametar analize T

pomenut u 16,66% izveštaja u tom razredu, a parametar PV u 13,33% izveštaja u

tom razredu. Takođe su u SSŠ oba parametra analize zastupljena manje u I

razredu i to u 68,33% izveštaja u tom razredu, a više u III razredu i to u 78,33%

relevantnih izveštaja u tom razredu. Parametar T je zastupljen u I razredu SSŠ u

15,00% izveštaja, dok je parametar PV zastupljen u 16,66% izveštaja u tom

razredu. Parametar T je u III razredu SSŠ zastupljen u 11,66% izveštaja, a

parametar PV u samo 10,00% izveštaja u odnosu na ukupan broj izveštaja. (v.

Tabela 6).

Parametar analize NŽ u tekstu o kupovini je u II razredu G zastupljen u

9,52% izveštaja, a parametar KM u 14,28% relevantnih izveštaja u tom razredu.

Oba parametra analize zastupljena su 76,19% relevantnih izveštaja u II razredu

G. U IV razredu G, parametar NŽ zastupljen je u 8,33% izveštaja, dok je

parametar KM zastupljen u 10,00% izveštaja u tom razredu. Oba parametra

analize za TK su u IV razredu G prisutna u 81,66% relevantnih izveštaja u tom

- 94 -


razredu. Što se tiče SSŠ, parametar NŽ je u II razredu zastupljen u 6,77%

izveštaja, a u IV razredu isti parametar prisutan je u 8,47%. Parametar KM u II

razredu zastupljen je u 11,86% izveštaja, a u IV razredu u 3,38%. Trend veće

prisutnosti oba parametra analize potvrđuje se i u IV razredu SSŠ, te su oba

parametra zastupljena u 88,13% relevantnih izveštaja u tom razredu (v. Tabela

7.).

Svi ovi podaci ukazuju na to da su učenici u celini bili podstaknuti

paralelnim prikazom elemenata kulture u maternjoj i ciljnoj kulturi, pa su u skladu

sa tim u daleko većem broju paralelno i pominjali oba parametra u svojim

izveštajima. Shodno dobijenim rezultatima, možemo uočiti i to da se

tendenciozno povećava broj izveštaja u kome je dat paralelni prikaz što su

razredi viši, odnosno da je u III i IV razredu i jedne i druge škole broj izveštaja sa

paralelno prikazanim parametrima veći u odnosu na I i II razred. Time se i

potvrđuje naša prva pomoćna hipoteza da je uticaj maternje kulture veći u višim

razredima srednje škole.

88%

78%

76%

70%

I II III IV

Grafikon 5: Porast uticaja maternje kulture po razredima

3.4.4. Pregled komentara o načinu obrade tekstova

Kao što smo već pomenuli, od ispitanika smo tražili da pri kraju održanog

časa obrade tekstova, za poslednjih 10 minuta časa, napišu u nekoliko rečenica

šta su na tom času naučili. Kao što smo rekli (v. odeljak 3.2.2.) cilj nam je bio da

- 95 -


ispitanike motivišemo da se slobodno izraze i da u svojim izveštajima daju što je

moguće intimnije stavove o tekstovima.

Međutim, kada smo počeli sa analizom izveštaja, uočili smo da je priličan

broj ispitanika, kao što je već pomenuto čak 268 nijh (55,83%), pored mišljenja i

stavova o tekstu (MST) dao i komentare o tome kako im se čas dopao, odnosno

ponudili su stavove o načinu obrade tekstova, te smo odlučili da se pozabavimo i

analizom mišljenja i stavova o načinu obrade tekstova (MSO). Međutim,

komentari su u velikom broju izveštaja pisani na srpskom, kao poruka pri dnu

izveštaja, ili, ako su i pisani na engleskom, toliko su bili raznovrsni da je bilo

nemoguće kategorisati ih dovoljno precizno kako bi pojedinačni komentari

predstavljali i varijablu za analizu. Prema tome, odlučili smo se da komentare

prikažemo i da ih analiziramo u skladu sa kategorizacijom koja nam se učinila

najprikladnijom, ali da ne definišemo varijablu o MSO u odnosu na koju ćemo

odrediti i poziciju u našem sistemu analize uzorka.

Uspeli smo da sve komentare, u skladu sa nekim sličnostima koje smo

mogli u njima da uočimo, donekle svrstamo u nekoliko kategorija i da prebrojimo

u kom broju izveštaja se svaki od definisanih komentara pojavljuje. S obzirom na

to da su u nekim izveštajima ispitanici ponudili i više vrsti komentara, broj svakog

pojedinačnog komentara smo sagledali u odnosu na ukupan broj izveštaja sa

pozitivnim MSO u datom razredu. Tendencija koja se na osnovu podataka može

uočiti jeste da su ispitanici u obe škole najčešće ocenjivali čas u opštem smislu,

te da je po njihovom mišljenju čas bio zanimljiv, uzbudljiv i zabavan (u 86,11% u

G i u 86,46% u SSŠ) i da bi voleli više takvih časova (u 40,97% u G i u 61,65% u

SSŠ). Ispitanici nižih razreda u G voleli su što je čas na engleskom (86,84% u I

razredu G i 56,09% u II razredu G), dok su ispitanici nižih razreda u SSŠ više

voleli što su mogli da nauče nove reči (66,66% u I razredu SSŠ i 46,87% u II

razredu SSŠ) (v. Tabela 8.).

Učenici viših razreda u obe škole, tendenciozno su pozitivno ocenili

mogućnost što mogu da iznose svoja mišljenja i što se dve kulture upoređuju.

Takođe su učenici viših razreda davali pozitivne komentare u vezi sa tim što su

imali prilike da uoče razlike između maternje i ciljne kulture. U tom smislu smo u

G uočili ovakve stavove u prosečno 70% izveštaja, a u SSŠ u prosečno 60%

- 96 -


izveštaja. Tako je, na primer, stav „learned about differences in cultures“ u IV

razredu G zastupljen u 78,12% izveštaja, odnosno u SSŠ, takođe u IV razredu, u

68,57% izveštaja. Stav „liked the class because students could give their

opinions“, pomenulo je 72,72% u III razredu G i čak 84,37% u IV razredu G,

odnosno 70,00% u III razredu SSŠ i 68,57% u IV razredu SSŠ. Stav „liked the

class because of the comparison between two cultures“, u IV razredu G pomenut

je u 75,00% izveštaja, a u IV razredu SSŠ u 65,71% izveštaja (v. Tabela 8.).

S obzirom na to da je naša osnovna hipoteza da srpska govorna sredina

sa svim obeležjima svoje kulture utiče na učenje engleskog jezika, zahvaljujući

ovim MSO, možemo svoju pretpostavku i da potvrdimo, pa makar to bilo i

činjenicom koju nismo definisali kao varijablu relevantnu za sveukupne rezultate

istraživanja. Takođe u ovim podacima nalazimo i potvrdu za našu treću pomoćnu

hipotezu o pozitivnom uticaju obrade tekstova kroz dijalog u kojima je prisutna

stalna interakcija između maternje i ciljne kulture u procesu nastave engleskog

jezika kao ciljnog. Kako naše istraživanje ne bi ostalo bez validnih varijabli u

odnosu na koje ćemo izvesti zaključke, analiza podataka u pojedinačnim

razredima, pokazaće, u odnosu na varijable o MST, kategorijama odgovora

unutar te grupe odgovora, kao i o parametrima analize u pojedinačnim

tekstovima, da je uticaj naše govorne sredine, takve kakva je, veoma izražen, a

MSO samo doprinose boljem sagledavanju ličnih stavova naših ispitanika.

3.4.5. Pregled definisanih grupa kompetencije po školama i razredima

Analiza performanse (AP) naših ispitanika, definisana kao analiza njihove

komunikativne kompetencije na osnovu relevantnih izveštaja, omogućila nam je

da sagledamo ne samo koliko su ispitanici sposobni da se na engleskom jeziku

izraze, već i to u kolikoj meri je način obrade kroz dijalog u kome je prisutna

stalna interakcija između ciljne i maternje kulture motivisao naše ispitanike na

određeno izjašnjavanje i iznošenje stavova na ciljnom jeziku, dakle da li se naša

treća hipoteza može ovako dobijenim rezultatima dokazati.

- 97 -


S obzirom na definisane varijable o broju reprodukovanih rečenica (BRR),

o broju novih reči upotrebljenih u izveštajima (BNR) i o količini teksta (KT),

odnosno o broju rečenica napisanih u izveštajima, dobili smo podelu na četiri

grupe kompetencije po školama i razredima.

Opšte poređenje između dve škole pokazuje da je komunikativna

kompetencija na nivou škola takva da obuhvata 50,82% ispitanika u gama grupi

kompetencije u G i 37,81% ispitanika u gama grupi kompetencije u SSŠ. U G je

grupa kompetencije gama, sa ocenom 3, ocenom za prosečnu kompetenciju, u

odnosu na razred u kojem se grupa meri, prisutna u I razredu sa 60,00%, u III sa

55,93% i u IV sa 56,66%, dok je ista grupa kompetencije u SSŠ prisutna samo u

III i IV razredu, pa je broj ispitanika u SSŠ, koji su svrstani u tu grupu

kompetencije, veći u ta dva razreda (51,66% u III i 47,45% u IV) nego isti taj broj

u I (25,00%) i II razredu (27,11%) te škole. Ovolika razlika u SSŠ javila se zbog

toga što je u toj školi broj ispitanika u grupi kompetencije alfa, grupi koja definiše

potpunu nekompetenciju, daleko veći od tog broja u istoj grupi kompetencije u IV

razredu i iznosi čak 33,33% u I razredu i 35,59% u II razredu i samo 6,77% u IV

razredu i 0% u III razredu te škole. Grupa kompetencije alfa u G, je daleko manje

brojna, odnosno u pojedinačnim razredima iznosi 0% u I razredu, 6,43% u II,

1,69% u III i 5,00% u IV razredu (v. Tabela 8.).

Ovakva situacija ukazuje na činjenicu da je i naša četvrta pomoćna

hipoteza potvrđen da obrada teksta kroz dijalog, koji dozvoljava stalnu interakciju

između maternje i ciljne kulture, pozitivno utiče na proces nastave engleskog

jezika bez obzira na to da li je reč o gimnaziji ili o srednjoj stručnoj školi. Iako je

uspeh naših ispitanika koji pohađaju SSŠ za nijansu slabiji u odnosu na ispitanike

u G, potvrdu za našu tvrdnju o boljim rezultatima u slučaju da se učenici

adekvatno motivišu nalazimo u činjenici da su učenici SSŠ u mnogo većem broju,

u čak 61,65% izveštaja u odnosu na 40,97% izveštaja u G sa istim komentarom,

napomenuli da bi voleli više časova u kojima bi metod bio taj koji smo primenili u

eksperimentu.

- 98 -


3.5. Uticaj maternje kulture u I razredu gimnazije

3.5.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o praznicima u I razredu

gimnazije

Pošto smo definisali osnovne parametre analize za tekst o praznicima kao

tradiciju (T) i porodične vrednosti (PV), nakon uvida u relevantne izveštaje, u

odnosu na MST kao varijablu za nas osnovnu i najrelevantniju, mogli smo da

uočimo da su se učenici I razreda G o definisanim parametrima ili pojedinačno ili

paralelno izjašnjavali u odnosu na maternju kulturu, u odnosu na ciljnu kulturu i u

odnosu na obe kulture. Tako je u ukupno 16,66% izveštaja u kome se pominje

samo parametar T, taj isti parametar u odnosu na maternju kulturu pomenulo

10,00% ispitanika, u odnosu na ciljnu kulturu takođe 10,00% ispitanika, a u

odnosu na obe kulture 80,00% ispitanika.

U ukupno 13,33% izveštaja u kome se pominje samo parametar PV, u

odnosu na maternju kulturu taj parametar je pomenut u 12,50% izveštaja, u

odnosu na ciljnu kulturu u 12,50% izveštaja i u odnosu na obe kulture u 75,00%

izveštaja.

Kada je reč o prisustvu oba parametra analize, oni se u ukupno 70,00%

izveštaja sa oba parametra ne pominju ni jednom u odnosu na maternju kulturu, u

samo 2,38% u odnosu na ciljnu kulturu, ali se zato oba parametra paralelno

pominju u odnosu na obe kulture u čak 97,61% izveštaja napisanih u I razredu G,

a ujedno relevantnih za naše istraživanje, a to ukazuje na to da dominira stav o

paralelnom prikazu obe kulture i to u ukupno 91,66% izveštaja (v. Tabela 10.).

3.5.2. Način obrade teksta o praznicima po mišljenju učenika u I razredu

gimnazije

Prilikom analize izveštaja napisanih u I razredu gimnazije, uočili smo, kada

je reč o MSO, da je ukupan broj izveštaja sa pozitivnim MSO relativno veliki,

odnosno iznosi 63,33% od ukupnog broja relevantnih izveštaja napisanih u tom

- 99 -


razredu. U ovom korpusu izveštaja sa pozitivnim MSO, najčešće se pominje

komentar „I liked this class because it was in English“ i to u 86,84% izveštaja,

zatim sledi komentar „This class was interesting/ funny/ relaxing/ exciting/ not

boring/ important/ great“ i to u čak 84,21% izveštaja. Sledeći komentar po

učestalosti je „I learned new words/ useful stuff“ i to u 63,15% izveštaja. Ostali

komentari koji slede su „I liked it because we could say what we think“ (57,89%),

„I would like more classes like this“ (55,26%),“This is great practice“ (36,84%),“I

liked it because of the comparison between two cultures“ (31,57%), „I learned

about differences in cultures“ (28,94%). Komentari koji su se pojavili u najmanjem

broju izveštaja su “Time passed quickly“ (7,89%), „Thank you for such a great

class“ (7,89%), „I am happy because I learned so much“ (5,26%) i „I liked this

class although my English is not so good“ (5,26%) (v. Tabela 18.).

Ako se sagledaju komentari redom u odnosu na učestalost kojom se

pominju u ovom korpusu izveštaja sa pozitivnim MSO, lako se može izvesti

zaključak o tome šta učenici na nižem uzrastu gimnazije očekuju od nastave

engleskog jezika. Mišljenja smo, u skladu sa podacima dobijenih u našem

istraživanju, da učenici I razreda gimnazije vole nastavu koja ih animira i koja ih

tera na razmišljanje, a koja će ih ujedno i nečemu naučiti.

3.5.3. Interpretacija podataka o uticaju maternje kulture i načinu obrade

teksta u I razredu gimnazije

Najveći uticaj maternje kulture u I razredu gimnazije uočili smo u

izveštajima u kojima su ispitanici iznosili svoje stavove u vezi sa oba parametra

analize, tradicijom i porodičnim vrednostima, u odnosu na obe kulture, maternju i

ciljnu, i to u čak 97,61% relevantnih izveštaja napisanih u tom razredu u G.

Najmanji uticaj, shodno tome, uočili smo u onim izveštajima u kojima su se

učenici izjašnjavali o tradiciji i porodičnim vrednostima samo u maternjoj,

odnosno samo u ciljnoj kulturi, što može ići u prilog tome da su mislili da, pošto je

reč o času engleskog, o maternjoj kulturi ne treba mnogo da pišu, da ih ciljna

kultura u definisanom smislu ne zanima mnogo, odnosno da o navedenim

- 100 -


praznicima ne znaju mnogo, ili pak, a skloni smo da poverujemo u ovaj zaključak,

da su učenici, pošto su praznici upoređeni sa srpskim, poželeli da ih paralelno i

pomenu u svojim izveštajima.

Na osnovu ovakve slike možemo zaključiti da je, u skladu sa našom

osnovnom hipotezoem, uticaj maternje kulture i te kako snažan, pogotovu kada

se dovede u interakciju sa ciljnom, te da tako motiviše učenike da se izraze na

ciljnom jeziku u vezi sa stavovima koje imaju u odnosu na definisane elemente

kulture. Zapravo su komentari naših ispitanika u izveštajima u I razredu G, koji su

u velikom broju veoma lični, dali još veću potvrdu za našu osnovnu hipotezu, te

stoga na ovom mestu izdvajamo najupečatljivije komentare koji su se pominjali u

izveštajima naših ispitanika u I razredu gimnazije kako bi smo ilustrovali uticaj

maternje kulture u interakciji sa ciljnom u procesu nastave engleskog jezika.

Dakle, upadljivi komentari koje možemo izdvojiti su: „I learned more about

Serbian, English and American holidays and I also heard of some holidays and

festivals that I’d never heard before“, „We recognized the difference between

holidays in the English speaking world and holidays in Serbia“, „I’ve learned how

to explain to English people (if they ask me) what kind of holidays we have and

how we celebrate them“, „I did not know about some Serbian holidays“, „I am

surprized to find out about customs in Serbia I did not know about“, kada je reč o

parametru tradicije. Kada je reč o parametru porodične vrednosti, izdvojićemo

komentare „I now know something bout the customs in my family that I can tell a

foreigner about when I have an opportunity for that“, „It is nice to know how to tell

people about us“, „The English are much colder than we are“, „In the UK and the

USA families do not gather for holidays in the way we do“, „I think that the

celebrations are similar“, „In both countries (Serbia and the UK/ USA) holidays

are about food, music, gifts and gatherings“, „Todorova subota is an old tradition

when girls can go out alone, without a chaperone, so young men are free to

choose one for themselves“ i sl.

Uočili smo i mišljenje da su srpski praznici bolji u odnosu na iste u ciljnoj

kulturi, pa je jedan ispitanik na primer napisao da „Serbian holidays are much

more orthodox and I like them better“, ali je isto tako bilo i tolerantnih stavova u

smislu da nema mnogo razlika između tradicije u jednoj i u drugoj kulturi, pa je na

- 101 -


primer rečeno da „We could see that the customs are sometimes the same and

the point is almost the same“, „I’ve realised what we have in common with the

English“ i „Serbian people are traditional people and they respect every holiday

just as the English do because the point is the same“.

Naravno bilo je i priznanja da o mnogim praznicima ispitanici nisu čuli, kao

na primer „I’ve never heard about Todorova subota in Serbia and Mardi Gras in

the USA“, „I was surprised that there were more Serbian customs I didn’t know

about than American and British ones“, ali je bilo i ispitanika naklonjenih tradiciji u

ciljnoj kulturi, kao na primer „The most interesting holiday form me is Halloween,

maybe because we don’t have it“.

Na osnovu opšteg utiska koji smo stekli zahvaljujući pojedinačnim

ispoljenim stavovima u vezi sa MST, možemo zaključiti, ako se uzme u obzir da

samo u 3,33% izveštaja nije bilo definisanog stava o tekstu, odnosno da su

učenici u ta 2 izveštaja samo pomenuli o čemu se radi u tekstovima i da je isto

tako samo u 2 izveštaja, takođe 3,33% od ukupnog broja izveštaja u I razredu G,

izražen negativan stav o poređenju između dve kulture, i to otvorenom izjavom „I

think that the Americans are stupid“ u jednom izveštaju, i izjavom „I like our

Serbian people and the Americans are not important“ u drugom, da je uticaj

maternje kulture veliki i da se naša druga pomoćna hipoteza potvrđuje što znači

da je uticaj maternje kulture veći u onim segmentima kulture engleskog jezika koji

su drugačiji ili ne postoje u kulturi maternjeg i srpskog jezika. Dokaz za ovu

tvrdnju nalazimo u činjenici da su učenici u svojim izveštajima uglavnom poredili

drugačije praznike i pomnjali one kojih kod nas nema sa napomenom kako u

našoj kulturi postoji sličan praznik, ali da se drugačije obeležava. Tako je u

velikom broju izveštaja bilo, na primer, komentara “They have Valentine’s day but

we have Todorova subota”, “Our Karavestice are like Halloween”, “I like

Halloween because it is about spirits of dead people like on our Karavestice” i sl.

Ako se tome doda i tendencija MSO da vole što je čas na engleskom, da su

naučili mnogo novih reči, da su mogli da kažu šta misle, da im se dopalo

poređenje, možemo izvesti i valjani zaključak da se i naša treća hipoteza

potvrđuje, odnosno da obrada teksta kroz dijalog koji dozvoljava interakciju

- 102 -


između kulture maternjeg i engleskog jezika pozitivno utiče na učenje engleskog

jezika.

3.5.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u I

razredu gimnazije

U 60 relevantnih izveštaja napisanih u I razredu gimnazije uočili smo da u

čak 52 izveštaja, 86,66%, učenici nisu prepisali ni jednu rečenicu iz teksta,

odnosno da su izveštaje pisali svojim rečima. u 10,00% izveštaja pojavila se po

jedna prepisana rečenica i u 3,33% po dve prepisane rečenice.

Međutim, takođe je i broj izveštaja u kojim se pominju nove reči bio jako

mali i iznosi 10,00% izveštaja sa po jednom novom reči i isto toliko, 10,00%

izveštaja, sa po dve nove reči. Dakle u 80,00% izveštaja učenici nisu pomenuli ni

jednu novu reč iako su one bile date pri kraju teksta.

Kada je reč o količini teksta ili o ukupnom broju rečenica koje su učenici

napisali u svojim izveštajima, najveći broj izveštaja sastoji se od po 4-6 rečenica i

to čak 60,00% dok je broj izveštaja sa do 3 rečenice 31,66, a najmanji je broj

izveštaja sa po 7-10 rečenica i iznosi samo 8,33% (v. Tabela 26.).

U odnosu na ove vrednosti, definisali smo i grupe kompetencije (GK) u I

razredu gimnazije. Tako pripadnika GK alfa u I razredu G uopšte nema, najmanji

je broj pripadnika delta GK i iznosi 8,33%, sledi broj pripadnika beta GK sa

31,66%, te je najveći broj pripadnika gama GK i iznosi 60,00% što zapravo znači

da se najveći broj ispitanika u I razredu G svrstava u prosečnu GK koja se

ocenjuje ocenom 3 (v. Tabela 27.).

Za naše istraživanje je najrelevantniji podatak vezan za I razred G taj što

nema ni jednog pripadnika alfa GK. Ni jedan od ispitanika u I razredu nije predao

izveštaj napisan u celini na srpskom jeziku. Takođe ohrabruje podatak što najveći

broj izveštaja predstavlja znanje učenika zasnovanog na rečeničnim

konstrukcijama koje su sami formulisali, odnosno njih 52 nije prepisalo ni jednu

rečenicu iz teksta. Šta više, rečenične konstrukcije većine učenika mogu da se

svrstaju u kategoriju složenih rečenica koje sadrže i veznike although, since,

- 103 -


because, however, što i nije svojstveno za učenike u I razredu. Ohrabruje i to što

učenici nisu prosto prepričali tekstove, već su ih komentarisali, što može da se

vidi i na osnovu gore pomenutih komentara.

Grupa kompetencije beta u I razredu gimnazije obuhvata 31,66%

ispitanika, s tim što moramo napomenuti da je 2 ispitanika među njima

reprodukovalo rečenice, ali je i 6 njih upotrebilo nove reči. 1 ispitanik je upotrebio

čak 4 nove reči, 3 po 2 nove reči, a 2 po 1 novu reč.

U gama grupi kompetencije, čak 6 ispitanika reprodukovalo je rečenice, a

6 je upotrebilo nove reči. U ovoj najbrojnijoj GK uočili smo i najveći broj ličnih

komentara u vezi sa MSO, a činjenica da su svi ti komentari pisani na engleskom,

ide u prilog njihovoj komunikativnoj kompetenciji, odnosno sposobnosti da

slobodno i razgovetno iznose svoje stavove bez ponuđenog modela koji će pratiti,

jer za MSO nisu mogli imati nikakav šablon s obzirom na to da na početku našeg

istraživanja nismo ni pretpostavili da ćemo takve podatke dobiti, te se nismo u

tekstovima ni pripremali za njih.

Konačno treba napomenuti i to da su svi izveštaji ispitanika iz delta GK

napisani sa relativno malim brojem grešaka, da su rečenice složene, da su pisali

u vezi sa veoma ličnim stavovima, ali da niko od njih nije upotrebio ni jednu novu

reč.

Podaci dobijeni u vezi sa grupama kompetencije u I razredu gimnazije u

celini ukazuju na to da je naša osnovna hipoteza potvrđena, bar kada je reč o

ovom delu ukupnog uzorka u našem istraživanju. Činjenica da je najveći broj

ispitanika dobilo ocenu 3, odnosno da pripadaju grupi kompetencije gama, govori

da je njihova komunikativna kompetencija prosečna. Kada se to dovede u vezu

sa činjenicom da je najveći broj ispitanika u I razredu G, čak 93,33% njih, imalo

pozitivan MST i da je 63,33% njih imalo pozitivan MSO, zaključujemo da je

obrada teksta sa paraleleno pomenutim elementima maternje i ciljne kulture, u

neprestanoj interakciji kroz dijalog, metod koji izuzetno motiviše učenike na

učenje engleskog jezika i dovodi do veoma pozitivnih rezultata, odnosno do toga

da se učenici slobodno izraze na stranom jeziku, pa s obzirom na opšti kvalitet

napisanih izveštaja, možemo slobodno reći da je njihova opšta performansa na

stranom jeziku više nego zadovoljavajuća.

- 104 -


3.6. Uticaj maternje kulture u I razredu srednje stručne škole

3.6.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o praznicima u I razredu

srednje stručne škole

Na osnovu definisanih parametara analize za tekst o praznicima, tradiciju

(T) i porodične vrednosti (PV), nakon uvida u relevantne izveštaje, u odnosu na

našu najrelevantniju varijablu, MST, uočili smo da su se učenici I razreda SSŠ o

definisanim parametrima, kako pojedinačno tako i paralelno, u odnosu na

maternju kulturu, u odnosu na ciljnu kulturu i u odnosu na obe kulture, izjasnili

tako što se u ukupno 15,00% izveštaja pominje samo parametar T, taj isti

parametar u odnosu na maternju kulturu pominje se u 11,11% izveštaja, u

odnosu na ciljnu kulturu u 33,33% izveštaja, a u odnosu na obe kulture u 55,55%

izveštaja.

U ukupno 16,66% izveštaja u kome se pominje samo parametar PV, u

odnosu na maternju kulturu taj parametar je pomenut u 20,00% izveštaja, u

odnosu na ciljnu kulturu u 10,00% izveštaja i u odnosu na obe kulture u 70,00%

izveštaja.

Kada je reč o prisustvu oba parametra analize, oni se u ukupno 68,33%

izveštaja sa oba parametra, pominju samo u 2,43% u odnosu na maternju

kulturu, u 7,31% u odnosu na ciljnu kulturu, a oba parametra paralelno pominju

se u odnosu na obe kulture u čak 90,24% izveštaja napisanih u I razredu SSŠ, te

i u ovoj populaciji dominira stav o paralelnom prikazu obe kulture u 81,66%

slučaja (v. Tabela 11.).

3.6.2. Način obrade teksta o praznicima po mišljenju učenika u I razredu


- 105 -


Prilikom analize izveštaja napisanih u I razredu SSŠ, mogli smo da

uočimo, kada je reč o MSO, da je ukupan broj izveštaja sa pozitivnim MSO veliki,

odnosno iznosi 60,00% od ukupnog broja relevantnih izveštaja napisanih u tom

razredu. Komentar koji se najčešće pominje je „This class was interesting/ funny/

relaxing/ exciting/ not boring/ important/ great“ i to u čak 91,66% izveštaja, slede

„I learned new words/ useful stuff“ u 66,66% izveštaja, „I liked this class because

it was in English“ u 66,88% izveštaja, zatim „This is great practice“ i „I would like

more classes like this“ u po 61,11% izveštaja. Ostali komentari su pominjani u

daleko manjem broju izveštaja, odnosno komentar „I liked it because we could

say what we think“ u 36,11% izveštaja, “I liked it because of the comparison

between two cultures“ u 33,33% izveštaja, a u isto tolikom broju pojavili su se i

komentari „I learned about differences in cultures“ i „Thank you“. U ovom razredu

učenici su pomenuli i komentar koji u drugim nismo uočili i to u relativno velikom

broju, odnosno reč je o komentaru „I liked the way this class is organized“ u

30,55% izveštaja. U 13,88% izveštaja našli smo i komentar „Time passed by

quickly“. Jedinstveni komentar, koji se pojavio samo u ovom delu našeg uzorka,

je „I am glad I did not skip school today“, a to znači u 2,77%. (v. Tabela 19.).

I u ovom korpusu izveštaja jasno uočavamo šta učenici očekuju od svoje

nastave, odnosno da, iako su učenici stručne škole, vole zanimljive časove, na

kojima će pored toga što će naučiti nove reči, dakle savladati formalne sadržaje

nastave, imati mogućnosti i za neku vrstu izjašnjavanja o sopstvenim stavovima.


teksta u I razredu srednje stručne škole

I u ovom korpusu našeg uzorka uočili smo jasnu tendenciju učenika da

oba parametra analize pominju paralelno u obe kulture, odnosno u 90,24%.

Međutim, učenici I razreda srednje stručne škole su najmanje pominjali

parametar porodične vrednosti u odnosu na ciljnu kulturu. Skloni smo da

zaključimo da o tome najmanje znaju/ žele da se izjašnjavaju.

- 106 -


Na osnovu ovakve slike, i u ovom delu našeg uzorka, uočavamo da je, u

skladu sa našom osnovnom hipotezom, uticaj maternje kulture i te kako snažan

kada se dovede u interakciju sa ciljnom, te da tako motiviše učenike da se izraze

na ciljnom jeziku u vezi sa stavovima koje imaju u odnosu na definisane elemente

kulture. Komentari naših ispitanika u izveštajima u I razredu SSŠ su takođe

veoma lični i govore u prilog našoj tezi da učenici, bez obzira na školu, vole

izazovne časove. Veliki broj njih je na srpskom napisao kako engleski ne znaju

dobro, ali da su razumeli nastavnika, jedan ispitanik je pomenuo da je čas za

njega bio veliki izazov, jedan je napisao „i ja koji sam malo slabiji, nešto sam

naučio“, a jedan je na veoma lošem engleskom napisao da je po njegovom

mišljenju čas bio „perfect“.

S obzirom na to da je veliki broj izveštaja u I razredu srednje stručne škole

bio napisan na srpskom, komentari su u vezi sa parametrima analize bili mnogo

bolje formulisani. Ispitanici su i u ovoj grupi ispitanika otvoreno naglašavali da su

naši praznici lepši, da se članovi porodice više druže, da je tradicija kod nas više

naklonjena porodičnim vrednostima, da su Englezi hladni i suzdržani, da su im

praznici vreme za trošenje novca, ali je naglašena i činjenica da je dobro saznati

nešto o drugim narodima, kao što je jedan ispitanik rekao: „It was very interesting

and beautiful because we don’t have that or it’s different than in our country“.

Međutim, najčešće su u pozitivnom smislu reagovali na praznik „Halloween“

kojeg u našoj tradiciji nema, pa su primetili i sledeće: „I think that Halloween is

very sweet. All those children in costumes. I’d like to see that“, a ono što im se

dopada jeste činjenica „that children put on masks and go trick-or-treating“.

Podatak koji im se naročito dopao tiče se načina na koji „kids play tricks on

adults“ koji ne dele deci slatkiše.

U I razredu SSŠ, u samo 5,00% izveštaja nismo našli nikakav stav o

tekstu. 3 ispitanika je samo navelo neke od praznika koji se proslavljuju ili u

maternjoj ili u ciljnoj kulturi, a samo je jedan ispitanik negativno reagovao na tekst

(1,66%) sa vrlo neumesnim komentarima o strancima u celini. Shodno tome

možemo zaključiti da je i u ovoj populaciji našeg uzorka naša osnovna hipoteza

našla potvrdu, odnosno da je uticaj maternje kulture veliki. Takođe se, mada u

manjem obimu u odnosu na ispitanike u I razredu gimnazije, potvrđuje naša

- 107 -


druga pomoćna hipoteza da je uticaj maternje kulture veći u onim segmentima

kulture engleskog jezika koji su drugačiji ili ne postoje u kulturi maternjeg i

srpskog jezika, jer su i učenici I razreda SSŠ uglavnom poredili drugačije

praznike i pomnjali one kojih kod nas nema. Tako praznik Halloween, iako

pomenut u relativno velikom broju izveštaja, ipak nije pomenut onoliko puta koliko

naš Božić, koji se, uzgred, najviše favorizuje u svim grupama ispitanika, pa i u

ovoj. Ako se tome doda i tendencija MSO da vole što je čas na engleskom, da su

naučili mnogo novih reči, da su mogli da kažu šta misle, da im se dopalo

poređenje, možemo i na osnovu ove grupe ispitanika izvesti zaključak da se i

naša treća pomoćna hipoteza potvrđuje, odnosno da obrada teksta kroz dijalog

koji dozvoljava interakciju između kultura maternjeg i engleskog jezika pozitivno

utiče na učenje engleskog jezika.

3.6.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u I

razredu srednje stručne škole

Uprkos tome što u 60 relevantnih izveštaja napisanih u I razredu srednje

stručne škole u čak 57 izveštaja, 95,00%, učenici nisu prepisali ni jednu rečenicu

iz teksta, ne možemo biti zadovoljni ovakvom cifrom zato što je čak 20 izveštaja,

33,33%, napisano u celini na srpskom jeziku. S obzirom na ovakav podatak,

varijabla BRR je samo formalno validna, odnosno navodimo podatke zarad

koherentnosti prikaza podataka, ali se na osnovu tog podatka ne može dokazati

ili osporiti kompetencija učenika, pa dodajemo i to da je u 3,33% izveštaja bilo po

dve prepisane rečenice, a u 1,66% dve prepisane rečenice.

S obzirom na veliki broj izveštaja na srpskom, i varijabla o BNR samo se u

formalnom smislu sagledava kada je reč o ovoj grupi ispitanika. Pošto ni jedan

učenik u I razredu srednje stručne škole nije pomenuo ni jednu novu reč, situacija

je sa ovom varijablom prilično jasna.

- 108 -


Kada je reč o količini teksta ili o ukupnom broju rečenica koje su učenici

napisali u svojim izveštajima, takođe smo morali da uzmemo u obzir činjenicu da

je 20 izveštaja napisano na srpskom, te smo taj broj prikazali u okviru vrednosti

koja obuhvata izveštaje od 0-3 rečenice, te je ovaj broj i najveći i iznosi 73,33%.

Broj izveštaja sa od po 4-6 rečenica iznosi 23,33%, a broj izveštaja sa po 7-10

rečenica je najmanji, odnosno iznosi 3,33% (v. Tabela 28.).

U odnosu na ove vrednosti, slika o grupama kompetencije (GK) u I razredu

srednje stručne škole ukazuje na to da je 33,33% pripadnika GK alfa, najmanji je

broj pripadnika delta GK i iznosi 1,66%, sledi broj pripadnika gama GK sa

25,00%, a najveći je broj pripadnika beta GK i iznosi 40,00% što zapravo znači

da se najveći broj ispitanika u I razredu SSŠ svrstava u GK sa slabom

kompetencijom i ocenjuje se ocenom 2 (v. Tabela 29.).

Za naše istraživanje je najrelevantniji, a u isto vreme i najobeshrabrujući

podatak vezan za I razred SSŠ taj što ima čak 20 pripadnika alfa GK. 20

ispitanika u I razredu SSŠ predalo je izveštaj napisan u celini na srpskom jeziku.

Međutim, činjenica da su se skoro svi oni izvinili za to što pišu na srpskom, ali i

činjenica da su skoro svi oni dali veoma pozitivne stavove o načinu obrade,

podsećamo da je 30,55% učenika napisalo da im se dopalo kako je čas

organizovan, a čak 61,11% smatralo je da takav čas pruža priliku za dosta vežbe,

ne samo da popravlja utisak, već i ohrabruje. Moramo dodati i to što smo tim

učenicima održali samo jedan čas sa metodom za koji pretpostavljamo da može

dovesti do boljih rezultata i da bi shodno tome, kontinuirana nastava osmišljena

na način koji predlažemo, vremenom verovatno dovela do boljih rezultata.

Nasuprot ovom velikom broju učenika koji se svrstavaju u grupu potpune

nekompetencije, stoji i broj preostalih 40 ispitanika koji su svoje izveštaje napisali

na engleskom, pa taj broj zapravo govori u prilog našim hipotezama. Naime,

podaci dobijeni u vezi sa grupama kompetencije u I razredu srednje stručne

škole, kada se sagledaju u opštem i sveobuhvatnom smislu, ukazuju na to da je i

u ovoj grupi ispitanika naša osnovna hipoteza potvrđena, bez obzira na veliki broj

izveštaja napisanih na srpskom jeziku, što znači da je uticaj maternje kulture

veliki. Činjenica da je prosečna ocena 2, odnosno da je najveći broj ispitanika

svrstano u grupu beta, te da im je komunikativna kompetencija slaba, ne

- 109 -


osporava naše pomoćne hipoteze, već nagoveštava bolje rezultate ako bi se

nastava preorijentisala na interakciju između elemenata maternje i ciljne kulture.

Možemo verovatno sa pravom da pretpostavimo da bi se sa više tekstova

obrađenih kroz dijalog sa učenicima u velikoj meri podigao nivo kompetencije,

odnosno rezultati u srednjoj stručnoj školi bi sigurno bili bolji.

