· 3 УДК 378:004 ББК 74.5:32.81 П 72 Р е к о м е н д о в а н о...

МинскРИВШ2012

ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ДИСЦИПЛИНАМ

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СОЗДАНИЯ И СИСТЕМНОГО ПРИМЕНЕНИЯ

В. Л. Лозицкий

3

УДК 378:004ББК 74.5:32.81 П 72

Р е к о м е н д о в а н окафедрой гуманитарных наук, философии и праваУО «Полесский государственный университет»

(протокол № 4 от 18 октября 2012 г.)

Р е ц е н з е н т ы :доктор педагогических наук, профессор,

зав. кафедрой педагогики высшей школы и современных воспитательных технологий Белорусского государственного

педагогического университета имени М. Танка В. А. Капранова;доктор исторических наук, профессор кафедры

источниковедения Белорусского государственного университета В. Н. Сидорцов

Лозицкий, В. Л Электронный учебно-методический комплекс по дисциплинам

социально-гуманитарного цикла. Научно-методические основы создания и системного применения / В. Л. Лозицкий. – Минск : РИВШ, 2012. – 224 с.

ISBN 978-985-500-587-3.

Издание посвящено изучению теоретических и практических основ создания и системного применения электронных учебно-методических комплексов в социально-гуманитарной сфере, что представляется осо-бенно актуальным в условиях поиска эффективных методов, приемов и средств организации и осуществления учебной деятельности посред-ством использования компьютерной техники в образовании.

Предназначено для авторов-разработчиков электронных средств обу-чения, методистов, преподавателей вузов и ссузов, применяющих в своей профессиональной деятельности информационно-коммуникационные тех-нологии.

УДК 378:004 ББК 74.5:32.81

ISBN 978-985-500-587-3 © Лозицкий В. Л., 2012© Оформление. ГУО «Республиканский институт высшей школы», 2012

П72

ОГЛАВЛЕНИЕВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................... 4

Глава 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЗДАНИЯ И СИСТЕМНОГО ПРИМЕНЕНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ ПО СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ (НА ПРИМЕРЕ ИСТОРИИ) ....................................................................................................... 8

1.1. Психолого-педагогические основы создания и применения электронных компонентов учебно-методических комплексов ..................... 8

1.2. Компоненты электронного учебно-методического комплекса по истории и их дидактическая роль в процессе организации и осуществления учебной деятельности ....................................................... 24

1.3. Методические принципы создания и системного применения компонентов электронных учебно-методических комплексов .................... 33

1.4. Критерии содержательного наполнения компонентов электронного учебно-методического комплекса по истории и разработка его структуры ................................................................................................... 38

Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ КОМПОНЕНТОВУЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ .. 61

2.1. Методические условия системного применения компонентов электронного учебно-методического комплекса по истории в аспекте развития информационной компетентности ................................................. 61

2.2. Информационная компетентность как важнейшая составляющая информационной культуры субъектов образовательного процесса ............ 73

2.3. Оптимизация обучающей, контрольно-оценочной и корректирующей функций электронных компонентов учебно-методического комплекса ................................................................................ 85

2.4. Методика системного применения компонентов электронного учебно-методического комплекса по истории при реализации проблемного подхода в учебном процессе ..................................................102

2.5. Роль электронного учебно-методического комплекса по социально-гуманитарным дисциплинам в информационно-образовательной среде вуза ........................................................................................................133

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................138

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК .....................................................146

ПРИЛОЖЕНИЯ ...........................................................................................173

4 5

ВВЕДЕНИЕСтратегия развития информационного общества в Республике

Беларусь и национальная программа ускоренного развития услуг в сфере информационно-коммуникационных технологий на 2011–2015 годы, принятые Советом Министров Республики Беларусь, в качестве одной из ведущих целей в рамках своей реализации выде-ляют существенное повышение качества образования и обеспечение его доступности за счет внедрения новых образовательных техноло-гий. При этом главным инструментом модернизации национальной системы образования должно стать массовое внедрение информаци-онно-коммуникационных технологий в образовательную практику, а также развитие на этой основе уже существующих и формирование новых эффективных подходов и моделей обучения. В качестве одной из актуализируемых проблем признана недостаточная разработан-ность научно обоснованных подходов к созданию и использованию электронных средств обучения (ЭСО) – компонентов электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК). Несмотря на имеющи-еся исследования, посвященные вопросам совершенствования си-стемы вузовского образования на основе разработки и применения информационно-коммуникационных технологий обучения, они не дают пока цельного и завершенного представления о всех психо-лого-педагогических аспектах процессов, происходящих в данной сфере. При этом, на наш взгляд, в современных разработках авто-ров не в полной мере учитывается специфика и значимость данного направления научного теоретического и практического поиска во взаимосвязи с осуществляемыми изменениями содержания вузов-ского социально-гуманитарного образования в Республике Беларусь и его реструктуризацией при необходимом эффективном дидактиче-ском обеспечении данного направления в образовательном процессе в высшей профессиональной школе. В данной взаимосвязи чрезвы-чайно важную роль приобретает сегмент самостоятельной работы учащихся (студентов) в процессе организации и при осуществлении различных видов их учебной деятельности.

Определение научно-методических основ создания и системно-го применения электронных учебно-методических комплексов и их компонентов по социально-гуманитарным дисциплинам, в частно-сти – по истории, целесообразно для обеспечения повышения каче-

ства обучения в предметной области социально-гуманитарного обра-зования и овладения учащимися содержанием учебного материала на продуктивных уровнях его усвоения. Чрезвычайно значимым являет-ся определение теоретических и практико-ориентированных положе-ний, учет которых позволит создать эффективный в реализации свое-го технологического и дидактического потенциала информационный образовательный ресурс столь необходимый вузовским преподавате-лям-гуманитариям. В данной взаимосвязи представляется педагоги-чески целесообразным предметно-научное обоснование методиче-ских принципов системного применения электронных компонентов ЭУМК и выявление критериев их содержательного наполнения. Кро-ме того, определение научно-методических основ системного при-менения ЭУМК по дисциплинам социально-гуманитарного цикла требует выявления специфики и определения методических условий использования их компонентов в процессе организации учебно-по-знавательной и учебно-практической деятельности студентов при ее алгоритмизации.

Анализ теории и практики обучения по социально-гуманитар-ным дисциплинам (в том числе и по истории) свидетельствует о том, что потенциальные дидактические и технологические возможности применяемых в учебном процессе в рамках вузовского образования ЭСО учитываются не в полной мере и используются нерациональ-но. Используемые на учебных занятиях электронные средства обу-чения имеют преимущественно эмпирический уровень разработки и презентационный характер, ориентированный, прежде всего, на реализацию принципа наглядности в обучении, а также поддержку репродуктивной учебно-познавательной деятельности. В этой связи представляется немаловажным осуществление дальнейшего ана-лиза, систематизации и обобщения имеющегося опыта разработки и применения электронных компонентов учебно-методических ком-плексов с точки зрения их оптимизации по отношению к положениям образовательного стандарта и требованиям учебных программ.

Вместе с тем, наряду с обозначенными выше проблемами, тре-буют своего дальнейшего глубокого изучения вопросы, связанные с определением и должной конкретизацией дидактической роли каж-дого компонента ЭУМК в процессе обучения при учете специфики и многоаспектности предметной направленности социально-гума-нитарных дисциплин. Выявление данного теоретико-практического

6 7

положения должно опираться на четкое представление о сущности ЭСО, их дидактическом и технологическом потенциале. Это позво-лит не только определить в комплексе основные требования к совре-менным создаваемым ЭСО и разрабатываемым ЭУМК, но и сформу-лировать организационные и методические условия их системного применения.

Автору представляется важным не только рассмотрение проблема-тики алгоритмизации самого процесса создания электронного учеб-но-методического комплекса, но и определение системных подходов при конструировании представляемого в нем содержания учебного материала по дисциплинам социально-гуманитарного цикла (на при-мере истории) с учетом его формализованного и неформализованно-го характера. Целесообразно в качестве одного из основополагаю-щих положений в понимании дидактической сущности электронных компонентов ЭУМК выявление их дидактических и технологических возможностей по формированию у обучаемых как общеучебных, так и специальных предметных умений и навыков, а также формирова-нию и развитию соответствующих профессиональных компетенций.

В условиях реализации разноуровневого подхода к оценке успеш-ности учебной деятельности обучаемых и контролю ее результатов (в соответствии с существующей десятибальной системой оценива-ния) актуальным является создание адаптированного по отношению к имеющимся дидактическим требованиям электронного диагно-стического инструментария для определения учебных достижений студентов, а также и методики его применения при оптимизации обучающей, контрольно-оценочной и корректирующей функций электронных компонентов ЭУМК по социально-гуманитарным дис-циплинам.

В качестве одного из основополагающих автором рассматри-вается положение о целесообразности определения методических принципов обучения истории в рамках применяемых информацион-но-коммуникационных технологий в соответствии с особенностями осуществления процесса исторического познания и спецификой изу-чения содержания учебного исторического материала на уровне выс-шего профессионального образования. Данное положение основано на комплексном анализе системного применения совокупности ме-тодов, приемов и средств, используемых в практике обучения исто-рии в вузе, в том числе и в условиях интеграции в данный процесс

электронного учебно-методического комплекса и его компонентов.Применение электронных компонентов ЭУМК в образовательном

процессе основано на возможности формирования у обучаемых по-ложительной мотивации к овладению общеучебными и специальны-ми способами учебной деятельности с помощью средств информа-ционно-коммуникационных технологий. Данная мотивация может опираться не только на интерес обучаемого к компьютеру как спец-ифическому и современному средству обучения, но и на прогнозиру-емый перенос интереса индивидуально рассматриваемого учащегося (студента) к самостоятельной учебной деятельности вообще, а также учению в конкретной дисциплинарной социально-гуманитарной об-ласти в частности. Данный аспект немаловажен для социализации обучаемого как личности, для формирования и развития его компе-тенций при осознанно осуществляемом профессиональном выборе. В этой взаимосвязи чрезвычайно значима роль социально-гумани-тарных дисциплин в формировании, становлении и развитии миро-воззрения личности обучаемого.

Определение научно-методических основ создания и систем-ного применения электронных учебно-методических комплексов представляется проблемой, имеющей комплексный характер, что об-условлено как теоретической и практической направленностью дан-ного направления исследования, так и его бесспорной междисципли-нарностью. Автором учтены современные теоретические положения и разработки в данной области науки, а также существующий прак-тический опыт создания и применения информационных педагоги-ческих технологий в сфере высшего образования.

8 9

Гл а в а 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЗДАНИЯ И СИСТЕМНОГО

ПРИМЕНЕНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ

ПО СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ (НА ПРИМЕРЕ

ИСТОРИИ)1.1. Психолого-педагогические основы создания и

применения электронных компонентов учебно-методических комплексов

Современной наукой и практикой накоплен определенный тео-ретический потенциал и опыт применения информационно-комму-никационных технологий и электронных средств обучения в сфере образования. В качестве взаимосвязанных научных направлений це-лесообразно выделить исследования по следующей проблематике: социально-философское осмысление процесса интеграции электрон-ных средств обучения в сферу образования в трудах В.П. Беспаль-ко; Б.С. Гершунского, В.А. Лукова и В.Э. Меламуда, А.И. Ракитова, А.Д. Урсула [36; 61; 62; 151; 212; 272]; исследование психологи-ческих аспектов компьютеризации процесса обучения в работах Ю.Д. Бабаева, В.Г. Болтянского, А.Е. Войскунского, М.Б. Волович, В.В. Давыдова, А.Г. Крицкого, В.Я. Ляудис, Н.Д. Наумова, В.В. Руб-цова, А.Я. Савельева, С.Г. Смирнова, О.К. Тихомирова, Л.В. Шен-шева [13; 38; 50; 70; 152; 180; 223; 225; 264; 265; 312]; системный подход к исследованию возможностей использования компьютеров в процессе обучения, разработанный Н.М. Ежовой, А.П. Ершовым, И.Г. Захаровой, В.А. Красильниковой, А.Г. Крицким, Д.Ш. Матро-сом, Е.И. Машбицем, В.М. Монаховым, И.А. Моревым, И.В. Роберт, Н.Х. Розовым [80; 81; 96; 127; 129; 135; 158; 159; 165–168; 175–179; 217; 221]; концептуальные основы реализации личностно-ориенти-рованного обучения при использовании компьютеров в исследовани-ях С.В. Панюковой и А.В. Петрова [195; 196]; использование инфор-

мационных педагогических технологий в системе дистанционного обучения, рассматриваемое в работах М.Ю. Бухаркиной, В.Г. Кли-мова, П.И. Пидкасистого, Е.С. Полат, И.Н. Розиной, О.Б. Тыщенко [115; 201; 203; 204; 220]; методика и технология создания электрон-ных средств обучения, разработанные Г.А. Атановым, М.И. Беляе-вым, Г.А. Красновой, Б.Х. Кривицким, А.В. Солововым [10; 26; 130; 133; 247]; влияние компьютеризации обучения на здоровье учащих-ся, исследованное М.М. Безруких, Т.А. Изотовой, Л.А. Леоновой, и Л.В. Макаровой, М.И. Степановой [24; 145; 250]; обобщение за-рубежного опыта использования компьютеров в образовании, осу-ществленное в исследованиях Е.А. Бондаренко, А.А. Журина, А.А. Новиковой, А.В. Федорова, А.В. Шарикова [39; 273; 274; 310].

В публикациях иностранных авторов многоаспектно рассматри-вается проблематика применения электронных средств обучения: развитие теории компьютерного обучения [326; 330; 332–334] и ин-теграция компьютерных средств и информационных технологий в систему образования [37]; использование компьютеров в обучении учащихся начальной школы [46]; применение средств мультимедиа на учебных занятиях и во внеклассной работе [27; 319–321; 325; 327; 329; 331]; развитие информационной культуры учителя [323; 324]; проблемы и перспективы использования электронных средств обуче-ния [320; 322; 328; 335].

О практико-ориентированном характере исследования различных аспектов применения информационно-коммуникационных техно-логий свидетельствуют работы белорусских авторов: А.М. Алтай-цева [5; 6], А.И. Бочкина, Н.С. Вислобоковой и В.И. Чумакова [40], В.Т. Вихора [48], Ю.И. Воротницкого и П.А. Мандрика [53–55], Г.Д. Дыляна, М.Г. Зекова, Э.С. Ратобыльской и М.С. Цветковой [78; 79], А.И. Жука [83; 84], Д.М. Клебановича и Д.И. Наумова [114], А.В. Колесникова [117], Э.М. Кравчени [123–125], Т.К. Кулак [138], Н.И. Листопада [150], Н.И. Мицкевича [173], А.П. Монастырного [174], Г.Н. Петровского [200], Е.Н. Рогановской [218; 219], В.Ф. Ру-сецкого [224], Н.С. Феськова [275–277].

Исследования данных авторов являются основополагающими для дальнейшего формирования представления о научно обоснованных подходах к использованию информационно-коммуникационных тех-нологий и применению электронных средств обучения в целях реше-ния актуальных задач социально-гуманитарной составляющей вузов-ского образования в Республике Беларусь.

10 11

Анализ существующих научных исследований позволяет сделать вывод о смещении акцентов авторов с многоаспектного рассмотрения роли электронных средств обучения на понимание проблематики их системного интегрирования в рамках мощного информационного ре-сурса – электронного учебно-методического комплекса. Это обуслов-лено накопленными результатами исследований в области создания и системного применения традиционных предметных учебно-мето-дических комплексов (УМК), а также теории и практики проектиро-вания ЭСО, разработки научно-методических основ их использова-ния в учебном процессе.

В исследованиях А.И. Архиповой, Ю.К. Бабанского, Е.И. Дмитри-ева, Д.Д. Зуева, А.И. Иванова, И.В. Кочубей, С.Г. Шаповаленко заяв-лены концептуальные подходы к разработке моделей учебно-методи-ческих комплексов [9; 15; 76; 101; 307]. Идея реализации содержания учебной дисциплины и ее информационного обеспечения в рамках предметных учебно-методических комплексов нашла свое отраже-ние в работах Н.Д. Амбросенко, В.П. Беспалько, Е.Ю. Бондаренко, В.В. Васюкевич, И.Г. Захаровой, Г.В. и Н.Б. Лаврентьевых, А.М. Ма-хова, И.В. Роберт, Г.Я. Скорикова, Ю.Г. Татура, С.А. Христочевского [7; 36; 44; 95; 141; 164; 165; 217; 261; 290].

Определение в работах белорусских авторов В.С. Вязовкина, М.А. Красновой, А.В. Макарова, Б.В. Пальчевского, И.Ф. Селезне-вой, З.П. Трофимовой, Л.С. Фридман [132; 155; 191; 192; 269] те-оретических и практико-ориентированных положений о создании и применении традиционных компонентов УМК позволило на но-вом этапе научного поиска в условиях развертывания процессов информатизации и компьютеризации вузовского образования в Ре-спублике Беларусь учесть специфику конструирования моделей ЭУМК по социально-гуманитарным дисциплинам. Данный аспект нашел свое должное отображение в публикациях таких белорус-ских исследователей как Е.Н. Балыкина, Д.Н. Бузун, В.А. Воробьев, А.И. и О.Л. Жук, О.Н. Липницкая, С.В. Панов, Е.Э. Попова, В.Н. Сидорцов, С.Н.Сиренко, О.А. Сосновский, А.М. Филипцов [19–22; 51; 84; 119; 193; 2232; 233; 238]. Этапным шагом в практической реализации существующих теоретических наработок стало создание авторскми коллективами кафедры источниковедения исторического факультета БГУ (зав. кафедрой – кандидат исторических наук, доцент С.Н. Ходин); кафедры педагогики и проблем развития образова-

ния БГУ (зав. кафедрой – доктор педагогических наук, профессор О.Л. Жук); кафедры философии БГУИР (зав. кафедрой – кандидат философских наук, доцент Г.И. Малыхина); кафедры экономической теории БГЭУ (зав. кафедрой – доктор экономических наук, профес-сор В.А. Воробьев) в период 2006–2011 гг. ЭУМК по таким дисци-плинам социально-гуманитарного блока как историческая информа-тика, философия, основы психологии и педагогики, экономическая теория для неэкономических специальностей [20; 51; 238; 278]. Осу-ществляемые теоретические и эмпирические разработки ЭУМК и обобщение опыта применения электронных средств обучения в раз-личных предметных областях обусловили необходимость появления глубоких научных исследований в аспекте обоснования конструиро-вания и системного применения электронных учебно-методических комплексов по социально-гуманитарным дисциплинам.

Целесообразно отметить, что на постсоветском пространстве на-учную проблематику создания электронных средств обучения разра-батывали Н.В. Агеев и Ю.Г. Древс [3], А.И. и И.А.Башмаковы [23], В.В. Гриншкун и С.Г. Григорьев [68], В.П. Демкин и Г.В. Можаева [72], А.С. Демушкин [73], Л.Х. Зайнутдинова [90; 91], Л.Ф. Обухова [186], В.А. и И.В.Трайневы [267]. В заслугу им следует поставить исследование вопросов концептуального проектирования ЭСО, фор-мирования облика программного продукта, определения его содер-жательного наполнения, важнейших функций и характеристик, выра-ботки принципиальных дидактических и технологических решений. Так, А.И. и И.А.Башмаковы [23] алгоритмизированно описывают полный технологический цикл конструирования ЭСО, начиная от разработки технического и экономического обоснования и заканчи-вая формированием готового к реализации продукта, а также мате-риалов для его распространения. Данными авторами рассмотрена классификация электронных средств обучения, принципы и способы структуризации учебного материала, модели, описывающие порядок навигации по его структурным единицам, приемы компьютерной ди-дактики, методы и алгоритмы контроля знаний, методика выбора ин-струментальных средств разработки ЭСО.

Целесообразно отметить, что вопросам развития теории и практи-ки педагогического проектирования электронных средств обучения посвятили свои диссертационные исследования российские и укра-инские ученые: В.В. Гура, О.П. Таркаева, А.Н. Ундозерова, А.В. Фо-

12 13

менко [69; 259; 271; 280]. Результаты исследований данных авторов позволили конкретизировать положения теории и практики создания и использования ЭСО применительно к социально-гуманитарным дисциплинам, что нашло свое отражение в работах Т.С. Антоновой и А.Л. Харитонова [8], З.О. Джалиашвили и А.В. Кириллова [75], С.П. Крицкого [136], М.Л. Несмеловой [183], А.Т.Степанищева [249], М.Т. Студеникина [254], С.А. Христочевского [287–289], Ю.Ю. Юма-шевой [317].

Электронные компонеты учебно-методических комплексов рас-сматриваются указанными авторами в качестве высокоинформаци-онных и высокотехнологичных средств организации учебно-позна-вательной деятельности учащихся. В наибольшей степени внимание акцентируется преимущественно на технологических и организаци-онных возможностях компьютеров. Такой подход к рассмотрению роли компьютера и электронных компонентов ЭУМК в процессе обучения нам представляется достаточно односторонним. Вне обла-сти внимания исследователей остается рассмотрение проблематики определения дидактической роли ЭСО как компонентов электронно-го учебно-методического комплекса с учетом предметной специфики блока социально-гуманитарных дисциплин, в том числе – истории.

В достаточно широкой трактовке А.И. Татаринцева понятие «электронный учебно-методический комплекс» определяется как значимый компонент информационно-образовательной среды вуза – электронная версия учебно-методических материалов, включающая традиционные учебно-методические комплексы по дисциплинам учебного плана, учебно-методические комплексы по видам практик и учебно-методические комплексы по итоговой государственной атте-стации выпускников [260, с. 368]. В понимании украинских исследо-вателей Г.И. Харченко и М.В. Гулаковой ЭУМК представляет собой совокупность нормативно-методических документов и учебно-ме-тодических материалов, обеспечивающих реализацию дисциплины в образовательном процессе и способствующих эффективному осво-ению студентами учебного материала, входящего в основную обра-зовательную программу по одной из специальностей (направлению) [285, с. 273]. В большей конкретизации ЭУМК определяется ими как информационный образовательный ресурс, предназначенный для изложения структурированного учебного материала дисципли-ны, обеспечения текущего контроля и промежуточной аттестации,

а также управления познавательной деятельностью студентов при реализации основных образовательных программ высшего профес-сионального образования [285, с. 274]. Основное назначение ЭУМК видится указанными авторами в обеспечении изучения, осмысленя и закрепления теоретического учебного материала, приобретении и развитии практических умений, ускоренном накоплении професси-онального опыта на тренажерах, решении задач по тематике комплек-са. В целевом определении создания ЭУМК авторы делают акцент на предоставление студенту полного комплекта учебно-методических материалов для самостоятельного индивидуального изучения дис-циплины.

В коллективной монографии российских исследователей Т.Н. Шалкиной, В.В. Запорожко, А.А. Рычковой ЭУМК определяет-ся как совокупность структурированных учебно-методических мате-риалов, объединенных посредством компьютерной среды обучения, обеспечивающих полный дидактический цикл обучения и предна-значенных для оптимизации овладения студентом профессиональ-ных компетенций в рамках учебной дисциплины [307, с. 6]. При этом аспекты структуризации и оптимизации, отмеченные авторами в приводимой трактовке ЭУМК правомерно отражают идеи, закла-дываемые в электронный информационный ресурс как дидактиче-ский инструментарий, а также подчинены стремлению реализации дидактических принципов системности, поэтапности и доступности. В заслугу авторов следует поставить разработку концепции, техно-логии и инструментальных средств создания электронных учебно-методических комплексов для системы высшего профессионального образования.

В соответствии с действующим Положением об электронном учебно-методическом комплексе по дисциплине для высших учеб-ных заведений Республики Беларусь ЭУМК – это программный комплекс, включающий систематизированные учебные, научные и методические материалы по определенной учебной дисциплине, ме-тодику ее изучения средствами информационно-коммуникационных технологий, и обеспечивающее условия для осуществления различ-ных видов учебной деятельности [206].

Сранительно-сопоставительный анализ существующих теорети-ческих исследований и практических разработок в актуализируемой области научного поиска позволяет сделать вывод о преобладании

14 15

системного подхода в трактовке термина «электронный учебно-мето-дический комплекс» (см. табл. 1).

Таблица 1Научно-методические подходы к формулированию понятия

«электронный учебно-методический комплекс»

Авторы Термины ФормулировкиА.И. Архипова, И.В. Кочубей, Д.В. Иус [9]

автоматизиро-ван-ный учебно-мето-дический комплекс

совокупность технических, программ-ных и методических средств обеспече-ния самостоятельной работы учащихся

Е.Н. Балыкина, Д.Н. Бузун [20, с. 163]

электронный учеб-но-методический комплекс

виртуальный компонент как очного об-учения, так и основного ядра дистан-ционного образования, являющийся интегрирующей составляющей единой образовательной среды

М.В. Гулакова, Г.И. Харченко [285, с. 273, 274]


совокупность нормативно-методиче-ских документов и учебно-методиче-ских материалов, обеспечивающих реализацию дисциплины в образова-тельном процессе и способствующих эффективному освоению студентами учебного материала, входящего в ос-новную образовательную программу по одной из специальностей (направле-нию);информационный образовательный ре-сурс, предназначенный для изложения структурированного учебного материа-ла дисциплины, обеспечения текущего контроля и промежуточной аттестации, а также управления познавательной дея-тельностью студентов при реализации ос-новных образовательных программ выс-шего профессионального образования

И.Г. Захарова [95, с. 62]


комплекс учебных и методических ма-териалов, сконструированный особым образом и реализуемый в гибком сцена-рии обучения

Г.В. и Н.Б. Лав-рентьевы [141, с. 165]


компонентная составляющая системы средств обучения, опирающаяся на новые информационные технологии и технические средства обучения

Положением об э л е к т р о н н о м учебно-методи-ческом комплексе по дисциплине для высших учеб-ных заведений Республики Бела-русь [206]


компонент информационно-образова-тельной среды вуза – электронная вер-сия учебно-методических материалов, включающая традиционные учебно-ме-тодические комплексы по дисциплинам учебного плана, учебно-методические комплексы по видам практик и учебно-методические комплексы по итоговой государственной аттестации выпускни-ков [254, с. 368]

И.В. Роберт [217, с. 32]

программно-мето-дический комплекс

комплекс программных и методических средств поддержки процесса препода-вания учебного курса

А.И. Татаринцев [260, с. 368]


программный комплекс, включающий систематизированные учебные, на-учные и методические материалы по определенной учебной дисциплине, методику ее изучения средствами ин-формационно-коммуникационных тех-нологий, и обеспечивающее условия для осуществления различных видов учебной деятельности

Н.А. Чайковская идр. [301, с. 368]


самостоятельное систематизированное учебное средство, включающее в себя полный набор учебно-методических материалов, целью которого выступает обучение студентов по определенной учебной программе наряду с автоуправ-лением обучающего процесса

Т.Н. Шалкина, В.В. Запорожко, А.А. Рычкова [307, с. 10]


совокупность структурированных учебно-методических материалов, объ-единенных посредством компьютерной среды обучения, обеспечивающих пол-ный дидактический цикл обучения и предназначенных для оптимизации ов-ладения студентом профессиональных компетенций в рамках учебной дисци-плины

Продолжение таблицы 1

16 17

Е.В. Ширшов, [313, с. 212]


совокупность учебно-методических до-кументов, представляющих собой про-ект системного описания учебно-вос-питательного процесса, реализуемый на практике; является дидактическим средством управления подготовкой спе-циалиста

Окончание таблицы 1

При этом считаем необходимым отметить, что в аспекте рассмотре-ния проблематизации выявления и формулирования научно-методиче-ских основ создания и применения ЭУМК по социально-гуманитарным дисциплинам (на примере истории) определение структурированно-сти представляется как важный сущностный признак электронного учебно-методического комплекса, а системность – как качественный показатель методики его применении. Следует также отметить, что за-частую понятие системности в той или иной трактовке подменяется употребимым понятием систематичности. Впервые в научно-педаго-гической литературе качество системности в отличие от систематич-ности было выдвинуто Л.Я. Зориной [100]. В соответствии с И.Я. Лер-нером системность как качество предполагает инвариантность роли того или иного знания и предусматривает осознание обучаемыми зна-ний по их месту в структуре научной теории [147, с. 22]. Обучаемый должен знать, что в предъявляемой системе знаний является осново-полагающим положением, что следствием, а что приложением. При этом теоретическое знание, что соотносится с конкретизированным нами методическим принципом ведущей роли теоретических знаний в обучении, является основополагающим и имеет статус постоянно-го. Задача системности применения компонентов ЭУМК теснейшим образом взаимосвязана с процессом обогащения содержания образо-вания методологическими знаниями и умениями, что коррелируется с положением о многокомпонентном составе учебного знания. При-менительно к социально-гуманитарным дисциплинам системность как качество проявляется в той мере, в какой в рамках предъявля-емого знания изучаются целостные теории. Актуальным является усвоение студентами основных исходных идей, выводимость других идей на основе предшествующих и наличествующего эмпирического материала, нахождение прямых и обратных взаимосвязей между си-стемными элементами.

Для определения научно-методических основ создания и приме-нения ЭУМК по социально-гуманитарным дисциплинам (на примере истории) нами были учтены:

• положение теории познания об интеграции возможных методов передачи и форм восприятия учащимися учебной информации, кон-кретизированное в исследованиях М.Е. Бершадского, Г.К. Селевко [32; 229], а также белорусского исследователя В.Ф. Беркова, посвя-щенных проблеме понимания как педагогической категории [28–31];

• культурологическая концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) [126; 149; 241], в со-ответствии с которой содержание образования рассматривается в качестве педагогически адаптированного социального опыта чело-вечества;

• теория алгоритмизации обучения и управления учебной дея-тельностью учащихся (В.П. Беспалько, Л.Н. Ланда, Л.А. Растригин и М.Х. Эренштейн) [34–36; 143; 214; 215], в соответствии с которой предметное обучение осуществляется при последовательном поэтап-ном выполнении логически взаимосвязанных операций и целена-правленном управлении процессом изменения состояния обучаемого путем организации специальных информационных воздействий на него;

• теоретические положения об организации учебной деятель-ности, опосредованной использованием компьютерных систем (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, А.Г. Крицкий и др.) [70], согласно ко-торым основными этапами такой деятельности являются мотивация, постановка и принятие учебной задачи, учебные действия по ее вы-полнению, контроль, переходящий в самоконтроль, оценка, перехо-дящая в самооценку;

• системный подход, предполагающий методику обучения исто-рии разрабатывать прежде всего с опорой на методологию исто-рического исследования, обоснованный в трудах А.И. Ракитова и В.Н. Сидорцова, а также положение З.А. Решетовой о целесообраз-ности учета в практике обучения методологических знаний об из-учаемом предмете [213; 216; 234; 235];

• когнитивная модель построения научного и образовательного исторического знания, в том числе информационная модель пред-ставления учебного знания, разработанные белорусским исследова-телем Н.И. Миницким [170–172];

18 19

• компетентностный и деятельностный подходы в обучении (в том числе – применительно к истории), разработанные в науч-ных трудах Л.Н. Алексашкиной, М.З. Ачаповской, Л.И. Васильева, Ю.К. Вяземского, П.В. Горы, Н.В.Дроздовой, О.Л. Жук, О.Б. Зайцева, И.А. Зимней, Т.Е. Исаевой, Н.А. Качалова, М.В. Коротковой, Н.Н. Кошель, Н.Н. Лазуковой, О.Г. Смоляниновой, О.Н. Солдатовой, О.Ю. Стреловой, М.Т. Студеникина [4; 12; 43; 57; 66; 77; 85; 92; 99; 105; 113; 120; 121; 142; 245; 246; 249; 254];

• положения теории проблемно-деятельностного обучения, представленные в исследованиях Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, А.Т. Степани-щева, И.Ф. Харламова [137; 146; 161–163; 242; 248; 249; 282].

В аспекте реализации деятельностного подхода в обучении исто-рии представляется целесообразным использование концептуального положения С.Л. Рубинштейна о том, что деятельность представляет собой форму активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, в процессе которой происходит усвоение лич-ностью определенных качеств [222, с. 31]. При этом, согласно идее Л.С. Выготского о ведущей роли обучения по отношению к разви-тию личности, обучение, опираясь на реально достигнутый уровень развития, должно всегда несколько опережать его, стимулировать и вести за собой [56, с. 163]. Таким образом, всю систему изучения содержания учебного материала с помощью электронных компонен-тов ЭУМК представляется целесообразным ориентировать как на до-стигнутый, так и на перспективный, находящийся в зоне ближайшего развития, уровень сформированности знаний, умений и навыков.

Автором использовано теоретическое положение П.Я. Гальпери-на, в соответствии с которым учение рассматривается как совокуп-ность определенных видов деятельности. В ее процессе происходит одновременное овладение учащимися навыками и умениями, а так-же усвоение необходимых для этого знаний, причем усвоение содер-жания учебного материала осуществляется одновременно с выпол-нением учебного действия [60, с. 93]. По мнению Н.Ф. Талызиной, критерий знания неотделим от действий: «Знать – это всегда выпол-нять какую-то деятельность или действия, связанные с данными зна-ниями. Знание – понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в ко-торых знания могут функционировать» [257, с. 43].

При определении научно методических основ создания и приме-нения электронных компонентов учебно-методического комплекса по социально-гуманитарным дисциплинам представляется целесоо-бразным использование теоретического положения Н.Ф. Талызиной о возможности трансформации функций средств обучения и переноса функций преподавателя на учебник, в роли которого в ряде случаев, на наш взгляд, может выступать тот или иной компонент ЭУМК [258, с. 79–106]. При использовании электронных компонентов ЭУМК де-ятельность преподавателя как одного из субъектов в системе орга-низации видов учебной деятельности участников учебного процесса претерпевает определенную трансформацию. Происходит смещение акцента выполнения им функции источника и транслятора знаний в сторону эффективной реализации механизма алгоритмической дея-тельности по управлению учебно-познавательным процессом с по-мощью ЭУМК.

Использование положений теории алгоритмизации обучения и управления учебной деятельностью учащихся позволяет оценивать феномен управления деятельностью обучаемых в качестве необхо-димой составной части дидактического процесса. Обращение к тео-ретическим положениям, многоаспектно рассматривающим процесс управления учебно-познавательной деятельностью учащихся об-условлено необходимостью поиска и обоснования наиболее эффек-тивных методов, приемов и средств обучения по сравнению с тради-ционным репродуктивным.

С точки зрения эффективности управления деятельностью обучае-мых к недостаткам репродуктивного обучения, ориентированного на усвоение и воспроизведение готового знания, необходимо отнести:

• наличие одного управляющего элемента (преподаватель) по от-ношению к значительному количеству управляемых элементов (об-учаемые с различной степенью подготовки, уровнями усвоения, способностями и мотивацией) при ориентации в процессе обучения усредненный уровень обучаемого в ущерб индивидуализации;

• отсутствие постоянной и системной (в достаточном объеме) об-ратной связи о качественном продвижении обучаемого в процессе осуществляемой учебной деятельности (изменения уровней усво-ения и мотивации, необходимость коррекции полученных знаний и умений и т.д.) и необходимости коррекции педагогического воздей-ствия;

20 21

• ограниченность в управлении каналами прямой и обратной свя-зи в условиях осуществления обучения по отношению к значитель-ному количеству обучаемых;

• ограниченность преподавателя в возможности поддерживать по-стоянную активность обучаемых в процессе организации их учебно-познавательной и учебно-практической деятельности.

Выделенные недостатки могут быть в значительной степени мини-мизированы или вообще устранены при использовании электронных компонентов ЭУМК в рамках применяемых информационно-коммуни-кационных технологий. В этом случае выполнение функции управле-ния видами учебной деятельности обучаемых с использованием ЭУМК целесообразно рассматривать как существенный признак его примене-ния по отношению к той или иной дисциплинарной области как обуча-ющего средства. При этом управление мы рассматриваем как:

• непосредственное управляющее воздействие преподавателя;• опосредованное воздействие (автоматическое управление) с по-

мощью применяемых электронных компонентов ЭУМК;• самоуправляющую деятельность, осуществляемую обучающим-

ся по отношению к самому себе.С целью осуществления эффективного управления процессом

обучения при использовании ЭУМК представляется педагогически обоснованным такое построение адаптивной модели действий пре-подавателя, которое учитывает цели, методы, приемы и средства, а также результаты обучения по решению следующих основных задач:

• осуществление управления учебной деятельностью обучаемого;• диагностирование уровней усвоения обучаемым учебного мате-

риала, а также освоенных ими способов деятельности.Решение первой обозначенной задачи состоит в планировании

и реализации такой оптимальной последовательности действий, ко-торая обеспечивала бы усвоение необходимых знаний и освоение способов учебной деятельности за минимальное время или (вариа-тивно) максимального объема предъявляемых для усвоения знаний и освоенных способов деятельности за заданное время.

Сущность решения второй задачи заключается в определении су-ществующего (достигнутого) уровня усвоения учащимся предъявля-емого учебного материала, а также в рамках деятельностного под-хода – освоения общеучебных и специальных предметных умений в рамках изучаемой дисциплины.

Исходя из теоретических положений об алгоритмизации обуче-ния и управлении учебной деятельностью учащихся сам процесс об-учения как процесс управления по принципу обратной связи носит дуалистический характер. Это объясняется тем, что в ходе обучения формируется не только его результативный выход – наличествующие знания обучаемого и освоенные им способы учебной деятельности, эволюционирующие в навыки, личностные и профессиональные компетенции, но и осуществляется сам дидактический процесс, кото-рый в конечном итоге определяется предъявляемыми нормативными требованиями (требования образовательного стандарта и предмет-ных программ), а также исходным образовательным уровнем, спо-собностями и мотивацией учащегося.

Трудности, возникающие при управлении учебно-познавательной и учебно-практической деятельностью обучаемых, определяются главным образом недостаточными знаниями о механизмах адапта-ции, закономерностях перехода из одной стадии в другую с учетом индивидуальных особенностей личности обучаемого и его реакции на воздействие стрессовых факторов и факторов внешней среды. Ввиду этого актуальной исследовательской проблемой является раз-работка методов и алгоритмов принятия решений по управлению процессом адаптации обучаемых в условиях применения электрон-ных компонентов УМК и традиционных средств обучения в рамках их использования в дидактическом процессе (в частности – при об-учении социально-гуманитарным дисциплинам).

В соответствии с теорией управления познавательной деятельно-стью учащихся процесс обучения (в том числе и по истории) осу-ществляется алгоритмизированно. При этом учебный материал и дея-тельность обучаемого расчленяются на этапы обучения, выполнение каждого этапа обучения с помощью диагностического инструмента-рия ЭУМК контролируется преподавателем, а переход к усвоению последующего материала зависит от качества усвоения предыдущего [36, с. 153]. Такое технологичное построение обучения обеспечивает более глубокое и полное усвоение учащимися учебного материала по истории.

Дидактический инструментарий ЭУМК реализуется на основе использования обратной связи: внутренней (к обучаемому) и внеш-ней (к учителю). Реализация данного положения позволяет в рамках циклически замкнутой педагогической системы функционально осу-

22 23

ществлять сбор и переработку информации с целью коррекции резуль-татов обучения. При этом в процессе конструирования ЭУМК следует учитывать и то, что их управляющие комопненты должны содержать стркутурно выстроенные модели текущих и требуемых знаний об-учаемого, алгоритм выполнения им учебных заданий, а также моде-лировать функции преподавателя. При этом авторам-разработчикам в рамках реализации модульной архитектуры ЭУМК следует учитывать важное положение: каждый компонент поддерживает соответствую-щий этап процесса обучения, имеет необходимый набор алгоритмов для осуществления организации учебной деятельности обучаемых и оптимизированное содержательное предметное наполнение.

В соответствии с положениями теории управления учебной де-ятельностью учащихся возможно выделить следующие режимы управления при использовании ЭУМК:

• непосредственное управление (с помощью ЭСО обучаемым предъявляется учебная задача; обучаемые могут задавать вопросы, относящиеся к данной учебной задаче; характер помощи обучаемому определяется алгоритмом инструментальных средств данного элек-тронного компонента ЭУМК);

• опосредованное управление (с помощью ЭСО обучаемым предъ-является проблема, которую те должны оформить в виде учебной за-дачи; допускаются игровые и моделирующие ситуации, допускаю-щие множество решений);

• динамическое управление (предъявляемая с помощью электрон-ного средства обучения учебная задача решается обучаемым с ис-пользованием ЭСО; характер и меру помощи определяют как обуча-емый, так и ЭСО);

• управление в рамках самообучения и самоподготовки, при ко-тором компоненты ЭУМК выполняют роль средства осуществления различных видов учебной деятельности обучаемых (учебную задачу актуализирует сам обучаемый; характер и вид помощи определяет обучаемый; в случае затруднений возможна передача управления электронному компоненту ЭУМК – ЭСО, которое в процессе диалога уточняет характер затруднения и осуществляет требуемую помощь и коррекцию).

Как отмечено выше, алгоритмическое построение модели при-менения ЭУМК предполагает и непрямое управление учебной дея-тельностью, при котором в качестве помощи обучаемому либо да-

ется эвристическое указание, либо предъявляется вспомогательная задача. Введение непрямого управления посредством применения электронных компонентов ЭУМК обусловлено рядом обстоятельств. Во-первых, непрямое управление позволяет использовать такие сред-ства формирования мышления, как творческие виды познавательной активности, самостоятельный поиск решения и т.д. Во-вторых, обоб-щенные эвристические указания относятся к более широкому классу обучающих воздействий, чем указания конкретные, а, следовательно, и вероятность того, что такое указание будет неконкретизированным и не по существу, уменьшается.

Определение содержательного наполнения, структурирование ЭУМК, а также методика его системного применения должны учи-тывать условия формирования системного мышления учащихся. К таковым П.В. Гора, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, З.А. Решетова, В.Н. Сидорцов относят не только знание об изучаемом предмете, но и знания теоретические и методологические [66; 149; 216; 234; 235; 262]. Это является намаловажным в системе обучения по социаль-но-гуманитарным дисциплинам с учетом предметной специфики. Определяя научно-методические основы создания и применения электронных компонентов ЭУМК по истории, представляется це-лесообразным учитывать, что формирование исторических знаний должно осуществляться на проблемно-теоретическом уровне их ос-мысления. Объяснение исторических событий, явлений, процессов осуществляется в первую очередь через систему общеисторических и социологических понятий, понимание законов и закономерностей исторического развития, что связано с учетом ведущей роли теоре-тических знаний при обучении истории. Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание) теоретических знаний рассматривается И.Ф. Харламовым в качестве начального этапа в структуре учебно-познавательной деятельности учащихся. Система познавательных действий обучаемых при этом включает в себя следующее: воспри-ятие нового материала; первичное и дальнейшее более глубокое ос-мысление нового материала; запоминание; упражнение в примене-нии усвоенных знаний на практике; повторение, систематизация и обобщение изучаемого материала [282, с. 156–158].

В тесной взаимосвязи с вышеотмеченными положениями педаго-гически оправданным представляется создание и применение ЭУМК не только в аспекте реализации контрольно-оценочной функции, но

24 25

и для формирования и развития интеллектуальных способов деятель-ности обучаемых. Данное положение опирается на выводы психоло-го-педагогических исследований Е.Н. Кабановой-Меллер, В.Я. Ля-удис, О.К. Тихомирова, М.А. Холодной, в соответствии с которыми применение электронных компонентов ЭУМК в комплексе с тради-ционными средствами обучения может способствовать формирова-нию у учащихся опыта получения нового знания и опыта интеллек-туально-творческой деятельности на основе овладения способами поиска, сбора, анализа и отбора, переработки и преобразования ин-формации (кодирования и перекодирования информации), способа-ми и методами прогнозирования и моделирования как специальными видами учебно-познавательной и учебно-практической деятельности [109; 152; 286]. ЭУМК, реализующий процедуру нелинейного про-хождения учебного материала в гипертекстовой среде и изменяющий сферу целеобразования в процессе обучения, таким образом преоб-разует и умственную деятельность обучаемого. Когнитивные опе-рации анализа и синтеза, сравнения и различения, активизируемые посредством использования электронных компонентов ЭУМК, раз-вивают мышление. Необходимость перевода знаний, полученных по-средством знаков и образов, в вербальную форму (перекодирование информации) требует развития логического мышления. При этом все большее использование образного мышления наряду с логическим изменяет мышление человека, делает его гармоничным, способству-ют целостному восприятию реальности окружающего мира. Исполь-зование ЭУМК усиливает и расширяет возможности накопления и применения знаний, возможности развития познания в социально-гуманитарной сфере.

1.2. Компоненты электронного учебно-методического комплекса по истории и их дидактическая роль

в процессе организации и осуществления учебной деятельности

Определяя научно-методические основы создания и системного применения ЭУМК в социально-гуманитарной области, представ-ляется важным конкретизировать понятие «электронное средство обучения», выделить основные качественные признаки, дидакти-ческие и технологические свойства, реализуемые функции, а также

специфику использования по отношению к конкретной учебной дисциплине – истории. Это позволит не только уточнить само со-держание понятия «электронный учебно-методический комплекс», но и определить дидактическую роль ЭСО – структурных компо-нентов ЭУМК, оптимизировать организационные и дидактические требования к осуществлению процесса обучения при их системном использовании.

Анализ научных исследований [8; 26; 42; 68; 75; 82; 91; 102; 117; 132; 189; 200; 217; 218; 267; 287; 315; 317] свидетельствует о различ-ных трактовках их авторами сущности понятия «электронное сред-ство обучения». В научных публикациях используются такие тер-мины, как «электронный учебник», «электронное учебное издание», «образовательное электронное издание», «компьютерное программ-ное средство педагогического назначения», «программное средство учебного назначения», «электронное средство обучения». Подобный понятийный плюрализм сохраняется и в тематических словарях [116; 181; 209; 313]. Выявленное многообразие по отношению к определе-нию сущности ЭСО свидетельствует о неоднозначности, сложности и многоаспектности рассматриваемых процессов и явлений, а также о недостаточной разработанности в педагогической теории и практи-ке подходов к пониманию функций и дидактической роли электрон-ных средств обучения.

Осуществленный сравнительно-сопоставительный анализ раз-личных трактовок понятия «электронное средство обучения» позво-лил выявить технологический и дидактический подходы к понима-нию сущности ЭСО.

Для технологического подхода в трактовке понятия «электронное средство обучения» характерно:

• понимание ЭСО в качестве своеобразной информационной сре-ды, только в рамках которой при использовании определенных педа-гогических технологий происходит процесс познания и интеллекту-ального развития учащихся;

• акцентирование внимания на технических особенностях про-ектирования, построения и организации электронной оболочки ком-пьютерной программы ЭСО.

В рамках технологического подхода авторы в большей степени обращают внимание на инструментально-технологические и про-цессуальные аспекты понимания сущности электронных средств

26 27

обучения. Именно в таком контексте Н.Д. Изергин, А.А. Кудряшов, А.Ю. Руднев, В.А. Тегин определяют ЭСО как «издание, созданное на высоком научно-методическом и техническом уровне, представля-ющее собой электронную запись учебной (обучающей) информации на магнитном (оптическом) носителе или размещенную в сетях ЭВМ (локальных, региональных, глобальных)» [102, с. 20]. Подобный тех-нологизм характерен и для С.А. Христочевского, в соответствии с трактовкой которого электронное средство обучения – это «продукт образовательного характера, который может быть воспроизведен (ис-пользован) исключительно с помощью компьютерных средств, соот-ветствующий утвержденной программе обучения или программе, разработанной автором для предложенного курса, и имеющий прин-ципиально новые черты по сравнению с традиционным учебником» [287, с. 9].

Согласно Г.М. Коджаспировой, к ЭСО логично было бы отнести любые электронные средства и инструменты, используемые в обра-зовании [117, с. 10]. При таком подходе к электронным средствам об-учения помимо компьютеров и их программного обеспечения можно отнести все технические средства обучения (магнитофон, кинопро-ектор, диапроектор, кодоскоп и т. д.). По нашему мнению, вышепе-речисленные технические средства обучения необходимо определять как некомпьютерные, потенциальные дидактические возможности которых ограничены по сравнению с электронными компонентами ЭУМК. Кроме того, большинство перечисленных выше технических средств обучения по причине своего морального и технического устаревания перестают соответствовать современным требованиям к образовательному процессу.

По мнению Е.И. Машбица, технологический и дидактический потенциал, содержащийся в ЭСО в сравнении с традиционными учебными средствами обучения, преобладает над такими их недо-статками, как обязательная необходимость наличия компьютера с соответствующим программным обеспечением; обязательность на-личия определенного уровня компьютерной грамотности и инфор-мационной культуры; различные формы компьютерной тревожности (страх, возникающий при работе на компьютере или при размышле-нии о ней); трудность чтения больших текстов с экрана компьютера, в результате чего ухудшается восприятие информации; возможность повышенной утомляемости при работе с монитором в условиях несо-

блюдения санитарно-гигиенических требований (освоение учебного материала, соответствующее конкретному модулю, должно быть ориентировано не более чем на два часа контактного времени) [168, с. 138].

Для выявленного нами дидактического подхода в понимании сущ-ности ЭСО как электронных компонентов ЭУМК характерно:

• представление формализованных моделей содержания электрон-ных средств обучения;

• понимание деятельности преподавателя, как активного субъекта, осуществляющего управление электронными средствами обучения и учебной деятельностью учащихся;

• рассмотрение путей достижения в учебном процессе различных дидактических целей, а также организации учебно-познавательной и учебно-практической деятельности учащихся с использованием электронных средств обучения;

• определение способов реализации дидактических свойств ЭСО;• повышение мотивации и активизация учебной деятельности

учащихся, обусловленные использованием интерактивных свойств ЭСО;

• формирование и развитие у учащихся способности к рефлексии своей деятельности при предоставлении им возможности корректи-ровать результаты обучения.

Среди выделенных нами научно-методических подходов к опре-делению сущности электронного средства обучения более продук-тивным представляется дидактический, для которого характерно понимание электронных компонентов ЭУМК в качестве средства компьютерной поддержки процесса изучения содержания учебного материала в сочетании с традиционными средствами обучения при управлении процессом обучения и обеспечении повышения мотива-ции и активизации учебной деятельности учащихся.

Во взаимосвязи с такой трактовкой сущности ЭСО представляется научно оправданным определение электронного учебно-методическо-го комплекса как мощного предметного информационного образова-тельного ресурса, предназначенного для эффективного дидактическо-го обеспечения организации и осуществления процесса обучения. В более развернутом сущностном представлении ЭУМК – это про-граммный продукт учебного назначения, обеспечивающий непрерыв-ность и полноту дидактического цикла процесса обучения, и содер-

28 29

жащий организационные и систематизированные теоретические, практические, контролирующие материалы, оптимизированные по отношению к разработанным научно-методическим основам их соз-дания и системного применения.

Такая трактовка позволяет акцентировать внимание на реализуе-мости технологических и дидактических свойств, а также функций электронных компонентов ЭУМК, выполнение которых недоступно или менее эффективно с помощью традиционных средств обучения, в том числе технических (ТСО).

В этой связи в качестве характерных признаков ЭУМК, которые являются отличительными по сравнению с техническими средствами обучения, обозначим следующие:

• инструментальность (способность обеспечивать формирование общеучебных и специальных способов учебной деятельности ин-струментальными средствами);

• автоматизированность (способность реализовывать технологи-ческие и дидактические возможности ЭУМК с помощью компьюте-ров);

• алгоритмичность (способность последовательного поэтапного выполнения логически взаимосвязанных операций в процессе обу-чения);

• интегративность (способность ЭУМК интегрироваться в дидак-тический процесс в сочетании с традиционными средствами обуче-ния);

• информационность (способность к представлению, хранению и передаче значительных объемов формализованной учебной инфор-мации);

• компенсаторность (способность максимально возможного до-стижения задач обучения с минимальными затратами учебного вре-мени);

• адаптивность (способность поддержания благоприятных для учащихся условий усвоения содержания учебного материала с уче-том их возрастных особенностей);

• многотерминальность (способность обеспечивать одновремен-ную работу группы пользователей компьютеров, объединенных в единую коммутируемую сеть).

