3. el centre ordenat -...

Realització: Josep Serentill

1

EL CENTRE, UNA ORGANITZACIÓ QUE APRÈN

3. EL CENTRE ORDENAT


2

EL CENTRE, UNA ORGANITZACIÓ QUE APRÈN

3.1. Organització de centre i gestió de recursos:______________3 3.2 Documents, recursos normatius i programació general de centre:_________________________________________________9 3.3 La gestió dels recursos humans ______________________20 3.4. El centre: una organització que aprèn i canvia.___________26 3.1. Organització de centre i gestió de recursos 3.2. Documents, recursos normatius i programació general de centre 3.3. Gestió de recursos humans 3.4. El centre, una organització que aprèn i canvia 3.5. Avaluació docent per al desenvolupament professional 3.6. Avaluació de centre i presa de decisions per a la millora


3

3.1. Organització de centre i gestió de recursos:

a) Concepte d’organització de centre Entenem com a “organització” les accions que impliquen ordenar, disposar adequadament les parts d’un tot. Entenem com a centre escolar, una institució social que té com a fi específic l’educació. L’organització de centres educatius es refereix a l’adequada ordenació de les parts o elements dels que consta el centre educatiu. Això implica: 1. Que hi hagi diferents parts o elements que hagin de ser ordenats, tenint en compte

que l’escola és una realitat complexa i que aquesta complexitat tendeix a augmentar, a mesura que evolucionen les institucions educatives.

Els elements del centre s’han agrupat tradicionalment en tres categories, més una:

- Elements personals: professors, alumnes, personal no docent, famílies - Elements materials: espai i recursos (edificis, mobiliari, material pedagògic i

fungible). - Elements funcionals: Sistema escolar, planificació, equips de treball, òrgans de

govern i participació, gestió de la convivència, horaris, relacions humanes. - Elements complementaris: Activitats extraescolars, serveis complementaris,

relacions centre- comunitat, serveis de recolzament extern (serveis eductius). 2. Que hi hagi un activitat, desenvolupada per una o vàries persones, les quals són

responsables de l’adequada ordenació dels diferents elements escolars. Com a activitat, té un sentit dinàmic que implica canvi, progrés.

3. Que hi hagi una finalitat, un objectiu per a organitzar. S’ordena i s’organitza l’escola

perquè acompleixi un objectiu, un fi específic, que dependrà del projecte endegat. Tota organització ha de tenir una finalitat, i per tant hem d’incloure en el concepte una accepció: organitzar es tracta de disposar i coordinar (un conjunt de persones, de coses o de mitjans) per tal d’aconseguir una finalitat determinada. L’Organització Escolar és una activitat pràctica, que condueix a un resultat concret, però també és una ciència, que forma part de les Ciències de l’Educació i té un corpus teòric, una “normativa”. Com a ciència procura estudiar les relacions entre l’ordenació de les diferents parts i els resultats i objectius obtinguts. Efectivament, un centre organitzat ha d’establir una relació, una concomitància entre la ordenació dels diferents elements que integren l’escola i les finalitats i els objectius que té l’organització. També podem veure relació de causalitat entre l’organització i els resultats: variant l’organització del centre, es poden obtenir diferents resultats. En el moment que prioritzem uns determinats objectius i focalitzem l’atenció en unes finalitats, necessàriament haurem de canviar, haurem d’innovar l’organització del centre. El problema és que en els centres educatius els factors a analitzar actuen conjuntament, s’influencien i es condicionen recíprocament. Un coneixement aïllat de cadascun dels