3.7. Uticaj maternje kulture u II razredu gimnazije

3.7.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o kupovini u II razredu

gimnazije

Prilikom obrade teksta o kupovini u II razredu gimnazije, nametnule su se

dve teme o kojima su ispitanici govorili još za vreme časa, pa su te dve teme

definisale i parametre analize na osnou kojih smo sagledali izveštaje ispitanika. U

datom tekstu bilo je reči o tržnim centrima i mogućnostima koje pružaju, te su

ispitanici u velikoj meri komentarisali način života ljudi u zemljama engleskog

govornog područja i kod nas. Paralelno sa tim, govorili su i o standardu i o

kupovnoj moći, pa smo se iz tih razloga odlučili da parametri analize za teksto o

kupovini budu način života (NŽ) i kupovna moć (KM).

U odnosu na te definisane parametre, u našoj najbrojnijoj populaciji u

okviru celog uzorka, u II razredu gimnazije, parametar NŽ pomenut je u ukupno

9,52% izveštaja i to u 33,33% u odnosu na maternju kulturu, u 50,00% izveštaja

u odnosu na ciljnu kulturu i 16,66% u odnosu na obe kulture.

Parametar KM pomenut je u ukupno14,28% izveštaja i to u odnosu na

maternju kulturu u 22,22% izveštaja, u odnosu na ciljnu kulturu u 33,33%

izveštaja i u odnosu na obe kulture, u 44,44% izveštaja.

Oba parametra paralelno pominju se u 76,19% izveštaja i to u odnosu na

maternju kulturu u 4,16%, u odnosu na ciljnu kulturu u 66,66% izveštaja, a u

odnosu na obe kulture u 29,16% izveštaja, pa uočavamo izraženu dominaciju

ciljne kulture u 60,31% izveštaja (v. Tabela 12.).

- 110 -


3.7.2. Način obrade teksta o kupovini po mišljenju učenika u II razredu

gimnazije

Kada je reč o MSO, u II razredu gimnazije, u ukupno 41 izveštaju,

odnosno u 65,07% izveštaja sa pozitivnim MSO, najčešći komentar je bio „This

class was interesting/ nice/ great“ u 83,36% izveštaja, sledi „I liked the text

because it covered two things“ u 58,53% izveštaja, „I learned new words/ useful

stuff“ u 58,53% izveštaja, „I liked this class because it was in English“ u 56,09%

izveštaja i „I liked it because we could give our opinions“ u 53,65% izveštaja. U

znatno manjem broju izveštaja pomenuti su komentari „I would like more classes

like this“ u 34,14% slučaja, „I learned about differences in cultures I did not know“

u 29,26% izveštaja, „Time passed quickly“ u 9,75% izveštaja i „It is great when

students read the text“ i „This type of approach is excellent“ u po 7,31% izveštaja

(v. Tabela 20.).

Shodno komentarima u II razredu G možemo izvesti zaključak, da učenici

uglavnom očekuju da im čas bude zanimljiv, da nauče nešto novo i da im se pruži

prilika da iznose svoje stavove.


teksta u II razredu gimnazije

Ono što se odmah može uočiti u II razredu G jeste da je veoma veliki broj

ispitanika, čak 32 (66,66%), u svojim izveštajima pisalo o NŽ i o KM u ciljnoj

kulturi i da su se u velikoj meri divili kupovnoj moći ljudi u SAD-u. Zanimljivo je da

su učenici u večini izveštaja ciljnu kulturu izjednačili sa kulturom SAD-a bez

obzira na to što se u tekstu jasno pominju i Velika Britanija i SAD. Tako da je

ciljna kultura u izveštajima učenika II razredu G dominirala u 60,31% izveštaja,

odnosno 38 učenika je više pisalo o ciljnoj kulturi nego o maternjoj, dok je samo

- 111 -


polovina ispitanika u odnosu na taj broj (19 ispitanika ili 30,15%), pomenulo oba

parametra u svojim izveštajima.

S obzirom na to da je ukupno 6,34% ispitanika u ovoj populaciji samo

nabrojalo praznike, i da se 1 ispitanik (1,58%) negativno izrazio o životu u

Americi, komentar je „I would not like to live in America“, te kada sagledamo

pojedinačne komentare učenika u vezi sa MST, možemo ih svesti na „Life in

America is beautiful“, „I would like to go there (to America)“, „I would like to live

like teenagers in America“, „They have credit cards, lucky them“, „There is so

much to do in America“, „Life in America is not boring“, i sl. Zaključujemo da je

kupovina, kao aktivnost u svakodnevnom životu, zapravo ogledalo

nezadovoljstva naših mladih ljudi kada je reč o načinu života u Srbiji. Tekstovi

nisu ni u kom smislu favorizovali ciljnu kulturu, ni jednom prilikom nije

upotrebljena reč koja bi nagovestila žaljenje zbog načina života u Srbiji, a ipak su

učenici II razreda G tekst tako shvatili.

Čak i u izveštajima ispitanika koji su pomenuli oba parametra u odnosu na

obe kulture, prisutan je isti trend nezadovoljstva našom materijalnom situacijom.

Međutim, uočili smo da su u tim izveštajima, kada su govorili o slobodnom

vremenu tinejdžera u Americi i kod nas, favorizovali način života u Srbiji, odnosno

da je „friendship more valuable in Serbia“, da „young people in America do not

have much fun“, da „young people in Serbia have cafes where they meet with

their friends and have a nice time“, i sl. Zaključujemo na osnovu toga da je način

života u Srbiji, onaj na koji su ispitanici navikli, ipak nešto čega oni ne bi voleli da

se odreknu.

Ako se sa gore navedenim stavovima dovedu u vezu i MSO koja su

ispitanici pomenuli u svojim izveštajima, nalazimo i sveukupnu potvrdu za našu

osnovnu hipotezu da je uticaj maternje kulture na proces učenja engleskog jezika

veoma prisutan, da je taj uticaj izraženiji u onim segmentima kulture kojih u našoj

maternjoj kulturi nema ili se razlikuju od istih u ciljnoj i da dijalog u kome su

maternja i ciljna kultura u stalnoj interakciji pozitivno deluje na učenje engleskog

jezika, jer su ispitanici bili više nego voljni da o onome što misle i pišu.

- 112 -


3.7.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u II

razredu gimnazije

Nakon obavljene analize performanse, odnosno komunikativne

kompetencije u II razredu G, dobili smo, uprkos činjenici da je ovo bila i

najbrojnija grupa ispitanika, prilično složenu podelu na grupe kompetencije.

Kada je reč o BRR, 93,65% ispitanika nije prepisalo ni jednu rečenicu iz

teksta, a po jednu rečenicu prepisalo je 3,17% ispitanika i isto toliko prepisalo je

po dve rečenice. Što se tiče BNR, 84,12% nije upotrebilo ni jednu novu reč iz

teksta, 12,69% upotrebilo je po jednu novu reč, što je ujedno i najveći broj

izveštaja u jednom razredu u kome su ispitanici upotrebili nove reči, a 3,17%

upotrebilo je po dve nove reči. Konačno, kada je reč o KT, najveći broj ispitanika,

65,07% napisalo je od 0-3 rečenice, 28,57% od 4-6 i samo 6,34% od 7-10

rečenica (v. Tabela 30.).

Shodno tome, formirane su grupe kompetencije u kojima je 6,34%

pripadnika alfa GK, 58,73% beta GK, 31,74% gama GK i samo 3,17% delta GK.

Dakle prosečna ocena u ovom razredu je ocena 2, odnosno najveći broj

ispitanika pokazalo je slabu komunikativnu kompetenciju (v. Tabela 31).

Kao što smo već istakli, uzorak u ovoj grupi ispitanika je najveći, ali su

rezultati, kada je reč o grupama kompetencije, u odnosu na celi uzorak ispitanika

koji pohađaju gimnaziju, zapravo najslabiji. Činjenica je da je veliki broj ispitanika

pisao o svojim stavovima i da nisu prepisivali rečenice iz tekstova, ali su im

rečenice u velikoj meri kratke i proste. Samo je jedan ispitanik II razreda G

napisao izveštaj koji pokazuje da taj ispitanik prilično dobro vlada engleskim

jezikom. Takođe smo mogli da uočimo da je veliki broj ispitanika kombinovao

rečenice na srpskom i na engleskom jeziku što znatno utiče na varijablu o KT, jer

smo mogli da uzmemo u obzir samo rečenice napisane na engleskom. Pri tom

treba pomenuti da su rečenice na srpskom pre svega bile MSO, ali u znatnoj meri

i MST.

Prilikom podele na grupe kompetencije, morali smo takođe da uzmemo u

obzir činjenicu da je bilo izveštaja sa rečenicama na jednom i na drugom jeziku.

Tako na primer, u beta GK, od ukupno 37 ispitanika, jedan je ispitanik napisao 2

- 113 -


rečenice na srpskom i 3 rečenice na engleskom pri čemu je jedna u celini

prepisana iz teksta. U GK gama dodali smo i troje ispitanika koji su napisali i po 6

rečenica na engleskom, bez da su prepisivali rečenice iz teksta, ali je broj

grešaka koji je napravljen u tim izveštajima veoma veliki, a u GK delta dodali smo

i jednog ispitanika koji je napisao 5 rečenica sa veoma malim brojem grešaka i

koji je upotrebio jednu novu reč.

U celini su rečenice ispitanika u II razredu G proste i vrlo često slede red

reči u srpskom jeziku. Najupadljivija greška uočena je kod jednog ispitanika je

konstrukcija “me not likes” koja je verovatno direktan prevod srpske sintagme

“meni se ne dopada”. Takođe treba dodati i činjenicu da je broj pripadnika GK

alfa u odnosu na ceo uzorak u gimnaziji, najveći upravo u ovoj grupi ispitanika,

odnosno čak 4 ispitanika (6,43%) svrstava se u grupu potpune nekompetencije.

Konačno razlika između beta i gama GK nije toliko velika, ali je očigledna i ide u

korist GK beta. Možemo dodati samo to da je samo jedan ispitanik napisao samo

jednu rečenicu, a da su ostali ispitanici u beta GK napisali svi po 3 rečenice na

engleskom, pa možemo reći da su blizu prosečnoj komunikativnoj kompetenciji.

Ipak ne možemo izbeći činjenicu da za ispitanike II razreda G moramo reći da je

prisutna relativno slaba komunikativna kompetencija i da je prosečna ocena 2, te

da je ova grupa ispitanika zapravo i najslabija u celom uzorku ispitanika koji

pohađaju gimnaziju.

Ipak, ovakva situacija ne osporava naše hipoteze. Zapravo uočava se

uticaj maternje kulture, uočava se da je taj uticaj pozitivan, da su učenici bili voljni

da komuniciraju na engleskom, te da tako obrada teksta kroz dijalog uz

interakciju elemenata maternje i ciljne kulture animira i motiviše učenike, pa da bi

u skladu sa tim, kontinuirana nastava, sa predloženim modelom obrade,

verovatno doveo i do mnogo boljih rezultata.

3.8. Uticaj maternje kulture u II razredu srednje stručne škole

- 114 -


3.8.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o kupovini u II razredu

srednje škole

Raspored parametara analize u II razredu srednje stručne škole u velikoj

meri liči na isti taj raspored koji smo mogli da uočimo u II razredu gimnazije.

Naime, čini se da se ceo II razred u ukupnom uzorku u velikoj meri razlikuje od

ostatka uzorka, mada nismo uspeli da saznamo zašto.

Tako smo mogli da uočimo da je parametar NŽ pomenut u ukupno 6,77%

izveštaja, a od tog broja u odnosu na maternju pomenut je u 25,00% izveštaja, u

50,00% izveštaja pomenut je u odnosu na ciljnu i u 25,00% izveštaja u odnosu na

obe kulture.

Parametar KM je pomenut u ukupno 11,86% izveštaja, a od toga u odnosu

na maternju kulturu u ukupno 57,14% izveštaja, u odnosu na ciljnu kulturu u

ukupno 28,57%, a u 14,28% u odnosu na obe kulture.

Oba parametra su pomenuta u ukupno 81,35% izveštaja, a od toga u

2,08% u odnosu na maternju kulturu, u 52,08% u odnosu na ciljnu kulturu i u

45,83% u odnosu na obe kulture. I u ovoj populaciji našeg uzorka dominira ciljna

kultura i to u ukupno 49,15% izveštaja (v. Tabela 13.).

3.8.2. Način obrade teksta o kupovini u II razredu srednje stručne škole

U ukupno 54,23% izveštaja sa pozitivnim MSO, uočili smo da je najveći

broj ispitanika pomenuo komentar „This class was interesting/ funny/ relaxing/

exciting/ not boring/ important/ great“ i to u 93,75% izveštaja. U daleko manjem

broju izveštaja slede komentari „I learned new words/ useful stuff“ u 46,87%

izveštaja, „I liked this class because it was in English“ u 40,62% izveštaja, „It is

good when students can speak so much“ u 37,50% izveštaja, u istom broju

izveštaja pomenuti su i komentari „I learned about differences in cultures I did not

know“ i „I would like more classes like this“. Komentar „I liked this class although

my English is not so good“ pomenut je u 15,62% izveštaja, „Time passed quickly“

- 115 -


u 9,37% izveštaja i „I liked it because of the comparison between two cultures“ u

6,25% izveštaja.

Ono što nas iznenađuje u ovoj populaciji je da nijedan od ispitanika nije

pomenuo priliku koja im je pružena da govore o onome što misle iako su u velikoj

meri komentarisali način života u ciljnoj kulturi i to ne uvek u pozitivnom smislu.

Zaključak o tome šta od nastave očekuju, na osnovu komentara MSO u II razredu

srednje stručne škole, jeste da žele da im čas bude zanimljiv i da uz to nauče

nešto novo.


teksta u II razredu srednje stručne škole

Moramo priznati da je populacija u II razredu srednje stručne škole u

najmanjoj meri ispunila naša očekivanja, jer u najmanjoj meri potvrđuje naše

postavljene hipoteze. Kada je reč o osnovnoj hipotezi stoji da je uticaj maternje

kulture veliki, ali samo u onom smislu koji ih je motivisao da žale što je njihova

kupovna moć daleko slabija u odnosu na istu u Americi. Zanimljiva je tendencija

da je i u ovoj grupi ispitanika ciljna kultura poistovećena sa američkom, kao i u

grupi ispitanika u II razredu gimnazije. Očigledna je i ovde dominacija ciljne

kulture, odnosno 29 ispitanika je pisalo o ciljnoj kulturi.

Komentari koje možemo izdvojiti su slični onima koje smo pronašli u

izveštajima ispitanika u II razredu gimnazije, odnosno govori se o tome da je

„American life easier“, „teenagers in America have so much fun“, „life in Serbia is

difficult“, „teenagers in Serbia do not have money to go out every day“, „I would

like to visit America“, „Teenagers in America have a great time“ i sl. I ovde je

uočen trend favorizovanja ekonomske situacije u Americi u odnosu na lošu

ekonomsku situaciju u Srbiji, pa jedan ispitanik kaže „They have ample places

where they can go shopping and they have a lot of money, too“. Pri tom moramo

naglasiti i to da od ukupno 59 izveštaja u ovoj grupi ispitanika, samo je dvoje bilo

bez stava i takođe dvoje imalo negativan stav o poređenju između dve kulture,

- 116 -


što je jedan ispitanik izrazio komentarom “I am sorry that there are people who do

not like to live in Serbia“.

Ova grupa ispitanika zanimljiva je i kada je reč o našoj drugoj pomoćnoj

hipotezi, odnosno o tome da je uticaj kulture maternjeg jezika daleko veći u onim

segmentima kulture kojih u maternjoj nema ili se u njoj razlikuju u odnosu na iste

u ciljnoj kulturi, što je zapravo izraženo u stavu ispitanika da je u Americi lepše

živeti. Tako su ispitanici u velikom broju navodili da bi voleli da žive u Americi ili

da makar odu i vide kako se u Americi živi. Zaključak je zapravo da je uticaj

maternje kulture, zbog toga što je ispitanici doživljavaju kao negativnu, doveo do

favorizovanja ciljne kulture, koja po njihovoj predstavi mora biti nešto poput

obećane zemlje. Naravno da se u prilog ovakvoj situaciji mogu navesti i

argumenti koji nisu u direktnoj vezi sa našim istraživanjem, a tiču se procesa

globalizacije na opštem svetskom nivou, te je posledica takvog procesa dovela i

do izvesnih mišljenja i stavova o pojedinim segmentima kulture u našoj zemlji.

Međutim, uprkos ovako izraženoj favorizaciji ciljne kulture, ne osporava se

naša treća pomoćna hipoteza da obrada teksta kroz dijalog, u kome postoji stalna

interakacija između maternje i cilljne kulture, pozitivno utiče na proces učenja

engleskog jezika, jer su učenici u II razredu srednje stručne škole ipak pozitivno

reagovali na način obrade što se vidi iz njihovih MSO.

3.8.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u II


Na žalost je i u II razredu srednje stručne škole, kao i u I razredu te iste

škole, prisutan jako veliki broj izveštaja koji su u celini napisani na srspkom jeziku

i taj broj iznosi 35,59% od ukupnog broja izveštaja u ovoj grupi ispitanika, te i

ovde varijable o BRR i BNR moramo tretirati samo kao formalne varijable.

Tako u 93,22% izveštaja nije prepisana ni jedna rečenica iz teksta, u

3,38% izveštaja prepisana je po jedna rečenica i u isto tolikom broju prepisane su

po dve rečenice iz teksta.

- 117 -


U ukupno 86,44% nije upotrebljena ni jedna nova reč, u 10,16% izveštaja

upotrebljena je po jedna nova reč, a u 3,38% izveštaja upotrebljene su po dve

nove reči.

Kada je reč o KT možemo uočiti da je najveći broj ispitanika, 66,10%

napisao od 0-3 rečenice, s tim što u ovaj broj naravno ulazi i onaj broj ispitanika

koji su svoje izveštaje napisali na srpskom, pa ih tretiramo kao izveštaji sa 0

rečenica. 27,11% ispitanika je napisalo od 4-6 rečenica, a ni jedan ispitanik nije

napisao od 7-10 rečenica (v. Tabela 32.).

U skladu sa tim, podela na grupe kompetencije svodi se na to da je

35,59% pripadnika GK alfa, 47,45% pripadnika GK beta i 27,11% pripadnika

gama. Pripadnika GK delta shodno tome nema. Prosečna ocena u II razredu

srednje stručne škole je ocena 2, a to podrazumeva da je komunikativna

kompetencija u II razredu srednje stručne škole slaba (v. Tabela 33.).

Na žalost i u ovoj populaciji je komunikativna kompetencija slaba i to pre

svega zbog velikog broja ispitanika koji su izveštaje napisali u celini na srpskom.

U GK gama od ukupno 16 ispitanika, njih šestoro napisalo je po 5 rečenica i to

relativno dobrih, ali je taj broj ipak mali kada se uporedi sa brojem ispitanika sa

slabom kompetencijom.

Kada se sagleda ovakva situacija, gotovo da se može zaključiti da se

pobija naša poslednja, četvrta, hipoteza o tome da obrada teksta kroz dijalog, u

kome ima interakcije između maternje i ciljne kulture, pozitivno deluje na učenje

engleskog jezika bez obzira na školu koju učenici pohađaju. Međutim, s obzirom

na to da je situacija gotovo ista i u II razredu gimnazije, dakle u školi za koju se

učenici u velikoj meri opredeljuju zbog prilike da se više posvete učenju stranog

jezika, te da je situacija u višim razredima srednje stručne škole daleko bolja što

ćemo i pokazati kasnije u ovom radu, usuđujemo se da zaključimo da bi i u ovoj

školi, u ovoj populaciji dakle, rezultati sigurno bili daleko bolji ako bi se nastava

kontinuirano izvodila u skladu sa našim predloženim modelom. Pre svega bi

dijalog omogućio učenicima da poprave svoju komunikativnu kompetenciju, jer bi

stalno iznošenje stavova na ciljnom jeziku znatno uticao na celokupno znanje

engleskog jezika, verovatno bi s vremenom i motivacija za govorom na ciljnom

jeziku bila veća, jer bi osečaj sigurnosti zbog stečenog znanja bio veći, pa bi se

- 118 -


shodno tome i broj učenika koji stavove iznose na maternjem jeziku sigurno

umanjio.

3.9. Uticaj maternje kulture u III razredu gimnazije

3.9.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o praznicima u III

razredu gimnazije

Najbolje i za naše istraživanje najpovoljnije rezultatate dobili smo u grupi

ispitanika koja pohađa III razred gimnazije. Parametri analize T i PV u vezi sa

tekstom o praznicima ne samo da su prisutni u meri koja potvrđuje postavljene

hipoteze, već su i mišljenja učenika, u odnosu na ostale grupe ispitanika, zrela i u

potpunosti opravdavaju sve naše pretpostavke.

U 10,16% relevantnih izveštaja u III razredu gimnazije u kojima se pominje

parametar tradicije, isti se u odnosu na maternju kulturu pominje u 33,33%

izveštaja, u odnosu na ciljnu u 50,00% izveštaja, a u odnosu na obe kulture u

16,66% izveštaja.

S druge strane, u 11,86% izveštaja u ovom razredu, parametar PV se u

odnosu na maternju kulturu pominje u 14,28% izveštaja, u odnosu na ciljnu

kulturu u 28,57% i u odnosu na obe kulture u 57,14% izveštaja.

Oba parametra analize se u III razredu gimnazije pominju u 77,96%

izveštaja i to u 2,17% izveštaja u odnosu na maternju kulturu, takođe u 2,17%

izveštaja u odnosu na ciljnu kulturu i u čak 95,65% izveštaja u odnosu na obe

kulture.

I u III razredu gimnazije, kao i u I razredu gimnazije i u istom razredu

srednje stručne škole, dominiraju oba parametra analize u odnosu na obe kulture

i to u ukupno 83,05% izveštaja (v. Tabela 14.).

- 119 -


3.9.2. Način obrade teksta o praznicima po mišljenju učenika u III razredu

gimnazije

Kada je reč o načinu obrade teksta o praznicima u III razredu gimnazije,

takođe smo mogli da uočimo veoma povoljnu sliku na osnovu koje nalazimo

potvrdu za naše hipoteze. Komentar koji je najprisutniji u ukupno 55,93%

izveštaja sa pozitivnim MSO u III razredu gimnazije je „This class was interesting/

exciting/ not boring/ educative“ i to u 87,87% relevantnih izveštaja. Sledi

komentar „I liked this class because it was in English“ u 75,75% izveštaja, zatim „I

liked it because we could talk about our opinions“ u 72,72% izveštaja, „The text

was very useful because of the new words“ u 69,69% izveštaja i „I would like

more classes like this“ u 63,63% izveštaja. U znatno manjem broju izveštaja

pronašli smo komentar „I learned about differences in cultures I did not know“ u

45,45% izveštaja, zatim „I like it because of the comparison between two

cultures“ u 39,39% izveštaja, „It is good to learn about new cultures all around the

world“ u 36,36% izveštaja i „The class went by quickly“ u 6,06% izveštaja (v.

Tabela 22.).

U odnosu na ove komentare i u III razredu gimnazije najprisutnija je

očigledna želja učenika da časovi budu zanimljivi, da im se pruži prilika da

slobosno iznose mišljenja o temama o kojima čitaju i uče, a da pri tom nauče

nešto od čega će imati koristi.


teksta u III razredu gimnazije

Ono što smo pri čitanju izveštaja napisanih od strane ispitanika koji

pohađaju III razred G mogli odmah da uočimo, jeste velika motivisanost učenika

za obradu tekstova na način na koji smo to uradili. Komentari i u vezi sa MST i

MSO su zreli, definisani i veoma određeni. Stičemo utisak da učenici u ovoj grupi

ispitanika imaju jasnu predstavu o onome što žele od svojih nastavnika

engleskog jezika i od nastave u celini. Činjenica da je čak 91,53% izveštaja

- 120 -


sadržalo pozitivne reakcije na tekst i 55,93% izveštaja sadržalo pozitivne reakcije

na način obrade govori u prilog ovoj tvrdnji.

Zanimljivo je da su ispitanici u ovom korpusu našeg uzorka, kada su

pojedinačno pominjali T i PV u ciljnoj kulturi, to činili u većem broju izveštaja u

odnosu na učenike koji su iste parametre pominjali u odnosu na maternju kulturu,

pa je taj broj izveštaja skoro duplo veći, ali je ipak broj izveštaja u kojima se oba

parametra pominju paralelno u odnosu na obe kulture ipak mnogo veći. Takođe

je značajno što su učenici III razreda gimnazije jasno isticali da je reč o narodima

Velike Britanije i Sjedinjenih američkih država o kojima se u tekstu govori i nisu

poistovetili ove dve grupe naroda sa engleskog govornog područja sa

Amerikancima što je moglo da se uoči u nižim razredima gimnazije.

Od komentara na koje smo naišli u izveštajima učenika III razredu G

izdvojićemo ne samo one koji se odnose na obe kulture, već i one koji govore u

prilog maternjoj kulturi, jer su upravo ti komentari merodavni kada je reč o našoj

osnovnoj hipotezi, odnosno potvrđuju pretpostavku da je uticaj maternje kulture i

te kako veliki, pri tom ističemo da učenici generalno favorizuju maternju kulturu i

da, kada porede ciljnu kulturu sa materjnom, ističu pozitivne karakteristike

maternje kulture. „I think that our holidays are warmer and simpler“, „Their

traditions are interesting, but our traditions are much better“, „I love Serbian

traditions“, „I think that our Special Days are much better than in the USA, we are

very friendly and we like when families are together“ i „The most special holiday

for me is Christmas, 6th January. I chose that holiday because on that day I am

with my family in our warm home, with tasty food on the table... The feeling is

amazing and beautiful“ su samo neki od tih komentara.

Takođe je veliki broj učenika istakao da mnogo toga nisu znali o jednoj i

drugoj tradiciji. Šta više bili su veoma pošteni prema sebi, kao na primer „I heard

about Bele poklade, Mardi Gras and Shrove Tuesday for the first time“, „We

learned why we are having some traditions and what they mean, for instance why

we jump over fire on Karavestice“, „I did not know about Todorova subota, shame

on me!“.

Međutim, uočili smo i to da su učenici u ovoj grupi uzorka pokazali i najveći

stepen tolerancije u odnosu na ciljnu kulturu, odnosno veoma su pravedno i

- 121 -


objektivno komentarisali neke od praznika u ciljnoj kulturi u odnosu na maternju,

na primer „No matter how different we are, we all have the same holiday spirit

and that makes us a little bit differenet on these special days“, ili „Everybody in

the world respects holidays, respects traditions, makes resolutions, buys gifts for

relatives, friends and they all are in a good mood. Holidays make people feel

alive. In the end, the way people celebrate is not important, the only important

thing is to make our day friendly and fill it with love“ ili „I think that their Christmas

is not good because it is not solemn at all. But their Halloween is very interesting.

I like that holiday because you can dress like a ghost. In our country you do not

have a chance for that“ i „Almost every holiday in the UK and the USA has the

same spirit as ours. They are just celebrated on a different date“.

Na osnovu ponuđenih primera lako možemo zaključiti ne samo da je

potvrđena osnovna hipoteza o tome da je uticaj maternje kulture veliki, već i

druga i treća pomoćna hipoteza o tome da je uticaj maternje kulture veći u onim

segmentima kulture engleskog jezika koji se razlikuju od istih u maternjoj i da

obrada teksta kroz dijalog uz stalnu interakciju između elemenata maternje i ciljne

kulture veoma pozitivno utiče na proces učenja. Napominjemo i to da smo u

izveštajima ove grupe ispitanika mogli da uočimo opšteprisutnu svest o tome da

su praznici i tradicija veoma bitni za pitanje identiteta pojedinca, jer su učenici

isticali upravo koliko je bitno da se o tradiciji u maternjoj kulturi zna.

Ono što je za ovu grupu ispitanika u ovom trenutku po našem mišljenju

najbitnije, pošto je reč o prvoj grupi ispitanika iz korpusa starijih učenika srednje

škole, odnosno ispitanika koji pohađaju više razrede srednje škole, jeste da

konačno nailazimo i na potvrdu naše prve pomoćne hipoteze da je uticaj kulture

promenljive vrednosti i da najviše utiče na učenje engleskog jezika u višim

razredima. Ovakav zaključak se nameće ne na osnovu MSO učenika III razreda

G, jer su ta mišljenja generalno slična mišljenjima učenika nižih razreda, već na

osnovu MST ovih učenika, jer su ta mišljenja daleko zrelija od istih u izveštajima

učenika nižih razreda. Pomirljiv i tolerantan odnos prema parametrima analize u

odnosu na ciljnu kulturu, u obliku i obimu koji smo našli u izveštajima III razreda

nismo mogli da nađemo u izveštajima učenika I i II razreda ni u jednoj ni u drugoj

- 122 -


školi, te je jasno zašto možemo da zaključimo da je naša prva pomoćna hipoteza

opravdana.

3.9.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u III

razredu gimnazije

Uvid u performansu učenika III razreda gimnazije omogućio nam je da

izvedemo veoma povoljne zaključke o grupama kompetencije u ovom delu našeg

uzorka.

U ukupno 59 relevantnih izveštaja, u 100,00% izveštaja učenici nisu

prepisali ni jednu rečenicu iz teksta, ali u 89,83% izveštaja nije bilo ni novih reči.

U 6,77% izveštaja pomenuta je jedna nova reč i u 3,38% izveštaja pomenute su

po dve nove reči.

Kada je reč o količini teksta, najveći je broj izveštaja sa po 4-6 rečenica i to

čak 54,23%, zatim slede izveštaji sa po 0-3 rečenice, odnosno 35,59% i izveštaji

sa po 7-10 rečenica, 10,16% izveštaja (v. Tabela 34.).

Što se tiče grupa kompetencije u III razredu G, najveći je broj pripadnika

GK gama i to čak 55,93% ispitanika, slede pripadnici GK beta, 33,89% ispitanika,

pripadnici GK delta, 10,16% ispitanika i najmanji je broj pripadnika GK alfa,

1,69% pošto je samo jedan učenik napisao izveštaj u celini na srpskom jeziku.

Prosečna ocena u III razredu G je ocena 3 što znači da su učenici u ovom

korpusu našeg uzorka pokazali prosečnu komunikativnu kompetenciju.

Moramo priznati da smo, kada je reč o komunikativnoj kompetenciji naših

ispitanika u celini, najbolje rezultate dobili upravo u ovoj grupi ispitanika. Učenici

III razreda G su u proseku napisali najduže izveštaje, rečenice su im složene,

najmanje su prepričavali tekstove, a pored toga su, kao što smo već istakli,

njihovi izveštaji i pokazali najveći stepen zrelosti kada je reč o MST. S obzirom na

to da su izveštaji učenika veoma lični, dobili smo više nego kvalitetan i

merodavan uvid u to kako naši učenici na nivou III razreda razmišljaju ne samo o

nastavi već i o nekim veoma bitnim životnim pitanjima, a s obzirom na kvalitet

- 123 -


mišljenja u smislu formulacije na stranom jeziku, mogli smo da zaključimo da je

komunikativna kompetencija više nego zadovoljavajuća.

Veoma nas ohrabruje činjenica što je samo jedan učenik u III razredu G

napisao izveštaj u celini na srpskom, a još bitnije od toga je što je od ukupno 59

ispitanika u ovoj grupi uzorka čak 32 napisalo izveštaje sa po 4-6 rečenica i to na

veoma dobrom engleskom, jer su greške gotovo zanemarljive. Shodno tome i

veliki broj, 33 ispitanika, pripadnika GK gama. Napominjemo da smo u ovu grupu

uvrstili i jednog učenika koji je, iako je napisao samo 3 rečenice, napravio samo

jednu grešku, te je po našem mišljenju pre pripadnik GK gama nego GK beta.

Konačno, prosečna komunikativna kompetencija u ovoj grupi ispitanika je još

jedna potvrda našeg stava da interakcija između elemenata ciljne i maternje

kulture kroz dijalog na samom času deluje više nego pozitivno na učenje stranog

jezika.

Praktično možemo zaključiti da grupa ispitanika koja pohađa III razred G

potvrđuje sve naše hipoteze, te da je ovaj korpus našeg uzorka i najzahvalniji, jer

ide u prilog našim tvrdnjama.

3.10. Uticaj maternje kulture u III razredu srednje stručne škole

3.10.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o praznicima u III


U odnosu na ostale razrede u srednjoj stručnoj školi, III razred u ovoj školi

je, kao i isti u gimnaziji, najpovoljniji za naše istraživanje, odnosno i ovde su

rezultati najbolji, a mišljenja ispitanika su takođe prevazišla naša očekivanja.

Od ukupno 11,66% izveštaja u kojima se pominje parametar T, on se u

odnosu na maternju kulturu pominje u 14,28% izveštaja, u odnosu na ciljnu u

42,85% izveštaja i u isto toliko izveštaja se parametar T pominje u odnosu na obe

kulture.

- 124 -


U 10,00% izveštaja u kojima se pominje parametar PV, taj parametar se u

odnosu na maternju kulturu pominje u 16,66% izveštaja, u odnosu na ciljnu u

50,00% izveštaja i u odnosu na obe kulture u ukupno 33,33% izveštaja.

Oba parametra paralelno se pominju u 78,33% izveštaja u III razredu SSŠ

i to u 2,12% izveštaja u odnosu na maternju kulturu, u 4,25% izveštaja u odnosu

na ciljnu kulturu i u čak 93,61% izveštaja se oba parametra analize pominju u

odnosu na obe kulture.

I ovde je vidno primetno dominantno prikazivanje oba parametra analize u

odnosu na obe kulture i to u ukupno 81,66% izveštaja (v. Tabela 15.).

3.10.2. Način obrade teksta o praznicima po mišljenju učenika u III razredu


Što se tiče MSO u III razredu SSŠ, a ima ukupno 50,00% izveštaja sa

pozitivnim MSO u ovom razredu, dominira, kao i u ostalim razredima, komentar

„This class was interesting/ funny/ important“ i to u 90,00% izveštaja. Sledi

komentar „I liked it because we could say what we think“ u 70,00% izveštaja,

zatim „I would like more classes like this“ u 53,33% izveštaja i „I liked this class

because it was in English“ u 46,66% izveštaja i „I learned about differences in

cultures I didn’t know“ u 43,33% izveštaja. U nešto manjem broju izveštaja

pomenuti su komentari „I’ll try to remember the new words“ u 36,66% izveštaja,

„I’m happy because I learned so much“ u 16,66% izveštaja i „Time went by

quickly“ u 6,66% izveštaja (v. Tabela 23.).

Na osnovu ovih komentara očigledno je da i učenici III razreda SSŠ, kao i

njihovi vršnjaci u gimnaziji, pored nezaobilazne potrebe da nastava bude

zanimljiva, već ispoljavaju zrelu potrebu da se slobodno izražavaju u vezi sa

temama o kojima govore i da svakako od nastave imaju koristi.


teksta u III razredu srednje stručne škole

- 125 -


Kao i kod njihovih vršnjaka u gimnaziji, ispitanici III razreda SSŠ su

napisali izveštaje koji potvrđuju sve naše postavljene hipoteze. Komentari su

zreli, stavovi su veoma određeni i očigledna je motivisanost učenika za

predloženi način obrade tekstova. Ukupno je 96,66% izveštaja sa pozitivnim MST

i 50,00% izveštaja sa pozitivnim MSO. Samo je jedan ispitanik nabrojao praznike,

te smatramo da nije imao nikakav stav o tekstu, dok je samo jedan ispitanik

negativno reagovao na tekst i to rečima „English holidays are not interesting and I

don’t want to read about them“.

Kao i u III razredu gimnazije, ispitanici III razreda SSŠ, su više

komentarisali pojedinačne parametre analize u odnosu na ciljnu kulturu, ali su u

daleko većem broju pominjali oba parametra paralelno u odnosu na obe kulture,

što je bio slučaj i u III razredu gimnazije.

Generalno su učenici III razreda SSŠ u velikoj meri svojim rečima

prepričavali ono o čemu su čitali, ali su pri tom mnogo komentarisali ponuđene

teme. Prisutno je priznanje da o mnogim srpskim praznicima nisu znali, ali je

prisutan i tolerantan stav o praznicima u ciljnoj kulturi mada to nije izraženo u

meri u kojoj je takava stav prisutan kod ispitanika u istom razredu u gimnaziji.

Takođe je prisutna tendencija da se povoljnije odnose prema maternjoj kulturi,

odnosno da se ističu lepše strane srpske tradicije.

Komentari variraju i kreću se od „I’ve learned some new words today and

I’ll try to remember them because they might become useful in the future“, pri

čemu se ističe praktična strana ovakve obrade, pa do „We are more interesting

and crazier than they are“ i „I think that our country has a very nice tradition.

Everybody is happy.“, te se uočava favorizovanje naše srpske tradicije.