Перечисленные признаки позволяют определить функции элек-тронных компонентов ЭУМК, реализуемые при системном приме-

нении в предметной области социально-гуманитарных дисциплин. К таковым функциям отнесем:

• управленческая (компоненты ЭУМК являются дидактическим и технологическим инструментарием, с помощью которого осущест-вляется эффективное управление процессом усвоения учащимися со-держания учебного материала);

• информационная (комопненты ЭУМК являются носителями и источниками учебной информации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательным стандартом и учебной программой содержание);

• обучающая (комопонеты ЭУМК обеспечивает процесс форми-рования у учащихся системных знаний на проблемно-теоретическом уровне);

• развивающая (методический и технологический инструмента-рий ЭУМК позволяет формировать у учащихся компетенции, необ-ходимые для их профессионального самоопределения);

• воспитательная (ЭУМК позволяет через индивидуальную учеб-ную деятельность по усвоению содержания учебного материала на уровне его понимания воздействовать на формирование качеств лич-ности учащихся, способствующих их успешной социализации);

• мотивационная (компоненты ЭУМК обеспечивает высокую мо-тивацию учащихся к учебной деятельности, осуществляемой с по-мощью компьютеров);

• контрольно-оценочная (инструментарий ЭУМК предусматрива-ет осуществление текущего, промежуточного, итогового контроля, оценивание уровня усвоения учащимися знаний и сформированно-сти у них общеучебных и специальных умений);

• корректирующая (компоненты ЭУМК позволяет осуществлять коррекцию уровней усвоения содержания и результатов обучения);

• самообразования (компоненты ЭУМК представляет возможность самостоятельного изучения содержания учебного материала, а также выстраивания учащимися индивидуальной траектории обучения).

Реализация перечисленных функций предполагает учет выявлен-ных нами дидактического и технологического подходов к понима-нию сущности электронных компонентов ЭУМК, что связано с опре-делением соответствующих данным подходам свойств.

К технологическим свойствам электронных компонетов ЭУМК относим:

30 31

• аттрактивность (свойство объекта эмоционально привлекать, вызывать интерес);

• полисенсорность восприятия учащимися учебной информации (ЭСО расширяет каналы получения учебной информации, обеспечи-вает возможности ее восприятии учащимися в статической и дина-мической, вербальной и невербальной формах);

• возможность гипертекстовой формы представления информации (предъявляемая с помощью ЭСО учебная информация выводится в нелинейной форме, что значительно ускоряет процесс навигации в информационной текстовой среде, позволяет обращаться к спра-вочному материалу);

• интерактивность (обеспечение максимально быстрой комму-никации между компонентами ЭУМК, преподавателем и учащимся в реальном времени, что позволяет развивать активно-деятельност-ные формы обучения).

В качестве дидактических свойств электронных компонетов ЭУМК целесообразно выделить следующие:

• управляемость процессом обучения (возможность управления как процессом предъявления знаний, так и усвоения знаний учащи-мися);

• обеспечение системного подхода к процессу обучения (примене-ние компонентов ЭУМК в сочетании с традиционными средствами обучения на всех этапах организации учебной деятельности учащих-ся при ее алгоритмизации);

• способность достижения полноты усвоения знаний (организа-ция процесса обучения предусматривает овладение учащимися со-держанием учебного материала в соответствии с заданным уровнем его усвоения);

• индивидуализация обучения (организация учебного процесса, при которой каждый учащийся свободно выбирает и осуществляет нужный ему вид деятельности в приемлемом для него темпе);

• диагностирование результатов процесса обучения (возможность автоматизированного учета учебных достижений и динамики их из-менения с помощью контрольно-измерительного инструментария ЭУМК).

Учет и использование дидактических и технологических свойств электронных компонетов ЭУМК в условиях вузовского образования позволит стимулировать у учащихся познавательный интерес к из-

учению социально-гуманитарных дисциплин, а также эффективно осуществлять систематизацию и обобщение, диагностику и коррек-цию уровней усвоения содержания учебного материала. Наличие различных форм предъявления учебного материала и когнитивных действий с ним позволяет более успешно разрешать противоречие в познавательной работе студента между его репродуктивной учебной деятельностью и требованиями к компетентностному уровню.

Актуальным представляется также использование выявленных специфических возможностей ЭУМК для алгоритмизации обучения учащихся истории, при котором существует возможность его форма-лизации и модельного представления в виде упорядоченных элемен-тов [138, с. 14]. При этом, обучение учащихся истории с применением электронных компонетов ЭУМК понимается нами не только как ин-формационный процесс управляемого формирования знаний у субъ-екта обучения, но и освоение специальных умений, обусловленных особенностями процесса исторического познания. Данное положение представляется важным для определения дидактической роли и спец-ифики применения электронных компонетов ЭУМК по истории.

Учет признаков, характерных функций, дидактических и техно-логических свойств ЭУМК, а также специфики процесса истори-ческого познания, представленной в работах Л.Н. Алексашкиной, Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой, И.Я. Лернера, Н.И. Миницкого, А.И. Ракитова, В.Н. Сидорцова [4; 57; 149; 170–172; 213; 218; 219], позволяет выявить особенности применения электронных компонен-тов ЭУМК при изучении истории:

• возможность организации проблемно-поисковой и исследова-тельской учебно-познавательной деятельности учащихся по поиску и изучению учебной исторической информации, ориентированной на описание фактов прошлого по материалам исторических источников, с помощью электронных энциклопедий, электронных версий учеб-ных пособий, ресурсов сети Интернет;

• усвоение содержания учебного исторического материала в со-ответствии с многокомпонентным составом учебных исторических знаний (теоретические; фактологические, в том числе хронологи-ческие и картографические; методологические; оценочные знания и способы учебной деятельности);

• представление в ЭУМК формализованных (конкретные, единич-ные события, их место и время, участники, понятийно-терминоло-

32 33

гический аппарат, устоявшиеся теоретические положения) и нефор-мализованных (субъективные суждения, мнения, оценки, версии) учебных исторических знаний в их сочетании;

• усвоение учебных исторических знаний с учетом сущностной природы исторического факта (как события или явления историче-ской действительности; как сообщения источника; как результата на-учной интерпретации), представляемого в ЭУМК с помощью кино-фото-фоно-документов, электронных презентаций;

• возможность формирования и развития специальных историче-ских умений по реконструкции и интерпретации исторических собы-тий и процессов с помощью мультимедийных презентаций, анимиро-ванных карт, динамических структурно-логических схем;

• возможность определения степени достоверности, субъектив-ного или объективного характера документальных исторических ма-териалов, представляемых с помощью электронных хрестоматий и тематических сайтов сети Интернет;

• возможность диагностики исходного уровня подготовки, контро-ля и оценивания уровня усвоения формализованных теоретических и фактологических знаний с помощью тестирования, а неформали-зованных оценочных знаний – с помощью заданий со свободно кон-струируемым ответом.

Таким образом, определенные нами характерные признаки, ди-дактические и технологические свойства, а также функции, вы-полняемые компонетами ЭУМК в соответствии со спецификой их применения при изучении истории, позволили конкретизировать понятие «электронный учебно-методический комплекс». Под тако-вым мы понимаем предметный информационный образовательный ресурс комплексного характера, предназначенный для эффективного дидактического обеспечения организации и осуществления процес-са обучения. В более развернутом сущностном представлении – это программный продукт учебного назначения, обеспечивающий непре-рывность и полноту дидактического цикла процесса обучения, и со-держащий организационные и систематизированные теоретические, практические, контролирующие материалы, оптимизированные по отношению к разработанным научно-методическим основам их соз-дания и системного применения.

Дидактическая роль, выполняемая ЭСО – электронными компо-нентами ЭУМК по истории, заключается в управлении процессом

усвоения учащимися многокомпонентного состава учебных истори-ческих знаний на всех этапах учебной деятельности при ее алгорит-мизации.

Выявленный нами дидактический подход к пониманию сущно-сти ЭУМК рассматривается в качестве одной из научно-методиче-ских основ его системного применения в учебно-познавательной и учебно-практической деятельности учащихся при обучении истории. Данный подход предполагает учет технологи¬ческих и дидактиче-ских свойств электронных компонентов ЭУМК и обусловлен осо-бенностями процесса исторического познания во взаимосвязи со спецификой предметного обучения на различных уровнях системы образования.

1.3. Методические принципы создания и системного применения компонентов электронных

учебно-методических комплексовСоздаваемые и применяемые в дидактическом процессе электрон-

ные компоненты ЭУМК по истории могут стать эффективным сред-ством прочного и сознательного усвоения учащимися знаниевого и деятельностного компонентов содержания учебного материала, если в основу такого обучения будут положены определенные теоретиче-ские и методические положения, отражающие основные закономер-ности дидактики, и учитывающие специфику их применения в педа-гогической практике. Таковыми являются дидактические принципы.

В педагогической науке принципы дидактики характеризуют как систему «… исходных, основных дидактических требований к про-цессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность» [196, с. 161], как общие нормы организации учеб-ного процесса, которые «…являются общими ориентирами для пла-нирования, организации и анализа практики обучения» [197, с. 260].

Обоснование дидактических принципов применительно к ре-ализуемым в образовательной системе информационно-коммуни-кационным технологиям представлено в ряде исследований [3; 10; 32; 36; 62; 117; 129; 160; 177; 185; 218; 267]. Анализ работ данных авторов позволяет сделать вывод об их стремлении к обоснованной оптимизации основных положений, определяющих создание и ис-пользование электронных компонентов ЭУМК в зависимости от ор-

34 35

ганизационных форм, методов учебного процесса и существующего предметного содержания.

ЭУМК по социально-гуманитарным дисциплинам, разрабатыва-емое в соответствии с необходимчми научными и практико-ориен-тированными положениями, должно отвечать следующим дидатиче-ским принципам:

• научность (ЭУМК обеспечивает научную глубину, корректность и достоверность предъявляемого учебного материала);

• доступность (соответствие теоретической сложности и глубины учебного материала, представленного в ЭУМК, по отношению к ин-дивидуальным возрастным и психо-физиологическим особенностям студентов);

• наглядность (наглядные средства ЭУМК в своем полисенсор-ном воздействии позволяют обогащать студентов чувственным по-знавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными и конкретными понятиями);

• сознательность (обеспечение средствами ЭУМК самостоятель-ной учебной деятельности студентов при четком осознании ими по-ставленых целей и задач);

• систематичность и последовательность (ЭУМК позволяет свои-ми средствами изучать учебный материал в определенной системе и строгой логической последовательности).

Вместе с тем, следует учитывать мнение с В.В. Краевского и А.В. Хуторского о том, что «… дидактические принципы не учиты-вают прямо специфику каждого учебного предмета, абстрагируются от нее, не имеют предметно-научного, т. е. лингвистического, физи-ческого и тому подобного обоснования. Методические же принци-пы такое обоснование имеют» [126, с. 102]. Нельзя не согласиться с В.И. Загвязинским, что «… принципы обучения должны сохранять специфичность, т.е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, без сомнения вер-ные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров» [88, с. 49].

По нашему мнению, методические принципы создания и систем-ного применения электронных компонентов ЭУМК по истории сле-дует понимать в качестве основных положений, определяющих со-держание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его спецификой, целями и закономерностями. Дан-

ные методические принципы, конкретизированные в соответствии со структурой учебного исторического знания и уровнями усвоения со-держания учебного исторического материала, определяются нами в качестве одной из научно-методических основ применения электрон-ных компонентов ЭУМК по истории.

К методическим принципам создания и системного применения компонентов электронного учебно-методического комплекса по истории в процессе обучения учащихся целесообразно отнести сле-дующие:

1. Принцип структурирования содержания учебного материала, представляемого в ЭУМК в соответствии с компонентами учебных исторических знаний. Согласно данному методическому принципу системное применение электронных компонентов ЭУМК и традици-онных средств обучения по истории осуществляется в соответствии с целями и задачами обучения истории при поэтапном овладении учащимися педагогически отобранным из исторической науки мно-гокомпонентным составом содержания исторического образования. Содержание учебного материала по истории, усваиваемого учащи-мися, структурируется в соответствии с теоретическим, фактологи-ческим (в том числе хронологическим и картографическим), методо-логическим и оценочным компонентами исторических знаний. При этом представляется важным учитывать специфику учебного исто-рического знания, имеющего формализованный и неформализован-ный характер и представляемого в ЭУМК по хронологическому или модульному принципам.

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении исто-рии с применением ЭУМК. Теоретические знания по истории в их специфике включают в себя: исторические понятия разной степени обобщенности; существенные причинно-следственные связи; за-кономерности общественного развития; теоретические выводы, со-держащие оценки исторических фактов, обобщенную характеристи-ку их существенных признаков, причин, следствий и значения [57, с. 133]. В соответствии с принципом ведущей роли теоретических знаний в обучении истории усвоение обучаемыми содержания учеб-ного исторического материала с применением ЭУМК осуществля-ется на проблемно-теоретическом уровне и в соответствии с опре-деленным алгоритмом. На первоначальном этапе при системном применении электронных компонентов ЭУМК и традиционных

36 37

средств обучения у учащихся формируются общие представления о теоретическом содержании изучаемого учебного материала в це-лом. Затем происходит усвоение по образцу каждого отдельного учебного элемента, что проявляется в конкретизации теоретического содержания. На завершающем этапе достигается осознанный уро-вень усвоения теоретического содержания предметного знания по истории. При этом достижение учащимися уровня понимания изуча-емого содержания учебного материала по истории рассматривается нами в качестве существенной характеристики процесса обучения, значимой для оценки его успешности и эффективности.

3. Принцип реализации деятельностного и компетентностного подходов в обучении истории, ориентированного на формирование личностных и профессиональных компетенций. Согласно данному сформулированному нами методическому принципу достижение целей вузовского исторического образования целесообразно через комплексное формирование у обучаемых компетенций, соответству-ющих дидактическим возможностям применения ЭУМК по исто-рии. Реализация данного принципа в процессе обучения истории при системном использовании электронных компонентов ЭУМК и традиционных средств обучения предполагает сочетание знаниевого и деятельностного компонентов содержания исторического образова-ния и эффективное усвоение учащимися учебной информации через формирование общеучебных и специальных исторических умений, соответствующих профессиональных компетенций (историко-позна-вательной, ценностно-мировозренческой, социально-коммуникатив-ной, информационной и т.д.). К общеучебным умениям, связанным с усвоением содержания учебного исторического материала относят-ся: локализация исторических событий, явлений, процессов во вре-мени и пространстве; анализ содержания исторических документов; ознакомление с различными точками зрения на исторические собы-тия и деятельность их участников, а также определение собствен-ного отношения к ним. Специальные исторические умения связаны с реконструкцией и интерпретацией исторических событий. При этом представляются важными умения обучаемых интерпретиро-вать полученные результаты и критически относиться к ним, а так-же делать обобщения и принимать решения. Данный методический принцип может быть реализован при усвоении содержания учебного материала по истории в качестве субъективного опыта деятельности

и коррелируется с требованиями образовательного стандарта и учеб-ных программ.

4. Принцип систематичности и последовательности в обучении истории с применением ЭУМК в качестве средства, обеспечиваю-щего непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обу-чения. Под системным применением электронных компонентов УМК и традиционных средств обучения в процессе изучения истории це-лесообразно рассматривать наличие и использование компьютерных и иных обучающих информационных средств с целью получения но-вых дидактических возможностей и достижения с их помощью за-данного образовательным стандартом уровня обученности учащихся в предметной области. При этом в процессе организации учебной деятельности учащихся возможны различные варианты усвоения со-держания учебных исторических знаний, обусловленные заданным алгоритмом учебных действий. В соответствии с данным принци-пом использование электронных компонентов ЭУМК в сочетании с традиционными средствами обучения представляет собой системно организуемый дидактический процесс с учетом целесообразности алгоритмизации учебной деятельности учащихся. Согласно данному методическому принципу применяемые электронные компоненты ЭУМК по истории должны соответствовать содержанию учебного материала и целям его изучения, специфике осуществляемой учеб-но-познавательной и учебно-практической деятельности, обуслов-ленной особенностями предметного содержания. Отобранные для применения электронные компоненты ЭУМК и традиционные сред-ства обучения должны также органически интегрироваться в систему и структуру учебных занятий и содействовать активизации учебной деятельности учащихся.

При реализации принципа систематичности и последовательно-сти в обучении истории с применением ЭУМК актуальным представ-ляется положение В.П. Беспалько о том, что «… если в педагогиче-скую систему в качестве технического средства обучения вводится компьютер, то все другие элементы педагогической системы должны быть в такой степени подстроены под его, чтобы получилась каче-ственно новая совершенная педагогическая технология, вычерпыва-ющая все дидактические возможности компьютера» [35, с. 28].

Данные методические принципы создания и системного приме-нения электронных компонентов ЭУМК по истории лежат в основе

38 39

отбора содержания учебного материала при их конструировании, оп-тимизации их функциональной составляющей, а также организации и осуществления процесса обучения истории в соответствии с его общими целями и закономерностями, отражают его особенности с учетом возрастных возможностей учащихся в условиях вузовского профессионального образования.

Определенные нами методические принципы создания и приме-нения компонентов ЭУМК в обучении истории представляют собой пример взаимосвязи педагогической теории с практикой разноуров-невого предметного обучения. Реализация требований любого из данных принципов в той или иной мере взаимосвязана с выполнени-ем требований всех остальных. Игнорирование одного из принципов приведет к неполной реализации требований другого, что, в конеч-ном счете, отразится на педагогическом процессе и эффективности обучения в целом.

Таким образом, методические принципы создания и системного использования ЭУМК в учебной деятельности учащихся при из-учении ими истории являются одной из научно-методических основ их применения. В соответствии с существующими дидактическими принципами обучения и спецификой предметного обучения в каче-стве методических принципов создания и системного применения электронных компонентов ЭУМК по истории выделяем: принцип структурирования содержания учебного материала, представляемо-го в ЭУМК в соответствии с компонентами учебных исторических знаний; принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении истории; принцип реализации деятельностного подхода в обучении истории, ориентированный на формирование общеучебных и специ-альных исторических умений, соответствующих профессиональных компетенций; принцип систематичности и последовательности в об-учении истории с применением компонентов ЭУМК в качестве сред-ства компьютерной поддержки дидактического процесса.

1.4. Критерии содержательного наполнения компонентов электронного учебно-методического комплекса по истории и разработка его структурыКак показывает практика, при создании высокоэффективного про-

граммного продукта – электронного учебно-методического комплек-са той или иной дисциплинарной направленности, авторам прихо-

дится решать не только проблемы, относящиеся к теории обучения, но и группы проблем, связанные с проектированием электронных компонентов ЭУМК. Продуктивное решение данных актуализируе-мых проблем невозможно без учета важных теоретических и практи-ко-ориентированных положений, применение которых способствует достижению поставленных дидактических целей.

При определении критериев содержательного наполнения соз-даваемого ЭУМК по истории Беларуси и разработке его структуры учитывалось, что одной из особенностей изучения истории является формирование у учащихся исторических знаний на проблемно-тео-ретическом уровне. Цели исторического образования предполагают выработку у обучаемых умений исследовать и объяснять историче-ские факты, т.е. владение теоретическими способами деятельности. При этом трактовка исторических фактов, прошедших или осущест-вляемых процессов происходит через уяснение общеисторических понятий, понимание сущностных закономерностей исторического развития, возможность интерпретации и реконструкции событий истории [131, с. 57–59]. Для педагогики важно то, что и реконструк-цию, и интерпретацию современная философия познания рассматри-вает как общенаучные методы перевода формальных символов на язык содержательного знания, и, следовательно, возможно использо-вать данные методы научного познания в гуманитарных и естествен-но-математических науках [131, с. 58].

При разработке ЭУМК по истории целесообразно учитывать, что при организации и осуществлении учебно-познавательной и учебно-практической деятельности учащихся предусматривается не только более глубокое осмысление ими теоретических знаний, составля-ющих содержание учебного материала, но и освоение более слож-ных способов преобразующей и творческой учебной деятельности. Основным принципом обучения истории в данном случае является проблемность, что определяет особенности конструирования содер-жания образования, выбор методов, форм, технологий обучения, ориентированных на организацию самостоятельной учебной и ис-следовательской деятельности учащихся.

В результате анализа содержания учебного материала по пред-мету «История Беларуси» были определены следующие критерии содержательного наполнения электронных компонентов ЭУМК: ос-новные содержательные линии образовательного стандарта; компо-

40 41

ненты учебного исторического знания; этапы учебной деятельности учащихся при ее алгоритмизации.

К основным содержательным линиям образовательного стандар-та, определившим содержательное наполнение и структурирование создаваемого ЭУМК по истории Беларуси, относим:

• историческое время (отнесение исторического факта к опреде-ленному времени; хронологическая последовательность и длитель-ность исторических событий, явлений, процессов; синхронность исторических событий; периодизация истории Беларуси в контексте восточнославянской, европейской, российской, советской истории);

• историческое пространство (локализация исторических событий по месту действия; локальность и глобальность исторических про-цессов; геополитическое положение Беларуси в различные истори-ческие периоды);

• историческое развитие (представляется в следующих аспектах: антропологическом, психологическом, формационном, цивилизаци-онном, культурологическом, этнонациональном, государственно-по-литическом, геополитическом, социальном, философском, аксиоло-гическом).

К компонентам учебного исторического знания, которые целе-сообразно учитывать при разработке содержательного наполнения ЭУМК, относятся:

• теоретические (включают в себя исторические понятия разной степени обобщения, существенные причинно-следственные связи, закономерности об¬щественного развития, теоретические выводы, содержащие оценки историче¬ских фактов, обобщенную характери-стику их сущностных признаков, причин, следствий и значения);

• фактологические, в том числе хронологические и картографиче-ские (содержат конкретные исторические события, локализованные во времени и пространстве);

• методологические (включают в себя знания о методах, процессе и истории познания, о конкретных методах науки и различных спо-собах деятельности);

• оценочные (включают в себя ознакомление с различными точка-ми зрения на исторические события и деятельность их участников).

К этапам учебно-познавательной деятельности учащихся в про-цессе ее алгоритмизации, которые необходимо учитывать при опре-делении содержательного наполнения ЭУМК, относятся следующие:

актуализация, усвоение, систематизация и обобщение, закрепление содержания учебного материала, оценка и самооценка, коррекция учащимися уровня учебных достижений.

Проведенный структурно-функциональный анализ содержания учебного материала по истории Беларуси позволил определить со-держательное наполнение ЭУМК «История Беларуси» с учетом хро-нологического принципа и представить его в следующем структур-ном виде предъявления учебного материала:

• История первобытного общества на территории Беларуси.• Беларусь в VI – середине XIII вв.• Беларусь во второй половине XIII – середине XVI в.• Беларусь в середине XVI – XVIII в.• Беларусь в составе Российской империи.• Беларусь в 1917–1939 гг.• БССР в годы Второй мировой и Великой Отечественной войны

(1939–1945 гг.).• БССР в первое послевоенное десятилетие.• БССР в середине 50-х – середине 80-х гг. ХХ в.• БССР на рубеже 80-х – 90-х гг. ХХ в.• Республика Беларусь в 1991–2011 гг.В качестве основных содержательных блоков электронных компо-

нентов ЭУМК нами определены следующие:• развитие материальной культуры, экономических и социальных

отношений в разные исторические периоды;• становление и эволюция государственности на территории Бела-

руси и белорусской государственности в ХХ – начале ХХI вв.;• возникновение и развитие общественных движений и их идео-

логии;• процесс модернизации белорусского общества (реформистский

и революционный пути);• этногенез белорусского народа и его менталитет, роль нацио-

нальных меньшинств в разные исторические периоды;• становление конфессиональной структуры белорусского обще-

ства и роль церкви в жизни людей;• эволюция духовной жизни белорусского народа в разные исто-

рические периоды;• роль личности в белорусской истории;

42 43

• роль геополитического фактора в историческом развитии Бела-руси и особенности ее внешнеполитического положения на разных этапах.

Важно отметить, что содержание учебного материала, представ-ляемого в структуре ЭУМК по истории должно коррелироваться с учебным материалом, используемым в традиционных средствах об-учения, что способствует его интеграции, создающей возможности для системного применения электронных компонентов ЭУМК и тра-диционных средств обучения.

При определении структуры ЭУМК необходимо учитывать, что одновременно с усвоением учащимися содержания учебного истори-ческого материала целесообразно формирование способов учебной деятельности и компетенций, в основе которых лежат такие интел-лектуальные умения, как анализ, синтез, индукция, дедукция, систе-матизация, классификация, обобщение, позволяющие оперировать теоретическими и фактологическими знаниями при изучении исто-рии. При этом нельзя не согласиться с тем, что «учеников развивает содержание учебного материала, но развивает не автоматически, а в деятельности, осуществляемой учениками, посредством адекватных приемов, которые в единстве с содержанием оказывают большое воз-действие на развитие учащихся» [66, с. 20].

Анализ положений, заданных в образовательном стандарте и ти-повой программе по истории, позволил определить уровень требова-ний к знаниям и компетенциям учащихся и учесть их при разработке содержательного наполнения ЭУМК. В соответствии с требования-ми образовательного стандарта и предметной программы по истории учащиеся должны знать:

• основные научные концепции всемирно-исторического про-цесса;

• принципы и способы периодизации всемирной истории и исто-рии Беларуси;

• закономерности и особенности исторического развития различ-ных стран и цивилизаций;

• основные идеологические учения;• понятийно-терминологический аппарат.Согласно существующим требованиям учащиеся должны уметь:• локализовать события всемирной и отечественной истории во

времени и пространстве;

• соотносить исторические явления и процессы отечественной истории с соответствующими явлениями и процессами европейской и всемирной истории;

• характеризовать геополитическое положение стран с опорой на историческую карту;

• характеризовать и оценивать деятельность политических и госу-дарственных деятелей и деятелей культуры;

• объяснять причинно-следственные связи между историческими фактами, раскрывать взаимообусловленность изменений в основных сферах общественной жизни;

• выявлять динамику и на этой основе определять тенденции исто-рического развития;

• систематизировать, классифицировать и обобщать исторические факты и делать на этой основе аргументированные выводы;

• сравнивать исторические факты по самостоятельно выбранным критериям;

• конкретизировать выводы, исторические понятия;• раскрывать сущность изучаемых событий, явлений, процессов;• определять значение исторических событий, явлений, процес-

сов;• использовать исторические знания для анализа проблем совре-

менного развития;• устанавливать системные, иерархические связи между социоло-

гическими, историческими и частноисторическими понятиями;• отличать исторический факт и его интерпретации;• реконструировать и интерпретировать содержание фактологиче-

ского материала;• объяснять различные точки зрения на одни и те же исторические

факты;• высказывать аргументированную точку зрения при обсуждении

исторических проблем;• проводить комплексный поиск исторической информации в ис-

точниках разного типа;• формулировать проблемы, осуществлять сбор, систематизацию

и обобщение материала,• осуществлять презентацию результатов исследования.В процессе разработки структуры и определения содержательно-

го наполнения ЭУМК по истории должна учитываться специфика

44 45

содержания истории как учебного предмета в аспекте построения научного и образовательного исторического знания. Одна его часть представляет однозначную формализованную учебную информацию о конкретных событиях (время, место, обстоятельства, участники, результаты) [57, с. 71]. Учитывая данный аспект, наиболее целесо-образно, как показывает педагогическая практика, компьютеризи-ровать темы, поддающиеся формализации, с научно обоснованным, выверенным и доказанным материалом, изобилующим фактами и изобразительными средствами. Другая часть содержания представ-ляет неформализованные знания, связанные с неоднозначным вос-приятием, интерпретацией и оценкой событий прошлого. Разные исторические версии и оценки отражены как в научных трудах, так и в современной учебной литературе, что соответствует проблемно-теоретическому уровню изучения истории.

Таким образом, результаты проведенного структурно-функцио-нального анализа содержания учебного материала по истории Бела-руси в образовательном стандарте, учебных программах и учебной литературе озволяют определить в качестве критериев содержатель-ного наполнения электронных средств обучения следующие:

• основные содержательные линии образовательного стандарта «историческое время», «историческое пространство», «историческое развитие», конкретизированные по отношению к истории Беларуси в антропологическом, формационном, цивилизационном, социальном, культурологическом, этнонациональном, государственно-политиче-ском, геополитическом аспектах;

• компоненты учебных исторических знаний в составе теоретиче-ских, фактологических (в том числе картографических и хронологи-ческих), оценочных знаний;

• этапы учебно-познавательной деятельности учащихся в про-цессе ее алгоритмизации (актуализация, усвоение, систематизация и обобщение, закрепление содержания учебного материала, оценка и самооценка, коррекция учащимися уровня учебных достижений).

С точки зрения содержания организации и осуществления учеб-но-познавательного процесса ЭУМК обеспечивает полноту пред-ставления конкретной социально-гуманитарной предметной об-ласти, эффективность используемых методов и приемов, а именно: достаточный объем материала, оптимизированный по отношению к требованиям образовательного стандарта; актуальность и презен-

тативность многокомпонентного состава; графическую и практиче-скую содержательность, системность и целостность; педагогическую состоятельность посредством используемых методик представления учебного материала, системы контроля, соответствия сформулиро-ванным методическим принципам организации самостоятельной ра-боты обучаемого с электронными компонентами ЭУМК.

Предлагаемая структура ЭУМК «История Беларуси» предпола-гает использование хронологического и модульного принципов кон-струирования содержания учебного материала при ведущей роли те-оретических знаний с учетом уровней усвоения.

Определенные нами критерии содержательного наполнения и структурирования электронных компонентов ЭУМК по истории рас-сматриваются нами в качестве одной из научно-методических основ их сохдания и системного применения. Их учет наряду с другими сформулированными нами теоретическими и практико-ориентиро-ванными положениями (технологический и дидактический подходы к пониманию сущности ЭУМК по истории, связанные с учетом техноло-гических и дидактических свойств его компонентов и обусловленные особенностями процесса ис¬торического познания во взаимосвязи со спецификой предметного обучения в рамках вузовского образования; методические принципы создания и системного применения ЭУМК) позволят рассмотреть процесс разработки ЭУМК по социально-гу-манитарным дисциплинам в аспекте его алгоритмизации. При этом, представляется необходимым определить ряд важнейших методиче-ских требований, учет которых целесообразен в процессе разработки электронных компонентов УМК. К таковым отнесем следующие:

• осуществление структурирования создаваемого ЭУМК с учетом существующих нормативных требований и методических рекомен-даций [205; 206] (см. приложения А, Б);

• учет существующих технологических требований к создаваемым электронным компонентам учебно-методических комплексов [239];

• оптимизация всего комплекса функций, выполняемых компонен-тами ЭУМК;

• выполнение ЭУМК своей дидактической роли по обеспечению эффективной организации процесса обучения по социально-гумани-тарным дисциплинам;

• содержательное наполнение дидактического материала с учетом сформулированных критериальных требований;

46 47

• структурирование ЭУМК по модульному принципу при обеспе-чении проблемно-теоретического, поискового и исследовательского подходов в предметном обучении;

• обеспечение выбора студентами индивидуальной траектории обучения в рамках заданного механизма алгоритмизации учебных действий с целью максимальной индивидуализации дидактического процесса.

Процесс разработки ЭУМК возможно представить технологично, с реализацией определенного алгоритма действий при последова-тельном достижении важнейших этапов в ходе продвижения от са-мого теоретического замысла и создания модели ЭУМК к выпуску конечного программного продукта. На этапе конструирования моде-ли ЭУМК представляется целесообразным выполнить следующие организационно-методические действия:

• создание авторского коллектива и выделение актуализируемой темы проекта, его предметной направленности;

• определение цели обучения с помощью электронных компонен-тов ЭУМК в рамках организационного и теоретического обоснова-ния их применения с учетом функций и выполняемой дидактической роли;

• определение категории предполагаемых пользователей и учет их индивидуально-психологических особенностей;

• четкое выстраивание уровневой структуры ЭУМК с учетом суще-ствующих нормативных требований и определением организацион-но-методического применения каждого уровневого модуля (раздела) в системе организации деятельности преподавателя и управляемой учебно-познавательной деятельности студента;

• определение автором программы (постановщиком задач) ло-гической структуры компонентов ЭУМК, входящих в каждый мо-дуль (раздел), а также алгоритма применения их инструментальных средств.

В корреляции с Положением об электронном учебно-методиче-ском комплексе на уровне высшего образования основными техноло-гичными принципами формирования структуры элементов ЭУМК по социально-гуманитарным дисциплинам определены:

• модульность (предполагает предоставление учебного материала в виде логически завершенных модулей, соответствующих опреде-ленным разделам учебной программы изучаемой дисциплины;

• наглядность (предоставление учебного материала с помощью гипертекста и визуализации, облегчающей понимание и усвоение новых понятий, утверждений, выводов и методов;

• иерархичность структуры и ветвление (осуществление взаимос-вязи модулей ЭУМК и их компонентов с использованием гиперссы-лок с учетом рекомендуемых переходов, обеспечивающих последо-вательность в изучении учебной дисциплины;

• регулирование (предоставление пользователю возможности са-мостоятельного выбора учебных модулей ЭУМК и вывода на экран всей необходимой информации;

• адаптивность (возможность адаптации ЭУМК к нуждам кон-кретного пользователя при формирования индивидуальной траекто-рии изучения учебной дисциплины);

• компьютерная поддержка (эффективное использование стан-дартных компьютерных средств для реализации потенциала ЭУМК);

• универсальность (соответствие программных требований ЭУМК техническому потенциалу компьютерной техники большин-ства пользователей);

• совместимость – (выполнение элементов ЭУМКД в форматах, позволяющих комплектовать из автономных элементов единую си-стему ЭУМК, проводить содержательное и программное обновле-ние, формировать электронные библиотеки) (см. приложение Б).

Данные положения коррелируются со сформулированными нами дидактическими и методическими принципами создания и систем-ного применения компонентов электронного учебно-методического комплекса по истории.

Следует отметить, что в соответствии с Положением об электрон-ном учебно-методическом комплексе на уровне высшего образова-ния ЭУМК нормативно предполагает структурно-содержательное разделение на модули (разделы) (см. приложение Б). Базовый состав ЭУМК нормативно определен в представлении следующих основ-ных элементов: титульный экран; карта ЭУМК (карта маршрутиза-ции ЭУМК); учебная программа учебной дисциплины; теоретиче-ский раздел; практический раздел; блок контроля знаний.

В соответствии с отмеченным Положением титульный экран ЭУМК должен содержать следующие элементы: сведения об авторах и других физических и юридических лицах, участвовавших в созда-нии ЭУМК; заглавие; надзаголовочные и подзаголовочные данные;

48 49

текст грифа (при наличии); выходные и выпускные данные; мини-мальные системные требования; номер государственной регистра-ции; знак охраны авторского права; библиографическое описание (см. приложение Б).

Карта ЭУМК (карта маршрутизации ЭУМК) содержит: оглавле-ние, которое отражает содержание всего ЭУМКД и имеет необхо-димые гиперссылки; графические элементы, представляющие со-держание ЭУМК через логические, иерархические и прочие связи (см. приложение Б).

В свою очередь, учебная программа учебной дисциплины содер-жит типовую

учебную программу учебной дисциплины и(или) учебную про-грамму по изучаемой учебной дисциплине (см. приложение Б).

Положение об учебно-методическом комплексе на уровне высше-го образования, принятое в 2011 г. [205] в модульном структурирова-нии учебно-методического комплекса в электронном исполнении вы-деляет следующие модули (разделы): теоретический, практический, контроля знаний и вспомогательный.

Теоретический модуль ЭУМК содержит компоненты, обеспечива-ющие теоретическое изучение соответствующей учебной дисципли-ны в объеме, установленном типовым учебным планом по заявлен-ной специальности (направлению специальности).

Практический раздел ЭУМК включает в себя материалы дидакти-ческого обеспечения организации и проведения семинарских и прак-тических учебных занятий. В свою очередь раздел контроля знаний ЭУМК содержит материалы, позволяющие осуществлять все виды педагогической диагностики и контроля с целью определения соот-ветствия результатов учебной деятельности студентов требованиям образовательных стандартов высшего образования и учебным про-граммам.

Вспомогательный раздел ЭУМК включает в себя элементы учеб-но-программной документации образовательной программы высше-го образования, программно-планирующей документации воспита-ния, учебно-методической документации, перечень учебных изданий и информационно-аналитических материалов, рекомендуемых для изучения учебной дисциплины.

При оформлении дизайна ЭУМК по социально-гуманитарным дисциплинам целесообразно учитывать методические рекоменда-

ции Министерства образования Республики Беларусь разработчикам электронных учебно-методических комплексов по дисциплинам для высших учебных заведений Республики Беларусь [169].

В качестве представления альтернативного варианта структури-рования ЭУМК при реализации модульного принципа построения информационный образовательный ресурс может включать в себя следующие модули (разделы): нормативный, теоретический, спра-вочно-информационный, контрольно-диагностический (см. табл. 2).

Содержательное наполнение модулей ЭУМК по социально-гу-манитарным дисциплинам (см. рисунок 1) должно учитывать пред-метную специфику, дидактическую направленность и функции, выполняемые тем или иным компонентом модуля. Немаловажной представляется и открытость создаваемого информационного обра-зовательного ресурса при учете возможности изменения структуры и содержания образования, требований и содержания образовательно-го стандарта и программно-методической документации.

Нормативный модуль включает в себя документацию, определяю-щую содержание общего среднего образования в предметной области «История» – т.е. программно-планирующую и учебно-методическую документацию, включая образовательный стандарт, программы по истории (типовая и рабочая), вопросы к практическим (семинарским занятиям) и методические рекомендации по их проведению, пере-чень учебных изданий и информационно-аналитических материалов, рекомендуемых для изучения истории.

Теоретический модуль содержит электронные материалы, обеспе-чивающие теоретическое изучение истории в объеме, определяемом требованиями образовательного стандарта и предметных программ. Вариативно данный модуль может представлять собой изложение теоретического материала при наличии гиперссылок, относимых к иным модулям УМК (например, к элементам справочно-информа-ционного модуля: электронному глоссарию, хрестоматии, аними-рованному картографическому материалу и т.д.). В данном случае предъявление учебного материала может осуществляться через мультимедийную гиперплатформу, если основной текст представля-ется не только через наличие нарратива на экране, а также тексто-вых гиперссылок, но и в той или иной прилагаемой мультимедий-ной форме: слайд-шоу, анимация, озвученное видео. При этом голос диктора должен быть оттенен музыкальными и шумовыми фонами, способствующими созданию эффекта эмоциональной интродукции –

50 51

Модуль ЭУМК

Содержание

модуля

Дидактические

цели и задачи

Нормативный

образовательны

й стандарт

по

истории;

типовая

учебная

про

-грамма

;рабочая программ

а;технологическая карта;

вопросы

к семинарским

(прак-

тическим

занятиям

);методические

рекомендации

по проведению

семинарских

(практических занятий)

;перечень

учебных изданий и

инфо

рмационно-аналитиче-

ских

материалов,

рекомендуе-

мых для изучения

дисциплины

• обеспечение процесса

форми

рования системны

х знаний

в конкретной

предметной

области

;• предъявление

: стандартизированны

х требований

к организации

про

-цесса обучения

при

ее алгоритмизации

; объема учебного

материала

, под

-лежащ

его усвоению

; деятельностного

компонента,

подлежащ

его фо

рми-

рованию

и развитию

, а также соответствую

щих

компетенций

и способов

учебной деятельности

;• актуализация проф

ессиональных комп

етенций преподавателя и личного

опыта

и зн

аний

студентов

для

«погруж

ения

» их

в тему ;

• уяснение

цели и задач осущ

ествляемой

преподавательской

и учебной

деятельности

;• п

ланирование преподавательской и учебной деятельности

;• о

рганизации

видов

учебной

деятельности студентов

(в том

числе

и са-

мостоятельной)

, коррелируемой

с планируемыми

учебными

занятиями

и

планами само

подготовки

в аспекте

реализации проблемн

о-теоретическо

-го

уровня представления содерж

ания

учебного исторического материала;

• постановка учебной задачи

; актуализация и поддержка

мотивации

к об-

учению

;• обеспечение

ориентировочной

основы

учебной

деятельности;

• предоставление

учащемуся возмож

ности определять

индивидуальную

траекторию

обучения,

предполагаю

щую

как

свободный доступ

к раз

-личным видам учебны

х инфо

рмационных ресурсов

, так

и избрание соб-

ственного алгоритма осущ

ествления учебной деятельности

Таблица

2Модули электронного

учебно-методич

еского

ком

плекса

по истории

Теоретический

этематически

структурирован-

ный теоретический материал

–

электронны

й курс

лекций

(ги-

пертекст

и гиперссылки)

;тематические


е презентации;

мультимедийные

гиперплат-

формы

•• обеспечение

процесса фо

рмирования

системн

ых знаний



области


объема учебного

материала

, подлежащ

его усвоению

на

всех

этапах осущ

ествления учебной деятельности

при

ее алгоритмиза-

ции;

• проблемно

-теоретический

уровень

представления

содержания

учебного

исторического материала;

• осущ

ествление видов учебной деятельности

студентов

(в том числе и

само

стоятельной)

, коррелируемой

с планируемыми

учебными

занятиями

и планами само


при

реализации проблемн

о-теоретического

уровня

представления


учебного исторического материала;

• усвоение

учебного материала,

осуществляемое

в соответствии с алго

-ритмом

познавательны

х действий

учащихся

;• ориентация

в инф

ормационны

х потоках,

выявление и отбор известной

и новой инфо

рмации

, оценивание значим

ой и

второстепенной учебной

инфо

рмации

;• осущ

ествление дозированной

помощ

и обучаемы

м с постепенны

м рас-

ширением доли

их само

стоятельной учебной деятельности

;• систематизация

, закрепление

и обобщ

ение


учебного мате

-риала

Продолж

ение

таблицы

2

52 53

погружения в эпоху, а иллюстративный ряд – содержать озвученную кинохронику, отрывки из документальных и художественных филь-мов, органично интегрированных в учебный материал. Вариативно разделы теоретического модуля могут состоять из параграфов, кото-рые в свою очередь делятся на подпараграфы – мультимедийные лек-ции. Используемые мультимедийные ресурсы дидактического обе-спечения: видео-фоно-фото материалы, структурированные согласно тематически разделам в рамках линенйного построения предметного исторического образования.

(

)

1 (§ 1; § 2; § 3 …) 2 (§ 1; § 2; § 3 …) 3 (§ 1; § 2; § 3 …) 4 (§ 1; § 2; § 3 …) 5 (§ 1; § 2; § 3 …)

… …

( , )

-

-

( )

( )

Рисунок 1 – Модульная структура ЭУМК по историиСправочно

-ин-

формационный

Электрон

ный глоссарий;


й справочник

по

исторической хронологии

;электронны

й справочник

по

персоналиям

;электронная хрестоматия;

аним

ированны

й картографи

че-

ский

материал


форми


х знаний



области


учебного материала справочно-инфо

рмационного харак-

тера

в соответствии с мн

огокомпонентны

м составом

учебных знаний

;• ориентация

в инф

ормационны

х потоках,

выявление и отбор известной

и новой инфо

рмации

, оценивание значим

ой и

второстепенной учебной

инфо

рмации

;• овладение на

продуктивны

х уровнях общеучебными

и специальными

способами учебной деятельности

(учебно-познавательной

, учебно-прак

-тической

, учебно-поисковой и исследовательской)

;• ф

орми

рование и развитие

на основе

освоенных способов

учебной

дея

-тельности комп

лекса проф

ессиональных комп

етенций

Контрольно

-диагностический

Тематически

структурирован

-ны

е вопросы

и задания

прак-

тикума

;вопросы

к итоговому

контро-

лю;

матрица

комп

лекса

тестовых

заданий;

тестовая

среда

в реж

имах

диа

-гностики

на

«входе

», промежу-

точного контроля

и возможной

коррекции,

итогового

контроля


форми


х знаний



области

;• диагностирование исходного знаниево

-деятельностного

уровня обучен

-ности учащ

егося;

• осущ

ествление контролирунм

ой у

чебно-тренинговой


, связанной с вы

полнением комп

лекса разноуровневых заданий и ориенти-

рованной

на прим

енение

усвоенных знаний

на практике

;• рефлексия и коррекция результатов обучения

;• диагностирование

и коррекция

достигнутого уровня

обученности

;• диагностирование

итогового

уровня обученности

• предъявление

результирую

щего показателя

Окончание

таблицы

2

54 55

Справочно-информационный модуль в структуре ЭУМК по исто-рии содержит соответствующие материалы дидактического обеспе-чения организации и проведения учебных занятий. Они могут быть использованы учителем для обеспечения информационной поддерж-ки процесса обучения и при этом нацелены на применение в качестве исходного материала при решении различных учебных задач как на уроке истории, так и на факультативных занятиях.

Немаловажным представляется использование компонентов спра-вочно-информационного модуля для организации самостоятельной учебно-познавательной, творческой, проблемно-поисковой и научно-исследовательской деятельности учащихся. В нашем представлении в качестве компонентов справочно-информационного модуля ЭУМК по истории, определяемых в соответствии со сформулированными нами критериями содержательного наполнения, следует выделить:

• электронный глоссарий (содержит элементы теоретического зна-ния – определения исторических терминов различной степени обоб-щенности);

• справочник по исторической хронологии (включает материалы исторической хронологии в школьном историческом знании);

• электронный справочник по историческим персоналиям (пор-третные изображения и краткие характеристики исторических дея-телей);

• исторические карты и картосхемы (картографический материал в динамической анимированной форме);

• электронная хрестоматия (включает электронные исторические документы).

Контрольно-диагностический модуль содержит материалы, по-зволяющие осуществлять педагогическую диагностику и контроль с целью определения соответствия результатов учебной деятельности учащихся (студентов) требованиям образовательного стандарта по истории и учебной программы.

В качестве оснований для разработки структуры контрольно-оце-ночного инструментария ЭУМК нами определены уровни усвоения содержания учебного материала в соответствии с положениями инте-гральной десятибалльной системы оценивания учебных достижений учащихся (см. таблицу 3). При этом применение знаний и умений в знакомой ситуации, а также творческий перенос знаний и умений в незнакомую ситуацию (четвертый и пятый уровни усвоения содер-жания учебного материала) концептуально рассматриваются нами

в качестве продуктивных, позволяющих реализовывать ведущую роль теоретических знаний при проблемно-теоретическом изучении содержания учебного материала в рамках системного применения ЭУМК и традиционных средств обучения. При разработке материа-лов данного модуля следует учитывать необходимость оптимизации создаваемого диагностического и контрольно-оценочного инстру-ментария по отношению к существующим критериальным требова-ниям интегральной десятибалльной системы оценивания и уровням усвоения содержания учебного исторического материала в аспекте существующего критериально-ориентированного подхода к созда-нию комплекса используемых контрольных тестовых заданий и ин-терпретации результатов их выполнения.

Таблица 3Типы, виды и формы тестовых заданий в соответствии с уровнями усвоения содержания учебного материала

Уровни усвоения содержания учебного

материалаТип, вид тестового задания

Форма тестового задания

I. Распознавание на узнавание и различение (альтер-нативный выбор одного элемента из предлагаемого множества)

закрытая

II. Воспроизведение знаний и умений на уровне памяти

на воспроизведение по памяти (альтернативный выбор несколь-ких элементов из предлагаемого множества)

закрытая

III. Воспроизведениезнаний и умений на уровне понимания

на воспроизведение на основе по-нимания (выстраивание последо-вательности из элементов пред-лагаемого множества; нахождение соответствия элементов предлагае-мых множеств)

открытая

IV. Применение знаний и умений по образцу

на применение в частично незнако-мой ситуации (свободно конструи-руемый ответ)

открытая

V. Творческий перенос знаний и умений в незна-комую ситуацию

на добывание новых знаний, по-становку проблемы и поиск путей ее решения; на проверку правиль-ности решения проблемы (свобод-но конструируемый ответ)

открытая

56 57

Представляется целесообразным отметить, что ведущим видом связи между модулями (разделами) ЭУМК является связь функцио-нально-смысловая. При этом, экран ЭУМК по истории обязательно должен содержать ссылки к модулям (разделам) и модульным эле-ментам: учебная программа дисциплины; теория; вопросы семинар-ских (практических) занятий; справочно-информационный матери-ал; контроль знаний. Кроме этого разработчики вариативно могут использовать дополнительную навигацию в виде меню, содержащего следующие ссылки: оглавление; программа; теория; практика; кон-троль знаний; помощь. Переход к разделам данного комплекса осу-ществляется путем организации ссылок, как на сами основные моду-ли (разделы), так и с использованием дополнительного меню.

В разделе «помощь» указывается информация о ЭУМК, необходи-мые программные требования и информация инструктивного харак-тера по пользованию программой.

Раздел «теория» может содержать изложение теоретического курса, структурированного по хронологическому или проблемному принципам. В данном модуле (разделе) предусмотрено отдельное меню, предусматривающее разбиение материала по темам програм-мы дисциплины. Пользователь путем перехода по гиперссылкам имеет возможность получить доступ к любому интересующему его материалу (например, справочно-информационнгого модуля: глос-сарий, хрестоматия, хронологический справочник, анимированный картографический материал и т.д.). Гиперссылка (гиперсвязь) опре-деляется нами как – программно обеспеченный переход от одного элемента ЭУМК к другому, логически связанному с первым, либо от ЭУМК к внешнему источнику информации, непосредственно не вхо-дящему в структуру ЭУМК [206]. В разделе «теория» для визуализа-ции тех или иных исторических явлений и процессов целесообразно использовать возможности ссылки на мультимедийные гиперплат-формы, которые содержат комплексный видео-фото-фоно иллюстра-тивный материал.