4

element pot ser útil a l’organitzador, però allò que en realitat li interessa, allò que constitueix la seva tasca específica és la harmonització de tots ells, la seva disposició adequada, per tal que l’eficàcia de cadascun sigui màxima, tenint en compte que està condicionat per tots els demés. Un exemple senzill és la decisió d’organitzar un horari posant les matemàtiques en les primeres hores del matí. Sembla una decisió lògica, per la dificultat de la matèria i perquè l’atenció dels alumnes és millor a primera hora del matí, però si un professor té una especial aptitud i competència en aquesta matèria, disposa d’un material atractiu o els alumnes tenen una motivació particular, possiblement seria millor col·locar aquesta matèria en un altre moment de l’horari, i posar-ne una altra a primeres hores que no resulti tan afavorida per aquestes circumstàncies. Aquest exemple serveix per il·lustrar la problemàtica amb la que s’enfronta l’organització de centres. Per un costat s’investiga l’eficàcia dels factors que integren l’escola (personals, materials, funcionals i complementaris). La dificultat és l’establiment d’una causa- efecte en la simple modificació d’algun d’aquests paràmetres. Per exemple, aïllem l’element de professorat: augmentant la quantitat de professors que incideixen en una classe, millorarà el rendiment i l’aprenentatge dels alumnes? Podríem pensar llavors que amb l’estudi parcial de cadascun dels elements es podrien arribar a establir lleis generals, que ens funcionessin sempre (aplica això i et donarà com a resultat allò), en tindríem prou. Caldria deixar al responsable de l’organització la difícil tasca de coordinar els distints elements del conjunt, partint d’aquelles lleis i de la realitat de l’escola. Però no és així, l’organització del centre no funciona de forma mecànica. No es pot estudiar l’organització escolar solament com l’addició d’un seguit d’elements. Aquesta dificultat es planteja en tot tipus d’organitzacions de qualsevol empresa humana: empreses, fàbriques, administració pública, etc. L’estudi en l’organització de les empreses és on es va iniciar una nova tendència d’investigacions aplicables a l’organització de centres. Aquestes investigacions es centren en l’anàlisi mateix de l’organització, de les seves característiques i exigències. S’intenta esbrinar quines activitats ha de dur a terme l’organitzador i si existeixen mètodes o tècniques per tal que aquestes activitats es realitzin amb la màxima eficàcia i el mínim risc possible. D’aquesta manera s’ha arribat a establir alguns principis que poden ser aplicats a qualsevol tipus d’organització. I també s’han desenvolupat un seguit de tècniques aplicables a les diverses etapes del procés, tècniques que algunes d’elles han arribat a un gran nivell de refinament, gràcies a les aportacions de la sociologia, la psicologia i l’estadística. Moltes d’aquestes tècniques s’apliquen actualment ja als centres que tenen una cultura organitzativa. Són les tècniques de planificació i programació, de control, supervisió i avaluació. Arribats a aquest punt podem concloure que no existeix un model únic ideal d’organització escolar, fins i tot per a institucions amb un estructura similar i finalitats idèntiques. Per tant, hi ha múltiples models i diferents variants que l’organitzador del centre ha de triar. Hi ho ha de fer tenint en compte els fins a aconseguir, els elements personals i materials que disposa. Per tal de dur-ho a terme, pot fonamentar-se en les tècniques de planificació: - Anàlisi de dades - Establiment d’objectius concrets i prioritats - Previsió de conseqüències en la presa de decisions - Programació i concreció d’actuacions


5

Actualment al centres hi ha una àmplia a assolida cultura de programació mitjançant el Projecte de Centre Educatius (PCE) i que es concreta en un seguit de projectes que veurem amb detall més endavant. Per valorar l’adequació del model organitzatiu triat serà del tot necessari realitzar l’avaluació dels objectius i les metes, amb les tècniques de: - Avaluació - Supervisió i control L’organització és, per tant un procés i aquest procés és continu i complex, però és susceptible de ser portat a terme d’una manera racional. Per tant, podrem entendre el concepte de l’Organització de centres com a l’”Estudi de les activitats que han de realitzar-se per abastar la màxima eficàcia de tots els elements que integren l’escola, amb la finalitat de l’educació dels alumnes”. b) Conceptes fonamentals de l’organització de centres: En els treballs que hagi d’intervenir més d’un individu és fonamental l’organització. Per tal que hi hagi organització és necessari una acció conjunta i una divisió de treball entre dues o més persones, a més de la coordinació sistemàtica i conscient del treball. L’organització porta implícita la idea d’una activitat amb un dinamisme existent en “tot” complex que s’ha d’organitzar. Mosher1 ens defineix l’organització com “aquell fenomen en que les accions de dos o més persones es realitzen en col·laboració i coordinades conscientment i sistemàticament cap a la realització d’un fi o d’un conjunt de fins”. Al comparar el treball fer per un individu o per una organització, podem veure les característiques del treball organitzat:

a) Especialització: cada individu realitza un treball determinat i pot dominar-lo i rendir més en ell.

b) Coordinació: en l’organització els treballs individuals tendeixen a un fi comú i això permet un rendiment de conjunt superior a la suma dels treballs individuals.

c) Teories organitzatives: 1) Clàssiques: Els elements són considerats com a peces d’un complex procés

mecànic.

a) Taylorisme: Segueix les línies del primer teòric modern de l’organització, en Frederick Taylor (1911), que observant una fàbrica de ceràmica, va deduir que el rendiment millorava amb la divisió del treball. Les seves teories es fonamenten en l’especialització i destaca la importància de les condicions de les activitats físiques dels treballadors. Observa el treball en les fàbriques, per tal d’aconseguir l’harmonia necessària entre la màquina i l’home. Per això es necessita el cronometratge dels moviments elementals de cada operació i les formes com podien ser coordinades directament els caps de grup. Els incentius generals del treballador són el pagament per peça produïda.

1 Mosher, Frederic i Cimmino, Salvatore: “Ciencia de la administración” Ed Risalp. Madrid, 1961


6

b) Fayolisme o departamentalització: S’inicià amb Fayol i continuat per altres com Mooney i Urwick. Fayol era director d’una mina francesa, que ja aplicava el taylorisme, però va cercar un mètode experimental per al govern d’una empresa i treu els seus principis de la pràctica. El fayolisme posa de relleu, amb mires a l’eficiència, les avantatges d’una major discriminació entre els problemes d’execució directa dels serveis i els de la seva coordinació mitjançant òrgans especialitzats. Li interessa la divisió del treball no tant en funció de les peces, dels elements, sinó en ordre a la responsabilitat i l’autoritat, és a dir, per l’organització social que representen les empreses, amb la finalitat del seu desenvolupament, atenent a les exigències de continuïtat i desenvolupament de les pròpies empreses. Les funcions capitals de l’administració són suggerides per Fayol com : Preveure – Organitzar – Dirigir – Coordinar – Controlar.