Priznanja u vezi sa praznicima u srpskoj tradiciji o kojima nisu znali su

takođe od značaja, pa smo mogli da pročitamo „I didn’t know that on Todor’s

Saturday, when a suitor should like a girl, he would go to the girl’s father and ask

him for his daughter’s hand. It’s very funny.“ i „Today I learned about an old

tradition in Serbia, Todor’s Saturday. I really didn’t know about it and I’m

ashamed“. Kada je reč o tolerantnom pristupu prema jednoj i drugoj tradiciji,

možemo izdvojiti komentare „I learned about holidays in the UK and the USA, but

- 126 -


also about holidays in our country, that I’d never heard about before“, „In England

and the USA people celebrate all holidays like we do in Serbia. They just have

other dates for them.“, „I learned many things about culture and tradition in the

UK and the USA but also some things I didn’t know about my country.“, „We also

like their Valentine’s day so we celebrate it now as well.“, „I like their Halloween.

They go from door to door, sing songs, get sweets and candy. I didn’t know that if

people don’t give them any sweets, children throw eggs on them. That is very

smart.“38, „New Year’s Eve is the holiday which we and the English people

celebrate on the same day. We celebrate in a similar way: there are parties,

music, drinks. The difference is that we don’t make New Year’s resolutions“.

Zanimljivo je da su učenici III razreda u SSŠ jasno uočili činjenicu da je reč

o narodima Velike Britanije i Sjedinjenih američkih država koje upoređujemo sa

srpskim narodom, odnosno nisu poistovetili narode engleskog govornog područja

sa Amerikancima, što je bio slučaj u nižim razredima SSŠ.

Na osnovu navedenih komentara, kao i na osnovu svih rezultata u opštem

smislu, nailazimo na potvrdu svih naših hipoteza, odnosno uticaj maternje kulture

je veliki, veoma je izražen u ovom korpusu ispitanika koji spadaju u kategoriju

viših razreda srednje škole, segmenti kulture kojih nema u našoj kulturi, odnosno

razlikuju se od istih u našoj kulturi se vidno češće ističu, dijalog koji nudi

interakciju između elemenata kulture u maternjem i ciljnom jeziku krajnje

pozitivno utiče na učenje engleskog jezika i konačno, učenici SSŠ podjednako

pozitivno, kao i njihovi vršnjaci u gimnaziji, reaguju na predloženi metod nastave

engleskog jezika.

3.10.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u III


38 Podatak o tome da deca odrasle gađaju jajima ili im prave zamke sa kofama punim vode, pomenut je u toku razgovora o tekstu. Zanimljivo je da su u toku časa, kroz razgovor učenici to razumeli i upamtili, te je taj podatak i pomenut u izveštaju.

- 127 -


Kada sagledamo sliku o komunikativnoj kompetenciji u III razredu SSŠ,

možemo uočiti da je situacija daleko bolja nego u dva niža razreda u ovoj školi

gde su podaci bili gotovo poražavajući.

U 96,66% izveštaja ispitanici nisu prepisali ni jednu rečenicu iz teksta,

odnosno samo je u 3,33% izveštaja bilo po jedne prepisane rečenice dok ni u

jednom izveštaju nije bilo dve ili više prepisanih rečenica. U 85,00% izveštaja

nismo našli ni jednu novu reč, ali smo zato u 11,66% izveštaja pronašli po jednu

novu reč, što je ujedno, posle uzorka u II razredu gimnazije, i najveći broj

izveštaja u jednom razredu u kome su ispitanici upotrebili nove reči. U 3,33%

izveštaja je bilo po dve nove reči.

Kada je reč o količini teksta, u 33,33% izveštaja učenici su napisali od 0-3

rečenice, u 46,66% izveštaja napisali su 4-6 rečenica i u 20,00% izveštaja

napisali su od 7-10 rečenica (v. Tabela 36.).

U skladu sa ovakvom situacijom mogli smo da uočimo da je najveći broj

pripadnika u grupi kompetencije gama, što iznosi 51,66% ispitanika, zatim u GK

beta 33,33% ispitanika i najmanje u GK delta, 15,00% ispitanika dok u GK alfa

nema nijednog ispitanika. Dakle prosečna ocena u III razredu SSŠ je ocena 3,

odnosno ispitanici su i u ovom korpusu našeg ukupnog uzorka pokazali prosečnu

komunikativnu kompetenciju (v. Tabela 37.).

Uzorak u III razredu SSŠ, kada je reč o komunikativnoj kompetenciji,

takođe potvrđuje naše pretpostavke, odnosno obrada teksta kroz dijalog uz

stalnu interakciju između elemenata kulture u maternjem i ciljnom jeziku pozitivno

deluje na učenike, te ih motiviše na izjašnjavanje, a performansa je više nego

dobra nezavisno od toga što je reč o srednjoj stručnoj školi. Dakle nalazimo

potvrdu i za treću i za četvrtu pomoćnu hipotezu.

Kvalitet izveštaja u III razredu SSŠ, iako nije na nivou kvaliteta ispitanika u

istom razredu u gimnaziji, vidno je bolji nego u nižim razredima SSŠ. Formulacije

rečenica su samostalne, slobodne, bez većih gramatičkih grešaka. Nismo mogli

da uočimo tendenciju prevođenja rečenica sa srpskog na engleski, bar ne u nekoj

upozoravajućoj meri, pri čemu moramo istači da je transfer ipak prisutan.

Ohrabruje što su ispitanici uglavnom svojim rečima pisali o praznicima, odnosno

trudili su se da ne prepisuju rečenice. Nisu odstupali mnogo od sigurnosti šablona

- 128 -


ponuđenih u tekstovima, ali su se ipak u celini trudili da naprave i slobodne

konstrukcije.

Od najvećeg značaja za naše istraživanje je činjenica što nema ni jednog

izveštaja napisanog u celini na srpskom, odnosno nema učenika koji mogu da se

svrstaju u GK alfa, kao što je bio slučaj sa I i II razredom u ovoj školi. Takođe

izuzetno ohrabrujući podatak je što je najveći broj ispitanika napisao od 4-6

rečenica, pa smo shodno tome dobili i toliko veliki broj pripadnika u GK gama što

je u stvari uticalo i na celokupnu sliku u SSŠ kada je reč o prosečnoj oceni, s

obzirom na to da je III razred u ovoj školi vidno popravio prosečnu ocenu koja bi

zbog I i II razreda bila znatno niža.

3.11. Uticaj maternje kulture u IV razredu gimnazije

3.11.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o kupovini u IV razredu

gimnazije

Uticaj parametra o načinu života (NŽ) i parametra o kupovnoj moći (KM) u

IV razredu gimnazije vidno se razlikuje od istog u II razredu te škole. U ukupno

8,33% izveštaja u kojima se pominje NŽ, isti se u odnosu na maternju kulturu

pominje u 33,33% izveštaja, u odnosu na ciljnu kulturu u 11,11% izveštaja, a u

odnosu na obe kulture u 11,11% izveštaja.

Parametar KM se pominje u ukupno 10,00% izveštaja i to u 50,00%

izveštaja u odnosu na maternju kulturu, u 16,66% izveštaja u odnosu na ciljnu

kulturu i u 12,50% izveštaja u odnosu na obe kulture.

Oba parametra zajedno se pominju u 81,66% izveštaja i to u odnosu na

maternju kulturu u 4,65% izveštaja, u odnosu na ciljnu kulturu u 2,32% izveštaja,

a u odnosu na obe kulture u 93,87% izveštaja.

Ono što se na prvi pogled odmah može uočiti jeste da u IV razredu

gimnazije nema očigledne dominacije ciljne kulture kao što je to bio slučaj u II

razredu u ovoj školi kada je reč o tekstu o kupovini, već da dominiraju obe kulture

- 129 -


paraleleno u 80,00% izveštaja što je slično tendenciji koju smo uočili u I i III

razredu gimnazije kada je reč o tekstu u praznicima (v. Tabela 16.).

3.11.2. Način obrade teksta o kupovini po mišljenju učenika u IV razredu

gimnazije

U ukupno 53,44% izveštaja u IV razredu gimnazije naišli smo na pozitivan

MSO, a najčešći komentar, kao i u ostalim grupama ispitanika, je „This class was

interestin/ funny/ relaxing/ exciting/ not boring/ important/ great“ i to u 87,50%

izveštaja. Sledi komentar „I like it because we could say what we think“ u 84,37%

izveštaja, zatim „I learned about differences in cultures I didn’t know“ u 78,12%

izveštaja, „I like it because of the comparison between two cultures“ u 75,00%

izveštaja i „I like this class because it was in English“ u 71,87% izveštaja. U nešto

manjem broju izveštaja pomenuto je „It’s great when students can take part this

much“ i to u 65,62% izveštaja, „The class was great because it made us pay

attention“ u 43,75% izveštaja i „If all classes were like this, results would be much

better“ u 37,50% izveštaja (v. Tabela 24.).

Vidno je prisutan relativno zreliji odnos prema nastavi, odnosno prema

tome kako jedan čas treba da izgleda i šta se od njega očekuje, odnosno da, sem

što treba da bude zanimljiv, čas treba da ponudi slobodu izražavanja mišljenja, ali

ne da se pri tom izgubi iz vida pragmatični cilj nastave stranog jezika da se nešto

i nauči. Zanimljivo da u nižim razredima nisu pominjali pažnju kao ni participaciju

učenika na času što su u IV razredu gimnazije ispitanici pominjali u priličnom

broju što se i vidi na osnovu tabelarnog prikaza.


teksta u IV razredu gimnazije

Samo je troje učenika u IV razredu gimnazije bilo bez definisanog stava, a

jedan je učenik imao negativan stav izražen rečima „’Globalizacija’ is taking place

- 130 -


and we are slowly takink up the American style of life“, pri čemu isti učenik

zaključuje „People in malls are like zombies“. Samim tim su ispitanici IV razreda

gimnazije u ukupno 93,33% izveštaja imali pozitivan MST, pa smo mišljenja da je

predloženi način rada više nego pozitivno uticao i na ovu grupu ispitanika.

Ono što smo odmah mogli da uočimo, nakon pregleda izveštaja, da i u

ovom delu uzorka učenici narode engleskog govornog područja zbirno nazivaju

„Amerikancima“ i da u velikoj meri postoji nezadovoljstvo zbog lošeg standarda u

našoj zemlji. Međutim, za razliku od II razreda gimnazije, gde su se ispitanici

gotovo divili američkom načinu života, ispitanci IV razreda gimnazije objektivnije i

realnije porede narode.

Jedan je učenik u ovoj grupi ispitanika mišljenja da „Teenagers in America

are happier than us“, a jedan ističe da „Teenagers in the USA have more fun than

teenagers in Serbia. They have more money and they can buy everything they

want“, dok su ostali ispitanici uglavnom isticali KM u Americi bez da idealizuju

način života u toj zemlji. Oni zapravo jasno vide da se kultura srpskog naroda

razlikuje i da kupovina ne može biti ista u Srbiji i u Americi zbog razlika u načinu

života. „Shopping in Serbia is trying ’to look like’ shopping in America, but people

are different, cultures are different“, „The word shopping has a different meaning

here in Serbia than in the USA and the UK because people in Serbia don’t have

much money. But we like shopping and we would like to have money for

shopping like people in the USA“ su samo neki od komentara na tu temu.

Slede i komentari koji porede način života mladih u Americi sa načinom

života mladih ljudi u Srbiji, pri čemu se otvoreno kritikuje besmisleno lutanje po

trgovačkim centrima koje je tako svojstveno mladim ljudima u Americi koji svoje

vreme uglavnom provode po tim centrima. „Teenagers in Serbia still do not live at

malls as teenagers in the USA do but they take advantage of the fact that they

can meet people and spend more time with their friends at other places“, „I don’t

think that we need malls to have fun like people in the USA and the UK. We still

have each other and nature, that is the simplest and most wonderful fun we can

get. I don’t need malls, not even coffee shops as places where I can spend time

with my friends“, „There are many different ways to connect with friends. People

do not have to go to shopping centres and look into stupid shops“ i „I think that

- 131 -


spending a lot of time in shopping centres is a waste of time and there are many

other ways, better ways to spend that time“ su samo neki od komentara koji, po

našem mišljnju, ukazuju na činjenicu da su učenici IV razreda daleko objektivniji

kada je reč o sjajnoj slici o američkom načinu života o kome mlađi učenici

maštaju.

Konačno, prisutni su i komentari koji govore o slaboj kupovnoj moći u

Srbiji, a takvih komentara je mnogo, te ćemo ovde izdvojiti samo one

najupečatljivije, kao što su na primer „Shopping could be great if we had money

for it“, „In order to shop you need money and people in Serbia don’t have huge

salaries. There are only a few people with good salaries. Shopping in our country

is not valued that much and it is just a relaxation“, „Some people in Serbia need

financial help from banks to buy things. But shopping in that way can be

satisfactory only for a short time because banks have high interest rates“ i

komentar „When a Serb got some money, he probably wouldn’t go shopping

because Serbs are misers. That is a consequence of our bad standard of living

and lack of money“.

Na osnovu svih navedenih komentara, nepotrebno je reći, može se

zaključiti da je uticaj maternje kulture u višim razredima srednje škole veliki, da

ispitanike motiviše na izjašnjavanje, da je taj uticaj veliki u segmentima kulture

koji se razlikuju od istih u našoj kulturi i da je interakcija između elemenata

maternje i ciljne kulture više nego pozitivno delovala na učenike te je i kvalitet

njihovih izveštaja na visokom nivou.

3.11.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u IV

razredu gimnazije

U IV razredu gimnazije, analiza performanse pokazala je da u 96,66%

izveštaja nije bilo prepisanih rečenica a samo u 3,33% izveštaja ispitanici su

prepisali po jednu rečenicu iz teksta dok ni u jednom izveštaju nismo pronašli dve

ili više prepisanih rečenica. U 95,00% izveštaja nije bilo novih reči, u 1,66%

izveštaja pronašli smo jednu novu reč i 3,33% izveštaja bilo je po dve nove reči.

- 132 -


Što se tiče količine teksta, najviše je izveštaja sa od po 4-6 rečenica, i to

53,33% izveštaja, zatim je 30,00% izveštaja sadržalo od 0-3 rečenice, a najmanji

broj izveštaja imao je od 7-10 rečenica i to 16,66% izveštaja (v. Tabela 38.).

Kada je reč o grupama kompetencije, najveći broj pripadnika je u grupi

kompetencije gama i to 56,66% ispitanika, sledi GK beta sa 26,66% ispitanika,

zatim GK delta sa 18,33% ispitanika i na kraju GK alfa sa 5,00% ispitanika. Na

osnovu ovakve podele, zaključak je da je prosečna ocena u IV razredu gimnazije

ocena 3, a učenici u ovoj grupi ispitanika pokazali su prosečnu komunikativnu

kompetenciju (v. Tabela 39.).

Analiza performanse u IV razredu gimnazije potvrđuje našu hipotezu da su

rezultati procesa nastave engleskog jezika pri obradi teksta kroz dijalog uz stalnu

interakciju između elemenata maternje i ciljne kulture veoma dobri. Kvalitet

izveštaja učenika IV razreda gimnazije je na visokom nivou. Prepričavanja gotovo

da nije ni bilo, a najveći broj izveštaja ima više od 4 rečenice.

Zapanjuje koliko su učenici u ovoj grupi ispitanika koristili priliku da

prenesu svoj stav o načinu života i kupovnoj moći u zemljama engleskog

govornog područja i kod nas, dok u isto vreme, a to možda i nije tako dobro,

uočavamo kritiku procesa opšte ‘amerikanizacije’ na koju učenici na vrlo suptilan

način skreću pažnju. Ako se pri tom uzme u obzir da su vrlo složeni stavovi

prikazani na prilično razgovetnom i kvalitetnom engleskom jeziku, možemo reći

da su rezultati veoma dobri, jer u celini potvrđuju sve naše hipoteze.

Napominjemo da je bilo zanimljivo da su učenici upotrebili sintagmu

“window shopping” iako ona nije bila data u delu “Glossary” već je tokom obrade

nastavnik upotrebio, a učenici su pitali šta znači. Takođe treba napomenuti da su

izveštaji u celini pisani sa relativno malim brojem grešaka, pa čak i oni izveštaji

koji sadrže manji broj rečenica, te da zajedno ukazuju na dobru performansu, jer

je broj grešaka zanemarljiv. Tako su dva ispitanika sa po samo 3 rečenice u GK

delta zato što su rečenice složene i napisane bez ijedne greške, a jedan ispitanik,

sa takođe samo 3 rečenice je u GK gama zato što je broj grešaka zanemarljiv.

Napominjemo i to da su učenici IV razreda gimnazije MSO uglavnom

ponudili u vidu “P.S.-a” na kraju svojih izveštaja i to na srpskom jeziku što govori

u prilog tome da imaju veliku potrebu da, iako su pri kraju školovanja, ukažu na

- 133 -


činjenicu da nešto mora da se promeni u metodologiji nastave engleskog jezika i

da im pristup sa eksperimentalnog časa odgovara.

Na kraju, ohrabrujuće je što je samo troje učenika u GK alfa, pri čemu

moramo napomenuti da je samo jedan učenik napisao ceo izveštaj na srpskom,

jedan je učenik napisao jednu rečenicu na engleskom i tri na srpskom, a jedan

učenik je napisao jednu rečenicu na engleskom i pet na srpskom, s tim što je kod

ova dva učenika rečenica na engleskom ista, “This class was very interesting”,

dok su rečenice na srpskom veoma lične i govore o poređenju između dve

kulture.

Sve u svemu možemo zaključiti da je komunikativna kompetencije u IV

razredu gimnazije zadovoljavajuća i da ide u prilog našim tvrdnjama u vezi sa

pozitivnim uticajem metoda obrade tekstova u nastavi engleskog jezika koji

predlažemo u ovoj disertaciji.

3.12. Uticaj maternje kulture u IV razredu srednje stručne škole

3.12.1. Uticaj parametara maternje kulture u tekstu o kupovini u IV razredu


Parametri analize u tekstu u kupovini su zastupljeni u izveštajima

ispitanika IV razreda SSŠ tako da je u ukupno 8,47% izveštaja u kojima je

pomenut parametar način života (NŽ), taj parametar pomenut u odnosu na

maternju kulturu u 20,00% izveštaja, u odnosu na ciljnu kulturu u 40,00%

izveštaja i u odnosu na obe kulture u 40,00% izveštaja.

Parametar kupovna moć (KM) pomenut je u ukupno 5,08% izveštaja i to u

33,33% u odnosu na maternju kulturu, u isto toliko izveštaja u odnosu na ciljnu

kulturu i u isto toliko izveštaja u odnosu na obe kulture.

- 134 -


Oba parametra paralelno pomenuta su ukupno 86,44% izveštaja i to u

odnosu na maternju kulturu u 3,92% izveštaja, u 23,52% u odnosu na ciljnu

kulturu i u 72,54% u odnosu na obe kulture.

Podaci do kojih smo došli u IV razredu SSŠ više liče na iste u II razredu u

toj školi, a manje na podatke koje smo dobili u istoj starosnoj grupi u gimnaziji, jer

dominira ciljna kultura kada je reč o pojedinačnim parametrima pomenutim u

izveštajima. Ipak je dominantno paralelno pominjanje oba parametra u obe

kulture i to u ukupno 67,76% izveštaja (v. Tabela 17.).

3.12.2. Način obrade teksta o kupovini po mišljenju učenika u IV razredu


Kada je reč o MSO u IV razredu SSŠ, u ukupno 59,32% izveštaja naišli

smo na pozitivne stavove, a kao i u ostalim grupama ispitanika, najprisutniji je

komentar „This class was interesting/ funny/ relaxing/ exciting/ not boring/

important/ great“ i to u 71,42% izveštaja. Komentari koji slede su „I learned about

the differences in cultures that I didn’t know“ u 68,57% izveštaja, a u isto toliko

izveštaja se pojavio i komentar „I liked it because we could say what we think“.

Sledeći komentar je „I liked it because of the comparison between two cultures“ u

65,71% izveštaja, zatim slede „I learned new/ useful stuff“ i „This is great

practice“ u po 62,85% izveštaja. U nešto manjem broju pominju se “I liked this

class because it was in English“ u 37,14% izveštaja, „I would like more classes

like this“ u 34,28% izveštaja, „This class was quite different than our ’normal’

classes“ u čak 22,85% izveštaja (ovaj komentar nismo našli ni u jednoj drugoj

grupi ispitanika) i konačno i komentar „Thank you“ u 11,42% izveštaja (v. Tabela

25.).

Ono što možemo uočiti da su učenici IV razreda SSŠ više naklonjeni

pragmatičnom aspektu nastave i da više pominju tu stranu, ali je prisutna i

očigledna potreba da o temama koje obrađuju mogu da govore slobodno. S

obzirom na to da je reč o učenicima koji završavaju svoje školovanje, kao i u IV

- 135 -


razredu gimnazije, iznenađujuće je u kojoj meri ističu neophodnost da časovi

budu drugačiji.


teksta u IV razredu srednje stručne škole

Kada se paralelno sagledaju i MST i MSO i u ovoj našoj poslednjoj grupi

ispitanika, možemo uočiti da je od velikog značaja što je u 96,61% izveštaja u

ovom razredu bilo pozitivnih MST, a u čak 59,32% izveštaja pozitivnih MSO. Ni u

jednom izveštaju u ovoj grupi nismo naišli na neutralan stav, ali smo zato u dva

izveštaja naišli na izrazito negativan stav u vezi sa tekstom. Jedan ispitanik je

otvoreno napisao „I don’t want to write about this“, što je i jedini slučaj da je

ispitanik odbio da sarađuje, pri čemu ne računamo nerelevantne izveštaje. Drugi

ispitanik sa negatiovnim stavom je bio rečitiji: „Serbia is far behind the USA and

the UK. And there are a lot of our people who would like not to be Serbs. But they

can’t change their homeland, so they come on their people with criticism and

write rhapsodies about the USA and the UK.“ Ovo je zapravo ceo izveštaj koji je

ovaj ispitanik predao i navodi na veliko nezadovoljstvo zbog velikog uticaja

zapadnjačkog načina života. Verovatno bi neko drugo istraživanje moglo da se

pozabavi i ovom tematikom, odnosno da se ispita koliki je negativni uticaj ciljne

kulture na naše učenike.

Navedeni primer je jedini takve vrste, a u ostalim izveštajima su učenici,

verovatno u skladu sa stečenim navikama, uglavnom prepričavali pročitane

tekstove, ali su iznosili i svoje lične stavove mada manje opširno nego što su činili

ispitanici u ostalim grupama ispitanika. Na osnovu činjenice da su uglavnom žalili

zbog slabe kupovne moći u Srbiji, da je nekoliko njih čak otvoreno izrazilo želju

da živi u Americi, mogli smo da zaključimo da je dominantnija ciljna kultura kada

je reč o pojedinačnim parametrima. U skladu sa tim, ali i sa gore navedenim

citatom, možemo zaključiti da su naše hipoteze i u ovoj grupi ispitanika

potvrđena, odnosno da je uticaj maternje kulture veliki, da je veći u višim

razredima srednje škole, da je veći u segmentima kulture kojih u našoj kulturi

- 136 -


nema i da obrada teksta kroz dijalog pozitivno utiče na proces učenja stranog

jezika, jer motiviše učenike da se upravo na stranom jeziku izjašnjavaju.

Od komentara koje možemo izdvojiti kao značajne za naše zaključke,

navodimo sledeće: „Shopping when I don’t have to think about money is just a

dream“, „Our country is small with no shopping malls or big shopping centres but

we could like to have all that. Our financial situation is worse than theirs so we

can only dream about that.“, “I would like to live like the Americans, visit shopping

malls and have credit cards“ i „I hope that I’ll go there in the future with my family

or that life in my country will be better“. Očigledno je da i u ovoj grupi ispitanika

dominira fascinacija načinom života i kupovnom moći u Americi, što je opet

uslovljeno lošom ekonomskom situacijom u našoj zemlji.

Izveštaj koji nam je verovatno najviše pokazao kako mladi ljudi u našoj

zemlji razmišljaju takođe ćemo navesti u celini: „In Serbia everything is different.

We don’t have malls. People in Serbia have small coffee shops where they can

have a cup of coffee or tea. We in Serbia have a very hard and boring life

because we don’t have large shopping centres or malls. We don’t have a lot of

money to buy expensive clothes.“ Dakle i ovde je očigledno nezadovoljstvo koje

se provlači u svim grupama ispitanika u kojima je obrađen tekst o kupovini.

S obzirom na to da su izveštaji napisani uglavnom na relativno dobrom

engleskom jeziku i da su se učenici prilično dobro snalazili u pisanju o onome šta

su naučili, ali i na osnovu pomenutih parametara analize, možemo zaključiti da se

pored ostalih, potvrđuje i naša prva pomoćna hipoteza da je uticaj maternje

kulture veći u višim razredima iako je ta razlika, kada je reč o IV razredu, manje

očigledna u srednjoj stručnoj školi nego u gimnaziji.

3.12.4. Rezultati i interpretacija podataka o grupama kompetencije u IV


Na osnovu analize performanse u IV razredu SSŠ mogli smo da uočimo

da u 98,30% izveštaja nije bilo prepisanih rečenica i da je u samo 1,69%

izveštaja prepisana jedna rečenica.

- 137 -


Što se tiče novih reči, ni u jednom izveštaju u ovoj grupi ispitanika nije bilo

upotrebljenih novih reči, što praktično znači da su ispitanici u 100,00% izveštaja

potpuno izbegli nove reči.

Konačno, u ovoj grupi ispitanika je i kada je reč o količini teksta situacija

drugačija u odnosu na druge grupe ispitanika, pa je u 52,54% izveštaja bilo od

0-3 rečenice, u 44,06% izveštaja od 4-6 rečenica i u 3,38% izveštaja od 7-10

rečenica (v. Tabela 40.).

Shodno tome mogli smo ispitanike da razvrstamo po grupama

kompetencije i to tako što je 6,77% njih u GK alfa, jer su predali izveštaje u celosti

napisane ne srpskom. Najveći broj ispitanika spada u GK gama i to 47,45% a

45,76% njih spada u GK beta. U GK delta nema ni jednog ispitanika iz ovog dela

našeg ukupnog korpusa ispitanika. U skladu sa tim, najveći je broj pripadnika GK

gama što znači da je ocena komunikativne kompetencije u IV razredu SSŠ ocena

3. Ispitanici u ovom delu našeg uzorka su, kao i većinski deo ukupnog broja

ispitanika u našem istraživanju, pokazali prosečnu komunikativnu kompetenciju

(v. Tabela 41.) .

Učenici IV razreda SSŠ su kao i ostali ispitanici pokazali da, kada im se to

dozvoli, umeju na prilično dobrom engleskom jeziku da se izraze o onome što

misle. Samim tim se i potvrđuje naša pretpostavka da ponuđeni metod obrade

može dovesti do prilično dobrih rezultata ako bi se nastavnoj praksi primenjivao

češće.

Pored svega navedenog o ovoj grupi ispitanika, možemo dodati samo još i

to da su dva ispitanika napisala veoma duge izveštaja sa od po 9 rečenica,

prilično složenih, ali je broj grešaka veliki, pa i ti ispitanici ulaze u GK gama.

U ovoj grupi ispitanika bilo je i 4 izveštaja napisanih u celosti na srpskom,

ali sa prilično jasno izraženim stavovima i o tekstu i o načinu obrade. U oba

izveštaja su se ispitanici izvinili zbog toga što su pisali na srpskom, jer su, kako

su naveli, smatrali da mogu bolje da se izraze na srpskom nego na engleskom.

3.13. Zaključci na osnovu empirijskog istraživanja

- 138 -


1. Rezultati našeg empirijskog istraživanja potvrdili su našu početnu

hipotezu da je uticaj višekulturne srpske govorne sredine na učenje

engleskog jezika veliki.

2. Naše empirijsko istraživanje u dve srednje škole, jednoj gimnaziji i

jednoj stručnoj školi, pokazalo je da nije relevantno da li u grupama ispitanika ima

pripadnika različitih kultura ili je reč o homogenim srpskim grupama, jer je uticaj

različitih kultura permanentno prisutan zbog izloženosti učenika različitim

kulturama u njihovom neposrednom okruženju. U našem uzorku bilo je učenika

koji su pripadnici drugih kultura, pa čak i nacionalnosti, ali ni u jednom izveštaju

nije izražen otvoren stav o različitom poreklu. Zaključujemo da učionica stranog

jezika može predstavljati stecište pojedinaca koji podjednako znaju/ ne znaju

strani jezik i među njima nema diskriminacije u odnosu na jezičko i kulturno

poreklo.

3. Kada se učenicima pruži prilika za to, oni su veoma motivisani da o

svojoj kulturi govore na stranom jeziku, pa čak i da otvoreno priznaju da im se

dopada prilika da nauče kako jednom strancu mogu govoriti o svojoj kulturi na

engleskom jeziku bez obzira na to da li dobro ili loše vladaju stranim jezikom. Čak

i oni koji se nisu usudili da na stranom jeziku izraze svoje stavove zbog

nedovoljnog poznavanja engleskog jezika, naveli su u svojim izveštajima da bi

sigurno uspeli bolje da savladaju strani jezik ako bi nastava tog jezika bila

kontinuirano organizovana na način koji je primenjen na eksperimentalnom času.

4. Uticaj kulture je najveći u segmentima ciljne kulture koji se

razlikuju od istih u maternjoj i obrnuto, ili koji uopšte nisu prisutni u jednoj

ili drugoj kulturi. Svi su učenici uglavnom pominjali oba parametra analize

(tradicija i porodične vrednosti za tekst o praznicima u I i III razredu, odnosno

način života i kupovna moć za tekst o kupovini u II i IV razredu) u odnosu na

maternju i ciljnu kulturu u svojim izveštajima što je verovatno uslovljeno

paralelnim prikazom datih elemenata u jednoj i drugoj kulturi u samom tekstu.

Međutim, u izveštajima učenika I i III razreda, sa kojima smo obradili tekst o

praznicima, uočili smo favorizovanje maternje kulture, odnosno učenici su u

velikom broju izveštaja isticali prednosti porodičnih vrednosti u našoj kulturi kao i

- 139 -


lepotu naše tradicije, dok je u izveštajima učenika II i IV razreda, sa kojima smo

obradili teskt o kupovini, prisutno generalno žaljenje zbog slabe kupovne moći

našeg naroda što uslovljava i loš kvalitet života. Ovakvu tendenciju izjašnjavanja

smo mogli da uočimo u obe škole. Učenici I i III razreda su pominjali oba

parametra analize, ali su govorili u prilog maternjoj kulturi, a učenici II i IV

razreda, su takođe pominjali oba parametra analize, ali su učenici II razreda u

obe škole uglavnom govorili u prilog ciljnoj kuluri, s tim što treba naglasiti da su

učenici uglavnom poistovećivali ciljnu kulturu sa kulturom američkog naroda

uprkos tome što je u tekstovima bila više nego jasna razlika između naroda

Ujedinjenog kraljevstva Velike Britanije i Irske (UK) i Sjedinjenih američkih država

(US). Tako je, na primer, u odnosu na ukupan broj ispitanika od kojih smo dobili

relevantne izveštaje, a bilo ih je 480, u I razredu gimnazije 8,54% učenika pisalo

o oba parametra analize u odnosu na obe kulture, u III razredu gimnazije njih

9,16%, a u IV razredu te škole njih 9,58%. U II razredu oba parametra analize u

odnosu na obe kulture pomenulo je samo 2,91% u odnosu na 6,66% učenika koji

su pomenuli oba parametra analize u odnosu na ciljnu kulturu, dakle sa vidnim

favorizovanjem načina života i kupovne moći u ciljnoj kulturi i to pre svega u

Americi. Slično je i u srednjoj stručnoj školi, gde je u I razredu 7,70% učenika

pisalo o oba parametra analize u odnosu na obe kulture, u III razredu 9,16% njih,

u IV razredu 7,70% njih, dok je u II razredu 4,58% učenika pisalo o parametrima

analize u odnosu na obe kulture, a 5,20% njih je pomenulo oba parametra

analize u odnosu na ciljnu kulturu. Kada je reč o IV razredu srednje stručne škole

treba napomenuti i to da je 2,50% učenika pominjalo oba parametra analize u

odnosu na ciljnu kulturu, dakle favorizovalo način života i kupovnu moć u ciljnoj

kulturi što se u velikoj meri razlikuje od situacije u IV razredu gimnazije gde smo u

samo 0,08% izveštaja našli takvo mišljenje (v. Tabele 43. i 44.).

Pomenuta tendencija favorizovanja ciljne kulture se jasno može uočiti na

osnovu ponuđenog grafikona u kome je očigledno da su učenici II razreda i u

jednoj i u drugoj školi u mnogo manjem broju pominjali oba parametra analize u

odnosu na obe kulture, jer su pisali više o prednostima istih parametara u ciljnoj

kulturi.

- 140 -


0102030405060708090

100

I II III IV

gimnazija

srednja stručnaškola

ukupan br. isp.

Grafikon 6: Tendencije u sličnostima i razlikama u zavisnosti od prisutnosti oba parametra analize u odnosu na obe kulture u izveštajima učenika obe škole u odnosu na ukupan broj ispitanika

5. Kada sagledamo sve rezultate u vidu jednog zbirnog prikaza (v. Tabela

42.), odnosno kada uporedimo MST i MSO po razredima i po školama i

sagledamo njihovo prisustvo opet u odnosu na ukupan broj ispitanika od kojih

smo dobili relevantne izveštaje, možemo uočiti tendencije koje jasno upućuju na

naše postavljene hipoteze, pri čemu ističemo da je uticaj maternje kulture na

učenje engleskog jezika veoma velik s obzirom na to da su u pojedinačnim

razredima u obe škole učenici u ogromnom broju izveštaja, što čini zapravo

većinu izveštaja, pozitivno reagovali na tekst koji paralelno prikazuje

definisane elemente kulture u maternjoj i u ciljnoj kulturi kao i na način

obrade koji smo im ponudili. U obe škole broj izveštaja sa pozitivnim stavom o

ponuđenom poređenju iznosi skoro 50%, odnosno u gimnaziji ukupan broj

izveštaja sa pozitivnim MST je 46,66%, a u srednjoj stručnoj školi taj broj iznosi

47,08%. Sagledano pojedinačno po razredima u odnosu na ukupan broj

ispitanika od kojih smo dobili relevantne izveštaje, broj izveštaja sa pozitivnim

MST najmanji je u III gimnazije i iznosi 11,25%, a najveći je u II razredu gimnazije

i u III razredu srednje stručne škole i iznosi po 12,08% izveštaja (v. Tabela 42.).

6. U odnosu na to možemo uočiti i to da je broj izveštaja sa datim

mišljenjima o načinu obrade u svim grupama ispitanika takođe veoma veliki

i da je u jednoj i u drugoj školi, u odnosu na ukupan broj ispitanika sa relevantnim

izveštajima, ukupno 30,00% izveštaja u gimnaziji i ukupno 27,70% izveštaja u

- 141 -


srednjoj stručnoj školi sadržalo pozitivan MSO, pri čemu je najmanji u III razredu

srednje stručne škole i iznosi 6,25%, a najveći je u II razredu gimnazije i iznosi

8,54% izveštaja sa pozitivnim MSO (v. Tabela 42.).

Podsetićemo na ovom mestu da u zadatku pri kraju časa učenicima nije

bilo rečeno da se izjašnjavaju o načinu obrade, već je zadatak bio jasno

formulisan rrečima da na engleskom jeziku napišu u nekoliko rečenica šta su na

tom času naučili. Razlog za ovakvu formulaciju je bio taj da u što manjoj meri

sugerišemo bilo kakav odgovor, jer smo hteli krajnje objektivnu sliku o tome šta

naši ispitanici misle o tekstu i o parametrima analize vezanih za pojedinačne

elemente kulture u maternjem i u ciljnom jeziku. Samim tim je ovoliki broj

izveštaja sa pozitivnim MSO više nego iznenađujući i ide u prilog našoj hipotezi o

načinu obrade teksta koji je primenjen u eksperimentu.

7. U obe škole smo uočili da je uticaj maternje kulture na učenje

engleskog jezika veći u III i IV razredu nego u I i II razredu što zaključujemo

na osnovu njihovih MSO sa kojima učenici viših razreda u znatno većem broju

ističu značaj prilike da se izjasne o ponuđenim temama i da im se dopada što

imaju priliku da uopšte saznaju nešto novo o razlikama između kultura. Tako su u

odnosu na ukupan broj ispitanika sa relevantnim izveštajima, u III razredu

gimnazije u 5,00% izveštaja, u IV razredu gimnazije u 5,26% izveštaja, u III

razredu srednje stručne škole u 4,37% izveštaja i u IV razredu srednje stručne

škole u 5,00% izveštaja, učenici rekli da vole što imaju priliku da kažu šta misli.

Taj broj u nižim razredima je znatno manji kada je reč o ovom komentaru,

odnosno u I razredu gimnazije iznosi 4,58%, u II razredu gimnazije 4,58%, u I

razredu srednje stručne škole 2,70% dok u II razredu srednje stručne škole ni u

jednom izveštaju nije ni pomenuta prilika da kažu ono što misle. Kada je reč o

komentaru da nauče nešto novo o razlikama između kultura, broj izveštaja koji

pominje takvu priliku u gimnaziji u III razredu je 3,12%, a u IV razredu je 5,20%,

dok taj broj u srednjoj stručnoj školi u III razredu iznosi 2,70%, a u IV razredu

5,00%. Nasuprot tome, taj broj u I razredu gimnazije iznosi 2,29%, dok u II

razredu gimnazije i u I i u II razredu srednje stručne škole taj broj iznosi po

2,50%. To praktično znači da su zbirno, ispitanici u gimnaziji u III razredu oba

komentara pomenuli u 8,12% izveštaja, u IV razredu u 10,83%, a u srednjoj

- 142 -


stručnoj školi u III razredu u 7,08% izveštaja i u IV razredu u 10,00% izveštaja.