По теоретическому материалу предусмотрена возможность само-оценки знаний пользователя по каждому конкретному вопросу. Ор-ганизуется она путем создания дополнительной ссылки «вопросы и задания для самоконтроля по теме (разделу)». По данной ссылке пользователь переходит в раздел ЭУМК «контроль знаний» по дан-ной теме или целому тематическому разделу. В разделе «теория»

предусмотрена возможность для пользователя получить доступ к перечню рекомендуемой литературы, на основе которой разработан данный ЭУМК. В данном аспекте представляется важным учитывать в процессе определения структуры УМК и его электронных компо-нентов роль гипертекста как нелинейной формы представления учеб-ного материала. При этом гипертекст определяется нами как текст, представленный в электронной форме и снабженный разветвленной системой гиперсвязей, позволяющей осуществлять переход от одно-го фрагмента к другому в соответствии с определенной ранее иерар-хией фрагментов [206].Во-первых, гипертекст выступает в качестве системы коммуника-

ций, связывающих между собой положения теории, справочно-ин-формационный аппарат, визуализируемые формы наглядности. Бла-годаря этому в ходе маршрутизации (прохождения по гиперссылкам) пользователь получает возможность доступа к «смежным» поняти-ям, текстам, теоретическим положениям, анимированному картогра-фическому материалу, что создает единое дисциплинарное «образо-вательное пространство». Чем больше это пространство насыщается связующими различные элементы гипертекста маршрутами, тем в большей степени оно становится освоенным. В данном аспекте су-ществуют примеры практики разработки гипертекстовых платформ, охватывающих тысячи взаимосвязанных информационных единиц-текстов.Во-вторых, гипертекст можно определять и как систему мыс-

ленных, понятийных взаимосвязей (движение мысли от определе-ния понятий меньшей и большей степени обобщенности). При этом создается смысловое пространство, которое учащийся может по-полнять знаниями, почерпнутыми из других источников. В резуль-тате получается высокоорганизованное пространство, насыщенное внутренними взаимосвязями, в рамках которого наиболее глубоко и цельно формируется мышление учащегося (информация кодируется и перекодируется, происходит ее развертывание-свертывание). Это создает принципиально новую технологию интеллектуальной дея-тельности, освоив которую, учащийся сможет значительно развить свое мышление и культуру формирования и изложения мыслей. Вы-полнение всех видов учебной деятельность учащимися предполагает постоянное осмысление ими понятий, идей, элементов знаний и их взаимосвязей. Компьютер лишь усиливает эту способность, давая

58 59

учащемуся возможность соединять вновь формируемые понятия с ранее существовавшими и тем самым поддерживая и интенсифици-руя процесс мышления. Человек стремится так двигаться в системе идей, понятий и знаний, чтобы не уходить в сторону от изучаемого предмета, но совершенствовать свои знания в определенной области. Гипертекст и здесь может поддержать учащегося в тех случаях, когда вследствие ослабления внимания человек может последовать по слу-чайным смысловым путям, которые не ведут к осмыслению предме-та. Это положительное свойство гипертекста особенно важно, когда речь идет об осмыслении большого, сложного, с трудом удерживае-мого в сознании содержания учебного материала, что характерно для социально-гуманитарных дисциплин.В-третьих, еще одной существенной особенностью гипертекста

является возможность поддержания им обратной связи, а также вы-бора учащимся собственной индивидуальной траектории обучения при усвоении учебного материала. В отличие от однонаправленного монологичного предъявления материала в первом случае учащийся включается в диалог уже созданных кем-либо до него интеллектуаль-ных продуктов, во втором – он может поддерживать диалог, который в процессе мышления осуществляет с самим собой, с собственными, уже зафиксированными, высказанными мыслями. Гипертекст помо-гает диалогу субъектов образовательного процесса – преподавателей и учащихся, дав им возможность выстраивать собственные стратегии изучения учебного материала, и свободно обмениваться ими и их ре-зультатами.В-четвертых, наблюдаемое по сравнению с линейными текстами

ослабление авторского начала в гипертексте повышает его объектив-ность, беспристрастность. Гипертекст предполагает, что учащийся будет сам сопоставлять различные информационные элементы, под-вергать их собственному критическому осмыслению. Конечно, по-добная деятельность требует от учащегося больших усилий, чем чте-ние линейного текста, где необходимо просто следовать за мыслью автора. Для достижения целостного взгляда на изучаемый предмет учащемуся приходится самостоятельно исследовать пространство гипертекста, искать наиболее содержательные пути освоения мате-риала, что требует большого интеллектуального напряжения, в ре-зультате чего активным образом освоенный материал лучше удержи-вается в памяти, образуя более крепкий фундамент для дальнейшего образования. Данный аспект чрезвычайно важен при освоениии уча-

щимися больших объемов учебной информации (например, работа с электронной хрестоматией – элементом справочно-информацион-ного модуля ЭУМК по истории).

Этап практической реализация созданной модели ЭУМК предпо-лагает последовательную реализацию следующих шагов:

• отбор нормативного и учебного материала для создания баз дан-ных, включаемых в модули (разделы), и разработка заданий в соот-ветствии с избранными критериями структурного и содержательного наполнения, а также логической структурой компонентов ЭУМК;

• выявление ошибок и коррекция содержательного наполнения разработанных заданий (итеративация);

• машинная реализация алгоритма и размещение (запись) про-граммного продукта на избранном носителе;

• подготовка печатных методических материалов для пользовате-лей ЭУМК для ознакомления с технологией применения его компо-нентов;

• апробация бета-версии, а также итоговая коррекция инстру-ментальных средств и содержательного наполнения (итеративация) ЭУМК;

• внедрение ЭУМК в педагогическую практику и мониторинг эф-фективности применения.

Существующая практика создания электронных средств обучения показывает, что даже при условии представляемой полной реализа-ции плановых направлений по конструированию ЭУМК, возника-ет необходимость возврата к тем или иным этапам и осуществлять коррекцию замеченных недочетов. Минимизировать необходимость предполагаемой итеративации создаваемого ЭУМК возможно при максимальном наилучшем выполнении каждого этапа плана реали-зации проекта.

Следует отметить, что планирование работ по созданию ЭУМК, их разработка, рецензирование, согласование и утверждение в фор-ме осуществляемых процедур определены нормативно в Положении об учебно-методическом комплексе на уровне высшего образования, Положении об электронном учебно-методическом комплексе по дис-циплине для высших учебных заведений и методических рекоменда-циях (см. приложения А, Б).

ЭУМК, созданный за счет средств республиканского бюджета, го-сударственных внебюджетных фондов или средств государственного

60 61

учреждения высшего образования, подлежит государственной реги-страции в соответствии с Положением о порядке государственной регистрации информационных ресурсов и ведения Государственного регистра информационных ресурсов [206].

При создании и реализации теоретических моделей ЭУМК по со-циально-гуманитарным дисциплинам важно учитывать предъявляе-мые технологические и дидактические требования к их компонен-там, что обуславливает необходимость оптимизации всех функций электронного учебно-методического комплекса, а также определение организационных и методических условий его системного примене-ния.

Гл а в а 2

ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ КОМПОНЕНТОВ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСАПО СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫМ

ДИСЦИПЛИНАМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ2.1. Методические условия системного применения компонентов электронного учебно-методического

комплекса по истории в аспекте развития информационной компетентности

Анализ опыта реализации в 1998–2006 годах республиканской программы «Информатизация системы образования» [67; 187; 188], а также программы «Комплексная информатизация системы образова-ния Республики Беларусь на 2007–2010 годы» [119] позволяет сделать вывод о том, что на начальном этапе развития процесса информатиза-ции системы образования главное внимание уделялось материально-техническому обеспечению образовательных учреждений и развитию инфраструктуры образовательной сферы. С принятием Националь-ной программы ускоренного развития услуг в сфере информационно-коммуникационных технологий на 2011–2015 годы [182] начинается качественно новый этап информатизации, на котором одной из при-оритетных задач определено научное и учебно-методическое обеспе-чение данного процесса. Такая постановка задачи обусловлена недо-статочной теоретической проработанностью концептуальных основ информационно-технологического обеспечения учебного процесса и низкой адаптивностью имеющихся разработок электронных средств обучения к потребностям образования на различных его уровнях (об-щее среднее, среднее специальное и вузовское).

Обобщение и систематизация существующего педагогического опыта, результаты анкетирования, проведенного среди преподавате-лей социально-гуманитарных дисциплин – слушателей курсов повы-шения квалификации, позволили выявить ряд тенденций в практике использования электронных средств обучения (см. приложение В).

62 63

В качестве основных направлений в практике применения элек-тронных средств обучения по социально-гуманитарным дисципли-нам (в том числе и по истории) выделяются следующие:

• использование электронных ресурсов информационно-справоч-ного характера при подготовке преподавателей к проведению учеб-ных занятий;

• использование в дидактическом процессе при изучении нового материала, а также на этапах систематизации и обобщения содержа-ния учебного материала через представление содержания средствами медиа-презентаций;

• автоматизация средствами ЭСО контрольно-оценочной функции обучения (в том числе и самоконтроля, самооценивания);

• применение ЭСО для организации самостоятельной учебно-по-знавательной деятельности учащихся (в том числе и использование информационных ресурсов сети Интернет при подготовке учащими-ся рефератов и сообщений);

• осуществление проектной и исследовательской деятельности с использованием ЭСО и доступных информационных ресурсов.

Анализ существующего педагогического опыта позволяет вы-делить в качестве одной из наиболее распространенных форм при-менения электронных средств обучения по истории используемые электронные презентации, с помощью которых представление содер-жания учебного материала осуществляется в основном программны-ми средствами PowerPoint из пакета Microsoft Offi ce. Такая популяр-ность обусловлена тем, что созданные презентации соответствуют основным требованиям к их применению на учебном занятии. Пре-зентации понятны с первого знакомства, как преподавателю, так и учащимся, а управление ими максимально упрощено; презентации позволяют использовать информацию в любой форме представления (нарративный текст, таблицы, диаграммы, слайды, видео- и аудио ряд); преподаватель имеет возможность компоновать материал по своему усмотрению и при подготовке к учебному занятию занимать-ся творчеством, а не запоминанием того, в каком порядке будет выво-диться информация.

Перечисленные свойства электронных презентаций коррелируют-ся со сформулированными Б.С. Гершунским требованиями к ЭСО:

• обеспечение доступности обучения для учащихся с различным уровнем подготовки;

• возможность адаптации ЭСО к индивидуальным возможностям учащихся, их способности усваивать содержание учебного материала;

• реализация принципа наглядности в обучении;• обеспечение простоты пользования программой и наличие эф-

фективного интерфейса [61, с. 83].Анализ опыта интеграции электронных презентаций в процесс об-

учения показывает, что они позволяют видоизменять содержание за-нятий, задействовать творческий потенциал преподавателя, который имеет возможность корректировать созданные им экранные формы представления содержания учебного материала и осуществлять само-анализ планируемого учебного занятия. Преимущества учебных заня-тий с использованием презентаций заключаются также в том, что де-монстрационные возможности медиапроектора помогают сохранять устойчивую мотивацию у учащихся и обеспечивают образное воспри-ятие ими исторической информации. В качестве средства реализации технологического подхода при изучении содержания учебного мате-риала можно рассматривать применение интерактивной доски.

В качестве примера эффективного использования технических и дидактических возможностей электронных презентаций как сред-ства обучения по истории целесообразно отметить внедрение пре-подавателями в учебный процесс метода проектов [227; 242; 292]. Проект может представлять собой презентацию, выполненную для демонстрационных или учебных целей, игру–викторину, ту или иную теоретическую разработку с примерами компьютерных программ, реферат на актуализированную преподавателем или самим учеником (по согласовании с преподавателем) тему. Анализ таких программ-ных продуктов, созданных учащимися, позволяет сделать вывод, что в результате продуктивной деятельности они осваивают технологии работы с офисными программами, пакетами прикладных программ общего назначения (текстовыми и графическими редакторами, элек-тронными таблицами, поисковыми сетевыми программами). С по-мощью метода проектов обеспечивается уровневая дифференциация обучения и решение поставленных задач, предполагающее усвоение содержания учебного материала через решение индивидуально подо-бранных для каждого учащегося заданий.

Вместе с тем анализ педагогической практики использования электронных презентаций на учебных занятиях по истории выявил и определенные недостатки. Преобладающим методом обучения,

64 65

в процессе которого преподавателями истории применяются элек-тронные презентации, является объяснительно-иллюстративный. На наш взгляд такое смещение уровня деятельности в сторону ее репродуктивного, а не творческого и проблемно-поискового харак-тера, нельзя считать оптимальным. В условиях фронтальной формы обучения при использовании электронной презентации на лекцион-ном занятии почти исключена возможность дифференцированного обучения учащихся с различным уровнем подготовки и различными интересами при предполагаемом едином алгоритме учебной деятель-ности.

Анализ существующего опыта практического применения элек-тронных средств обучения выявил недостаточность разработок каче-ственных информационных продуктов по истории Беларуси, фило-софии, политологии, культурологи и иным социально-гуманитарным дисциплинам. Информационный рынок программных продуктов предоставляет возможность для широкого использования CD-дисков по всемирной истории: «История мира» [106], «История России: XX век» [107], «История России и ее ближайших соседей» [108] и др. Бесспорными достоинствами этих программных продуктов является наличие большого количества анимированных исторических карт, использование видеофрагментов и фотодокументов, таблиц, схем, достаточно удобной системы навигации, что позволяет воссоздать на учебном занятии атмосферу исторической эпохи, повышает ин-терес учащихся к изучаемым историческим процессам. Интеграция данных ЭСО в процесс обучения студентов в рамках вузовского об-разования Республики Беларусь возможна только фрагментарно, что обусловлено как содержательным наполнением, так и целевой на-правленностью упомянутых электронных средств обучения.

При всех очевидных качественных достижениях широко рекла-мируемого и применяемого в Российской Федерации ЭСО «История России: XX век» (дружественный интерфейс, структурирование со-держательного наполнения и обилие информационного материала, наличие адаптированного диагностического инструментария и т.д.) авторы данного электронного средства обучения не избежали и недо-статков. Из них наиболее очевидным является навязывание препода-вателю-пользователю последовательности выстраивания этапов (эле-ментов) учебного занятия, а также и образовательной траектории в усвоении предъявляемого объема учебного исторического материала.

Примером ЭСО, который не отвечает критерию дидактической целесообразности, служит электронное издание, созданное триви-альным переносом текстового и графического материала на элек-тронный носитель, даже если такой перенос осуществлен не путем простого сканирования материала бумажного учебника, а в форме гипертекста. Такой электронный учебник с педагогической точки зрения просто дублирует учебник на печатной основе, т.е. чтение учебного материала по бумажному учебнику заменяется чтением с экрана монитора. Подобная форма применения ЭСО может несколь-ко оптимизировать функции навигации и поиска учебной информа-ции с помощью гиперссылок. Однако если учесть, что длительное чтение с экрана компьютера приводит к нарастающей утомляемости, не компенсируемой высокой мотивацией, то следствием такого под-хода может быть очевидное снижение результативности восприятия и усвоения знаний [168, с. 138].

В системе вузовского образования Республики Беларусь важным шагом в практике создания и интегрирования в педагогическую практику электронных учебно-методических комплексов по социаль-но-гуманитарным дисциплинам стали разрабтки ЭУМК по истори-ческой информатике, философии, основам психологии и педагогики, экономической теории для неэкономических специальностей, осу-ществленные авторскми коллективами кафедры источниковедения исторического факультета БГУ (зав. кафедрой – кандидат историче-ских наук, доцент С.Н. Ходин); кафедры педагогики и проблем раз-вития образования БГУ (зав. кафедрой – доктор педагогических наук, профессор О.Л. Жук); кафедры философии БГУИР (зав. кафедрой – кандидат философских наук, доцент Г.И. Малыхина); кафедры БГЭУ (зав. кафедрой – доктор экономических наук, профессор В.А. Воро-бьев) в период 2006–2011 гг. ЭУМК по таким дисциплинам как [20; 51; 238; 278]. Указанные ЭУМК – результат осуществления попытки реализации идеи отображения содержания учебной дисциплины и ее информационного обеспечения в рамках предметных учебно-ме-тодических комплексов в их электронном исполнении. Авторским коллективам не удалось избежать ошибок, значимых с точки зрения обоснования научных и практико-ориентированных положений по созданию и системному применению ЭУМК. Компоненты упомяну-тых ЭУМК по социально-гуманитарным дисциплинам в ряде своих эргономических показателей не соответсвуют существующим тех-

66 67

нологическим и дидактическим тебованиям (цветовое оформление, «читаемость» применяемого шрифта). не в полной мере оптимизи-рованы по отношению к комплексу функций, реализация которых позволила бы эффективно использовать весь дидактический и тех-нологический потенциал разработанных информационных ресурсов. В частности, следует признать, что в условиях реализации разноу-ровневого подхода к оценке успешности учебной деятельности сту-дентов и контролю ее результатов (в соответствии с существующей десятибальной системой оценивания) не в полной мере была решена задача по созданию адаптированного по отношению к имеющимся дидактическим требованиям электронного диагностического инстру-ментария для определения учебных достижений студентов, а также и методики его применения при оптимизации контрольно-оценочной и корректирующей функций электронных компонентов ЭУМК.

По мнению Т.П. Ворониной, наиболее уязвимой позицией появ-ляющихся на информационном рынке электронных образовательных ресурсов оказывается не технологическая, а дидактическая составля-ющая представляемого материала, причем использование современ-ных быстродействующих компьютеров, мощного программного обе-спечения, современных средств коммуникации, спутниковой связи и т.д. часто оказывается недостаточно педагогически обоснованным [52, с. 65]. Анализ практики использования электронных средств обучения, проведенный И.В. Роберт, позволил сделать вывод о том, что наиболее существенными причинами создания низкокачественных в дидактиче-ском аспекте компьютерных программ, применяемых многими препо-давателями-практиками, являются, частичное, а порой и полное игно-рирование дидактических принципов обучения [217, с. 26].

Как показывает педагогическая практика, для реализации функ-ции контроля и оценивания результативности обучения учащихся по социально-гуманитарным дисциплинам преподаватели, как правило, используют собственные разработанные средства, нацеленные на пе-дагогические измерения с использованием компьютерной техники, а также контрольно-измерительные системы применяемых в учрежде-ниях образования образовательных электронных изданий и ресурсов. Примером программных средств, предназначенных и используемых для организации педагогических измерений учебных достижений учащихся, являются: тестовая среда «Десятибалльный мониторинг» [263]; программно-методический комплекс «Знак» [208]. Использо-

вание данных ЭСО основывается на применении тестовых методик в открытых тестовых средах при их соответствующем содержатель-ном наполнении, что открывает возможность для творчества пре-подавателя в составлении диагностирующего и оценивающего ин-струментария. На наш взгляд существенным недочетом в данных электронных средствах обучения является нерешенность в полной мере проблемы адаптации инструментальных средств ЭСО к осу-ществлению разноуровневого подхода при контроле и оценивании учебной деятельности учащихся и ее результатов в соответствии с интегральной десятибалльной системой оценивания и уровнями усвоения содержания учебного материала.

Необходимо отметить, что в практике создания и использования разработчиками тестовых сред на электронных носителях не в полной мере учитываются научные положения тестологии, наблюдается не-оправданное смешивание критериально-ориентированного и норма-тивно-ориентированного подходов к создаваемым тестовым задани-ям и интерпретации результатов их выполнения. Одной из основных претензий является то, что в создаваемых на эмпирическом уровне и применяемых на практике преподавателями электронных средствах обучения по социально-гуманитарным дисциплинам – тестовых средах критерии осуществления контрольно-оценочной функции связаны с отметочными показателями, которые не скоррелированы с критериями оценивания по уровням усвоения содержания учебно-го материала, а возможности реализации корректирующей функции в используемых ЭСО по истории не предусмотрены вообще.

Авторскую разработку ЭСО «Бакалаўр. Гісторыя Беларусі ад старажытнасці і да заканчэння ХХ стагоддзя» можно считать при-мером создания обучающей и контрольно-оценивающей программы по истории Беларуси на CD-носителе [41–А]. Ее очевидными пре-имуществами являются: значительная тестовая (более 6500 тестов по предмету «История Беларуси») и информационная база в обла-сти объяснительного тематического материала (нарративные тексты, иллюстрации и портретная графика, картографический материал), возможность коррекции достигнутого учащимися уровня усвоения, интерактивность в процессе тренинга и итогового контроля. Ди-дактическое значение данного программного продукта уменьшают упрощенный инструментарий отображения результатов обучения, ограниченные функциональные возможности контроля и оценивания

68 69

действий учащихся при выполнении ими тестовых заданий на выбор одного или множества элементов, которые являются правильными вариантами ответов, преимущественно на уровне репродуктивной деятельности.

Обобщение существующего педагогического опыта применения электронных средств обучения по социально-гуманитарным дис-циплинам позволяет сделать вывод о том, что в своем большинстве, самостоятельно созданные и используемые преподавателями ЭСО преимущественно поддерживают объяснительно-иллюстративные методы обучения в рамках демонстрационного сопровождения и не содержат адаптированных к творческому и проблемно-поисково-му методам обучения разработок их применения (за исключением эффективно применяемой проектной и исследовательской деятель-ности). Подобные ЭСО, самостоятельно разработанные учителями-практиками чаще всего ориентированы на воспроизведение опреде-ленных объемов учебной информации, в том числе и заимствованной из сети Интернет, без отработки умений ее анализа и систематизации. Использование в педагогической практике подобных электронных средств обучения в большинстве случаев поддерживает традицион-ную репродуктивно-знаниевую парадигму образования в рамках осу-ществляемого режима демонстрационного сопровождения.

Анализ существующей педагогической практики свидетельству-ет о том, что преподавателями истории не в полной мере реализу-ются возможности алгоритмизации учебных действий обучаемых по усвоению содержания учебного материала на различных этапах учебно-познавательной деятельности. При разработке механизма ал-горитмизации учебных действий учащихся по усвоению содержания учебного материала, в процессе которых осуществляется формиро-вание специальных исторических умений, зачастую не учитываются теоретические основы технологического подхода к обучению с по-мощью компьютеров.

Практика применения электронных средств обучения показыва-ет, что в комплексе с традиционными компонентами УМК по исто-рии они используются фрагментарно и недостаточно системно для достижения продуктивных уровней усвоения учащимися знаний и умений. В содержательном наполнении применяемых электронных средств обучения при этом преобладает фактологический компонент учебных исторических знаний без сочетания с теоретическим. Ис-

пользование ЭСО зачастую осуществляется без учета целесообраз-ности их применения в сочетании с такими компонентами учеб-но-методического комплекса по истории как хрестоматии, рабочие тетради, практикумы.

Существующая педагогическая практика свидетельствует, что широкое распространение в процессе учебной деятельности учащих-ся общеобразовательных школ, студентов средних специальных заве-дений и вузов, получило использование информационных ресурсов глобальной сети Интернет. При этом нельзя не согласиться с мнени-ем, что подчас «… компьютер становится подручным средством для компиляции чужих идей, энциклопедических выжимок, а также чу-жих выжимок из этих выжимок в процессе создания безжизненного реферата на формальную тему или компьютерной презентации, web-ресурса, мультимедийного пособия того же уровня самостоятель-ности мышления» [47, с. 25]. В данном случае в процессе развития информационной культуры учащихся педагогически целесообраз-но, противодействуя плагиату, реализовать дидактический подход, в рамках которого предполагается организация их преобразовательной деятельности по выявлению аргументации, соответствующей раз-личным точкам зрения на исторические процессы и события при их сопоставлении.

Возможности преодоления указанных недостатков в практике применения электронных компонентов ЭУМК связаны с реализаци-ей проблемно-поискового и исследовательского методов в обучении, а также с обеспечением соответствующей технической оснащенно-сти учреждений образования и формированием информационной компетентности преподавателя. При этом следует учитывать, что в качестве одной из особенностей практического использования элек-тронных компонентов ЭУМК по истории следует выделить целе-сообразность их системного применения в рамках осуществляемой самостоятельной учебной деятельности студентов. Ее специфика связана с тем, что такая деятельность осуществляется учащимися в свободное от учебного процесса время, зависит от собственного мотивированного выбора и качественной составляющей в организа-ции самого процесса. Применение ЭУМК в данном аспекте является чрезвычайно важным и предусматривает формирование у обучаемых профессиональных компетенций, основывающихся на умении само-стоятельно приобретать знания, осуществлять разнообразные виды

70 71

самостоятельной деятельности по получению и обработке информа-ции при определенной консультирующей деятельности преподавате-ля, что безусловно связано с развитием информационной культуры всех субъектов образовательного процесса.

Преодоление выявленных нами недостатков в практике исполь-зования электронных компонентов ЭУМК связано с определением общих требований к их применению, в качестве которых нами рас-сматриваются следующие:

• научность содержания и обеспечение возможности построения всех видов учебной деятельности учащихся на научно-обоснованных принципах;

• реализуемость механизма управления учебной деятельностью учащихся на основе ее алгоритмизации;

• обеспечение обучаемого постоянной информацией о ближайших и отдаленных целях обучения и степени их достижения;

• учет высокой мотивации учащихся к обучению с использовани-ем компьютеров;

• обеспечение эффективности в выполнении всего комплекса функций;

• обеспечение индивидуализации обучения;• наличие информационно-справочной базы данных, используе-

мой в режиме помощи;• наличие комфортного дизайнерского оформления электронной

оболочки компьютерной программы.С точки зрения дидактики создаваемый ЭУМК должен соответ-

ствовать следующим общим требованиям:• учет специфики и своеобразия конкретного научного и дисци-

плинарного (в нашем случае – социально-гуманитарного) направле-ния;

• учет поставленных дидактических целей и задач;• адаптированность возрастным и индивидуальным особенностям

учащихся;• эргономичность и эстетика оформления (качество отображения

информации и эффективность ее считывания; упорядоченность и выразительность графических и изобразительных элементов; эрго-номичность расположения изображения и текста на экране);

• достижение цели действия при минимальной операционально-сти (минимумом нажатий клавиш и движений манипулятора);

• обеспечение устойчивости к ошибочным и некорректным дей-ствиям пользователя;

• соблюдение единых требований в составлении документации на разработку и использование ЭУМК.

При этом нельзя не согласиться, что немаловажным условием создания и эффективного применения ЭУМК является соблюдение в учреждении образования ряда требований организационного харак-тера:

• обеспеченность компьютерной техникой, адаптированной по своим техническим характеристикам к требованиям образовательно-го процесса с применением информационных образовательных тех-нологий;

• наличие сервисных служб для ремонта и обновления техниче-ских устройств;

• развитость информационной культуры преподавателя и учащихся;• гарантированное соблюдение санитарно-гигиенических тре-

бований в процессе организации и при осуществлении всех видов учебной деятельности учащихся с использованием электронных ком-понентов ЭУМК;

• обеспечение информационной безопасности образовательного процесса.

Анализ теоретических положений о системности учебных зна-ний, представленных в педагогической литературе [100; 147], а так-же систематизация и обобщение существующего педагогического опыта и практики обучения позволяют определить методические условия системного применения электронных компонентов ЭУМК в процессе организации учебной деятельности учащихся при изуче-нии истории. В качестве таковых методических условий нами опре-делены следующие:

• выполнение электронными компонентами ЭУМК дидактической роли по управлению процессом усвоения учащимися содержания учебного исторического материала при компьютерной поддержке традиционных средств обучения всех этапах учебно-познавательной деятельности при ее алгоритмизации;

• наличие составляющей части информационной культуры субъ-ектов процесса организации учебной деятельности – информацион-но-коммуникативной компетентности;

• преодоление фрагментарного характера представляемого в ЭУМК содержания учебного материала через его структурирование

72 73

по модульному принципу в соответствии с компонентами учебных исторических знаний;

• обеспечение проблемно-теоретического, поискового и исследо-вательского подходов в изучении истории через проблематизацию процесса обучения, а также обязательное представление в электрон-ных компонентах ЭУМК и усвоение учащимися учебных историче-ских знаний теоретического характера во взаимосвязи с фактологи-ческим содержанием учебного материала;

• реализация деятельностного компонента предметного обучения, ориентированного на формирование умений учащихся работать с хронологическим, картографическим материалом, историческими источниками;

• предоставление учащимся возможности определять индивиду-альную траекторию обучения в рамках заданного механизма алго-ритмизации учебных действий (при этом под индивидуальной тра-екторией обучения мы понимаем персональный путь реализации личностного потенциала учащегося в процессе обучения);

• определение показателей успешности обучения учащихся, при-меняемых в контрольно-оценочном инструментарии ЭУМК при ис-пользовании комплекса разноуровневых тестовых заданий в соот-ветствии с уровнями усвоения содержания учебного исторического материала;

• осуществление корректирующей функции ЭУМК для достиже-ния учащимися продуктивных уровней усвоения содержания учеб-ного исторического материала.

В данной взаимосвязи представляется целесообразным опреде-ление следующих форм ЭСО, включаемых в модули ЭУМК, при-менение которых наиболее эффективно для достижения учащимися продуктивных уровней усвоения содержания усвоения учебного ма-териала по истории:

• электронные средства обучения теоретического и справочно-ин-формационного характера, структурированные по модульному прин-ципу конструирования содержания учебного материала, что позволя-ет преподавателю выстраивать в рамках относительно завершенных модулей учебной исторической информации собственную траекто-рию построения учебных занятий;

• средство демонстрационной поддержки процесса обучения (тек-стовые, визуальные, аудио- и видеоисточники, анимированные исто-рические карты);

• структурно-логические динамические схемы и опорные кон-спекты, для подготовки которых используются мультимедийные воз-можности и средства Power Point при осуществляемом полисенсор-ном воздействии ЭСО на обучаемых;

• диагностический инструментарий, позволяющий реализовать функции контроля, оценки и коррекции в соответствии с разноуров-невым характером учебно-познавательной деятельности с помощью электронных тестовых сред, при составлении которых учтены осно-вы тестологии.

Таким образом, систематизация и обобщение существующего пе-дагогического опыта учителей, а также анализ практики обучения позволили определить следующие методические условия системного применения электронных компонентов ЭУМК в процессе организа-ции учебной деятельности учащихся при изучении истории: выпол-нение дидактической роли ЭУМК, а также реализация деятельност-ного компонента обучения; структурирование содержания учебного материала по хронологическому или модульному принципам с обе-спечением проблемно-теоретического, поискового и исследователь-ского подходов в предметном обучении; наличие информационной компетентности субьектов педагогического процесса; оптимизация комплекса функций электронных компонентов ЭУМК; выбор уча-щимся индивидуальной траектории обучения.

2.2. Информационная компетентность как важнейшая составляющая информационной культуры субъектов образовательного процессаПонимание соотношения феномена информационной компе-

тентности и информационной культуры, а также учет тенденций и специфики ее развития в сфере образования могут стать важными факторами обеспечения повышения качества обучения в тех или иных предметных областях высшей профессиональной школы. Дан-ный аспект рассмотрения научной проблематики тем более значим в условиях современного переструктурирования и изменения со-держания блока социально-гуманитарных дисциплин при увеличе-нии доли самостоятельной работы студентов в процессе обучения. В этой взаимосвязи интеграцию ЭУМК в образовательный процесс следует рассматривать как важный детерминирующий фактор, опре-

74 75

деляющий качественные изменения в организации, а также и при осуществлении активной учебной деятельности учащихся. При этом совершенствование информационной компетентности субъектов об-разовательного процесса целесообразно рассматривать в качестве одного из значимых научно-методических оснований развития ин-формационной культуры личности как в теоретическом, так и в прак-тико-реализуемом аспектах.

В современном обществе работа с информацией становится глав-ным содержанием профессиональной деятельности, а информацион-ная культура – важным фактором развития личности и частью общей культуры человека. Информационная культура преподавателя и уча-щегося как субъектов образовательного процесса является составной частью базисной культуры, системной характеристикой человека, ко-торая позволяет ему эффективно участвовать во всех видах работы с информацией: получении, накоплении, кодировании и переработке, создании на этой основе качественно новой информации и ее переда-че, практическом использовании. Структурно информационная куль-тура включает в себя следующие компоненты:

• грамотность и компетентность в понимания природы информа-ционных процессов и отношений;

• гуманистически ориентированная информационная ценностно-смысловая сфера (стремления, интересы, мировоззрение, ценност-ные ориентации);

• развитая информационная рефлексия;• творчество в информационном поведении и социально-инфор-

мационной активности.В таком понимании в своем знаниево-деятельностном аспекте ин-

формационная культура каждого субъекта образовательного процес-са в качестве одного из важнейших своих компонентов предполагает информационную компетентность. При этом понятие «компетент-ность» определяется нами как интегральный показатель качества подготовки личности и новообразование субъекта деятельности. Она представляет собой системное проявление знаний, умений, спо-собностей и личностных качеств, которое позволяет специалисту успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность самой профессиональной деятельности.

На данные аспекты в рамках разработки существующего компе-тентностного подхода в образовании обращают свое внимание бе-

лорусские авторы: М.З. Ачаповская, Н.Г. Гончарик, Н.В.Дроздова, А.И. и О.Л. Жук, Э.М. Калицкий, Н.Н. Кошель, А.П.Лобанов, А.В. Макаров О.Н. Солдатова [12; 77; 82; 83; 85; 111; 121; 156]. При этом нельзя не согласиться с мнениемМ.З. Ачаповской и О.Н. Солда-товой, указывающих на необходимость рассмотрения соотносимости феномена компетенции и компетентности как интегрированных ка-честв специалиста, характеризующих степень его профессиональной готовности и возможностей в области профессиональной деятельно-сти [12, с. 62].

Сравнительно-сопоставительный анализ существующих научных исследований позволяет сделать вывод о наличии плюрализма мне-ний в понимании феномена информационной компетентности [43; 85; 86; 92; 105; 113; 141; 153; 156; 224; 245; 246; 268]. О.Г. Смоляни-нова рассматривает информационную компетентность как «… уни-версальные способы поиска, получения, обработки, представления и передачи информации, обобщения, систематизации и превращения информации в знание» [245, с. 12]. Данным автором информацион-ная компетентность определяется в качестве основы информацион-ной деятельности – главного вида деятельности в информационном обществе. В свою очередь С.В. Тришина трактует информационную компетентность как «интегративное качество личности, являющее-ся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предмет-но-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различ-ных сферах деятельности» [268, с. 38]. О.Б. Зайцева характеризует информационную компетентность как «… сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определенного набора личностных качеств» [92, с. 8]. Важную роль информационной компетентности в структуре выводимой компетент-ностной модели социально-гуманитарной подготовки в высшей про-фессиональной школе отводит А.В. Макаров [156, с. 17]. О.Л. Жук, выделяя информационную компетентность как одну из обобщенных характеристик современного специалиста, определяет ее в качестве особого типа организации предметно-специфических знаний и уме-ний, позволяющих принимать эффективные решения в соответству-ющей образовательной деятельности [85, с. 106].

76 77

Российский исследователь Н.А. Качалов оперирует термином «информационно-коммуникативная компетентность личности», определяя ее в качестве способности устанавливать контакты с людьми, передавать, принимать, сохранять и обрабатывать информа-цию [113, с. 10]. По его мнению информационно-коммуникативная компетентность личности характеризуется адаптивностью, свобод-ным владением вербальными и невербальными средствами обще-ния, отношением к познавательной деятельности, естественному и социальному миру, самому себе. Обновление содержания высшего профессионального образования данным автором связывается с пе-дагогической проблемой формирования именно данного вида инте-гративной компетентности.

Общим для обозначенных авторами подходов является определе-ние в феномене информационной компетентности неразрывной взаи-мосвязи со знаниями и умениями работать с информацией на основе применяемых ИКТ и решением повседневных учебных задач с по-мощью компьютеров и электронных средств обучения. В этом случае в своем деятельностном аспекте информационная компетентность субъектов образовательного процесса выступает также в качестве способности интерпретировать, систематизировать, критически оце-нивать и анализировать получаемую информацию, структурировать ее и представлять в различных формах и на различных носителях, ис-пользовать при планировании и реализации своей профессиональной деятельности.

Качественными составляющими информационной компетент-ности личности являются: а) оптимальность информационной дея-тельности; б) владение методами информационной деятельности; в) наличие критического мышления. При этом оптимальность ин-формационной деятельности предполагает главным образом наличие преимущественно умений и навыков определения усилий, средств и времени для достижения поставленных целей. Как студент, так и преподаватель – субъекты образовательного процесса, в условиях владения оптимальностью деятельности, должны иметь сформиро-ванные знания и умения об основных информационных процессах, уметь выделять главное и понимать сущность изучаемого материала, использовать формализованные и неформализованные знания, есте-ственные и искусственные языки для представления информации, владеть приемами поиска информации, применять типовые средства описания объектов и процессов для построения информационных

моделей из области естественных и гуманитарных дисциплин, вы-бирать наиболее рациональный в данных условиях метод решения профессиональной или познавательной задачи.

Владение методами информационной деятельности предполагает сформированность умений применять изученный материал на прак-тике, выполнять операции по построению алгоритмов деятельности, анализировать последовательные, параллельные, недетерминирован-ные и вероятностные процессы, организовывать самостоятельную, индивидуальную и коллективную деятельность.

В свою очередь наличие критического мышления позволяет в со-ответствии с собственными потребностями или поставленной зада-чей непосредственно воспринимать, оценивать уровень информатив-ности, ценности, правдоподобности объекта, выдвигать и проверять гипотезы, осуществлять и корректировать планы, а также сам про-цесс учебной деятельности.

Информационная компетентность, являясь одним из ключевых видов профессиональных компетентностей, имеет в своей сущности объективную и субъективную стороны. Объективная сторона выра-жается в требованиях, которые общество предъявляет к профессио-нальной деятельности как современного преподавателя, так и буду-щего молодого специалиста. Субъективная сторона информационной компетентности определяется через их индивидуальность, эффек-тивность профессиональной деятельности, особенности мотивации в совершенствовании и развитии педагогического мастерства препо-давателя, в формировании и развитиии на соответствующей мотива-ционной основе компетентностного развития студента.

Такое понимание информационной компетентности позволяет рассматривать процесс ее развития на следующих уровнях:

• мотивационно-целевой (наличие мотивации к достижению цели, потребность и интерес к получению знаний, умений и навыков в об-ласти технических, программных средств и информации);

• когнитивный (наличие совокупности общественных, естествен-ных и технических знаний, отражающих систему современного информационного общества, а также знаний, составляющих ин-формативную основу поисковой познавательной деятельности спе-циалиста);

• операционально-деятельностный (деятельность по получению, накоплению, кодированию и переработке, созданию на этой основе

78 79

качественно новой информации, ее передаче, а также практическом использовании в преподавательской деятельности;

• оценочно-рефлексивный (опыт поисковой деятельности в сфере программного обеспечения и технических ресурсов, обе-спечение готовности к поиску решения предъявляемых професси-ональных задач, обобщению существующего опыта и его система-тизации).

При рассмотрении феномена развития информационной ком-петентности субъектов образовательного процесса представляется целесообразным выделить ряд реализуемых в преподавательской и учебной деятельности функций:

• познавательная (способствует систематизации знаний, позна-нию и самопознанию человеком самого себя);

• коммуникативная (позволяет в процессе организации и осущест-влении всех видов учебной деятельности осуществлять разнонаправ-ленный обмен информацией);

• адаптивная (позволяет адаптироваться к условиям жизни и дея-тельности в информационном обществе);

• нормативная (реализуется через следование системе моральных и юридических норм и требований в информационном обществе);

• оценочная (предполагает умения ориентироваться в информаци-онных потоках, выявлять и отбирать известную и новую, оценивать значимую и второстепенную информацию);

• интерактивная (направлена на активную самостоятельную и творческую работу самого субъекта образовательной деятельности, ведущую к саморазвитию, самореализации).

Осуществленный структурно-функциональный анализ феномена информационной компетентности субъектов образовательного про-цесса в аспекте реализации методических условий системного при-менения ЭУМК по социально-гуманитарным дисциплинам позволил определить следующие ее свойства:

• дуализм (наличие объективной и субъективной сторон);• относительность (знания и базы данных устаревают и их следует

рассматривать в качестве новых только в условно определенном про-странственно-временном отрезке);

• структурированность (знаниевая составляющая как и любая ин-формация структурирована и особым образом организована с учетом предметной социально-гуманитарной направленности);

• селективность (не всякая поступающая информация трансфор-мируется в знания, встраиваемые в имеющиеся организованные базы знаний);

• аккумулятивность (информация и знания с течением времени имеют тенденцию к накоплению, расширению, углублению и возрас-танию объема);

• самоорганизованность (процесс самопроизвольного возникно-вения в неравновесных системах новых структур баз знаний);

• полифункциональность (наличие разнообразных предметно- специфических баз знаний, где их семантическая составляющая яв-ляется полифункциональной).

В своей практической основе важную составляющую информа-ционной компетентности представляет не только многоаспектная де-ятельность с информацией, но и знания и умения по использованию компьютерной и оргтехники. При этом эффективный поиск и отбор необходимых информационных ресурсов в аспекте собственно про-фессионального развития предполагает выполнение ряда условий:

• ориентация в информационных ресурсах и коммуникациях;• умение использовать справочный аппарат электронных библи-

отек;• умение проводить первичный и вторичный отбор информации;• умение пользоваться источниками библиографической инфор-

мации;• владение различными методиками чтения, а также методиками

конспектного, тезисного, реферативного изложения материала; • использование технических средств (в частности, компьютеров)

в учебных, научных и практических целях.В этом случае в высокоуровневом развитии информационной ком-

петентности определяющими будут являться следующие практико-ориентированные качественные характеристики, рассматриваемые нами как личностные профессиональные приращения:

• инициативность, умение оперативно решать профессиональные задачи в информационно-образовательной сфере;

• самостоятельность анализа складывающейся информационной ситуации с недостаточностью, полнотой или переизбытком инфор-мации;

• оперативность ориентации в информационных потоках;• умение организации оптимального хранения и использования

информации;

80 81

• наличие операторских навыков;• знание современных разработок в области информационно-ком-

муникативных технологий;• способность к научно-исследовательской работе; • психологическая адаптивность, самоорганизация и самокоррек-

ция.В соответствии с актуализируемыми нами задачами исследования

представляется существенным определение значений характеристик проектируемой образовательной среды как основы формирования информационной компетентности субъектов образовательного про-цесса. Данная проблематика на наш взгляд должна рассматривать-ся в аспекте ценностно-деятельного подхода, так как он позволяет выявить условия формирования информационной компетентности личности. В данной взаимосвязи нами актуализируется положение педагогической науки о том, что передача и восприятие информации осуществляются на основе установки, ориентации в познавательных ценностях, значимых мотивов и выполняемых ролей в учебном про-цессе. Отсюда и необходимость уяснения специфики ценностного компонента социально-гуманитарного знания применительно к зада-чам осуществляемого нами исследования.

Теоретические обобщения при рассмотрении проблематики со-вершенствования информационной компетентности субъектов об-разовательного процесса в качестве одного из важных научно-мето-дических оснований развития информационной культуры личности, невозможны без необходимого анализа существующей практики применения ИКТ в рамках общего среднего и высшего професси-онального образования. Данный анализ тем более необходим в ус-ловиях использования в дидактическом процессе различных видов электронных средств обучения, а также применения в вузах автор-ских ЭУМК по социально-гуманитарным дисциплинам.

Исследование проблемы разработки методики системного приме-нения электронных средств обучения по социально-гуманитарным дисциплинам, осуществлявшееся в период 2008–2011 гг., позволило выявить и скоррелировать показатели уровней овладения учителями истории общеобразовательных школ и преподавателями социально-гуманитарных дисциплин средних специальных учебных заведений и вузов – слушателями курсов повышения квалификации в Акаде-мии последипломного образования, в Республиканском институте

высшей школы, в областных (Брестский, Гродненский, Минский, Могилевский) и Минском городском институтах развития образова-ния. Выборку анкетируемых при обобщении и анализе результатов исследования составили 677 респондентов (374 – учителя истории средних общеобразовательных школ; 303 – преподаватели социаль-но-гуманитарных дисциплин средних специальных учебных заведе-ний и вузов республики) (см. приложение В).

Анализ анкет позволил выделить наиболее значимые и общие ди-дактические цели, необходимостью достижения которых учителями истории общеобразовательных школ, а также преподавателями со-циально-гуманитарных дисциплин ссузов и вузов мотивируется вне-дрение ИКТ и ЭСО в собственную педагогическую практику:

• возможность эффективной индивидуализации и дифференциа-ции процесса обучения за счет возможности продвижения учащихся (студентов) по уровням усвоения содержания учебного предмета;

• усиление мотивации обучения за счет аттрактивности применя-емых ЭСО;

• эффективная организация самоконтроля и самокоррекции учеб-ных достижений учащихся;

• возможность применения проблемно-поискового и исследова-тельского подходов в изучении дисциплины;

• осуществление наглядности в демонстрации предъявляемого к усвоению учебного материала.

Проведенное исследование позволило дифференцировать опро-шенных педагогов по степени овладения основами ИКТ и исполь-зования ЭСО в профессиональной деятельности, а также скоррели-ровать результаты с целью сравнения выявляемых тенденций как у учителей истории общеобразовательных школ, так и у преподавате-лей социально-гуманитарных дисциплин среднего специального и вузовского образования.

По результатам анкетирования большинство школьных учителей истории признают необходимость применения персонального ком-пьютера в профессиональной деятельности и владеют навыками под-готовки методических материалов в электронном виде, в том числе набора текстов с помощью компьютера, но системно не применяют ЭСО в обучении (63,5 %). 14 % анкетируемых учителей системно не применяют ЭСО в процессе обучения, но совершенствуют свои навыки работы с компьютером (знакомы с информационными ресур-

82 83

сами, в том числе и в сети Интернет, с опытом коллег, применяю-щих информационные педагогические технологии в обучении). 11 % респондентов владеют технологическими навыками, позволяющими создавать электронные презентации, создают и апробируют про-стейшие тестовые формы с целью осуществления педагогических измерений учебных достижений учащихся, в единичных случаях применяют ЭСО во внеурочной деятельности. Среди анкетируемых учителей 6,2 % применяют метод проектов и руководят проектной деятельностью учащихся, создают собственные методические разра-ботки уроков с использованием созданных электронных презентаций и их демонстрацией на уроке. Применение ЭСО данные респонден-ты осуществляют на эмпирическом уровне в комплексе с другими компонентами УМК. При этом данные учителя системно применяют электронные средства обучения во время проведения факультатив-ных занятий. 2,8 % анкетируемых учителей истории осуществляют системное применение ЭСО на уроках в комплексе с традиционными компонентами УМК. Они знакомы с научными разработками по про-блематике применения ЭСО, осуществляют исследовательскую дея-тельность, публикуют ее результаты и обмениваются накопленным опытом с коллегами. Анкетирование также выявило 2,5 % учителей, для которых характерно неприятие информационных педагогиче-ских технологий, а возможности компьютера оцениваются только в связи с игровой деятельностью.

Сравнительно-сопоставительный анализ результатов анкетирова-ния респондентов – преподавателей социально-гуманитарных дисци-плин ссузов и вузов – слушателей курсов повышения квалификации РИВШ (г. Минск) позволил определить ряд качественных тенден-ций, позволяющих сделать выводы о уровневом развитии информа-ционной культуры данной категории педагогов, а также важной ее составляющей – информационной компетентности. Абсолютно все-ми опрошенными респондентами – преподавателями социально-гу-манитарных дисциплин ссузов и вузов признается необходимость и значимость применения информационных педагогических техноло-гий в обучении. Они владеют навыками применения персонального компьютера в своей профессиональной деятельности при подготовке к проведению занятий, а также при организации учебной деятель-ности студентов. Данная тенденция объясняется предъявляемыми современными требованиями к профессиональной подготовке пре-

подавателей. Несомненно, что без навыков владения компьютером, а также без умений поиска информационных ресурсов и работы с ними невозможна вообще эффективная профессиональная деятель-ность преподавателя в системе современного вузовского образования как такового. Без наличия у современного преподавателя высшей профессиональной школы информационной компетентности невоз-можно прохождение профессиональной аттестации и конкурсов на замещение соответствующих должностей на предметных кафедрах. Осуществленное исследование позволило выявить уровневый аспект применения электронных компонентов учебно-методических ком-плексов по социально-гуманитарным дисциплинам. Более 72 % ре-спондентов не применяют системно электронные средства обучения, хотя и совершенствуют свои профессиональные навыки, используют информационные ресурсы (в том числе и сети Интернет) в професси-ональной деятельности, а также знакомы с опытом преподавателей, применяющих информационные педагогические технологии в обу-чении. Применение ЭСО в комплексе с другими элементами УМК данной частью преподавателей осуществляется в наибольшей степе-ни фрагментарно и на эмпирическом уровне. Данная тенденция объ-ясняется тем, что эти преподаватели-предметники не в полной мере знакомы с новейшими разработками научно-методических основ си-стемного применения ЭСО. Вместе с тем 87 % опрошенных препо-давателей из всего состава респондентов владеют технологическими навыками создания электронных презентаций и применяют метод проектов в процессе организации учебно-познавательной деятельно-сти студентов. 27 % преподавателей используют в своей профессио-нальной деятельности простейшие тестовые формы (в том числе и безмашинные комплексы тестовых заданий) с целью осуществления педагогической диагностики и измерения учебных достижений сту-дентов. Примерно 28 % анкетируемых преподавателей социально-гу-манитарных дисциплин осуществляют системное применение элек-тронных и традиционных компонентов УМК в процессе организации учебно-познавательной деятельности студентов. Они не только зна-комы с имеющимися научными разработками по проблематике соз-дания и применения ЭСО, но и осуществляют исследования в данной области, публикуют ее результаты. Анкетирование не выявило (в от-личие от учителей учреждений общего среднего образования) пре-подавателей социально-гуманитарных дисциплин, для которых было

84 85

бы характерно неприятие информационных педагогических техноло-гий в каких бы то ни было аспектах.

Корреляция результатов анкетирования позволяет сделать вывод о качественном положительном сдвиге и динамике в уровневом раз-витии информационной компетентности преподавателей социаль-но-гуманитарных дисциплин вузов. Данные изменения обусловлены общими тенденциями развития информационной культуры в совре-менном белорусском обществе. Значимыми в данной связи являют-ся результаты реализации комплексной программы информатизации системы образования Республики Беларусь на 2007–2010 гг., а также выполнение в настоящее время в стране положений Национальной программы ускоренного развития услуг в сфере информационно-коммуникационных технологий на 2011–2015 гг. Свою важную роль выполняют проводимые в Республиканском институте высшей шко-лы тематические курсы переподготовки специалистов – преподава-телей социально-гуманитарных дисциплин. Немаловажным является обобщение, систематизация и распространение опыта создания и си-стемного применения электронных учебно-методических комплек-сов по социально-гуманитарным дисциплинам, разрабатываемых авторскими коллективами в вузах Республики Беларусь и на постсо-ветском пространстве.

Анализ результатов проведенного анкетирования позволяет сде-лать вывод о том, что в существующей педагогической практике ин-формационная культура преподавателей социально-гуманитарных дисциплин теснейшим образом взаимосвязана с их готовностью ос-ваивать и применять в своей профессиональной деятельности новые методы, формы и средства обучения, в том числе и электронные ком-поненты ЭУМК. Выявленный эмпирический уровень осуществляе-мых преподавателями разработок ЭСО, а также их применения при обучении студентов во многом обусловлен недостаточным овладени-ем педагогами имеющимися теоретическими наработками в данной сфере. Фрагментарное и несистемное применение преподавателями в процессе организации учебно-познавательной деятельности сту-дентов по социально-гуманитарным дисциплинам объясняется по-ниманием их дидактической роли только в качестве эффективного средства презентации содержания учебного материала и диагности-ки учебных достижений учащихся. Преодоление данных недостатков целесообразно через создание необходимых условий для формирова-

ния и развития составляющей части информационной культуры всех субъектов образовательного процесса – их информационной компе-тентности.

2.3. Оптимизация обучающей, контрольно-оценочной и корректирующей функций электронных

компонентов учебно-методического комплексаВ общетеоретическом и практическом аспектах оптимизация об-

учающей, контрольно-оценочной и корректирующей функций элек-тронных компонентов ЭУМК представляется целесообразной не только в рамках реализации алгоритма создания информационного комплекса, но и для эффективного выполнения ими своей дидак-тической роли. а также для разработки и реализации эффективных методов, приемов и средств системного применения электронных и традиционных компонентов УМК.

Оптимизацию функций электронных компонентов ЭУМК по социально-гуманитарным дисциплинам следует рассматривать в рамках дидактического подхода к пониманию сущности ЭСО, свя-занного с учетом их технологических и дидактических свойств и об-условленного особенностями процесса познания во взаимосвязи со спецификой предметного обучения в системе высшего профессио-нального образования.

Вопросы научно-методического обеспечения процесса формиро-вания системных знаний, а также контроля, оценивания и коррекции результатов учебных достижений учащихся рассматриваются педа-гогической наукой в качестве важной составляющей процесса обу-чения [14–16; 88; 126; 145; 147; 148; 202; 231; 236; 241–243; 279], в том числе по истории [57; 120; 248; 249]. В научных трудах бело-русских авторов комплексно рассматриваются подходы к решению проблемы повышения эффективности обучения, определения кри-териальных показателей его успешности, поиску методов, приемов и средств диагностирования результатов процесса учебно-познава-тельной деятельности в различных предметных областях в условиях эффективной реализации механизма преемственности между сред-ним и высшим образованием [74; 112; 200; 244; 295; 296]. Дидакти-ческий анализ возможностей осуществления процесса обучения, его диагностирования и коррекции, а также определения результатов об-

86 87

учения с помощью компьютеров проведен в работах как российских авторов [36; 49; 98; 102; 117; 128; 158; 159; 178; 183; 217; 221; 267], так и белорусских авторов [40; 45; 110; 114; 118; 193; 194; 207; 218; 219; 276].