En 1935, al Congrés Internacional d’Organització Científica del Treball a Brussel·les es va establir que les teories de Taylor i de Fayol eren complementàries. 2) Noves teories: Entenen fonamentalment que les decisions en una empresa no es

prenen solament de dalt cap baix, sinó que existeixen multiplicitat de decisions que apareixen i es donen en qualsevol nivell de l’estructura jeràrquica, fins i tot en cada persona i en cada treballador en particular. També es detreu a les clàssiques que no es té en compte la satisfacció personal en el treball sota el qual s’ha d’analitzar els components d’adhesió a l’obra solidària, a l’empresa comú. Fayol ja destacava la importància que, a més d’existir el sentiment general o esperit de corporació, cal també el de participació en les decisions de major interès general. Es considera al ser humà no com un subjecte passiu, sinó un agent capaç de participar i transformar el mitjà que l’envolta.

a.- El model Elton Mayo: Defensa la importància de les relacions humanes en el món laboral, considerant que aquestes influeixen de forma decisiva en el rendiment. b.- Model R. K. Merton: Insisteix en la necessitat de confiar en el comportament dels components d’una organització, quan se’ls assigna una determinada responsabilitat. Aquesta confiança pot convertir-se en una forma de control, aconseguint una determinació de competències més clara, una identificació amb les normes establertes i un major nivell d’integració en la tasca comuna. c.- Model Zelznick: Assenyala com a recurs de correcció el recurs de “delegació d’autoritat”, creant esquemes d’organització que la facin possible. Té avantatges i inconvenients. Destaca el fet que algunes tècniques de control que s’usen en una part del sistema o subsistema pot pertorbar l’ordre del tot el conjunt o sobre un determinat subsistema. Es relaciona amb les condicions d’insuficient preparació del personal en cada nivell i la falta d’assistència tècnica i social. d.- Model Gouldner: Planteja l’ús de determinades normes o regles generals i impersonals per regulars els procediments de treball, amb el qual es redueixen les tensions interpersonals i es difuminen les relacions d’autoritat. e.- Organització per objectius: Estableix de forma expressa la importància que té en qualsevol activitat organitzativa la prioritat d’uns objectius, de tal forma que, si s’estableixen de forma clara i tenint un control sobre la seva consecució, s’assoleix un funcionament correcte i adequat de la institució.


7

f.- Teoria cultural o interpretativa: Teoria recent que presta una especial atenció al món dels símbols, valors i creences que es desenvolupen en una organització i que constitueixen la seva cultura com un mitjà excel·lent de cohesió entre els seus membres. Analitzar-la, comprendre-la i interpretar-la, en el conjunt de tots els seus elements i factors, ajudarà a trobar formes de respondre davant de la confusió o dels conflictes que en ella es generen. g.- Teoria crítica o política: Concep les organitzacions com coalicions de persones o grups amb diversitat d’interessos, en els que es produeixen pactes, negociacions, conflictes, relacions de poder ... Els objectius o les metes no estan prefixades, sinó que surten mitjançant l’anàlisi, el debat i las negociació. Això implica portar a terme certes estratègies per assolir l’èxit en la presa de decisions. h.- La institució escolar com anarquia organitzada: És una concepció usada per March i Olsen, conclou que els centres educatius són realitats que no tenen notes clares, presenten interferències constants, les que es tradueixen en una notable falta de coordinació. Tampoc duen a terme controls rigorosos sobre els processos empleats i dels productes obtinguts, amb el que no s’arriba a conèixer mai l’eficàcia o bondat d’una tasca realitzada. Però des del punt de vista extern, tot sembla funcionar amb normalitat i precisió. L’aparença està coberta de portes enfora.

i.- L’escola com ecosistema: Es considera la institució escolar com un entramat de relacions incardinades en un medi i un hàbitat concret. El context desenvolupa una influència molt notable. Les connexions amb el món circumdant són determinants per a un desenvolupament fructífer dels processos organitzatius. L’organització s’ha d’aplicar en millorar la singularitat de la seva identitat pròpia, el seu estil i característiques essencials que la defineixen. j.- Paradigma estructural o Moviment de les escoles eficaces, eficients o escoles de qualitat. Relaciona els resultats escolars amb el bon funcionament dels centres, amb un adequat ús dels recursos i dels medis. Es tracta de dissenyar un contínuum processual (activitats encaminades a la consecució d’objectius) i productes obtinguts (resultats verificables). k.- L’escola com a sistema: Es fonament en la teoria general de Sistemes de Bertalanfi. Entén l’escola com un sistema on tots els elements que la integren estan relacionats, de tal manera que els canvis en un element afecten a la resta del sistema i s’autoregula de manera entròpica (autopoiesis).

d) Sistemes principals d’estructuració organitzativa: Per estructuració organitzativa entenem el conjunt de les funcions (directives i executives) de les respectives competències i dels procediments que regulen les respectives relacions en el procés de treball.

a.- Jeràrquica o de línia: Les decisions provenen d’un sol òrgan i es distribueixen mitjançant graons successius que no fan sinó transmetre-les i controlar-les fins als graons més baixos els d’execució. La responsabilitat està centralitzada. Té graduació de funcions que pot realitzar-se en diferents nivells. b.- Funcional o de staff: Més que l’autoritat es té en compte més a les persones i per a cada funció es cerca la persona més idònia. La jerarquització no té com a principal finalitat la direcció, sinó l’ajut per tal de tendir a la finalitat de l’empresa.