Nasuprot tome u nižim razredima taj broj je 6,87% u I razredu i 7,08% u II

razredu gimnazije, odnosno 5,20% u I razredu i samo2,50% u II razredu srednje

stručne škole (v. Tabela 47.). Ponuđeni grafikon takođe jasno ukazuje na razlike

u tendencijama prisutnosti pomenutih komentara.

0102030405060708090

100

I II III IV

Gimnazija

Srednja stručna škola

uk. br. isp.

Grafikon 7: Tendencije prisutnosti komentara koji dokazuju veći uticaj maternje kulture u višim razredima srednje stručne škole

Pored toga ističemo i činjenicu da je na osnovu načina izjašnjavanja u

izveštajima, a zatim i na osnovu stepena tolerancije koji učenici viših razreda

ispoljavaju takođe moglo da se uoči da je uticaj maternje kulture veći u višim

razredima srednje škole. Ni u I ni u II razredu u obe škole, učenici nisu isticali

činjenicu da je svejedno kojoj kulturi pripadamo, dok je u III i IV razredu u obe

škole bilo otvorenih komentara u vezi sa takvim stavom, pa su, na primer, kada je

reč o tekstu o praznicima, učenici isticali da su tradicija i porodične vrednosti

bitne za svaku kulturu, bez obzira na to koja je, a u IV razredu i jedne i druge

škole, učenici su svesno isticali da srpski narod ne može da živi kao narod u

Britaniji ili Americi zato što se kulture naroda znatno razlikuju. U nižim razredima,

ni jedan ispitanik nije pokazao da je svestan činjenice da se srpski narod razlikuje

od naroda engleskog govornog područja, ne samo zbog toga što se praznici

slave u različitim danima, već zato što je kulturni identitet našeg naroda potpuno

- 143 -


drugačiji, a u višim razredima, takav stepen zrelosti se može uočiti s obzirom na

to da je veliki broj učenika istakao tu činjenicu. Pojedinačni komentari ispitanika

koji su učestvovali u našem empirijskom istraživanju, a koje navodimo u

odeljcima sa interpretacijama rezultata našeg istraživanja u 3. poglavlju ove

disertacije, jasno upućuju na ovakav zaključak.

8. Kada je reč o performansi, na osnovu napisanih izveštaja, zaključujemo

da je sveukupna komunikativna kompetencija učenika prosečna i da je u

velikoj meri uslovljena načinom obrade teksta. Tako, na primer, u I razredu

gimnazije, u odnosu na ukupan broj ispitanika, 7,91% izveštaja sadržalo je

pozitivna MSO pa je i 7,50% ispitanika svrstano u grupu kompetencije gama.

Takva tendencija podudaranja broja izveštaja sa pozitivnim MSO i sa grupom

kompetencije gama, grupom sa prosečnom kompetencijom, prisutna je i III i IV

razredu u obe škole, odnosno u III razredu gimnazije MSO je 6,87% i isto toliko je

učenika u grupi kompetencije gama. U III razredu srednje stručne škole, 6,25%

izveštaja sadržalo je pozitivan MSO, a 6,45% učenika svrstano je u grupu

kompetencije gama. U IV razredu gimnazije, 7,29% izveštaja navodi pozitivan

MSO, a 7,08% učenika je u grupi kompetencije gama, a u IV razredu srednje

stručne škole, iako sa manjim odstupanjem, situacija je slična, odnosno 7,29%

izveštaja je sa pozitivnim MSO, a 5,83% učenika je u grupi kompetencije gama

(v. Tabela 42.).

9. Specifičnu situaciju, kada je reč o performansi mogli smo da uočimo u

II razredu gimnazije i u I i u II razredu srednje stručne škole. Naime, uzorak u II

razredu gimnazije je bio najveći, ali je, kada je reč o gimnaziji, rezultat u toj grupi

ispitanika prilično različit, odnosno slabiji, od rezultata u grupama ispitanika u

preostala tri razreda u toj školi. Ono što je neobično je da je čak 8,54% izveštaja

sadržalo pozitivan MSO, a to je ujedno i najveći broj izveštaja sa pozitivnim MSO

u obe škole, ali je broj od 7,70% učenika svrstan u grupu kompetencije beta, što

govori da su ispitanici II razreda gimanzije pokazali slabu komunikativnu

kompetenciju. Čak se ne radi o tome da su pisali izveštaje na srpskom, zapravo

je samo četvoro učenika predalo izveštaje na srpskom, već je broj rečenica mali u

izveštajima učenika. Za razliku od toga, slabu komunikativnu kompetenciju u I i u

II razredu srednje stručne škole dobili smo zato što je veliki broj ispitanika u ovim

- 144 -


grupama ispitanika predao izveštaje u celosti napisane na srpskom i to 20

ispitanika u I razredu i 21 ispitanik u II razredu u ovoj školi. Međutim, učenici su u

veoma velikom broju izveštaja pozitivno reagovali na način obrade, čak i više

nego učenici III i IV razreda u toj školi. U I razredu taj broj u odnosu na ukupan

broj ispitanika sa relevantnim izveštajima iznosi 7,50%, a u II 7,29% izveštaja (v.

Tabela 42.). Učenici su čak i isticali da im se način obrade dopada i da bi sa

takvom nastavom mogli mnogo više da nauče. Zbog svega što smo naveli

smatramo da ne treba da odustajemo od naše tvrdnje da je način obrade koji

predlažemo dobar i da može dovesti do znatno boljih rezultata.

10. Napominjemo na ovom mestu da smo, nakon što smo izveštaje

pročitali i uočili ovakvu tendencioznu razliku u znanju kod učenika nižih i viših

razreda u SSŠ, još jednom porazgovarali sa nastavnicima engleskog koji predaju

u ovoj školi u nadi da ćemo pronaći odgovor na pitanje zašto postoji ovoliko

očigledna razlika u kompetenciji. Odgovor, na žalost, nismo dobili, bar ne

takav koji bi mogao poslužiti kao valjani dokaz. Jedini zaključak koji su nam

nastavnici ponudili, je da je generacija II razreda u ovoj školi “izuzetno loša”,

odnosno da je takvo “neznanje uočeno od strane svih nastavnika u školi”, što je i

komentar pedagoga u gimnaziji, koji je takođe naglasio da je generacija II razreda

“verovatno najslabija do sada” mada ni tu nije bilo valjanog odgovora na pitanje

zašto je to tako, pri čemu izuzimamo komentar pedagoga da “su ti učenici došli

sa jako slabim znanjem iz osnovne škole”.

11. Kao što smo već istakli, u nastavnoj praksi preovladava stav da su

učenici gimnazije motivisaniji za strani jezik, jer se u velikoj meri opredeljuju za

jezički smer kako bi imali prohodnost na neki od fakulteta filologije, dok se učenici

stručnih škola jezikom ne bave u tom smislu, pa im je i motivacija u suštini manja.

Naše istraživanje je pokazalo da se uz odgovarajući metod, dakle metod koji

predlažemo, obrada teksta kroz dijalog u kome preovladava interakcija

elemenata maternje i ciljne kulture, i učenici stručnih škola mogu motivisati, te

da bi, u nekom dugoročnom smislu, uz kontinuiranu primenu takvog pristupa, i

rezultati bili bolji. Sam eksperiment je ovu našu tvrdnju potvrdio, jer je na osnovu

samo jednog održanog časa u pojedinačnim grupama ispitanika u obe škole,

performansa učenika, i u odnosu na ukupan broj ispitanika i u odnosu na broj

- 145 -


ispitanika po školama, bila prosečna. Ako se tome doda da su se sami ispitanici

pozitivno izjašnjavali o načinu obrade i o času uopšte, možemo zaključiti da su

naše hipoteze potvrđene.

Ako se sagledaju zbirni rezultati u vezi sa performansom učenika u obe

škole, možemo uočiti tendenciju učenika (v. Tabela 45. i 46.) da ne prepisuju

gotove rečenice iz teksta, već da svojim rečima izraze svoj stav o ponuđenim

elementima kulture. Tako, na primer, u svim izveštajima ispitanika u obe škole

gotovo da nema prepisanih rečenica, a i ako ima, taj broj u odnosu na ukupan

broj relevantnih izveštaja ne prelazi čak ni 0,50%, sem u I razredu gimnazije gde

je u 1,25% izveštaja bila po jedna prepisana rečenica, a po dve prepisane

rečenice, na primer u III i u IV razredu u obe škole nema pri čemu u nižim

razredima taj broj opet ostaje ispod 0,50%.

Napominjemo da je broj novih reči (v. Tabela 45. i 46.) koje su učenici

pominjali u tekstu izuzetno mali u obe škole. U odnosu na ukupan broj ispitanika

sa relevantnim izveštajima, 43,95% učenika gimnazije nije pomenulo ni jednu

novu reč, a u srednjoj stručnoj školi čak 46,04% učenika nije pomenulo ni jednu

novu reč. Ovakav rezultat bi se verovatno mogao objasniti činjenicom da nismo

imali vremena da nove reči obradimo više i duže, pa učenici nisu ni mogli sa se

upoznaju sa njihovim značenjem u dovoljnoj meri kako bi ih u svojim izveštajima i

pominjali.

Takođe na osnovu količine teksta o performansi učenika (v. Tabela 45. i

46.) možemo uočiti tendenciju da su izveštaji učenika gimnazije duži od izveštaja

učenika srednje stručne škole, pa je, takođe u odnosu na ukupan broj ispitanika

sa relevantnim izveštajima, ukupno 24,58% učenika gimnazije napisalo po 4-6

rečenica, a u srednjoj stručnoj školi, 17,50% učenika je napisalo izveštaje sa tim

brojem rečenica. Na osnovu ponuđenog grafikona se pomenuta tendencija većeg

broja izveštaja sa po 4-6 rečenica u obe škole može jasno uočiti.

- 146 -0

102030405060708090

100

I II III IV

gimnazija


ukupan br. isp.


Grafikon 8: Tendencije u sličnostima i razlikama u zavisnosti od količine teksta sa 4-6 rečenica u izveštajima učenika obe škole u odnosu na ukupan broj ispitanika

Napominjemo da je u IV razredu srednje stručne škole razlika između

broja izveštaja sa po 0-3 rečenice i sa po 4-6 rečenica mala i iznosi manje od

1,00% što opet ukazuje na to da su učenici i u ovoj grupi ispitanika potvrdili našu

hipotezu da bi uz metodologiju obrade teksta kroz dijalog sa interakcijom između

elemenata maternje i ciljne kulture svi učenici, i učenici gimnazija i učenici

srednjih stručnih škola, generalno pokazali mnogo bolje rezultate u procesu

učenja engleskog jezika, jer bi zbog slobode izražavanja sopstvenih stavova i

mišljenja osetili veću motivaciju da na ciljnom jeziku govore, a to praktično znači

da vežbaju svoju komunikativnu kompetenciju i usavršavaju je. Grafikon koji

nudimo na ovom mestu takođe pokazuje jasnu tendenciju da je komunikativna

kompetencija u obe škole prosečna.

0102030405060708090

100

I II III IV

gimnazija


ukupan br. isp.

Grafikon 9: Tendencije u sličnostima i razlikama u zavisnosti od grupe kompetencije sa prosečnom komunikativnom kompetencijom učenika obe škole u odnosu na ukupan broj ispitanika

- 147 -


12. Konačni zaključak koji nudimo na ovom mestu je da je naše

empirijsko istraživanje pokazalo da je uticaj višekulturne govorne sredine na

učenje engleskog jezika veoma velik, da je veći u višim razredima srednje

škole i da na komunikativnu kompetenciju učenika, nezavisno od škole koju

pohađaju, u velikoj meri utiče maternja kultura, jer, ako se učenicima dozvoli da

prave poređenja između maternje i ciljne kulture i da se o njima izjašnjavaju,

podstiče se motivacija učenika da se izražavaju na ciljnom jeziku, što

zapravo podrazumeva da bi uz kontinuiranu primenu obrade teksta kroz

dijalog, koji bi omogućio stalnu interakciju između elemenata maternje i

ciljne kulture, komunikativna kompetencija učenika sigurno bila mnogo

bolja.

- 148 -


3.14. Prilog uz treće poglavlje

3.14.1. Tabelarni prikazi podataka dobijenih na osnovu empirijskog istraživanja

3.4.1. Opšti pregled ispitanika i napisanih izveštaja po školama i razredima

TABELA 1.

Škola G SSŠ Ukupno u obe škole

Razred br. ispitanikabr. rel. izveštaja %

% rel. izv. u odnosu na uk. br. isp.

br. ispitanika

br. rel. izveštaja %

% rel. izv. u odnosu na uk. br. ispitanika

br. ispitanika

br. rel. izveštaja %

% rel. izv.u odnosu na uk. br. isp.

I 61 60 98,36 12,34 60 60 100,00 12,34 121 120 99,17 24,69

II 63 63 100,00 12,96 60 59 98,33 12,13 123 122 99,18 25,10

III 59 59 100,00 12,13 62 60 96,77 12,34 121 119 98,34 24,48

IV 62 60 96,77 12,34 59 59 100,00 12,13 121 119 98,34 24,48

∑ 245 242 98,77 49,79 241 238 98,75 48,97 486 480 98,76

- 149 -


3.4.1. Opšti pregled napisanih izveštaja o tekstovima o praznicima i kupovini po školama i razredima

TABELA 2.

škola G SSŠ

vrsta teksta TP TK TP TK

razreduk. br.

ispitanikabr. rel.

izv.%

br. rel. izv.

%uk. br.

ispitanikabr. rel.

izv.%

br. rel.izv.

%

I 61 60 98,36 60 60 100,00

II 63 63 100,00 60 59 98,33

III 59 59 100,00 62 60 96,77

IV 62 60 96,77 59 59 100,00

∑ 245 119 48,57 123 50,20 241 120 49,79 118 48,96

TP TK

uk. br. rel. izv. u obe škole 480 239 49,79 241 50,20

- 150 -


3.4.2. Opšti pregled izveštaja prema grupama odgovora po školama i razredima

TABELA 3.

Škola G SSŠ

vrsta stava MST

% u odn. na uk. br. rel. izv. u razredu

% u odn. na uk. br. rel. izv. MSO

% u odn. uk. br. r. izv. u razredu

% u odn. na uk. br. rel. izv. obe


% u odn. uk. br. rel. izv. MST

% u odn. na uk. br. r. izv. u raz.

% u odn. na uk. br. rel. izv. MSO

% u odn. na uk. br. rel. izv. u raz.

% u odn. na uk. br. rel. izv. obe


% u odn. na uk. br. rel. izv.

razredbr. rel. izv.

br. rel.izv.

I 60 22 36,66 4,58 2 3,33 0,41 36 60,00 7,58 60 24 40,00 5,00 3 5,00 0,62 33 55,00 6,87

II 63 22 34,92 4,58 4 6,34 0,83 37 58,73 7,70 59 27 45,76 5,62 2 3,38 0,41 30 50,84 6,25

III 59 26 44,06 5,41 2 3,38 0,41 31 52,54 6,45 60 30 50,00 6,25 1 1,66 0,20 29 48,33 6,04

IV 60 18 30,00 3,75 3 5,00 0,62 39 65,00 8,12 59 24 40,67 5,00 2 3,38 0,41 33 55,93 6,87

∑ 242 88 36,36 18,33 11 4,54 2,29 143 59,09 29,79 238 105 44,11 21,87 8 3,36 1,66 125 52,52 26,04uk. u obe

škole480 193 40,20 19 3,95 268 55,83

- 151 -


3.4.2.Opšti pregled izveštaja prema kategorijama odgovora u vezi sa MST po školama i razredima

TABELA 4.

Škola G SSŠ

MST 0 % 1 % 2 % 0 % 1 % 2 %

razred uk. br. rel. izv.

uk. br. rel. izv.

I 60 2 3,33 56 93,33 2 3,33 60 3 5,00 56 93,33 1 1,66

II 63 4 6,34 58 92,06 1 1,58 59 2 3,38 55 93,22 2 3,38

III 59 2 3,38 54 91,52 3 5,08 60 1 1,66 58 96,66 1 1,66

IV 60 3 5,00 56 93,33 1 1,66 59 0 0 57 96,61 2 3,38

∑ 242 11 4,54 224 92,56 7 2,89 238 8 3,36 226 94,95 4 1,68

uk. u obe

škole480 19 3,95 450 93,75 11 2,29

- 152 -


3.4.5. Opšti pregled izveštaja prema kategorijama odgovora u vezi sa MSO po školama i razredima

TABELA 5.

Škola G SSŠ

MSO 0 % 1 % 2 % 0 % 1 % 2 %

razreduk. br.

rel. izveštaja

uk. br. rel. izveštaja

I 60 22 36,66 38 63,33 0 0 60 24 40,00 36 60,00 0 0

II 63 22 34,92 41 65,07 0 0 59 27 45,76 32 54,23 0 0

III 59 26 44,06 33 55,93 0 0 60 30 50,00 30 50,00 0 0

IV 60 28 46,66 32 53,33 0 0 59 24 40,67 35 59,32 0 0

∑ 242 98 40,49 144 59,50 0 0 238 105 44,11 133 55,88 0 0

uk. u obe

škole480 203 42,29 277 57,70 0 0

- 153 -


3.4.3. Opšti pregled prisutnosti parametara uticaja maternje kulture u tekstu o praznicima po školama i razredima

TABELA 6.

škola G SSŠ

parametar analize T % PV % oba % T % PV % oba %

razred



I 60 10 16,66 8 13,33 42 70,00 60 9 15,00 10 16,66 41 68,33

III 59 6 10,16 7 11,86 46 77,96 60 7 11,66 6 10,00 47 78,33

∑ 119 16 13.44 15 12.60 88 73.94 120 16 13.33 16 13.33 88 73.33

- 154 -


3.4.4. Opšti pregled prisutnosti parametara uticaja maternje kulture u tekstu o kupovini po školama i razredima

TABELA 7.

škola G SSŠ

parametar analize NŽ % KM % oba % NŽ % KM % oba %

razred


uk. br. rel.izveštaja

II 63 6 9,52 9 14,28 48 76,19 59 4 6,77 7 11,86 48 81,35

IV 60 5 8,33 6 10,00 49 81,66 59 5 8,47 2 3,38 52 88,13

∑ 123 11 8,94 15 12,19 97 78,86 118 9 7,62 9 7,62 100 84,74

3.4.5. Pregled komentara o načinu obrade tekstova prema broju izveštaja sa pozitivnim MSO po školama i razredima

- 155 -


TABELA 8.

škola G SSŠ

razred I II III IV ukupno I II III IV ukupno

broj izveštaja sa pozitivnim MSO38 63,33 41 65,07 33 55,93 32 53,33 144 59,50 36 60,00 32 54,23 30 50,00 35 59,32 133 55,88br. % br. % br. % br. % br. % br. % br. % br. % br. % br. %

vrsta

komentara

interesting/ funny/ relaxing/ exciting/ not boring class 32 84,21 35 85,36 29 87,87 28 87,50 124 86,11 33 91,66 30 93,75 27 90,00 25 71,42 115 86,46

time passed quickly 3 7,89 4 9,75 2 6,06 14 43,75 23 15,97 5 13,88 3 9,37 2 6,66 0 0 10 7,51

learned about differences in cultures 11 28,94 12 29,26 15 45,45 25 78,12 63 43,75 12 33,33 12 37,50 13 43,33 24 68,57 61 45,86

learned new words/ useful stuff 24 63,15 24 58,53 31 93,93 0 0 79 54,86 24 66,66 15 46,87 5 16,66 22 62,85 66 49,62

liked it because it was in English 33 86,84 23 56,09 25 75,75 23 71,87 104 72,22 23 63,88 13 40,62 14 43,75 13 37,14 63 47,36

liked it regardless of weak knowledge of English 2 5,26 4 9,75 0 0 0 0 6 4,16 0 0 5 15,62 0 0 6 17,14 11 8,27

great practice/ good when students read/ speak 14 36,84 3 7,31 0 0 3 9,37 20 1,38 22 61,11 12 37,50 11 36,66 22 62,85 67 48,12

liked it because students could give their opinions 22 57,89 22 53,65 24 72,72 27 84,37 95 65,97 13 36,11 0 0 21 70,00 24 68,57 58 43,60

liked it because of the comparison between two cultures 12 31,57 24 58,53 13 39,39 24 75,00 73 50,69 12 33,33 2 6,25 14 46,66 23 65,71 51 38,34

would like more classes like this 2155,26 17 41,46 21 63,63 0 0 59 40,97 34 94,44 12 37,50 16 53,33 20 57,14 82 61,65

thank you/ come again/ great approach to students3 7,89 0 0 0 0 0 0 3 2,08 12 33,33 0 0 0 0 4 11,42 16 12,03

3.4.6. Pregled definisanih grupa kompentencije po školama i razredima

- 156 -


TABELA 9.škola G SSŠ

razred

br. rel. izv.

Grupa kompentencije

alfa beta gama delta

br.

%br.

% br. %br.

%

br. rel. izv.

Grupa kompetencije

alfa beta gama delta

br.

%br.

%br.

% br. %

I 60 0 0 1931,6

636

60,00

5 8,33 60 2033,3

324

40,00

1525,0

01 1,66

II 63 46,34

3758,7

320

31,74

2 3,17 59 2135,5

928

47,45

1627,1

10 0

III 59 11,69

2033,8

933

55,93

610,1

660 0 0 20

33,33

3151,6

69

15,00

IV 60 35,00

1626,6

634

56,66

1118,3

359 4 6,77 27

45,76

2847,4

50 0

∑ 242 83,30

9238,0

1123

50,82

24 9,91 238 4518,9

099

41,59

9037,8

110 4,20

ocena

1 2 3 4ocen

a1 2 3 4

- 157 -


3.5.1. Prisutnost parametara uticaja kulture u izveštajima o tekstu o praznicima u odnosu na maternju i/ ili ciljnu kulturu u I razredu Gimnazije

TABELA 10.

parametar uticaja

br. rel.izveštaja

u odnosu na određenu kulturu

br. % maternja % ciljna % obe %

T 10 16,66 1 10,00 1 10,00 8 80,00

PV 8 13,33 1 12,50 1 12,50 6 75,00

oba 42 70,00 0 0 1 2,38 41 97,61

∑ 60 99,99 2 3,33 3 5,00 55 91,66

3.6.1. Prisutnost parametara uticaja kulture u izveštajima o tekstu o praznicima u odnosu na maternju i/ ili ciljnu kulturu u I razredu srednje stručne škole

TABELA 11.

3.7.1. Prisutnost parametara uticaja kulture u izveštajima o tekstu o kupovini u odnosu na maternju i/ ili ciljnu kulturu u II razredu gimnazije

TABELA 12.

parametar uticaja

br. rel.izveštaja



NŽ 6 9,52 2 33,33 3 50,00 1 16,66

KM 9 14,28 2 22,22 3 33,33 4 44,44

oba 48 76,19 2 4,16 32 66,66 14 29,16

∑ 63 99,99 6 9,52 38 60,31 19 30,15

parametar uticaja

br. rel.izveštaja



T 9 15,00 1 11,11 3 33,33 5 55,55

PV 10 16,66 2 20,00 1 10,00 7 70,00

oba 41 68,33 1 2,43 3 7,31 37 90,24

∑ 60 99,99 4 6,66 7 11,66 49 81,66

- 158 -


3.8.1. Prisutnost parametara uticaja kulture u izveštajima o tekstu o praznicima u odnosu na maternju i/ ili ciljnu kulturu u II razredu srednje stručne škole

TABELA 13.

3.9.1. Prisutnost parametara uticaja kulture u izveštajima o tekstu o praznicima u odnosu na maternju i/ ili ciljnu kulturu u III razredu Gimnazije

TABELA 14.

parametar uticaja

br. rel.izveštaja



T 6 10,16 2 33,33 3 50,00 1 16,66

PV 7 11,86 1 14,28 2 28,57 4 57,14

oba 46 77,96 1 2,17 1 2,17 44 95,65

∑ 59 99,98 4 6,77 6 10,16 49 83,05

3.10.1. Prisutnost parametara uticaja kulture u izveštajima o tekstu o praznicima u odnosu na maternju i/ ili ciljnu kulturu u III razredu srednje stručne škole

TABELA 15.

parametar uticaja

br. rel.izveštaja


br. %maternja % ciljna % obe %

NŽ 4 6,77 1 25,00 2 50,00 1 25,00

KM 7 11,86 4 57,14 2 28,57 1 14,28

oba 48 81,35 1 2,08 25 52,08 22 45,83

∑ 59 99,98 6 10,16 29 49,15 24 40,67

parametar uticaja

br. rel.izveštaja



T 7 11,66 1 14,28 3 42,85 3 42,85

PV 6 10,00 1 16,66 3 50,00 2 33,33

oba 47 78,33 1 2,12 2 4,25 44 93,61

∑ 60 99,99 3 5,00 8 13,33 49 81,66

- 159 -


3.11.1. Prisutnost parametara uticaja kulture u izveštajima o tekstu o praznicima u odnosu na maternju i/ ili ciljnu kulturu u IV razredu gimnazije

TABELA 16.

3.12.1. Prisutnost parametara uticaja kulture u izveštajima o tekstu o praznicima u odnosu na maternju i/ ili ciljnu kulturu u IV razredu srednje stručne škole

TABELA 17.

parametar uticaja

br. rel.izveštaja



NŽ 5 8,33 3 33,33 1 11,11 1 11,11

KM 6 10,00 4 50,00 1 16,66 1 12,50

oba 49 81,66 2 4,65 1 2,32 46 93,87

∑ 60 99,99 9 15,00 3 5,00 48 80,00

parametar uticaja

br. rel.izveštaja



NŽ 5 8,47 1 20,00 2 40,00 2 40,00

KM 3 5,08 1 33,33 1 33,33 1 33,33

oba 51 86,44 2 3,92 12 23,52 37 72,54

∑ 59 99,99 4 6,77 15 25,42 40 67,76

- 160 -


3.5.2. Komentari u izveštajima o načinu obrade teksta o praznicima u I razredu gimnazije

TABELA 18.

- 161 -


- 162 -


- 163 -


- 164 -


- 165 -


- 166 -


- 167 -


- 168 -


- 169 -


- 170 -


ukupan broj izveštaja sa pozitivnim MSO 38 63,33br. %

vrsta

komentara

This class was interesting/ funny/ relaxing/ exciting/ not boring/ important/ great.

32 84,21

Time passed quickly. 3 7,89

I learned about differences in cultures I didn’t know. 11 28,94

This class helped me to learn about things I didn’t know. 14 36,84

I learned new words/ useful stuff 24 63,15

I’m happy because I learned so much. 2 5,26

I liked this class because it was in English. 33 86,84

I liked this class although my English is not so good. 2 5,26

This is great practice. 14 36,84

I liked it because we could say what we think. 22 57,89

I liked it because of the comparison between two cultures. 12 31,57

I would like more classes like this. 2155,26

Thank you for such a great class.3

7,89

- 171 -


3.6.2. Komentari u izveštajima o načinu obrade teksta o praznicima u I razredu srednje stručne školeTABELA 19.

- 172 -



vrsta

komentara

This class was interesting/ funny/ not boring/ great. 33 91,66









I’m glad I didn’t skip school today. 1 2,77

I like the way this class is organized. 11 30,55

Thank you.12 33,33

- 173 -


3.7.2. Komentari u izveštajima o načinu obrade teksta o kupovini u II razredu gimnazije

TABELA 20.

- 174 -



vrsta

komentara

This class was interesting/ nice/ great. 35 83,36






It is great when students read the text. 3 7,31

I liked it because we could give our opinions. 22 53,65

I liked the text because it covered two things. 24 58,53


This type of approach is really excellent.3

7,31

- 175 -


3.8.2. Komentari u izveštajima o načinu obrade teksta o kupovini u II razredu srednje stručne škole

TABELA 21.

- 176 -


3.9.2. Komentari u izveštajima

o načinu obrade teksta o praznicima u III razredu gimnazije


vrsta

komentara


30 93,75






It’s good when students can speak so much. 12 37,50


I would like more classes like this.12 37,50

- 177 -


TABELA 22.


vrsta

komentara

This class was interesting/ exciting/ not boring/ educative. 29 87,87

The class went by quickly. 2 6,06


It’s good to learn about new cultures all around the world. 12 36,36

The text was very useful because of the new words. 23 69,69


I liked it because we could talk about our opinions. 24 72,72



- 178 -


3.10.2. Komentari u izveštajima o načinu obrade teksta o praznicima u III razredu srednje stručne škole

TABELA 23.

- 179 -



vrsta

komentara

This class was interesting/ funny/ important. 27 90,00

Time went by quickly. 2 6,66


I’m happy because I learned so much. 5 16,66


I’ll try to remember the new words. 11 36,66


I can now see important differences between cultures 14 46,66


- 180 -


3.11.2. Komentari u izveštajima o načinu obrade teksta o kupovini u IV razredu gimnazije

TABELA 24.

ukupan broj izveštaja sa pozitivnim MSO 32 53,44

br. %

vrsta

komentara


28 87,50


The class was great because it made us pay attention. 14 43,75


If all classes were like this, results would be much better. 12 37,50

It’s great when students can take part this much. 21 65,62



- 181 -


3.12.2. Komentari u izveštajima o načinu obrade teksta o kupovini u IV razredu srednje stručne škole

TABELA 25.


vrsta

komentara


25 71,42


This class was quite different than our ‘normal’ classes. 8 22,85








Thank you.4

11,42

- 182 -


3.5.4. Pregled BRR, BNR i KT prema ukupnom broju napisanih izveštaja u I razredu gimnazijeTABELA 26.

60 napisanih izveštaja BRR BNR KT

0 1 2 0 1 2 0-3 4-6 7-10br

. % br. %br

. %br

. %br

. %br

. % br. % br. %br

. %

5286,6

6 610,0

0 23,3

3 4880,0

0 610,0

0 610,0

0 1931,6

6 3660,0

0 5 8,33

3.5.4. Grupe kompetencije prema ukupnom broju napisanih izveštaja u I razredu gimnazijeTABELA 27.

60 napisanih izveštaja grupa kompetencije alfa beta gama delta

br. % br. % br. % br. %

0 0 19*39 31,66 36*40 60,00 5*41 8,33

ocena 1 2 3 4

3.6.4. Pregled BRR, BNR i KT prema ukupnom broju napisanih izveštaja u I razredu srednje stručne škole

39** Samo je 2 ispitanika reprodukovalo rečenice, a 6 je upotrebilo nove reči, od toga je 1 upotrebio čak 4 nove reči, 3 je upotrebilo po 2 nove reči, a 2 je upotrebilo po 1 novu reč.40** Čak 6 ispitanika je reprodukovalo rečenice i 6 je upotrebilo nove reči.41** Kod svih navedenih delta ispitanika uočeno je da su izveštaji pisani sa veoma malim brojem grešaka, rečenice su uglavnom složene, ali niko od njih nije upotrebio ni jednu novu reč.

- 183 -


TABELA 28.


0 1 2 0 1 2 0-3 4-6 7-10br

. % br. %br

. %br

. %br

. %br

. % br. % br. %br

. %

5795,0

0 2 3,33 11,6

6 60100,0

0 0 0 0 0 44*4273,3

3 1423,3

3 23,3

3

3.6.4. Grupe kompetencije prema ukupnom broju napisanih izveštaja u I razredu srednje stručne školeTABELA 29.


br. % br. % br. % br. %

20*43 33,33 24 40,00 15*44 25,00 1 1,66

ocena 1 2 3 4

3.7.4. Pregled BRR, BNR i KT prema ukupnom broju napisanih izveštaja u II razredu gimnazijeTABELA 30.

42** U ovaj broj ulazi i 20 izveštaja napisanih u celosti na srpskom jeziku.43** Izveštaji, iako su na srpskom, pored MST, sadrže u velikoj meri i MSO.44** U ovu grupu kompetencije smo dodali 1 ispitanika sa čak 9 rečenica, ali sa velikim brojem grešaka.

- 184 -


63 napisana izveštaja BRR BNR KT

0 1 2 0 1 2 0-3 4-6 7-10br

. % br. %br

. % br. %br

. %br

. % br. % br. %br

. %

5993,6

5 2 3,17 23,1

7 5384,1

2 812,6

9 2 3,17 4165,0

7 1828,5

7 4 6,34

3.7.4. Grupe kompetencije prema ukupnom broju napisanih izveštaja u II razredu gimnazijeTABELA 31.

63 napisana izveštaja grupa kompetencije alfa beta gama delta

br. % br. % br. % br. %

4 6,34 37*45 58,73 20*46 31,74 2*47 3,17

ocena 1 2 3 4

3.8.4. Pregled BRR, BNR i KT prema ukupnom broju napisanih izveštaja u II razredu srednje stručne škole

45** 1 ispitanik je napisao 2 rečenice na srpskom i 3 rečenice na engleskom pri tom je 1 rečenicu prepisao iz teksta.46** U ovu grupu kompetencije smo dodali i 3 ispitanika sa više od 6 rečenica, ali su one napisane sa velikim brojem grešaka.47** U ovu grupu kompetencije smo dodali 1 ispitanika koji je napisao 5 rečenica sa malim brojem grešaka, a pri tom je upotrebio i 1 novu reč.

- 185 -


TABELA 32.


0 1 2 0 1 2 0-3 4-6 7-10br

. % br. %br

. %br

. %br

. %br

. % br. % br. %br

. %

5593,2

2 2 3,38 23,3

8 5186,4

4 610,1

6 2 3,38 39*4866,1

0 1627,1

1 0 0

3.8.4. Grupe kompetencije prema ukupnom broju napisanih izveštaja u II razredu srednje stručne školeTABELA 33.


br. % br. % br. % br. %

21 35,59 28 47,45 16*49 27,11 0 0

ocena 1 2 3 43.9.4. Pregled BRR, BNR i KT prema ukupnom broju napisanih izveštaja u III razredu gimnazije

TABELA 34.

48** U ovaj broj ulazi i 21 izveštaj napisan u celosti na srpskom.49** Čak 6 izveštaja napisano je sa po 5 rečenica.

- 186 -



0 1 2 0 1 2 0-3 4-6 7-10br

. % br. %br

. %br

. %br

. %br

. % br. % br. %br

. %

59100,0

0 0 0 0 0 5389,8

3 4 6,77 2 3,38 2135,5

9 3254,2

3 610,1

6

3.9.4. Grupe kompetencije prema ukupnom broju napisanih izveštaja u III razredu gimnazijeTABELA 35.


br. % br. % br. % br. %

1 1,69 20 33,89 33*50 55,93 6*51 10,16

ocena 1 2 3 4

3.10.4. Pregled BRR, BNR i KT prema ukupnom broju napisanih izveštaja u III razredu srednje stručne školeTABELA 36.

50** U ovu grupu kompetencije smo dodali i 1 ispitanika sa samo 3 rečenice, ali sa relativno malim brojem grešaka.51** Svi izveštaji u gama i delta grupi, nezavisno od KT, sadrže veoma lične stavove uključujući i generalnu favorizaciju T i PV u maternjoj kulturi.

- 187 -



0 1 2 0 1 2 0-3 4-6 7-10br

. % br. %br

. %br

. %br

. %br

. % br. % br. %br

. %

5896,6

6 2 3,33 0 0 5185,0

0 711,6

6 2 3,33 2033,3

3 2846,6

6 12 20,00

3.10.4. Grupe kompetencije prema ukupnom broju napisanih izveštaja u III razredu srednje stručne školeTABELA 37.


br. % br. % br. % br. %

0 0 20 33,33 31*52 51,66 9 15,00

ocena 1 2 3 4

3.11.4. Pregled BRR, BNR i KT prema ukupnom broju napisanih izveštaja u IV razredu gimnazijeTABELA 38.

52** U ovu grupu kompetencije smo morali da dodamo i 3 ispitanika sa više od 7 rečenica, ali sa velikim brojem grešaka.