В соответствии с технологическим подходом к обучению оно осуществляется через следующие этапы: постановка учебной зада-чи; актуализация и поддержка мотивации к обучению; обеспечение ориентировочной основы учебной деятельности, предполагающее представление и усвоение учебной информации по предмету; до-зированная помощь обучаемым с постепенным расширением доли их самостоятельной учебной деятельности; систематизация, закре-пление и обобщение содержания учебного материала; диагностика и коррекция результатов обучения, подведение итогов учебной дея-тельности [10; 142]. Реализация технологического подхода позволяет осуществить алгоритмизацию всех видов учебной деятельности уча-щихся с учетом выполняемой ЭУМК дидактической роли по управ-лению процессом усвоения содержания учебного материала.

Выполнение электронными компонентами ЭУМК своей обучаю-щей функции позволяет обеспечить процесс формирования систем-ных знаний учащихся в конкретной предметной области. Оптимиза-ция обучающей функции связана со структурированием содержания учебного материала, представляемого в ЭУМК по хронологическому или модульному принципам, в соответствии с теоретическим, факто-логическим (в том числе хронологическим и картографическим), а также методологическим и оценочным компонентами учебных исто-рических знаний с учетом их формализованного и неформализован-ного характера.

Оптимизация обучающей функции электронных компонентов ЭУМК по истории при их системном применении осуществляется в соответствии с методическим принципом ведущей роли теоретиче-ских знаний, который предполагает проблемно-теоретический уро-вень представления содержания учебного исторического материала. При этом его усвоение осуществляется в соответствии с алгоритмом познавательных действий учащихся, предложенным И.Ф. Харламо-вым [280]. На первоначальном этапе при представлении и восприя-тии учебного материала с помощью ЭСО у учащихся формируются общие представления о теоретическом содержании изучаемой темы. На следующем этапе в процессе конкретизации теоретического со-

держания происходит дальнейшее осмысление материала через ус-воение каждого отдельного учебного элемента изучаемой темы, что обеспечивает запоминание на осознанном уровне. Дальнейший этап предполагает тренинговую работу, связанную с выполнением ком-плекса разноуровневых заданий, представляемых в ЭСО, ориентиро-ванную на применение усвоенных знаний на практике. На завершаю-щем этапе осуществляется повторение, систематизация и обобщение изучаемого материала для достижения продуктивных уровней усвое-ния предметного содержания.

Целесообразно отметить, что оптимизация обучающей функции электронных компонентов ЭУМК по истории предполагает предо-ставление учащемуся возможности определять индивидуальную траекторию обучения. Данная траектория предполагает свободный доступ учащихся к различным видам учебных информационных ресурсов, в том числе, содержащих документальный исторический материал; определение последовательности выполнения заданий в зависимости от их уровней сложности; использование режи-мов тренинга и подсказки для закрепления содержания учебного материала.

Оптимизация обучающей функции ЭСО как компонентов ЭУМК по истории в соответствии с методическим принципом реализации компетентностно-деятельностного подхода в обучении предполага-ет определение перечня специальных исторических умений, фор-мирование которых у учащихся обеспечивает достижение целей исторического образования. Системное использовании электронных компонентов УМК по истории при сочетании знаниевого и деятель-ностного компонентов содержания исторического образования, обе-спечивает эффективное усвоение учащимися учебной информации через формирование на базе общеучебных и специальных историче-ских умений значимых профессиональных компетенций. К таковым относятся: локализация исторических событий, явлений, процессов во времени и пространстве; анализ содержания исторических доку-ментов; ознакомление с различными точками зрения на исторические события и деятельность их участников и определение собственного отношения к ним, а также реконструкция и интерпретация историче-ских фактов. Степень сформированности данных умений у учащихся определяется в соответствии с требованиями интегральной десяти-балльной шкалы оценивания их учебных достижений.

88 89

Проведенный нами анализ практики использования электрон-ных средств обучения в целях контроля и оценивания учебных до-стижений учащихся по истории показывает, что применяемый диа-гностический инструментарий не в полной мере оптимизирован по отношению к критериальным требованиям интегральной деся-тибалльной системы оценивания и уровням усвоения содержания учебного материала при изучении истории. Педагогически целесоо-бразным представляется проведение оптимизации контрольно-оце-ночной и корректирующей функций электронного инструментария ЭУМК в соответствии с критериально-ориентированным подходом к созданию комплекса тестовых заданий и оцениванию учебных достижений учащихся в отличие от нормативно-ориентированного подхода.

На наш взгляд, диагностика результатов обучения не может быть сводима исключительно к традиционному пониманию проверки знаний, умений и навыков обучаемых. Под педагогической диа-гностикой следует понимать системный способ получения данных о результатах воздействия образовательного процесса на личность ученика, ориентированный на выявление проблем и трудностей в обучении, имеющий целью коррекцию и дальнейшее совершен-ствование деятельности учителя и учащихся. Если проверка знаний и умений процедурно предполагает выявление и измерение уровня и качества обученности учащегося, то диагностика выявляет ре-зультаты обучения в теснейшей взаимосвязи с путями, способами их достижения, определяет тенденции и динамику формирования учебных достижений.

По А.В. Хуторскому контроль и оценка являются особыми сред-ствами обучения, с помощью которых корректируется образователь-ный процесс и определяется достижение поставленных целей, осу-ществляется выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков учащихся [291, с. 433]. Результаты контроля являются осно-вой для оценивания результативности процесса усвоения содержа-ния учебного материала и его коррекции.

Можно выделить несколько классификаций уровней усвоения со-держания учебного материала (см. табл. 4).

Таблица 4Классификация уровней усвоения содержания учебного материала

Автор Уровни усвоения содержания учебного материалаСкаткин М. Н. • воспроизведение понятия;

• распознание понятия;• применение понятия;• воспроизведение системы понятий;• применение системы понятий

Максимова В. Н. • узнавание• запоминание• понимание• применение:

– тематическое обобщение;– предметное обобщение;– межпредметное обобщение

Беспалько В. П. • ученический (деятельность по узнаванию);• алгоритмический (решение типовых задач);• эвристический (выбор действия);• творческий (поиск действия)

Королева В. Г. • репродуктивное самостоятельное воспроизведение• репродуктивное алгоритмическое действие;• продуктивное эвристическое действие (прикладной уровень);• продуктивное творческое действие (креативный уровень)

Симонов В.П. • различение;• запоминание;• понимание;• простейшие умения и навыки;• перенос

Блум Б. • знание;• понимание;• применение;• анализ;• синтез;• оценка

Исходя из специфики процесса обучения учащихся истории в со-ответствии с образовательным стандартом, определены требования к уровню подготовки, которые представлены формулировками обще-учебных и специальных способов деятельности по отношению к ус-

90 91

воению содержания учебного материала. При этом, в соответствии с таксономией В.П. Симонова в практике обучения истории учиты-вается пятиуровневая иерархическая последовательность уровней усвоения: 1) уровень узнавания; 2) уровень запоминания; 3) уровень понимания; 4) деятельность в стандартной ситуации; 5) деятельность в нестандартной ситуации (творческий перенос), а для оценивания используется десятибалльная шкала оценки степени обученности учащихся [237, с. 7]. Реализация таксономии В.П. Симонова предпо-лагает разработку соответствующего диагностического инструмен-тария, который позволит обеспечить надежность и достоверность результатов оценивания, в том числе с помощью электронного ин-струментария ЭУМК.

Оптимальная реализация контрольно-оценочной и корректирую-щей функций ЭУМК позволяет:

• автоматически обрабатывать информацию о текущих и итоговых результатах изучения учащимися предметного курса;

• осуществлять контроль качества учебного процесса;• сопоставлять результаты контроля с предъявляемым знаниево-

деятельностным эталоном;• реорганизовать деятельность преподавателя и учебный процесс

с увеличением доли занятий с применением электронных компонен-тов ЭУМК;

• прогнозировать успешность обучения учащихся и представлять методические рекомендации по управлению процессом обучения;

• стимулировать творческую деятельность как учащихся, так и пе-дагогов, формируя и развивая высокую мотивацию к продуктивной учебной деятельности, к самообразованию и поиску новых форм и путей обучения.

Осуществляемая при обучении контрольно-оценочная и корректи-рующая деятельность с применением инструментария ЭУМК, пред-полагает управление процессом усвоения учащимися учебного мате-риала и формирования у них интеллектуальных качеств. Нормативной базой при этом является разработанная и внедренная в учебный про-цесс Республики Беларусь интегральная десятибалльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся (см. приложение Г).

При оптимизации контрольно-оценочной и корректирующей функций электронного инструментария ЭУМК при изучении исто-рии целесообразен следующий алгоритм их выполнения:

• определение цели проведения контроля, оценки и коррекции ре-зультатов обучения в соответствии с его задачами при изучении исто-рии, а также для диагностики учебных достижений учащихся соглас-но требованиями образовательного стандарта и учебных программ;

• прогнозирование результатов обучения, конкретизированных в формулировках способов деятельности, которые соответствуют кри-териям интегральной десятибалльной шкалы оценивания;

• проведение качественного описания и количественного измере-ния содержания учебного материала по истории, подлежащего усво-ению;

• создание комплекса разноуровневых вопросов и заданий как ос-новы для разработки тестово-диагностических комплексов, ориенти-рованных на выявление соответствующего уровня усвоения содер-жания учебного материала;

• апробация содержания созданных контрольно-оценочных мате-риалов;

• коррекция формулировок вопросов и заданий с целью их адапта-ции к возрастным познавательным возможностям учащихся и приве-дения в соответствие с показателями интегральной десятибалльной шкалы оценивания;

• установление с помощью комплекса разноуровневых вопросов и заданий исходной (промежуточной) и итоговой степени обучен-ности учащихся в соответствии с таксономией уровней усвоения по В.П. Симонову;

• сравнение исходной (промежуточной) и итоговой степеней об-ученности, которые в своей совокупности свидетельствуют об обу-чаемости учащихся, т.е. их способности усваивать и самостоятельно добывать знания с учетом показателей интеллектуального развития личности;

• обеспечение обратной связи, дающей информацию о переходе учащихся с одного уровня усвоения содержания учебного материала на другой для коррекции процесса обучения;

• осуществление процесса коррекции обучения с учетом получен-ных и планируемых (нормативных) результатов учебной деятельности.

Предлагаемый алгоритм оптимизации контрольно-оценочной и корректирующей функций электронного инструментария ЭУМК позволит эффективно управлять процессом усвоения содержания учебного материала. Графически реализация контрольно-оценочной

92 93

и корректирующей функций электронного средства обучения в стар-ших классах представлена на рисунке 2.

1 …

Рисунок 2 – Оптимизация контрольно-оценочной икорректирующей функций электронных компонентов ЭУМК

В соответствии с предлагаемым алгоритмом ЭСО своими инстру-ментальными средствами должно отображать цели обучения через его результаты, конкретизированные в деятельностном компоненте интегральной десятибалльной шкалы оценивания, который основы-вается на традиционной таксономии уровней усвоения, используемой в отечественной дидактике по отношению к избранной познаватель-

ной области [32, с. 142; 97, с. 29–33]. Педагогически целесообразным представляется также базирование применяемого инструментария ЭСО на эталонах оценки результатов обучения, оформленных норма-тивно (см. приложение Г).

При осуществлении контрольно-оценочной и корректирующей деятельности для определения качества обучения целесообразно сравнивать степень обученности учащихся в зоне актуального раз-вития с их максимальными возможностями в зоне ближайшего раз-вития, проявляемыми при постепенном усложнении задания до тех пор, пока учащийся не сможет выполнить его самостоятельно (но сможет выполнить при оказании ему помощи преподавателем или при обращении к функции пояснения в рамках инструментария ЭУМК). Использование таким образом положений теории алгорит-мизации обучения и управления учебной деятельностью учащихся обуславливает возможность постепенного перехода обучаемого с од-ного уровня усвоения на другой при условии успешного осуществле-ния процесса коррекции. При этом, соглашаясь с М.Е. Бершадским и В.В. Гузеевым, мы будем понимать коррекцию «как анализ, развитие и распространение успешных решений» [32, с. 95].

В качестве основных требований для оптимизации корректирую-щей функции электронных компонентов ЭУМК обучения можно вы-делить следующие:

• мотивированность;• своевременность;• направленность на решение конкретной проблемы;• соответствие возможностям учащихся и доступность для них;• адекватность тем затруднениям, которые испытывают учащиеся;• лаконичность учебной информации.Выполнение данных требований позволит эффективно осущест-

влять процесс коррекции усвоения содержания учебного материала и способов деятельности до продуктивных уровней.

Корректирующая функция электронных компонентов ЭУМК ре-ализуется в тренинговом режиме. Данный режим, при неправильно выполненном задании, предусматривает для учащегося возможность повторного ответа после ознакомления с учебным материалом, пред-ставленным в ЭУМК или в учебном пособии на печатной основе, для получения более высокой отметки (балла). В данном случае мы используем мотивацию учащегося как на получение более высокой

94 95

отметки, так и на достижение более высокого уровня усвоения со-держания учебного материала.

Оптимизация корректирующей функции электронных компонен-тов ЭУМК предполагает выстраивание в соответствии с дидактиче-скими требованиями инструментария режима помощи. Функциональ-но данный режим служит средством коррекции знаний и активизации мыслительной деятельности обучаемых. Реализация данного режима возможна через выполнение поэтапной процедуры, которая первона-чально предусматривает оказание косвенной помощи, ориентирован-ной на использование потенциала информационно-справочного мо-дуля ЭУМК, а затем непосредственно на подсказку или правильный ответ. Осуществление косвенной помощи предполагает также на-личие возможности использовать как общетеоретический материал, так и конкретизированную учебную информацию, необходимую для формулирования правильного ответа, а также ссылки на источники информации, или систему наводящих вопросов. Такая косвенная по-мощь, осуществляемая при использовании инструментария ЭУМК, представляется более предпочтительной по сравнению с прямой, так как она стимулирует мыслительную активность обучаемого.

При оптимизации контрольно-оценочной и корректирующей функций электронных компонентов ЭУМК нами рассматриваются в качестве продуктивных результаты учебной деятельности учащихся на четвертом и пятом уровнях усвоения содержания учебного мате-риала в соответствии с показателями интегральной десятибалльной шкалы оценивания. Такая позиция обусловлена тем, что выполнение учащимися заданий, предусматривающих мыслительные операции анализа, синтеза, индукции, дедукции, конкретизации, систематиза-ции, обобщения, свидетельствует об интеллектуальном развитии об-учаемых. В этой связи представляется необходимым отметить, что одним из важнейших условий эффективной реализации контрольно-оценочной и корректирующей функций электронных комопнентов ЭУМК является достижение учащимися уровня понимания содержа-ния учебного материала. На основании понимания осуществляется перевод содержания учебного материала в долговременную память, в том числе при его многократном вариативном повторении [32, с. 143]. Достижение обучаемым уровня понимания содержания учеб-ного материала необходимо, на наш взгляд, рассматривать в качестве существенной характеристики осуществляемого процесса обучения, которая значима для оценки его успешности и эффективности.

Одним из средств контрольно-оценочной деятельности, которое нашло широкое применение в разработке комопонентов электрон-ных учебно-методических комплексов, является механизм и инстру-ментарий тестирования. Тестовая форма контроля и оценивания позволяет осуществлять формализацию и унификацию, индивиду-ализацию и дифференциацию процесса обучения, коррекцию учеб-но-познавательной деятельности учащихся и управление качеством обучения, рационально использовать время учебных занятий и охва-тывать значительный объем содержания [210, с. 16].

С использованием электронного инструментария ЭСО примене-ние тестов позволит определять результаты усвоения содержания учебного материала, преодолеть субъективизм при выставлении от-меток, обеспечить формирование у обучаемых мотивации к самосто-ятельной учебной деятельности, осуществлять самоконтроль и само-оценку.

Для оптимизации контрольно-оценочной и корректирующей функций электронных компонентов ЭУМК представляется целесо-образным осуществление корреляции уровней усвоения содержания учебного материала с типами, видами и формами тестовых заданий, которые максимально упрощают их формализацию и способствуют процедуре автоматизации процесса диагностирования (см. табл. 5).

Понимая педагогический тест как систему заданий возрастающей трудности и специфической формы, которая позволяет качественно и эффективно измерить уровень усвоения учащимися содержания учебного материала, целесообразно в качестве подхода к составле-нию тестовых заданий использовать критериально-ориентирован-ный подход в отличие от нормативно-ориентированного [1; 2; 122; 154; 198; 211; 270; 277; 302].

Нормативно-ориентированный подход, использованный при со-ставлении комплекса заданий централизованного тестирования в Республике Беларусь, позволяет сравнивать и ранжировать учеб-ные достижения абитуриентов друг с другом на основе распреде-ления тестовых баллов [297–301]. Реализация оптимизированной контрольно-оценочной функции ЭУМК, созданного с учетом крите-риально-ориентированного подхода к составлению тестовых заданий ориентирована на диагностику учебных достижений учащихся и по-зволяет через сопоставление их степени обученности на различных этапах учебно-познавательной деятельности сделать вывод об их об-

96 97

учаемости. Если критериально-ориентированные педагогические те-сты применяются для определения степени обученности учащихся в определенной предметной области, то нормативно-ориентированные тесты используются для того, чтобы получить надежные и нормативно распределенные баллы для сравнения тестируемых, которые поступа-ют в высшие учебные заведения. При этом типичное среднее число испытуемых, выполнивших правильно почти все задания нормативно-ориентированного теста, 5–10 %. Данный показатель у учащихся, вы-полнявших комплекс тестовых заданий в соответствии с критериаль-но-ориентированным подходом, достигает 80–90 % [98, с. 67].

Таблица 5Корреляция уровней усвоения содержания учебного материала с типами,

видами и формами тестовых заданий

Уровень усвоения содержания учебного

материалаТип, вид и форма тестовых заданий

I. Распознавание на узнавание и различение (альтернативный выбор од-ного элемента из предлагаемого множества) задания за-крытой формы

II. Воспроизведение знаний и умений на уровне памяти

на воспроизведение по памяти(альтернативный выбор нескольких элементов из предлагаемого множества)за-дания закрытой формы

III. Воспроизведение знаний и умений на уровне понимания

на воспроизведение на основе понимания и применения в знакомой ситуации (выстраивание последовательно-сти из элементов предлагаемого множества; нахожде-ние соответствия элементов предлагаемых множеств)задания открытой формы

IV. Применение знаний и умений по образцу

на применение знаний в частично незнакомой ситуации (свободно конструируемый ответ)задания открытой формы

V. Творческий перенос знаний и умений в не-знакомую ситуацию

на добывание новых знаний, постановку проблемы и поиск путей ее решения; на проверку правильности решения проблемы (решение нетипичных проблемных задач)задания открытой формы

За нормативно-ориентированным и критериально-ориентирован-ным подходами стоит совершенно разная идеология составления за-даний и измерительной процедуры. Комплексы тестовых заданий, конструируемые в соответствии с данными подходами, различают-

ся по целям создания, методике отбора содержания, характеру рас-пределения эмпирических результатов тестирования, методам их обработки, критериям качества тестов, интерпретации результатов испытуемых [98, с. 65]. Наиболее существенные различия между нормативно-ориентированным и критериально-ориентированным подходами в конструировании тестовых заданий и интерпретации их результатов представлены в таблице 6.

Таблица 6Основные подходы при конструировании тестовых заданий

Критерии сравненияОсновные подходы

нормативно-ориентированный

критериально-ориентированный

Цель тестирования возможность сравнения уровня подготовки ис-пытуемых друг с другом в содержательной области

возможность аттестации испытуемого в соот-ветствии с его уровнем усвоения в содержатель-ной области

Область сравнения ре-зультатов испытуемых

результаты других уча-щихся

содержательная область или совокупность видов учебной деятельности

Диапазон охвата целей контроля

широкий, при охвате мно-гих целей и видов учебной деятельности

узкий, обычно охваты-вает несколько целей контроля

Используемые шкалы нормативные (стандарт-ные) шкалы при указан-ных среднем значении и отклонении в выбранной шкале

шкала процентов с оптимально выбранным одним критериальным баллом (несколькими баллами)

Репрезентативность охвата содержания предмета

умеренная, фрагментар-ная, обычно не включает все разделы

большая, обычно включа-ет все разделы учебного материала

Разброс результатов учащихся (вариатив-ность баллов)

высокий, в связи с тем, что основная цель тестиро-вания – дифференциация испытуемых по уровню подготовки

низкий, внутри резуль-татов группы учащихся, превысивших по своим показателям критери-альный балл, почти нет вариативности

Подбор заданий по сте-пени усложненности

распределение оценок трудности приближено к нормальному (40–60 %)

распределение скошен-ное при уровне труд-ности основной части заданий 80–90 %

98 99

Уровень детализации области содержания

несущественен (выбор наиболее значимых эле-ментов содержания)

подробный (разработка тестовой спецификации по всем элементам со-держания)

Отбор и статистиче-ский анализ тестовых заданий

показатели тестовых за-даний (уровень трудности и различающая способ-ность) играют важную роль в отборе заданий;

отбор заданий по их соответствию специфика-ции и элементу содер-жания; статистические характеристики тестовых заданий используются

выбор заданий со сред-ним уровнем трудности и высокой различающей способностью

для составления парал-лельных вариантов теста и для выбора оптималь-ного критериального балла

Статистическая обра-ботка результатов

результирующие баллы базируются на статистиче-ских данных нормативной группы (специфической достаточно большой вы-борке испытуемых) и одно-значно соответствуют им

индивидуальный балл испытуемого интерпрети-руется по отношению к доле учебного мате-риала, усвоенного им успешно

Ряд авторов в качестве наиболее приемлемой представляют си-туацию взаимного дополнения критериально-ориентированного и нормативно-ориентированного подходов к разработке тестов и ин-терпретации их результатов [98, с. 65]. В такой вариативности резуль-таты выполнения комплекса тестовых заданий испытуемыми можно соотносить как с нормами, так и с содержанием теста. Подобным примером являются контрольно-измерительные материалы (КИМ) Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) в Российской Федерации. В практике проведения централизованного тестирования в Республи-ке Беларусь попытка объединения двух подходов была предпринята при совмещении процедуры выпускного экзамена за курс средней школы и вступительного экзамена в вуз [275, с. 9].

Оптимизация контрольно-оценочной и корректирующей функций электронных средств обучения по истории предполагает:

• создание системы педагогических измерений, ориентированной на выявление уровней учебных достижений учащихся в соответ-ствии с требованиями образовательного стандарта;

• систематизацию и обобщение многокомпонентного содержания учебного материала учащимися;

• формирование у выпускников общеобразовательной школы на третьей ступени общего среднего образования специальных истори-ческих умений и технологических навыков, способствующих успеш-ной сдаче вступительного экзамена по истории в вуз в форме центра-лизованного тестирования;

• развитие у учащихся (студентов) средних специальных и выс-ших учебных заведений специальных исторических умений и тех-нологических навыков, способствующих осуществлению исследо-вательского подхода в обучении, выработке и совершенствованию профессиональных компетенций;

• определение учащимися индивидуальных траекторий обучения в рамках механизма алгоритмизации их учебных действий.

Основными преимуществами заданий, представляемых в тесто-вой форме, по сравнению с традиционными вопросами и задания-ми являются краткость, логическая структурированность, диффе-ренцирующая способность, а также унифицированность процедуры проведения тестирования и оценки его результатов, оперативность и многофакторность статистической обработки результатов педаго-гических измерений. Именно эти преимущества делают тесты наи-более пригодными для оценки результатов обучения учащихся и про-верки соответствия этих результатов требованиям образовательных стандартов и учебных программ (см. приложения Д; Е).

Вместе с тем нельзя не отметить ряд выявленных нами проблем-ных аспектов реализации контрольно-оценочной и корректирую-щей функций электронных средств обучения. К таковым относим: необходимость реализации принципа преемственности между кон-трольно-оценочным инструментарием, применяемым для диагно-стики учебных достижений выпускников средней школы, созданным с учетом критериально-ориентированного подхода к тестированию, и комплексом тестовых заданий централизованного тестирования по истории, создаваемым на основе нормативно-ориентированного под-хода; различная скорость работы учащихся с тестовым материалом, обусловленная их индивидуальными психологическими особенно-стями, что оказывает влияние на результаты педагогических изме-рений; неоднозначность восприятия применяемых форм компьютер-ного тестирования преподавателями и студентами. В соответствии

100 101

с В.И. Звонниковым и М.Б. Челышковой типичными проблемами, связанными с отрицательными психологическими и эмоциональны-ми реакциями учащихся на компьютерное тестирование, являются:

• негативные психологические реакции испытуемых на компью-терное предъявление тестов при имеющемся высоком уровне тре-вожности;

• воздействие на результаты учащихся предшествующего опыта работы на компьютере при предъявлении на экране монитора инно-вационных типов заданий, широко использующих средства компью-терной графики и другие технологические новшества;

• влияние интерфейса на результаты тестирования при нарушении требований эргономичности и технологического дизайна, а также не-понятном пользователю функциональном предназначении тех или иных опций, неясности и некорректности логического взаимодей-ствия программы с пользователем (испытуемым);

• влияние ограничений при компьютерном предъявлении теста на надежность его результата (фиксированный порядок предъявления заданий или максимально возможного времени на выполнение зада-ния) [98, с. 109–111].

На наш взгляд перечисленные проблемные аспекты могут быть минимизированы и даже преодолены при условии:

• развития информационной культуры учащихся и преподавате-лей;

• учета разработанных научно-методических требований к про-цессам создания и применения электронных средств обучения – ком-понентов ЭУМК;

• учета индивидуальных психологических особенностей учащих-ся через предоставление им возможности выстраивания индивиду-альной траектории обучения с помощью электронных компонентов ЭУМК в учебном процессе, а также во внеурочной деятельности;

• реализации критериально-ориентированного подхода при раз-работке технологической матрицы для создания комплекса разноу-ровневых тестовых заданий при проведении диагностики учебных достижений учащихся;

• соблюдения принципа преемственности между инструментари-ем, применяемым с учетом критериально-ориентированного подхода к тестированию для диагностики учебных достижений выпускни-ков средней школы, и комплексом тестовых заданий, созданных на

основе нормативно-ориентированного подхода, применяемого при проведении вступительных экзаменов в высшие учебные заведения в форме централизованного тестирования.

Таким образом, оптимизация обучающей, контрольно-оценочной и корректирующей функций электронных компонентов ЭУМК по истории обусловлена:

• потребностью в создании ЭУМК, адаптированных задачам ву-зовского исторического образования;

• необходимостью эффективного осуществления ЭУМК своей дидактической роли по управлению процессом усвоения учащимися многокомпонентного состава учебных исторических знаний на всех этапах учебной деятельности при ее алгоритмизации;

• потребностью в разработке и реализации эффективных методов, приемов и средств системного применения электронных компонен-тов ЭУМК по истории.

Оптимизация обучающей, контрольно-оценочной и корректирую-щей функций электронных компонентов ЭУМК по истории осущест-вляется через:

• системное применение электронных компонентов ЭУМК при учете возможности оказания компьютерной поддержки в процессе проведения системы учебных занятий и планировании их структуры;

• представление содержания учебного материала по хронологи-ческому или модульному принципам в соответствии с многокомпо-нентным составом учебных исторических знаний при ведущей роли теоретических знаний, что обеспечивает проблемно-теоретический уровень изучения предметного содержания;

• реализацию алгоритма познавательных действий учащихся, предложенного И.Ф. Харламовым, который заключается в перво-начальном формировании общих представлений о теоретическом содержании изучаемой темы; в дальнейшей ее конкретизации через усвоение каждого отдельного учебного элемента темы; в проведении тренинговой работы при выполнении комплекса разноуровневых за-даний; в повторении, систематизации и обобщении изучаемого мате-риала;

• предоставление учащимся возможности определять индивиду-альную траекторию обучения, которая связана: с доступом к различ-ным видам учебных информационных ресурсов; с определением по-следовательности выполнения заданий в зависимости от их уровней

102 103

сложности; с использованием режимов тренинга и подсказки для за-крепления содержания учебного материала;

• определение специальных исторических умений, формирование которых у обучаемых обеспечивает достижение целей историческо-го образования и оценивается в соответствии с положениями инте-гральной десятибалльной шкалы;

• определение в качестве показателей учебных достижений уча-щихся степени их обученности в соответствии с таксономией уров-ней усвоения по В.П. Симонову, а также диагностирование обучаемо-сти на основе сопоставления показателей обученности на различных этапах учебно-познавательной деятельности;

• применение критериально-ориентированного подхода к созда-нию диагностического инструментария в соответствии с уровнями усвоения учащимися многокомпонентного состава содержания учеб-ного материала;

• создание комплекса разноуровневых вопросов и заданий, ориен-тированных на выявление у обучаемых уровня усвоения содержания учебного материала;

• применение форм тестовых заданий, ориентированных на опре-деление правильной последовательности элементов и установление соответствия между ними для выявления факта достижения учащи-мися продуктивных уровней учебно-познавательной деятельности .

Учет обозначенного подхода к оптимизация обучающей, кон-трольно-оценочной и корректирующей функций электронных ком-понентов ЭУМК по истории позволит разработать эффективные методы, приемы и средства их системного применения в социально-гуманитарной дисциплинарной области.

2.4. Методика системного применения компонентов электронного учебно-методического комплекса по истории при реализации проблемного подхода

в учебном процессе В основе методики системного применения электронных средств

обучения по истории, реализуемой в процессе организации и осу-ществления различных видов учебной деятельности учащихся, на-ходятся как теоретические положения, определенные психолого-педагогической наукой, так и выявленные в качестве оптимальных

методы, приемы и средства использования электронных и традици-онных компонентов учебно-методического комплекса.

Методика рассматривается нами как совокупность методов, спо-собов и приемов обучения [116, с. 175; 181, с. 122]. «Метод обуче-ния является системой последовательных действий учителя, орга-низующего познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению им содержания образования» [262, с. 167]. В рамках применении электронных компонентов ЭУМК по истории в качестве методов обучения используются: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, а также методы проблемного из-ложения, частично-поисковый, исследовательский, что соотносимо с классификацией, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным [148; 149; 241; 242]. Метод обучения понимается нами как способ организации усвоения содержания учебного материала в ходе взаи-мосвязанной деятельности преподавателя и учащихся [120, с. 78], ко-торый реализуется через систему приемов (совокупность действий, направленных на достижение учебной цели) [126, с. 259] и средств обеспечения учебного процесса [126, с. 269]. При этом отдельные приемы обучения могут служить и средством реализации опреде-ляемых к применению указанных выше методов обучения [126, с. 258–259].

По Н.И. Запрудскому, средства обучения – это «… инструменты познавательной деятельности учащихся и управляющей деятельно-сти учителя, один из основных компонентов дидактической систе-мы»[94, с. 106]. Данное определение коррелируется с нашим пони-манием сущности и дидактической роли электронных компонентов ЭУМК по истории.

На проблематику соотношения методов, приемов и средств обу-чения в преподавании истории средствами информационных педа-гогических технологий указывали белорусские авторы: И.И. Богда-нович [17], М.А. Краснова [132], Н.И. Миницкий [170], С.В. Панов и Л.В. Стрикелева [193; 194; 253].

Под системным применением ЭУМК мы понимаем их использо-вание в соответствии с определенной нами дидактической ролью по управлению процессом усвоения учащимися многокомпонентного состава учебных исторических знаний на всех этапах учебно-позна-вательной деятельности при ее алгоритмизации.

104 105

Методика системного применения электронных средств обучения предусматривает в качестве обязательных элементов организации учебных занятий по истории следующие:

• предъявление учащимся учебной задачи, решение которой по-зволяет усвоить содержание учебного материала;

• системное и целенаправленное использование преподавателем ме-тодов, приемов и средств активизации учебной деятельности учащихся;

• сочетание форм фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности учащихся по решению учебных задач;

• организация самостоятельной учебной деятельности учащихся при системном применении электронных компонентов ЭУМК и тра-диционных средств обучения.

Методика системного применения электронных средств обучения по истории включает в себя следующие приемы и средства:

• прием структурирования содержания учебного материала, пред-ставляемого в модулях ЭУМК, в соответствии с содержательными линиями образовательного стандарта и компонентами учебных исто-рических знаний;

• прием проблематизации содержания учебного материала через формулирование и представление учащимся проблемных вопросов и заданий, а также моделирование и разрешение проблемных ситуаций;

• средство управления процессом обучения учащихся по истории через алгоритмизацию их учебных действий в процессе представле-ния, усвоения, систематизации, обобщения и закрепления содержа-ния учебного материала, контроля, оценивания и коррекции уровней его усвоения, осуществляемых в своей совокупности с помощью тех-нологической карты для конструирования системы учебных занятий с применением электронных компонентов ЭУМК в сочетании с тра-диционными средствами обучения;

• средство представления значительных объемов документально-го исторического материала, информационных ресурсов в виде муль-тимедийных энциклопедий и справочников;

• средство поиска необходимой информации при помощи гипер-текстовых ссылок, а также поисковых систем;

• средство демонстрационной поддержки процесса обучения с по-мощью текстовых, аудио- и видеоисточников, анимированных исто-рических карт, структурно-логических динамических схем и опор-ных конспектов, для подготовки которых используются возможности мультимедиа;

• средство диагностики, позволяющее осуществлять контроль, оценивание и коррекцию результатов учебно-познавательной дея-тельности учащихся, в том числе с использованием технологической матрицы тестовых заданий, созданной с учетом критериально-ориен-тированного подхода к тестированию;

• средство самообразования обучаемых через предоставление возможности самостоятельного изучения ими содержания учебного материала и осуществления самоанализа результатов своей учебной деятельности.

Алгоритм проведения учебных занятий по истории предусматри-вает системное применение электронных компонентов ЭУМК на сле-дующих этапах:

• актуализация содержания ранее изученного материала;• усвоение теоретического, фактологического и оценочного ком-

понентов учебных исторических знаний;• систематизация и обобщение содержания учебного материала;• закрепление предметного содержания;• оценка и самооценка учащимися уровня учебных достижений;

коррекция результатов обучения.Алгоритмизация осуществления учебно-познавательной деятель-

ности учащихся в процессе реализации методики системного приме-нения ЭСО по истории при линейной (хронологическо-тематической) форме предъявления содержания учебного материала представлена на рисунке 3.

Для предъявления актуализируемого преподавателем предметно-го содержания в форме презентаций, осуществляемых с помощью программы PowerPoint из пакета Microsoft Offi ce, представляется не-обходимым использование средств мультимедиа. Вариативно во вза-имосвязи и обусловленности с поставленными дидактическими зада-чами преподавателем применимы электронные исторические карты, позволяющие осуществлять по ним навигацию и масштабирование (увеличение изображения до необходимых размеров). В ходе подго-товки к учебным занятиям, а также для осуществления проектной, поисковой и исследовательской деятельности с использованием ком-пьютеров и доступных информационных ресурсов преподавателями и учащимися используются большие массивы учебной исторической информации из традиционных исторических источников, а также ин-формационные ресурсы глобальной сети Интернет.

106 107

Рисунок 3 – Алгоритм учебно-познавательной деятельности учащихсяпри системном применением электронных компонентов ЭУМК по истории

Так, при изучении учащимися темы «Хозяйство, общественный строй первобытных людей» на этапе вводного контроля с целью диагностики исходного уровня знаний и умений старшеклассников предлагается ряд заданий с использованием экранных форм пред-ставления (см. рисунок 4).

Методический прием использования «ленты времени» способ-ствует проверке знаний и умений учащихся в области исторической хронологии, а также актуализирует применение хронологических умений по отношению к изучаемой теме урока.

?, –

– .

,

Рисунок 4 – Экранная форма представления хронологического компонента содержания учебного материала при его актуализации учащимися

В процессе экспериментальной апробации методики системного применения электронных компонентов ЭУМК по истории осущест-влялась проблематизация содержания изучаемого материала через предъявление учащимся в экранных формах проблемных вопросов и создание проблемных ситуаций, требующих применения умений реконструкции и интерпретации исторических событий и явлений с опорой на информационные ресурсы.

На этапе представления и усвоения содержания учебной инфор-мации использовались экранные формы, позволившие осуществлять проблемный подход в процессе обучения. Пример таких экранных форм, используемых при изучении темы «Хозяйство, общественный строй первобытных людей», представлен на рисунках 5–7:

?

Рисунок 5 – Экранная форма представления картографического компонента содержания учебного материала при его проблематизации

- -

,

-, -

: -

; ;

;

- -

, ,

,

- -

( )

-

- -

, ,

108 109

?

Рисунок 6 – Экранная форма представления теоретического и фактологического компонентов содержания учебного материала

при его проблематизации

?, –

? .

Рисунок 7 – Экранная форма представления теоретического компонента со-держания учебного материала при его визуализации и осмыслении

Осуществление учебно-познавательной деятельности при акту-ализации учебной работы с историческими терминами как элемент обучения в рамках его активизации на учебном занятии по истории Беларуси требует учета необходимого выстраивания дидактической связи: термин – определение термина – визуализируемый графиче-ский образ. Так, при изучении процесса неолитической революции усвоение терминов «керамика», «керамическое производство» с по-мощью формы представления учебного материала пошагово с по-мощью технологических возможностей ЭУМК учащимся пошагово представляется сам термин, его определение и изображение, графи-ческий образ (см. рисунок 8).

?– …

Рисунок 8 – Экранная форма представления теоретического компонента со-держания учебного материала при его визуализации и осмыслении

На этапе осуществления текущего, промежуточного контроля и последующей коррекции результатов обучения в инструментарии контрольно-диагностического модуля ЭУМК по истории Беларуси [45–А] представлялись следующая экранная форма (см. рисунок 9):

Рисунок 9 – Экранная форма представления содержания материала для осуществления контроля и коррекции результатов обучения

На этапе систематизации и обобщения содержания учебного ма-териала, а также при самоподготовке учащихся в режиме тренинга использовалась следующая экранная форма (см. рисунок 10):

110 111

Рисунок 10 – Экранная форма, используемая на этапе систематизации и обобщения содержания учебного материала

На этапе осуществления итогового контроля результатов обуче-ния представлялась следующая экранная форма контрольно-оценоч-ного инструментария (см. рисунок 11):

Рисунок 11 – Экранная форма, предназначенная для осуществления итогового контроля

При осуществлении итогового контроля результатов обучения в сетевом режиме данные о результатах передавались в программу «Администратор» на рабочее место – головной компьютер препода-вателя (см. рисунок 12).

Рисунок 12 – Экранная форма, предназначенная для обобщения результатов итогового контроля

Методика системного применения ЭУМК по истории в процессе учебной деятельности учащихся предусматривает следующие этапы своей реализации: мотивационно-целевой; содержательно-деятель-ностный; оценочно-рефлексивный.

Мотивационно-целевой этап функционально включает в себя:• определение целей и задач применения электронных компонен-

тов ЭУМК с учетом специфики изучения истории;• определение методических условий системного применения

электронных компонентов ЭУМК в сочетании с традиционными средствами обучения;

• стимулирование у обучаемых интереса к изучению предмета с помощью компьютеров;

• возможность выбора учащимися различных траекторий обуче-ния при организации как коллективно-групповой, так и индивиду-альной форм учебно-познавательной деятельности в процессе усво-ения содержания учебного исторического материала.

Содержательно-деятельностный этап предполагает:• представление структурированных по хронологическому или

модульному принципам теоретических, фактологических (в том числе хронологических и картографических), методологических, оценочных знаний с учетом нормативно определенных в образова-тельном стандарте основных содержательных линий: историческое время, историческое пространство и историческое развитие;

112 113

• формирование и развитие у обучаемых общеучебных и специ-альных способов деятельности, связанных с анализом исторических документов, локализацией исторических событий во времени и про-странстве, установлением последовательности и соотношения между историческими событиями, явлениями, ознакомлением с несколь-кими точками зрения и формулированием собственного отношения к ним, а также реконструкцией и интерпретацией исторических фактов;

• алгоритмизацию учебных действий обучаемых в процессе реали-зации дидактической роли электронных компонентов ЭУМК при си-стемном применении наряду с традиционными средствами обучения.

В рамках оценочно-рефлексивного этапа реализации методики применения ЭУМК для осуществления различных видов контроля предусматривается использование в качестве критериев определения успешности обучения уровней усвоения содержания учебного исто-рического материала, а в качестве показателей обученности – отме-точных баллов десятибалльной шкалы оценивания учебных дости-жений учащихся. На данном этапе также осуществляется самооценка учащимися результатов своей учебно-познавательной деятельности.

При создании электронных компонентов ЭУМК, а также при ре-ализации методики их системного применения в процессе учебной деятельности учащихся в качестве обязательного условия представ-ляется оптимизация основных функций электронных средств обуче-ния (см. табл. 7).

Таблица 7

Перечень функций компонентов ЭУМК, оптимизируемых в соответствии с этапами реализации методики их системного применения

Этапы реализации методики системного примененияэлектронных компонентов ЭУМК

мотивационно-целевой

содержательно-деятельностный

оценочно-рефлексивный

Функции электронных компонентов ЭУМК

управленческая обучающая мо-тивационная

управленческая обучающая мотивационная

самообразования

управленческаяобучающаямотивационнаяконтрольно-оценочнаякорректирующаясамообразования

В нашем случае данная оптимизация осуществляется в рамках дидактического подхода к пониманию сущности ЭУМК и его элек-тронных комопнентов, связанного с учетом их технологических и дидактических свойств и обусловленного особенностями процесса исторического познания во взаимосвязи со спецификой предметного обучения на определенном для применения уровне общего среднего, среднего специального или высшего образования.

Методика системного применения электронных компонентов ЭУМК в рамках существующей в вузе системы организации учебной деятельности предполагает совместное использование различных взаимодополняющих средств обучения, позволяющих эффективно решать дидактические задачи не только с помощью исключительно традиционных компонентов УМК. На наш взгляд, педагогически це-лесообразным представляется применение электронных электрон-ных компонентов ЭУМК, которое предусматривает органическое единство предъявляемого с их помощью содержания учебного мате-риала и логики организации занятия. При этом через визуализиру-емую учебную информацию раскрывается содержательное напол-нение учебного занятия. Ресурсы, представленные в электронных компонентах ЭУМК и традиционных средствах обучения, позволяют выбрать тот учебный материал, который наиболее полно отображает тематику конструируемого занятия.

Методика системного использования ЭУМК в процессе обучения не может быть сведена исключительно к техническому аспекту ее реализации, хотя их применение и предполагает достаточно высо-кий уровень оснащения компьютерной техникой, а возможный про-граммно-технический сбой может повлиять на успешность обучения.

Важными представляются организационная и методическая сто-роны системного применения электронных компонентов ЭУМК, т.е. определение места и времени их интеграции, последовательного или параллельного ввода наряду с традиционными средствами обуче-ния в процесс учебно-познавательной деятельности. Использование электронных компонентов ЭУМК и информационной базы традици-онных средств обучения могут быть разнесены по времени их пред-ставления в процессе организации учебной деятельности обучаемых. Подобная ситуация возможна на учебных занятиях, посвященных повторению, систематизации и обобщению знаний.

При разработке методики системного применения электронных компонентов ЭУМК и традиционных средств обучения в процессе

114 115

обучения истории, целесообразным представляется составление тех-нологической карты для конструирования учебного занятия и опре-деления возможностей интегрирования ЭУМК в его структуру. При-мер таких технологических карт представлен в приложениях Ж, З.

Разработка технологической карты является одним из способов организации учебно-познавательной, учебно-практической и учебно-исследовательской деятельности учащихся при системном примене-нии электронных компонентов ЭУМК по истории. Технологическая карта позволяет выделить этапы учебного занятия, определить спец-ифику деятельности преподавателя и учащихся в процессе обучения, а также производить ее коррекцию.

С помощью технологической карты для определения возможно-стей интегрирования электронных компонентов ЭУМК в структуру учебных занятий преподавателем конструируется собственный ва-риант обучения, в котором методические приемы и средства могут применяться вариативно. Преподаватель определяет в соответствии с поставленными дидактическими целями и задачами порядок ис-пользования электронных компонентов ЭУМК и традиционных средств обучения в их сочетании с учетом компьютерной поддерж-ки процесса учебной деятельности обучаемых. Основной критерий, учитываемый при этом преподавателем, – достижение максимальной эффективности при применении электронных средств обучения на каждом этапе учебного занятия.

При освоении учащимися способов учебной деятельности в тема-тических блоках ЭУМК предусматривается выполнение обучаемыми заданий, которые предполагают продуктивную творческую деятель-ность на пятом уровне усвоения содержания учебного материала. При этом предъявление учащимся заданий проблемно-поискового и исследовательского характера, ориентированных на сравнение исто-рических явлений и процессов, поиск абсолютно новой историче-ской информации и нового исторического знания, осуществляется с помощью электронных компонентов ЭУМК, а их выполнение прохо-дит в адаптированной для контроля форме (например, в устной или письменной форме в виде свободно конструируемых ответов). Необ-ходимо учитывать, что проверка подобных ответов невозможна с по-мощью инструментальной тестовой среды ЭУМК и осуществляется непосредственно преподавателем.

Так, например, в процессе изучения темы «Советская Беларусь в 20–30-х гг.» при выполнении задания: «Сравните результаты осу-

ществления государственной политики в области сельского хозяй-ства в БССР в период НЭПа и в период проведения коллективизации. Выделите общее и отличительное» – последовательно осуществля-ются следующие операции:

1) поиск в формулировке задания ключевого элемента, который необходим для проведения сравнения (в данном примере это государ-ственная политика);

2) анализ ключевого элемента, выделение его составных частей, характеристик (в данном примере это характеристики политики как деятельности);

3) сравнение этих характеристик для разных исторических пери-одов (в данном примере это цели, средства проведения и результаты государственной политики в годы нэпа и коллективизации).

Оформление ответа вариативно возможно в форме таблицы. В ней могут быть приведены элементы сходства и различия, как по сопоста-вимым, так и по отличительным признакам сравниваемых объектов.

Текущий (промежуточный), итоговый контроль реализуется в те-матических блоках ЭУМК «История Беларуси» в режиме тренинга через представление тестовых заданий различных форм, что позво-ляет провести диагностику уровня обученности (см. приложения Д, Е). Тестовые задания закрытой и открытой формы предъявляются в порядке нарастания уровня сложности:

• задания закрытой формы № 1–14 предусматривают выбор одного правильного варианта из предлагаемого множества (в данном случае на репродуктивном уровне реализуется формализованная операция дизъюнкции – выбор по принципу «или–или»);

• задания закрытой формы № 15–28 предусматривают выбор не-скольких правильных вариантов из предлагаемого множества (на ре-продуктивном уровне реализуется формализованная операция конъ-юнкции – выбор по принципу «и то, и другое»);

• задания открытой формы № 29–35 предусматривает установле-ние правильной последовательности элементов предлагаемого мно-жества (в данном случае осуществляется выявление, формирование и развитие умений устанавливать причинно-следственные связи между историческими событиями, явлениями и процессами);

• задания открытой формы № 36–40 предусматривают установле-ние соответствий между элементами предлагаемых неравных мно-жеств (в данном случае осуществляется выявление, формирование

116 117

и развитие разнообразных умений систематизации и обобщения те-оретического и фактологического содержания учебного материала);

• задания открытой формы № 41–50 предусматривают оформ-ление свободно конструируемого ответа в количестве 15 символов (в данном случае на продуктивном уровне осуществляется выявле-ние умения формулировать ответ в соответствии с условиями зада-ния, которые содержат формализованные данные);

• задания открытой формы № 51–52 предусматривают разверну-тый свободно конструируемый ответ, связанный с анализом проблем-ной ситуации (в данном случае на продуктивном уровне осуществля-ется выявление аналитических и оценочных умений).

Комплекс разноуровневых тестовых заданий для реализации кон-трольно-оценочной функции в обучении представляется через соот-ветствующую технологическую матрицу, которая является компо-нентом ЭУМК «История Беларуси».

Применение ЭУМК расширяет методические возможности препо-давателя в процессе формирования знаний, умений и навыков учеб-ной деятельности учащихся. Разнообразие форм тестовых заданий, а также использование случайных генерируемых параметров после-довательности предъявляемых в задании вариантов минимизируют элемент угадывания верного ответа пользователем. Итоги выполне-ния тестовых заданий фиксируются инструментальными средствами ЭУМК, выводятся в открытой форме и доступны для ознакомления с целью коррекции их результатов, как со стороны преподавателя, так и со стороны обучаемых. Учащемуся может быть предложена для выполнения программа корректирующих заданий, которая носит ин-дивидуальный характер.

Следует отметить, что развитие компьютерной техники и совре-менных информационных технологий позволяет выделить ряд на-правлений по инновационному совершенствованию компьютерного тестирования:

• формы заданий (интеграция аудиовизуальной информации: ста-тической или динамической, вербальной и невербальной);

• действия испытуемых при выполнении заданий (возможность ввода ответа с помощью клавиатуры, мыши, а также голосового от-вета с помощью микрофона);

• уровень использования мультимедийных технологий (представ-ление тестовых заданий мультимедийными средствами для расшире-

ния каналов получения учебной информации и обеспечения ее вос-приятии в статической и динамической, вербальной и невербальной формах);

• уровень интерактивности (оперативный вывод аудиовизуальной информации об успешности продвижения учащегося в процессе те-стирования, а также степень, в которой ЭСО в предъявляемой форме задания реагирует на ввод информации со стороны испытуемого);

• методика подсчета баллов и интерпретация результатов (оцени-вание спектра творческих, коммуникативных, общеучебных и специ-альных умений и навыков, связанных с несколькими переменными в измерении).

Проверка результата выполненного тестового задания с констру-ируемым регламентированным ответом осуществляется путем срав-нения ответа испытуемого с эталоном, включающем верный ответ в его вариативности.

На порядок сложнее автоматизированный подсчет баллов и ин-терпретация результата при выполнении испытуемым задания с раз-вернутым свободно формулируемым ответом. Существующие ЭСО семейства «Клио», созданные сотрудниками Геттингенского универ-ситета (Германия), позволяют, благодаря применению современных технологий, осуществлять автоматизированную проверку подобных заданий-эссе. В качестве критериев оценивания авторы данных про-грамм выделяют длину и степень полноты ответа при вариативном осуществлении сложного анализа с использованием новейших до-стижений компьютерной лингвистики.

Использование инновационных форм тестовых заданий предпо-лагает как развернутую содержательную интерпретацию результатов тестирования в аспекте освоенных на момент прохождения теста по-знавательных общеучебных и специальных предметных умений, так и оценивание у испытуемого уровня развития мыслительных процес-сов и выявление особенностей усвоения им новых знаний. В своей совокупности такие потенциальные возможности позволяют расши-рить функциональный аспект педагогических измерений за счет по-лучения, обработки и интерпретации результатов в инновационных, ранее недоступных технологически направлениях оценивания каче-ства обученности учащихся.

Сравнительная характеристика инновационных форм тестовых заданий при использовании компьютеров с различным целеполага-

118 119

нием по совершенствованию педагогических измерений представле-на в таблице 8.