8

c.- Mixt de línia i staff: Pretén unificar les avantatges i eliminar els inconvenients de cadascuna de les anteriors. De línia: “què s’ha de fer”. Recull l’estabilitat, responsabilitat comandament, jerarquia, que és la que controla i promou tots les funcions operatives. De staff: “Com s’ha de fer”. Representa l’especialització, iniciativa, anàlisi. És l’òrgan de tipus tècnic, però no té el comandament. D’aquesta manera el staff es ramifica com línia i tot arriba al comandament màxim.

e) Les coordenades de l’organització escolar: D’una forma clàssica definim dues coordenades de l’organització escolar: l’estructura vertical i l’estructura horitzontal. Aquestes estructures es concreten en l’organització de tres aspectes fonamentalment en l’escola: l’alumnat, el professorat i el currículum. Després les veurem aplicades amb més detall, però ara ens resulta d’utilitat clarificar aquest concepte. L’estructura de l’organització de l’alumnat tendeix a classificar els alumnes i establir una pauta que guia el seu procés d’aprenentatge des del seu ingrés fins a la sortida del centre: L’organització vertical té aquesta funció. És la graduació de l’ensenyament per cursos, amb el criteri fonamental de l’edat cronològica dels alumnes. Es pot incorporar certs aspectes d’organització horitzontal: introduint els cicles, la graduació per grans cicles o la no graduació. L’estructura horitzontal es pot resoldre agrupant als alumnes amb criteris d’homogeneïtat (semblança) o d’heterogeneïtat (diferència), organitzant el seu pla d’estudis per a destacar la independència o interrelació de les assignatures. Actualment la majoria de centres de secundària organitzen el professorat i el currículum seguint l’esquema vertical de la departamentalització, que tracta de separar les classes d’acord amb les disciplines i estableix una identificació entre professorat i disciplines, amb una gran especialització per matèries. Però actualment s’estan introduint exemples d’organització horitzontal del currículum en aules obertes, en aules d’acollida, o aules d’escolarització externa. De fet, quan s’intenta organitzar l’escola eficaçment (amb relació a les diferències individuals, per exemple) al llarg d’un eix horitzontal, s’originen problemes d’agrupació i de recursos. El sistema d’agrupaments flexibles permet agrupar els alumnes d’una manera no estrictament vertical i graduada, introduint criteris d’atenció a la diversitat, en unes determinades matèries. L’organització del currículum vertical fa referència al repartiment de les matèries per departaments, establint una seqüenciació de la dificultat dels coneixements i, en conseqüència, dels aprenentatges d’una manera progressiva, al llarg dels diferents graus o nivells. L’organització horitzontal permet introduir la no separació de matèries, com en la metodologia de treball per projectes, que precisa l’ús transversal dels diferents sabers. Els crèdits de síntesi volen permetre aquest tipus d’actuació, en la qual, treballant un sol tema, pretén un enfocament des de diferents perspectives de les matèries. Els eixos transversals (consum, salut, educació vial, etc.).


9

3.2 Documents, recursos normatius i programació general de centre:

a) El concepte de gestió escolar: En un sentit ampli entenem gestió com la transformació de la informació en acció, que implica una planificació, una programació, un desenvolupament (acció) i una avaluació. La fase de planificació comporta el maneig d’informació (coneixements, habilitats, actituds, documents i dades) en relació a les realitats que volem intervenir (objectes, fets i fenòmens). La planificació conclou amb una diagnosi, és a dir, l’estudi de les necessitats i la fixació d’estratègies que s’instrumentalitzen mitjançant programes. El procés de gestió integra en un sol procés les accions de planificació, execució i avaluació. La informació és la matèria prima de la gestió, que es transforma en acció.

b) El projecte del centre educatiu: Les activitats educatives que es duen a terme en els centres les realitzen els professors que, per la seva formació i per la seva experiència acumulada, en moltes ocasions no se’ls fa imprescindible planificar-les, perquè saben com fer-les, aconseguint els resultats

ACCIÓ

GESTIÓ

PLANIFICACIÓ AVALUACIÓ


10

desitjats. Si més no, hi ha algunes activitats que requereixen una planificació prèvia. No n’hi haurà prou amb l’experiència dels professors. Les activitats planificades aporten coordinació d’esforços, evitar rutines, és a dir, aporten més eficàcia en la instrucció. Els centres escolars han d’incrementar la cultura de la planificació. Han d’expressar i concretar per escrit els objectius que volen aconseguir, les estratègies i les actuacions que volen dur a terme per fer-ho, com gestionaran els recursos, com controlaran els resultats obtinguts, com faran el seguiment dels processos educatius que es desenvolupin. Es tracta, en definitiva, de concretar per escrit amb instruments i tècniques de gestió i organització tot allò que es fa als centres. El projecte del centre educatiu, amb tots els instruments de gestió es justifica i té la seva raó de ser, segons Antúnez2, per:

• L’elaboració i el desenvolupament de plans i projectes possibilita actuacions individuals i col·lectives més econòmiques i racionals.