- 188 -



0 1 2 0 1 2 0-3 4-6 7-10br. % br. % br. % br. % br. % br. % br. % br. % br. %

58 96,66 2 3,33 0 0 57 95,00 1 1,66 2*53 3,33 18 30,00 32 53,33 10 16,66

3.11.4. Grupe kompetencije prema ukupnom broju napisanih izveštaja u IV razredu gimnazijeTABELA 39.


br. % br. % br. % br. %

3*54 5,00 16 26,66 34*55 56,66 11*56 18,33

ocena 1 2 3 4

3.12.4. Pregled BRR, BNR i KT prema ukupnom broju napisanih izveštaja u IV razredu srednje stručne školeTABELA 40.

53** Obe reči koje su pomenute u izveštaju, nisu bile u tekstovima već su napomenute za vreme časa, a učenici su pitali šta znače.54** 1 ispitanik napisao je ceo izveštaj na srpskom, 1 je dopunio svoj sa 3 rečenice na srpskom i 1 sa čak više od 3 rečenice na srpskom, pri čemu sve rečenice sadrže veoma lične stavove u vezi sa obrađenim temama. 55** U ovu grupu kompetencije smo dodali 1 ispitanika sa samo 3 rečenice, ali sa relativno malim brojem grešaka.56** U ovu grupu kompetencije dodali smo 2 ispitanika sa po 3 rečenice, ali napisane bez ijedne greške. Napominjemo i to da svi izveštaji u gama i delta grupi, nezavisno od KT, sadrže veoma lične stavove uključujući kritiku NŽ u Americi. U isto vreme veoma je naglašeno nezadovoljstvo zbog slabe KM u Srbiji. Inače, skoro svi izveštaji u gama i delta grupi sadrže relativno veliki broj komentara u vezi sa MSO, ali na srpskom.

- 189 -



0 1 2 0 1 2 0-3 4-6 7-10br

. % br. %br

. %br

. %br

. %br

. % br. % br. %br

. %

5898,3

0 1 1,69 0 0 59100,0

0 0 0 0 0 31*5752,5

4 2644,0

6 23,3

8

3.12.4. Grupe kompetencije prema ukupnom broju napisanih izveštaja u IV razredu srednje stručne školeTABELA 41.


br. % br. % br. % br. %

4 6,77 27 45,76 28*58 47,45 0 0

ocena 1 2 3 43.13. Konačni pregled rezultata empirijskog istraživanja u odnosu na ukupan broj ispitanika sa relevantnim izveštajima

Prikaz odnosa između MST, MSO i GK po školama i razredima u odnosu na ukupan broj ispitanika u obe škole

TABELA 42.

57** U ovaj broj ulaze 4 izveštaja napisana u celosti na srpskom.58** U ovu grupu kompetencije smo dodali 2 ispitanika sa po 9 napisanih rečenica, ali sa velikim brojem grešaka.

- 190 -


škola G SSŠ

razred

uk. br. rel. izv.

pozitivni MST

pozitivni MSO

najbrojnija GK

br. % br. % GK br. %pros. ocena

uk. br. rel. izv.

pozitivni MST

pozitivni MSO

najbrojnija GK

br. % br. % GK br. %pros. ocena

I 60 56 11,66 38 7,91 gama 36 7,50 3 60 56 11,66 36 7,50 beta 24 5,00 2

II 63 58 12,08 41 8,54 beta 37 7,70 2 59 55 11,45 32 7,29 beta 28 5,83 2

III 59 54 11,25 33 6,87 gama 33 6,87 3 60 58 12,08 30 6,25 gama 31 6,45 3

IV 60 56 11,66 32 7,29 gama 34 7,08 3 59 57 11,87 35 7,29 gama 28 5,83 3

∑ 242 224 46,66 144 30,00 gama 103 21,45 3 238 226 47,08 133 27,70 gama 59 12,29 2,5

Prisutnost prvog i drugog parametra analize u izveštajima učenika gimnazije u odnosu na maternju i/ ili ciljnu kulturu po razredima u odnosu na ukupan broj ispitanika u obe škole

Razred

br.rel.izv. Parametar analize

br. %

I II O

M C O M C O MC O

br. % br. % br.% br.

% br. % br. % br. % br.%

br.%

I 60 12,34 1 0,08 1 0,08 8 1,66 1 0,08 1 0,08 6 1,25 0 0 1 0,08 41 8,54

II 63 12,96 2 0,41 3 0,62 1 0,08 2 0,41 3 0,62 4 0,83 2 0,41 32 6,66 14 2,91

III 59 12,13 2 0,41 3 0,62 1 0,08 1 0,08 2 0,41 4 0,83 1 0,08 1 0,08 44 9,16

IV 60 12,34 3 0,62 1 0,08 1 0,08 4 0,83 1 0,08 1 0,08 2 0,41 1 0,08 46 9,58

∑ 242 49,79 8 1,66 8 1,66 11 2,29 8 1,66 7 1,45 15 3,12 5 1,04 35 7,29 145 30,20

- 191 -


Tabela 43.

Prisutnost prvog i drugog parametra analize u izveštajima učenika srednje stručne škole u odnosu na maternju i/ ili ciljnu kulturu po razredima u odnosu na ukupan broj ispitanika u obe škole

Tabela 44.

- 192 -


Performansa učenika gimnazije u odnosu na BRR, BNR i KT po razredima u odnosu na ukupan broj ispitanika u obe škole

Razred

br.rel.izv. Parametar analize

br. %

I II O

M C O M C O MC O


% br. % br. % br. % br.%

br.%

I 60 12,34 1 0,08 3 0,62 5 1,04 2 0,41 1 0,08 7 1,45 1 0,08 3 0,62 37 7,70

II 59 12,13 1 0,08 2 0,41 1 0,08 4 0,83 2 0,41 1 0,08 1 0,08 25 5,20 22 4,58

III 60 12,34 1 0,08 3 0,62 3 0,62 1 0,08 3 0,62 2 0,41 1 0,08 2 0,41 44 9,16

IV 59 12,13 1 0,08 2 0,41 2 0,41 1 0,08 1 0,08 1 0,08 2 0,41 12 2,50 37 7,70

∑ 238 48,97 4 0,83 10 2,08 11 2,29 8 1,66 7 1,45 11 2,29 5 1,04 42 8,75 140 29,16

Razred br.rel.izv.

br. %

BRR BNR KT

0 1 2 0 1 2 0-3 4-6 7-10

br. % br. % br. % br. % br. % br. % br. % br. %br.

%

I 60 12,34 52 10,83 6 1,25 2 0,41 48 10,00 6 1,25 6 1,25 19 3,95 36 7,50 5 1,04

II 63 12,96 59 12,29 2 0,41 2 0,41 53 11,04 8 1,66 2 0,41 41 8,54 18 3,75 4 0,83

III 59 12,13 59 12,29 0 0 0 0 53 11,04 4 0,83 2 0,41 21 4,37 32 6,66 6 1,25

IV 60 12,34 58 12,08 2 0,41 0 0 57 11,87 1 0,08 2 0,41 18 3,75 32 6,66 10 20,83

∑ 242 49,79 228 47,50 10 20,83 4 0,83 211 43,95 19 3,95 12 2,50 99 20,62 118 24,58 25 5,20

- 193 -


Tabela 45.

Performansa učenika srednje stručne škole u odnosu na BRR, BNR i KT po razredima u odnosu na ukupan broj ispitanika u obe škole

Tabela 46.

- 194 -


Prisutnost komentara MSO koji dokazuju da je uticaj maternje kulture veći u višim razredima u odnosu na ukupan broj ispitanika

Tabela 47.

Razred

br.rel.izv.

br. %BRR BNR KT

0 1 2 0 1 2 0-34-6 7-10


% br. % br. % br. % br.%

br.%

I 60 12,34 57 11,87 2 0,41 1 0,08 60 12,34 0 0 0 0 44 9,16 14 2,91 2 0,41

II 59 12,13 55 11,45 2 0,41 2 0,41 51 10,62 6 1,25 2 0,41 39 8,12 16 3,33 0 0

III 60 12,34 58 12,08 2 0,41 0 0 51 10,62 7 1,45 2 0,41 20 4,16 28 5,83 12 2,50

IV 59 12,13 58 12,08 1 0,08 0 0 59 12,13 0 0 0 0 31 6,45 26 5,41 2 0,41

∑ 238 48,97 228 47,50 7 1,45 3 0,62 221 46,04 13 2,70 4 0,83 134 27,91 84 17,50 16 3,33

- 195 -


školaG SSŠ

razred I II III IV ukupno I II III IV ukupno

br. izv. sa pozitivnim MSO

br. % br. % br. % br. % br. % br. % br. % br. % br. % br. %

38 7,91 41 8,54 33 6,87 32 6,66 144 30,00 36 7,50 32 6,66 30 6,25 35 7,29 133 27,70

Vrs

ta k

omen

tara learned about

differences in cultures11 2,29 12 2,50 15 3,12 25 5,20 63 13,12 12 2,50 12 2,50 13 2,70 24 5,00 61 12,70

liked it because students could give

their opinions22 4,58 22 4,58 24 5,00 27 5,26 95 19,79 13 2,70 0 0 21 4,37 24 5,00 58 12,08

∑ 33 6,87 34 7,08 39 8,12 52 10,83 158 32,91 25 5,20 12 2,50 34 7,08 48 10,00 119 24,79

- 196 -


3.14.2. Tekstovi i planovi rada za tekstove upotrebljene u eksperimentu

Festivals and Special Days in the English Speaking World

In the UK In the USA In Serbia

New Year’s Eve – 31 st December In the Uk people gather at parties for New Year’s Eve and celebrate quite loudly. 10 seconds before midnight they count down the last few seconds of the old year and then when the clock strikes 12 they kiss and sing “Auld Lang Syne”. In larger cities and towns, people gather on squares, such as the Trafalgar Square in London or Times Square in New York. It is customary in the English speaking world to make New Year’s resolutions which are plans and good intentions for the new year.

New Year’s Eve – 31 st December Nowadays people are more and more often staying at home at New Year’s Eve instead of going to parties although there are still many who go to organized parties and gatherings where they celebrate “heavily”. As in the English speaking world, the countdown and the gatherings on squares are becoming more and more customary. If at home, family members sit together at a full table, watch TV and relax. It is customary to give children presents for New Year’s Eve in the same manner presents are given in the English speaking world at Christmas. So the Serbian Santa comes on New Year’s Eve.

Valentine’s Day – 14the FebruaryA lot of money is spent on cards, flowers, chocolates and other gifts for Valentine’s Day. Traditionally these were sent anonymously, but nowadays it is usually made clear who is sending each ‘Valentine’.Popular activities on Valentine’s Day include romantic trips, dinners at restaurants and gifts. In the USA, Valentine’s Day, similarly to Christmas, is a huge industry and people spend a lot of money to show their loved ones how much they care about them.

Todorova subota (Todor’s Saturday) - the Saturday in the first week of Lent This is an old tradition which is remembered only by old people. On this Saturday, young girls, old enough to get married, were allowed to go for a walk without a chaperone so young men could look at them. If a suitor should like a girl, he would go to the the girl’s father and ask him for his daughter’s hand.

Shrove Tuesday This is the day before Ash Wednesday. In the Christian religion it is traditionally the last day on which people can enjoy rich food before Lent. In Britain it is often called Pancake Day when many people eat pancakes.

Mardi Gras This is a popular US carnival held in New Orleans during the week before the first day of Lent. Mardi Gras is French for ‘Fat Tuesday’, because it ends on Shrove Tuesday, a day when people traditionally eat a lot before the start of Lent. People come from around the world to see the parades, costumes, parties and decorations and Mardi Gras ‘Kings’ and ‘Queens’ are chosen. A few other US cities celebrate Mardi Gras and it is also celebrated in some Catholic countries.

Bele pokladeThe last day before Lent in Serbia was traditionally known to be a day of forgiveness so that people could start Lent without any sins burdening them. People would visit each other on that day in order to take the last chance for forgiveness and a clear conscience before Lent. On that day, people would enjoy very rich food as from the next day they would not eat such food for 40 days.

- 197 -


Glossary: gathering - a meeting of people for a particular purpose countdown - the action of counting seconds backwards to zeroLent - (in the Christian year) the 40 days preceding Easter. Traditionally, Christians did not eat meat or rich foods during Lent.chaperone - (in the past) an older woman who, on social occasions, took care of a young woman who was not married suitor - a man who wants to marry a particular womanburdening - a duty, responsibility, etc. that causes worry, difficulty or hard workchores - household tasks that you do regularlylantern - a lamp in a transparent case, often a metal case with glass sides, that has a handle, so that you can carry it outsidebonfires - a large outdoor fire for burning waste or as part of a celebrationscattered - spread far apart over a wide area or over a long period of timeoak - a large tree that produces small nuts called acornsdate - a sweet sticky brown fruit that grows on a tree called a date palmfig - a soft sweet fruit that is full of small seeds and often eaten driedprune - a dried plumraisin - a dried grape

Mother’s DayIn the UK, Mother’s Day is celebrated on the 4th

Sunday in Lent whereas in the USA, it is celebrated on the 2nd Sunday in May. In both countries, however, the tradition is pretty much the same. People give their mothers cards and presents, sometimes they take their mothers to a restaurant or theatre and mothers usually do not do their usual houshold chores.

8th MarchThis day used to be an international holiday for women in the communist era but in time, many countries switched to the Mother’s Day tradition. In Serbia, the 8th March tradition has in fact become the Mother’s and Wife’s Day when children, husbands and even relatives do nice things for mothers, wives and other female relatives. Most firms and institutions organize gatherings or trips for their female colleagues.

Halloween – 31 st October In the past, people believed that on that day spirits of dead people would appear. This is why lanterns are made out of pumpkins by emptying the pumpkin, cutting slots for eyes and a mouth into it and putting a candle inside. The lantern is supposed to scare away the evil spirits. Nowadays, this is a festival for children when they wear costumes and go for “trick or treat”, that is go from door to door challenging adults for treats (sweets and candy). If an adult does not give them the treat, the children play a trick on them. Adults as well have their fun on this day by organizing parties under masks.

Karave š tice On this day, in the evening, people light several little bonfires in a row to symbolize a kind of defence against witches and evil spirits. Children then jump over the fires to show they are not afraid and they smear each other’s faces with the coal from the fire to scare away bad spirits.

Christmas – 24 th December The tradition of Christmas Day has become a huge industry especially in the USA. The whole season starts the day after Thanksgiving and is marked by Christmas shopping and preparations for the big event. It is considered a family holiday but Christmas parties are becoming more and more popular. A wonderful tradition for children is the idea that Father Christmas, or Santa Claus in the USA, brings them presents during the night and puts them under the Christmas tree. On the morning of the 25th children can open the presents. Being a family holiday, Christmas dinner is planned for many family members. In the USA Christmas is a time for scattered family members to spent some time together.

Christmas – 6 th January Christmas Eve in Serbia is a very solemn event. Family members have their Christmas dinner together. During the day, men go to the woods to find an oak branch called “badnjak” a symbol of Christmas Day. Since it is still Lent, the dinner consists of fish, cabbage pie, beans, all sorts of fruit, such as dates, figs, prunes, raisins, etc. All the dishes are prepared according to traditional recipes. The most important thing is a small round flat bread roll with a coin hidden in it. Before dinner, the bread is divided into pieces. Every family member gets a piece and the one who gets the piece with the coin will be very lucky in the year to come.

- 198 -


Eksperiment izveden u okviru izrade doktorske disertacije:

„Uticaj višekulturne srpske govorne sredine na učenje engleskog jezika„

Uzorak: Učenici I i III razreda gimnazije

Učenici I i III razreda srednje stručne škole

Tema: Festivals and holidays in the Englsh speaking world

Tip časa: Obrada

Metod: Rad na tekstu

Tehnika: Dijalog

Plan rada

Prezentacija i obrada

I Uvod:Pitanja:

1. What are the most important holidays in the English speaking world?2. Which holidays are considered important in Serbia?3. How much time off school and work do people get in the UK and in the USA?4. Do the Serbs have a lot of public holidays during the zear?5. How important is tradition in the English speaking world?6. Are the Serbs still loyal to their traditions or are they adopting foreign customs?

II Prikaz nepoznatih reči i objašnjenje

III Čitanje teksta

IV Razgovor o tekstu1. In what sense are the main traditions different in the English speaking world in comparison

to Serbia?2. Are most festivities basically the same, that is, are they all rooted in myths and legends?3. How much of the foreign traditions have the Serbs acquired in the past decade and why?

Provera razumevanja

I Say whether the following statements are true or false:1. It is customary in Serbia to make New Year’s resolutions which are plans and good

intentions for the new year.2. In Britain and in the USA, people spend a lot of money to show their loved ones how much

they care about them.3. Mardi Gras is one of the most popular festivals in Britain.4. If an adult does not give children a treat on Halloween, the children sing a song to them.5. In the USA, Christmas is a time for scattered family members to spent some time together.

Izveštaj o obrađenom tekstu The importance of festivals and holidays

- 199 -


Shopping

USA and UK Serbia

A shopping mall or shopping centre is a building or set of buildings that contain a variety of retail units, that is stores as they are called in the USA. Throughout the mall there are interconnecting walkways enabling visitors to easily walk from unit to unit. In North America, the term shopping mall is usually applied to enclosed retail structures (and may be abbreviated to simply mall) while shopping centre usually refers to open-air retail complexes. Shopping centres in the United Kingdom are referred to as “shopping precincts” or just “precincts”, but with American-style centres becoming more common in the UK, they are increasingly being referred to as “malls”. For example, Mall of America® is one of the most visited tourist destinations in the world. The Mall is said to feature something for everyone because it offers a wide range of articles in its 520 stores. Furthermore, there are about 50 restaurants and attractions galore providing the whole family with a huge range of different entertainment facilities. Among other attractions there is an amusement park, featuring more than 30 remarkable rides; the Aquarium is the largest underground aquarium in the country; at the NASCAR Silicon Motor Speedway one can drive 200 mph; the A.C.E.S. Flight Simulator offers a one-time flying experience and at LEGO® children and adults can make their dream creations come true. Even smaller not so remarkable malls offer many of the above mentioned possibilities. The point is to have the whole family entertain themselves while shopping. Teenagers in America like going to the mall in search for entertainment and fun. They enjoy the different facilities and make use of the convenience that everything they like to do can be found under one roof. Coffee-shops, diners, cinemas, boutiques, arcade games, etc. are but some of the possible gathering places. Parents, on the other hand, take advantage of the fact that their children are safer at the mall than in the streets which is why they allow their children to spend their spare time there. In the UK malls are becoming more and more popular and the American style is spreading. The size of the malls, as they are called now, is not always the same as in the USA, but the main idea is being incorporated as well. While shopping for groceries and household items, families can have fun.

Shopping centres in Serbia are facilities not so large as in the US but still equally popular. Especially in the bigger cities, shopping centres are popular destinations. People from smaller cities do not mind travelling to the larger cities and the shopping centres in them in search for particular products they cannot buy in their home town. Shops, boutiques, coffe-shops, pizza huts and similar little restaurants are slowly making their way into the shopping centres in Serbia. Families in Serbia also enjoy the convenient all-at-one-place facilities at shopping centres though not in the manner as it is, for instance, done at the Mall of America. Teenagers in Serbia still do not “live” at malls but they are taking advantage of the fact that they can meet people and spend some time with their friends at a dry and warm place. There are still no cinemas at shopping centres in Serbia, but there are game arcades and parents often let their children play games there while they are strolling through the centre doing their shopping. The former department stores, which used to be very popular among the Serbs, are now closing down or being remodelled so that the former large space can serve the purpose of a shopping centre divided into many smaller shops.Shopping centres in Serbia usually offer clothes, shoes, electronical devises whereas shopping for groceries is done at large supermarkets becoming more and more popular. Serbian families take advantage of the convenience that all they need can be bought at one place and the prices are lower than in the small shops in their neighbourhood. These supermarkets do not offer any entertainment and they are meant to make everyday shopping easier to manage since families can go shopping once a week instead of running to the local supermarket every day. In this sense, the Serbs are learning to economize, something that was impossible before the era of supermarkets and shopping centres as there was not such an abundance of competitive products to choose from.Credit cards are also more and more popular in Serbia though still many people are afraid of using them because interest rates are sometimes high and people are generally afraid of debts. The economic situation in Serbia has until recently been quite unfavourable which is why

- 200 -


Another dominant thing related to the malls both in the US and the UK is the fact that shopping is largely based on credit cards. Young and old alike, no longer take wallets with cash when going shopping. All they need is a substantial credit limit on their credit account and the fun can begin. Teenagers make ample use of this convenience since their parents only rarely decide to control their spendings. Kids spend as long as there is money left. Again parents find this convenient since their children are less dependable so that the parents can concentrate on work.To conclude, the mall was originally designed to make everyday chores easier; however, contemporary life proves that these covered and closed places are greatly affecting especially young people making them more consumer orientated.

most people still economize and tend to spend as little as possible on everyday groceries.Gathering places that are extremely popular in Serbia are coffee-shops which are usually lined up in the main street of the town. This street is most often a pedestrian zone with no traffic, a fountain, a lot of benches and many many coffee-shops stretching out into the street. Young and old alike love the opportunity to sit outside, enjoying the nice weather and having a cup of coffee or tea with a good friend. Teenagers especially love their coffee gatherings and most people, young and old alike, have turned the daily cup of coffee at the coffee-shop into a ritual.To conclude, modern life in Serbia is still less consumer orientated than in the US though it is heading into that direction. There are still consequences of the economic difficulties Serbian people have to endure so that lack of money is preventing people from adopting the American life style even though they would probably like to. Regardless of the shopping centre fashion, people in Serbia seem to be clinging to old traditional local shops although it often turns out to be more expensive. It is almost as if the nostalgia related to the smiling face of the local shop owner were something the Serbs need in their daily routine.

Glossary: retail - the selling of goods to the public, usually through shops / storeswalkway - a passage or path for walking along, often outside and raised above the groundenclosed - with walls, etc. all aroundprecinct - a commercial area in a town where cars cannot gogalore - in large quantities remarkable - unusual or surprising in a way that causes people to take noticefacilities - buildings, services, equipment, etc. that are provided for a particular purposeconvenience – sth that is useful and can make things easier or quicker to do, or more comfortablegroceries - food and other goods sold by a grocer or at a supermarketsubstantial - large in amount, value or importanceample - enough or more than enoughchores - tasks that you do regularlyaffect - to produce a change in sb/sthmanner - the way that sth is done or happensstrolling - to walk somewhere in a slow relaxed wayabundance - a large quantity that is more than enoughcompetitive - as good as or better than othersinterest rates - the extra money that you pay back when you borrow money or that you receive when you invest moneydebt - an amount of money that you have to pay back to sb pedestrian zone – a street or area in a town where cars cannot be drivenclinging – hold on to sb/ sth, not letting go of sb/ sth

Eksperiment izveden u okviru izrade doktorske disertacije:

- 201 -


„Uticaj višekulturne srpske govorne sredine na učenje engleskog jezika„

Uzorak: Učenici II i IV razreda gimnazije

Učenici II i IV razreda srednje stručne škole

Tema: Shopping in the UK and the USA

Tip časa: Obrada

Metod: Rad na tekstu

Tehnika: DijalogPlan rada

Prezentacija i obrada

I Uvod:Pitanja:

1. Why is shopping so important in the English speaking world?2. Is shopping considered important in Serbia?3. How much time do people in the UK and in the USA spend on shopping?4. Do the Serbs invest their spare time into shopping?5. Why are teenagers in the USA and the UK becoming so focused on money?6. Why do the Serbs envy people in the UK and the USA?

II Prikaz nepoznatih reči i objašnjenje

III Čitanje teksta

IV Razgovor o tekstu1. In what sense are the shopping habits different in the English speaking world in comparison

to Serbia?2. Is shopping somehow alienating people from one another?3. Are the Serbs really the kind of people to become conditioned shoppers?

Provera razumevanja

I Say whether the following statements are true or false:1. Throughout a mall there are interconnecting walkways enabling visitors to easily walk from

shop to shop.2. Smaller not so remarkable malls do not offer many of the above mentioned possibilities.3. Parents take advantage of the fact that their children are safer at the mall than in the streets

which is why they allow their children to spend their spare time there.4. What people need today is a substantial credit limit on their credit account and the fun can

begin.5. Contemporary life proves that malls are greatly affecting especially young people making

them more consumer orientated.

Izveštaj o obrađenom tekstu The importance of shopping

- 202 -


4. ZAKLJUČAK

4.1. Uvod

U ovom poslednjem zaključnom poglavlju, u skladu sa trećim ciljem koji

smo definisali na početku disertacije, razradićemo i implikacije koje rezultati

dobijeni u našem empirijskom istraživanju mogu imati u praksi i to

sociolingvističke, psiholingvističke i pedagoške implikacije uz odgovarajuće

sugestije za primenu tih rezultata u praksi.

U odeljku o sociolingvističkim implikacijama osvrnućemo se na jezičku

politiku u Srbiji, pismenost i poznavanje stranog jezika u Srbiji kao i na vezu

između stranog jezika sa ekonomskim razvojem kod nas. Cilj nam je da sa svojim

sugestijama ukažemo na mogućnosti pospešivanja sve tri oblasti koje su od

velikog značaja za svakodnevnu jezičku praksu, jer su rezultati našeg istraživanja

pokazali da je to moguće. Odeljak o psiholingvističkim implikacijama osvrnuće se

kratko na mogućnosti pospešivanja opšte motivacije kod učenika za učenje

stranog jezika takođe uz sugestije za primenu rezultata do kojih smo došli u ovoj

disertaciji.

Konačno, odeljak o pedagoškim implikacijama ponudiće primenljiva i

pragmatična rešenja za pospešivanje nastave stranog jezika u celini, pa ćemo

sugerisati i mogućnosti za prilagođavanje nastavnih planova i programa,

adekvatan odabir udžbenika, za reorganizaciju nastavnog materijala kao i za

proveru komunikativne kompetencije kod učenika na stranom jeziku. Mišljenja

smo da se konkretne mere, metode i tehnike koje nudimo mogu primeniti u

svakodnevnoj nastavnoj praksi što smo pokazali svojim eksperimentom.

- 203 -


U poslednjem odeljku ćemo ponuditi sugestije za dalji rad u naučnoj praksi

koji se može direktno nadovezati na ovo naše istraživanje i time dodatno

doprineti daljem naučnom utvrđivanju fenomena i problema povezanih sa ovde

ispitanim fenomenom uticaja maternje kulture na učenje stranog jezika.

Zaključak koji nudimo na kraju ima za cilj da još jednom podseti na

polazište, tok i ishod teorijsko-empirijskog istraživanja prikazanog u ovom radu.

Prilog uz četvrto poglavlje sadrži upitnike koje smo izradili za manja

istraživanja s kojima smo proverili sociolingvističke implikacije svog rada.

4.2. Sociolingvističke implikacije i sugestije za primenu rezultata

istraživanja u jezičkoj politici Srbije

U ovom odeljku osvrnućemo se na realno stanje koje vlada u jezičkoj

politici, stepen pismenosti i poznavanje stranog jezika ali i na neminovnu

uslovljenost ekonomskog razvoja poznavanjem stranog jezika u Srbiji. Cilj nam je

da ukažemo na činjenicu da su ove tri oblasti u permanentnoj uzročno-

posledičnoj vezi, jer se međusobno dopunjavaju i uslovljavaju. Mišljenja smo da

bi primena rezultata do kojih smo došli u našem istraživanju mogla pozitivno da

utiče na dalji razvoj sve tri sfere savremenog života u Srbiji.

4.2.1. Savremena jezička politika u Srbiji

Naše istraživanje, između ostalog, trebalo je da ukaže i na činjenicu da

postoji sukob među jezicima59, koji često izlazi iz okvira učionice i sve je prisutniji

u životu uopšte. Naravno da ovakva situacija nije nepoznata svetskoj zajednici,

pa je i razumljivo što se tom sukobu posvećuje sve više pažnje u za to nadležnim

međunarodnim organizacijama.

59 O „ratu među jezicima“ slikovito govori francuski sociolingvist Luj-Žan Kalve (v. Kalve 1995)

- 204 -


Osnovna empirijska činjenica u svetu, a u Evropi naročito, jeste

višejezičnost. Preneto na teren Srbije, koja je etnički složena država, dolazili su u

sukob, a i dalje dolaze, pre svega etnički i nacionalni identiteti pojedinačnih

jezičkih i kulturnih zajednica. Naše istraživanje pokazalo je da jezik može imati

integrativnu ulugu u zajednici koja se karakteriše kao učionica stranog jezika.

Jasno je da bi na nivou države za to bila potrebna promišljena jezička kao i opšta

unutrašnja politika koja bi tu integrativnu ulogu prenele na srpski jezik kao jezik

naše države. Smatramo da bi za početak trebalo otkriti i priznati višejezičnost i

višekulturnost u Srbiji i integrisati ih uz odgovarajuće mehanizme u sve sfere

savremenog života na sličan način na koji smo ih mi integrisali u proces nastave

engleskog jezika tokom našeg eksperimenta. Na taj način bi se kod pripadnika

različitih jezičkih i kulturnih grupa gradila svest o toleranciji i zajedništvu. Pošto su

rezultati našeg istraživanja pokazali da je na nivou jezičke učionice to moguće,

mišljenja smo da bi stručno i valjano osmišljeni mehanizmi omogućili to isto i na

nivou države.

Podsetićemo na činjenicu da je jezička politika u bivšoj Jugoslaviji bila

“zasnovana na principu ustavne i zakonske ravnopravnosti velikog broja jezika

njenih naroda i nacionalnih manjina, u svetu neretko isticana kao uzorna”.

(Bugarski, 2002: 111) Međutim tokom događaja koji su kulminirali raspadom

Socijalističke Federativne Republike Jugoslavije, ta politika je modifikovana, pa

su nove države koje su nastale na teritoriji bivše Jugoslavije, donele svoje ustave

koji su sadržali i odredbe o službenoj upotrebi jezika. Primetna je tendencija u tim

ustavnim odredbama da se zadrži nasleđeni duh tolerancije i jezičkih prava, ali se

mogu uočiti i jasni znakovi favorizovanja jezičkih sredstava povezanih sa

institucijom većinskog naroda (ibid.). Što se pak tiče manjinskih jezika i

manjinskih društvenih grupa, ustoličeno je pravo, makar ustavno, da se oni

upotrebe u obrazovanju, sudskom postupku, medijima, izdavaštvu i sl.60

Ipak postoji veliki problem na današnjoj teritoriji Srbiji kada je reč o

sprovođenju neke koherentne jezičke politike. Naime Srbija je formalna i pravna

60 U praksi se upotreba manjinskih jezika može uočiti na saobraćajnim tablama na teritorijama autonomnih pokrajina na kojima se nazivi gradova prikazuju dvojezično, a na pečatima institucija i u dokumentima javnih službi se tekst obavezno štampa i na srpskom i na jeziku manjine koja čini većinski deo stanovništva u određenoj pokrajini. Dakle, formalno i pravno, u Srbiji je višejezičnost priznata.

- 205 -


naslednica nekadašnje Socijalističke Federativne Republike Jugoslavije, pa onda

Savezne Republike Jugoslavije i konačno, Zajednice Srbije i Crne Gore što znači

da je nasledila sve ono što je bilo dobro (status i mesto u Ujedinjenim nacijama,

sportske rezultate, kulturna i naučna postignuća i sl.) ali i sve ono što je loše

(velika dugovanja svetskoj zajednici, loš privredni i ekonomski položaj,

nerazvijenost standarda i sl.). Između ostalog, veliki broj izbeglica, koji su sebe

smatrali Jugoslovenima, a zbog razvijanja nacionalnog integriteta prihvatili su da

budu Srbi po opredeljenju, doselili su se u Srbiju i sa sobom doneli su obeležja

svojih pojedinačnih jezika i kultura. Kako su ti ljudi rasli na teritorijama današnje

Hrvatske, Slovenije ili Bosne i Hercegovine, države koje su i u bivšoj Jugoslaviji

bile ispresecane elementima različitih kultura, oni se u današnjim uslovima samo

s mukom mogu uklopiti u novu domovinu. Iako prihvaćeni u smislu da im je dato

utočište, oni ipak predstavljaju takozvane nove manjine (ibid.), pored već

postojećeg velikog broja starih manjina, na teritoriji nove domovine. Reč je o

populacionim grupama, koje su nekada bile deo konstitutivnih naroda

jugoslovenskih republika, koje su posedovale državljanstvo u federaciji61, koje su

izgubile ovaj status zato što su se našle na drugoj strani granice, te su sada u

nekoj vrsti egzila. Oni su stranci u svojoj domovini dok ne reše pitanje

državljanstva, a to je praćeno mnogim formalnostima i otežavajućim okolnostima.

Nekada ijekavci, prinuđeni da se uklope među ekavske sunarodnike, zbog

očigledno drugačijeg govora, pomenute nove manjine dolaze često u situaciju da

imaju generalno niži status u novom okruženju, jer još uvek nisu državljani nove

domovine u pravnom smislu, pa i na ostala egzistencijalna ptitanja i prava dugo

čekaju. U želji da stvore novi nacionalni integritet, nove manjine pokreću

mogućnost uvođenja obrazovanja, medija i ostalog na “novim” (srpskim) jezicima,

ali to u praktičnom smislu, čak i ako bi se prihvatila nova tendencija, gotovo je

61 O značaju državljanstva i njegovom formalno-pravnom priznavanju u okviru jezičke politike jedne države govori i seminar “Global citizenship and language learning: education in a multilingual world” koji je organizovan pod pokroviteljstvom Britanskog saveta a održan je novembra 2005. god. u York-u. Seminar je paralelno postojao i “on-line” te su zainteresovani iz celog sveta kao Remote Participants mogli da učestvuju i da daju svoj doprinos u forumima koji su pratili ceo seminar. Opšta tendencija koja je mogla da se uoči među učesnicima je da se nacionalna jezička politika mora vezati za koncept državljanstva, ali ne u strogom nacionalizovanom smislu, već, naprotiv, da se govorniku drugog jezika ne uskrati državljanstvo u državi u kojoj živi, već da se državljanstvo omogući svim stanovnicima, bez obzira na jezičko i kulturno poreklo. Samo se na taj način pojedincu omogućava da živi kao potpuno integrisani pojedinac sa identitetom koji neće biti osporavan ili smatran manje vrednim.

- 206 -


neizvodljivo zbog velikog broja različitih jezičkih sistema. Međutim, moguće je da

se ti “novi” jezici prihvate kao empirijska činjenica i da se govornicima istih

omogući potpuna i sveobuhvatna integracija u tokove savremene Srbije, koju su

prihvatili kao svoju domovinu i svakako mogu doprineti njenom razvoju.

Ako bi dalekosežnije pogledali u budućnost, uz sugestiju da se primene

rezultati našeg istraživanja u okviru sociolingvističkih i sociokulturnih istraživanja,

a samim tim i u realnoj jezičkoj situaciji današnje Srbije, bilo bi potrebno da se

jezička politika na teritoriji Srbije prilagodi novonastalim uslovima. Trebalo bi

pronaći mehanizme i načine da se sve jezičke grupe integrišu u zajednicu kojoj

već pripadaju tako što će se uz svest o toleranciji i uzajamnom prihvatanju razlika

naučiti da žive i funkcionišu zajedno. Napominjemo još jednom da je u skladu sa

rezultatima do kojih smo došli u našem istraživanju, tako nešto na nivou jezičke

učionice moguće. Shodno tome, mišljenja smo da bi i u drugim sferama života

bilo moguće integrisati elemente višejezičnih i višekulturnih zajednica na našoj

teritoriji. Konačno, ako Srbija zaista želi da se ravnopravno priključi svetskim

tokovima, moraće da preusmeri svoju jezičku politiku kako bi stvorila

“uslove za sistematsku dvojezičnost i višejezičnost širokih razmera,

uključujući u tu mrežu vodeće svetske jezike na način koji daleko

prevazilazi raniju konvencionalnu praksu u nastavi stranih jezika. Svedeno

na prostu formulu: jedan ili više jezika za domaću upotrebu, ali isto tako

jedan ili više njih za preživljavanje i puno učešće u svetu bliske budućnosti.

A ovaj cilj se ne može postići ako se u jezicima međunarodnog raspona (a

samim tim, usuđujemo se da dodamo, i jezicima manjina na teritoriji

današnje Srbije) i dalje bude videla pretnja nacionalnom identitetu a ne

ključ napretka.”

(Bugarski, 2002: 129)

4.2.2. Pismenost i poznavanje stranog jezika u Srbiji

Naše istraživanje je pokazalo da uz integraciju elemenata maternje kulture

i ciljne kulture učenici mogu da se motivišu za aktivno učešće u nastavi.

- 207 -


Smatramo da bi priznavanje višekulturnosti kao elementarno obeležje zajednica u

Srbiji u celini pozitivno uticalo na pripadnike različitih jezičkih i kulturnih grupa na

veoma ranom uzrastu, pa bi se tako znantno podigao i nivo opšte pismenosti u

Srbiji. Rezultati do kojih smo došli primenom metoda obrade teksta uz stalnu

interakciju između elemenata maternje kulture i kulture stranog jezika mogli bi da

se primene i u oblasti osnovnog obrazovanja, ne nužno uvek uz obradu tekstova

koji bi sadržali elemente srpske kulture i kulture jezika manjinskih grupa, ali bi

dijalozi na času mogli do izvesne mere da obuhvate i elemente kulture manjinskih

grupa.

U realnim školskim uslovima, ako se izuzme činjenica da učenik ima

ustavom zagarantovano pravo da sluša nastavu na maternjem jeziku, koji nije

uvek srpski, što opet često nije izvodljivo u praksi, višejezičnost je i dalje problem.