Таблица 8 Инновационные формы тестовых заданий, используемые в контрольно-

оценочном инструментарии ЭУМК

Направление инновации

Цель педагогиче-ского измерения

Форма ответа

Задания с констру-ируемым ответом

Минимизация эле-мента угадывания

Текстовый или числовой ответ при вводе с клавиатуры или голосом че-рез микрофон

Использование мультимедийных технологий

Повышение содер-жательной валид-ности тестового за-дания

Выбор ответа на предъявляемом графическом изображении мышью при использовании обычного меню или гипертекста и возможности за-проса дополнительной информации

Задания с констру-ируемым ответом и простейшей ин-терактивностью

Возможность из-мерения интеллек-туальных умений и когнитивных на-выков

Осуществление перемещения объ-ектов на мониторе при конструиро-вании ответа с использованием кла-виатуры и мыши, а также возможной интерактивности

Задания с констру-ируемым ответом и сложноуровневой интерактивностью

Возможность оце-нивания творче-ских и практиче-ских умений

Использование двухступенчатого или многоступенчатого разветвля-ющегося интерактивного перехода к различным этапам выполнения за-дания при конструировании ответа

Эффективность системного применения всех компонентов ЭУМК зависит от того, насколько содержание предъявляемого учебного ма-териала ориентировано на его проблематизацию и использование поискового и исследовательсеого подходов в обучении. В зависи-мости от уровня подготовленности учащихся применимы различ-ные приемы и средства по реализации проблемного подхода и по-ложений теории проблемно-деятельнстного обучения с применением электронных компонентов ЭУМК. В данном аспекте возможности использования реализации информационных педагогических техно-логий ориентируют преподавателя и учащихся на представление о средствах организации процесса обучения, о способах создания про-блемных ситуаций, задач и вопросов, а также о путях их решения.

Значительный вклад в разработку концептуальных положений теории проблемного обучения внесли Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.Т. Степанищев, И.Ф. Харламов [137; 146; 161–163; 242; 248; 249; 282]. Аспекты про-блемного обучения с использованием средств информационных пе-дагогических технологий в преподавании социально-гуманитарных дисциплин исследовали Е.Н. Балыкина, Н.И. Миницкий, С.В. Панов, В.Н. Сидорцов, Л.В. Стрикелева [21; 170; 193; 194; 232; 233; 253].

Вместе с тем анализ научных исследований и методических раз-работок позволяет сделать вывод о недостаточно полном рассмотре-нии вопросов применения электронных компонентов ЭУМК в про-цессе реализации проблемного подхода в обучении. Требуют своего теоретического анализа и конкретно-предметного обоснования ди-дактические возможности применяемых ЭСО. В этом смысле пред-ставляется актуальным не только рассмотрение аспектов интеграции электронных и традиционных средств обучения, но и их системное сочетание в учебном процессе с учетом дидактического и техноло-гического потенциала ЭУМК. Своего обобщения и конкретизации требуют методические приемы и средства, которые целесообразно рассматривать в качестве рекомендованных в рамках реализации проблемного подхода в обучении.

Концепция проблемного обучения обогатила теорию и практи-ку образования системными положениями по формированию твор-ческих способностей учащихся, пополнив арсенал дидактических приемов и средств активизации познавательного интереса и мыш-ления. Согласно В.Т. Махмутову [162] под проблемным обучением необходимо понимать систему научно обоснованных и применяемых дидактических методов и средств, которые применяются в процессе развивающего обучения и которая допускает складывание под руко-водством преподавателя проблемных ситуаций, а также активную самостоятельность учащихся по их решению с целью, в первую оче-редь, интеллектуального и творческого развития учеников, их овла-дения знаниями, навыками, умениями и способами познания. В этом смысле проблемным обучением является такая организация всех видов учебной деятельности учащихся по освоению знаний и самих способов учебной деятельности, при которой:

• учащимися воспринимаются объяснения преподавателя (в том числе и информация, предъявляемая с помощью электронных компо-нентов ЭУМК) в условиях созданной проблемной ситуации;

120 121

• с той или иной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем, и достигается их решение через определе-ние предложений, гипотез, их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения;

• учащиеся при консультирующей роли преподавателя организу-ют самостоятельную учебную деятельность, результатом которой в рамках проблематизации обучения является достижение продук-тивного уровня усвоения учебного материала и освоение видов дея-тельности (как общеучебных, так и специальных).

Коренное отличие между проблемным и традиционным (репро-дуктивным) обучением состоит в понимании и способах его реали-зации, а также в самих принципах организации дидактического про-цесса. В отличие от традиционного целью проблемного обучения является не только освоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса и способов получения этих ре-зультатов, формирование и развитие познавательной самостоятель-ности учащихся, а также развитие их творческих способностей.

В основе объяснительно-иллюстративного метода обучения по-ложен принцип передачи готовых научных знаний. Преподаватель истории в рамках данного подхода приводит факты, сам их анализи-рует, раскрывает сущность новых понятий и приводит собственные ценностные оценки историческим личностям и процессам. Учащи-еся в таких условиях усваивают новые знания путем запоминания, а новые способы учебной деятельности путем подражания препода-вателю. Складывание проблемных ситуаций в ходе такого обучения не предусмотрено.

В отличие от означенного подхода при проблемном обучении дея-тельность преподавателя состоит в том, что он не только дает в необ-ходимых случаях объяснение наиболее сложных понятий, но и систе-матически создает проблемные ситуации, организует таким образом учебную деятельность учащихся, чтобы они смогли самостоятельно сделать выводы и обобщения, а также могли применить имеющиеся знания в новых ситуациях.

Фактической основой для этого является моделирование реально-го творческого процесса обучения за счет создания проблемной си-туации и управление поиском в процессе решении актуализируемой проблемы. При этом осмысление, принятие решения и само реше-ние проблемных ситуаций осуществляется при условии оптимально

организованной самостоятельной учебной деятельности учащихся и управляющей деятельности преподавателя с использованием элек-тронных компонентов ЭУМК как средства сопровождения процесса обучения. Последний аспект является очень важным ввиду введения в дидактический процесс электронных средств обучения и каче-ственного изменения самого процесса организации и осуществления учебной деятельности учащихся с учетом специфики обучения со-циально-гуманитарным дисциплинам в вузе.

Нормативно определенные требования к уровням подготовки уча-щихся учитывают необходимость достижения целей исторического образования. Основываясь на принципе преемственности, вуз соз-дает условия для возможности рассмотрения эволюции историче-ских процессов и явлений, достижения проблемно-теоретического уровня усвоения учебного материала с учетом соединения модер-низационного и цивилизационного, аксиологического и культуроло-гического подходов в понимании сущности изучаемого материала. Представляется необходимым создание предпосылок для формиро-вания личностных компетенций студентов (историко-познаватель-ной, ценностно-мировозренческой, социально-коммуникативной, информационной и т.д.). Основным принципом обучения становится проблемность, что определяет особенности конструирования содер-жания образования, выбор методов, форм и технологии обучения, ориентированных на организацию самостоятельной научной и ис-следовательской деятельности.

Учитывая специфику предметного обучения по тем или иным социально-гуманитарным дисциплинам, а также дидактические и технологические возможности электронных компонентов ЭУМК, необходимо комплексно рассматривать методические приемы и сред-ства обучения, которые наиболее эффективны в рамках реализации проблемного подхода в обучении. Представляется целесообразным выделить следующие уровни проблемного обучения, реализуемые с помощью ЭУМК (см. табл. 9).

Представляется необходимым конкретизировать определение понятий «проблемный вопрос», «проблемная задача», «проблем-ная ситуация» в соответствии с трактовкой А.Т. Степанищева [248]. Проблемный вопрос содержит в себе учебное (представляемое) или реальное противоречие, вызывает затруднение при выработке ответа на него, требует не воспроизведения готового знания, а рассуждения

122 123

и отличается относительной краткостью. Проблемная задача – это дидактическое средство в виде текста или схемы (картосхемы), кото-рые содержат в себе реальное или представляемое учебное противо-речие, что вызывает определенные сложности при определении от-вета и требует не воспроизводства готовых знаний, а размышления и рассуждения, а также содержит (в отличие от проблемного вопроса) дополнительную вводную информацию и при необходимости ориен-тирует на поиск решения.

Таблица 9 Уровни проблемного обучения

Уровни проблемного обучения

Преобладающая форма организации учебно-познавательной

деятельности учащихся

I

Преподаватель создает проблемную ситуа-цию, определяет познавательную задачу, ак-туализируемую с помощью электронных ком-понентов ЭУМК, а также сам решает ее при активном обсуждении решения с учащимися

Эвристическое обучение

II

Преподаватель создает проблемную ситу-ацию, а учащиеся под его руководством и с применением электронных компонентов ЭУМК включаются в ход решения учебной проблемы

Частично-поисковая учебно-познавательная деятельность учащихся

III

Преподаватель создает проблемную ситуа-цию, а учащиеся с помощью электронных компонентов ЭУМК самостоятельно осу-ществляют поиск ее решения

Исследовательская учебно-познавательная деятель-ность учащихся

IV

Преподаватель с помощью применяемых электронных компонентов ЭУМК заинтере-совывает учащихся в самостоятельном поис-ке и обосновании решения учебной проблемы в предъявляемом объеме учебного материала. Обучаемый осуществляет в полной мере са-мостоятельный поиск решения проблемы

Проблемная ситуация – психологическое состояние интеллекту-ального затруднения, которая возникает у человека в случае, если он не может объяснить с помощью имеющегося знания тот или иной факт, явление или событие. Проблемная ситуация возникает, если су-ществует:

• противоречие между знанием и незнанием (не хватает знаний для осмысления чего-либо);

• несоответствие между имеющимися у учащегося знаниями и новыми требованиями (старые и новые факты, житейское и научное знание);

• необходимость использования ранее усвоенных знаний в новых практических условиях;

• противоречие между теоретически возможным путем решения учебной задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

• противоречие между практически достигнутым результатом вы-полнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

В соответствии с И.Ф. Харламовым в отношении к проблемным ситуациям и познавательным задачам выделяются следующие спосо-бы их решения:

• способ аналогии (использование имеющегося жизненного опыта учащихся и ранее полученных знаний);

• индуктивный, аналитико-синтетический способ (учащиеся са-мостоятельно анализируют изучаемые факты и явления и определя-ют необходимые выводы);

• дедуктивный способ (учащиеся творчески применяют ранее из-ученные принципы, законы и закономерности);

• способ нахождения причин, которые обусловили то или иное явление (установление учащимися причинно-следственных связей);

– способ выдвижения гипотез и их подтверждения или опровер-жения [282, с. 43].

Данные способы решения проблемных ситуаций и задач эффек-тивно реализуемы с применением электронных средств обучения в условиях оптимизации методических приемов и средств представле-ния, усвоения, контроля и оценивания, коррекции содержания учеб-ного материала, которые направлены на реализацию теоретических основ технологического подхода в дидактическом процессе.

Педагогически целесообразным при практической реализации проблемного подхода в обучении необходимо считать системное при-менение электронных и традиционных средств обучения по истории. Предлагаемая модель алгоритмической организации деятельности преподавателя и учебной деятельности учащихся должна быть опти-

124 125

мизирована по отношению к избираемым методическим приемам и средствам обучения и педагогической диагностики, а также приме-нима как в рамках вузовской системы организации учебных занятий, так и вне ее в процессе самообразования студентов. Алгоритмиче-ская деятельность преподавателя в данном случае вариативно имеет следующие этапы:

• определение цели применения электронных компонентов ЭУМК при реализации проблемного подхода в обучении;

• проведение структурно-функционального анализа содержания учебного материала для качественного описания, колличественного измерения и отбора материала, который подлежит усвоению учащи-мися через проблематизацию обучения;

• разработка формулировок проблемных задач (вопросов) и за-даний, ориентированных на определение уровня усвоения учебного материала и сформированности способов учебной деятельности уча-щихся;

• возможный вариативный перевод проблемного вопроса в про-блемную ситуацию;

• определение формы решения проблемных задач (вопросов), заданий и ситуаций (дискуссия, монолого-проблемная или диа-лого-проблемная лекция-презентация, проблемные задания иссле-довательского характера по исследованию массивов исторических документов и материалов, подготовка исследовательских проектов и др.) при использовании дидактических и технологических возмож-ностей электронных компонентов ЭУМК;

• обеспечение обратной связи, дающей при осуществлении кон-трольно-оценочной и корректирующей функций ЭУМК информа-цию о качественном продвижении обучаемого по индивидуальной образовательной траектории и возможности перехода с одного уров-ня усвоения учебного материала на иной, более продуктивный;

• осуществление процесса коррекции обучения с учетом получен-ных и планируемых (нормативных) результатов.

Важное место при организации данной алгоритмической деятель-ности занимает сама технология разработки проблемных вопросов и задач. Возможен следующий алгоритм выполнения этапов:

• выбор в соответствии с учебной программой важного историче-ского положения (теории, факта, события, идеи), которое выносится на обсуждение и является предметом дискуссии;

• осуществление поиска альтернативного положения (теории, факта, события, идеи), которое содержит противоречие (учебное, предполагаемое, реальное) в сопоставлении с первым;

• формулирование на основе обоих имеющихся положений (тео-рий, фактов, событий, идей) проблемного вопроса или задачи.

Алгоритм реализации такой технологии в процессе обучения истории возможно увидеть на примерах, приведенных в таблице 10.

Таблица 10 Разработка проблемных задач (вопросов)

Изучаемое положе-ние

Альтернативное положение

Проблемная задача (вопрос)

Период распада го-сударств в средние века на более мелкие государственные об-разования пережива-ли Франция, Англия, Италия, Германия, а также восточносла-вянские княжества

Восточнославянские кня-жества вступили в период феодальной раздробленно-сти позднее стран Запад-ной Европы. Феодальная раздробленность на бело-русских землях в отличие от других восточносла-вянских княжеств не ста-ла предпосылкой для их завоевания захватчиками с Запада или Востока в пе-риод обострения внешенй угрозы

Приведите доказатель-ства того, что феодальная раздробленность на бело-русских землях была за-кономерным историче-ским явлением, но имела в сравнении со странами За-падной Европы и другими восточнославянскими кня-жествами свои особенности

В период Ливонской войны (1558–1582 гг.) была заключена Люблинская уния, которая содержала условия, на которые согласились делега-ции ВКЛ и Польского королевства, а также сеймы данных госу-дарств. На полити-ческой карте Европы возникло новое го-сударство – Речь По-сполитая

В период после подписа-ния 1 июля 1569 г. Лю-блинской унии в ВКЛ бы был принят ряд законов, которые существенно ограничивали положения Люблинского акта и даже пересматривали некоторые его условия

Акт Люблинской унии был поддержан сеймами ВКЛ И Польши. Результатом заключения данной унии стало возникновение на политической карте Ев-ропы влиятельной держа-вы – Речи Посполитой. Од-нако в так называемый “по-слелюблинский период” в ВКЛ были приняты законы (Статут ВКЛ и др.), которые отменяли некоторые суще-ственные положения меж-государственного соглаше-ния. Какими причинами это можно объяснить?

126 127

Отмена крепостни-чества во второй по-ловине ХІХ в. была объективной необхо-димостью для всей Российской империи. В 1857 г. помещики Виленской, Грод-ненской, Ковенской губерний через ге-нерал-губернатора Назимова направили в Петербург адреса, в которых выразили желания освободить крестьян без земли. Рескрипт Александра II на имя виленского генерал-губернатора является в ХІХ в. пер-вым официальным правительственным документом о кре-стьянской реформе

Подготовка проведения мероприятий аграрной ре-формы 1861 г. была начата царским правительством в белорусских и литвских губерниях. Местные поме-щики, чьи хозяйства были втянуты в товарно-денеж-ные отношения, выска-зывались за безземельное освобождение крестьян от крепостной зависимости. Правительство беспоколо усиление крестьянского движения в губерниях, граничивших с Польшей и Пруссией, где крестья-не уже пользовались лич-ными свободами. Царизм опасался использования оппозиционным польским дворянством крестьянских выступлений в своих наци-ональных интересах. Пра-вительство желало, чтобы инициатива освобождения крестьян исходила от са-мих помещиков

Развитие капиталисти-ческих отношений и вся логика исторического раз-вития объективно подтал-кивали царизм к отмене крепостничества. Решение крестьянского вопроса в середине ХІХ в. стало объ-ективной необходимостью для всей Российской импе-рии. Виленский, Гроднен-ский и Ковенский губерн-ские дворянские комитеты были созданы первыми в качестве комитетов по под-готовке проектов актов от-мены крепостного права (созданы согласно рескрип-та императора Александра І виленскому генерал-губер-натору Назимову). Затем были образованы Витеб-ский, Могилевский и Мин-ский дворянские комитеты. Чем возможно объяснить тот факт, что подготовка и дальнейшее осуществле-ние мероприятий аграрной реформы 1861 г. началось именно в Западных губер-ниях Российской империи?

1 марта 1881 г. орга-низация революци-онных народников «Народная воля» успешно осуществи-ла убивство импера-тора Александра ІІ. Непосредственное участие в этой акции принимали народо-вольцы – выходцы из

После убийства императо-ра Александра ІІ на пре-стол Российской империи взошел его сын – Алек-сандр ІІІ

Акт цареубийства народо-вольцами, среди которых было много выходцев из бе-лорусских губерний (бомбу в царя бросил уроженец Минскй губернии Игнатий Гриневицкий) возможно определить в качестве:а) политического убийства;б) безответственной и пре-ступной акции;в) события, которое затормозило наме-тившееся демократическое развитие страны;

белорусских губер-ний. Руководители «Народной воли» надеялись, что убив-ство царя станет толчком к началу на-родного восстания

Репрессии против народ-ников привели к унич-тожению центральных и многих провинциальных организаций «Народной воли». В империи начался период контрреформ

г) события, которое способ-ствовало ускорению раз-вития белорусского нацио-нально-демократического движения

С началом немецко-фашистской окупа-ции территории Бе-ларуси происходило развертывание мас-сового партизанского движения. На про-тяжении июля-сентя-бря 1941 г. в центра-лизованном порядке было сформировано свыше 430 партизан-ских отрядов отрядов и групп, в которых насчитывалось более 8 тыс. человек. Всего в годы Великой От-ечественной войны в воруженной пар-тизанской борьбе на територии БССР уча-ствовало более 370 тыс. человек

Для партизанского дви-жения на территории оку-пированной Беларуси к середине 1942 г. характер-но: организационная не-оформленность; выработка форм и методов партизан-ской борьбы; недостаток вооружения и боеприпа-сов, а также боевого опыта

Территория БССР была за-хвачена немецко-фашист-скими окупантами к началу осени 1941 г. В это время на окупированной территории уже действовали партизан-ские отряды. Чем возможно объяснить тот факт, что на-чало возрастания массового партизанского движения в республике в годы Великой отечественной войны при-ходится только на весну-ле-то 1942 г.?

Реформы второй по-ловины 80-х гг. ХХ ст. в СССР, предус-матривали по словам М.С. Горбачева стро-ительство социализ-ма «с человеческим лицом» при сохра-нении руководящей роли КПСС, что было закреплено в соот-ветствующей статье Конституции СССР

Экономические реформы в КНР, инициатором кото-рых являлся заместитель председателя ЦК КПК Дэн Сяопин, были начаты во второй половине 70-х гг. ХХ в. и предусматривали сохранение руководящей роли коммунистической партии страны. И достигли значительных успехов

Почему реформы, которые осуществлялись в СССР при существовании консти-туционно утвержденного положения о руководящей роли КПСС, не были реа-лизованы, а в современном коммунистическом Китае проходят успешно?

128 129

Целесообразно также отметить необходимость выполнения ряда важных условий, которые способствуют эффективной реализации проблемного подхода с применением электронных компонентов ЭУМК.

Проблемный вопрос должен соответствовать следующим требо-ваниям:

• быть сложным и основываться на тех или иных противоречиях;• быть интересным и соотвовать логике научного знания;• быть емким и способным содержательно охватить достаточно

широкий круг определяемой исторической тематики;• допускать научный спор на основе различных ценностных по-

зиций и толкований.Из большого количества разнотипных проблемных заданий воз-

можен выбор такого, который был бы адаптирован к потребностям дидактического процесса и определяемым целям обучения, характе-ру изучаемого учебного материала, уровню развития учащихся, их творческим и познавательным способностям, интересам и мотива-ции учебной деятельности. В качестве типологии проблемных зада-ний (вопросов) целесообразно выделить:

• задания на анализ теоретических положений, которые были вы-сказаны различными историческими личностями (мыслителями) по одной и той же проблеме (поводу) и содержат противоречия;

• задания на анализ высказываний, точек зрения одной историче-ской личности (мыслителя) по единому вопросу (поводу) и содержат предполагаемые или реальные противоречия;

• задания на анализ факта, события;• задания на сопоставление фактов и событий прошлого и совре-

менности;• задания на оценивание деятельности конкретной исторической

личности;• задания на нахождение анологий и сравнение событий отече-

ственной истории и подобных фактов (событий) в истории зарубеж-ных стран.

Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию осущест-вляется через:

• углубление проблемного вопроса;• поиск разнообразных путей решения;• сопоставление различных вариантов решений и ответов.

Среди некоторых методических приемов составления проблем-ных ситуаций представляется необходимым выделить следующие:

• подвести к противоречию и предложить учащимся самостоя-тельно найти способ разрешения;

• столкновение противоречий через выражение различных точек зрения на один и и тот же вопрос;

• рассмотрение явления с различных оценивающих позиций;• стимулирование к сравнениям, сопоставлениям фактов и собы-

тий, выработке выводов;• постановка проблемы с недостаточными или чрезмерными дан-

ными в предлагаемых условиях задания.Важное место при системном применении ЭУМК занимает ис-

пользование экранных форм, предъявляемых для усвоения учебно-го материала с учетом проблемного подхода в обучении. На этапе вводного контроля при использовании экранных форм представле-ния в используемых ЭСО осуществляется актуализация имеющихся знаний и умений учащихся. Экранные формы также возможно ис-пользовать на этапе предъявления и усвоения содержания учебной информации при визуализации и осмыслении учебного материала. Высокий уровень реализации проблемного подхода в обучении с применением ЭСО возможен при самостоятельной разработке уча-щимися проблемных задач и вопросов, а также обсуждении их содер-жательной сущности и вариантов решения. Некоторые методические приемы, используемые в данном случае: использование предъявляе-мого учащимся картографического материала (картосхем) без подпи-сей или с частично присутствующими пояснительными подписями; предъявление портретов исторических личностей без надписей для соотнесения актуализируемого исторического факта и использова-ния аспекта узнавания данной личности; предъявление выдержек из исторических источников; предъявление статистических данных, графиков и картосхем, требующих своего проблемного анализа.

При изучении темы «Беларусь в первой трети XIX в.» при изуче-нии вопроса о связи движения декабристов в России с национально-освободительным движением на белорусских землях представляют-ся следующие высказывания, которые содержат оценочные позиции их авторов:

• «Это были утописты, романтические политики или политиче-ские дилетанты» (П.А. Вяземский);

130 131

• «Именно потому, что им не безразлична судьба русского народа, потому что они патриоты и вольнолюбцы, они идут на штурм устоев самодержавия» (В.И. Ленин);

• «Вся будущность страны в один прекрасный день была разыгра-на в кости несколькими молодыми людьми, между трубкой и бока-лом вина» (П.Я. Чаадаев);

• «Горсть дерзких злодеев и ослепленных юношей замыслили приобщить и нашу девственную нацию к ужасам и морали растлен-ного Запада» (М.А. Корф);

• «Эти замыслы были чужды для русского ума и сердца» (Н.И. Греч);

• «Порядок вещей, который господствует и который так трудно искоренить, должен был рано или поздно привести к подобному ре-зультату» (Николай I);

• «И эта штука не удалась!» (М.М. Сперанский);• «Не пропадет ваш скорбный труд И дум высокое стремленье»

(А.С. Пушкин).Приведенные цитаты сопровождаются видеорядом – портретны-

ми изображениями их авторов. В предъявляемых заданиях содержат-ся противоречивые оценки одного объекта: исторической личности, исторического события. Использование в данном случае электрон-ных компонентов ЭУМК объясняется необходимостью компенсиро-вать недостатки иных традиционных средств обучения, с помощью которых на конкретном этапе учебного занятия невозможно решить поставленную дидактическую задачу. Понятно, что в данном аспекте эффективность системного применения электронных компонентов ЭУМК и традиционных средств обучения зависит от того, насколько содержание предъявляемой для усвоения учебной информации ори-ентировано на проблематизацию обучения.

Например, при изучении курса «Великая Отечественная война со-ветского народа (в контексте Второй мировой войны)» при изучении вопроса «Фашизм и его истоки в мировой истории» приводим текст арифметической задачи из немецкого учебника по математике для средней школы в 1939 году. «Юнкерс вылетел с грузом 12 дюжин бомб, каждая весом 10 кг. Самолет держит курс на Варшаву – центр мирового еврейства. Он бомбит этот город. При вылете с полной бое-вой нагрузкой и бензобаком, содержащим 1500 кг горючего, самолет весит 8 тонн. При возвращении из своего крестового похода он все еще имеет 230 кг горючего. Каков собственный вес самолета?»

В качестве проблемных могут быть предложены следующие во-просы:

1. Что необычного, на ваш взгляд, в содержании приведенной школьной задачи по математике?

2. С чем связано появление данной задачи в немецком учебнике 1939 года?

В дополнение в качестве проблемного задания студентам может быть предложено для анализа расписание занятий в немецкой школе для девочек в период 1933–1942 гг.:

-

8.00-8.45 . . . . . . . . . . . .

8.50-9.35

9.40-10.25

10.25-11.00 , , 11.00-12.05 , ( ) 12.10-12.50 ,

Реализация проблемного подхода в обучении в условиях использо-вания информационных технологий в дидактическом процесс должна безусловно учитывать адаптированные к содержательному наполне-нию предъявляемого объема учебной информации рассматриваемые уровни усвоения содержания учебного материала (начиная с тре-тьего уровня – уровня осмысленного воспроизведения, достижение которого свидетельствует об обеспечении продуктивной учебной деятельности учащегося). При использовании в инструментальной среде ЭУМК (открытой тестовой среде) тестовых заданий на опре-деление последовательности элементов предлагаемого множества, а также соотнесение элементов предлагаемых множеств элементов (в том числе и неравных) в открытой форме осуществляется учебная деятельность учащихся, позволяющая при ее системной организации реализовать принцип ведущей роли теоретических знаний при про-блемно-теоретическом изучении истории. Электронные компоненты ЭУМК позволяют организовать аналитико-синтезную деятельность обучаемого, стимулирует выполнение мыслительных операций ин-дукции-дедукции, по поиску причинно-следственных связей, требу-ет актуализации системных знаний и навыков как общеучебного, так и специального характера. Создаются предпосылки для формирова-

132 133

ния личностных компетенций студентов (историко-познавательной, ценностно-мировозренческой, социально-коммуникативной, инфор-мационной и т.д.). В этой взаимосвязи представляется педагогически целесообразным при освоении учащимися способов учебной дея-тельности предусмотреть выполнение заданий пятого уровня усвое-ния содержания учебного материала, что представляет собой продук-тивную деятельность по добыванию объективно новой информации и проблемно-поисковую деятельность. Предъявление таких заданий осуществляется с помощью ЭУМК, интеграция которых в дидакти-ческий процесс позволяет более эффективно организовывать участие обучаемых в коллективной (групповой) или индивидуальной поиско-вой и исследовательской деятельности, а также и представлять ее ре-зультаты, определять ключевые моменты дискуссии, формулировать собственную позицию по обсуждаемым проблемам, использовать информационные ресурсы для ее обоснования, учитывать различные суждения и интегрировать идеи, работать с большими массивами исторических документов и материалов.

Таким образом, разработанная методика системного применения электронных компонентов ЭУМК по истории представляет собой со-вокупность методов, способов и приемов обучения, обусловленных необходимостью достижения целей исторического образования и учетом особенностей процесса обучения истории (спецификой учеб-ных исторических знаний и умений). В качестве определяющих при обеспечении проблемно-теоретического уровня усвоения учащими-ся многокомпонентного содержания учебного материала по истории с помощью ЭУМК нами избраны объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный и исследовательский методы об-учения в соответствии с характером и спецификой видов учебной деятельности обучаемых на различных уровнях системы образова-ния (общее среднее, среднее специальное или вузовское). Системное применение ЭУМК предполагает использование его компонентов в соответствии с определяемой дидактической ролью по управлению процессом усвоения учащимися учебных исторических знаний на всех этапах учебно-познавательной деятельности при ее алгоритми-зации.

Применение электронных компонентов ЭУМК при реализации проблемного подхода в обучении обогащает систему формирования и развития творческих способностей учащихся, вооружая преподава-

теля мощным арсеналом дидактических приемов активизации учеб-ной деятельности. Рассмотрение эффективных методик, приемов и способов применения электронных и традиционных средств обуче-ния целесообразно осуществлять при учете многоаспектности про-цесса усвоения знаний, а также формирования и развития умений и навыков, а также основывающихся на них компетенций. Использова-ние ЭУМК в системе обучения по социально-гуманитарным дисци-плинам при реализации проблемного подхода позволяет обеспечить эффективное управление учебной деятельностью учащихся и связа-но со способностью активизировать мышление обучаемых, прида-вать процессу обучения проблемно-поисковый и исследовательский характер в тесной взаимосвязи со спецификой преподавания истории на различных уровнях системы образования. Это не может не стиму-лировать творческую деятельность студентов по овладению учебным материалом, формируя и развивая высокую мотивацию к осущест-влению учебной деятельности на продуктивном уровне, к самооб-разованию и поиску новых форм и путей образования.

2.5. Роль электронного учебно-методического комплекса по социально-гуманитарным дисциплинам

в информационно-образовательной среде вузаОпределение места и роли ЭУМК по социально-гуманитарным

дисциплинам целесообразно рассматривать в тесной взаимосвязи с аспектами организации обеспечения образовательного процесса в вузе, связанными с изменением содержания и реструктуризацией со-циально-гуманитарного образования в Республике Беларусь, что кор-релируется как с национальными, так и с мировыми тенденциями развития высшего профессионального образования. В числе определя-емых тенденций представляется необходимым выделить следующие:

• изменение организации учебной деятельности студентов с уче-том сокращения аудиторной нагрузки, заменой пассивного слушания лекций и возрастанием доли их самостоятельной учебной деятель-ности;

• межпредметность, которая мотивирует модульную организацию учебной информации вузовского образования и в условиях которой знаниевый компонент из прежде автономных сфер познания состав-ляют новые научные дисциплины (например, историческая инфор-матика);

134 135

• развитие форм получения высшего профессионального образо-вания (в том числе и дистанционного);

• многоступенчатая подготовка специалистов, предполагающая необходимость обновления технологий обучения, дидактического и психолого-педагогического обеспечения для решения задачи улуч-шения качества образования по единым критериям;

• видение современного выпускника творческой личностью, спо-собной самостоятельно осваивать интенсивно меняющееся социаль-но-духовное культурное пространство;

• изменение структуры и содержания блока социально-гуманитар-ных дисциплин.

Обозначенные тенденции актуализируют поиск такой модели под-готовки специалиста в высшей профессиональной школе, в рамках реализации которой обеспечивалось бы соединение содержания об-учения с организуемой самостоятельной учебной деятельностью сту-дентов в развитии их индивидуальных способностей и компетенций, а также с учетом интересов профессионального самоопределения и успешной социализации выпускников вузов. Данная задача решается в рамках специфической среды информационного взаимодействия – информационно-образовательной среде вуза (ИОС).

В трактовке А.И. Жука, Ю.И. Воротницкого и П.А. Мандрика информационно-образовательная среда вуза – это многоуровневая система – среда информационного взаимодействия, которое имеет своей целью удовлетворение образовательных потребностей сту-дентов, магистрантов, аспирантов и обеспечивается специальными аппаратными и программными средствами [55, с. 329; 84, с. 197]. В рамках обозначенного системного подхода по А.М. Алтайцеву ИОС представляет собой педагогической систему, основными прин-ципами которой являются коммуникативно-ориентированный под-ход к созданию средств обучения и дидактика учения [6, с. 129].

Определяемое информационное взаимодействие в рамках ИОС включает в себя средства коммуникаций, средства доступа к инфор-мационным ресурсам: внешним и внутренним, а также сами инфор-мационные ресурсы, доступные обучаемым. Понятно, что в условиях прогрессирующего возрастания объема информации практически во всех отраслях знаний и затребованности новых подходов и средств обеспечения педагогического процесса эффективное функциониро-вание ИОС невозможно без наличия необходимой нормативной и

научно-методической базы, оптимизированной по отношению к со-временному уровню информатизации высшего профессионального образования. В данной взаимосвязи целесообразно отметить, что важными компонентами и основными информационными ресурса-ми ИОС вуза по различным дисциплинам (в том числе и социально-гуманитарного блока) являются электронные учебно-методические комплексы – ЭУМК.

Сформулированные в нашем исследовании теоретические и прак-тико-ориентированные положения, определяющие ведущие подхо-ды к процессу разработки и дальнейшего системного применения электронных учебно-методических комплексов и их компонентов по социально-гуманитарным дисциплинам позволяют выявить роль ЭУМК в аспекте использования в рамках информационно-образова-тельной системы высшего учебного заведения.

Интеграция ЭУМК в систему обучения высшей профессиональ-ной школы является факторм, детерминирующим данный процесс. Выявленные технологичесие и дидактические особенности элек-тронных компонентов ЭУМК, а также функциональный потенциал электронного учебно-методического комплекса по социально-гума-нитарным дисциплинам при его системном представлении в своей реализации позволяет обеспечивать необходимые условия при орга-низации и осуществлении всех видов учебной деятельности студен-тов. При этом ЭУМК обеспечивают необходимые интерактивность, наглядность, мобильность, компактность и низкую стоимость тира-жирования, многовариантность, многоуровневость и разнообразие проверочных заданий и тестов [55, с. 329; 84, с. 197].

В своей функциональности ЭУМК по социально-гуманитарным дисциплинам:

• является действенным инструментарием по системно-методиче-скому обеспечению учебного процесса, его проектированию и орга-низации;

• интегрирует в комплексе электронные и традиционные средства обучения с учетом их дидактической роли;

• фиксирует и предъявляет требования к содержанию изучаемой дисциплины, компетенциям будущих молодых специалистов, содер-жащиеся в образовательном стандарте и учебных программах;

• стимулирует накопление новых знаний, инновационных идей и разработок преподавателей, а также способствует развитию их твор-ческого потенциала.

136 137

Внедрение ЭУМК по социально-гуманитарным предметам в си-стему обучения способствует осознанию студентами целостной картины изучаемой дисциплины, позволяет обеспечить самостоя-тельное усвоение материала, индивидуализировать обучение, совер-шенствовать механизм и инструментарий контроля и самоконтроля, повысить в целом эффективность учебного процесса.

В данной взаимосвязи чрезвычайно значимой представляется роль ЭУМК по социально-гуманитарным дисциплинам при обеспечении самостоятельной учебной деятельности студентов, что актуально в аспекте реализации требований по осуществлению реструктуриза-ции и изменению содержания вузовского социально-гуманитарного образования. Самостоятельная деятельность студентов понимается нами в качестве дидактической формы и совокупности педагоги-ческих условий организации всех видов их учебной деятельности, осуществляемой без прямого руководства преподавателя. Отметим, что именно педагогическая система в виде оптимизированного по отношению к сформулированным научным тебованиям инструмен-тария ЭУМК позволяет успешно взаимодействовать с обучаемыми (студентами) и управлять их учебной деятельностью. Осуществля-ется перенос центра тяжести в обучении с преподавания на учение – систематическую, управляемую преподавателем самостоятельную деятельность студента. При активизации роли учащегося акцент пе-реносится на следующие моменты: студент берет на себя ответствен-ность за свое обучение; студент активно участвует в учении; препо-даватель выполняет функции координации, помощи и экспертизы; в процесс обучения вовлекается актуализируемый предыдущий опыт студента; студент осознает личные цели и результаты обучения – личностные профессиональные компетентностные приращения при выстраивании собственной образовательной траектории. Являясь ак-тивным элементом в процессе обучения, т.е. его субъектом, учащийся на более продуктивных уровнях усваивает учебный материал, так как обучение происходит в ходе активной учебно-познавательной и учеб-но-практической деятельности на основе поиска и добывания учеб-ной информации, а не слушания, наблюдения и репродуцирования (хотя понятно, что без элементарных в своей основе мыслительных операций восприятия учебной информации не обойтись). Эффектив-ное использование учащимся ЭУМК требует от него высокой моти-вированности, самоорганизации, трудолюбия и определенным стар-

товым уровнем образования, связанным, прежде всего, с наличием информационной компетентности. Самоуправление и самоконтроль, самокоррекция в учении, обозначенные обратной связью, представ-ляют собой замкнутый цикл внутреннего саморазвития, как важно-го признака развивающего учения. При реализации всей полноты технологического и дидактического потенциала ЭУМК на первый план выходит положение о том, что научиться чему-либо, освоить что-либо можно только через собственную, самостоятельную, само-управляемую учебно-познавательную и учебно-практическую дея-тельность – через учение. Освоение учебного материала студентом должно осуществляться на достаточном уровне в соответствии с тре-бованиями образовательного стандарта и учебных программ. В этой связи учебная деятельность во всех ее видах должна осуществляться в зоне ближайшего развития (по Л.С. Выготскому) при оптимизации интеллектуальных и временных ресурсов с целью достижения разви-вающего эффекта, а также с учетом психофизических особенностей обучаемого, его интеллектуального потенциала.

Задача преподавателя при реализации методики системного при-менения ЭУМК – обеспечить условия для запуска и поддержания на должном уровне механизма внутреннего саморазвития, поднять уровень внутреннего самоконтроля. В рамках вузовского социаль-но-гуманитарного образования при использовании электронных компонентов ЭУМК важно осуществление целенаправленного вза-имодействия учебной деятельности студента как субъекта учения и формирующей деятельности преподавателя как субъекта преподава-ния в условиях регламентирующего воздействия системы образова-ния.

В аспекте учебно-методического обеспечения образовательного процесса в условиях современной информационной среды ЭУМК по социально-гуманитарным дисциплинам целесообразно определять в качестве значимой основы информационно-образовательной среды вуза как многоуровневой технологической и дидактической системы, в рамках информационного взаимодействия компонентов которой осуществляется удовлетворение образовательных услуг обучаемых.

138 139

ЗАКЛЮЧЕНИЕВ условиях осуществления комплексной информатизации систе-

мы образования и ускоренного развития услуг в сфере информацион-но-коммуникационных технологий в Республике Беларусь обоснова-ние научно-методических основ создания и системного применения электронных учебно-методических комплексов по социально-гу-манитарным дисциплинам является чрезвычайно актуальным для реализации потенциальных дидактических и технологических воз-можностей компонентов ЭУМК в усвоении учащимися (студента-ми) содержания учебного материала на продуктивных уровнях, что обеспечивает повышение эффективности и качества обучения. Эта область научного теоретического и практического поиска является важной во взаимосвязи с осуществляемыми изменениями содержа-ния вузовского социально-гуманитарного образования в Республи-ке Беларусь и его реструктуризацией при эффективном дидактиче-ском обеспечении данного направления в образовательном процессе в высшей профессиональной школе.

Обращение к сфере социально-гуманитарного знания обуслов-лено необходимостью решения задач повышения качества гумани-тарного (в том числе и исторического) образования в системе выс-шего профессионального образования. Выбор предмета обусловлен мотивационным фактором, связанным с дальнейшим развитием по-знавательного интереса студентов к изучению дисциплин социаль-но-гуманитарной направленности посредством использования тех-нологических и дидактических возможностей обучения с помощью информационно-коммуникационных технологий. Данный аспект представляется немаловажным в системе развития идей педагогики сотрудничества, при воплощении которых в педагогическую прак-тику представляется актуальной комплексно определяемая препода-вателем помощь обучаемому в осознании им своего потенциала, а также эволюции социально значимых целей обучения и воспитания в личностно значимые.

Анализ существующей практики разработки и применения ЭУМК и их локальных электронных компонентов – электронных средств об-учения в рамках реализуемых информационно-коммуникационных технологий позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время данный процесс протекает чаще всего на частном эмпирическом

уровне, что в значительной степени обусловлено недостаточным уровнем овладения имеющимися теоретическими и практическими наработками в данной области. Создаваемые и используемые в рам-ках ЭУМК электронные средства обучения преимущественно ориен-тированы на визуализацию предъявляемой учебной информации и поддержку репродуктивной учебно-познавательной деятельности, а их дидактические возможности чаще всего недостаточно анализиру-ются на теоретическом уровне и требуют своего конкретно-предмет-ного обоснования с учетом специфики осуществления дидактическо-го процесса в конкретной социально-гуманитарной дисциплинарной области.

Под электронным учебно-методическим комплексом мы понима-ем мощный предметный информационный образовательный ресурс, предназначенный для эффективного дидактического обеспечения организации и осуществления процесса обучения. При этом дидак-тическая роль, выполняемая ЭУМК по истории, заключается в обе-спечении непрерывности и полноты дидактического цикла процесса обучения при управлении процессом усвоения учащимися много-компонентного состава учебных исторических знаний на всех этапах учебной деятельности при ее алгоритмизации.

Являясь программным продуктом учебного назначения, в своей структурированности и содержательном наполнении ЭУМК содер-жит организационные и систематизированные теоретические, прак-тические, контролирующие материалы, оптимизированные по отно-шению к разработанным научно-методическим основам их создания и системного применения.

В качестве таковых основ нами определены следующие:• дидактический подход к пониманию сущности ЭУМК по исто-

рии, связанный с учетом технологических и дидактических свойств его компонентов и обусловленный особенностями процесса истори-ческого познания во взаимосвязи со спецификой предметного обуче-ния в рамках вузовского образования;

• методические принципы создания и системного применения ЭУМК;

• критерии содержательного наполнения ЭСО – электронных ком-понентов ЭУМК с учетом основных содержательных линий образо-вательного стандарта по истории, компонентов учебных историче-ских знаний и способов учебной деятельности учащихся;

140 141

• методические условия создания и системного применения ЭУМК с учетом дидактической роли, выполняемой его компонентами.

Применение электронных компонентов ЭУМК по истории обу-словлено особенностями процесса исторического познания, а также их технологическими и дидактическими свойствами и имеет следу-ющую специфику:

• использование теоретического модуля, электронного глоссария и хрестоматии, а также иного справочно-энциклопедического ресур-са ЭУМК при организации учебно-познавательной деятельности об-учаемых по поиску учебной исторической информации, ориентиро-ванной на описание фактов прошлого по материалам исторических источников;

• процесс усвоения содержания учебного исторического матери-ала осуществляется в соответствии с многокомпонентным составом учебных исторических знаний (теоретические; фактологические, в том числе хронологические и картографические; методологические, оценочные знания и способы учебной деятельности);

• сочетание формализованных (конкретные, единичные события, их место и время, участники, понятийно-терминологический аппа-рат, устоявшиеся теоретические положения) и неформализованных (субъективные суждения, мнения, оценки, версии) учебных исто-рических знаний на этапах их предъявления и усвоения с помощью экранных форм;

• учет сущностной природы исторического факта (как события или явления исторической действительности; как сообщения источ-ника; как результата научной интерпретации) при создании и исполь-зовании электронных компонетов ЭУМК на этапе представления и усвоения учебных исторических знаний;

• использование электронных компонентов ЭУМК (мультимедий-ные презентации, анимированные исторические карты, динамиче-ские структурно-логические схемы) при формировании специальных исторических умений по реконструкции и интерпретации историче-ских событий и процессов;

• использование электронных хрестоматий, а также тематических ресурсов сети Интернет при работе с документальными историче-скими материалами (в том числе и с большими массивами историче-ских источников) для определения степени их достоверности, субъ-ективного или объективного характера;

• использование на этапах вводного, тематического (итогового) контроля и коррекции результатов обучения компонета ЭУМК – электронных тестовых сред для оценивания уровня усвоения форма-лизованных, теоретических и фактологических знаний, а также для оценивания уровня усвоения неформализованных, оценочных зна-ний – заданий со свободно конструируемым ответом.

В качестве методических принципов, учитываемых при создании, а также системном применении электронных компонентов ЭУМК по истории нами определены:

• принцип структурирования содержания учебного материала по истории в соответствии с компонентами учебных исторических знаний, которые имеют формализованный и неформализованный характер и представляются по хронологическому (или модульному) принципу построения в рамках относительно завершенных модулей учебной исторической информации;

• принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении исто-рии, которые включают в себя: исторические понятия разной степени обобщенности, существенные причинно-следственные связи, зако-номерности общественного развития, теоретические выводы, содер-жащие оценки исторических фактов, обобщенную характеристику их сущностных признаков, причин, следствий и значения;

• принцип реализации компетентностного подхода в обучении истории, ориентированный на формирование и дальнейшее развитие у студентов личностных и профессиональных компетенций, осно-вывающихся как на общеучебных умениях, связанных с усвоением содержания учебного исторического материала (локализация исто-рических событий, явлений, процессов во времени и пространстве; анализ содержания исторических документов; ознакомление с раз-личными точками зрения на исторические события и деятельность их участников, а также определение собственного отношения к ним), так и специальных исторических умениях, связанных с реконструк-цией и интерпретацией исторических событий;

• принцип систематичности и последовательности в обучении истории с применением электронных компонентов ЭУМК, при реа-лизации которого в процессе организации учебной деятельности уча-щихся возможны различные варианты усвоения содержания учебных исторических знаний, обусловленные заданными алгоритмами учеб-ных действий.

142 143

В качестве методических условий, которые должны быть учтены в процессе создания ЭУМК по истории, а также при их использовании при организации учебной деятельности учащихся, нами определены следующие:

• выполнение дидактической роли электронных компонентов ЭУМК по управлению процессом усвоения обучаемыми содержания учебного исторического материала на всех этапах учебной деятель-ности учащихся при ее алгоритмизации;

• преодоление фрагментарного характера представляемого в ЭУМК содержания учебного материала через его структурирование по хронологическому или модульному принципам (в рамках относи-тельно завершенных модулей учебной исторической информации) в соответствии с компонентами учебных исторических знаний;

• обеспечение проблемно-теоретического и исследовательского уровней изучения истории через обязательное представление в элек-тронных компонентах ЭУМК и усвоение учащимися учебных исто-рических знаний теоретического характера во взаимосвязи с факто-логическим содержанием учебного материала;

• реализация деятельностного компонента предметного обучения, ориентированного на формирование и дальнейшее развитие умений работы с хронологическим, картографическим материалом, истори-ческими источниками;

• предоставление учащимся возможности определять индивиду-альную траекторию обучения в рамках заданного механизма алго-ритмизации учебно-познавательных действий;

• определение показателей успешности обучения, применяемых в контрольно-оценочном инструментарии ЭУМК при использовании комплекса разноуровневых тестовых заданий в соответствии с уров-нями усвоения содержания учебного исторического материала;

• осуществление корректирующей функции ЭУМК для достиже-ния учащимися продуктивных уровней усвоения содержания учеб-ного исторического материала.

Критериями содержательного наполнения электронных компо-нентов ЭУМК по истории являются следующие: основные содер-жательные линии образовательного стандарта по истории (истори-ческое время, историческое пространство, историческое развитие); компоненты учебных исторических знаний (теоретические; фактоло-гические, методологические и оценочные, способы учебной деятель-

ности); этапы учебно-познавательной деятельности учащихся в про-цессе ее алгоритмизации (актуализация, усвоение, систематизация и обобщение, закрепление содержания учебного материала, оценка и самооценка, коррекция учащимися уровня учебных достижений).

Создаваемый ЭУМК должен соответствовать предъявляемым к ним технологическим и дидактическим требованиям, определяемым нормативно. Структура ЭУМК должна выстраиваться по модульному принципу и включать в себя компоненты, наличие которых обуслов-лено их функциональным предназначением, их дидактической ролью по управлению процессом усвоения учащимися содержания учебно-го исторического материала на всех этапах учебно-познавательной и учебно-практической деятельности. Электронная оболочка компьютерной программы служит для реализации всей совокупности функ-ций ЭУМК, а режимы осуществления помощи и тренинга – корректи-рующей функции и функции самообразования. Технологическая карта для конструирования системы учебных занятий с применением ЭУМК (см. приложения Ж, З), а также методические разработки для прове-дения учебных занятий с использованием их электронных компо-нентов позволяют реализовать управленческую и обучающую функ-ции. Технологическая матрица тестовых заданий (см. приложение Д) и комплекс разноуровневых заданий (см. приложение Е) (с выбором одного или нескольких правильных вариантов ответов из предлагае-мых, на установление соответствия между элементами двух множеств, на определение последовательности элементов, со свободно констру-ируемыми ответами) позволяют осуществлять контрольно-оценочную и корректирующую функции, а также функцию самообразования. Методические рекомендации по применению ЭУМК служат для ор-ганизации процесса учебной деятельности учащихся на всех ее этапах и при ее алгоритмизации.

Системное применение электронных компонентов ЭУМК по исто-рии предусматривает их использование на всех этапах учебно-позна-вательной, учебно-практической деятельности учащихся и с учетом оптимизации обучающей, контрольно-оценочной и корректирующей функций ЭУМК предполагает использование следующих приемов и средств: структурирование содержания учебного материала в соответ-ствии с критериями содержательного наполнения ЭСО – электронных компонентов ЭУМК; проблематизация содержания учебного матери-ала через предъявление учащимся проблемных вопросов и заданий;

144 145

управление процессом обучения через алгоритмизацию учебных действий; предъявление значительных объемов и организация поиска необходимых учебных информационных ресурсов, в том числе доку-ментального исторического материала при помощи гипертекстовых ссылок и поисковых систем; демонстрационная поддержка процесса обучения, в том числе с помощью текстовых, аудио- и видеоисточ-ников, анимированных исторических карт, структурно-логических динамических схем и опорных конспектов; диагностика результатов учебно-познавательной деятельности учащихся с учетом критери-ально-ориентированного подхода к тестированию; самообразование при самостоятельном изучении содержания учебного материала.

Реализация методики системного применения ЭУМК по истории предусматривает ряд этапов. Мотивационно-целевой этап включает в себя определение целей и задач применения ЭУМК с учетом спец-ифики изучения дисциплины в рамках вузовского образования, опре-деление методических условий системного применения электронных компонентов ЭУМК в сочетании с традиционными средствами об-учения, стимулирование интереса обучаемых к изучению предмета с помощью информационно-коммуникационных технологий в, а так-же возможности выбора учащимися различных траекторий и форм обучения в процессе усвоения содержания учебного исторического материала.

На содержательно-деятельностном этапе предусматривается предъявление с помощью технологических возможностей ЭУМК различных компонентов учебных исторических знаний и их усвое-ние через формирование у учащихся общеучебных и специальных способов деятельности, в том числе при осуществлении тренинговой работы по выполнению разноуровневых заданий.

В рамках оценочно-рефлексивного этапа для осуществления раз-личных видов контроля предусматривается использование в качестве критериев определения успешности обучения уровней усвоения со-держания учебного исторического материала, а в качестве показате-лей обученности – отметочных баллов десятибалльной шкалы оце-нивания учебных достижений старшеклассников. На данном этапе также осуществляется самооценка учащимися результатов своей учебной деятельности.

Таким образом, в аспекте научно-методического обеспечения про-цессов компьютеризации и информатизации образовательной сферы

разработка и системное применение электронных учебно-методиче-ских комплексов по социально-гуманитарным дисциплинам пред-ставляется чрезвычайно значимым и перспективным. При создании и реализации теоретических моделей ЭУМК необходимо учитывать технологические и дидактические требования к компонентам пред-метного учебно-методического комплекса, что обуславливает опти-мизацию всех его функций. Благодаря своему технологическому и дидактическому потенциалу ЭУМК может являться действенным средством обеспечения процесса обучения, позволяя осуществлять эффективное управление учебной деятельностью учащихся, активно стимулируя рациональную соотносимость различных ее видов в за-висимости от продуктивности усвоения учебного материала. Требу-емая эффективность возможна при наличии не только качественного информационного образовательного ресурса, но и с учетом необхо-димых организационных и методических условий системного при-менения электронных средств обучения – компонентов ЭУМК.

146 147

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК Список использованных источников

1. Аванесов, В.С. Композиция тестовых заданий / В.С. Аванесов. – М.: Изд-во Центра тестирования Минобразования РФ, 2002. – 239 с.

2. Аванесов, В.С. Форма тестовых заданий: учеб. пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей / В.С. Аванесов. – 2-е изд., перераб. и расш. – М.: Изд-во Центра тестирования Минобразования РФ, 2005. – 156 с.