• Els plans i projectes són la referència que permet legitimar o no les actuacions individuals i col·lectives dels ensenyants, directius i altres membres de la comunitat educativa.

• El compromís que ha d’assumir qualsevol servei públic de proporcionar unes prestacions de qualitat.

c) Els components del Projecte de Centre Educatiu

El Projecte de Centre Educatiu (PCE) estaria format pels diferents instruments de gestió i organització de que es dota el centre per portar a terme les funcions que la normativa li encomana i que la societat li exigeix que realitzi de forma satisfactòria i eficient. La LOE fa referència a aquests instruments de gestió i organització dels centres docents el els següents articles: Art. 120.1. Els centres disposaran d’autonomia pedagògica, d’organització i de gestió en el marc de la legislació vigent i en els termes recollits en la present Llei i en les normes que la desenvolupen. Art. 120.2. Els centres disposaran d’autonomia per elaborar, aprovar i executar un projecte educatiu i un projecte de gestió, així com les normes d’organització i funcionament del centres. Art. 120.3. Les Administracions educatives afavoriran l’autonomia dels centres de forma que els seus recursos econòmics, materials i humans puguin adequar-se als plans de treball i organització que elaborin, un cop siguin convenientment avaluats i valorats. Art. 125. Els centres educatius elaboraran al principi de cada curs una programació general anual, que reculli tots els aspectes relatius a la organització i funcionament del centre, inclosos els projectes, el currículum, les normes i tots els plans d’actuació acordats i aprovats. Per tant, i en resum, la LOE fa referència a l’existència dels documents següents: - El Projecte Educatiu de Centre PEC (incorporant la concreció curricular del centre, el

Projecte Curricular de Centre PCC i també el Projecte Lingüístic PL). 2 Antúnez, Serafín i Gairín, Joaquin. “La organización escolar. Práctica y fundamentos. Ed. Graó. Barcelona, 1996


11

- Normes d’Organització i funcionament de Centres o Reglament de Règim Intern. RRI - La Programació General Anual (PGA) - El Projecte de Gestió de Centre, concepte que integraria tots aquells altres documents

que concreten l’organització i l’acció institucional, com ara el Pressupost Anual i la Memòria de Gestió.

Constituiran plantejaments institucionals llarg termini, de caràcter programàtic, que han de garantir una certa estabilitat als plantejaments el PEC, el PCC i el RRI. S’inscriuen com a projectes a mig termini, tots aquells de caràcter plurianual, que concreten els anteriors i que desenvolupen projectes que no poden abastar-se en un any, com ara el Projecte de direcció, el Pla de formació de centre, el Pla d’autonomia de centre, el Pla d’avaluació interna, etc. D’altra banda, han de constituir plantejaments institucionals a curt termini, de caràcter operatiu que han d’afavorir la realització dels programes a mig i llarg termini, concretant diferents estratègies: la PGA (pla anual), el Pressupost anual, la Memòria de Gestió i altres documents del Projecte de Gestió del Centre.

d) El Projecte Educatiu de Centre:

Llar

g te

rmin

i Projecte Educatiu de Centre (PEC) Projecte Lingüístic (PL)

Projecte Curricular deCentre (PCC)

Reglament de Règim Intern (RRI)

Mig

term

ini

Cur

t ter

min

i

Projecte de direcció Pla d’avaluació interna

Pla d’autonomia de centre Pla de formació de centre

Programació General Anual (PGA)

Pressupost

Memoria de Gestió anual

Altres

PROJECTE DE CENTRE EDUCATIU (PCE)


12

Justifiquem l’existència del PCE per la necessitat dels centres de disposar directrius institucionals que recullin els acords i criteris que han de servir de referència d’acció per a tots els seus membres. L’existència de directrius institucionals possibiliten, entre altres coses, evitar la improvisació, actuar amb una major coherència funcional, coordinar la participació i la implicació de tots els membres de la comunitat educativa i una gestió del centre més coherent i eficient. El Projecte Educatiu de Centre (PEC) és el principal document que concreta el Projecte de Centre Educatiu (PCE), és l’instrument clau que ha d’orientar la intervenció educativa del centre, el projecte de referència per justificar i legitimar qualsevol actuació que a nivell individual o col·lectiu realitzin tant el professorat com els directius i altres membres de la comunitat educativa. Es concep el PEC com una proposta integral que permet dirigir coherentment el procés d’intervenció educativa en una institució escolar 3. Del PEC podríem dir que té les característiques de (Antúnez): - És un marc general de referència. - És un contracte que compromet i lliga a tots els membres de la comunitat educativa. - Ha de ser resultat d’un consens. - És una oportunitat de parlar, de revisar i de posar en comú els plantejaments

instructius, formatius i organitzatius del centre o es treballa. La LOE entén el PEC com aquell document elaborat pel centre que:

• Recull els valors, els objectius i les prioritats d’actuació que estableixi el Consell Escolar i que correspon fixar i aprovar al Claustre de Professors.