To se naročito vidi ako se krene u istraživanje pismenosti u Srbiji i poznavanje

stranog jezika koji se uči još od najranijeg uzrasta. Može se reći da pismenost i

poznavanje stranog jezika u Srbiji jesu dve uzajamno uslovljene kategorije, jer

ako učenik govori maternji jezik koji nije srpski i ako, uz slabo poznavanje

srpskog jezika, treba da uči i engleski kao strani, ne samo da ne može da prati

nastavu engleskog već ni nastavu u celini, a to je ova disertacija u svom

empirijskom delu i pokazala.

List Republika u broju 161 objavio je članak “Pismenost u svetu i kod

nas” (Perazić & Belić, 1997) u kome se razmatra novi koncept pismenosti ne

samo kod nas već i u svetu. Osnovno polazište razmatranja u članku je činjenica

da koncept pismenosti više ne podrazumeva elementarnu analfabetsko-jezičku i

matematičku orijentaciju ili osnovno savladavanje veština čitanja i pisanja, već je

to sada funkcionalno opismenjavanje i pismenost pri čemu osnovu ovakvog

koncepta “čini odnos između pismenosti i privrednog razvoja” (ibid.). Jasno je da

je i poznavanje stranog jezika u eri integracije naše zemlje sa svetom od ključnog

značaja, pa u koncept pismenosti svakako mora biti uvršteno i poznavanje

stranog jezika. U skladu sa tim, se prema definiciji Projekta Međunarodne

pismenosti odraslih (IALS), pismenost danas definiše kao: a) prozna pismenost

koja obuhvata “znanje i veštine koje omogućavaju razumevanje i korišćenje

informacija dobijenih iz tekstova, uključujući različite publikacije, priče, pesme i

- 208 -


sl.”; b) dokumentaciona pismenost koja obuhvata “znanje i veštine koje su

neophodne da bi se locirale informacije koje se nalaze u različitim formularima –

na primer, prijava za posao, formulari za različita plaćanja, različiti redovi vožnje,

mape, tabele, grafikoni i sl.” i c) kvantitativna pismenost koja obuhvata “znanje i

veštine koje su neophodne za primenu aritmetičkih operacija samih ili grupisanih

brojeva koji su štampani u materijalima, kao na primer izveštaj o stanju na računu

u banci, određivanje poreza na sopstveni prihod, određivanje iznosa kamate na

pozajmicu i sl.” (ibid.).

Smatramo da bi napred pomenute mogućnosti integrisanja elemenata

srpske kulture i kulture manjinskih jezičkih grupa uticale na nivo opšte pismenosti

u krajnje pozitivnom smislu. Uz uspešno opismenjavanje omogućilo bi se potom i

uspešnije učenje stranog jezika koji bi po našem mišljenju trebalo da bude

element opšte pismenosti. Time bi se omogućila integracija naših ljudi u

ekonomske tokove savremene Srbije koje u znatnoj meri karakteriše prisustvo

ljudi iz inostranstva s obzirom na to da oni često upravljaju jednim delom

ekonomske sfere savremenog života u Srbiji. Bruner (Bruner, 1983) je istakao da

je znanje u celini proces internalizovanja alatki koje se nalaze u kulturi pojedinca i

da ga u opštem smilsu karakteriše jezik uz pomoć kojeg se znanje i stiče i

primenjuje u praksi. Shodno tome, strani jezik je još jedna alatka koja pomaže

pojedincu da svoje stečeno znanje u praksi primenjuje. Prema tome, savremeno

društvo u Srbiji danas mora biti sposobno da komunicira, makar na

elementarnom nivou, na nekom od svetskih (o tome više reči u odeljku 4.2.3.).

Prema podacima prikupljenih popisom iz 1981. god. u bivšoj Jugoslaviji je

9,5% stanovništva bilo bez ikakve školske spreme. Takva cifra, iako na prvi

pogled relativno mala alarmantna je, jer od toga ćak 7% stanovništva bilo je

nepismeno. Na teritoriji današnje Srbije, prema popisu iz 2002. god., milion

građana je nepismeno. Dakle, stanje je i dalje alarmantno. Još jedna brojka koja

opominje odnosi se na obuhvaćenost stanovništva obrazovanjem posle

obaveznog, osnovnog obrazovanja i ona kod nas iznosi 50,3% (u poređenju sa

79% u Austriji, 82% u Švajcarskoj i čak 96% u SAD-u i Japanu).

- 209 -


Pitanje koje se nužno nameće jeste sledeće: da li je obrazovanje, i to

osnovno, koje je ustavom zagarantovano pravo i obaveza u isto vreme, bilo i

ostalo dostupno svima pod istim uslovima?

Moramo na ovom mestu da naglasimo da formalnih empirijskih istraživanja

o uzrocima i razlozima takozvane funkcionalne nepismenosti do sada u Srbiji nije

bilo. Svi podaci o nepismenosti koji se navode kao relevantni u literaturi, dobijeni

su na osnovu izjava o nepismenosti prilikom popisa stanovništva iz 1981. i 2002.

god. Prema tim zvaničnim podacima najmanja stopa nepismenosti je kod Slovaka

i Rusina (po 1,4%) i Mađara (2,5%), a najveća kod Muslimana (9,5%), Bugara

(9,9%), Albanaca (12,4%) i Roma kod kojih taj broj iznosi čak 26,7%! Problem

nepismenosti među Romima nije samo generacijski i polno uslovljen, već je broj

nepismenih alarmantan i među mladim ljudima. Naime broj onih koji u starosnoj

grupi od 15 do 19 godina nije završilo osnovnu školu iznosi 56,9%. Taj broj se

povećava u grupama onih koji su stariji od toga62.

Zbog istraživanja koje smo obavili tokom januara, februara i marta 2006.

god.63, kao i zbog potrebe da donekle steknemo uvid u realnu jezičku situaciju bar

na teritoriji južne Srbije, obratili smo se nekolicini pedagoga osnovnih i srednjih

škola na teritoriji Vranja, Bujanovca, Preševa, Surdulice i Bosilegrada, koji su

nam, iako nemaju zvaničnu statistiku, preneli saznanja zasnovana na opštim

mišljenjima nastavnika. Treba, međutim, istaći da je etnička struktura u školama

na navedenim teritorijama prilično složena i da je nemoguće dati preciznu sliku.

Škole u Vranju, Bujanovcu i Surdulici pohađaju srpska deca kao većinska grupa i

62 Ministarstvo prosvete je 2005. god. pokrenulo afirmativnu akciju upisa romske dece u srednje škole. Na bodove iz škole dodavano im je 30 bonus bodova i omogućeno im je da se upišu na željene profile. Olakšan je i upis romske dece na fakultete i omogućen im je smeštaj u domovima po veoma povoljnim uslovima. U saradnji sa Oebsom formirana je i grupa romskih asistenata u osnovnim školama i predškolskim ustanovama koji će biti spona između romskih porodica i škole. Još jedan primer koji ohrabruje je i Hemijsko tehnološka škola u Vranju, pored redovne vaspitno-obrazovne delatnosti, u školskoj 2006/ 2007. god., u periodu od 07.05.2007. do 09.07.2007. god. “uspešno realizovala ogled Funkcionalno obrazovanje odraslih Roma” (Tehnolog, 2008: 3). U programu je učestvovalo više škola u Srbiji, a Hemijsko tehnološka škola ocenjena je najboljom ocenom. Reč je o programu koji je osmišljen i nadgledan od strane Ministarstva prosvete i Instituta za andragoška istraživanja Filozofskog fakulteta iz Beograda, a realizovan u saradnji sa Nacionalnom službom za zapošlljavanje – filijala u Vranju, Narodnim univerzitetom u Vranju i koordinatorom za romska pitanja, profesorom Nebojšom Silistarevićem. Program koji je realizovan u Vranju je imao za cilj da omogući stručno osposobljavanje 25 polaznika Roma po modularnom sistemu za zanimanje izrađivač odeće. Na veliko zadovoljstvo kako organizatora, realizatora i samih učesnika, svih 25 polaznika uspešno je položilo završni ispit i dobilo sertifikate, a neki od njih su već počeli i da rade na radnom mestu za koje su se osposobili u novootvorenoj fabrici tekstilne industrije u Vranju, koja je u vlasništvu tekstilne kompanije iz Londona, Velike Britanije. Jasno je da se poznavanje stranog jezika postavlja kao jedan od ciljeva. U skladu sa tim, u 63 Vidi Đorđević, 2006 i upitnik za učenike u prilogu za četvrto poglavlje.

- 210 -


romska deca, kao manjinska grupa. Škole u Bosilegradu pohađaju deca koja se

izjašnjavaju kao Srbi, ali veliki broj njih je bugarskog jezičkog i kulturološkog

porekla što smo saznali od pedagoga škola u kojima smo istraživanje sproveli.

Međutim, nije bilo moguće napraviti jasnu podelu u smislu etniciteta s obzirom na

to da su integracija i asimilacija i jedne i druge kulturne grupe gotovo potpune pa

nema jasne diferencijacije na jednu ili drugu grupu. Tome treba dodati da škole u

Vranju i Surdulici takođe pohađaju deca bugarske kulturne grupe, ali da i kod njih

ne možemo govoriti o jasno izdiferenciranom etnicitetu. Konačno na teritoriji

Bujanovca i Preševa, deca albanske jezičke grupe pohađaju albanske škole u

kojima se nastava izvodi na albanskom jeziku. U tim školama dece srpske jezičke

grupe nema, jer ona pohađaju srpske škole u kojima se nastava izvodi na

srpskom jeziku i u njima manjinu čine deca romske jezičke grupe64.

U vezi sa učenjem stranog jezika u navedenim sredinama, možemo reći

da je nivo nepismenosti u sredinama u kojima većinski deo stanovništva čine

deca srpske jezičke grupe praćen gotovo podudarnim neznanjem stranog jezika,

pre svega kod romske dece. Nasuprot tome su rezultati učenja stranog jezika kod

pripadnika manjina, koji žive u sredinama gde je broj pripadnika manjinske

jezičke grupe veći, daleko bolji. Iz 160 upitnika koje smo podelili đacima u gore

navedenim školama metodom odabira slučajnog uzorka, saznali smo da

pripadnici nacionalnih manjina, u sredinama u kojima većinski deo stanovništva

čine Srbi, čak svesno izbegavaju učešće u nastavi stranog jezika navodeći kao

osnovne razloge diskriminaciju i porugu od strane drugih učenika, govornika

većinskog srpskog jezika, to jest srpske dece. Ta diskriminacija, ali ne i poruga,

izražena je i kod nastavnika, koji svesno odlučuju da pripadnike manjina, pre

64 Prema saznanjima koja smo dobili u navedenim školama, uspeli smo, u odnosu na ukupan broj đaka u tim školama, da odredimo prosečne procentualne vrednosti prema kojima najveći broj onih koji ne završe čak ni niže razrede osnovne škole na teritoriji Vranja, Bujanovca (u srpskim školama) i Surdulice su pripadnici nacionalnih manjina koje na tim terijtorijama žive i to romska deca u većem broju, a deca koja su se opredelila kao Bugari, manje. U proseku skoro 20% pripadnika manjinskih grupa ne završi osnovnu školu. Broj Roma koji završava više razrede osnovne škole na tim teritorijama u petom i šestom razredu iznosi jedva 5%, da bi u sedmom i osmom razredu taj postotak pao na samo 2% (kod učenika bugarske kulturne grupe, u svim školama koje pohađaju, broj onih koji završe osnovnu školu gotovo je jednak broju upisanih učenika iz te kulturne grupe). Na nivou srednje škole, pripadnika nacionalnih manjina na teritoriji Vranja i Surdulice, dakle u sredinama gde većinsko stanovništvo predstavljaju Srbi, taj broj iznosi jedva 1% kada je reč o Romima (u Vranju, Bujanovcu i Surdulici), i skoro 10% kada je reč o Bugarima (u Vranju, Surdulici i Bosilegradu). Učenici bugarske grupe uglavnom završavaju započeto srednješkolsko obrazovanje. U albanskim osnovnim školama u Preševu i Bujanovcu taj postotak je znatno veći, odnosno više je onih koji osnovnu školu pohađaju i završe (više od 90%). Tendencija povećanja broja onih koji završe započeto školovanje u tim sredinama prisutna je i na nivou srednje škole.

- 211 -


svega Rome, izoluju u zadnji deo učionice i time ne samo da im onemogućavaju

učešće u nastavi, već ih i prinuđuju na voljnu izolaciju s obzirom na to da ta deca

ne osećaju nimalo motivacije da u nastavi učestvuju65.

Za razliku od toga, u albanskim školama u Bujanovcu i Preševu, albanska

deca ne osećaju takvu vrstu diskriminacije. Nastava se izvodi na njihovom

maternjem jeziku, pa je opšta motivisanost za opismenjavanjem generalno dobra.

Iz razgovora sa pedagozima tih škola zaključujemo da je i motivacija za učenjem

stranog jezika velika. Po njihovim rečima, ali i sagledavajući trenutno stanje u tim

delovima južne Srbije, a pogotovu ako se sagledaju celokupne promene nakon

ratnih događanja u tim oblastima, etnička i kulturološka slika albanskog

stanovništva se u velikoj meri menja. Naime, konzervativizam se prevazilazi,

ženska deca i žene uopšte se sve više integrišu u društvene, pa i ekonomske i

naučne tokove, emancipacija svih slojeva albanske etniče grupe kao entiteta je

na mnogo većem nivou, a shodno potrebi integrisanja u evropske tokove, su i

postignuti rezultati na polju opšteg obrazovanja generalno bolji.

Situacija koju smo sagledali u oblastima južne Srbije, a i rezultati

istraživanja u ovoj disertaciji, ne samo da upućuju na potrebu da se napred

pomenuta jezička politika prilagodi novonastaloj situaciji, već i na neophodnost da

se država suoči sa nepismenošću i da uloži znatno više energije u obuku

adekvatnih kadrova koji će se na motivisan način baviti i onom decom,

manjinskom ili ne, koja se u uobičajenim okolnostima obrazovanja stavljaju u

drugi plan. Paralelno sa opštim opismenjavanjem, omogućila bi se i kvalitetnija

nastava engleskog jezika. Rezultat jedne potpuno drugačije jezičke politike bio bi

integrisano, bolje i humanije okruženje u Srbiji u kojem razlike po pitanju jezika i

kulture više ne bi dovodile do strašnih sukoba sa razornim posledicama po sve

stanovnike Srbije.

4.2.3. Strani jezik i ekonomski razvoj

65 Na žalost u tom neravnopravnom položaju se ne nalaze samo romska deca. Naime, izolovanje učenika koji su “zahtevniji” u smislu da traže više angažovanja, dakle truda i zalaganja, od strane nastavnika, postoji i kod srpske dece koja se, zbog nesposobnosti da prate nastavu i u njoj učestvuju, poistovećuju sa decom manjinskog stanovništva i pridružuju im se u zadnjem delu učionice gde je, po njihovim rečima, zabavnije sedeti.

- 212 -


Rezultati našeg istraživanja pokazali su da je moguće pospešiti nastavu

engleskog jezika kao stranog ako se omogući interakcija između elemenata

maternje i ciljne kulture. Predloženi metod nastave primenjen u našem

eksperimentu, mogao bi da se prenese na viši nivo obrazovanja odraslih,

pogotovu onih koji su zbog stalne komunikacije sa privrednim subjektima u

inostranstvu prinuđeni da savladaju engleski jezik. U tom slučaju bi se naglasak

stavio na elemente poslovne kulture maternjeg jezika i ciljnog jezika.

U cilju sticanja uvida u neophodnost poznavanja stranog jezika u

okruženju okarakterisano kao strana kompanija kao i sagledavanja mogućnosti

pospešivanja učenja engleskog jezika uz integraciju elemenata poslovne kulture

srpskog i engleskog jezika, tokom aprila i maja meseca 2007. god. obavili smo i

malo istraživanje u jednom preduzeću u Vranju koje je delimično u vlasništvu

strane kompanije.66

Cilj koji kompanija sebi postavlja67 je globalizacija svojih kadrova i njihova

uspešna integracija u svetske tokove uz pomoć jasno dizajniranih razvojnih

programa koji podrazumevaju, pre svega, poznavanje engleskog jezika kao

službenog jezika kompanije. Tome treba dodati i činjenicu da su generalni

direktor preduzeća u Vranju i njegovi najbliži saradnici (oko desetoro njih) strani

državljani koji dolaze iz različitih krajeva sveta. Pošto je i njima službeni jezik

66 Privatizacija ovog preduzeća obavljena je tako da je upravljački deo preduzeća prešao u ruke strane kompanije, a proizvodnja, kao funkcionalni i osnovni deo, je akcionarsko društvo, u vlasništvu radnika preduzeća. Na žalost politika zabrane reklamiranja delatnosti kojom se kompanija bavi, ne dozvoljava nam da imenujemo preduzeće, ali je dovoljno reći da je od svetskog značaja i da u velikoj meri pozitivno utiče na privrednu sliku Vranja. Kadrovska struktura u ovom preduzeću pokazuje da je u redovima izvršilaca tog preduzeća upošljeno 28 menadžera i 48 radnika proizvodnje pod takozvanim stranim ugovorom, što podrazumeva da su radnici inostrane kompanije, dok je većinski deo radnika (292), ali i jedan deo upravljačkog kadra (5 menadžera), upošljeno pod takozvanim domaćim ugovorom, dakle oni su radnici domaćeg dela kompanije. Ono što je zajedničko i jednoj i drugoj strukturi radnika jeste da je neophodno makar elementarno poznavanje engleskog jezika. U tu svrhu stalno je otvoren konkurs za kurseve engleskog jezika koje mogu da pohađaju i menadžeri i radnici u skladu sa svojim vremenskim mogućnostima.67 Intervju koji smo obavili sa predstavnikom Human Resources službe, detaljno nas je uputio u stav koji ova strana kompanija ima po pitanju poznavanja stranog jezika. Ugovorom o zapošljavanju se ni jedan radnik, bilo kog dela preduzeća, ne obavezuje na učenje engleskog jezika, ali se još prilikom zapošljavanja ističe da je poznavanje engleskog jezika prednost i da može imati odlučujuću ulogu i kasnije tokom rada u preduzeću, jer će oni koji znaju engleski jezik imati više prilika za napredovanje. HR menadžer s kojim smo obavili intervju naglasio je da kompanija zastupa mišljenje da su svi oni radna snaga u okviru evropskih tokova što podrazumeva da moraju da sarađuju sa inostranim klijentima, a to opet podrazumeva poznavanje engleskog jezika koji je službeni jezik ne samo kompanije već i svetskog i evropskog poslovanja. Shodno tome, oni koji žele da budu promovisani i da napreduju, imaju veće šanse ako znaju engleski jezik. U okviru svog razvojnog programa, kompanija organizuje stalne seminare i treninge radi obuke za dalje promovisanje i napredovanje u preduzeću, u inostranstvu i preko interneta. Popularan termin danas je „onlajn trening“ od engleskog „on-line training“. Podrazumeva se da je uslov za njihovo pohađanje poznavanje engleskog. Ovakav stav karakterističan je za većinu velikih kompanija u svetu, pa je samim tim politika promovisanja i napredovanja pojedinaca u neraskidivoj vezi sa znanjem engleskog jezika

- 213 -


engleski, dodatno se naglašava neophodnost poznavanja engleskog jezika kod

ostalih menadžera s obzirom na to da ne mogu sa svojim nadležnima imati

uspešnu komunikaciju ako taj jezik ne govore.

Kada je reč o radnicima proizvodnje u ovom preduzeću, odnosno onih koji

su formalno zapošljeni pod takozvanim domaćim ugovorom, na pitanje da li i oni

imaju podjednake šanse za promovisanje i napredovanje u okviru preduzeća, ali i

u okviru kompanije, rečeno nam je da svakako imaju. Na pitanje da li radnici

koriste priliku koju im obezbeđuje kompanija za učenje engleskog jezika, pa tako i

priliku za napredovanje, odgovor je bio da većina ne koristi tu priliku, ali da ima

pojedinačnih slučajeva, odnosno radnika, koji uče engleski i tako stvaraju sebi

mogućnost da napreduju68.

Istraživanje, koje smo sproveli tako što smo podelili upitnik top

menadžerima (vidi upitnik za radnike u prilogu 4.7.2.), dakle onima koji su na

platnom spisku inostrane kompanije, pokazalo je da veliki broj njih učenje

engleskog jezika doživljava kao obavezu, ali u isto vreme i kao neophodnost. Svi

oni podjednako osećaju veliki pritisak nametnut od strane uprave iz inostranstva

koja ne odustaje od svoje politike poznavanja engleskog u cilju promovisanja

globalnog cilja kompanije, ali su i svesni toga da ako žele da napreduju i u okviru

preduzeća i u okviru kompanije u celini, a time i ostvaruju dobru zaradu, moraju

učiti engleski jezik. Upravo iz tih razloga, bez obzira na poteškoće koje imaju, ne

odustaju od učenja engleskog jezika.

Iznenađujuće je da su svi ispitanici rekli da im je učenje stranog jezika

teško. U okviru pitanja u vezi sa tim da li je učenje stranog jezika teško, tražili

smo i da nam odgovore zašto je to tako. Odgovori su svi povezani sa činjenicom

da im je teško zato što uz jezik ne samo da uče terminologiju na stranom jeziku,

već i modele ponašanja i poslovanja u kulturi čiji jezik uče. Dvoje ispitanika je

navelo da se u udžbenicima često pominju i modeli ponašanja u drugim

zemljama u kojima engleski nije jezik sredine i da se praktično od njih očekuje da

i o tome uče. Jedan ispitanik je naveo da mu učenje reči i nije toliko teško, ali da 68 Primer od izuzetnog značaja je mladi čovek koji ima samo III stepen formalnog obrazovanja, ali govori, čita i piša engleski odlično, pa je, u skladu sa politikom globalnog promovisanja radnika kompanije, napredovao i sada je na poziciji “Indirect Procurement for South East Europe” koja je po kadrovskoj sistematizaciji HR službe u rangu “executive”, što je za stepen niži rang u odnosu na rang “manager” što opet ukazuje na to koliko je pomenuti radnik napredovao u svojoj karijeri.

- 214 -


često ne razume pojedine modele ponašanja u kulturama stranih jezika, jer ih ne

može uporediti sa kulturom maternjeg srpskog jezika. U jednom upitniku naišli

smo i na odgovor da bi im bilo mnogo lakše da uče strani jezika kada bi znali

kako pojedine elemente (pre svega ponašanja) da prevedu na srpski.

Zaključak do kojeg smo došli na osnovu odgovora ispitanika jasno upućuje

na nedovoljno razvijenu metodologiju nastave engleskog poslovnog jezika. U

skladu sa rezultatima do kojih smo došli i u empirijskom istraživanju izvedenom u

srednjoj školi, gde smo videli da integracija elemenata maternje kulture i kulture

stranog jezika može pospešiti proces učenja engleskog jezika, mišljenja smo da

bi integracija elemenata poslovne kulture u zemljama engleskog govornog

područja sa elementima poslovne kulture u Srbiji, takođe pozitivno uticala na

učenje engleskog jezika. Verovatno bi detaljnije istraživanje u toj oblasti pokazalo

u kolikoj meri bi ta integracija uticala na učenje stranog jezika.

Zanimljivo je da strukturu radnika u pogonima preduzeća čine uglavnom

stariji od 40 godina, dok je starost menadžera uglavnom ispod te granice. Većina

njih mlađi su od 40 godina. U skladu sa tim se menja i slika motivisanosti za

učenje engleskog jezika u redovima radnika upošljenih pod takozvanim domaćim

ugovorom, gde smo istraživanje sproveli tako što smo obavili intervjue sa 28

radnika, po metodu slučajnog odabira. Zaključci do kojih smo došli ukazuju na to

da su oni generalno manje motivisani za učenje stranog jezika i da vrlo mali broj

njih zapravo koristi pogodnost učenja engleskog jezika, a ako i počnu sa

učenjem, odustaju relativno brzo zato što ili nemaju vremena ili zato što “izgube

volju”. Razlozi koje navode su da im je učenje stranog jezika teško, da nemaju

vremena, da im ne treba, da su zadovoljni položajem u preduzeću, te da im

znanje engleskog jezika ne znači ništa, pošto nemaju ambicije da napreduju, kao

i to da su prestareli za sticanje novih znanja, pa i engleskog jezika. Na naše

pitanje da li bi ih veća plata motivisala za učenje engleskog jezika, većina

ispitanih radnika je odgovorilo da takve ambicije prepušta mlađim kadrovima.

Možemo da zaključimo da očigledna neophodnost zapošljavanja novih

kadrova u već postojećim privrednim subjektima ili u onima koji sve više niču na

teritoriji Srbije, nameće potrebu obrazovanja i stručnog osposobljavanja, kao i

učenja nekog stranog jezika, za sve one koji su spremni da uče i da se integrišu u

- 215 -


novonastale privredne, ekonomske, evropske pa i svetske tokove. Pri tom ne

mislimo samo na pripadnike manjinskih grupa već i na sve radno sposobne

stanovnike Srbije.

4.3. Psiholingvističke implikacije i sugestije za primenu rezultata

istraživanja u oblasti motivacije učenika

Svako ko je makar jednom ušao u učionicu stranog jezika sa ciljem da

animira učenike na saradnju i učešće na času stranog jezika, zna koliko to može

biti frustrirajuće i obeshrabrujuće. Naše istraživanje je, između ostalog, imalo za

cilj da pokaže da metod obrade teksta kroz dijalog uz stalnu interakciju između

elemenata maternje i ciljne kulture može u velikoj meri olakštati nastavni proces,

jer učenike ne samo da animira na saradnju već i motiviše za aktivno učešće u

nastavnom procesu. Motivisani učenici rado učestvuju na času. U sledećem

odeljku ukazaćemo na mogućnosti za primenu rezultata našeg istraživanja u

oblasti motivisanja učenika za strani jezik.

4.3.1. Sugestije za motivisanje učenika za učenje stranog jezika

Motivacija učenika, koja je predstavljala i jedan od osnovnih problema

koje smo odredili kao polazišta za ovu disertaciju, analizirana je sa mnogo

različitih aspekata i kategorisana u okviru naučnih sistema, od kojih je psihologija

kao sistem verovatno najzaslužnija. U suštini je efekat koji motivacija ima na

nastavu i učenje i dalje oblast sa mnogo nerazjašnjenih pitanja69. Osnovno

polazište je da postoje dve vrste motivacije, spoljašnja (extrinsic) i unutrašnja

(intrinsic), pri čemu je spoljašnja ona koja potiče od želje za nagradom, a

unutrašnja ona koja se zasniva na želji za učenjem iz ličnih razloga. (Harmer,

69 O vezi između stavova prema jeziku i motivacije za učenje jezika, kao i o drugim pitanjima u vezi sa ovom oblašću, vidi Gardner i Lambert (1972), i kod nas Dimitrijević i Đorđević (1975) sa daljom literaturom.

- 216 -


1991) Međutim, ovakva kategorizacija nije jednostavna, pa Braun (Brown, 2001:

75) navodi da „intrinsic/ extrinsic motivation designates a continuum of

possibilities of intensity of feeling or drive, ranging from deeply internal, self

generated rewards to strong, externally administered rewards far beyond

oneself“. Istraživanja iz te oblasti su pokazala da učenici stranog jezika,

engleskog pre svega, pokazuju različite nivoe motivacije što u stvari utiče na to

kako nastavnik pristupa ovim kontekstima.

U okviru nastave engleskog jezika kao stranog jezika, unutrašnja

motivacija zavisi od pristupa predmetu od strane samog nastavnika. Ako se

Engleski svede na školski predmet koji je deo obaveznog obrazovanja,

unutrašnja motivacija može biti čak veoma loša, a engleski kao veština može biti i

nerelevantna po mišljenju učenika pošto ne predstavlja suštinski deo njihovog

svakodnevnog života. U mnogim slučajevima, učenje engleskog je samo

priprema za test zato što je to obavezni predmet u školi. Od velikog značaja je i

činjenica da su jezičke grupe, kada je reč o stranom jeziku uopšte, a kada je reč

o engleskom pogotovu, veoma velike, pa su interakcija i dijalog gotovo nemogući.

U takvom okruženju, učenici ne ostvaruju ni minimalni kontakt sa engleskim

jezikom, pa je i motivacija loša. Međutim, ako se Engleski podigne na viši nivo,

odnosno prikaže kao korisna veština, kao nešto što može biti značajan deo

svakodnevnog života, ta veština kod učenika dobija smisao i razlog, pa se i

unutrašnja motivacija povećava. Naravno idealno bi bilo kada bi svi učenici

engleskog jezika mogli da provode vremena u realnom jezičkom okruženju ili u

državi gde je engleski jezik maternji jezik, jer bi u tom slučaju, makar potreba

uticala na povećanje motivacije za učenjem engleskog jezika. S obzirom na to da

uslova za tako nešto u našem školskom sistemu uglavnom nema, potrebno je da

nastavnici obezbede uslove za podizanjem motivacije na viši nivo, a to pak

predstavlja problem potpuno drugačije prirode.70 70 U kontekstu nastave engleskog jezika u našoj zemlji, interna motivacija je generalno loša, dok je eksterna motivacija izraženija pošto je učenicima stalo uglavnom do boljih ocena. Na žalost, ekonomska situacija u našoj zemlji se u velikoj meri ogleda i na polju nastave, pa samim tim utiče na opštu motivisanost nastavnika za rad, a kao posledica toga, i na motivaciju kod učenika. Naime, nastavnici, koji su većinom nezadovoljni svojim statusom, ne osećaju dovoljno motivacije da nastavu engleskog jezika osavremene i učine zanimljivijom, već se ona svodi na najjednostavnije (odavno prevaziđene) metode čitanja i prevođenja. Učenici, s druge strane, neanimirani i nemotivisani, prihvataju jednoličnost koja obezbeđuje ocenu, pa se u nametnuti sistem jednostavno uklapaju. Ovako međusobno uslovljena negativna veza između nastavnika, nastave i učenika ni u kom smislu ne doprinosi opštem nivou motivacije, već ga samo čini gorim.

- 217 -


Još jedan autor koji se u značajnoj meri pozabavio pitanjem motivacje

među učenicima engleskog jezika kao stranog je i Ajri (Irie, 2003) koji je

motivaciju podelio na integrativnu i na instrumentalnu. Integrativna motivacija

uočava se kod učenika koji imaju veliku potrebu da se integrišu u društvenu

zajednicu u kojoj trenutno ili trajno borave pa je poznavanje engleskog od

ključnog značaja dok instrumentalna motivacija, kao i eksterna, potiče od želje da

se stekne neka lična korist. Integrativna motivacija je veoma izražena kod

emigranata u zemljama gde je engleski jezik maternji jezik, jer oni, u želji da se

što pre integrišu u društvenu zajednicu, završe školu ili se zaposle i uče engleski

jezik sa mnogo volje i želje.

U konačnoj analizi, sve vrste motivacije se prepliću, bezuslovno dopunjuju

i ne zavise samo od učenika. Od ključnog značaja za učenje engleskog jezika u

našoj zemlji je da se prepozna značaj motivacije u celini, pa da se u skladu sa tim

obezbede faktori za njeno pospešivanje što bi u konačnom smislu dovelo i do

znatno boljih rezultata na polju učenja uopšte. Mišljenja nekih eminentnih

psihologa mogu u značajnoj meri da pomognu. Pijaže, Maslov, Bruner, Braun i

dr. uočili su značaj, pre svega, interne motivacije i isticali da ona potiče od

duboke ljudske psihološke potrebe za razvojem i napretkom.

Na osnovu rezultata našeg istraživanja mogli smo da uočimo da su

navedeni ciljevi od suštinskog značaja i da bi trebalo da postanu osnovni i u

oblasti nastave engleskog jezika u višekulturnoj Srbiji. Kako bi uspešno motivisali

učenike, nastavnici bi trebalo da sagledaju profil motivisanosti svojih jezičkih

grupa u celini, da upoznaju njihove potrebe, da sagledaju njihove želje i da u

skladu sa tim profilom, planiraju načine za pospešivanje opšteg nivoa motivacije.

S obzirom na to da jezičke grupe u Srbiji nisu jednojezične i jednokulturne, od

ključnog je značaja definisati zajedničku potrebu u okviru nastave engleskog

jezika. U zavisnosti od uzrasta učenika, nastavnik može definisati značaj

engleskog jezika od potrebe da je lakše razumeti film i muziku na tom jeziku, pa

sve do nivoa koji podrazumeva komunikaciju na radnom mestu na nekom višem

uzrastu. Mogućnosti su brojne, a ako se potreba za učenjem engleskog jezika

definiše kao neodvojiv i neophodan deo svakodnevnog života još na ranom

uzrastu, ta potreba će obezbediti uslove za visok nivo interne motivacije na višem

- 218 -


uzrastu, pa će i rezultati, na tom zrelom nivou biti od ključnog značaja za

pojedinca.

Od velike pomoći nastavnicima mogu biti razne tehnike internog

motivisanja učenika pogotovu na nivou srednje škole. Te tehnike podrazumevaju

pre svega da se učenicima pomogne pri sagledavanju koristi od poznavanja

engleskog jezika. Tako bi trebalo da im se predoče izazovi, da se animiraju da

aktivno učestvuju u nastavi tako što će razmišljati i raspravljati o problemima koji

su u direktnoj vezi sa njihovim svakodnevnim životom. Ako nastavnik sagleda šta

motiviše njegove učenike, može birati adekvatan materijal i uređivati čas tako da

ga čini zanimljivim za svoje učenike, a da pri tom izbegne isticanje značaja

testiranja i ocene. Ako ih pored toga i ohrabruje da sami odlučuju o načinu na koji

će učiti, odnosno da daju predloge o sadržajima nastave i načinima obrade,

učenici će se osećati moćnim i dobiće osećaj da su bitan činilac u procesu

nastave, a ne samo pasivni posmatrači od kojih se očekuje reprodukcija znanja.

Izveštaji naših ispitanika naročito upućuju na ovakav zaključak pogotovu u onom

delu njihovih mišljenja o načinu obrade teksta na eksperimentalnom času.

Konačno ako bi nastavnik pozitivno reagovao na njihove rezultate ne samo

preko sistema ocenjivanja, ako bi ih ohrabrivao da sami donose sud o

sopstvenom znanju, pa ih uključivao i u sistem vrednovanja znanja, postigao bi

se dodatan osećaj samozadovoljstva koji proističe iz mogućnosti da se aktivno

deluje na svaku sferu učenja i sticanja znanja. Jednom rečju, komunikacija i

interakcija, stalna saradnja i međusobna uslovljenost između nastavnika i

učenika, dovela bi do bolje motivisanosti i na jednoj i na drugoj strani, a samim

tim i do boljih rezultata.

Istraživanja koja je Braun sproveo na ovu temu, a u velikoj meri i

eksperiment koji smo izveli u empirijskom delu ove disertacije, ukazuju na

činjenicu da bi, ako bi učenici imali priliku i želju da uče strani jezik zato što je

koristan i zanimljiv i zato što shvataju da će im taj strani jezik pomoći da budu

kompetentniji i uspešniji učesnici u društvenim i ekonomskim zbivanjima, oni bili

više motivisani i unutrašnje i spoljašnjeno, integrativno i instrumentalno, te bi i

rezultati učenja bili daleko bolji. Da su postignuti rezultati i krajnji cilj svakog

nastavnog procesa nepotrebno je isticati, pa je shodno tome više nego dovoljno

- 219 -


reći da bi nastava engleskog jezika kao stranog jezika u Srbiji mogla, a to smo

istakli i obrazložili u uvodnom delu ove disertacije, imati ogromnu ulogu u daljem

razvoju svakog pojedinca u Srbiji i srpskog društva u celini.

4.4. Pedagoške implikacije i sugestije za primenu rezultata

istraživanja u nastavnoj praksi

Pokazali smo da se u savremenoj nastavi engleskog jezika u Srbiji više ne

može računati na jednojezičnu, jednokulturnu i koherentnu jezičku grupu koja je

pri tom homogena kada je reč o nivou znanja. U realnoj nastavnoj praksi ne

postoji grupa u kojoj učenici u podjednakoj meri znaju ili ne znaju strani jezik, svi

potiču iz iste kulturne sredine, svi govore isti maternji jezik i tako kreću od iste

tačke kada počinju sa učenjem stranog jezika. Mišljenja smo da bi metodika

nastave i primenjena lingvistika u celini trebalo posebnu pažnju da posvete

problemu i značaju prilagođavanja formalne nastave novonastalom kontekstu

jezika i kulture u kome se engleski jezik uči kao strani u našoj zemlji. Od

izuzetnog značaja je „to consider the pedagogical implications for a continuum of

contexts ranging from high visibility, ready access to the target language outside

the language classroom to no access beyond the classroom door“ (Brown, 2001:

116). Shodno tome, različiti resursi mogu biti eksploatisani kako bi se uticalo na

učenje engleskog jezika, pri tom imajući u vidu izuzetan značaj motivacije

učenika, odabir odgovarajućih aktivnosti kao i uticaj maternjeg jezika i maternje

kulture na učenje engleskog jezika u celini. S obzirom na to da je predmet ove

disertacije uticaj maternje kulture na učenje engleskog jezika, da smo

eksperimentalnim istraživanjem problem detaljno ispitali, da smo ukazali na

značaj motivacije u procesu učenja engleskog jezika, ostaje da se osvrnemo i na

potencijale pedagoške primenljivosti rezultata našeg istraživanja.