3. Агеев, Н.В. Электронные издания: концепции, создание, использование / Н.В. Агеев, Ю.Г. Древс; под ред. Ю.Г. Древс. – М.: МГУП, 2003. – 236 с.

4. Алексашкина, Л.Н. Дидактические аспекты преподавания истории / Л.Н. Алексашкина // Педагогика. – 1993. – № 3. – С. 11–16.

5. Алтайцев, А.М. Учебно-методический комплекс как дидактическое сред-ство управления самостоятельной работой студентов / А.М. Алтайцев // Само-стоятельная работа и академические успехи. Теория, исследования, практика: материалы V междунар. науч.-практ. конф., Минск, 24–25 марта 2005 г. / БГУ; под ред. М.А. Гусаковский [и др.]. – Минск, 2005. – С. 51–56.

6. Алтайцев, А.М. Информационно-образовательная среда как педагоги-ческая система осуществления дидактического взаимодействия преподавания и учения (самообучения) / А.М. Алтайцев // Учебная деятельность студента университета: от управления к самоуправлению: материалы междунар. науч.-практ. конф., Минск, 22–23 апр. 2009 г. / БГУ ; под ред. Н.Д. Корчаловой, И.Е. Осипчик. – Минск, 2009. – С. 129–136.

7. Амбросенко, Н.Д. Разработка электронного учебно-методического ком-плекса: метод. рек. / Н.Д. Амбросенко [и др.]. – Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 2008. – 35 с.

8. Антонова, Т.С. Концепция мультимедийного учебника истории / Т.С. Ан-тонова, А.Л. Харитонов // Опыт компьютеризации исторического образования в странах СНГ: сб. ст. / Белорус. гос. ун-т; под ред. В.Н. Сидорцова, Е.Н. Балы-киной. – Минск, 1999. – С. 117–125.

9. Архипова, А.И. Концептуальные подходы к созданию УМК нового поко-ления / А.И. Архипова, И.В. Кочубей, Д.В. Иус // Кубанский государственный университет [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://www.ieeetclt.org/icalt2002/proceedings/t416_icalt166_End.pdf. – Дата доступа: 16.02.2012.

10. Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов. – До-нецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

11. Ахлебинин, А.К. Подсказка как способ активизации мыслительной деятельности учащихся / А.К. Ахлебинин [и др.] // Информатика и образова-ние. – 2000. – № 3. – С. 53–57.

12. Ачаповская, М.З. Профессиональное образование: компетентност-ный подход с ориентацией на профессиональный идеал / М.З. Ачаповская, О.Н. Солдатова // Вышэйшая школа. – 2012. – № 1. – C. 62–64.

13. Бабаева, Ю.Д. Психологические последствия информатизации / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский // Психол. журн. – 1998. – № 1. – С. 88–100.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1977. – 254 с.

15. Бабанский, Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов / Ю.К. Бабанский // Проблемы школьного учебника. – М.: Просве-щение, 1980. – Вып. 8. – С. 17–33.

16. Бабанский, Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения / Ю.К. Бабанский // Нар. образование. – 1986. – № 11. – С. 105–111.

17. Багдановiч, I.I. Праблема метадаў i прыёмаў навучання ў выкладаннi гiсторыi / I.I. Багдановiч // Пытаннi гiсторыi, метадалогii i методыкi выкла-дання: зб. навук. арт. / Беларус. дзярж. пед. ун-т. – Мiнск, 1998. – Вып. 1. – С. 276–286.

18. Багдановiч, I.І. Да пытання аб удасканаленнi выкладання гiсторыi Беларусi / I.І. Багдановiч // Гiсторыя: праблемы выкладання. – 2000. – № 1. – С. 57– 60.

19. Балыкина, Е.Н. Опыт создания учебно-методического комплекса по исторической информатике / Е.Н. Балыкина, Е.Э. Попова, О.Л. Липницкая // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. – Минск: Пропилеи, 2002. – С. 241–260.

20. Балыкина, Е.Н. Электронный учебно-методический комплекс по со-циально-гуманитарным дисциплинам для многоступенчатой системы уни-верситетского образования / Е.Н. Балыкина, Д.Н. Бузун // Многоступенчатое университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. – Минск: Изд. центр БГУ, 2003. – С. 162–173.

21. Балыкина, Е.Н. Тестовые среды: теория и практика (на примере социаль-но-гуманитарных дисциплин) / Е.Н. Балыкина, Д.Н. Бузун. – Минск: РИВШ, 2007. – С. 126.

22. Балыкина, Е.Н. Электронный УМК: дидактическая стандартиза-ция / Е.Н. Балыкина, Д.Н. Бузун // Историческая информатика в начале ХХ века: материалы ХII конф. Ассоциации «История и компьютер», Мо-сква, 22–24 окт. 2010 г. / Моск. гос. ун-т; редкол.: Л.И. Бородкин [и др.]. – М., 2010. – С. 151–153.

23. Башмаков, А.И. Разработка компьютерных учебников и обучающих си-стем / А.И. Башмаков, И.А. Башмаков. – М.: Филинъ, 2003. – 616 с.

24. Безруких, М.М. Компьютер и здоровье ребенка / М.М. Безруких. – М.: Вентана-Графф, 2003. – 16 с.

25. Белавина, И.Г. Восприятие ребенком компьютера и компьютерных игр / И.Г. Белавина // Вопр. психологии. – 1993. – № 3. – С. 62–69.

26. Беляев, М.И. Теоретические основы создания образовательных элек-тронных изданий / М.И. Беляев [и др.]. – Томск: Изд-во ТГУ, 2002. – 86 с.

27. Бент, Б.А. Мультимедиа в образовании / А.Б. Бент, К.В. ден Бринк. – М.: Дрофа, 2007. – 224 с.

148 149

28. Берков, В.Ф. Понимание и познавательный процесс / В.Ф. Берков // Ча-лавек. Грамадства. Свет. – 1995. – № 1. – С. 69–79.

29. Берков, В.Ф. Теория понимания и методика преподавания / В.Ф. Бер-ков // Теоретико-методологические проблемы исторического познания: матери-алы междунар. науч. конф., Минск, 1–2 февр. 2001 г.: в 2 т. / Белорус. гос. ун-т; редкол.: В.Н. Сидорцов [и др.]. – Минск, 2000. – Т. 1. –

С. 91–93.30. Берков, В.Ф. Логика научного познания: учеб. пособие / В.Ф. Берков. –

Минск: Академия упр. при Президенте Респ. Беларусь, 2000. – 168 с.31. Берков, В.Ф. Философия и методология науки: учеб. пособие / В.Ф. Бер-

ков. – М.: Новое знание, 2004. – 336 с.32. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания об-

разовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. – М.: Пед. поиск, 2003. – 256 с.

33. Бершадский, М.Е. Понимание как педагогическая категория / М.Е. Бер-шадский. – М.: Пед. поиск, 2004. – 176 с.

34. Беспалько, В.П. Программированное обучение: дидактический аспект / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1970. – 300 с.

35. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспаль-ко. – М.: Педагогика. 1989. – 192 с.

36. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педа-гогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. – М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2002. – 352 с.

37. Битцер, Д. Система PLATO — техническое средство обучения, исполь-зующее ЭВМ / Д. Битцер, Р. Джонсон // Кибернетика и педагогика. Новые тен-денции в подходе к обучению инженерных кадров в США / Д. Битцер, Р. Джон-сон. – М.: Мир, 1972. – С. 147–156.

38. Болтянский, В.Г. Проблемы компьютеризации обучения / В.Г. Болтян-ский, В.В. Рубцов // Математика в школе. – 1986. – № 1. − С. 69–73.

39. Бондаренко, Е.А. Состояние медиаобразования в мире / Е.А. Бондарен-ко, А.А. Журин // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 88–98.

40. Бочкин, А.И. Дидактический анализ возможностей компьютерного контроля знаний при тестировании / А.И. Бочкин, Н.С. Вислобокова, В.И. Чу-маков // Весн. адукацыі. – 2003. – № 1–2. – С. 41–45.

41. Борытко, Н.М. Методология и методы психолого-педагогических ис-следований / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова. – М.: Акаде-мия, 2008. – 320 с.

42. Булгакова, Е.Т. Образовательный потенциал новых информационных технологий / Е.Т. Булгакова // Вестн. Северо-Кавказ. гос. техн. ун-та. Сер. гума-нитар. наук – 2001. – № 2(14). – С. 54–60.

43. Васильев, Л.И. Компетентностный подход при модульной технологии организации обучения в вузе / Л.И. Васильев, А.Н. Мамцев // Высшее образо-вание сегодня. – 2006. – № 12. – С. 40–43.

44. Васюкевич, В.В. Методика создания электронных учебно-методических комплексов по дисциплине. Технология. Инструментальные средства: учеб.-метод. пособие / В.В. Васюкевич. – Мурманск: МГПУ, 2009. – 41 с.

45. Вербовиков, Д.А. Создание обучающих курсов с использованием HTML / Д.А. Вербовиков // Информатизация образования. – 2006. – № 4. – С. 61–70.

46. Видерхольд, А. Компьютер в начальной школе / А. Видерхольд, Х. Мит-цлафф, У. Грис // Информатика и образование. – 1993. – № 2. – С. 23–26.

47. Виртуальный круглый стол российской Межрегиональной обществен-ной организации «Объединение преподавателей истории»: информационные технологии в обучении истории – дань моде или средство достижения ново-го качества образования? // Преподавание истории в школе. – 2007. – № 2. – С. 23–33.

48. Вихор, В.Т. Информационные технологии в системе образования / В.Т. Вихор // Нар. асвета. – 2003. – № 5. – С. 22–23.

49. Войтов, А.Г. Учебное тестирование для гуманитарных и экономических специальностей: теория и практика / А.Г. Войтов. – 2-е изд., перераб. – М.: Дашков и Кº, 2005. – 402 с.

50. Волович, М.Б. Все это просто: о теории поэтапного формирования умственных действий / М.Б. Волович // Нар. образование. – 1989. – № 10. – С. 49–54.

51. Воробьев, В.А. Электронный учебно-методический комплекс: разра-ботка и использование в учебном процессе / В.А. Воробьев, О.А. Сосновский, А.М. Филипцов // Выш. шк. – 2011. – № 1. – С. 38–43.

52. Воронина, Т.П. Образование в эпоху новых информационных техноло-гий: методологические аспекты / Т.П. Воронина, В.П. Кашицын, О.П. Молчано-ва. – М.: Информатик, 1995. – 220 с.

53. Воротницкий, Ю.И. О некоторых вопросах стратегии информатизации образования Республики Беларусь / Ю.И. Воротницкий [и др.] // Информатиза-ция образования. – 2003. – № 1. – С. 23–28.

54. Воротницкий, Ю.И. Электронные средства обучения: состояние, про-блемы и перспективы / Ю.И. Воротницкий, Н.И. Листопад // Высш. школа. – 2008. – № 6. – С. 6–14.

55. Воротницкий, Ю.И. Информационно-образовательная среда универси-тета: опыт создания и сопровождения / Ю.И. Воротницкий, П.А. Мандрик // Информационные системы и технологии: материалы междунар. науч. конгр., Минск, 31 окт. – 3 нояб. 2011 г.: в 2 ч. / БГУ; редкол.: С.В. Абламейко [и др.]. – Минск, 2011. Ч.1 – С. 329–335.

56. Выготский, Л.С. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1986. – 366 с.

57. Вяземский, Е.Е. Теория и методика преподавания истории: учеб. для студентов высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 384 с.

150 151

58. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном форми-ровании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии / П.Я. Гальперин. – М.: Знание, 1966. – С. 236–277.

59. Гальперин, П.Я. К теории программированного обучения / П.Я. Гальпе-рин. – М.: Знание, 1967. – 44 с.

60. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов / П.Я. Гальперин. – 6-е изд. – М.: Университет, 2006. – 336 с.

61. Гершунский, Б.С. Компьютеризация образования: проблемы и перспек-тивы / Б.С. Гершунский. – М.: Педагогика, 1987. – 264 с.

62. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

63. Гістарычная навука і гістарычная адукацыя ў Рэспубліцы Беларусь. (Ма-тэрыялы «круглага стала», які адбыўся 22 верасня 2006 г. у Інстытуце гісторыі НАН Беларусі) // Беларус. гiст. часоп. – 2007. – № 1. – С. 3–23.

64. Голицына, И.Н. Вопросы эффективности внедрения компьютерных технологий в профессиональное образование / И.Н. Голицына // Educational Technology & Society [Электронный ресурс]. – 2000. – № 3(3). – С. 538–547. Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v3_i3/html/2.html. – Дата доступа: 04.07.2007.

65. Голицына, И.Н. Эффективное управление учебной деятельностью с помощью компьютерных информационных технологий / И.Н. Голицына // Educational Technology & Society [Электронный ресурс]. – 2003. – № 6(2). – С. 77–83. – Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v6_i2/html/ 1.html. – Дата доступа: 25.11.2007.

66. Гора, П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней шко-ле / П.В. Гора. – М.: Просвещение, 1988. – 208 с.

67. Государственная программа информатизации Республики Беларусь на 2003–2005 годы и на перспективу до 2010 года «Электронная Беларусь»: по-становление Совета Министров Респ. Беларусь, 27 дек. 2002 г., № 1819 // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. – 2003. – № 3. – 5/11734.

68. Гриншкун, В.В. Иерархические структуры как основа создания элек-тронных средств обучения / В.В. Гриншкун, С.Г. Григорьев // Информатика и образование. – 2004. – № 7. – C. 96–98.

69. Гура, В.В. Теоретические основы педагогического проектирования лич-ностно ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред: ав-тореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / В.В. Гура; Пед. ин-т Южного федерал. ун-та. – Ростов н/Д, 2007. – 44 с.

70. Давыдов, В.В. Психологические основы организации учебной деятель-ности, опосредствованной использованием компьютерных систем / В.В. Да-выдов, В.В. Рубцов, А.Г. Крицкий // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 2. – С. 68–72.

71. Данильчук, Е.В. Методологические предпосылки и сущностные харак-теристики информационной культуры педагога / Е.В. Данильчук // Педагоги-ка. – 2003. – № 1. – С. 65–74.

72. Демкин, В.П. Классификация образовательных электронных изда-ний: основные принципы и критерии: метод. пособие для преподавателей / В.П. Демкин, Г.В. Можаева. – Томск: Изд-во ТГУ, 2003. – 25 с.

73. Демушкин, А.С. Компьютерные обучающие программы / А.С. Демуш-кин // Информатика и образование. – 1995. – № 3. – С. 18–23.

74. Десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности уча-щихся: инструктивно-методические материалы / Нац. ин-т образования; под ред. О.Е. Лисейчикова. – Минск: Аверсэв, 2002. – 145 с.

75. Джалиашвили, З.О. Компьютерное сопровождение учебника по исто-рии / З.О. Джалиашвили, А.В. Кириллов // Информационный бюллетень Ассо-циации «История и компьютер». – 1998. – № 23. – С. 210–211.

76. Дмитриев, Е.И. Методические особенности проектирования и разработ-ки УМК профильного типа / Е.И. Дмитриев // Кіраванне ў адукацыі. – 2006. – № 6. – С. 27–34.

77. Дроздова, Н.В. Компетентностный подход как новая парадигма сту-дентоцентрированного образования / Н.В. Дроздова, А.П. Лобанов. – Минск: РИВШ, 2007. – 100 с.

78. Дылян, Г.Д. Информационные технологии в системе общего среднего образования Республики Беларусь / Г.Д. Дылян, Э.С. Ратобыльская, М.Г. Зе-ков // Нар. асвета. – 2001. – № 10. – С. 60–65.

79. Дылян, Г.Д. Модели управления процессами комплексной информатиза-ции общего среднего образования / Г.Д. Дылян, Э.С. Ратобыльская, М.С. Цвет-кова. – М.: БИНОМ: Лаборатория знаний, 2005. – 111 с.

80. Ежова, Н.М. Некоторые проблемы компьютеризации школы / Н.М. Ежо-ва. – СПб.: Информатизация образования, 2004. – 36 с.

81. Ершов, А.П. Опыт применения ЭВМ в школьном учебном процессе / А.П. Ершов // Применение ЭВМ для обеспечения учебного процесса и управ-ления образованием : материалы всесоюзн. конф., Свердловск, 15–17 нояб. 1984 г. / Свердлов. гос. пед. ин-т; редкол.: А.С. Белкин [и др.]. – Свердловск, 1985. – С. 11–15.

82. Жук, А.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический аспект / А.И. Жук // Кiраванне ў адукацыi. – 1997. – № 8. – С. 3–28.

83. Жук, А.И. Информатизация образования как средство повышения ка-чества образовательных услуг / А.И. Жук // Информатизация образования. – 2006. – № 2. – С. 3–19.

84. Жук А.И. Современный электронный учебно-методический комплекс – основа информационно-образовательной среды вуза / А.И. Жук, Ю.И. Ворот-ницкий, П.А. Мандрик // Информатизация образования – 2010: педагогические аспекты создания информационно-образовательной среды: материалы меж-дунар. науч. конф., Минск, 27–30 окт. 2010 г. / БГУ; редкол.: С.В. Абламейко [и др.]. – Минск, 2010. – С. 197–201.

152 153

85. Жук, О.Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход / О.Л. Жук. – Минск: РИВШ, 2009. – 336 с.

86. Жук, О.Л. Информационно-методическое обеспечение учебного процес-са в вузе (на примере педагогических дисциплин) / О.Л. Жук, С.Н. Сиренко // Выш. шк. – 2011. – № 1. – С. 58–61.

87. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2001. – 206 с.

88. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: учеб. пособие / В.И. Загвязинский. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2004. – 192 с.

89. Загвязинский, В.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент: метод. пособие / В.И. Загвязинский, М.М. Поташник. – М.: Пед. о-во России, 2004. – 144 с.

90. Зайнутдинова, Л.Х. Психолого-педагогические требования к электрон-ным учебникам (на примере общетехнических дисциплин): монография / Л.Х. Зайнутдинова. – Астрахань: Изд-во АГТУ, 1999. – 71 с.

91. Зайнутдинова, Л.Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин) / Л.Х. Зайнутдинова. – Астрахань: Изд-во ЦНЭП, 1999. – 364 с.

92. Зайцева, О.Б. Формирование информационной компетентности буду-щих учителей средствами инновационных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / О.Б. Зайцева; Брянск. гос. пед. ин-т. – Брянск, 2002. – 19 с.

93. Закон Республики Беларусь от 11 июля 2007 г. № 252-З «О высшем обра-зовании». – Режим доступа: http://pravo.levonevsky.org/bazaby/zakon/ zakb0026.htm. – Дата доступа: 15. 09.2011.

94. Запрудский, Н.И. Моделирование и проектирование авторских дидакти-ческих систем / Н.И. Запрудский. – Минск: СэрВит, 2008.– 336 с.

95. Захарова, И.Г. Электронные учебно-методические комплексы – опыт создания и применения / И.Г. Захарова // Образование и наука. – 2001. – № 5. – С. 64–75.

96. Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании / И.Г. Заха-рова. – М.: Академия, 2007. – 192 с.

97. Зверева, Н.М. Практическая дидактика для учителя: учеб. пособие / Н.М. Зверева. – М.: Пед. о-во России, 2001. – 256 с.

98. Звонников, В.И. Современные средства оценивания результатов об-учения: учеб. пособие / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – М.: Академия, 2007. – 224 с.

99. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе со-временных подходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический подход) / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. − 2006. – № 8. – С. 21–26.

100. Зорина, Л.Я. Системность – качество знаний / Л.Я. Зорина. – М.: Зна-ние, 1976. – 64 с.

101. Иванов, А.П. Современные учебно-методические комплексы нового поколения: состояние, проблемы, пути решения, перспективы / А.П. Иванов // Школа. – 1997. – № 2. – С. 54–58.

102. Изергин, Н.Д. Создание и использование информационных средств обуче-ния / Н.Д. Изергин [и др.]. – Коломна: Изд-во Коломен. ин-та МГОУ, 2005. – 159 с.

103. Ильина, Т.А. Педагогика / Т.А. Ильина. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.104. Исаев, И.П. Высокие технологии помогают воспитывать гениев /

И.П. Исаев // ТелеКом. – 2005. – № 4. – С. 21–26.105. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетен-

ций вузовского преподавателя / Т.Е. Исаева // Преподаватель высшей школы в XXI веке: материалы междунар. науч.-практ. конф., Ростов на Дону, 12−15 окт. 2007 г. / Ростов. гос. ун-т путей сообщения; редкол.: Т.С. Буторина [и др.]. – Ростов н/Д, 2007. – С. 259–264.

106. История мира: энциклопедия [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. (458 Мб). – М.: Рус. стиль, 1997. – Электрон. опт. диск (CD-ROM): зв., цв.

107. История России: XX век [Электронный ресурс]: мультимедиа учебник: в 4 ч. – Электрон. дан. (648 Мб). – М.: Клио Софт, 2001. – Электрон. опт. диски (CD-ROM): зв., цв. – Ч. 1: 1900–1918. – 1 диск; Ч. 2: 1918–1940. – 1 диск; Ч. 3: 1941–1964. – 1 диск; Ч. 4: 1964–2000. – 1 диск.

108. История России и ее ближайших соседей: энциклопедия [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. (590 Мб). – М.: Кордис & Медиа, АВАНТА, 2005. – Электрон. опт. диск (CD-ROM) : зв., цв.

109. Кабанова-Меллер, Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников: проблема приемов умственной деятельности / Е.Н. Кабанова-Меллер. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 376 с.

110. Казаченок, В.В. Особенности самообучения в условиях информатиза-ции / В.В. Казаченок // Информатизация образования. – 2005. – № 2. – С. 42–50.

111. Калицкий, Э.М. Современная концепция профессионализма / Э.М. Ка-лицкий, Н.Г. Гончарик // Адукацыя и выхаванне. – 2002. – № 10. – С. 18–22.

112. Капранова, В.А. Тестирование в образовании: зарубежный и отече-ственный опыт / В.А. Капранова // Адукацыя і выхаванне. – 2007. – № 2. – С. 41–46.

113. Качалов, Н.А. Информационно-коммуникативная компетентность субъектов образовательного процесса высшей школы / Н.А. Качалов // Вестник ТГПУ. – 2011. – № 6(108). – С. 10–13.

114. Клебанович, Д.М. Использование компьютерных технологий при из-учении предметов историко-обществоведческого цикла / Д.М. Клебанович, Д.И. Наумов // Гісторыя: праблемы выкладання. – 2008. – № 5. – С. 35–37.

115. Климов, В.Г. Информационные и коммуникационные технологии об-учения: проблемы, методика внедрения, перспективы / В.Г. Климов. – Пермь: ОАО Книж. изд-во, 2005. – 426 с.

116. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный): для учащихся, студентов, аспирантов, учителей и преподавателей вузов / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Ростов н/Д: Март, 2005. – 448 с.

117. Коджаспирова, Г.М. Технические средства обучения и методика их ис-пользования / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 352 с.

154 155

118. Колесников, А.В. Комбинированное тестирование на вступительных ис-пытаниях и в учебном процессе / А.В. Колесников // Адукацыя і выхаванне. – 2006. – № 5. – C. 11–15.

119. Комплексная информатизация системы образования Республики Бе-ларусь на 2007–2010 годы: постановление Совета Министров Респ. Беларусь, 1 марта 2007 г., № 265 // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. – 2007. – № 67. – 5/24853.

120. Короткова, М.В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, опи-саниях: практ. пособие для учителей / М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 192 с.

121. Кошель, Н.Н. Профессиональная компетентность / Н.Н. Кошель // Аду-кацыя і выхаванне. – 2005. – № 9. – С. 8–14.

122. Кравец, Е.В. Дидактические тесты: технология проектирования: метод. пособие для разработчиков тестов / Е.В. Кравец [и др.]; под общ. науч. ред. А.М. Радькова. – Минск: РИВШ, 2004. – 87 с.

123. Кравченя, Э.М. Использование средств обучения и контроля знаний / Э.М. Кравченя // Нар. асвета. – 2003. – № 10. – С. 17–19.

124. Кравченя, Э.М. Программное обеспечение и технология тестового кон-троля / Э.М. Кравченя // Нар. асвета. – 2004. – № 12. – С. 15–17.

125. Кравченя, Э.М. Эффективность использования компьютерных техно-логий в учебной деятельности / Э.М. Кравченя, И.А. Буйницкая // Адукацыя і выхаванне. – 2008. – № 1. – C. 62–65.

126. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. посо-бие / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Академия, 2007. – 352 с.

127. Красильникова, В.А. Становление и развитие компьютерных техноло-гий обучения / В.А. Красильникова. – М.: ИИО РАО, 2002. – 168 с.

128. Красильникова, В.А. Подготовка заданий для компьютерного тестирова-ния: метод. рек. / В.А. Красильникова. – Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2004. – 31 с.

129. Красильникова, В.А. Информационные и коммуникационные техноло-гии в образовании: учеб. пособие / В.А. Красильникова. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. – 235 с.

130. Краснова, Г.А. Технологии создания электронных средств / Г.А. Крас-нова, М.И. Беляев, А.В. Соловов. – М.: МГИУ, 2001. – 224 с.

131. Краснова, М.А. Общая характеристика и структура историческо-го мышления (педагогический аспект) / М.А. Краснова // Адукацыя і выхаван-не. – 2005. – № 2. – С. 54–59.

132. Краснова, М.А. Теоретические основания разработки учебно-методиче-ского комплекса нового поколения по истории и обществоведению для системы общего среднего образования / М.А. Краснова // Образование и педагогическая наука: сб. науч. ст. / Нац. ин-т образования; ред. кол. О.Е. Лисейчиков [и др.]. – Минск, 2008. – Вып. 1. – Сер. 2.: Социокультурное образование. – С. 153–166.

133. Кривицкий, Б.Х. К вопросу о компьютерных программах учебного кон-троля знаний / Б.Х. Кривицкий // Educational Technology & Society [Электрон-

ный ресурс]. – 2000. – № 3(3). – С. 548–556. – Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v3_i3/html/3.html. – Дата доступа: 25.11.2007.

134. Критерии и показатели качества обучения в учреждениях, обеспе-чивающих получение общего среднего образования // Наст. газета. – 2003. – 11 вер. – С. 2.

135. Крицкий, А.Г. Методика групповой организации учебной деятельности с использованием компьютера / А.Г. Крицкий // Вопр. психологии. – 1989. – № 1. – С. 137–141.

136. Крицкий, С.П. Создание обучающих гипермедиа-программ / С.П. Криц-кий // Педагогические аспекты исторической информатики. Опыт компьютери-зации исторического образования в странах СНГ.: сб. науч. ст. / Белорус. гос. ун-т; под ред. В.Н. Сидорцова, Е.Н. Балыкиной. – Минск, 1999. – Вып. 1. – С. 174–184.

137. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспекти-вы / Т.В. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991. – 80 с.

138. Кулак, Т.К. Информационная составляющая педагогических техноло-гий / Т.К. Кулак // Образовательные технологии: материалы респ. науч.-практ. конф., Минск, 31 окт. 2003 г. / Нац. ин-т образования; редкол.: Н.К. Катович [и др.]. – Минск, 2004. – С. 31–34.

139. Кульневич, С.В. Анализ современного урока / С.В. Кульневич, Т.П. Ла-коценина – М.: Учитель, 2006. – 228 с.

140. Кушнер, Ю.З. Методология и методы педагогического исследования: учеб.-метод. пособие / Ю.З. Кушнер. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. – 66 с.

141. Лаврентьев, Г.В. Инновационные обучающие технологии в професси-ональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева – Бар-наул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. – 156 с.

142. Лазукова, Н.Н. Использование технологического подхода в обучении истории / Н.Н. Лазукова // Преподавание истории в школе. – 2001. – № 1. – С 59–67.

143. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда. – М.: Просвеще-ние, 1966. – 523 с.

144. Левитес, Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования соб-ственных технологий обучения / Д.Г. Левитес. – М.: Изд-во Моск. психол.-со-циал. ин-та; Воронеж: МОДЕК, 2003. – 320 с.

145. Леонова, Л.А. Персональный компьютер и здоровье детей: результаты научных исследований / Л.А. Леонова, Т.А. Изотова, Л.В. Макарова // Инфор-матика и образование. – 1997. – № 3. – С. 125–127.

146. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1974. – 96 с.

147. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. – М.: Знание, 1978. – 48 с.

156 157

148. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

149. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения исто-рии / И.Я. Лернер. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.

150. Лiстапад, М. Мы выйдзем на распрацоўку паўнацэннага электроннага падручніка / М. Лістапад // Наст. газета. – 2007. – 29 сак. – С. 3.

151. Луков, В.А. О нашем понимании социокультурного поколения. Ком-пьютер и школа: социокультурные последствия компьютеризации / В.А. Луков, В.Э. Меламуд. – М.: [Б. и.], 1998. – 87 с.

152. Ляудис, В.Я. Психология и практика автоматизированного обучения / В.Я. Ляудис, О.К. Тихомиров // Вопр. психологии. – 1983. – № 6. – С. 16–21.

153. Лызь, А.Е. Компетентностное ориентированное обучение: опыт вне-дрения инноваций / А.Е. Лызь, Н.А. Лызь // Высшее образование в России. – 2009. – № 6. – С. 29–36.

154. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образо-вания. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) / А.Н. Майоров. – М.: Интеллект-центр, 2001. – 296 с.

155. Макаров, А.В. Учебно-методический комплекс: модульная техноло-гия разработки: учеб.-метод. пособие / А.В. Макаров [и др.]. – Минск: РИВШ, 2002. – 118 с.

156. Макаров, А.В. Компетентностная модель социально-гуманитарной под-готовки выпускника вуза / А.В. Макаров // Вышэйшая школа. – 2004. – № 1. – C. 16–21.

157. Малахова, И.А. Развитие личности. Способность к творчеству, одарен-ность, талант: в 2 ч. / И.А. Малахова – Минск: Беларус. навука,

2002. – 158 с. 158. Матрос, Д.Ш. Внедрение информационных и коммуникационных тех-

нологий в школу / Д.Ш. Матрос // Информатика и образование, 2000. – № 8. – С. 9–11.

159. Матрос, Д.Ш. Электронная модель школьного учебника / Д.Ш. Мат-рос // Информатика и образование. − 2000. – № 8. – С. 40–42.

160. Матрос, Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. – М.: Пед. о-во России, 2001. – С. 14–15.

161. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972. – 168 с.

162. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 367 с.

163. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: книга для учителей / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.

164. Махов, A.M. Создание электронного учебно-методического комплекса / А.М. Махов, Е.Ю. Бондаренко, Г.Я. Скориков // Гуманитарное образование: тра-диции, новации. – СПб.: Изд-во ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2001. − С. 293–294.

165. Махов, А.С. Электронный учебно-методический комплекс универси-тета / А.М. Махов, Е.Ю. Бондаренко // Информационные ресурсы России. – 2004. – № 3. – С. 9–14.

166. Машбиц, Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы, перспективы / Е.И. Машбиц. – М.: Знание, 1986. – 88 с.

167. Машбиц, Е.И. Методические рекомендации и проектирование обучаю-щих программ / Е.И. Машбиц. – Киев: Госпрофобр, 1986. – 111 с.

168. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: педагогическая наука – реформе школы / Е.И. Машбиц. – М.: Про-свещение, 2003. – 192 с.

169. Методические рекомендации разработчикам электронных учебно-методических комплексов по дисциплинам для высших учебных заведений Республики Беларусь / М-во образования Респ. Беларусь // Информационно-аналитический ресурс о системе высшего образования [Электронный ресурс]. – 2008. – Режим доступа: http://www.edubelarus.info/index.php?newsid=1061. – Дата доступа: 16.02.2012.

170. Миницкий, Н.И. Методология истории и информационные технологии (аспекты междисциплинарности) / Н.И. Миницкий // Гісторыя: праблемы вы-кладання. – 2003. – № 4. – С. 15–18.

171. Миницкий, Н.И. Методы построения научного и образовательного исто-рического знания: монография / Н.И. Миницкий. – Минск: БГПУ, 2006. – 203 с.

172. Миницкий, Н.И. Историческое образовательное знание в контек-сте социально-гуманитарных дисциплин / Н.И. Миницкий // Гісторыя і грамадазнаўства. – 2012. – № 5. – С . 6–13.

173. Мицкевич, Н.И. Основные понятия квалиметрии образования / Н.И. Мицкевич // Адукацыя і выхаванне. – 2007. – № 6. – С. 26–30.

174. Монастырный, А.П. О некоторых подходах к развитию информати-зации образования / А.П. Монастырный // Информатизация образования. – 2006. – № 3. – С. 83–94.

175. Монахов, В.М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся / В.М. Монахов // Вопр. психологии. – 1985. – № 3. – С. 14–22.

176. Монахов, В.М. Информационная технология обучения с точки зрения методических задач реформы школы / В.М. Монахов // Вопр. психологии. – 1988. – № 2. – С. 27–36.

177. Морев, И.А. Образовательные информационные технологии. Обуче-ние: учеб. пособие: в 3 ч. / И.А. Морев. – Владивосток: Изд-во Дальневосточ. у-та, 2004. – Ч. 1. – 162 с.

178. Морев, И.А. Образовательные информационные технологии. Педаго-гические измерения: учеб. пособие: в 3 ч. / И.А. Морев. – Владивосток: Изд-во Дальневосточ. ун-та, 2004. – Ч. 2. – 174 с.

179. Морев, И.А. Образовательные информационные технологии. Дистан-ционное обучение: учеб. пособие: в 3 ч. / И.А. Морев. – Владивосток: Изд-во Дальневосточ. ун-та, 2004. – Ч. 3. – 150 с.

158 159

180. Наумов, Н.Д. Психолого-педагогические проблемы компьютерной диагностики мышления / Н.Д. Наумов // Вопр. психологии, 1991. – № 2. – С. 127–132.

181. Наумчик, В.Н. Педагогический словарь / В.Н. Наумчик, М.А. Паздни-ков, О.В. Ступакевич. – Минск: Адукацыя i выхаванне, 2006. – 280 с.

182. Национальная программа ускоренного развития услуг в сфере инфор-мационно-коммуникационных технологий на 2011–2015 годы: постановление Совета Министров Респ. Беларусь, 28 марта 2011 г. № 384 // Нац. реестр право-вых актов Респ. Беларусь. – 2011. – № 38. – 5/33546.

183. Несмелова, М.Л. Варианты организации учебной работы с использова-нием мультимедийного учебника по истории / М.Л. Несмелова // Преподавание истории в школе. – 2002. – № 9. – С. 51–62.

184. Об утверждении десятибалльной шкалы и показателей оценки резуль-татов учебной деятельности обучающихся в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего, профессионально-технического, среднего специ-ального и высшего образования: постановление М-ва образования Респ. Бела-русь, 29 марта 2004 г. № 17 // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. – 2004. – № 63. – 4/34853.

185. Образцов, П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и при-менения в вузе информационных технологий обучения / П.И. Образцов. – Орел: Изд-во ОГУ, 2000. – 145 с.

186. Обухова, Л.Ф. Конструирование компьютерной обучающей програм-мы на основе теории П.Я. Гальперина / Л.Ф. Обухова // Вопр. психологии. – 2002. – № 5. – С. 103–114.

187. О некоторых вопросах информатизации в Республике Беларусь: Указ Президента Респ. Беларусь, 6 апр. 1999 г. № 195 // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. – 1999. – № 28. – 1/231.

188. О республиканских программах «Информатизация системы образова-ния» и «Иностранные языки»: постановление Совета Министров Респ. Бела-русь, 29 янв. 1998 г. № 129 // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. – 2001. – № 3. – 5/6591.

189. Осин, А.В. Технология и критерии оценки образовательных электрон-ных изданий / А.В. Осин // Материалы XI Международной электронной кон-ференции «Информационные технологии в образовании: ИТО – 2001» [Элек-тронный ресурс]. – 2001. – Режим доступа: http://ito.edu.ru/2001/ito/P/P-0-6.html. – Дата доступа : 04.07.2007.

190. Оценка обученности – как проблема и потребность практики // Наст. газета. – 2003. – 8 крас. – С. 3.

191. Пальчевский, Б.В. Учебно-методический комплекс средств обучения: в 2 ч. Теоретические основы / Б.В. Пальчевский, Л.С. Фридман, И.Ф. Селез-нев. – Минск: АПО, 1988. – Ч. 1. – 39 с.

192. Пальчевский, Б.В.Концепция учебно-методического комплекса / Б.В. Пальчевский, Л.С. Фридман. – Минск: Университетское, 1993. – 145 с.

193. Паноў, С.В. Камп’ютэр на ўроках гісторыі Беларусі / С.В. Паноў // Бе-ларус. гiст. часоп. – 1994. – № 4. – С. 115–116.

194. Паноў, C.В. Структурна-лагiчныя схемы як аснова рэалiзацыi камп’ютэрных тэхналогiй / С.В. Паноў, Л.У. Стрыкелева // Гiсторыя: праблемы выкладання. – 1997. – № 1. – С. 51–57.

195. Панюкова, С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных техноло-гий / С.В. Панюкова. – М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. – 120 с.

196. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов / под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.

197. Педагогика = Pedagogik / под общ. ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. – М.: Педагогика, 1984. – 557 c.

198. Переверзев, В.Ю. Критериально-ориентированное педагогическое те-стирование: учеб. пособие / В.Ю. Переверзев. – М.: Логос, 2003. – 120 с.

199. Петров, А.В. Методологические и методические основы личностно-развивающего компьютерного образования / А.В. Петров. – Волгоград: Пере-мена, 2001. – 267 с.

200. Петровский, Г.Н. Педагогические и образовательные технологии со-временной школы / Г.Н. Петровский. – Минск: НИО, 2003. – 360 с.

201. Пидкасистый, П.И. Компьютерные технологии в системе дистанци-онного обучения / П.И. Пидкасистый, О.Б. Тыщенко // Педагогика. – 2000. – № 5. – С. 7–13.

202. Подласый, И.П. Педагогика: учеб. пособие / И.П. Подласый. – М.: Выс-шее образование, 2006. – 540 с.

203. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / Е.С. Полат [и др.]; под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2005. – 272 с.

204. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные техно-логии в системе образования: учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – М.: Академия, 2007. – 368 с.

205. Положение об учебно-методическом комплексе на уровне высшего об-разования: постановление Совета Министров Респ. Беларусь, 26 июля 2011 г. № 167 // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. – 2011. – № 133. – 8/24424.

206. Положение об электронном учебно-методическом комплексе по дис-циплине для высших учебных заведений Республики Беларусь / М-во образо-вания Респ. Беларусь // Информационно-аналитический ресурс о системе выс-шего образования [Электронный ресурс]. – 2008. – Режим доступа: http://www.edubelarus.info/index.php?newsid=1061. – Дата доступа: 16.02.2012.

207. Полочанская, Т.И. Использование информационных технологий в по-вышении качества знаний учащихся / Т.И. Полочанская // Адукацыя і выхаван-не. – 2006. – № 6. – С. 26–28.

208. Программно-методический комплекс «Знак» [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. и прогр. (71 Мб). – Минск: Инис-Софт, 2004. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

160 161

209. Психолого-педагогический словарь / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: Современ. слово, 2006. – 928 с.

210. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен; пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 1999. – 144 с.

211. Радьков, А.М. Дидактические тесты: технология проектирования / А.М. Радьков, Е.В. Кравец, Б.Д. Чеботаревский. – Минск: РИВШ, 2004. – 87 с.

212. Ракитов, А.И. Историческое познание: системно-гносеологический подход / А.И. Ракитов. – М.: Политиздат, 1982. – 303 с.

213. Ракитов, А.И. Философия компьютерной революции / А.И. Ракитов.– М.: Политиздат, 1991. – 287 с.

214. Растригин, Л.А. Современные принципы управления сложными объ-ектами / Л.А. Растригин. – М.: Советское радио. 1980. – 232 с.

215. Растригин, Л.А. Адаптивная модель обучения с адаптируемой моде-лью обучаемого / Л.А. Растригин, М.Х. Эренштейн // Кибернетика. – 1984. – № 1. – С. 28–32.

216. Решетова, З.А. Формирование системного мышления в обучении: учеб. пособие для вузов / З.А. Решетова [и др.]. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 344 с.

217. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образова-нии: дидактические проблемы; перспективы использования / И.В. Роберт. – М.: ИИО РАО, 2010. – 140 с.

218. Рогановская, Е.Н. Электронный школьный учебник: теория и практи-ка создания (на примере курса математики): монография: в 2 ч. / Е.Н. Роганов-ская. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2005. – Ч. 1: Методология и техноло-гия конструирования. – 176 с.

219. Рогановская, Е.Н. Электронный школьный учебник: теория и практи-ка создания (на примере курса математики): монография: в 2 ч. / Е.Н. Роганов-ская. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2006. – Ч. 2: Методика конструиро-вания. – 224 с.

220. Розина, И.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуни-кация. Теория и практика / И.Н. Розина. – М.: Логос, 2005. – 460 с.

221. Розов, Н.Х. Некоторые проблемы методики использования информа-ционных технологий и компьютерных продуктов в учебном процессе средней школы / Н.Х. Розов // Информатика. – 2005. – № 6 (487). – С. 26–29.

222. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000 – 712 с.

223. Рубцов, В.В. Дети в век информации / В.В. Рубцов, С.Г. Смирнов // Вопр. психологии. – 1987. – № 6. – С. 172–173.

224. Русецкий, В.Ф. Гуманитарное образование в условиях становления ин-формационного общества / В.Ф. Русецкий // Адукацыя і выхаванне. – 2012. – № 5. – С. 3–10.

225. Савельев, А.Я. Проблемы автоматизации обучения / А.Я. Савельев // Вопр. психологии. – 1986. – № 2. – С. 11–20.

226. Савчук, Л.Н. Информационная культура на различных этапах разви-тия человеческого общества / Л.Н. Савчук // Информатизация образования. – 2005. – № 2. – С. 28–34.

227. Сапун, О.Л. Обучение компьютерным информационным технологиям с помощью проектов / О.Л. Сапун, А.И. Бородина, Л.И. Крошинская // Инфор-матизация образования. – 2006. – № 3. – С. 39–47.

228. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. посо-бие / Г.К. Селевко. – М.: Нар. образование, 1998. – 256 с.

229. Селевко, Г.К. Научи себя учиться / Г.К. Селевко. – 2-е изд. – М.: Нар. образование: НИИ школьных технологий, 2006. – 128 с.

230. Селицкая, С.В. Создание компетентностно-ориентированного учеб-но-методического комплекса / С.В. Селицкая // Вышэйшая школа. – 2011. – № 3. – С. 77–79.

231. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие / В.В. Сериков; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2008. – 256 с.

232. Сiдарцоў, У.Н. На шляху да камп’ютэрызацыi / У.Н. Сiдарцоў, А.М. Балыкiна // Беларус. гiст. часоп. – 1993. – № 1 – С. 111–113.

233. Сидорцов, В.Н. Историческая информатика: информатика для истори-ческих специальностей: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / В.Н. Си-дорцов [и др.]; под ред. В.Н. Сидорцова и Л.И. Бородкина. – Минск: Веды, 1998. – 316 с.

234. Сидорцов, В.Н. Методология истории: количественные методы и ин-формационные технологии: учеб.-метод. пособие / В.Н. Сидорцов. – Минск: БГУ, 2003. – 143 с.

235. Сидорцов, В.Н. Методологические проблемы истории: учеб. пособие для студентов, магистрантов и аспирантов ист. и философ. специальностей учреждений, обеспечивающих получение высш. образования / В.Н. Сидорцов [и др.]; под общ. ред. В.Н. Сидорцова. – Минск: ТетраСистемс, 2006. – 352 с.

236. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: учеб. пособие / В.П. Симонов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Пед. о-во России, 1999. – 430 с.

237. Симонов, В.П. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам: учеб.-справоч. пособие / В.П. Симонов, Е.Г. Черненко. – М.: Меж-дунар. пед. акад., 2001. – 68 с.

238. Сиренко, С.Н. Электронный УМК как инструмент образовательно-го процесса (на примере курса «Основы педагогики») / С.Н. Сиренко // Выш. шк. – 2011. – № 1. – С. 58–61.

239. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Электронные издания. Основные виды и выходные сведения: ГОСТ 7.83-2001. – введ. 22.08.02. – Межгос. совет по стандартизации, метрологии и сер-тификации: Белорус. гос. ин-т стандартизации и сертификации, 2002. – 21 с.

162 163

240. Скакун, Е.В. Роль инновационного центра в организации проектной деятельности / Е.В. Скакун // Кіраванне ў адукацый. – 2008. – № 1. – С. 40–46.

241. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скат-кин. – М.: Педагогика, 1971. – 208 с.

242. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1984. – 96 с.

243. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Иса-ев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.

244. Сманцер, А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика / А.П. Сманцер. – Минск: БГУ, 1995. – 288 с.

245. Смолянинова, О.Г. Компетентностный подход в педагогическом обра-зовании в контексте использования мультимедиа / О.Г. Смолянинова. – Красно-ярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 2006. – 172 с.

246. Смолянинова, О.Г. Компетентностный подход в системе высшего об-разования / О.Г. Смолянинова, О.А. Савельева, Е.В. Достовалова. – Красноярск: Изд-во Сибир. федерал. ун-та, 2008. – 80 с.

247. Соловов, А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назна-чения: учебное пособие / А.В. Соловов. – Самара: СГАУ, 1995. – 138 с.

248. Степанищев, А.Т. Методический справочник учителя истории / А.Т. Степанищев. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

249. Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений: в 2 ч. / А.Т. Степанищев. – М.: ВЛАДОС, 2002. – Ч. 2. – 208 с.

250. Степанова, М.И. Ребенок и компьютер глазами медика / М.И. Степано-ва // Биология в школе. – 2002. – № 7. – С. 21–24.

251. Стратегия развития информационного общества в Республике Беларусь на период до 2015 года: утв. постановлением Совета Министров Респ. Беларусь 09.08.2010 № 1174 // Нац. правовой портал Респ. Беларусь [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа: http://www.pravo.by/webnpa/text.asp?RN=C21001174.

252. Стрикелева, Л.В. Организация учебного процесса с помощью АОС. Педагогические основы / Л.В. Стрикелева, М.У. Пискунов, И.И. Тихонов. – Минск: Университетское, 1986. – 94 с.

253. Стрыкелева, Л.У. Праблемы камп’ютэрнага навучання / Л.У. Стрыке-лева // Беларус. гiст. часоп. – 1995. – № 2. – С. 183–189.

254. Студеникин, М.Т. Современные технологии преподавания истории в школе: пособие для учителей и студентов вузов / М.Т. Студеникин. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 79 с.

255. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обуче-ния / Н.Ф. Талызина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. – 133 с.

256. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. – М.: Знание, 1983. – 96 с.

257. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологи-ческие основы) / Н.Ф. Талызина. – 2-е изд., доп. и испр. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 344 с.

258. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие / Н.Ф. Та-лызина. – М.: Академия, 1998. – 288 с.

259. Таркаева, О.П. Дидактические условия применения ЭВМ в организаци-онной структуре учебного процесса: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / О.П. Таркаева; Казан. гос. пед. ин-т. – Казань, 1987. – 27 с.

260. Татаринцев, А.И. Электронный учебно-методический комплекс как компонент информационно-образовательной среды педагогического вуза / А.И. Татаринцев // Теория и практика образования в современном мире. – СПб.: Реноме, 2012. – С. 367–370.

261. Татур, Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирова-ния / Ю.Г. Татур. – М.: Логос, 2006. – 252 с.

262. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1989. – 320 с.

263. Тестирующая среда «Десятибалльный мониторинг» [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. и прогр. (30 Мб). – Минск: Инфотриумф, 2003. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

264. Тихомиров, О.К. Психологические последствия компьютеризации / О.К. Тихомиров // Человек и компьютер / под ред. О.К. Тихомирова. – М.: На-ука, 1972. – С. 235–262.

265. Тихомиров, О.К. Основные психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / О.К. Тихомиров // Вопр. психологии. – 1986. – № 5. – С. 67–69.

266. Тороп, В.В. Проблема использования информационных технологий в преподавании предметов социально-гуманитарного цикла / В.В. Тороп // Пре-подавание истории в школе. – 2007. – № 2. – С. 4–8.

267. Трайнев, В.А. Информационные коммуникационные педагогиче-ские технологии (обобщения и рекомендации): учеб. пособие / В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. – М.: Дашков и К°, 2006. – 280 с.

268. Тришина, С.В. Информационная компетентность как педагогиче-ская категория / С.В. Тришина // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. – 2005. – № 9. – С. 38–47. − Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm. – Дата доступа: 18.07.2010.

269. Трофимова, З.П. Разработка УМК: проблема достижения целостнос-ти / З.П. Трофимова // Выш. шк. – 1999. – № 3–4. – С. 152–155.

270. Трофимова, З.П. Основы методологии и методики построения педаго-гических тестов: учеб.-метод. пособие / З.П. Трофимова; под ред. А.В. Макаро-ва. – Минск: РИВШ, 2005. – 60 с.

271. Ундозерова, А.Н. Развитие идей компьютерного обучения в отечествен-ной педагогике второй половины ХХ – начала XXI века: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Карел. гос. пед. ун-т; Петрозаводск, 2007. – 24 с.

164 165

272. Урсул, А.Д. Информатизация общества. Введение в социальную инфор-матику: учеб. пособие / А.Д. Урсул. – М.: Акад. обществ. наук, 1990. – 191 с.

273. Федоров, А.В. Медиаобразование в зарубежных странах / А.В. Федо-ров. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2003. – 238 с.

274. Федоров, А.В. Медиаобразование в ведущих странах Запада / А.В. Фе-доров, А.А. Новикова. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. – 270 c.

275. Феськов, Н.С. О мнимых и явных проблемах в централизованном те-стировании / Н.С. Феськов // Адукацыя і выхаванне. – 2006. – № 5. – С. 3–10.

276. Феськов, Н.С. Информационные технологии в централизованном те-стировании / Н.С. Феськов // Адукацыя і выхаванне. – 2006. – № 6. – С. 65–71.

277. Феськов, Н.С. Математические методы интерпретации результатов нормативно-ориентированного тестирования / Н.С. Феськов, А.П. Якобчук // Адукацыя і выхаванне. – 2007. – № 3. – С. 58–67.

278. Философия. Основы психологии и педагогики / Электронные учебно-методические комплексы для высших учебных заведений // Белорусский на-циональный интернет-портал [Электронный ресурс]. – 2012. – Режим доступа: http://www.edu.by. – Дата доступа: 16.02.2012.

279. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2007. – 240 с.

280. Фоменко, А.В. Компьютер как средство организации учебно-познава-тельной деятельности учеников на уроках истории (на материалах курса древ-него мира): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / А.В. Фоменко; Нац. пед. ун-т им. М.П. Драгоманова. – Киев, 2003. – 20 с.

281. Харламаў, І.Ф. Ці так мы вучым? / І.Ф. Харламаў // Наст. газета. – 2000. – 20 крас. – С. 3.

282. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. – 6-е изд. – Минск: Універсітэцкае, 2000. – 560 с.

283. Харченко, Г.И. Разработка и использование электронного учебно-ме-тодического комлекса в контексте компетентностного подхода / Г.И. Харченко, М.В. Гулакова // XIII Царскосельские чтения. Высшая школа – инновационному развитию России. – СПб.: Изд-во ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. – С. 366–370.

284. Харченко, Г.И. Использование электронного учебно-методического комплекса для организации самостоятельной работы студентов / Г.И. Харченко, М.В. Гулакова // Психология и педагогика инноваций в условиях глобализации образования. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2009. – С. 322–326.

285. Харченко, Г.И. Разработка электронного учебно-методического ком-плекса по дисциплине «Психология и педагогика» / Г.И. Харченко, М.В. Гу-лакова // Технологический подход в подготовке будущих учителей. – Умань: Изд-во УГПУ им. П. Тычины, 2011. – С. 272–277.

286. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. – 2-е изд., доп. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

287. Христочевский, С.А. Методические основы проектирования электрон-ных учебников / С.А. Христочевский // Проектирование образовательных информационных ресурсов, систем и технологий. – М.: Компьютер Пресс, 1998. – С. 9–17.

288. Христочевский, С.А. Электронные мультимедийные учебники и эн-циклопедии / С.А. Христочевский // Информатика и образование. – 2000. – № 2. – С. 70–78.

289. Христочевский, С.А. Электронный учебник – текущее состояние / С.А. Христочевский // Компьютерные инструменты в образовании. – 2001. – № 6. – С. 3–10.

290. Христочевский, С.А. Перспективные учебно-методические комплек-сы / С.А. Христочевский // Материалы XV Международной электронной кон-ференции «Информационные технологии в образовании: ИТО – 2005» [Элек-тронный ресурс]. – 2005. – Режим доступа: http://ito.edu.ru/2005/Moscow/P/ P-0-5953.html. – Дата доступа: 04.05.2012.

291. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учеб. пособие / А.В. Хутор-ской. – 2-е изд., перераб. – М.: Высш. шк., 2007. – 639 с.

292. Цветкова, М.С. Столетие проектного обучения / М.С. Цветкова // Ин-форматика. – 2002. – № 20. – С. 12–20.

293. Централизованное тестирование: 2005. Анализ. Выводы. Рекоменда-ции. Тесты: в 2 ч. / Н.В. Самедова [и др.]; под ред. Н.С. Феськова; Респ. ин-т контроля знаний М-ва образования Респ. Беларусь. – Минск: РИКЗ, 2006. – Ч. 1: Беларуская мова. Русский язык. История Беларуси. Человек. Общество. Государство. Иностранные языки. – 176 с.

294. Централизованное тестирование «протестировали» педагоги / Адука-цыя і выхаванне. – 2007. – № 4. – С. 58–77.

295. Цыркун, И.И. Система инновационной подготовки специалистов гума-нитарной сферы / И.И. Цыркун. – Минск: Тэхналогія, 2000. – 326 с.

296. Цыркун, И.И. Теоретико-методические аспекты организации самостоя-тельной работы учащихся и студентов / И.И. Цыркун, В.Н. Пунчик // Адукацыя і выхаванне. – 2003. – № 1. – С. 31–41.

297. Цэнтралізаванае тэставанне: Гісторыя Беларусі: зб. тэстаў / Рэсп. ін-т кантролю ведаў Мін-ва адукацыі Рэсп. Беларусь. – Мінск: Юнипресс, 2005. – 112 с.

298. Цэнтралізаванае тэсціраванне. Гісторыя Беларусі: зб. тэстаў / Рэсп. ін-т кантролю ведаў М-ва адукацыі Рэсп. Беларусь. – Мінск: Аверсэв, 2006. – 96 с.

299. Цэнтралізаванае тэсціраванне. Гісторыя Беларусі: зб. тэстаў / Рэсп. ін-т кантролю ведаў М-ва адукацыі Рэсп. Беларусь. – Мінск: Аверсэв, 2007. – 95 с.

300. Цэнтралізаванае тэсціраванне. Гісторыя Беларусі: зб. тэстаў / Рэсп. ін-т кантролю ведаў М-ва адукацыі Рэсп. Беларусь. – Мінск: Аверсэв, 2008. – 107 c.

301. Чайковская, Н.А. Электронный учебно-методический комплекс по ра-диоэкологии для студентов факультета биологии и эккологии / Н.А. Чайковская [и др.] // Перспективы развития высшей школы: материалы IV междунар. науч.-метод. конф. / редкол.: В.К. Пестис [и др.]. – Гродно: ГГАУ, 2011. – 480 с.

166 167

302. Челышкова, М.Ю. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие / М.Б. Челышкова. – М.: Логос, 2002. – 432 с.

303. Чернов, А.И. Разработка тестовых оболочек и интерактивных задачни-ков по истории в среде Macromedia Authorware / А.И. Чернов // Преподавание истории в школе. – 2007. – № 2. – С. 14–23.

304. Чернова, Е.Н. Модель электронного учебно-методического ком-плекса по трудовому обучению / Е.Н. Чернова // Образование и педагогиче-ская наука: сб. науч. ст. / Нац. ин-т образования; ред. кол.: О.Е. Лисейчиков [и др.]. – Минск, 2011. – Вып. 2. – Сер. 2.: Социокультурное образование. – С. 219–230.

305. Чистов, В.В. Как начать освоение информационных технологий? / В.В. Чистов // Преподавание истории в школе. – 2007. – № 2. – С. 9–13.

306. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. – М.: Нар. образование, 1996. – 160 с.

307. Шалкина, Т.Н. Электронные учебно-методические комплексы: проек-тирование, дизайн, инструментальные средства / Т.Н. Шалкина, В.В. Запорож-ко, А.А. Рычкова. – Оренбург: ОГУ, 2008. – 160 с.

308. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова [и др.]. – М.: Академия, 2002. – 384 с.

309. Шаповаленко, С.Г. Вопросы теории и практики создания и использо-вания системы учебного оборудования в советской образовательной школе / С.Г. Шаповаленко // Материалы междунар. науч. конф. по проблемам школ. обо-рудования, Москва, 27–30 нояб. 1973 г. / АПН. – М.: Педагогика, 1975. – 299 с.

310. Шариков, А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт / А.В. Шариков. – М.: Акад. пед. наук СССР, 1990. – 66 с.

311. Шаровская, С.Ф. Дифференцированное обучение детей с разным ти-пом модальности с использованием электронных учебных пособий / С.Ф. Ша-ровская // Пед. обозрение. – 2003. – № 39. – С. 15–16.

312. Шеншев, Л.В. Компьютеризация школьного образования как комплекс-ная проблема / Л.В. Шеншев // Вопр. психологии. – 1987. – № 1. – С. 89–98.

313. Ширшов, Е.В. Информационно-педагогические технологии: ключевые понятия: словарь / Е.В. Ширшов; под ред. Т.С. Буториной. – Ростов н/Д: Фе-никс, 2006. – 256 с.

314. Шолохович, В.Ф. Информационные технологии обучения / В.Ф. Шоло-хович // Информатика и образование. – 1998. – № 2. – С. 5–13.

315. Штомпель, О.М. Компьютерный учебник «Культурология»: методиче-ское обоснование / О.М. Штомпель, Л.А. Штомпель // Информатизация базово-го гуманитарного образования в высшей школе / О.М. Штомпель, Л.А. Штом-пель; под ред. Ю.П. Смирнова. – М., 1995. – С. 35–39.

316. Экономическая теория: электрон. учеб.-метод. комплекс для неэконо-мических спец. [Электронный ресурс] / А.В. Бондарь [и др.]; под общ. ред. А.В. Бондаря, В.А. Воробьева. – Электрон. дан. и прогр. (15 Мб). – Минск: БГЭУ, 2010. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

317. Юмашева, Ю.Ю. Разбудим ли чужую мысль? (Педагогические аспекты исторической информатики) / Ю.Ю. Юмашева // Информационный бюллетень Ассоциации «История и компьютер». – 2001. – № 28. – С. 41–43.

318. Якиманская, И.С. Знание и мышление школьников / И.С. Якиманс-кая. – М.: Знание, 1985. – 96 с.

319. Alessi, S.M. Multimedia for Learning: Methods and Development / S.M. Alessi, S.R. Trollip. – Boston: Allyn and Bacon, 2001. – 580 p.

320. Amadco, A. Distance education without high costs / А. Amadco // Learning fnd leading with technology. – 1995. – № 8(22). – Р. 15–18.

321. Aufenanger, St. Lernen mit neuen Medien – Was bringt es wirklich? / St. Aufenanger // Zeitschrift für Pädagogik. – 1998. – № 41. – S. 867–888.

322. Aufenanger, St. Situation und Perspektiven der Medienpädagogik. Theoriedefi zite und verbandspolitische Neuorientierung / St. Aufenanger // Zeitschrift für Medienpädagogik. – 2003. – № 2. – S. 11–13.

323. Baacke, D. Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien / D. Baacke. – München: Juventa Verlag, 1973. – 385 s.

324. Baacke, D. Medien-Kompetenz als Netzwerk / D. Baacke // Medien praktisch. – 1996. – № 2. – S. 4–10.

325. Davies, C.H.J. Student engagement with simulations: a case study / C.H.J. Davies // Computers and Education. – 2002. – № 39/3. – P. 207–317.

326. Gong, Y. Machine Learning for Multimedia Content Analysis / Y. Gong, W. Xu. – Heidelberg: Springer, 2007. – 277 p.

327. Hofer, M. Selbstgesteurtes Lernen mit interaktiven Medien in der betrieblichen Weiterbildung / M. Hofer, H. Niegemann // Medien-psychologie. – 1990. – № 4. – S. 258–274.

328. Kammerl, R. Bildung für die Wissensgesellschaft – Informationsgesellsc-haft / R. Kammerl // Schulverwaltung. – 2002. – № 4. – S. 127–132.

329. Kerres, M. Medienentscheidungen in der Unterrichtplanung. Zu Wirkungsargumenten und Begründungen des didaktischen Einsatzes digitaler Medien / M. Kerres // Bildung und Erziehung. – 2000. – № 53. – S. 19–39.

330. Mayer, R. Cognitive principles of multimedia learning. The role of modality and contiguity / R. Mayer, R. Moreno // Journal of Educational Psychology. – 1999. – № 99. – P. 358–368.

331. Mayer, R.E. Multimedia learning / R.E. Mayer. – New York : Cambridge University Press, 2001. – 484 s.

332. Mitchell, T.M. Machine Learning / T.M. Mitchell. – N. Y. : McGraw-Hill, 1997. – 414 p.

333. Schulmeister, R. Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. Theorie – Didak-tik – Design / R. Shulmeister. – Bonn : Addison-Wesley, 1996. – 484 s.

334. Wishart, J. Cognitive factors related to user involvement with computers and their effects upon learning from an educational computer game / J. Wishart // Computers and Education. – 1990. – № 15(1–3). – P. 145–150.

168 169

335. Zeitter, E. Multimedia im 21. Jahrhundert. Vorwärts – mit Qualität, Dosierbarkeit und Schönheit / E. Zeitter // Bildung und wissenschaft. – 1999. – № 11. – S. 13–15.

Список публикаций автора

1–А. Лазіцкі, В.Л. Практыкум па гісторыі Беларусі: падрыхтоўка да тэсціравання і экзамену / В.Л. Лазіцкі. – Мінск: ТетраСистемс, 2007. – 176 с.

2–А. Лазіцкі, В.Л. Гісторыя Беларусі: поўны курс падрыхтоўкі да тэсціравання і экзамену: у 3 ч. / В.Л. Лазіцкі; пад агул. рэд. У.Н. Сідарцова. –

4-е выд. – Мінск: ТетраСистемс, 2005–2008. – 448 с.; 608 с.; 432 с.3–А. Лазіцкі, В.Л. Электронныя сродкі навучання як кампанент вучэбна-

метадычнага комплексу па гісторыі Беларусі ў старшых класах / В.Л. Лазіцкі // Беларус. гiст. часоп. – 2008. – № 5. – С. 54–60.

4–А. Лазіцкі, В.Л. Супертрэнінг. Гісторыя Беларусі: матэрыялы для падрыхтоўкі да цэнтралізаванага тэсціравання / В.Л. Лазіцкі. – Мінск: Тетра-Системс, 2010. – 224 с.

5–А. Лазіцкі, В.Л. Трэнажор па гісторыі Беларусі: падрыхтоўка да цэнтралізаванага тэсціравання і экзамену / В.Л. Лазіцкі. – Мінск: ТетраСи-стемс, 2010. – 208 с.

6–А. Лазіцкі, В.Л. Сістэмна-дзейнасны падыход падчас правядзення выніковай атэстацыі студэнтаў па сацыяльна-гуманітарных дысцыплінах / В.Л. Лазіцкі // Выш. шк. – 2012. – № 3. – С. 61–65.

7–А. Лозицкий, В.Л. Некоторые аспекты использования авторской компью-терной учебной программы по национальной истории «Бакалавр» / В.Л. Лозиц-кий // Информационное обеспечение исторического образования: сб. науч. ст. / Белорус. гос. ун-т., Гроднен. гос. ун-т; под ред. В.Н. Сидорцова, А.Н. Нечухри-на, Е.Н. Балыкиной. – Минск, Гродно, 2003. – С. 148–152.

8–А. Лозицкий, В.Л. Из опыта создания компьютерной обучающей програм-мы «Бакалавр» / В.Л. Лозицкий // Историческая информатика в начале ХХ века: материалы VIII конф. Ассоциации «История и компьютер», Санкт-Петербург, 26–29 июня 2003 г. / Сев.-Зап. акад. гос. службы; редкол.: Л.И. Бородкин [и др.]. – М., 2004. – С. 138–150.

9–А. Лозицкий, В.Л. Дидактические аспекты применения информационных технологий в процессе обучения истории / В.Л. Лозицкий // Философия. Куль-тура. Общество: сб. тр. молодых ученых и аспирантов: в 2 ч. / Респ. ин-т высш. школы; под ред. М.И. Демчука. – Минск, 2004. – Вып. 4, ч. II. – С. 149–157.

10–А. Лозицкий, В.Л. Применение информационных технологий в процес-се преподавания истории: проблемы и перспективы / В.Л. Лозицкий // Актуаль-ные проблемы современного гуманитарного образования: материалы II респ. науч. конф. молодых ученых и аспирантов, Минск, 24 нояб. 2005 г. / редкол.: Я.С. Яскевич [и др.]. – Минск: РИВШ, 2005. – С. 168–171.

11–А. Лозицкий, В.Л. Оптимизация дидактических принципов применения информационных технологий в современном обучении истории / В.Л. Лозиц-

кий // Гуманитарное знание в контексте формирования инновационной культу-ры преподавателя: материалы IV науч.-практ. конф. молодых ученых и аспи-рантов, Минск, 24 мая 2007 г. / редкол.: В.И. Дынич [и др.]. – Минск: РИВШ, 2007. – С. 260–262.

12–А. Лозицкий, В.Л. Методические принципы применения информацион-ных педагогических технологий в обучении истории / В.Л. Лозицкий // Выш. шк. – 2008. – № 1. – С. 43–46.

13–А. Лозицкий, В.Л. Централизованное тестирование: всемирная история (тренировочные тесты) / В.Л. Лозицкий – Минск: Аверсэв, 2008. – 94 с.

14–А. Лозицкий, В.Л. Комплексное применение электронных и традици-онных средств обучения / В.Л. Лозицкий // Адукацыя і выхаванне – 2008. – № 8. – С. 50–55.

15–А. Лозицкий, В.Л. Реализация критериально-ориентированного подхода к конструированию тестовых заданий по истории Беларуси / В.Л. Лозицкий // Гісторыя: праблемы выкладання. – 2008. – № 11. – С. 19–32.

16–А. Лозицкий, В.Л. Электронное средство обучения как компонент учебно-методического комплекса по истории / В.Л. Лозицкий // Научные тру-ды Республиканского института высшей школы. Исторические и психолого-педагогические науки: сб. науч. ст.: в 2 ч. / под ред. В.Ф. Беркова. – Минск, 2008. – Вып. 6 (11), ч. 1. – С. 179–184.

17–А. Лозицкий, В.Л. Теоретические и методические аспекты системного применения электронных средств обучения на ІІІ ступени общего среднего образования / В.Л. Лозицкий // Образование и педагогическая наука: сб. науч. ст. / Нац. ин-т образования; ред. кол.: О.Е. Лисейчиков [и др.]. – Минск, 2008. – Вып. 1. – Сер. 2: Социокультурное образование. – С. 166–178.

18–А. Лозицкий, В.Л. Научно-методические основы создания и применения электронных средств обучения по дисциплинам социально-гуманитарного цик-ла (на примере истории) / В.Л. Лозицкий – Минск: РИВШ, 2009. – 210 с.

19–А. Лозицкий, В.Л. Научно-методические основы применения электрон-ных средств обучения по предметам социально-гуманитарного цикла (на при-мере истории) / В.Л. Лозицкий // Выш. шк. – 2009. – № 5. – С. 70–72.

20–А. Лозицкий, В.Л. Дидактическая роль электронных средств обучения и специфика их применения в процессе преподавания социально-гуманитар-ных дисциплин (на примере истории) / В.Л. Лозицкий // Современная образо-вательная среда: приоритетные направления развития: материалы междунар. науч. конф., Минск, 22–23 окт. 2009 г.: в 4 ч. / Нац. ин-т образования; редкол.: Г.В. Пальчик [и др.]. – Минск, 2010. – Ч. 2. – С. 208–213.

21–А. Лозицкий, В.Л. Научно-методические основы создания и примене-ния электронных средств обучения по социально-гуманитарным дисциплинам (в аспекте междисциплинарности) / В.Л. Лозицкий // Высшая школа: пробле-мы и перспективы: материалы 9-й междунар. науч.-метод. конф., Минск, 11–12 нояб. 2009 г.: в 2 ч. / редкол.: М.И. Демчук [и др.]. – Минск: РИВШ, 2009. – Ч. 1. – С. 306–308.

170 171

22–А. Лозицкий, В.Л. Дидактический подход как научно-методическая основа при создании и применении электронных средств обучения в области социально-гуманитарных дисциплин (на примере истории) / В.Л. Лозицкий // Вестн. Полес. гос. ун-та. Сер. обществ. и гуманитар. наук. – 2009. – № 2. – С. 45–49.

23–А. Лозицкий, В.Л. Оптимизация диагностирующей и контрольно-оце-ночной функций электронных средств обучения по дисциплинам социально-гуманитарного цикла / В.Л. Лозицкий // Выш. шк. – 2010. – № 2. – С. 30–34.

24–А. Лозицкий, В.Л. Управление учебно-познавательной деятельностью студентов при системном применении электронных средств обучения по дис-циплинам социально-гуманитарного цикла (на примере истории) / В.Л. Лозиц-кий // Вест.н Полес. гос. ун-та. Сер. обществен. и гуманитар. наук. – 2010. – № 2. – С. 23–27.

25–А. Лозицкий, В.Л. Применение динамических форм электронных средств обучения в ходе преподавания курса «Великая Отечественная война советского народа» / В.Л. Лозицкий // Устойчивое развитие экономики: со-стояние, проблемы, перспективы: материалы IV междунар. науч.-практ. конф., Пинск, 20–22 мая 2010 г. / Полес. гос. ун-т; редкол.: К.К. Шебеко [и др.]. – Пинск, 2010. – С. 91–94.

26–А. Лозицкий, В.Л. Оптимизация корректирующей функции при созда-нии и применении электронных средств обучения по дисциплинам социально-гуманитарного цикла / В.Л. Лозицкий // Научные труды Республиканского ин-ститута высшей школы. Исторические и психолого-педагогические науки: сб. науч. ст.: в 2 ч. / под ред. В.Ф. Беркова. – Минск: РИВШ, 2010. – Вып. 10(15), ч. 1. – С. 291–296.

27–А. Лозицкий, В.Л. Дидактические аспекты создания и применения ЭСО «История Беларуси. Тематические тесты» / В.Л. Лозицкий // Историческая информатика в начале ХХ века: материалы ХII конф. Ассоциации «История и компьютер», Москва, 22–24 окт. 2010 г. / Московский госуд. ун-т; редкол.: Л.И. Бородкин [и др.]. – М., 2010. – С. 170–172.

28–А. Лозицкий, В.Л. Методические условия системного применения элек-тронных средств обучения в процессе организации учебно-познавательной деятельности студентов при изучении социально-гуманитарных дисциплин / В.Л. Лозицкий // Актуальные проблемы современного гуманитарного об-разования: материалы VII респ. науч. конф. молодых ученых и аспирантов, Минск, 25 нояб. 2010 г. / редкол.: М.И. Демчук [и др.]. – Минск: РИВШ, 2010. – С. 168–171.

29–А. Лозицкий, В.Л. Проблемные аспекты создания и системного приме-нения электронных средств обучения по дисциплинам социально-гуманитар-ного цикла / В.Л. Лозицкий // Выш. шк. – 2011. – № 1. – С. 34–37.

30–А. Лозицкий, В.Л. Специфика применения электронных средств обуче-ния по дисциплинам социально-гуманитарного цикла (на примере истории) / В.Л. Лозицкий // Вестн. Полес. гос. ун-та. Сер. обществ. и гуманитар. наук. – 2011. – № 1. – С. 46–49.

31–А. Лозицкий, В.Л. Специфика применения электронных средств обуче-ния по социально-гуманитарным дисциплинам (на примере истории) / В.Л. Ло-зицкий // Устойчивое развитие экономики: состояние, проблемы, перспективы: материалы V междунар. науч.-практ. конф., Пинск, 28–29 апр. 2011 г. / Полес. гос. ун-т; редкол.: К.К. Шебеко [и др.]. – Пинск, 2011. – С. 229–232.

32–А. Лозицкий, В.Л. Педагогические условия формирования информаци-онной компетентности студентов в процессе преподавания социально-гумани-тарных дисциплин / В.Л. Лозицкий // Высшая школа: проблемы и перспективы: материалы 10-й междунар. науч.-метод. конф., Минск, 10 нояб. 2011 г.: в 2 ч. / редкол.: М.И. Демчук [и др.]. – Минск: РИВШ, 2011. – Ч. 2. – С. 193–196.

33–А. Лозицкий, В.Л. Методика комплексного применения электронных и традиционных компонентов УМК по истории на ІІІ ступени общего средне-го образования / В.Л. Лозицкий // Образование и педагогическая наука: сб. науч. ст. / Нац. ин-т образования; ред. кол.: О.Е. Лисейчиков [и др.]. – Минск, 2011. – Вып. 2 – Сер. 2. : Социокультурное образование. – С. 206–218.

34–А. Лозицкий, В.Л. Информационная компетентность как базовый ком-понент информационной культуры выпускника вуза / В.Л. Лозицкий // Ро-мановские чтения: материалы VIII междунар. науч. конф., Могилев, 24 нояб. 2011 г. / редкол.: Я.Г. Риер [и др.]. – Могилев: МогГУ им. А.А. Кулешова, 2011. – Ч. 2. – С. 126–128.

35–А. Лозицкий, В.Л. Педагогические условия формирования информаци-онной компетентности как базового компонента информационной культуры выпускника вуза / В.Л. Лозицкий // Актуальные проблемы изучения и препода-вания общественно-гуманитарных наук (дисциплин): материалы II междунар. науч. конф., Витебск, 1–2 дек. 2011 г. / редкол.: В.А. Космач, С.С. Костыре-ва, С.И. Кулиев – Витебск: ВФ УО ФПБ Междунар. ун-т «МИТСО», 2011. – С. 234–237.

36–А. Лозицкий, В.Л. Дидактические требования к оптимизации корректи-рующей функции электронных средств обучения по социально-гуманитарным дисциплинам / В.Л. Лозицкий // Наука, образование, производство: интеграция в информационном обществе: материалы XV (пятнадцатой) науч. сессии пре-подавателей, аспирантов, магистрантов, студентов, Витебск, 27 апр. 2012 г. / редкол.: В.А. Космач, С.С. Костырева, С.И. Кулиев – Витебск: ВФ УО ФПБ Междунар. ун-т «МИТСО», 2012. – С. 299–301.

37–А. Лозицкий, В.Л. Электронный учебно-методический комплекс как средство дидактического обеспечения преподавания социально-гуманитарных дисциплин в вузе / В.Л. Лозицкий // Устойчивое развитие экономики: состо-яние, проблемы, перспективы: материалы VI междунар. науч.-практ. конф., Пинск, 26–27 апр. 2012 г. / Полес. гос. ун-т; редкол.: К.К. Шебеко [и др.]. – Пинск, 2012. – С. 154–155.

38–А. Лазіцкі, В.Л. Навукова-метадычны аналіз вучэбнага занятка з прымяненнем электронных сродкаў навучання / В.Л. Лазіцкі // Беларус. гiст. часоп. – 2012. – № 5. – С. 47–44.

172 173

39–А. Лозицкий, В.Л. Дидактический потенциал электронных средств обучения при подготовке студентов экономических специальностей вузов / В.Л. Лозицкий // Вестн. Полес. гос. ун-та. Сер. обществ. и гуманитар. наук. – 2012. – № 1. – С. 72–77.

40–А. Лозицкий, В.Л. Информационная компетентность преподавателя со-циально-гуманитарных дисциплин как основа системного применения инфор-мационно-коммуникационных технологий / В.Л. Лозицкий // Адукацыя і вы-хаванне. – 2012. – № 7. – С. 56–63.

41–А. Лазіцкі, В.Л. Электронны вучэбна-метадычны комплекс па гісторыі Беларусі: праблемы і перспектывы распрацоўкі і сістэмнага прымянення / В.Л. Лазіцкі // Беларус. гiст. часоп. – 2012. – № 7. – С. 58–62.

42–А. Бакалаўр. Гісторыя Беларусі ад старажытнасці і да пачатку ХХІ ст. Тэматычныя тэсты [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. и прогр. (647 Мб). – Пинск: Лозицкий В.Л., 2000. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

43–А. Бакалавр. Всемирная история Новейшего времени. Тематические те-сты [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. и прогр. (155 Мб). – Пинск: Лозиц-кий В.Л., 2004. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

44–А. Бакалавр. Обществоведение. Тематические тесты [Электронный ре-сурс]. – Электрон. дан. и прогр. (215 Мб). – Пинск: Лозицкий В.Л., 2008. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

45–А. Гісторыя Беларусі. Тэматычныя тэсты [Электронный ресурс]. – Элек-трон. дан. и прогр. (85 Мб). – Минск: Инфотриумф, 2007. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

46–А. Педагогика. Электронная хрестоматия; 2-е издание, перераб. и доп. [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. и прогр. (83 Мб). – Пинск: Лозицкий В.Л., Микелевич Е.Б., 2011. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

47–А. Информационные педагогические технологии. Глоссарий [Электрон-ный ресурс]. – Электрон. дан. и прогр. (37 Мб). – Пинск: Вишняков Ю.М., Ло-зицкий В.Л., Лозицкий А.В., 2011. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

48–А. Образовательные и педагогические технологии [Электронный ре-сурс]. – Электрон. дан. и прогр. (103 Мб). – Пинск: Лозицкий В.Л., Микелевич Е.Б., 2012. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ АМатериалы к разделу 1.4.

«Критерии содержательного наполнения компонентов электронного учебно-методического комплекса по истории

и разработка его структуры»

*Примечание – Постановление Министерства образования Ре-спублики Беларусь 26.07.2011 № 167. Зарегистрировано в Нацио-нальном реестре правовых актов Республики Беларусь 22 ноября 2011 г. N 8/24424

ПОЛОЖЕНИЕОБ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМ КОМПЛЕКСЕ НА УРОВНЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 1ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1. Настоящее Положение разработано на основании статьи 94 Ко-декса Республики Беларусь об образовании и определяет структуру учебно-методического комплекса (далее - УМК), порядок его созда-ния на уровне высшего образования в учреждениях высшего образо-вания.

2. В УМК объединяются структурные элементы научно-методи-ческого обеспечения образования. Научно-методическое обеспече-ние образования осуществляется в целях обеспечения получения об-разования, повышения его качества и основывается на результатах фундаментальных и прикладных научных исследований в сфере об-разования.

3. УМК предназначен для реализации требований образователь-ных программ и образовательных стандартов высшего образования и создается по учебной дисциплине.

4. УМК может быть выполнен в печатном или электронном виде. УМК, выполненный в электронном виде, относится к электронным УМК (далее – ЭУМК).

174 175

5. Информационное обеспечение деятельности учреждений выс-шего образования по созданию УМК (ЭУМК) осуществляет государ-ственное учреждение образования «Республиканский институт выс-шей школы» (далее - РИВШ).

ГЛАВА 2СТРУКТУРА УМК (ЭУМК)

6. Структурными элементами научно-методического обеспечения, которые могут объединяться в УМК (ЭУМК), являются:

6.1. учебно-программная документация образовательных про-грамм высшего образования: учебные планы (типовой учебный план по специальности (направлению специальности), учебный план уч-реждения высшего образования по специальности (направлению спе-циальности, специализации), экспериментальный учебный план по специальности (направлению специальности, специализации), инди-видуальный учебный план) и учебные программы (типовая учебная программа по учебной дисциплине, учебная программа учреждения высшего образования по учебной дисциплине, экспериментальная учебная программа по учебной дисциплине, программа-минимум кандидатского экзамена по общеобразовательной дисциплине, про-грамма-минимум кандидатского зачета (дифференцированного заче-та) по общеобразовательной дисциплине);

6.2. программно-планирующая документация воспитания: Концеп-ция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи, Програм-ма непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи, комплекс-ные программы воспитания детей и учащейся молодежи, программы воспитательной работы учреждения высшего образования, планы воспитательной работы учреждения высшего образования;

6.3. учебно-методическая документация: методики преподавания учебной дисциплины, методические рекомендации;

6.4. учебные издания: издания, содержащие с учетом возрастных особенностей обучающихся систематизированные сведения научно-го или прикладного характера, необходимые для реализации обра-зовательных программ, изложенные в форме, удобной для органи-зации образовательного процесса, официально утвержденные или допущенные в качестве соответствующего вида учебного издания Министерством образования Республики Беларусь (за исключени-

ем учебных изданий, содержащих государственные секреты), реко-мендованные учреждениями образования, организациями, реализу-ющими образовательные программы послевузовского образования, учебно-методическими объединениями в сфере образования, орга-низациями, осуществляющими научно-методическое обеспечение образования, а также иные издания, определяемые Министерством образования Республики Беларусь.

К использованию в образовательном процессе при подготовке ка-дров по специальностям (направлениям специальностей, специали-зациям) для Вооруженных Сил Республики Беларусь, других войск и воинских формирований Республики Беларусь, органов и подраз-делений по чрезвычайным ситуациям Республики Беларусь допу-скаются учебные издания по военно-специальным учебным дисци-плинам, рекомендованные соответственно Министерством обороны Республики Беларусь и Министерством по чрезвычайным ситуациям Республики Беларусь, а при подготовке кадров по специальностям (направлениям специальностей, специализациям) для органов вну-тренних дел Республики Беларусь, органов финансовых расследо-ваний Комитета государственного контроля Республики Беларусь - учебные издания по специальным учебным дисциплинам и учебным дисциплинам специализации, рекомендованные Министерством внутренних дел Республики Беларусь;

6.5. информационно-аналитические материалы: материалы, со-держащие сведения, сравнительную информацию, аналитическую информацию о функционировании, перспективах развития системы образования. К ним относятся справочники, статистические сборни-ки, справки, информационные письма, отчеты, доклады и иные мате-риалы (в частности, учебный терминологический словарь, перечень электронных образовательных ресурсов и их адреса на сайте учреж-дения образования, ссылки на базы данных, справочные системы, электронные словари, сетевые ресурсы).

7. УМК (ЭУМК), как правило, включает разделы: теоретический, практический, контроля знаний и вспомогательный.

Теоретический раздел УМК (ЭУМК) содержит материалы для теоретического изучения учебной дисциплины в объеме, установ-ленном типовым учебным планом по специальности (направлению специальности).

Практический раздел УМК (ЭУМК) содержит материалы для про-ведения лабораторных, практических, семинарских и иных учебных

176 177

занятий и организовывается в соответствии с типовым учебным пла-ном по специальности (направлению специальности, специализа-ции) и (или) с учебным планом учреждения высшего образования по специальности (направлению специальности, специализации).

Раздел контроля знаний УМК (ЭУМК) содержит материалы теку-щей и итоговой аттестации, иные материалы, позволяющие опреде-лить соответствие результатов учебной деятельности обучающихся требованиям образовательных стандартов высшего образования и учебно-программной документации образовательных программ выс-шего образования.

Вспомогательный раздел УМК (ЭУМК) содержит элементы учеб-но-программной документации образовательной программы высше-го образования, программно-планирующей документации воспита-ния, учебно-методической документации, перечень учебных изданий и информационно-аналитических материалов, рекомендуемых для изучения учебной дисциплины.

8. Титульный лист УМК оформляется согласно приложению к на-стоящему Положению.

9. Оформление ЭУМК осуществляется в соответствии с требо-ваниями межгосударственного стандарта ГОСТ 7.83-2001 «Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Электронные издания. Основные виды и выходные сведения», вве-денного в действие на территории Республики Беларусь постановле-нием Комитета по стандартизации, метрологии и сертификации при Совете Министров Республики Беларусь от 22 августа 2002 г. № 37.

10. К УМК (ЭУМК) прилагается пояснительная записка (введе-ние), отражающая цели УМК (ЭУМК), особенности структуриро-вания и подачи учебного материала, рекомендации по организации работы с УМК (ЭУМК).

ГЛАВА 3ПОРЯДОК СОЗДАНИЯ УМК (ЭУМК)

11. Планирование работ по созданию УМК (ЭУМК) включает:11.1. анализ состояния научно-методического обеспечения выс-

шего образования по специальностям (направлениям специально-стей, специализациям), по которым реализуются образовательные программы высшего образования в учреждении высшего образова-ния (далее – анализ).

Анализ проводится преподавателями учебных дисциплин. По результатам проведения анализа формируются предложения о со-вершенствовании научно-методического обеспечения высшего об-разования путем создания УМК (ЭУМК). Предложения о создании УМК (ЭУМК) представляются деканам (начальникам) факультетов, формирующим сводные предложения от факультета;

11.2. формирование и утверждение плана создания УМК (ЭУМК) учреждения высшего образования на учебный год (далее - план).

Формирование и утверждение плана осуществляются замести-телем руководителя учреждения высшего образования по учебной работе на основании сводных предложений от факультетов. В плане определяются учебные дисциплины, по которым планируется созда-ние УМК (ЭУМК), сроки создания и внедрения УМК (ЭУМК) в об-разовательный процесс, ответственные за это лица, орган самоуправ-ления учреждения высшего образования либо орган самоуправления факультета, утверждающие УМК (ЭУМК).

План утверждается до 1 июля;11.3. представление копии утвержденного плана на бумажном и

электронном носителях в РИВШ.РИВШ размещает представленные планы на своем официальном

сайте для ознакомления с ними заинтересованных лиц.12. Создание УМК (ЭУМК) включает в себя следующие этапы:12.1. разработку УМК (ЭУМК);12.2. рецензирование УМК (ЭУМК);12.3. согласование УМК (ЭУМК);12.4. утверждение УМК (ЭУМК).13. УМК (ЭУМК) разрабатывается преподавателем(ями) соответ-

ствующей учебной дисциплины (далее – автор-составитель). К раз-работке УМК (ЭУМК) могут привлекаться специалисты в области информационных технологий и иные специалисты.

При разработке УМК (ЭУМК) обеспечиваются:своевременное отражение результатов достижений науки, техни-

ки и технологий, культуры и производства, в других сферах, связан-ных с изучаемой учебной дисциплиной;

последовательное изложение учебного материала, реализация междисциплинарных связей, исключение дублирования учебного материала;

использование современных методов, технологий и технических средств в образовательном процессе;

178 179

рациональное распределение времени по темам учебной дисци-плины и учебным занятиям в зависимости от формы получения выс-шего образования, совершенствование методики проведения учеб-ных занятий;

планирование, организация и методическое обеспечение самосто-ятельной работы обучающихся;

взаимосвязь образовательного процесса с научно-исследователь-ской работой обучающихся;

профессиональная направленность образовательного процесса с учетом специфических условий и потребностей организаций - заказ-чиков кадров.

Разработка УМК (ЭУМК) включается в индивидуальный план учебно-методической работы преподавателя, кафедры учреждения высшего образования на текущий учебный год.

14. Рецензирование УМК (ЭУМК) осуществляется кафедрой дру-гого учреждения высшего образования или учреждения дополни-тельного образования взрослых и специалистом в соответствующей области знаний (индивидуальный рецензент).

Решение об определении рецензентов принимается деканом (на-чальником) факультета. Рецензентами не могут быть кафедры уч-реждения высшего образования или учреждения дополнительного образования взрослых, где работает автор-составитель. Срок рецен-зирования УМК (ЭУМК) не должен превышать одного месяца.

Рецензия на УМК (ЭУМК) должна содержать:всестороннюю и объективную оценку всего УМК;анализ методических достоинств и недостатков;оценку научного уровня и соответствия содержания и объема об-

разовательному стандарту высшего образования, учебно-программ-ной документации образовательных программ высшего образования;

дидактическую целесообразность материала;перечень замечаний.Заключительная часть рецензии должна содержать обоснованные

и аргументированные выводы о целесообразности (положительная рецензия) или нецелесообразности (отрицательная рецензия) ис-пользования УМК (ЭУМК).

При получении двух положительных рецензий УМК (ЭУМК) представляется на согласование заведующим (начальником) кафе-дрой и деканом (начальником) факультета.

При получении одной положительной и одной отрицательной ре-цензий УМК (ЭУМК) направляется на дополнительное рецензиро-вание. При получении двух отрицательных рецензий УМК (ЭУМК) возвращается автору-составителю для доработки.

15. Согласованный деканом (начальником) факультета УМК (ЭУМК) с приложением рецензий, выписки из протокола заседания кафедры представляется в орган самоуправления учреждения выс-шего образования, который осуществляет его утверждение. Решение органа самоуправления оформляется протоколом.

В случае принятия решения об утверждении УМК (ЭУМК) номер и дата протокола указываются на титульном листе УМК (ЭУМК).

В случае принятия решения о неутверждении УМК (ЭУМК) в протоколе указываются причины принятия данного решения и УМК (ЭУМК) возвращается автору-составителю.

16. ЭУМК, созданный за счет средств республиканского бюджета, государственных внебюджетных фондов или средств государствен-ного учреждения высшего образования, подлежит государственной регистрации в соответствии с Положением о порядке государствен-ной регистрации информационных ресурсов и ведения Государствен-ного регистра информационных ресурсов, утвержденным постанов-лением Совета Министров Республики Беларусь от 26 мая 2009 г. № 673 «О некоторых мерах по реализации Закона Республики Бе-ларусь «Об информации, информатизации и защите информации» и о признании утратившими силу некоторых постановлений Совета Министров Республики Беларусь» (Национальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2009 г., № 134, 5/29836).

17. Информация об утвержденном УМК (ЭУМК) размещается на официальном сайте учреждения высшего образования.

18. Тиражирование, распространение, хранение и использование утвержденного УМК (ЭУМК) организуется учреждением высшего образования.

180 181

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Материалы к разделу 1.4.«Критерии содержательного наполнения компонентов

электронного учебно-методического комплекса по истории и разработка его структуры»

*Примечание – Постановление Министерства образования Ре-спублики Беларусь 29.12.2008 № 167.

ПОЛОЖЕНИЕОБ ЭЛЕКТРОННОМ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМ

КОМПЛЕКСЕ ПО ДИСЦИПЛИНЕ ДЛЯ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

ГЛАВА 1ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1. Настоящее Положение разработано в соответствии с Програм-мой «Комплексная информатизация системы образования Республики Беларусь на 2007–2010 годы», утвержденной постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 1 марта 2007 г. № 265 (Нацио-нальный реестр правовых актов Республики Беларусь, 2007 г., № 67, 5/24853), отраслевой программой «Электронный учебник» по разра-ботке электронных образовательных ресурсов для системы образова-ния Республики Беларусь на 2007-2010 годы, утвержденной постанов-лением Министерства образования Республики Беларусь от 26 декабря 2006 г. № 129, определяет порядок разработки и использования в об-разовательном процессе электронных учебно-методичеких комплек-сов по дисциплине, и применяется в вузах независимо от их формы собственности и подчиненности.

2. В настоящем Положении применяются следующие термины и их определения:

электронный учебно-методический комплекс по дисциплине (да-лее – ЭУМКД) – программный комплекс, включающий системати-зированные учебные, научные и методические материалы по опре-деленной учебной дисциплине, методику ее изучения средствами

информационно-коммуникационных технологий, и обеспечивающее условия для осуществления различных видов учебной деятельности;

электронный учебник – основное электронное учебное издание по учебной дисциплине, официально утвержденное в качестве данного вида издания и полностью соответствующее требованиям, предъяв-ляемым к учебникам;

электронное учебное пособие – электронное учебное издание по учебной дисциплине, частично или полностью заменяющее или до-полняющее учебник, официально утвержденное в качестве данного вида издания и полностью соответствующее требованиям, предъяв-ляемым к учебным пособиям;

электронное учебно-методическое пособие – электронное учеб-ное издание по учебной дисциплине, содержащее текстовые или мультимедийные материалы по методике преподавания учебной дис-циплины, ее раздела, части или по методике воспитания;

электронное учебное наглядное пособие – электронное учебное издание по учебной дисциплине, содержащее мультимедийные мате-риалы в помощь изучению, преподаванию или воспитанию;

электронное пособие – электронное учебное издание по учебной дисциплине, предназначенное в помощь практической деятельности или в помощь овладению учебной дисциплиной (изучению учебной дисциплины);

учебный модуль – единица ЭУМКД, содержащая необходимую и достаточную информацию для изучения раздела (разделов) учебной дисциплины;

гриф – надпись, утверждающая издание в качестве нормативно-го или учебного, помещаемая на титульном листе перед заглавием или после него (надпись, утверждающая издаваемый официальный документ либо допускающая, рекомендующая или утверждающая учебное издание в качестве учебника, учебного пособия и т.п., на-печатанная перед его заглавием или после него);

гиперссылка (гиперсвязь) – программно обеспеченный переход от одного элемента ЭУМКД к другому, логически связанному с пер-вым, либо от ЭУМКД к внешнему источнику информации, непосред-ственно не входящему в структуру ЭУМКД;

гипертекст – текст, представленный в электронной форме и снаб-женный разветвленной системой гиперсвязей, позволяющей осу-ществлять переход от одного фрагмента к другому в соответствии с определенной ранее иерархией фрагментов;

182 183

титульный экран – один из первых экранов ЭУМКД (или специ-альный системный экран), содержащий выходные сведения;

виртуальная лабораторная работа – комплекс связанных про-граммных и мультимедийных средств, моделирующих опытную установку или физический, химический, технологический и т.п. про-цесс;

виртуальный лабораторный стенд – компьютерная программа, мо-делирующая при помощи программных средств, графики и анима-ции реальный лабораторный стенд;

электронный тренажер – программный комплекс, в процессе ра-боты которого поэтапно предлагаются задания, требующее от сту-дента активных действий;

деловая игра – средство моделирования условий профессиональ-ной деятельности, с помощью которого вырабатывается методика поиска новых способов решения профессиональных задач, позволя-ющее снять противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности.

3. ЭУМКД создается на научно-методическом и программно-тех-ническом уровне, соответствующем современным информационно-коммуникационным технологиям, и призван обеспечить реализацию учебных целей и задач на всех этапах образовательного процесса по конкретному учебному предмету.

При разработке ЭУМКД необходимо исходить из того, что его со-держание и реализация должны обеспечить формирование у студен-тов высших учебных заведений знаний, умений и навыков в соответ-ствии с образовательными стандартами.

4. ЭУМКД предназначен для использования в образовательном процессе при получении высшего образования в очной (дневной, ве-черней) или заочной (в том числе дистанционной) формах.

5. ЭУМКД разрабатывается по изучаемой учебной дисциплине. Целесообразность разработки различных ЭУМКД определяется ру-ководством высшего учебного заведения.

6. Периодичность обновления содержания ЭУМКД или его со-ставных частей, за исключением тех, которым был присвоен гриф, составляет не более трех лет.

Периодичность обновления содержания тех компонентов ЭУМКД, которым был присвоен гриф Министерства образования Республики Беларусь или учебно-методического объединения высших учебных

заведений Республики Беларусь по направлениям образования, со-ставляет не более пяти лет.

7. Разработка ЭУМКД организуется кафедрой высшего учебного заведения. Разработку ЭУМКД могут осуществлять лица из числа педагогических работников высшего учебного заведения и иные спе-циалисты, имеющие профессиональные знания в сфере информаци-онно-коммуникационных технологий.

8. Финансирование разработки ЭУМКД может осуществляться за счет (либо с привлечением) средств республиканского и (или) мест-ных бюджетов, средств учредителей высших учебных заведений, средств, полученных высшими учебными заведениями от принося-щей доход деятельности, и иных источников, не запрещенных зако-нодательством Республики Беларусь.

ГЛАВА 2СТРУКТУРА ЭУМКД

9. Базовый состав ЭУМКД включает основные элементы:титульный экран;карту ЭУМКД;учебную программу учебной дисциплины;теоретически раздел;практический раздел;блок контроля знаний.10. Титульный экран ЭУМКД должен содержать:сведения об авторах и других физических и юридических лицах,

участвовавших в создании ЭУМКД;заглавие (согласно ГОСТ 7.4);надзаголовочные данные (согласно ГОСТ 7.4);подзаголовочные данные;текст грифа (при наличии);выходные данные (согласно ГОСТ 7.4);выпускные данные;минимальные системные требования;номер государственной регистрации;знак охраны авторского права (согласно ГОСТ 7.4);библиографическое описание (согласно ГОСТ 7.82).

184 185

Требования к основным элементам титульного листа и их разме-щению установлены ГОСТ 7.83-2001 «Электронные издания. Основ-ные виды и выходные данные».

11. Карта ЭУМКД содержит:графическое представление содержания ЭУМКД, отражающие

логические, иерархические и прочие связи его элементов;оглавление, которое отражает содержание всего ЭУМКД и имеет

соответствующие гиперссылки.12. Учебная программа учебной дисциплины содержит типовую

учебную программу учебной дисциплины и(или) учебную програм-му по изучаемой учебной дисциплине.

13. Теоретический раздел ЭУМКД состоит из логически завер-шенных учебных модулей и включает материал для теоретического изучения учебной дисциплины в объеме, предусмотренном типовым учебным планом и(или) учебным планом специальности.

Материал для теоретического изучения учебной дисциплины мо-жет быть представлен в виде конспекта лекций, электронного учеб-ника, электронного учебного пособия или другого электронного учебного издания в электронном виде и иллюстрирован различными мультимедийными или в любой другой форме вставками, наглядно представляющими и объясняющими излагаемый материал.

14. Практический раздел ЭУМКД организуется по видам и в объ-еме учебной работы, предусмотренной типовым учебным планом и(или) учебным планом по специальности, учебной программой по изучаемой учебной дисциплине.

Раздел может включать подразделы «Лабораторный практикум», «Практические, семинарские занятия», а также задания и методику выполнения типовых расчетов, курсового или дипломного проекта (работы). Каждый подраздел может содержать примеры практиче-ского решения определенных задач и другие материалы, предназна-ченные для отработки разного рода умений и навыков, повторения и закрепления пройденного материала.

14.1. Подраздел «Лабораторный практикум» должен включать ме-тодические материалы к натурным или виртуальным лабораторным работам – методические указания по их выполнению, иллюстриро-ванные мультимедийной или другой информацией и объясняющие основные этапы подготовки к выполнению, непосредственного прак-тического выполнения и анализа полученных результатов, электрон-ные тренажеры, стенды.

Виртуальные лабораторные работы представляют собой комплекс связанных анимированных изображений, моделирующих опытную установку.

Виртуальный лабораторный стенд представляет компьютерную программу, которая на экране компьютера при помощи средств ком-пьютерной графики и анимации моделирует реальный лабораторный стенд, в который вмонтированы измерительные приборы.

Электронные тренажеры представляют собой программный ком-плекс, в процессе работы которого предлагаются поэтапно различ-ные задания, требующие активных действий от студента.

14.2. Подраздел «Практические, семинарские занятия» включает методические материалы к практическим и семинарским занятиям, регламентирующие отработку умений и навыков, повторение и за-крепление пройденного материала посредством наглядных примеров практического решения задач, задач для самостоятельного решения или электронных тренажеров, деловые игры.

Деловые игры – средство моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности (включая экстремальные) методом поиска новых способов ее выполнения, позволяющее снять противо-речия между абстрактным характером учебного предмета и реаль-ным характером профессиональной деятельности.

14.3. Типовой расчет, расчетная работа, графическая работа долж-ны включать задания и методику выполнения типовых расчетов, ва-риантов расчетов и методические указания по их выполнению.

14.4. Курсовое или дипломное проектирование (курсовые или дипломные работы, проекты) должны включать задания и методику выполнения курсового или дипломного проекта (работы), методиче-ские указания, примеры выполнения и оформления.

15. Блок контроля знаний ЭУМКД содержит материалы и ком-плекс тестирующих и контролирующих программных средств: инте-рактивные тесты, контрольные вопросы, контрольные задания, обе-спечивающие возможность самоконтроля обучающегося, текущей и итоговой аттестации. Контролирующие задания должны касаться всех узловых проблем изучаемой дисциплины, ориентировать сту-дентов на самостоятельное изучение важнейших фрагментов класси-ческих, программных образцов научной и учебной литературы.

16. Дополнительно в состав ЭУМКД могут быть включены эле-менты, содержащие справочные и вспомогательные материалы, на-

186 187

пример: глоссарий, список сокращений и аббревиатур, часто зада-ваемые вопросы с ответами, электронные копии первоисточников, анкеты, примеры решений задач и анализ типичных ситуаций, хре-стоматия, коллекция работ студентов, иное.

Порядок представления материалов в дополнительных элементах ЭУМКД, не должен противоречить общим подходам к предоставле-нию информации в элементах базового состава ЭУМКД.

ГЛАВА 3ИСХОДНЫЕ ДАННЫЕ И ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ ЭУМКД

17. Исходными документами для разработки и формирования ЭУМКД являются образовательный стандарт высшего образования, учебный план и учебная программа.

18. ЭУМКД по целевому назначению является учебным изданием в электронной форме, по природе основной информации – мульти-медийным электронным изданием, по технологии распространения – локальным, сетевым или электронным изданием комбинированного распространения, по характеру взаимодействия пользователя и элек-тронного издания – детерминированным электронным изданием, по структуре – однотомным электронным изданием.

19. Основными принципами формирования элементов ЭУМКД являются:

дискретизация (модульность) – предоставление учебного матери-ала в виде логически завершенных модулей, соответствующих опре-деленным разделам учебной программы изучаемой дисциплины;

наглядность – предоставление учебного материала в виде набора кадров с необходимым минимумом текста (гипертекста) и визуализа-цией, облегчающей понимание и усвоение новых понятий, утвержде-ний, выводов и методов;

иерархическая структура и ветвление – взаимосвязь учебных мо-дулей и других элементов ЭУМКД с помощью гиперссылок с учетом рекомендуемых переходов, обеспечивающих последовательность в изучении учебной дисциплины;

регулирование – предоставление пользователю возможности са-мостоятельного выбора учебных модулей и вывода на экран всей не-обходимой информации;

адаптивность – возможность адаптации ЭУМКД к нуждам кон-кретного пользователя, формирования индивидуальной траектории изучения учебной дисциплины;

компьютерная поддержка – эффективное использование стандарт-ных (или общедоступных) компьютерных средств для реализации целей ЭУМКД;

универсальность – соответствие программных требований ЭУМКД возможностям компьютерной техники большинства пользо-вателей;

совместимость – выполнение элементов ЭУМКД в форматах, по-зволяющих комплектовать из автономных элементов единую систе-му ЭУМКД, проводить содержательное и программное обновление, формировать электронные библиотеки (кафедральные, персональ-ные) ЭУМКД в рамках отельной специальности (направления обра-зования).

20. При разработке ЭУМКД необходимо обеспечить:своевременное отражение результатов достижений науки, техни-

ки, культуры и производства, других сфер, связанных с изучаемой учебной дисциплиной;

последовательную реализацию внутри- и междисциплинарных связей, ликвидацию дублирования учебного материала;

рациональное распределение учебного времени по темам курса и видам учебных занятий в зависимости от формы получения высшего образования, совершенствования методики проведения занятий;

улучшение планирования, организации и методического обеспе-чения самостоятельной работы студентов;

взаимосвязь учебного процесса с научно-исследовательской рабо-той студентов;

профессиональную направленность учебно-воспитательного про-цесса с учетом специфических условий и потребностей предприятий и организаций-заказчиков квалифицированных кадров.