• Recull la forma d’atenció a la diversitat de l’alumnat i l’acció tutorial, així com el pla de convivència

• Incorpora la concreció dels currículums establerts per l’Administració educativa, així com el tractament transversal de les àrees, matèries o mòduls de l’educació en valors i altres ensenyaments

La normativa reguladora actualment a Catalunya és el Decret 198/1996, de 12 de juny (DOGC 14.6.96) art. 9 per als CEIP i el Decret 199/1996, de 12 de juny (DOGC 14.6.96) art. 8 per als IES. Elaboració i aprovació: • Elaboració: l’Equip Directiu, d’acord amb les directrius establertes pel Consell Escolar

i tenint en compte les propostes fetes pel Claustre de professors. • Aprovació i avaluació: el Consell Escolar del centre. Contingut: • Els trets d’identitat del centre • Principis pedagògics • Principis organitzatius

criteris generals que s’estableixin respecte de l’organització i la gestió dels recursos humans, materials i funcionals

criteris per l’optimització de les instal·lacions i l’equip escolar criteris per les relacions i col·laboracions amb d’altres centres i institucions

3 Antúnez, S. Gairín J. (1990) El Projecte Educatiu. Barcelona, Departament d’Ensenyament.


13

• El Projecte Lingüístic: El tractament de la llengua catalana i, si escau, de la llengua aranesa, com a

llengua vehicular i d’aprenentatge El procés d’ensenyament-aprenentatge de la llengua castellana Les diferents opcions en referència a les llengües estrangeres Els criteris generals per a les adequacions del procés d’ensenyament i

aprenentatge de les llengües a la realitat sociolingüística del centre globalment i individualment

e) El Projecte Curricular de Centre (PCC) La implantació de la LOGSE al 1990 va suposar un important canvi en l’activitat educativa dels nostres centres, provocat fonamentalment per la nova concepció del currículum escolar que aquesta llei establia i per l’ús que en podien fer els equips docents de cada centre educatiu. La implantació d’un nou concepte de currículum escolar un instrument mitjançant el qual es pretenia aconseguir la millora de la qualitat de l’educació dels tots els centres educatius. La LOCE treia protagonisme als centres en el desenvolupament del currículum, donat que establia que els centre docents desenvolupessin els currículum establerts per les Administracions mitjançant les programacions didàctiques. La LOE torna a donar protagonisme als centres en el desenvolupament del currículum, concretant que “Els centres docents completaran y desenvoluparan el currículum de les diferents etapes i cicles en ús de la seva autonomia ...” En el seu art 121.1 estableix que “El Projecte Educatiu del centre recollirà ... i incorporarà la concreció dels currículums establerts per l’administració educativa que correspon fixar i aprovar al Claustre ...” La normativa reguladora actualment a Catalunya és el Decret 198/1996, de 12 de juny (DOGC 14.6.96) art. 10 per als CEIP i el Decret 199/1996, de 12 de juny (DOGC 14.6.96) art. 9 per als IES. Elaboració i aprovació: • Elaboració: el Claustre de professors, sota la supervisió del/la cap d’estudis. • Aprovació i avaluació: el Claustre de professors. Cal informar al Consell Escolar del

centre del PCC aprovat. Contingut mínim: • Els objectius corresponents a cada cicle en funció de la seqüenciació dels continguts

previstos • La selecció de les metodologies més adequades • La concreció de criteris i la selecció de les formes d’avaluació adequades a les

característiques de l’alumnat i als propòsits educatius • La concreció de formes organitzatives de l’alumnat, del professorat, de l’espai i del

temps que afavoreixin el procés d’ensenyament-aprenentatge • La distribució dels recursos humans, funcionals, materials i d’altra índole adequats a

les metodologies proposades • L’organització i el seguiment de l’acció tutorial de l’alumnat


14

• Els criteris i procediments per a l’atenció a la diversitat de l’alumnat i per a la realització de les adaptacions curriculars necessàries per a l’alumnat amb NEE

• Els criteris i procediments per a l’atenció lingüística específica de l’alumnat que s’incorporen tardanament al sistema educatiu de Catalunya

• Els criteris per a l’avaluació del procés d’ensenyament-aprenentatge i de la pràctica docent del professorat

• La incorporació a les diferents àrees dels continguts de caràcter transversal • Els criteris i les pautes de seguiment per a l’orientació educativa • La contextualització dels objectius generals de l’etapa i de cada àrea a les

característiques del centre (secundària) • La seqüenciació dels continguts amb la seva distribució per cicles (primària) DELS ENSENYAMENTS MÍNIMS A LES PROGRAMACIONS DOCENTS

Govern de l’Estat

Ensenyaments mínims

Document Curricular Base

Govern de las C. Autònomes

Currículum

Primer nivell de concreció

Centre educatiu.

Projecte Curricular del Centro (PCC)

Segon nivell de concreció

Equips docents

Programacions docents.