Ako se pođe od toga da je maternja kultura upisana u ličnost svakog

pojedinca, da je ona element koji uslovljava stavove i mišljenja učenika koji ulaze

u učionicu stranog jezika, jasno je zašto rezultati našeg istraživanja o uticaju

- 220 -


maternje kulture na učenje engleskog jezika u srednjoj školi mogu objektivno da

se primene u svakodnevnoj nastavnoj praksi stranog jezika u cilju pospešivanja

tog procesa u celini.

Rezultati istraživanja u vezi sa uticajem višekulturne srpske govorne

sredine mogli bi se primeniti:

a) na nastavni plan i program engleskog jezika u gimnaziji i stručnoj

školi;

b) na odabir udžbenika i organizaciju nastavnog materijala;

c) na metodologiju realizacije integracije elemenata maternje kulture i

ciljnog jezika;

d) na proveru performanse učenika na stranom jeziku i

e) na nastavnu praksu u celini.

4.4.1. Sugestije za izmene u nastavnim planovima i programima

engleskog jezika u gimnaziji i srednjoj stručnoj školi

Jezička građa koja se koristi u nastavi stranog jezika zasniva se, s jedne

strane na gramatičkim sadržajima bez kojih nema savladavanja formalnih i

strukturalnih aspekata stranog jezika, a s druge strane na tekstovima, kako

popularnim tako i književnim na osnovu kojih se gradi semantička i leksička

osnova stranog jezika, pa u skladu sa tim i komunikativna sposobnost učenika

(vidi odeljak 3.2. u ovoj disertaciji). Shodno tome, pri odabiru jezičke građe

trebalo bi neprestano slediti princip funkcionalnosti i obeleženosti, pa bi s jedne

strane trebalo uključiti sadržaje koji omogućavaju sticanje gramatičke i

semantičke osnove stranog jezika u celini, a s druge strane, tekstove koji

učenicima daju osnovne modele na osnovu kojih mogu razvijati sposobnost

komunikacije na engleskom jeziku. U skladu sa rezultatima našeg istraživanja,

predlažemo da se pri odabiru građe sledi i princip makar približno ravnopravne

zastupljenosti elemenata maternje kulture, te da se u jezičku građu uključi veći

- 221 -


broj tekstova iz konteksta kulture u kome učenici žive i svakodnevno formiraju

svoje stavove i mišljenja.

S obzirom na to da se strani jezik kod nas, po novom modelu učenja

stranog jezika uvedenog pre nekoliko godina, u velikom obimu uči još od

predškolskog uzrasta, a obavezno već od prvog razreda osnovne škole, jasno je

zašto bi od ključnog značaja bilo reformisati nastavne planove i programe.

Metodološki postupak za realizaciju nastave trebalo bi da se zasniva na

integraciji elemenata maternje kulture sa elementima ciljne kulture od prvog dana

učenja. U tom smislu, tekstovi koji sadrže elemente maternje kulture i koji bi

omogućili takvu integraciju, trebalo bi da budu prilagođeni uzrastu učenika i da ne

favorizuju ni jednu od kultura u našoj zemlji, već da u relativno izjednačenom

obimu prikazuju postojanje svih kulturnih zajednica na našim prostorima. Na

nižim uzrastima bi bilo dovoljno da nastavnik povremeno u učionicu ponese sliku

na kojoj su prikazana deca koja potiču iz različitih kulturnih sredina, da postavi

pitanje u vezi sa nekim praznikom i kako se on proslavljuje u različitim kulturnim

zajednicama, da napravi kviz u vezi sa vrstom muzike koja obeležava određenu

etničku zajednicu i sl. Na višim uzrastima bi se u tom smislu uvodili tekstovi koji

na jasan i definisan način prikazuju razlike i sličnosti između kulturnih zajednica

na našim prostorima, koji bi poslužili kao osnova za dalju diskusiju i koji bi

omogućili učenicima kritički stav i otvoreno izražavanje mišljenja u vezi sa nekim

od aspekata kulturnih zajednica na našim prostorima što je, kako smo i pokazali

našim eksperimentom, lako i izvodljivo.

4.4.2. Sugestije za odabir udžbenika i organizaciju nastavnog materijala

U skladu sa već pomenutom odlukom Ministarstva prosvete Srbije (odeljak

3.1.2. u ovoj disertacji) nastavnicima engleskog jezika data je dozvola da, od

desetine ponuđenih izdavača, samostalno biraju udžbenik koji će u svojoj nastavi

upotrebiti. Ta odluka je bila zasnovana na osnovnom načelu da svaki nastavnik

treba udžbenik da uskladi sa potrebama svoje jezičke grupe. U praksi, međutim,

- 222 -


je ovakva sloboda odlučivanja dovela do prilično neujednačene i krajnje

neprilagođene metodologije odabira udžbenika među nastavnicima. Tome

treba dodati i to da u Srbiji postoji ogromna ponuda različih izdavaća sa za naše

uslove često, neprimerenim udžbenicima, u smislu da se njima nikako ne mogu

pokriti specifične potrebe višejezičnih i višekulturnih grupa za učenje engleskog

kao stranog jezika. Možda bi u tom smislu bilo uputno oformiti tim nastavnika koji

bi napisao udžbenike engleskog jezika, koji u najvećem broju slučaja

nastavnicima predstavlja jedino dostupno nastavno sredstvo, te bi se sa njima

bar donekle zadovoljile potrebe jezičkih i kulturnih grupa.

Međutim, ne mora nastava engleskog jezika biti formalno i strukturalno

redukovana i svedena na jedan jedini udžbenik. Čak iako bi se nastavnik odlučio

za samo jedan udžbenik, to ne znači da on nema slobodu da uz udžbenik koristi i

druga nastavna sredstva. Rezultati našeg istraživanja pokazali su da je na

srednješkolskom nivou dovoljno kroz dijalog pokrenuti pitanja o sličnostima i

razlikama između kulturnih zajednica, da se na osnovu jednog teksta kojim se

obrađuje određeni element kulture mogu raditi analize u širem obimu, da se

učenici mogu motivisati na kritičko mišljenje, da im se može dati dozvola da o

različitim stavovima diskutuju i tako, u konačnom smislu, pored toga što razvijaju

svoju kompetenciju na stanom jeziku, razviju i određeni stepen tolerancije

zasnovanog na načelu prihvatanja razlika71.

4.4.3. Sugestije za metodologiju realizacije integracije elemenata maternje

kulture i ciljnog jezika

Zbog očigledne složenosti problema kojim se ovde bavimo, može se steći

utisak da je predlog o integraciji elemenata maternje kulture i ciljnog jezika

pokušaj unapred osuđen na propast u govornoj sredini koja je obeležena, često

čak nepremestovim, kulturnim razlikama, što je mišljenje samih pripadnika tih

kultura. Smatramo, međutim, da rešenja ima, te ćemo na ovom mestu, u skladu

71 U nižim razredima bi se birali načini koji su primereni uzrastu učenika.

- 223 -


sa rezultatima dobijenih u našem istraživanju, ponuditi praktično primenljiva

rešenja koja ne bi iziskivala previše sredstava za uvođenje, a mogla bi se

realizovati uz minimalna prilagođavanja postojećih nastavnih planova i programa.

Njihova implementacija bi zapravo bila jednostavna, jer zavisi u najvećoj meri od

dobre volje nastavnika, a učinak zbog postignutih rezultata bi sigurno bio

ogroman, jer bi nastava stranog jezika bila više nego uspešna.

Kada smo počinjali naše istraživanje, inspiraciju smo, između ostalog,

našli u rečima Sandre Cisneros (Sandra Cisneros), autora House on Mango

Street i My Wicked, Wicked Ways, pa te reči navodimo u celini s obzirom na to da

njeno iskustvo zapravo reflektuje osećanja verovatno većine učenika koji se u

nastavu engleskog jezika, ovakvu kakva ona jeste, ne uklapaju. Naime, ona je na

TESOL konvenciji u Atlanti 1993. god. sledećim rečima počela svoje izlaganje:

„We were reading three books and they all dealt with houses. We were

reading Vladimir Nabakov’s Speak Memory, Isaak Dineson’s Out of Africa

and Gaston Bachelard’s Poetics of Space. When we got to the third

book I was terribly confused and I couldn’t make sense of what they were

talking about. So I thought, it must be because I am not smart enough. So

I’ll just go to class and I won’t say anything. Maybe no one will notice that I

am not as smart as they are. But then it suddenly occurred to me when

they started talking about the attic that they weren’t talking about my

house. We didn’t have an attic in our house. You don’t usually have an

attic when you live in a third floor front. Then I thought about the

basement. I thought nobody went there but the landlord, and only if he had

to. There were wild things that grew and prowled in the basement. Nobody

wanted to go in there. And then I realized – Nabakov’s house wasn’t mine.

Isaak Dinesen’s house wasn’t mine. Then I thought about all the books I

ever had, all the way back to Dick and Jane and Sally and Spot. We never

talked about my house. It was a horrific moment. My temperature

changed. I remember going home and getting so frightened that at that

moment I think I could have given up my education. I felt I don’t belong

there.”72

72 Preuzeto iz NCBE Program Information Guide Series (1993)

- 224 -


Cisnerosova nije napustila svoje obrazovanje. Umesto toga napisala je

udžbenik koji joj je nedostajao tokom obrazovanja. Taj udžbenik kroz prikaz

realnih elemenata kulture i života uopšte, učenicima približava engleski jezik i čini

ga manje apstraktnim. Cisnerova je imala za cilj da svakom učeniku omogući da

slobodno govori upravo o svojoj kuči i svojoj porodici.73

U realnoj nastavnoj praksi stranog jezika nisu svi učenici dovoljno

motivisani da se uklopi u školsko okruženje i da u nastavnom procesu za sebe

pronađe odgovarajuću motivaciju za dalje obrazovanje. Mnogi zbog osećaja

otuđenosti počinju da veruju da nisu dovoljno pametni, da nisu dorasli

postavljenim zahtevima i da su izolovani od ostalih učenika. Ovakav osećaj prati

pogotovo pripadnike manjinskih jezičkih grupa i sve one koji su drugačijeg

kulturnog porekla ili se prosto osećaju kao pripadnici različitih kultura zbog

specifičnosti sredine u kojoj žive.

Naše istraživanje je pokazalo i to da je učionica stranog jezika

najpodesnije mesto na kome mogu da se priznaju različite kulture i da se

obezbedi jednakost za sve učenike, te da se pospeši motivacija za učenjem

stranog jezika. Na taj način razvija se svest pojedinaca, učesnika u nastavnom

procesu, da su prihvatanje različitosti i tolerancija ključ za zajednički život u

sredini koja je obeležena velikim brojem jezika i kultura. Upravo ovakav cilj

definiše i Benks (Banks, 1993) za koga se smatra da je vodeći teoretičar na polju

višekulturnosti, pa kaže da “multicultural education, as its major architects have

conceived it during the last decade, is not an ethnic- or gender specific

movement. It is a movement designed to empower all students to become

knowledgeable, caring, and active citizens in a deeply troubled and ethnically

polarized nation and world”.

U želji da pokažemo da se o ovoj temi u svetu već uveliko razmišlja,

navešćemo četiri nivoa integracije etničkog sadržaja u nastavne planove i

programe koje nudi Benks (Banks and McGee, 1989) 74. Činjenica jeste da se 73 Uvereni smo da bi svi učenici u Srbiji, koji su tokom poslednje dve decenije prošlog veka učili engleski jezik u osnovnoj školi uz nestvarne događaje porodice Gray i porodice Atkins, mogli da se slože koliko su im se navedene porodice činile otuđujuće i zbunjujuće daleko.74 Napominjemo da Benksov predlog proizilazi iz saznanja do kojih su došli pre svega borci za ljudska prava u Severnoj Americi koji su uočili da bi takozvani “Afro-Americans” i “Hispano-Americans” trebalo da imaju podjednaka prava u oblastima politike i zapošljavanja i da ta jednakost može da se obezbedi samo ako su

- 225 -


njegov predlog odnosi na višekulturno obrazovanje u celini koje je neophodno pre

svega u SAD-u zbog raznovrsnosti koja vlada u oblasti kulture na njenoj teritoriji.

Bez obzira na to, ta četiri nivoa, ako bi se krenulo redom u njihovoj primeni i

realizaciji, i ako bi se kontrolisali tokom primene i prilagođavali datom kontekstu i

uzrastu, mogli bi dovesti i do jezički i kulturno integrisane osnove za dalju

implementaciju ideja o višekulturnosti ne samo u jezičkim učionicama, već i u

obrazovnom sistemu uopšte.

Po Benksu, prvi nivo je Contributions i na tom nivou se naglasak stavlja

na istaknute ličnosti, praznike, hranu i druge artefakte i elemente kulture.

Nastavnici bi, predlaže Benks, mogli, na primer, u vreme slavlja i praznika kod

manjinskih grupa, motivisati razgovor o tim praznicima. Na drugom nivou, koji je

Additive, navodi Benks, nastavnik bi nastavnom planu mogao dodati tekst (o

nekom prazniku, o porodićnim vrednostima i sl.) ili da osmisli ceo čas koji bi bio

posvećen isključivo jednoj kulturnoj grupi čiji su pripadnici deo date grupe stranog

jezika. Na trećem nivou, a to je Transformation, Benks predlaže, nastavnik

može integrisati sadržaje koji su svim učenicima nepoznati, a tiču se dubljih i

suštinski značajnih razlika na političkom, verskom, obrazovnom ili nekom drugom

planu. Ti sadržaji bi trebalo da budu prilagođeni stepenu razumevanja učenika, ali

da u isto vreme, putem diskusije i motivisanog kritičkog mišljenja pokrenu na

razmišljanje kod svih učenika. Jedan od načina da se diskusija usmeri pravilno,

bio bi da se ponude različite perspektive u vezi sa jednom tematikom, pa bi neko

istorijsko pitanje, na primer, moglo biti prikazano i iz ugla pripadnika većinske

grupe i iz ugla pripadnika manjinske grupe. Poslednji četvrti nivo, kome po

Bensku treba težiti, je Decision Making and Social Action koji obuhvata sve

elemente trećeg nivoa transformacije ali u isto vreme ohrabruje učenike da

donose odluke i da “take action related to the concept, issue or problem they

have studied in the unit. The goal at this level is to help students develop a vision

of a better society and to acquire the knowledge and skills necessary to bring

about constructive social change” (Menkart, 1993).

obrazovne mogućnosti jednake za njih i za belce. Pre nego što je Pokret za ljudska prava krenuo u bitku za jednakost, loši rezultati pripadnika ne-belih rasa u Severnoj Americi pripisivani su kulturnim razlikama i krivica je svaljivana na manjine koje su, po mišljenju većinske grupe, bili kvalifikovani kao generalno loši (đaci, ljudi, drugovi i sl.). Zapanjujući je, na primer, stav koji je vladao na početku XX veka da pripadnici naroda istočne Evrope i crnci imaju niži koeficijent inteligencije! Tek je Pokret za ljudska prava prebacio krivicu na obrazovni sistem i time je napravljen prvi korak ka jednakim mogućnostima za sve.

- 226 -


Upravo na ovom poslednjem nivou, učenici čine više od puke identifikacije

društvenog ili nekog drugog problema, jer im je omogućeno da razmišljaju na

višem nivou s obzirom na to da se od njih traže i rešenja. Bigelou (Bilgelow,

1993), nastavnik i učesnik u razvoju plana i programa višekulturnog obrazovanja,

naglasio je da “multicultrual education should be based on a problem solving

approach, using inequity in this society as the core problem. The curriculum

should pose the big ‘why’ questions: Why is there racism? Why is there sexism?

What are the roots of social conflicts?“

Svakako da se četiri nivoa koje Benks nudi donekle prepliću i preklapaju,

ali je od ključnog značaja da se sagledaju strategije koje su apsolutno

primenljive u našoj sredini ako bi se samo pokušalo sprovođenje višekulturne

integracije, što su rezltati našeg eksperimenta u vezi sa predmetom istraživanja

ove disertacje i pokazali. Trebalo bi imati na umu, da uprkos slabostima koje bi se

mogle uočiti u Benksovom predlogu, ostaje činjenica da bi jezičke učionice mogle

postati zanimljivo mesto i da bi u velikoj meri mogli da se udaljimo od rigidnih i

ustaljenih modela. Čak iako bi se predloženi modeli primenili makar jednom u

polugođu bez sveobuhvatne promene nastavnih planova i programa, napravio bi

se ogroman korak napred. Treba naglasiti i to da učenici vole kada im se ponudi

nešto novo, kada im nastavnici priznaju određeni stepen svesti kada ih pozivaju

na diskusiju i iznošenje sopstvenog mišljenje i kada im se omogući da se

slobodno izraze. Nastavnici često zanemaruju činjenicu da su učenici i te kako

svesni svog okruženja i da bi sa velikim zadovoljstvom učestvovali u promenama,

pa makar samo u obliku diskusije na času stranog jezika.

4.4.4. Sugestije za proveru komunikativne kompetencije učenika na

stranom jeziku

Radi provere postignutog nivoa znanja, a time i postignutih rezultata rada

u celini, nastava stranog jezika kod nas se još uvek može oslanjati samo na jedini

u našim uslovima dostupni mehanizam provere, a to je testiranje. U skladu sa

osnovnim vrednostima svakog objektivnog testa, a time se podrazumeva

validnost i ekonomičnost da se u što kraćem vremenskom roku na precizan način

izmeri količina stečenog znanja i njegova primena kod učenika, suočavamo se sa

- 227 -


još jednom neophodnom promenom u nastavi engleskog jezika, a to je da se

elementi maternje kulture integrišu i u testove.

U skladu sa tim, valjalo bi osmisliti testove koji bi merili ne samo znanje

formalnih jezičkih i gramatičkih jedinica, već i celokupnu performansu, a time i

komunikativnu sposobnost učenika. Rezultati našeg istraživanja pokazali su da je

izveštaj vrlo objektivan vid sistematizovanja mišljenja i stavova učenika u vezi sa

nekom od obrađenih tema. Međutim, na nižim uzrastima bi ovakav vid provere

znanja bio neadekvatan s obzirom na nedovoljnu sposobnost izražavanja na

stranom jeziku, ali bi se na osnovu kratkih i precizno formulisanih, u isto vreme

nesugestivnih, pitanja mogao proveriti stepen uticaja maternje kulture na neku od

obrađenih tema. Naše istraživanje pokazalo je da u cilju provere komunikativne

kompetencije učenika u vezi sa obrađenom temom i količinom znanja, treba

proveriti a) sposobnost slobodnog i neuslovljenog formulisanja rečenica na

engleskom jeziku što podrazumeva sintaktičke strukture koje nisu prosta

reprodukcija u tekstu već ponuđenih rečenica, b) broj novih reči koji se upotrebi u

odgovorima i c) količina teksta u izveštaju/ odgovoru učenika na osnovu kojeg se

količina znanja može izmeriti, a time i oceniti.

4.4.5. Sugestije za primenu rezultata istraživanja u organizaciji nastavne

prakse engleskog jezika kao stranog u Srbiji

Osnovni cilj ovog rada je da pokaže da je implementacija koncepata usko

povezanih sa maternjim jezikom u procesu učenja stranog jezika, bilo da je on

drugi, treći ili četvrti u nizu, suštinski činilac u nastavi engleskog jezika u našoj

višekulturnoj Srbiji. Osnovno svojstvo ovakve konceptualizacije, a naše

istraživanje je to i potvrdilo, ogleda se pre svega u neophodnosti razotkrivanja

lingvističkih i kulturnih porekla svih učenika u nastavnom procesu kako bi se

stvorila mogućnost premošćavanja dubokih razlika koje vladaju na kulturnom i

- 228 -


jezičkom planu u sredini koja je obeležena različitošću jezičkih i kulturnih grupa.

Engleski jezik, kao strani jezik u našoj zemlji, predaje se u učionicama u kojima

su resursi neiscrpni kada je reč o kulturnim i jezičkim svojstvima, jer učenici

donose gotov materijal sa sobom koji nije nužno uvek srpski jezik. Nastava

engleskog trebalo bi da se temelji na sociolingvističkim i sociokulturološkim

odredbama tog materijala, što je ili srpski jezik ili jezik manjinskih jezičkih grupa.

Eksperiment koji smo obavili pokazao je da ovakav pristup nastavi

engleskog jezika u višekulturnoj govornoj sredini zahteva određeno

prilagođavanje i na strani nastavnika. Pre svega neophodno bi bilo razvijanje

lingvističke i kulturološke svesti kod nastavnika da bi to isto moglo da se

očekuje od učenika. Tekstovi koje smo upotrebili za obradu u eksperimentu nisu

uzeti iz nastavnog materijala koji se inače koristi u praksi pa bi nastavnici

verovatno trebalo više da se angažuju i određene nastavne sadržaje obezbede

sami. Ono što bi takođe bilo neophodno po našem mišljenju, a naš eksperiment

je na to ukazao, jeste da se komunikativna kompetencija u formalnom smislu

sistematski razvija i da se zasniva na višestrukim i međusobno uslovljenim

lingvističkim i kulturnim činiocima što smo u eksperimentu postigli poređenjem

između elemenata maternje i strane, ciljne kulture. Sve to podrazumevalo bi da

se nastava engleskog jezika preusmeri i preimenuje što praktično znači da bi

trebalo da se temelji na principima višejezičnosti (i višekulturnosti) i na

redefinisanju komunikativne kompetencije kao višejezične (višekulturne)

kompetencije (Krumm, 2005).

Ako bi se naši rezultati istraživanja primenili na politiku nastave engleskog

jezika, pa čak i stranog jezika u celini u našoj zemlji, i ako bi ona za osnovno

polazište uzela višejezičnost i višekulturnost srpske govorne sredine, mišljenja

smo da bi verovatno najteži zadatak u budućnosti bio obuka nastavnika. Svi

nastavnici, nezavisno od stranog jezika koji predaju i nezavisno od broja jezika

koji sami govore, morali bi da postanu eksperti na polju višejezičnosti. Krum

(Krumm, 2005: 35) naglašava da u tom slučaju ne bi bio problem da se

nastavnički kadar obuči i osposobi da predaje engleski, francuski ili nemački, već

da nastavnici postanu eksperti za višejezičnost, odnosno da steknu izvesna

znanja iz oblasti interkulturalne kompetencije, što u novije vreme postaje predmet

- 229 -


istraživanja mnogih savremenih sociolingvista, pri čemu u isto vreme moraju biti

spremni da prihvataju višejezičnost učenika i u skladu sa tim pozitivno utiču na

nju.

Jedna od neophodnosti u budućnosti po našem mišljenju biće i da se

obezbedi odgovarajući naučni okvir za primenu novih pristupa razvoju višejezične

i višekulturne svesti, a time i komunikativne i interkulturalne kompetencije. U

sledećem odeljku pokušaćemo da ukažemo na mogućnosti kojih ima u okviru

naučno-istraživačke delatnosti za integraciju elemenata maternje kulture i kulture

engleskog jezika kao stranog.

4.5. Sugestije za dalja istraživanja integracije elemenata maternje

kulture i kulture stranog jezika

Kao što smo u prethodnom odeljku najavili, smatramo da bi i naučno-

istraživačka javnost trebalo da uključi pitanja kojih smo se u okviru odeljaka o

sociolingvističkim, psiholingvističkim i pedagoškim implikacijama dotakli, kako bi

se stvorili neophodni preduslovi i načini implikacije procesa učenja engleskog

jezika u višejezičnom kontekstu.

Pre svega na polju sociolingvističkih implikacija koje smo naveli u odeljku

4.2., u cilju razvijanja nastave stranog jezika, bilo bi korisno sagledati i druge

elemente kulture koji, kao i elementi upotrebljeni u ovom istraživanju, mogu

ponuditi dodatni uvid u to u kolikoj meri maternja kultura uslovljava učenje

engleskog jezika. Polje kulture je široko, te je i neiscrpni izvor za neka druga

presečna istraživanja koja bi ponudila varijable za koje u ovom istraživanju nije

bilo mogućnosti. Istakli smo da je naše teorijsko-empirijsko istraživanje je pokušaj

pronalaženja indikativnih elemenata i pokazatelja bitnih za sagledavanje nastave

engleskog jezika u integraciji sa elementima maternje kulture u okruženju južne

Srbije, pa bi verovatno bilo uputno obaviti istraživanja i u drugim višekulturnim

oblastima kojih u Srbiji ima, na primer, i na teritoriji Vojvodine, na teritoriji

- 230 -


Sandžaka i u oblastima istočne Srbije. Upravo bi u tim oblastima studija slična

našoj mogla dodatno potvrditi ovde izvedene zaključke.

Kada je reč o psiholingvističkim implikacija definisanih u odeljku 4.3.,

pitanje motivacije je neiscrpni izvor nerazjašnjenih tema, pa bi od velikog značaja

bilo ispitati mogućnosti za uspešnijim motivisanjem i nastavnika i učenika

za proces nastave stranog jezika. Svakako da ima i drugih podsticaja sem onih

kojih smo se u našem istraživanju dotakli, pa bi i oni uspešno mogli da se

integrišu u nastavne tokove, te da se tako obezbede dodatni uslovi za uspešniji

nastavni proces stranog jezika.

Sigurni smo da bi u okviru pedagoških implikacija koje smo detaljno

obrazložili u odeljku 4.4., sem komunikativne kompetencije koju smo ispitali u

okviru našeg istraživanja, od velikog značaja bilo ispitati i govornu

kompetenciju ali i interkulturalnu kompetenciju, koja se danas definiše kao

jedan od novih ciljeva nastave stranog jezika. Uputno bi bilo proširiti polje

istraživanja i na nastavu drugih stranih jezika, dakle francuskog, ruskog,

nemačkog, italijanskog i sl., jer se zaključci našeg istraživanja mogu proširiti na

nastavu stranog jezika uopšte s obzirom na to da i kulture tih jezika predstavljaju

svojevrsni izazov. Predlažemo istraživanja koja bi omogućila adaptaciju

nastavnih planova i programa, usavršavanje metodologije jezičkog

programa u praksi, prilagođavanje načina provere i testiranja kao i

reorganizaciju nastavnog materijala u celini. Valjalo bi obaviti jedno šire

istraživanje udžbeničkog materijala koji je u ponudi u našoj zemlji, jer je,

između ostalog naše istraživanje pokazalo i to da, kada je reč o nastavnim

materijalima i sadržajima u realnim nastavnim uslovima, vlada neujednačenost

koja u velikoj meri štetno deluje na proces nastave engleskog jezika, jer u

potpunosti zanemaruje kulturni identitet učenika koji te udžbenike koriste.

Smatramo da bi studija o globalizovanim i internacionalizovanim udžbenicima

ukazala na potrebu da se možda čak i napišu udžbenici koji bi odgovarali

višejezičnom i višekulturnom miljeu srpske govorne sredine, te bi se na taj način

nastava engleskog jezika dodatno pospešila.

Mišljenja smo da rezultati našeg teorijsko-empirijskog istraživanja mogu

doprineti daljem uspešnom razvijanju nastave stranog jezika u višejezičnom i

- 231 -


višekulturnom okruženju kakvo je naše u Srbiji i to na polju praktičnog,

pedagoškog i naučno-istraživačkog rada u svakom od napred navedenih

domena, sociolingvističkom, psiholingvističkom i pedagoškom. U skladu sa tim

smatramo da naši rezultati mogu doprineti razvijanju višejezične i višekulturne

svesti pojedinaca, tolerantnijem odnosu prema pripadnicima drugih kultura, a

samim tim i kvalitetnijem zajedničkom životu.

4.6. Zaključak

Teorijsko-empirijsko istraživanje koje je prikazano u ovoj disertaciji imalo je

za cilj da ukaže na mogućnost integracije kulture srpske govorne sredine sa

engleskim jezikom i njegovom kulturom u dijaloškom okviru komunikativnog

pristupa nastavi engleskog kao stranog jezika. Na taj način ostvaruju se ne samo

formalni ciljevi nastave engleskog kao stranog jezika, već i obrazovno-vaspitni

koji su od ključnog značaja u uslovima višejezične i višekulturne Srbije. U sredini

kakva je naša, gde razjedinjenost dovodi do velikih napetosti, uloga nastave

engleskog kao stranog jezika može biti ta da posluži kao sredstvo koje bi s jedne

strane otvorilo vrata ka stranim sredinama, koje koriste engleski za komunikaciju,

što je već cilj nastave engleskog jezika. S druge strane bi se omogućilo podizanje

nivoa svesti pripadnika pojedinačnih kulturnih zajednica na našim prostorima da

su tolerancija i priznavanje različitosti ključ za zajednički život na prostoru

obeleženim upravo tom istom različitošću, ali i van njegovih okvira, zbog čega bi i

motivisanost učenika za učenje engleskog kao stranog jezika bila mnogo veća.

Savremena nastava engleskog jezika kod nas teži da primenjuje

komunikativni pristup, a tekstovi se koriste kao osnovni materijal. Međutim,

upotreba tekstova se svodi na čitanje i uvežbavanje gramatičkih sadržaja,

vokabulara i izgovora dok se komunikativni pristup ograničava na ponavljanje

unapred pripremljenih dijaloga. Ono čega nema, jeste da se učenici motivišu da

izvlače svoje zaključke i pronalaze značenja koja bi bila zasnovana i na

- 232 -


činjenicama u tekstu i na interpretaciji tih činjenica u skladu sa neposrednim

iskustvom pojedinca u okruženju koje karakterišu jezik i kulturu tog pojedinca.

Upravo u tom smislu je ova disertacija, uz primenu naracije u prvom licu

(first-person narrative) (NPL), kao metod, i analize performanse (AP), kao

tehnike, pokazala da je uticaj maternje kulture, kao opšte odrednice u

definisanju ličnog identiteta svakog pojedinačnog učesnika u nastavi, od velikog

značaja u procesu učenja/ usvajanja engleskog kao stranog jezika, jer

definiše i usmerava stav svakog učenika prema ciljnom jeziku u zavisnosti od

toga da li je odnos između elemenata maternje i ciljne kulture pozitivan ili

negativan. U tom smislu određeni stav ili motiviše ili demotiviše učenika, pa tako

od njega stvara uspešnog ili neuspešnog učenika engleskog kao stranog jezika.

NPL metod u našem emprijskom istraživanju pokazao je pre svega da je

metodologija obrade teksta kroz dijalog uz stalnu interakciju elemenata

maternje i ciljne kulture povoljna, jer dozvoljava svakom učeniku, bez obzira

na kulturni i/ ili jezički identitet, da svoje stavove slobodno izrazi na stranom

jeziku i da bude dovoljno motivisan da se uspešno integriše u zajednicu

učenika engleskog kao stranog jezika nezavisno od stepena znanja. S

obzirom na to da uspešna integracija u bilo koju društvenu grupu kojoj pojedinac

treba u datom trenutku da pripadne, predstavlja zapravo ključni korak u razvoju

pojedinčeve ličnosti i svesti, jasno je od kolikog je značaja integracija učenika u

okruženje svakodnevnog nastavnog procesa čiji je on i učesnik i korisnik.

Mišljenja ispitanika učesnika u našem eksperimentu o predloženom načinu

obrade teksta, dokazuju da je pisani izveštaj, naša varijanta za NPL metod,

objektivan instrument za prikupljanje podataka ako želimo od samih učesnika u

nastavi da saznamo kako i na koji način bi oni voleli da uče engleski kao strani

jezik i tako stekli zadovoljavajuću komunikativnu kompetenciju da na stranom

jeziku svoje mišljenje saopšte. S obzirom na formalni i funkcionalni cilj NPL

možemo reći da je NPL metod u odnosu na naše empirijsko istraživanje pokazao

da je a) relevantan s obzirom na to da daje uvid u mišljenje subjekta nastave, b)

objektivan, jer se podaci prikupljaju na samom izvorištu, odnosno u nastavnom

procesu engleskog kao stranog jezika, c) valjan pošto su podaci relativno

pouzdani i d) praktično primenljiv i u svakodnevnim nastavnim uslovima, jer se, u

- 233 -


formi pisanog izveštaja, forma putem koje smo taj medod realizovali u svom

eksperimentu, može sprovesti u relativno kratkom vremenskom roku sa

minimalnim tehničkim zahtevima.

Napominjemo i to da je AP tehnika na osnovu izveštaja prikupljnih NPL

metodom dala relativno precizan uvid u komunikativnu kompetenciju svih naših

ispitanika. Time je AP tehnika dokazala valjanost i opravdanost predloženog

metoda obrade teksta s kojim bi se elementi maternje kulture uspešno integrisali

u nastavu engleskog kao stranog jezika. Kolika je komunikativna kompetencija

učenika obuhvaćenih našim eksperimnentom, najbolje se vidi na osnovu toga što

su svojim rečima prilično samostalno i prilično dobro iznosili svoje stavove.

Na osnovu svega toga, zaključujemo da je ovaj teorijsko-empirijski rad

o uticaju višekulturne srpske govorne sredine na učenje engleskog jezika u

srednjoj školi u svakom smislu opravdao početne hipoteze, da je na neki

način otvorio put ka redefinisanju formalnih teorijsko-praktičnih ciljeva

nastave engleskog jezika u srednjim školama u višekulturnoj i višejezičnoj

Srbiji, kako bi se, u skladu sa tim, omogućilo učesnicima u nastavi ne samo

da uče gramatiku, vokabular i red reči u engleskom jeziku, već i da uspešno, bez

straha od poruge i osude, na ciljnom jeziku komuniciraju.

4.7. Prilog uz četvrto poglavlje

4.7.1. Upitnik za učenike

UPITNIK

Dvojezičnost je sve češća pojava u savremenom društvu. Ovim upitnikom želimo

da ustanovimo vaše mišljenje o uticaju dvojezičnosti na vaše ponašanje i uspeh u

- 234 -


toku školovanja. Rezultati će biti korišćeni isključivo u naučno-istraživačke svrhe,

te vas molimo da nam iskrenim odgovorima pomognete.

1. Datum rođenja: _______________Mesto rođenja: ___________________

Država u kojoj ste se rodili: ________________________

2. Pol (zaokružiti): M Ž

Uspeh u toku školovanja (zaokružiti):

- osnovna: 1 2 3 4 5

- srednja: 1 2 3 4 5

- studije: u toku završene

3. Zanimanje roditelja:

majka _________________________________

otac ___________________________________

4. Navedite maternji jezik roditelja

majka ___________________

otac _____________________

Navedite jezik koji ste prvo naučili _______________________

To je jezik kog roditelja ____________________________

5. Sa kim ste živeli do pete godine svog života? (zaokružiti ili upisati pod d))

a) sa celom porodicom

b) sa majkom

c) sa dedom ili babom

d) _____________________

Ako je došlo do promene kasnije, navedite kada i navedite s kim ste onda

živeli:

___________________________________________________________

6. Koji ste jezik govorili u kući i navedite u kom periodu:

- 235 -


a) sa majkom _______________________________________________

b) sa ocem _________________________________________________

c) sa braćom ili sestrama ______________________________________

d) u školi ___________________________________________________

e) sa prijateljima van porodice __________________________________

7. Koji je drugi jezik koji ste naučili da govorite? ______________________

Kada ste počeli da učite drugi jezik? (zaokružiti ili upisati pod c))

a) istovremeno kad i prvi

b) posle naučenog prvog

c) ________________________

8. Kako su nastali uslovi za dvojezičnost? (zaokružiti ili upisati pod g))

a) rođenjem u inostranstvu i određenim periodom života tamo

b) kasnijom selidbom u inostranstvo

c) televizija

d) roditelj koji iz profesionalnih razloga govori strani jezik

e) rođak koji govori strani jezik dok živi u porodici

f) mešoviti brak

g) __________________________

9. Šta vam je predstavljalo teškoću u savladavanju prvog jezika? (zaokružiti,

može i više odgovora)

a) broj reči u rečniku

b) padeži

c) vremena i glagolski oblici

d) prilozi, pridevi, predlozi, imenice

e) pravopis

f) mešanje reči

10. Šta vam je predstavljalo teškoću u savladavanju drugog jezika?

(zaokružiti, može i više odgovora)

a) broj reči u rečniku

- 236 -


b) padeži

c) vremena i glagolski oblici

d) prilozi, pridevi, predlozi, imenice

e) pravopis

f) mešanje reči

11. Kada ste počeli sa učenjem trećeg stranog jezika?

______________________________________

Gde?

a) u školi

b) privatni časovi

c) jezik sredine

12. Da li vam je znanje jezika (prvog i drugog) smetalo u savladavanju ili

izražavanju gradiva u školi? (zaokružiti)

DA NE

Ukoliko ste imali teškoća, navedite koje:

13. Da li je dvojezičnost (višejezičnost) pomogla u toku školovanja? (aokružiti)

DA NE

Navedite prednosti:

14. Da li je dvojezičnost smetala u sticanju ličnog i socijalnog identiteta (svesti

o pripadnosti jednom narodu)?

DA NE

Ako je odgovor DA, navedite u kom smislu.

- 237 -


15. Kako je dvojezičnost (višejezičnost) uticala na vaše prihvatanje od strane

vaših vršnjaka

a) u sopstvenoj zemlji?

b) u inostranstvu?