21. Технически ЭУМКД оформляется как учебное издание в электронной форме с рубрикацией согласно пунктам 10, 18 насто-ящего Положения, выполненное с использованием web-технологий (Microsoft Internet Explorer, версия 6.0 и выше) и удовлетворяющее основным требованиям международного стандарта SCORM 4, како-выми являются:

188 189

доступность – способность определять местонахождение и полу-чать одновременный доступ к ЭУМКД из множества точек удален-ного доступа;

адаптируемость – возможность адаптации ЭУМКД в соответ-ствии с индивидуальными потребностями пользователя;

эффективность – возможность увеличивать производительность за счет сокращения времени и усилий на поиск и доставку требуемо-го материала ЭУМКД;

долговечность – соответствие новым технологиям получения, хранения и обработки информации без дополнительной и дорогосто-ящей доработки;

интероперабильность (англ. interoperability) – возможность поль-зования ЭУМКД вне зависимости от программной платформы, на которой они созданы;

возможность многократного использования – возможность ис-пользования элементов ЭУМКД в разных приложениях и контекстах.

22. При разработке ЭУМКД необходимо предусматривать нави-гацию по материалам ЭУМКД, обеспечивающую возможность бы-строго поиска требуемой информации, переход из одного раздела (темы, параграфа) в другой раздел (тему, параграф), использование гиперссылок.

23. ЭУМКД должен иметь понятный интерфейс с современным привлекательным дизайном и соответствовать нормам здоровьесбе-регающих технологий.

24. Оригиналы авторские, являющиеся основой ЭУМКД (ис-ключая учебную программу), или представляющие самостоятель-ные электронные учебные издания, могут в установленном порядке пройти процедуру присвоения грифа Министерства образования Ре-спублики Беларусь (гриф электронного учебника или электронного учебного пособия) или грифа учебно-методического объединения высших учебных заведений Республики Беларусь по соответствую-щим направлениям образования (гриф электронного учебно-мето-дического пособия, или электронного учебного наглядного пособия, или электронного пособия).

25. Порядок прохождения экспертизы (рецензирования) и при-своения грифов, а также требования, предъявляемые к учебным из-даниям, установлены Инструкцией о порядке подготовки и выпуска учебных изданий для учреждений образования Республики Беларусь,

утвержденной Постановлением Министерства образования Респу-блики Беларусь от 21 января 2005 г. № 6.

26. ЭУМКД регистрируется в Государственном учреждении об-разования «Республиканский институт высшей школы» (далее – РИВШ).

Регистрация ЭУМКД влечет установление принадлежности ав-торского права или исключительного имущественного права и дру-гих фактических обстоятельств на ЭУМКД, дополнительное удосто-верение факта существования ЭУМКД.

27. Тиражирование, распространение и реализация зарегистри-рованного ЭУМКД, разработанного за счет (либо с привлечением) средств республиканского и (или) местных бюджетов, средств учре-дителей высших учебных заведений, средств, полученных высшими учебными заведениями от приносящей доход деятельности, и иных источников, не запрещенных законодательством Республики Бела-русь, организуется высшим учебным заведением, на базе которого была организована разработка ЭУМКД.

28. Тиражированию, распространению и реализации зарегистри-рованного ЭУМКД предшествует его техническая, дизайн-эргоно-мическая и педагогическая оценка, организованная разработчика-ми с привлечением представителя (представителей) пользователя ЭУМКД.

ГЛАВА 4РЕГИСТРАЦИЯ ЭУМКД

29. Регистрация ЭУМКД – предоставляемая в рамках приносящей доходы деятельности услуга, осуществляется РИВШ и предусматри-вает внесение сведений о ЭУМКД в Реестр, выдачу свидетельства о регистрации ЭУМКД и депонирование материалов, позволяющих идентифицировать ЭУМКД.

30. Регистрация производится РИВШ на основании договора о до-бровольной регистрации ЭУМКД (далее – договор).

31. Физические и юридические лица, желающие произвести реги-страцию ЭУМКД, подают для заключения договора заявку по форме согласно приложению 1.

Указанная заявка может быть подана в РИВШ обладателем исклю-чительных имущественных прав на ЭУМКД (далее – заявитель) либо

190 191

при наличии оформленной в соответствии с законодательством до-веренности его представителем.

Обладателями исключительных имущественных прав согласно Гражданскому кодексу Республики Беларусь и Закону «Об авторском праве и смежных правах» являются:

автор;наследник автора;наниматель;другие обладатели исключительных имущественных прав в соот-

ветствии с законодательством.32. Заявитель прилагает к заявке следующие материалы в одном

экземпляре:33.1. описание ЭУМКД, в котором раскрывается назначение, об-

ласть применения и функциональные возможности программы, пе-речень файлов, в которых представлен ЭУМКД и их размер, язык программирования, операционная система, технические требования для работы с ЭУМКД и другие сведения, относящиеся к назначению и функционированию ЭУМКД (далее – описание ЭУМКД) в объеме не более 5 страниц;

32.2. ЭУМКД в полном объеме в электронной форме на одном электронном носителе (CD-диск, DVD-диск или другой носитель).

Заявитель может дополнительно предоставить иные материалы при условии, что эти материалы необходимы для идентификации ре-гистрируемого ЭУМКД.

Описание ЭУМКД выполняется на стандартных листах бумаги А4 (210х297 мм) с одной стороны и сшивается слева пластиковой пружиной. Текст печатается через один интервал шрифтом Times New Roman 14 пунктов. Размеры полей: левое – 20 мм, правое – 10 мм, верхнее – 15 мм, нижнее – 15 мм.

33. Электронный носитель, содержащий ЭУМКД должен иметь этикетку с указанием наименования ЭУМКД, имени (наименования) заявителя, года создания ЭУМКД и быть вложен в конверт.

34. На основании поданной заявки РИВШ в срок не более 5 рабо-чих дней со дня ее поступления подготавливает и направляет заяви-телю проект договора.

35. Внесение сведений о ЭУМКД в Реестр по форме согласно при-ложению 2 и выдача свидетельства по форме согласно приложению 3 осуществляются РИВШ в течение 15 рабочих дней с даты опла-

ты установленной в договоре цены услуг по регистрации, если иной срок не предусмотрен в договоре.

Номер выдаваемого свидетельства соответствует номеру записи о регистрации, произведенной в Реестре.

36. Регистрация производится РИВШ без проведения экспертизы ЭУМКД на оригинальность и степень заимствования на основании презумпции наличия у заявителя исключительных прав на ЭУМКД и достоверности представленных заявителем сведений.

В случае недобросовестности заявителя РИВШ не несет ответ-ственности за нарушения каких-либо прав других авторов, иных об-ладателей авторских прав на зарегистрированный РИВШ ЭУМКД, возникшие в связи с осуществлением такой регистрации.

37. РИВШ вправе в одностороннем порядке расторгнуть договор в случае выявления факта представления заявителем недостоверных сведений при регистрации.

38. При расторжении договора свидетельство аннулируется и под-лежит возврату заявителем в РИВШ в двухнедельный срок с момента указанного расторжения.

Если заявитель не востребует в месячный срок с момента растор-жения договора представленные при регистрации материалы, они подлежат уничтожению.

39. О расторжении договора, уничтожении (возврате) представ-ленных материалов и аннулировании свидетельства делается отметка в Реестре.

40. Услуги по регистрации ЭУМКД оказываются РИВШ в соот-ветствии с установленным законодательством Республики Беларусь порядком осуществления приносящей доходы деятельности.

192 193

ПРИЛОЖЕНИЕ ВМатериалы к разделу 2.2.

«Информационная компетентность как важнейшая составляющая информационной культуры субьектов

образовательного процесса»

*Примечание – Анкетированием охвачено 677 учителей средних общеобразовательных школ Республики Беларусь и преподавателей средних специальных и высших учебных заведений.

Таблица В 1 – Восприятие учителями-практиками необходимости укоренения в педагогическую практику информационных педагоги-ческих технологий

ВОПРОСЫ АНКЕТЫ1. Ваш педагогический стаж: в %0–4 лет 85–10 лет 27более 10 лет 652. В какой мере Вами используются в профессиональной деятельности информационные педагогические технологии (ИПТ) и электронные средства обучения (ЭСО)? (выберите, пожалуйста, единственный от-вет):не используются абсолютно 2,5частично 79систематически 18,53. Знакомы ли Вы с опытом применения ИПТ и ЭСО и научными раз-работками в этой области? (выберите, пожалуйста, один или несколько ответов или не выбирайте ни одного):нет 24,5знакомы с опытом коллег 57обмениваюсь имеющимся опытом 15,7осуществляю исследовательскую деятельность и публикую ее результаты 2,8

4. Характер использования Вами ИПТ и ЭСО (выберите, пожалуйста, единственный ответ):

только подготовка в электронном виде методических материа-лов (набор текста и его последующая распечатка) 63,5

ознакомление с учебными информационными ресурсами на раз-личных электронных информационных носителях, а также ре-сурсами в сети Интернет

14

создание собственных методических разработок уроков с ис-пользованием электронных презентаций и их демонстрацией на уроке, а также простейших тестовых форм с целью осуществле-ния педагогических измерений учебных достижений учащихся

11

применение метода проектов и руководство проектной деятель-ностью учащихся другие формы (укажите, какие) 6,2

5. При условии применения Вами ИПТ выделите из перечисленных основные направления в использовании ЭСО по истории Беларуси (выберите, пожалуйста, один или несколько ответов или не выбирайте ни одного):применение электронных ресурсов информационно-справочно-го характера при подготовке к проведению учебных занятий 94

изучение нового материала учащимися через представление со-держания средствами мультимедиа – электронные презентации 82

осуществление этапов систематизации и обобщения содержа-ния учебного материала 45,5

осуществление контрольно-оценочной функции обучения 84организация самостоятельной учебно-познавательной деятель-ности учащихся по применению информационных ресурсов сети Интернет при подготовке рефератов

97

осуществление проектной деятельности с использованием до-ступных электронных информационных ресурсов 56,5

внеурочная учебно-познавательная деятельность по предмету (на факультативах, курсах по выбору, занятиях по интересам) 78

подготовка учащихся к процедуре централизованного тестиро-вания с применением тестирующих программ 96

другие направления (укажите, какие) –6. При условии применения ИПТ выделите из перечисленных основ-ные формы используемых Вами ЭСО по истории Беларуси (выберите, пожалуйста, один или несколько ответов или не выбирайте ни одного):структурированное по проблемно-модульному принципу кон-струирования содержания учебного материала ЭСО, позволяю-щее выстраивать собственную траекторию построения учебно-го занятия

15,5

Продолжение таблицы В 1

194 195

электронные презентации 82энциклопедии и справочники на электронных (CD/DVD) носителях 18аудио- и видеоисточники на электронных (CD/DVD) носителях, представляемые мультимедийными средствами 86

информационные ресурсы сайтов сети Интернет 100анимированные исторические карты 65,5тренинговая и контрольно-измерительная программа «Бакалавр» 27контрольно-измерительные системы открытого характера: тестовая среда «Десятибалльный мониторинг» или программно-методиче-ский комплекс «Знак»

29

самостоятельно сконструированные тестовые среды 28другие формы (укажите, какие) –7. Характер построения учебного процесса с использованием ИПТ и ЭСО (выберите, пожалуйста, единственный ответ):обучение на разных уровнях сложности ведется в разных учебных группах 28,5

обучение всех учащихся ведется фронтально в рамках обычной классно-урочной системы 4

обучение при сочетании индивидуальных и коллективно-группо-вых форм учебной деятельности 67,5

8. Можно ли сказать, что в результате применения ЭСО учебный процесс из-менился по сравнению с традиционным? (выберите, пожалуйста, единствен-ный ответ):нет –да, несколько 22да, значительно 789. Если Вы считаете, что педагогический процесс изменился, то как Вы оце-ниваете эти изменения? (выберите, пожалуйста, единственный ответ):в целом отрицательно –в целом положительно 97затрудняюсь ответить 310. Если в Вашей работе произошли положительные изменения, то это свя-зано с тем, что... (выберите, пожалуйста, один или несколько ответов или не выбирайте ни одного):учащиеся стали проявлять больший интерес к предмету 82учащиеся получили новую фактологическую информацию 45учащиеся получили новые теоретические знания 28,5

Продолжение таблицы В 1учащиеся освоили новые эффективные способы познавательной деятельности 74

учащиеся стали свободнее рассуждать, проявлять больше самосто-ятельности в изучении предмета 63

Вы нашли новые методические подходы и рекомендации, Вам стало легче выбирать форму и структуру урока, готовиться к занятиям и т.д.

78

содержащиеся в ЭСО вопросы и задания сделали систему оценки и контроля более эффективной 71,5

с чем-либо другим (укажите с чем) –11. Выделите среди перечисленных те дидактические цели, необходи-мостью достижения которых Вы могли бы аргументировать обуслов-ленность применения ЭСО в своей профессиональной деятельности (выберите, пожалуйста, один или несколько ответов или не выбирайте ни одного)реализация принципа наглядности в демонстрации учебного мате-риала 85,3

усиление мотивации обучения за счет аттрактивности применяемо-го ЭСО 64

индивидуализация и дифференциация процесса обучения за счет возможности продвижения учащихся по уровням усвоения содер-жания учебного предмета

74

организация самоконтроля и самокоррекции учебных достижений 69,7возможность применения исследовательского подхода в изучении истории 8

что-либо другое (укажите, что) –12. Если в вашей работе произошли отрицательные изменения, то это связа-но с тем, что... (выберите, пожалуйста, один или несколько ответов или не выбирайте ни одного):учащиеся оказались перегружены информацией, программное средство –

учащиеся не получили новой информации –форма подачи материала не соответствует познавательным возмож-ностям и навыкам учащихся –

учащиеся стали проявлять меньший интерес к предмету –содержание и форма подачи материала не способствует активиза-ции мышления учащихся –

13. Использовались ли ЭСО по истории Беларуси в самостоятельной работе учащихся? (выберите, пожалуйста, единственный ответ):

Продолжение таблицы В 1

196 197

нет 3да, иногда 20да, регулярно 7714. Изменили ли Вы построение уроков в связи с применением ЭСО? (вы-берите, пожалуйста, единственный ответ):нет –да, несколько 16да, значительно 8415. Если Вы изменили построение уроков, то это выражается в том, что... (Отвечайте на этот вопрос, если построение уроков изменилось. Выберите, пожалуйста, один или несколько ответов):Вы стали больше внимания уделять объяснению материала 18Вы стали чаще проводить устные опросы –повысилась активность и самостоятельность учащихся 77,2Вы стали давать на уроке больше письменных работ -стало больше дискуссий в ходе урока 42появились новые, нетрадиционные формы урока 82,8в чем-то ином (укажите, в чем)16. В выполнении заданий на какой вид деятельности Ваши учащиеся испытывали наибольшие затруднения? (выберите, пожалуйста, один или несколько ответов):задания на выделение одного варианта ответа из предлагаемого множества 4

задания на выделение нескольких вариантов ответа из предлагае-мого множества 36,7

задания на установление соответствия элементов предлагаемых множеств 38

задания на выявление последовательности расположения предлага-емых элементов 45

набор, ввод с помощью клавиатуры имен, понятий, названий, дат и т. д. 63,3

свободно формулируемые ответы 36

*Примечание – По условиям анкетирования респонденты имели право указы-вать один, несколько вариантов ответов или не отвечать на вопросы в случае суще-ственного затруднения.

Окончание таблицы В 1 ПРИЛОЖЕНИЕ ГМатериалы к разделу 2.3.

«Оптимизация обучающей, контрольно-оценочной и корректирующей функций электронных компонентов

учебно-методического комплекса»

*Примечание – Приложение к постановлению Министерства образования Республики Беларусь 29 марта 2004 №17.

Таблица Г 1 – Десятибалльная шкала и показатели оценки ре-зультатов учебной деятельности обучающихся в учреждениях, обе-спечивающих получение высшего образования№п/п Баллы Показатели оценки

1 1 (один) Отсутствие приращения знаний и компетентности в рамках об-разовательного стандарта, отказ от ответа.

2 2 (два)

Фрагментарные знания в рамках образовательного стандарта; знание отдельных литературных источников, рекомендованных учебной программой дисциплины; неумение использовать науч-ную терминологию дисциплины,

3 3 (три)

Недостаточно полный объем знаний в рамках образовательного стандарта: знание части основной литературы, рекомендован-ной учебной программой дисциплины; использование научной терминологии, изложение ответа на вопросы существования и логическими ошибками; слабое владение инструментарием (ти-повых) задач; неумение ориентироваться в основных теориях, концепциях и направлениях изучаемой дисциплины; пассив-ность на практических и лабораторных занятиях, низкий уро-вень культуры исполнения заданий.

4 4 (четыре)

Достаточный объем знаний в рамках образовательного стандар-та; усвоение основной литературы, рекомендованной учебной программой дисциплины; использование научной терминологии, логическое изложение ответа на вопросы, умение делать выводы без существенных ошибок; владение инструментарием учебной дисциплины, умение его использовать в решении стандартных (типовых) задач; умение под руководством преподавателя ре-шать стандартные (типовые) задачи; умение ориентироваться в основных теориях, концепциях и направлениях по изучаемой дисциплине и давать им оценку; работа под руководством препо-давателя на практических, лабораторных занятиях, допустимый уровень исполнения заданий.

198 199

5 5 (пять)

Достаточные знания в объеме учебной программы; использова-ние научной терминологии, грамотное, логически правильное изложение ответа на вопросы, умение делать выводы; владение инструментарием учебной дисциплины, умение его использовать в решении учебных и профессиональных задач; способность са-мостоятельно применять типовые решения в рамках учебной программы; усвоение основной литературы, рекомендованной учебной программой дисциплины; умение ориентироваться в базовых теориях, концепциях и направлениях по изучаемой дис-циплине и давать им сравнительную оценку; самостоятельная работа на практических, лабораторных занятиях, фрагментарное участие в групповых обсуждениях, достаточный уровень культу-ры исполнения заданий.

6 6 (шесть)

Достаточно полные и систематизированные знания в объеме учебной программы; использование необходимой научной тер-минологии, грамотное, логически правильное изложение ответа на вопросы, умение делать обобщения и обоснованные выво-ды; владение инструментарием учебной дисциплины, умение его использовать в решении учебных и профессиональных задач; способность самостоятельно применять типовые решения в рам-ках учебной программой дисциплины; умение ориентироваться в базовых теориях, концепциях и направлениях по изучаемой дисциплине и давать им сравнительную оценку; активная само-стоятельная работа на практических, лабораторных занятиях, периодическое участие в групповых обсуждениях, достаточно высокий уровень культуры исполнения заданий.

7 7 (семь)

Систематизированные, глубокие полные знания по всем разде-лам учебной программы; использование научной терминологии (в том числе на иностранном языке), грамотное, логически пра-вильное изложение ответа на вопросы, умение делать обоснован-ные выводы и обобщения; владение инструментарием учебной дисциплины, умение его использовать в постановке и решении научных и профессиональных задач; свободное владение типо-выми решениями в рамках учебной программы; усвоение основ-ной и дополнительной литературы, рекомендованной учебной программой дисциплины; умение ориентироваться в основных теориях, концепциях и направлениях по изучаемой дисциплине и давать им аналитическую оценку; самостоятельная работа на практических, лабораторных занятиях, участие в групповых об-суждениях, высокий уровень культуры исполнения заданий.

8 8 (восемь)

Систематизированные, глубокие полные знания по всем постав-ленным вопросам в объеме учебной программы; использова-ние научной терминологии (в том числе на иностранном языке),

грамотное и логически правильное изложение ответа на вопро-сы, умение делать обоснованные выводы и обобщения; владение инструментарием учебной дисциплины (в том числе техникой информационных технологий), умение его использовать в по-становке и решении научных и профессиональных задач; спо-собность самостоятельно решать сложные проблемы в рамках учебной программы; усвоение основной и дополнительной ли-тературы, рекомендованной учебной программой дисциплины; умение ориентироваться в теориях, концепциях и направлениях по изучаемой дисциплине и давать им аналитическую оценку; активная самостоятельная работа на практических, лаборатор-ных занятиях, систематическое участие в групповых обсуждени-ях, высокий уровень культуры исполнения заданий.

9 9 (девять)

Систематизированные, глубокие полные знания по всем раз-делам учебной программы; точное использование научной терминологии (в том числе на иностранном языке), грамотное логически правильное изложение ответа на вопросы; владение инструментарием учебной дисциплины, умение его эффективно использовать в постановке и решении научных о профессио-нальных задач; способность самостоятельно и творчески решать сложные проблемы в нестандартной ситуации в рамках учебной программы; полное усвоение основной и дополнительной ли-тературы, рекомендованной учебной программой дисциплины; умение ориентироваться в теориях, концепциях и направлениях по изучаемой дисциплине и давать им аналитическую оценку; систематическая, активная самостоятельная работа на практиче-ских, лабораторных занятиях, творческое участие в групповых обсуждениях, высокий уровень культуры исполнения заданий.

10 10 (десять)

Систематизированные, глубокие и полные знания по всем раз-делам учебной программы, а также по основным вопросам, выходящих за ее пределы; точное использование научной тер-минологии (в том числе на иностранном языке),грамотное, ло-гически правильное изложение ответа на вопросы; безупречное владение инструментарием учебной дисциплины, умение его эф-фективно использовать в постановке и решении научных и про-фессиональных задач; выраженная способность самостоятельно и творчески решать сложные проблемы в нестандартной ситу-ации; полное и глубокое усвоение основной и дополнительной литературы по изучаемой учебной дисциплине; умение его эф-фективно использовать в постановке и решении научных и про-фессиональных задач; выраженная способность самостоятельно и творчески решать сложные проблемы в нестандартной ситу-ации; полное и глубокое усвоение основной и дополнительной литературы по изучаемой учебной дисциплине; умение свободно ориентироваться в теориях, концепциях и направлениях по из-учаемой дисциплине и давать им аналитическую оценку.

Продолжение таблицы Г 1 Окончание таблицы Г 1

200 201

ПРИЛОЖЕНИЕ ДМатериалы к разделу 2.3.

«Оптимизация обучающей, контрольно-оценочной и корректирующей функций электронных компонентов учебно-

методического комплекса»

Таблица Д 1 – Развернутый план теста по истории Беларуси

№ т/з

Уровень усвоения

Проверяемые элементы подготовки

Тип, вид тестового заданияФорма

тестового задания

1 I

хронологиче-ские, методоло-гические

на узнавание и различение (альтернативный выбор од-ного элемента из предлагае-мого множества)

закрытая

2 I

теоретические, методологиче-ские


закрытая

3 I



закрытая

4 I

фактологиче-ские, методоло-гические


закрытая

5 I



закрытая

6 I



закрытая

7 I



закрытая

8 I



закрытая

9 I



закрытая

10 I



закрытая

11 I



закрытая

12 I



закрытая

13 I



закрытая

14 I



закрытая

15 II

картографиче-ские, методоло-гические

на воспроизведение по па-мяти (альтернативный вы-бор одного или нескольких элементов из предлагаемого множества)

закрытая

16 II


на воспроизведение по па-мяти (альтернативный вы-бор нескольких элементов из предлагаемого множества)

закрытая

17 II



закрытая

Продолжение таблицы Д 1

202 203

18 II



закрытая

19 II



закрытая

20 II



закрытая

21 II



закрытая

22 II



закрытая

23 II



закрытая

24 II



закрытая

25 II



закрытая

26 II

картографиче-ские, методоло-гические

на воспроизведение по па-мяти (альтернативный вы-бор одного или нескольких элементов из предлагаемого множества)

закрытая

27 II



закрытая

28 II



закрытая

29 III


воспроизведение на основе понимания и применения в знакомой ситуации, нахож-дение соответствия элемен-тов предлагаемых множеств, систематизация знаний

открытая

30 III



открытая

31 III



открытая

32 III



открытая

33 III



открытая

34 III


на воспроизведение на осно-ве понимания и применения в знакомой ситуации (нахож-дение соответствия элемен-тов предлагаемых множеств)

открытая

Продолжение таблицы Д 1 Продолжение таблицы Д 1

204 205

35 III


на воспроизведение на осно-ве понимания и применения в знакомой ситуации (вы-страивание последователь-ности из элементов предла-гаемого множества)

открытая

36 III



открытая

37 III



открытая

38 III



открытая

39 III



открытая

40 III



открытая

41 IV


на применение знаний в ча-стично незнакомой ситуации (свободно конструируемый ответ)

открытая

42 IV



открытая

43 IV



открытая

44 IV



открытая

45 IV



открытая

46 IV



открытая

47 IV



открытая

48 IV



открытая

49 IV



открытая

50 IV



открытая

Продолжение таблицы Д 1 Продолжение таблицы Д 1

206 207

51 V

теоретические, фактологические (в том числе, хронологиче-ские, картогра-фические), ме-тодологические, оценочные

на добывание новых знаний, постановку проблемы и по-иск путей ее решения; на проверку правильности ре-шения проблемы (решение нетипичных проблемных задач)

52 V

теоретические, фактологические (в том числе, хронологиче-ские, картогра-фические), ме-тодологические, оценочные

на добывание новых знаний, постановку проблемы и по-иск путей ее решения; на проверку правильности ре-шения проблемы (решение нетипичных проблемных задач)

ПРИЛОЖЕНИЕ ЕМатериалы к разделу 2.3.

«Оптимизация обучающей, контрольно-оценочной и корректирующей функций электронных компонентов учебно-

методического комплекса»

Таблица Е 1 – комплекс разноуровневых тестовых заданий по истории Беларуси по теме «Беларусь у гады Другой сусветнай вай-ны»

№ Фармуліроўка пытання Варыянты адказу1 Рыжскі мір быў дэнансаваны Вярхоўным Са-

ветам СССР у:1) 1921 г.2) 1929 г.3) 1939 г.4) 1940 г.

2 Уз’яднанне Заходняй Беларусі з БССР адбыва-лася ва ўмовах:

1) скасавання Рыжскага міру2) пачатку ІІ сусветнай вайны3) складвання еўрапейскай сістэмы міжнароднай бяспекі4) заключэння дыплама-тычнага пагаднення паіж Германіяй і СССР «Аб дружбе і граніцы»

3 Камандуючы Заходнім фронтам падчас вы-зваленчага паходу Чырвонай Арміі ў Заходняй Беларусі:

1) С. Цімашэнка2) Б. Шапашнікаў3) К. Ракасоўскі4) М. Кавалёў

4 Напрамак нацыянальна-вызваленчага руху ў Заходняй Беларусі, да якога належаў Б. Тарашкевіч, звязаны з:

1) арганізацыяй партызанскіх атрадаў2) дзейнасцю паслоў у польскім сейме3) выкарыстаннем легаль-ных форм барацьбы4) утварэннем ТБШ

5 Вільня і Віленскі край па рашэнню палітычнага кіраўніцтва СССР былі перададзены Літве ў:

1) кастрычніку 1938 г.2) жніўні 1939 г.3) кастрычніку 1939 г.4) верасні 1940 г.

Окончание таблицы Д 1

208 209

6 Па рашэнні Камінтэрна была распушчана: 1) БПС-Р2) КП(б)ЛіБ3) ППС4) КПЗБ

7 Згодна дагавору «Аб дружбе і гранцы» лінія дзяржаўнай мяжы СССР праходзіла па рэках:

1) Заходні Буг2) Заходняя Дзвіна3) Нарэў4) Сан

8 Рашэнні Народнага сходу Заходняй Беларусі прымаліся па дакладах дэпутатаў:

1) В. Казлова2) С. Прытыцкага3) Ф. Манцэвіча4) В. Харужай

9 Да рашэнняў Народнага сходу Заходняй Беларусі належаць:

1) аб уваходжанні За-ходняй Беларусі ў склад БССР2) аб дэнансацыі Рыжска-га міра3) аб канфіскайыі памеш-чыцкага землеўладання4) аб нацыяналізацыі банкаў і буйной прамысловасці

10 Гістарычныя ўмовы, якія выклікалі з’яўленне дырэктывы СНК СССР i ЦК ВКП(б) ад 29 чэр-веня 1941 г.:

1) захоп ворагам прыф-рантавых абласцей2) пачатак Смаленскага сражэння3) разгортванне партызан-скага руху4) пачатак мабілізацыйных мерапрыемстваў

11 Да галоўных прычын няўдач Чырвонай Арміі ў баях на тэрыторыі БССР у пачатку Вялiкай Айчыннай вайны належаць:

1) непадрыхтаванасць да абарончай тактыкі вяд-зення баявых дзеянняў 2) хуткае прасоўванне германскіх войск у глыб Беларусі3) пераход Чырвонай Арміі да кадравай сістэмы камплектавання4) перавага ваенна-эканамічнага патэнцыялу Германіі

12 Галоўны ваенны кіруючы орган у СССР з 23 чэрвеня 1941 г. меў назву:

1) Дзяржаўны Камітэт Абароны2) Стаўка Вярхоўнага Камандавання3) Стаўка Вярхоўнага Галоўнага Камандавання4) Стаўка Галоўнага Камандавання

13 Камандзір першага створанага на тэрыторыі Беларусі ў пачатку Вялікай Айчыннай вайны партызанскага атрада:

1) В. Казлоў2) С. Каўпак3) Ц. Бумажкоў4) В. Корж

14 Характэрныя асаблівасці развіцця партызан-скага руху на акупіраванай тэрыторыі БССР у 1942 г.:

1) структурная неарганізаванасць і сла-бая эфектыўнасць 2) стварэнне партызанскіх зон на вызваленых ад акупантаў тэрыторыях3) цэнтралізацыя кіраўніцтва4) правядзенне «рэйкавай вайны»

15 Горад на тэрыторыі БССР, пры абароне якога ў пачатковы перыяд Вялікай Айчыннай вайны здзейсніў свой першы паветраны таран лётчык В. Коўзан:

1) 2) 3) 4)

16 З 10 ліпеня 1941 г. старшынёй галоўнага ваен-нага кіруючага органа ў СССР з’яўляўся:

1) К. Варашылаў2) І. Сталін3) С. Цімашэнка4) Б. Шапашнікаў

17 Прозвішчы В. Фон Кубэ, А. Готберга звязаны з:

1) пашырэннем сацы-яльнай апоры акупантаў сярод мясцовага насельніцтва

Продолжение таблицы Е 1 Продолжение таблицы Е 1

210 211

2) усталяваннем аку-пацыйнага рэжыму на тэрыторыі Беларусі3) рэалізацыяй плана «Ост»4) скліканнем II Усебела-рускага з’езда

18 Першы выпадак прымянення «шкляной артылерыі» падчас абарончых баеў на тэрыторыі Беларусі ў пачатку Вялікай Айчын-най вайны:

1) абарона Брэсцкай крэпасці2) абарона Магілева3) абарона Мінска4) першы бой партызан Беларусі

19 «Асобы беларускі збор» у часы Вялікай Айчыннай вайны – гэта:

1) арганізацыя беларускіх калабарантаў2) баявыя рэйды партызан3) спецыяльныя курсы падрыхтоўкі арганізатараў партызан-скага руху4) тэрыторыя, кантралюе-мая партызанамі

20 23 чэрвеня - 4 ліпеня 1944 г., 5 ліпеня – 29 жніўня 1944 г. у гісторыі Беларусі - гэта:

1) даты правядзення кар-ных аперацый нямецка-фашысцкіх войск супраць пяртызан2) этапы «рэйкавай вайны»3) этапы правядзення аперацыі «Баграціён»4) этапы станаўлення і развіцця партызанскага руху на Беларусі

21 Рэдактар падпольнай газеты «Звязда» у Мінску:

1) У. Амельянюк2) І. Кабушкін3) І. Кавалёў4) І. Казінец

22 Другі этап «рэйкавай вайны» звязаны з: 1) контрнаступленнем Чырвонай Арміі пад Курскам

2) контрнаступленнем Чырвонай Арміі пад Сталінградам3) бітвай за Днепр4) пачаткам вызвалення тэрыторыі Беларусі

23 Дзеячы патрыятычнага падполля ў Мінску: 1) І. Матусевіч2) І. Казінец3) І. Кравалёў4) Ф. Казлоў

24 Падчас вызвалення Мінска камандзірам танка, які першы ўварваўся ў абараняемы ворагам горад, быў:

1) І. Гусакоўскі2) П. Флёраў3) С. Шутаў4) Д. Фролікаў

25 Прозвішчы Л. Карастаянавай, Я. Налепкі, Ф. Шменкеля сведчаць аб:

1) цэнтралізацыі кіраўніцтва партызанскім рухам2) удзеле ў партызанскім руху воінаў-інтэрнацыяналістаў3) дзейнасці патрыятыч-нага падполля ў Мінску4) гераізме савецкага тылу

26 Горад БССР, каля якога нямецка-фашысцкімі акупантамі быў створаны Трасцянецкі лагер смерці:

1) 2) 3)4)

27 Кіраўніком БШПР з’яўляўся: 1) П. Калінін2) І. Казлоў3) І. Кавалёў4) Ф. Паўлоўскі

28 Прозвішчы Е. Зяньковай, З. Партновай звяза-ны з:

1) дзейнасцю патрыятыч-нага падполля на станцыі Орша


212 213

2) ажыццяўленнем замаху на В. Кубэ3) дзейнасцю Обальскага камсамольска-маладзёж-нага падполля4) дзейнасцю мінскага па-трыятычнага падполля

29 Правільна суаднясіце элементы двух мностваў: 1) 1 верасня 1939 г. 2) 22 чэрвеня 1941 г. 3) 28 чэрвеня 1941 г. 4) 14 ліпеня 1944 г.

А) акупацыя Мінска Б) залп батарэі эксперыментальных рэактыўных установак ля Оршы В) напад Германіі на СССР Г) пачатак ІІ сусветнай вайны Д) пакт аб ненападзе паміж Германіяй і СССР

1) 2) 3)4)

30 Правільна суаднясіце элементы двух мностваў: 1) «Жывыя і мёртвыя» 2) загад № 270 3) залп «Кацюш» 4) «шкляная артылерыя»

А) С. Куцепаў Б) І. Русіянаў В) І. Сталін Г) І. Флёраў Д) Д. Фролікаў

1) 2) 3)4)

31 Правільна суаднясіце элементы двух мностваў: 1) БШПР 2) патрыятычнае падполле ў Мінску 3) першы бой беларускіх партызан супраць акупантаў 4) ЦШПР

А) І. Казінец Б) В. Корж В) П. Калінін Г) П. Панамарэнка Д) В. Казлоў

1) 2) 3)4)

32 1) 23 чэрвеня 1941 г. 2) 28 чэрвеня 1941 г. 3) 29 чэрвеня 1941 г. 4) 6 жніўня 1941 г. А) выданне дырэктывы СНК СССР і ЦК ВКП(б) аб формах і метадах дзеянняў на захопленай ворагам тэрыторыі і ў прыфранатавых абласцях Б) стварэнне Стаўкі Галоўнага камандавання В) стварэнне Дзяржаўнага камітэта абароны Г) першы бой партызан Беларусі супраць нямецка-фашысцкіх акупантаў Д) прысваенне звання Героя Савецкага Саюза першым партызанам Беларусі

1) 2) 3)4)

33 Правільна суаднясіце элементы двух мностваў: 1) апошні абласны цэнтр БССР, вызвалены ад акупантаў 2) месца правядзення парада беларускіх партызан 3) першы абласны цэнтр БССР, вызвалены ад акупантаў 4) першы раённы цэнтр БССР, вызвалены ад акупантаў

А) Брэст Б) Гомель В) Камарын Г) Мінск Д) Магілёў

1) 2) 3)4)

34 Правільна суаднясіце элементы двух мностваў: 1) вызваленне сталіцы Беларусі ад акупантаў 2) вызваленне Брэста ад акупантаў 3) парад беларускіх партызан у вызваленым Мінску 4) пачатак другога этапа аперацыі «Баграціён»

1) 2) 3)4)


214 215

А) 3 ліпеня 1944 г. Б) 5 ліпеня 1944 г. В) 16 ліпеня 1944 г. Г) 28 ліпеня 1944 г. Д) 28 жніўня 1944 г.

35 Вызначце правільную паслядоўнасць А) пачатак ІІ сусветнай вайны Б) роспуск КПЗБ і КСМЗБ В) рэабілітацыя КПЗБ і КСМЗБ Г) уваходжанне Заходняй Беларусі ў склад БССР

5) 6) 7)8)

36 Вызначце правільную паслядоўнасць А) дырэктыва СНК СССР і ЦК ВКП(б) аб формах і метадах дзеянняў на захопленай ворагам тэрыторыі і ў прыфранатавых абласцях Б) выступленне В. Молатава па радыё В) выступленне І. Сталіна па радыё Г) утварэнне Дзяржаўнага Камітэта Абароны

5) 6) 7)8)

37 Вызначце правільную паслядоўнасць А) заканчэнне абароны Брэсцкай крэпасці Б) пачатак абароны Магілёва В) прызначэнне камандуючым Заходнім фронтам С. Цімашэнка Г) усталяванне на тэрыторыі Беларусі акупацыйнага рэжыма

1)2)3)4)

38 Вызначце правільную паслядоўнасць А) выданне дырэктывы СНК СССР і ЦК ВКП(б) аб формах і метадах дзеянняў на захопленай ворагам тэрыторыі і ў прыфранатавых абласцях Б) пачатак дзейнасці «Асобага беларускага збора» В) утварэнне першай партызанскай зоны Г) утварэнне першага партызанскага атрада

1)2)3)4)

39 Вызначце правільную паслядоўнасць А) ІІ этап «рэйкавай вайны»

1)2)

Б) стварэнне «Асобага беларускага В) стварэнне БШПР Г) стварэнне ЦШПР збора»

3)4)

40 Вызначце правільную паслядоўнасць А) першы этап аперацыі «Баграціён» Б) першы этап “рэйкавай вайны” В) пачатак другога этапа аперацыі «Баграціён» Г) пачатак другога этапа «рэйкавай вайны»

5)6)7)8)

41 Скасаванне міждзяржаўнага пагаднення заканадаўчым органам краіны ...

42 Згодна дагавору «Аб дружбе і гранцы» лінія дзяржаўнай мяжы СССР праходзіла па дэмар-кацыйнай лініі, якая ў асноўным супадала з «лініяй .... » , якая яшчэ ў 1919 г. была прызна-на Велікабрытаніяй і Францыяй

43 Беларускі горад, які быў заняты войскамі Германіі падчас вайсковых дзеянняў пачатку ІІ сусветнай вайны ...

44 Прозвішча першага ў гісторыі Вялікай Айчын-най вайны беларуса – двойчы Герой Савецкага Саюза ...

45 Прозвішча Героя Савецкага Саюза, кіраўніка патрыятычнага падполля на станцыі Орша ...

46 Умоўная назва 40 - кіламетровага праходу ў лініі фронта паміж Веліжам і Усвятамі ў Віцебскай вобласці ...

47 Назва раённага цэнтра Беларусі, першым вы-зваленага ад нямецка-фашысцкіх захопнікаў падчас Вялікай Айчыннай вайны ...

48 Кіраўнік ЦШПР ...49 Назва нямецка-фашысцкага плана каланiзацыi

i германiзацыi Усходняй Еўропы ў час ІІ сус-ветнай вайны ...

50 Сталіца Беларусі была вызвалена ад нямецка-фашысцкіх захопнікаў .... г. (дакладная дата).


216 217

51 Дайце гістарычную ацэнку падзеям, якія паўплывалі на фарміраванне тэрыторыі БССР у 1940 г.

52 Дакажыце з дапамогай гістарычных фактаў, што барацьба беларускага народа ў Вялікай Айчыннай вайне мела масавы і інтэрнацыянальны характар, а кіруючую ролю ў её адыгрывала КП(б)Б

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Материалы

к разделу

2.4

«Методика системного

применения

ком

понентов

электронного


еского

ком

плекса

по

истории

при

реализаци

и проблемного

подхода

в учебном

процессе»

Таблица Ж

1 –

Технологическая

карта

конструирования

учебного занятия при системном прим

енении


х комп

онентов учебно

-методического

комплекса

по истории Беларуси

Этапы

учебного

занятия

Деятельность учителя

Деятельность учащ

ихся

Используемы

е комп

оненты

ЭУМК

(вариативно)

Вводный

диагностирование

исходного

знаниево-де

-ятельностного уровня

обученности

учаще-

гося

; актуализация

личного

опы

та и

знаний уча-

щихся

для

«погруж

ения

» их

в тему;

организация совместно с учащ

имися целе

-полагания;

визуализация

формулировок целей и задач,

а такж

е плана урока средствами

мультим

е-дийной

презентации

выполнение

заданий

по диагно

-стированию

исходного

уровня

обученности;

участие

в опреде-

лении и фо

рмулировании

целей

и задач урока,

фиксация их

фор

-мулировок в тетради;

уяснение

цели осущ

ествляемой

учебно

-познавательной деятель-

ности;

планирование

учебно

-познава

-тельной деятельности

, коррели-

руемой

с планом урока и плана-

ми самоподготовки

мультимедийная

презентация

, структурно

-логические

ди-

нами

ческие

схемы

, тестовая

среда в режим

е диагностики

на «входе»

, материалы

теоре

-тического

модуля

, аним

иро-

ванные исторические

карты

, электронны

й глоссарий

и иные

материалы

справочно-

инфо

рмационного модуля

Окончание таблицы Е 1

218 219

Представле-

ние учебной

информа-

ции

представление

учащ

имся

теоретического

содерж

ания

учебного

материала,

конкре

-тизируемого с помо

щью

мультимедийной

презентации и учебного

пособия

: понятий

-но

-терми

нологический

аппарат,

основные

пути

, тенденции

и особенности

социально

-экономического

развития;

организация

ос-

воения

учащим

ися учебно

-познавательны

х действий

, овладение

которы

ми является

целью

занятия

; представление в мультиме

-дийных

презентациях

и р

аздаточном

ди-

дактическом

материале заданий

проблем-

но-поискового характера по

анализу

текста

исторических

источников

, картографи

че-

ского материала,

динамических картосхем;

поддержка

состояния

активного

осущест-

вления

учебно-познавательной

деятельно

-сти обучаемы

х

первоначальное

ознакомл

ение

с

теоретическим

содерж

анием

учебного

материала,

представ

-ляемого в презентации и тексте

учебного

пособия;

восприятие

объяснения

учителя

и представ-

ляемой

в презентации

и учебном

пособии

учебной

инфо

рмации

; индивидуальное

или

коллек

-тивное

(групповое)


предписанных

преподавателем

заданий

проблемн

о-поискового

характера;


индиви-

дуальных планов

самоподготов-

ки




-логические дина

-ми

ческие

схемы



модуля,

ани

-ми

рованные

исторические

карты

, электронная

хрестома-

тия,



и иные материалы

справочно

-инфо


Кор

рекц

ия

знаний

переопределение цели

и уточнение

образо-

вательной траектории

обучения с у

четом по

-лученных и планируемы

х результатов

соотнесение

поставленных

це-

лей с полученными

результатами

обучения

; осущ

ествление коррекции с ис

-пользование режим

а помо

щи и

обращением

к доступны

м ин

-фо

рмационным ресурсам

(учеб

-ное пособие,

динамические кар-

тосхемы

, Интернет-ресурсы

)

тестовая

среда

в реж

име по

-мо

щи,

мультим

едийны

е пре-

зентации

учащихся

, материа-

лы теоретического модуля

,аним

ированны

е исторические

карты

, структурно-логические

динами

ческие

схемы

, муль

-тимедийные

энциклопедии



и иные

материалы

справочно-

инфо


Система

-тизация и

обобщение

, закрепление

содерж

ания

учебного

материала

обеспечение закрепления содерж

ания

учеб-

ного

материала

по теме

при

выполнении

комп

лекса заданий,

в том

числе

тестовы

х с

использованием

реж

има помо

щи,

предпо-

лагающем

обращ

ение

учащихся

к учебным

инфо

рмационным

ресурсам

; обеспечение

закрепления

результатов

учебно

-познава

-тельной деятельности


деятельностной


–

закрепление

не-

обходимы

х способов

и методов

учебно

-познавательной деятель-

ности;

заверш

ение

целостного

вы

полнения

индивидуальных

планов




-логические дина

-ми

ческие

схемы



модуля,

ани

-ми

рованные


карты

, электронная

хрестома-

тия,



и иные материалы

справочно

-инфо


Итоговы

й

контроль

проверка

и

оценивание

уровня

усвоения

учащ

имися содерж

ания

по теме

, а такж

е сформи

рованности

у них

способов учебно

-познавательной


; вы

явление

объема

выполнения

учащим

ися индивиду

-альных

планов

; использование норматив

-ны

х показателей,

отраж

ающих

все

стороны

учебно



уча-

щихся

и обеспечиваю

щих

их вы

явление;

получение

инфо

рмации

о

качественном

состоянии

обучения

истории

учащихся

и

возмож

ностях

их перехода

с одного уровня

усвоения


учебного материала и

способов

деятельности на

другой;

возврат

(при

необходим

ости

) к механизму коррек

-ции вплоть

до достиж

ения

продуктивного

уровня

усвоения


разноуровневы

х за

-даний

по о

существлению

ито

-гового

контроля;

самопроверка

объема

вы

полнения

индивиду

-ального плана само


; получение инфо

рмации

о п

ро-

движ

ении

в обучении и его про-

дуктивного

уровня усвоения

, что

отображается в индивидуальном

плане само

образования;

тестовая

среда

в реж

имах

, раз

-даточный дидактический ма

-териал

контроля

Продолж

ение

таблицы

ж 1

Продолж

ение

таблицы

ж 1

220 221

Рефлексия

анализ

типичных

и особенны

х ош

ибок

; определение мер по

устранению

ошибок

и

пробелов

в знаниях

и умениях

учащихся

; вы

явление тенденций и динами

ки ф

орми

-рования результатов учебно



учащ

ихся

; осущ

ествление

прогнозирования дальнейш

его развития

ди-

дактического

процесса (при необходимо

сти)

к механизму

коррекции

вплоть до

достиже-

ния

продуктивного

уровня усвоения

осознание

основных

этапов

учебно

- познавательной деятель-

ности,

ее индивидуальных и кол-

лективны

х результатов;

оценка

возникших

проблем

и способов

их реш

ения

; коррелирование по

-ставленных целей с окончатель

-ны

ми результатами обучения


е средства

обуче

-ния

(тестовая среда в режи-

мах представления итогов

и

результативности

учебно

-по-

знавательной


учащ

ихся

)

ПРИЛОЖЕНИЕ З

Материалы

к разделу

2.4

«Методика системного

применения

ком

понентов

электронного


еского

ком

плекса

по

истории

при

реализаци

и проблемного

подхода

в учебном

процессе»

Таблица З

1 – Технологическая карта для конструирования системы

учебных занятий при системном

прим

енении

электронных комп

онентов учебно

-методического

комплекса

по истории Беларуси

Этапы

органи

заци

и учебны

х за

-нятий

Целеполагание

и постановка учеб

-ны

х задач

Формы

проведени

я учебны

х занятий

(вариативно)

Используемые электрон

-ны

е компоненты

ЭУМК

Организаци-

онны

й• осущ

ествить диагностирование

исход

-ного

уровня обученности учащ

ихся

;• актуализировать личный опыт и знания

учащ

ихся

, необходимы

е для

изучения

темы

;• активизировать познавательный интерес

учащ

ихся

;• составить индивидуальные планы

для

само


учащихся

вводная

(обзорная)

лекция,

вво

-дный семи

нар,

вводное

тестиро

-вание,

индивидуальная консуль-

тация

мультимедийные презентации

учителя,

структурно

-логиче-

ские

динами

ческие

схемы

, тестовая

среда

в реж

име диа-

гностики

на

«входе

», И

нтер

-нет-ресурсы

, теоретический

материал

, аним

ированны


карты

Обучение

• усвоить

содерж

ание

учебной

темы

, соот-

ветствую

щее

требованиям

образователь-

ного

стандарта

и учебных

программ;

лекция

, проблемн

ый

семи

нар,

урок

-исследование


презента

-ции учителя,

аними

рованные


карты

, струк-

турно-логические

динами

че-

ские

схемы

,

Окончание

таблицы

ж 1

222 223

• выполнить в основном

индивидуальны

е планы

учащихся

;• освоить специальны

е способы

учебно-

познавательной



энциклопе-

дии,

электронные справочни-

ки, электронные хрестоматии,

Интернет-ресурсы

, теоретиче

-ский

материал

Тренинг

•систематизировать

и обобщ

ить содерж

а-ние учебной темы

;• завершить целостное вы

полнение

инди-

видуальных планов

учащихся

;• закрепить умения

работы

с у

чебной

исторической

инф

ормацией

;• обеспечить

учащихся

инф

ормацией

об

их достижениях в изучении

темы

дифф

еренцированный

семи

нар,

практикум,

лабораторная работа

, деловая игра

, научная учениче-

ская

конференция

, консультация

, рецензирование

, написание

исто-

рического эссе

мультимедийные презентации

учащ

ихся

, аним

ированны


карты

, струк-


динами

че-

ские

схемы

, мультимедийные



е справочники,


е хрестоматии,

Интернет-ресур-

сы, теоретический

материал

Контроль

и оценивание

• проверить и оценить уровень усвоения

учащ

имися

содерж

ания

материала

по

теме

;• определить

объем

выполнения

индиви-

дуальных планов

учащихся

;•

выявить

уровень

сформи

рованности

способов

учебно


дея-

тельности учащ

ихся

;• поддерживать положительную

мотива-

цию

учащихся

к обучению

защита творческих

проектов-пре-

зентаций

и работ

учащихся

, диф

-ференцированны

й зачет,

собесе

-дование,

исторический диктант

тестовая

среда

в реж

имах

по-

мощи и контроля

, структур

-но

-логические

динами

ческие

схемы

, аним

ированны

е исто

-рические

карты


е хрестоматии

Коррекция

и итоговая

рефлексия

• выявить динами

ку учебных достиж

ений

учащ

ихся

в освоении знаниевого

и дея

-тельностного

компонентов

исторического

образования;

• форми

ровать

у учащихся

адекватную

са-

мооценку

своих

достижений

;• о

существить процесс коррекции резуль

-татов обучения

с учетом вы

полнения

уча

-щим

ися их

индивидуальны

х планов

;• п

ровести по

мере необходимо

сти после-

коррекционны

й контроль

и оценивание

для вы

явления достиж

ения

учащим

ися

продуктивных уровней усвоения

содер

-жания

итоговая

(обобщаю

щая

) лекция

, урок

-коррекция

, итоговый семи

-нар,

круглый стол

, практическая

реализация

творческих проектов

и работ учащ

ихся


презен

-тации

учащ

ихся

, тестовая

среда в режим

ах п

омощ

и и

контроля

, аним

ированны


карты

, струк-


динами

че-

ские

схемы

, мультимедийные



е справочники,


е хрестоматии ,

Интернет-ресур-

сы, теоретический

материал

Продолж

ение

таблицы

З 1

Окончание

таблицы

З 1

Научное издание

Лозицкий Вячеслав Леонтьевич

ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКСПО ДИСЦИПЛИНАМ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА.

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯИ СИСТЕМНОГО ПРИМЕНЕНИЯ

В авторской редакции

Компьютерная верстка Н. М. Лазар

Подписано в печать 29.10.2012. Формат 60×84/16.Бумага офсетная. Ризография.

Усл. печ. л. 12,21. Уч.-изд. л. 13,86. Тираж 100 экз. Заказ 101.

Издатель и полиграфическое исполнениегосударственное учреждение образования

«Республиканский институт высшей школы».ЛИ № 02330/0548535 от 16.06.2009.Ул. Московская, 15, 220007, г. Минск.

· 3 УДК 378:004 ББК 74.5:32.81 П 72 Р е к о м е н д о в а н о...

Documents