Tercer nivell de concreció

f) Les normes d’organització i funcionament del centre. Reglament de Règim Interior (RRI)

Es pot definir el RRI com aquell document elaborat pel centre que recull els aspectes relatius al funcionament i a l’organització interna del centre en allò que no està específicament previst en l’ordenament normatiu general. El RRI és doncs, un instrument d’organització que explicita la formalització de l’estructura organitzativa del centre i reglamenta el seu funcionament, amb la finalitat de regular i optimitzar la convivència dels membres de la comunitat educativa i desenvolupar amb eficàcia les finalitats i objectius proposats. El RRI formula:


15

- La estructura i la relació entre els diferents òrgans del centre - Les funcions normatives i les aprovades pels centre com creació singular o

desenvolupament d’aquelles, assignades als diferents òrgans. - El conjunt de preceptes, normes, procediments, regles , etc. aprovades pels centre. La LOE estableix en el seu art. 120.2 que “Els centres docents disposaran d’autonomia per elaborar i executar un projecte educatiu i un projecte de gestió, així com les normes d’organització i funcionament del centre”. En l’art. 124 diu “Els centres docents elaboraran les seves normes d’organització i funcionament que hauran d’incloure les que garanteixin el compliment del pla de convivència”. La normativa reguladora actualment a Catalunya és el Decret 198/1996, de 12 de juny (DOGC 14.6.96) art. 11 per als CEIP i el Decret 199/1996, de 10 de juny (DOGC 14.6.96) art. 8 per als IES. Elaboració i aprovació: • Elaboració: l’Equip Directiu, que recull els criteris i les propostes fetes pel Claustre de

professors. • Aprovació i avaluació: el Consell Escolar del centre. Contingut mínim: • Aspectes de funcionament intern del centre, no regulats específicament en l’ordenació

normativa general • Concreció en regles i normes dels drets i deures dels alumnes • Organització del funcionament dels recursos humans, materials i funcionals I també: • Organització i repartiment de responsabilitats no definides a la normativa vigent • Organització dels espais i instal·lacions del centre, així com les normes per al seu

correcte ús. Funcionament dels serveis educatius del centre. • Condicions en les que podran estar representats amb veu, però sense vot, l’alumnat

en el Consell Escolar del Centre (en centres d’educació infantil i primària). Es pot trobar un exemple de RRI a l’adreça http://phantom.xtec.cat/inslle/

g) La Programació General Anual (PGA) La Programació General Anual (PGA) (també coneguda com a Pla Anual de Centre o Programació General de Centre) esdevé l’instrument de gestió que recull la previsió dels objectius a aconseguir i de les actuacions a realitzar durant un any escolar. És uns instrument de gestió a curt termini, coherent amb el PEC, el PCC i el RRI, que concreta i sistematitza en objectius operatius les qüestions prioritzades del centre com a resposta a les expectatives i a les necessitats educatives dels alumnes i a les directrius i aspiracions de la comunitat educativa, i expressa: - El diagnòstic de la situació present del centre - Els objectius operatius de gestió, concretant els plans específics de mig termini - Els aspectes de funcionament global del centre (horari general del centre, activitats

complementàries i extraescolars, calendari de reunions, sessions d’avaluació , etc.)


16

Esquema de disseny de l’elaboració de la PGA PROJECTE DEL CENTRE EDUCATIU PROGRAMACIÓ GENERAL ANUAL

1. Diagnòstic de la situació del centre: - Valoració global del centro (alumnat, professorat, participació de las famílies, grau de satisfacció de los pares, funcionament dels serveis escolares, interacció del centre amb l’entorn, nivell competencial de los alumnes, etc.

ANÀLISIS DE LA SITUACIÓ DE PARTIDA

2. Identificació de necessitats y definició de prioritats. - Detecció de necessitats y problemes del centro, així como aspiracions manifestades, prioritzant les més importants o urgents.

IDENTIFICACIÓ I PRIORITZACIÓ DE NECESSITATS

3. Transformació en objectius operatius de las necessitats detectades y prioritzades.

OBJECTIUS A ACONSEGUIR

4. Plans específics d’actuació. (indispensables per a abordar necessitats o problemes complexos o innovadores).

VIA PLANIFICADA

5. Accions o objectius experiencials.

VIA EXPERIENCIAL


17

6. Estratègies y actuacions globals de funcionament.

FUNCIONAMENT GENERAL

Adaptació d’esquema de J.Rul (1988), i de S. Antúnez y J. Gairin (1991). La LOE regula la PGA en l’art. 125 on diu que “els centres educatius elaboraran al principi de cada curs una programació general anual que reculli tots els aspectes relatius a l’organització i funcionament del centre, inclosos els projectes, el currículum, les normes i tots els plans d’actuació acordats i aprovats”. La normativa reguladora actualment a Catalunya és el Decret 198/1996, de 12 de juny (DOGC 14.6.96) art. 12 per als CEIP i el Decret 199/1996, de 12 de juny (DOGC 14.6.96) art. 11 per als IES. Elaboració i aprovació: • Elaboració: l’Equip Directiu, que recull els criteris i les propostes fetes pel Claustre de

professors. • Aprovació i avaluació: el Consell Escolar del centre. El claustre aprova tots els

aspectes educatius de la programació anual Contingut mínim: • La concreció de funcions en l’organització general del centre • L’horari general de les activitats del centre i de l’alumnat, optimitzant l’horari del

professorat per tal d’atendre convenientment les necessitats i responsabilitats derivades del Projecte Educatiu del centre

• La programació anual de les activitats escolars complementàries i de les extraescolars

• Els aspectes organitzatius del calendari de reunions i entrevistes amb els pares i mares