16. Da li je tokom učenja trećeg jezika bilo „prenošenja“ (mešanja reči,

teškoća u izražavanju na jednom jeziku, pa je onda korišćen prvi ili drugi

jezik?

DA NE

Ako je odgovor DA, navedite u kom smislu.

17. Da li je učenje trećeg jezika bilo lakše zbog poznavanja prva dva jezika?

DA NE

HVALA!

4.7.2. Upitnik za radnike

UPITNIK

Molimo Vas da na sledeća pitanja odgovorite iskreno. Upitnik koji je pred Vama

biće upotrebljen za naučno-istraživalački rad i potpuno je anoniman. Unapred

Vam se zahvaljujemo na saradnji.

1. Koliko godina imate? Molimo Vas upišite odgovor.

- 238 -


________________

2. Pol. Molimo Vas da zaokružite odgovarajući odgovor:

M Ž

3. Koje jezike govorite/ znate? Molimo vas upišite odgovor.

a) Prvi (maternji) jezik: ________________________

b) Drugi jezik: ________________________

c) Treći jezik: ________________________

d) Četvrti jezik: ________________________

4. Kada ste naučili da govorite navedeni(e) jezik(e)? Molimo Vas upišite

odgovor:

a) Prvi (maternji) jezik:

_____________________________________

b) Drugi jezik:

_____________________________________

c) Treći jezik:

_____________________________________

d) Četvrti jezik:

_____________________________________

5. Gde ste naučili jezik(e) koji(e) govorite/znate? Molimo Vas da u ponuđenoj

tabeli, za navedene jezike, zaokružite odgovarajući odgovor:

Prvi (maternji) jezik Drugi jezik Treći jezik Četvrti jezik

- 239 -


a) kod kuće

b) u školi

c) na privatnim časovima/ kursu

d) ostalo

a) kod kuće

b) u školi


d) ostalo

a) kod kuće

b) u školi


d) ostalo

a) kod kuće

b) u školi


d) ostalo

6. Koji od navedenih jezika koristite kada ste na radnom mestu?

__ ____________________

7. Da li Vam je učenje drugog (trećeg/ četvrtog) jezika teško? Molimo Vas da

zaokružite tačan odgovor.

DA NE

Ako jeste, molimo Vas da objasnite zašto:

___________________________________________________________

8. Da li Vas ugovor o radu obavezuje na učenje stranog jezika? Molimo Vas

da zaokružite tačan odgovor.

DA NE

9. Ako Vas ugovor o radu NE obavezuje direktno na učenje stranog jezika, da

li Vam je prilikom prijema na radno mesto ili nekom drugom prilikom tokom

rada, naznačeno da je za Vaše lično napredovanje u preduzeću/ kompaniji od

ključnog značaja da naučite strani jezik? Molimo Vas da zaokružite tačan

odgovor.

DA NE

10. Da li Vam poslodavac obezbeđuje uslove za učenje stranog jezika.

Molimo Vas da zaokružite tačan odgovor?

DA NE

HVALA!

5. BIBLIOGRAFIJA

- 240 -


Smatrali smo da sva literatura koja je korišćena za ovo istraživanje mora

da se podeli u dve osnovne grupe, primarne i sekundarne izvore. Razlog tome

je što smo za svoje istraživanje koristili i izvore koji nisu u direktnoj vezi sa

predmetom našeg istraživanje pa ih ne možemo svrstati u primarne izvore, kao

što su statistički podaci Republičkog zavoda za statistiku i nastavni planovi i

programi za učenje engleskog jezika u gimnaziji i u srednjoj stučnoj školi.

Enciklopedijska i rečnička građa koju navodimo, kao i razni priručnici svrstani

su takođe u sekundarne izvore, dok je sva građa koja je u neposrednoj vezi sa

predmetom našeg teorijsko-empirijskog istraživanja, svrstana u primarne

izvore.

5.1. Primarni izvori:

AARONOWITZ, S. and GIROUX, H.A. (1991) Postmodern Education. Politics, Culture and Social Criticism, Minneapolis, University of Minnesota Press

AARONSON, D. and PALIJ, M. (1987) Childhood Bilingualism: Aspects of Linguistic, Cognitive, and Social Development, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ

ADDISON-WESLEY DEWEY, J. (1966) Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, New York, Free Press

ANTANASKOVIĆ, J. (2003) “Nastava engleskog jezika: spoj kulture, jezika i književnosti”, Primenjena lingvistika, br. 4, Novi Sad, 2003, str. 89-95

BAETENS-BEARDSMORE, H. (1986) Bilingualism: Basic Principles, San Diego, CA: College-Hill Press

BAKHTIN, M.M. (1986) Speech Genres and Other late Essays. Transl. V.W. Mc Gee Austin: University of Texas

BANKS, J. (1993) Multicultural Education: Development, Dimensions, and Challenges, Phi Delta Kappan 75 (1) (CD)

- 241 -


BANKS, J., and MCGEE, C. A. (1989) Multicultural Education: Issues and Perspectives, Boston, Allyn and Bacon (CD)

BARNES, J. (2006) Early Trilingualism, Clevedon: Multilingual Matters

BIALYSTOK, E.F. (2004) “Bilingualism, Aging and Cognitive Control: Evidence from the Simon Task”, Psychology and aging 19, 290-303

BIGELOW, W. (1993) “Limits of the New Multiculturalism: The ‘Good’ Children’s Literature and Quintecentenary”, neobjavljen rukopis koji je dostupan na stranici “Teaching for Change” (CD)

BILANKOV, T. (2002) Korelacija između medijske izloženosti engleskom jeziku i motivisanosti srednjoškolaca za učenje tog jezika. Neobjavljen magistarski rad. Beograd: Filološki fakultet. (Ekspoze je štampan u: Nastava i vaspitanje, Beograd, LI/5, 2002, 412-420)

BLAGOJEVIĆ, S. (2008) Metadiskurs u akademskom diskursu, Niš: Filozofski fakultet

BLOCK D. and CAMERON D. (2002) Globalization and Language Teaching, London, Routledge

BRAUN, M. (1937) „Beobachtungen zur Frage der Mehrsprachigkeit“, Göttingische Gelehrte Anzeigen 4, 115-130

BREEN, M. and CANDLIN, C. (1980) “The Essentials of a Communicative Curriculum in Language Teaching”, Applied Linguistics, 1/2: 89-112

BREEN, M. (1985) “Authenticity in the Language Classroom”, Applied Linguistics, 6/1

BRIZIC, K. (2006) “The Secret Life of Languages: Origin-Specific Differences in L1/ L2 Acquisition by Immigrant Children”, International Journal of Applied Linguistics 16.3, 339-362

BROWN, H. D. (1994) Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents

BROWN, H. D. (2001) Teaching by Principles, New York: Longman

BRUMFIT, C. (1984) Communicative Methodology in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press

- 242 -


BRUNER, J.S. (1973) Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing, New York, NY: Norton

BRUNER, J.S. (1983) “Education as Social Invention”, Journal of Social Issues, V 39, pp.129-141.

BRUNER, J.S. (1990) Acts of Meaning, Cambridge, MA: Harvard University Press

BRUNER, J.S. (1991) “The Narrative Construction of Reality”, Critical Inquiry 18: 1-21

BRUTT-GIFFLER, J. (2002) “World English: a Study in its Development”, Multilingual Matters

BUGARSKI, R. (1982) “Jezik i kultura sa sociolingvističkog stanovišta”, Jezik i kultura u nastavi stranih jezika (ur. M. Stojnić), Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 38-44

BUGARSKI, R. (1986) Jezik u društvu, Beograd, Prosveta

BUGARSKI, R. (2002) Nova lica jezika: Sociolingvističke teme, Beograd, Biblioteka XX vek

BUGARSKI, R. (2004) “Serbo-Croation and English: Some Socio-Linguistic Parallels”, Germano-Slavistische Beiträge: Festschrift für Peter Rehder zum 65. Geburtstag (M. Okuka/ U. Schweier, Hrsg.), München, Otto Sagner, 45-52

BUGARSKI R. (2005) Jezik i kultura, Beograd, Biblioteka XX vek

BYRAM, M. (1989) “Cultural Studies in Foreign Language Education”, Multilingual Matters

CENOZ, J. (2000) “Research on Multilingual Acquisition”, In Cenoz & Jessner (eds.) (2000), 39-53

CENOZ, J. (2005) “English in Bilingual Programs in the Basque Country”, The International Journal of the Sociology of Language 171, 41-50

CENOZ, J. & GENESEE, F. (eds) (1998) "Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education”, Clevedon, UK: Multilingual Matters

CENOZ, J.; HUFEISEN, B. & JESSNER, U. (eds.) (2001a) “Third Language Acquisition in the School Context”, Special Issue of International Journal of Bilingualism and Bilingual Education 4

- 243 -


CENOZ, J.; HUFEISEN, B. & JESSNER, U. (eds.) (2001b) Looking beyond Second Language Acquisition: Studies in Triand Multilingualism, Tübingen: Stauffenburg

CENOZ, J.; HUFEISEN, B. & JESSNER, U. (eds.) (2001c) Crosslinguistic Influence in Third Language Acquisition: Psycholinguistic Perspectives, Clevedon: Multilingual Matters

CENOZ, J.; HUFEISEN, B. & JESSNER, U. (eds.) (2003a) “Why Investigate the Mulitilingual Lexicon?” In Cenoz et al. (eds.) (2003b), 1-9

CENOZ, J.; HUFEISEN, B. & JESSNER, U. (eds.) (2003b) The Multilingual Lexicon, Dordrecht: Kluwer

CENOZ, J. & JESSNER, U. (eds) (2000) “English in Europe: the Acquisition of a Third Language", Clevedon, UK: Multilingual Matters

CENOZ, J. & GORTER, D. (eds) (2005) “Trilingualism and minority languages in Europe”, The International Journal of the Sociology of Language, 171

COOPER, C. R. and DENNER, J. (1998) “Theories Linking Culture and Psychology: Universal and Community Specific Processes”, Department of Psychology, University of California at Santa Cruz

CRAWFORD, M. (1995) Talking Difference. On Gender and Language, London: Sage Publications

CRYSTAL, D. (1997) English as a Global Language, Cambridge, Cambridge University Press

CHRISTIAN, D. (1994) “Two-Way Bilingual Education: Students Learning through Two Languages”, Educational Practice Rep. No. 12, Santa Cruz, CA, and Washington, DC: National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning.

COLE, M. (1996) Cultural Psychology: A Once and Future Discipline, Cambridge, MA: Belknap Press

CONTEH, J. (2005) “Citizenship Issues in Multilingual Settings”, British Council Seminar, Global Citizenship and Language Learning, Hilton Hotel, York

- 244 -


COOK, Guy (2007) “Unmarked Improvement: Values, Facts, and First Languages”; presented at the 41st Annual IATEFL Conference & Exhibition in Aberdeen, UK, 18-22 April

COOK, V.J. (2003) “The changing L1 in the L2 user’s mind”. Iz V.J. Cook (ed.), Effects of the Second Language on the First, Clevedon: Multilingual Matters, 1-18

COOK, V.J. (2006) “The Nature of the L2 User”; presented at the EUROSLA conference, Ankara http://homepage.ntlworld.com/vivian.c/Writing/Papers/EURO2006.htm

CRUZ, G.I. and BAFF, S.J. (1995) “The Teaching of Culture in Bilingual Education Programs: Moving beyong the Basics”, New York State Association for Bilingual Education Journal, Volume 10, pp. 1-5

CUMMINS, J. (1986). "Empowering Minority Students: A Framework for Intervention", Harvard Educational Review, 56, 18-36

CUMMINS, J. (1991) “Language Learning and Bilingualism”, Sophia Linguistica 29, 1-194

ČOMSKI, Noam (1979) Gramatika i um; Drugo, dopunjeno izdanje, Beograd, Nolit

DAMEN, L. (1987) Culture Learning: The Fifth Dimension in the Language Classroom, Reading, MA

DAMLJANOVIĆ, D. (2003) “Kulturološki pristup u nastavi stranih jezika”, Primenjena lingvistika, br. 5, Novi Sad, 64-68

DASILVA, I. and ANNA, C. (2005) “Linguistic Access and Participation: English Language Learners in an English-Dominant Community of Practice”, Peabody College of Vanderbilt University, Bilingual Research Journal, 29: 1

DEWEY, J. (1933) How We Think. A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process (Revised edn.), Boston, D. C. Heath

DIMITRIJEVIĆ, N. & ĐORĐEVIĆ, R. (1975) “A Study of the Attitudes and Motivation of Students of English, Russian, German and French as Foreign Languages at the University of Belgrade”, Studi Italiani di Linguistica Teorica ed Applicata, Padova, IV: 1, 113-149

- 245 -

http://homepage.ntlworld.com/vivian.c/Writing/Papers/EURO2006.htm


DIPIETRO, R.J. (1970) “The Discovery of Universals in Multilingualism”, Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics 23 (ed. J.E. Alatis), Washington DC, 13-23

ĐORĐEVIĆ, J. (2006) “Multiculturalism and Multilingualism: Elements of Modern Language Teaching to Be Acknowledged and Applied”, rad je prikazan na Kongresu Društva za primenjenu lingvistiku Srbije održanog na Filološkom fakultetu u Beogradu od 28-30. septembra 2006. god., Zbornik je u štampi

ĐORĐEVIĆ, R. (1975), Kultura u nastavi engleskog jezika, Beograd: Izdavačko-informativni centar studenata

EDWARDS, J. (1985), Language, Society and Identity, Oxford: Blackwell

ELLIS, N. (2005) “At the interface: Dynamic interactions of explicit and implicit language knowledge”, Studies in Second Language Acquisition 24.2, 143-188

ESCAMILLA, A. L., CHAVEZ & VIGIL. P. (2005) “Rethinking the ‘Gap’: High Stakes Testing and Spanishspeaking Students in Colorado”, Journal of Teacher Education 56.2, 132-144

FAY, R. (1996) “Cultural Competence: Linguistics and Culture” Unit 4 Intercultural Studies in ELT (distance material) CELSE University of Manchester

FILIPOVIĆ, R. (1983), The Yugoslav Serbo-Croatian – English Contrastive Project (serija publikacija), Zagreb – Washington D.C.

FISHMAN, J.A. (1983) “Sociology of English as an Additional Language”, The Other Tongue: English across Cultures (B. Kachru, ed.), Oxford: Pergamon Press, 15-22

FLYNN, S.; FOLEY, C. & VINNITSKAYA, I. (2004) “The cumulative-Enhancement Model for Language Acquisition: Comparing Adults’ and Children’s Patterns of Development in First, Second and Third Language Acquisition of Relative Clauses”, International Journal of Multilingualism 1.1, 3-16

FRAWLEY, W. (1987) Text and Epistemology, Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation

FREIRE, P. (1972) Pedagogy of the Oppressed, Harmondsworth, Penguin

- 246 -


FREKE, S. (2004) “Freud’s Theory of Culture: Eros, Loss and Politics”, Canadian Journal of Psychoanalysis, 12:136-139

GARDNER, R. & LAMBERT, W. E. (1972) Attitudes and Motivation in Second language Learning, Rowley, Mass.: Newbury House

GASS, S. (1996) “L2 Acquisition and Linguistic Theory: the Role of Language Transfer”, In W. Ritchie&T. Bhatia (eds.), Handbook of L2 Acquisition, San Diego, Ca: Academic Press, 317-345

GOMEY, L. and FREEMAN,Y. (2005) “Dual Language Education: A Promising 50-50 Model”, The University of Texas Pan American, Bilingual Research Journal, 29: 1

GRADDOL, D. (2001) “The Future of English as a European Language”, The European English Messenger, X/1, 47-55

GRADDOL, D. (2006) English Next, British Council, Latimer Trend & Company Ltd. Plymouth

GROSJEAN, F. (1982) Life with Two Languages: An Introduction to Bilingualism, Cambridge, MA: Harvard University Press

GUTIERREZ, F.J. (1985) “Bicultural Personality Development: A Process Model” In E.E. Garcia & R.V. Padilla (Eds), Advances in Bilingual Education Research (pp. 96-124). Tucson, AZ, The University of Arizona Press

HALL, D. (2001) Assessing the Needs of Bilingual Pupils: Living in Two Languages, London, Fulton

HANKS, W.F. (1996) Language and Communicative practices, Boulder, CO: Westview Press

HARMER, J. (1991) The Practice of English Language Teaching, New York: Longman

HARRÉ, R. (1987) “Persons and Selves”, In A. Peacock and G. Gillet (eds.) Persons and Personality: A Contemporary Inquiry, Oxford: Basil Blackwell

HARRÉ, R. and GILLET, G. (1994) The Discursive Mind, Thousands Oaks, CA: Sage Publications

HARRIS, M. (1998) Theories of Culture in Postmodern Times, AltaMira Press

- 247 -


HAUGEN, E. (1956) Bilingualism in the Americas, Alabama: American Dialect society

HERDINA, P. & JESSNER, U. (2002) A Dynamic Model of Multilingualism: Perspectives of Change in Psycholinguistics, Clevedon: Multilingual Matters

HINKEL, E. (2005) Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates

HOFFMANN, C. (1985) “Language Acquisition in Two Trilingual Children”, Journal of Multilingual and Multicultural Development 6, 281-287

HOFFMANN, C. (1991) An Introduction to Bilingualism, London: Longman Group

HOFFMANN, E. (1989) Lost in Translation: A Life in a New Language, New York, NY: Dutton

HOLLIDAY, A. (1997) “Six Lessons: Cultural Continuity in Communicative Language Teaching”, Lnaguage Teaching Research 1 (3): 212-238

HOLQUIST, M. (1990) Dialogism. Bakhtin and His World, London: Routhledge

HORNBERGER, N. (1989) „Continua of Biliteracy“, Review of Educational Research, 59, 271-296

HOWARD, E.R. and SUGARMAN, J. (2001) “Two-Way Immersion Programs: Features and Statistics”, Center for Applied Linguistics, CAL

HOWATT, A. P. R. (1984) A History of English Language Teaching, Oxford: Oxford University Press

HUDSON, R. (1980) Sociolinguistics, London, Cambridge University Press

HUFEISEN, B. (1998) „L3 – Stand der Forschung – Was bleibt zu tun?“, In Hufeisen, B. & Lindemann, B. (eds.) (2000) L2-L3 und ihre zwischensprachliche Interaktion: Zu individueller Mehrsprachigkeit und gesteuertem Lernen, Tübingen: Stauffenburg

HUNFELD, H. (1990) Literatur als Sprachlehre. Ansätze eines hermeneutisch orientierten Fremdsprachenunterrichts, München: Langenscheidt

IRIE, K. (2003) „What do we know about the language learning motivation of university students in Japan?“ JALT Journal 25 (1): 86-100

- 248 -


IVIR, V. (1992) “Implicirani elementi kulture u izvornom tekstu i prijevodu”, Strani jezik u dodiru s materinskim jezikom (ur. M. Andrijašević/ Y. Vrhovac). Zagreb: Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku, 17-24)

JAKŠIĆ, B. ur. (1999) Interkulturalnost i tolerancija/ Interculturality and Tolerance. Beograd: Republika/ Biblioteka XX vek

JESPERSON, O. (1922) Language, London: Allen and Unwin

JESSNER, U. (1999) “Metalinguistic Awareness in Multilinguals: Cognitive Aspects of Third Language Learning”, Language Awareness 8.3&4, 201-209

JESSNER, U. (2003) “On the Nature of Crosslinguistic Interaction in Multilinguals”, In Cenoz et al. (eds.) (2003b), 45-55

JESSNER, U. (2006) Linguistic Awareness in Multilinguals; English as a Third Language, Edinburgh University Press

JOHNSTONE, B. (1996) The Linguistic Individual. Self-Expression in Language and Linguistics, Oxford: Oxford University Press

JOSEPH, J. (2004) Language and Identity: National, Ethnic, Religious, Houndmills, Basingstoke, Hampshire & New York, Palgrave Macmillan

KACHRU, B. (1986) The Alchemy of English: The Spread, Functions and Models of Non-Native Englishes, Oxford: Pergamon Press

KALVE, L.Ž. (1995) Rat među jezicima – jezičke politike. Beograd: Biblioteka XX vek

KITIĆ, S. (1995) Usvojenost reda reči u učenju engleskog jezika u srpskoj govornoj sredini, Beograd, odbranjena doktorska disertacija

KOVAČEVIĆ, J. (2006) “Towards Intercultural Communicative Competence in Europe & Beyond”, A report on the International Scientific Conference, ELTA Newsletter, http://www.britishcouncil.org/serbia-elta-newsletter-october-2006.htm

KOZULIN, A. (1986) “The Concept of Activity in Soviet Psychology”, American Psychologist 41: 264-74

KOZULIN, A. (1990) Vygotsky’s Psychology: A Biography of Ideas, Cambridge, MA: Harvrad University Press

- 249 -

http://www.britishcouncil.org/serbia-elta-newsletter-october-2006.htm

http://www.britishcouncil.org/serbia-elta-newsletter-october-2006.htm


KOZULIN, A. (1998) Psychological Tools: A Sciocultural Approach to Education, Cambridge, MA: Harvard University Press

KRAMSCH, C. (1989) “Discourse and text: a Narrative View of the Foreign Language Lesson”, in J. Alatis (ed.): Georgetown University Roundtable on Language and Linguistics. Washington, DC: Georgetown University Press

KRAMSCH, C. (1993) Context and Culture in Language Teaching, Oxford University Press

KRAMSCH, C. (1995) “The Cultural Component in Language Teaching”. Language, Culture and Curriculum 8: 83-92

KRAMSCH, C. (1998) Language and Culture, Oxford: Oxford University Press

KRASHEN, S. (1982) Principles and Practices in L2 Acquisition. Oxford: Pergamon

KRISTAL, D. (2003) Smrt jezika, Beograd, Biblioteka XX vek

KRUMM, H. J. (2005) „Von der additiven zur curricularen Mehrsprachigkeit: Über die Notwendigkeit der Einbeziehung von Minderheiten-, Migranten- und Nachbarsprachen“. In Hufeisen&Lutjeharms (eds.), 27-36

LABOV, W. (1972) The Study of Language in Its Social Context, Fisherman (1971), 152-216

LADO, R. (1957) Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers, University of Michigan Press

LAMBERT, W. E. (1975) “Culture and Language as Factors in Learning and Education”, In A. Wolfgang (Ed.), Education of Immigrant Children, Toronto: Ontario Institute for Studies in Education

LAMBERT, W. E. (1985) “Some Cognitive and Sociocultural Consequences of Being Bilingual”, In J. E. Alatis and J. J. Staczek (Eds.), Perspectives on Bilingualism and Bilingual Education, Washington, DC: Georgetown University Press

LANTOLF, J.P. (2000) Sociocultural Theory and Second Language Learning, Oxford University Press

- 250 -


LANTOLF, J.P. (2007) “Sociocultural Source of Thinking and Its Relevance for Second Language Acquisition”, Bilingualism: Language and Cognition, Volume 10, Issue 01

LAURIE, S. (1890) Lectures on Language and Linguistic Method in School, Cambridge: Cambridge University Press

LAWRENCE, K.S. (1996) Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century, Allen Press, Inc.

LAZAREVIĆ, Nina (2007) Odnos kulture ciljnog stranog jezika i sociolingvističke kompetencije učenika srednje škole. Magistarski rad odbranjen je 07.06.2007. god. (Filozofski fakultet u Novom Sadu)

LEE, E. (1993) "Strategies for Building a Multicultural, Anti-Racist Curriculum", Presented at the Books Project Seminar, Washington, DC, May 8, 1993

LEONTIEV, A.A. (1981) Psychology and the Language Learning Process, Oxford: Pergamon Press

LEONTIEV, A.N. (1978) Activity, Consciousness and Personality, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

LITTLEWOOD, W. (1981) Communicative Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press

LURIA, A.R. (1976) Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations, Cambridge, MA: Harvard University Press

LURIA, A.R. (1979) The Making of Mind. A Personal Account of Soviet Psychology, Cambridge, MA: Harvard University Press

LVOVICH, N. (1997) The Multilingual Self: An Inquiry into Language Learning, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

MATHEWS, G. (2000) Global Cultura/ Individual Identity: Searching for Home in the Cultural Supermarket, Routledge, 1st edition

MCARTHUR, T. (2001) “World English and World Englishes: Trends, Tensions, Varieties and Standards”, Language Teaching 34, 1-20

MCCARTHY, J. (1994) “The Case for Language Awareness in the Irish Primary School Curriculum”, Language Awareness 3, 1-9

- 251 -


MCCLUSKY, B. (2002) “English as a Lingua Franca for Europe” The European English Messenger, XI/2, 35-37

MCGINITY, M. (1998) “Developing Cross Cultural Capability - An Interdisciplinary Approach”, In D. Killick and M.Perry (1998) Languages for Cross Cultural Capability: Promoting the Discipline, University of Leeds, pp.450-460.

MCGINITY, M. (2001) “Transcultural Communication Strategies in ESP: Cross-cultural Awareness for an Effective Communication”. In G. Aguado and P. Durán (2001) La investigación en lenguas aplicadas: Enfoque multidisciplinar, Madrid, Fundación Gómez Pardo UPM, pp 153-170

MCLAUGHLIN, B. (1984) Second-Language Acquisition in Childhood, Volume 1, Preschool Children, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

MENKART, D. (1993) “Multicultural Education: Strategies for Linguistically Diverse Schools”, NCBE Program Information Guide series, No 16

MIKEŠ, M. (1978), “Jugoslovenski model višejezičnosti”, u Čolić, S. (ed.), Jezik I rasizam, Sarajevo, 69-83

MIKEŠ, M. (1992) “Languages of National Minorities in Vojvodina”, Bugarski/ Hawkesworth (1992) Language Planning in Yugoslavia. Columbus, OH: Slavica, 59-71

MIKEŠ, M. (2001) Kad su granice samo tarabe – Istraživanje višejezičnosti u Vojvodini. Novi Sad: Jugoslovensko društvo za primenjenu lingvistiku/ Futura publikacije

MOLNAR, L. (2008) “Tolerance - Shall We Teach It?” ELTA Electronic Newsletter, February, 2008; http://www.britishcouncil.org/serbia-elta-newsletter-february-2008.htm

MORSON, G.S. (ed.) (1986) Bakhtin. Essays and Dialogues on His Work. Chicago: University of Chicago Press

MURRAY, D. (1992) “Diversity as Resource: Redefining Cultural Literacy”, Virginia, TESOL

NIETO, S. (1992) Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Education, New York, Longman

- 252 -

http://www.britishcouncil.org/serbia-elta-newsletter-february-2008.htm

http://www.britishcouncil.org/serbia-elta-newsletter-february-2008.htm


NORTON, B. (1997) “Language, Identity, and the Ownership of English”, TESOL Quarterly 31: 409-29

NORTON PIERCE, B. (1995) “Social Identity, Investment and Language Learning”, TESOL Quarterly, 29(1), 9-31

OKSAAR, E. (1977) „On Becoming Trilingual“, In C. Molony, H. Zobl & W. Stölting (eds.), Deutsch im Kontakt mit anderen Sprachen, Kronberg: Scriptor, 296-307

OVANDO, C.J. and COLLIER, V.P. (1998) Bilingual and ESL Classrooms, New York, Mc Graw-Hill

PAULSTON, C. B. (1994) Linguistic Minorities in Multilingual Settings (Vol. 4) Philadelphia, PA: John Benjamins

PAVLENKO, A. (1996) “Bilingualism and Cognition: Concepts in the Mental Lexicon”, Cornell Working Papers in Linguistics 14: 1-21

PAVLENKO, A. (1998) “Second Language Learning by Adults: Testimonies of Bilingual Writers”, Issues in Applied Linguistics 9: 3-19

PEIRCE, B.N. (1995) “Social Identity, Investment, and Language Learning”, TESOL Quarterly 29: 9-31

PENNYCOCK, A. (1994) The Cultural Politics of English as a Foreign Language, Harlow, Longman

PENNYCOCK, A. (2001) Critical Applied Linguistics: A Critical Introduction, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

PERRY, T. and FRASER, J. (1993) Freedom's Plow: Teaching in a Multicultural Classroom, New York, Routledge

POLANYI, L. (1995) “Language Learning and Living Abroad: Stories from the Field”, in Freed, B. (ed.) (1995) Second Langauge Acquisition in a Study Abroad Context, Amsterdam: John Benjamins

POLKINGHORNE, D.E. (1988) Narrative Knowing and the Human Sciences, Albany, NY: SUNY Press

PRČIĆ, T. (2203) “Is English still a Foreign Language?”, The European Messenger, XII/2, 35-37

- 253 -


PERAZIĆ, O. & BELIĆ, J. (1997) „Pismenost u svetu i kod nas“, Republika, br. 161, http://www.yurope.com/zines/republika/arhiva/97/161/161_10.HTM

RINGBOM, H. (1987) The Role of L1 in Foreign Language Learning, Clevedon: Multilingual Matters

ROBERTS, P. (2004) “Set Us free from Standard English”, The Guardian Weekly (elektronsko izdanje)

RORTY, R. (1979) Philosophy and the Mirror of Nature. Princeton, NJ: Princeton University Press

SAUSSURE, F. de (1959) Course in General Linguistics, Mc Graw Hill, New York

SAVIĆ, S. (2004) Standardizacija romskog jezika: (nemogućnost obrazovanja romske dece na maternjem jeziku kod nas. (Tekst dobijen od autora), 34-32

SCHWEERS, C. William Jr (2003) “Using L1 in the L2 Classroom”, Forum – English Teaching, pp. 34-37

SEARLE, J.R. (1992) The Rediscovery of the Mind. Cambridge. MA: MIT Press

SEELYE, H.N. (1984) Teaching Culture. Strategies for Intercultural Communication, Lincolnwood, Illinois, National Textbook Co

SFARD, A. (1998) “On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One”, Educational Researcher 27: 4-13

SHARWOOD SMITH, M. (1994) L2 learning, London: Longman

SHIN, J. K. (2007) “Developing Dynamic Units for EFL”, English Teaching Forum, Volume 45, Number 2

SHORE, B. (1996) Culture in Mind. Cognition, Culture and the Problem of Meaning, Oxford: Oxford University Press

SIEGAL, M. (1996) “The Role of Learner Subjectivity in Second Language Sociolinguistic Competency: Western Women Learning Japanese”, Applied Linguistics 17/3:356-82

SKUTNAAB-KANGAS, T. (1981) “Bilingualism or Not: The Education of Minorities”, Multilingual Matters, 7, Clevedon, England: Multilingual Matters, Ltd.

- 254 -

http://www.yurope.com/zines/republika/arhiva/97/161/161_10.HTM


SLEETER, C. (1991) Empowerment through Multicultural Education, Albany, State University of New York Press

SOSIR, F. (1969) Opšta lingvistika, Beograd, Nolit

STANIŠIĆ, V. (2004) Srpsko-albanski jezički dodiri i dva tipa fonoloških sistema u balkanskim jezicima, Balcanica, Beograd

STOJKOVIĆ, B. (1993) Evropski kulturni identitet. Niš: Prosveta- Beograd: Zavod za proučavanje kulturnog razvitka

STOJKOVIĆ, B. (2002) Identititet i komunikacija. Beograd: Fakultet političkih nauka, Čigoja štampa

STOJKOVIĆ, N. (2003) „Književnost, jezik, istorija i identitet”, Primenjena lingvistika, br. 4, Novi Sad, 2003, 164-168

SUAREZ, J. (2000) “'NATIVE' AND 'NON-NATIVE': not Only a Question of Terminology”, Humanising Language Teaching Year 2, Issue 6

SUZUKI, B. H. (1984) "Curriculum Transformation for Multicultural Education", Education and Urban Society, 16, 3

TAYLOR, P. (1993) The Texts of Paulo Freire, Buckingham, Open University Press

Toma, S. i Đurić, Lj. (2001) Strani jezici – ka Evropi bez granica, Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije

VALDES, J. (1986) Culture Bound. Bridging the Cultural Gap in Language Teaching, Cambridge, Cambridge University Press

VAN LANGENHOVE, L. (1995) “The Theoretical Foundations of Experimental Psychology and its Alternatives”, in J.A. Smith et al. Rethinking Psychology, London: Sage Publications

VOGEL, V. (1991) “Social and Cultural Dimensions of the Education of Language Minority Students”. In A. An. Ambert (Ed.) Bilingual Education and English as a Second Language: A research handbook (pp. 3-54). New York: Garland

VYGOTSKY, L.S. (1978) Mind in Society, Cambridge, MA, Harvard University Press

VYGOTSKY, L.S. (1986) Thought and Language, Cambridge, MA, MIT Press

- 255 -


WALSH, C. (1991) Literacy as Praxis: Culture, Language and Pedagogy, New Jersey, Ablex

WEINREICH, U. (1953), Languages in Contact: Findings and Problems, New York: Linguistic Circle of New York

WERTSCH, J.V. (1985a) Vygotsky and the Social Formation of Mind, Cambridge, MA: Harvard University Press

WERTSCH, J.V. (1985b) Culture, Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press

WERTSCH, J.V. (1998) Mind as Action, Oxford: Oxford University Press

WILLIS, S. (1993) "Multicultural Teaching: Meeting the Challenges that Arise in Practice" ASCD Curriculum Update, p. 2

YAKOBSON, H. (1994) Crossing Borders. From Revoloutionary Russia to China to America, New York City: Hermitage Publishers

5.2. Sekundarni izvori

CERVI, D. (1996) Writing Your Disertation: A Guide, Macquarie University, Australia

CRYSTAL, D. (1985) A Dictionary of Linguistics and Phonetics, 2nd edition. New York: Basil Blackwell

CRYSTAL, D. (1988) Enciklopedijski rečnik moderne lingvistike, preveli Klajn, I. i Hlebec, B., Beograd, Nolit

Jezik i kultura u nastavi stranih jezika, Zbornik (1982), Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva

KRISTAL, D. (1985) Enciklopedijski rečnik moderne lingvistike, Beograd, Nolit

KRISTAL, D. (1996) Kembrička enciklopedija jezika, Beograd, Nolit

- 256 -


KUBA, L. (2003) Metodologija izrade naučnog teksta; Kako se piše u društvenim naukama, prevod s engleskog Mirjana Kuljak, Podgorica

Longman Dictionary of English Language and Culture (2000), Pearson Educatin Ltd.

Nastavni planovi i programi za učenje engleskog jezika u I i II razredu gimnazije za školsku 2007/ 2008.

Nastavni planovi i programi za učenje engleskog jezika u III i IV razredu gimnazije za školsku 2007/ 2008.

Nastavni planovi i programi za učenje engleskog jezika u I, II, III i IV razredu srednjih stručnih škola za školsku 2007/ 2008.

NCBE Program Information Guide Series, Number 16, Fall 1993

Oxford Advanced Learner’s Dictionary, 7th Edition (2005), Oxford University Press

PIPER, P. (2000) Metodologija lingvističkih istraživanja; Pregled i hrestomatija, Beograd

Popis stanovništva, domaćinstava i stanova u 2002. Knj. 3: Stanovništvo. Veroispovest, maternji jezik i nacionalna ili etnička pripadnost prema starosti i polu. Beograd: Republički zavod za statistiku, maj 2003. (Dokumentaciona tabela 062)

Popis stanovništva SFRJ 1981. Tabela 054: stanovništvo prema narodnosti i maternjem jeziku (mikrofilm). Beograd: Savezni zavod za statistiku, 1981

Publication Manual of the American Psychological Association (2005), Washington, DC

Tehnolog (2008) Časopis učenika Hemijsko tehnološke škole u Vranju, jun, br. 2

TURJAČANIN, V. i ČEKRLIJA, Đ. (2006) Osnovne statističke metode i tehnike u SPSS-u, Primjena SPSS-a u društvenim naukama, Banja Luka: Centar za kulturni i socijalni popravak

VUJAKLIJA, M. (2003) Leksikon stranih reči i izraza, Beograd, Prosveta

Webster’s New World Dictionary, Third College Edition with American Concise Encyclopedia included, Multimedia CD-ROM

- 257 -


6. INDEKS

Bakhtin, M.M. 57, 64

Banks, J. 209, 210

Brown, H. D. 47, 201, 204

Bruner, J. S. 13, 32, 193, 202

Bugarski, R. 7, 17, 27,38-39, 188-191

Cenoz, J. 35, 44, 45

Cisneros, S. 208-209

Cook, V. J. 35, 43, 48

Čomski, N. 31

Diskurs 12, 32, 33-34,49-50, 62

Freire, P. 17, 48-49

Harré, R. 32, 34, 62, 64

Holliday, A. 47

Interkulturalna kompetencija 20, 26, 82, 215

Jessner, U. 17, 35, 41-42, 44, 45

Kramsch, C. 9, 13, 14, 17-19, 32, 49-50, 56-58

Leontiev, A. N. 32, 51, 52

Metafora usvajanja 59-60

Metafora participacije 59-60

Mikeš, M. 17, 27

Pavlenko, A. 60-66

Pokret za ljudska prava 210

Vigotski, L.S. 17, 18, 32-34, 50-57, 64

Zone of Proximal Development 53

- 258 -

29313594 jasmina djordjevic uticaj visekulturne srpske govorne sredine na ucenje engleskog jezika

Documents