• El calendari d’avaluacions i de lliurament d’informació als pares i mares • El calendari de les reunions dels òrgans de govern, de l’equip directiu i del professorat • Les activitats de formació permanent i de perfeccionament que afectin el professorat • Les relacions externes del centre previstes, amb referència a col·laboracions, serveis

educatius,... • La programació anual dels serveis escolars, d’acord amb la normativa d’aplicació • La concreció anual dels projectes i plans del centre

h) La Memòria Anual del Centre: En finalitzar el curs escolar els centres educatius han de fer un balanç i la valoració dels fets educatius i del desenvolupament de la gestió que ha succeït al llarg del curs. La Memòria Anual de Centre serà el document que reculli aquest balanç i valoració. Té la funció d’avaluació de la programació de gestió anual (PGA), ha d’expressar judicis de


18

valor raonats sobre els fets succeïts, sobre els processos desenvolupats i sobre els resultats obtinguts. La Memòria ha de ser (Vera, J.M. i Lapeña, A. 1991) un balança i valoració de les activitats realitzades pel centre durant un curs escolar amb els objectius: - Informar a l’administració educativa i donar publicitat ala Comunitat Educativa del

funcionament del centre. - Realitzar una avaluació diagnòstica. - Constatar els resultats obtinguts amb els objectius de la PGA - Analitzar críticament els resultats. - Elaborar conclusions - Servir de plataforma de sortida per fer la nova PGA La normativa reguladora actualment a Catalunya és el Decret 198/1996, de 12 de juny (DOGC 14.6.96) art. 12.2 per als CEIP i el Decret 199/1996, de 12 de juny (DOGC 14.6.96) art. 11.2 per als IES. Elaboració i aprovació: • Elaboració: l’Equip Directiu. • Aprovació i avaluació: el Consell Escolar del centre, previ informe al Claustre de

professors. Contingut mínim: • Recollida i avaluació de les activitats del centre al llarg del curs • Estimació del compliment i superació dels objectius fixats a la Programació General

del centre de caràcter anual • Estimació dels resultats obtinguts en l’activitat docent • Informació sobre les innovacions que s’incorporin en el Projecte Curricular del centre • Proposta de millora i les modificacions a tenir en compte per al proper curs

i) El pressupost anual del centre Els centres docents disposen d’autonomia en la gestió dels seus recursos econòmics, autonomia que es manifesta en la utilització responsable dels recursos assignats per l’Administració, per tal que pugui abastar els objectius que té formulats per millorar la prestació educativa que té encomanada. L’instrument de planificació econòmica és el pressupost Anual del Centre. Podem definir el Pressupost Anual del Centre com el document que recull de manera sistemàtica totes les despeses que el centre té previst d’efectuar en un any, juntament amb la previsió dels ingressos que ha d’obtenir per tal de finançar-los. Ha de tenir les següents característiques: - Caràcter unitari: el pressupost ha de ser únic - Concepte de totalitat: ha de recollir tots els ingressos i totes les despeses


19

- Caràcter de previsió: s’elabora a l’inici de l’exercici - Abast temporal: abasta un any natural. El pressupost anual ha de ser transparent, participatiu i suficient per tal de donar resposta a les previsions que comporten les activitats contemplades en la PGA

PROGRAMACIÓ GENERAL ANUAL

PRESSUPOST

Objectius, estratègies y activitats programades.

DESPESES

El marc legal a Catalunya és la Llei 4/1988, de 28 de març (DOGC 6.4.1988), el Decret 235/1989, de 12 de septembre (DOGC 9.10.1989) i l’Ordre de 16 de gener de 1990 (DOGC 2.2.1990)


20

3.3 La gestió dels recursos humans La gestió dels recursos humans és un factor essencial en el funcionament de les institucions escolars. A l’organitzar-los es pretén rendibilitzar al màxim totes les potencialitats i les iniciatives de cada persona amb el fi d’aconseguir planament els objectius que el centre escolar té plantejats. Tradicionalment, les anàlisi de la organització dels recursos humans s’ha plantejat des de les perspectives vertical, horitzontal i staff. Actualment, seguint a Mintzberg4 (1989), i en altres termes, podem identificar cinc elements en l’estructura de les organitzacions: la direcció o “cim estratègic”, la línia mitja, el nucli operatiu i dos grups o elements de reforç: la tecnoestructura i el staff de recolzament. Si ens referim al professorat i a altres professionals de la educació escolar, considerats individualment o agrupats en equip podem identificar: • L’organització vertical: La constitueixen els òrgans unipersonals o col·legiats que

poden prendre decisions executives. Normalment es corresponen amb els òrgans de govern (la direcció, el consell escolar o el claustre en són uns exemples). Normalment es denomina “la línia”. També podem incloure en l’organització vertical, allò que Mintzberg denomina la línia mitja, que equivaldria al cap d’estudis, els caps de departament, el cap del departament d’orientació. Jerarquia, dependència orgànica, presa de decisions, seguiment dels acords són conceptes i tasques associades a l’organització vertical.

• L’organització horitzontal: Es justifica per la necessitat de desenvolupar operativament les tasques centrals de la organització (en el nostre cas, proporcionar educació). Es correspondria amb el “nucli operatiu” de Mintzberg. Els seus membres s’ocupen individualment de les actuacions directes amb els alumnes i alhora (i això és una característica particular dels centres escolars) aquests mateixos professors, convenientment agrupats en equips de treball formaran també, simultàniament, l’organització staff.

• L’organització staff. Acull i articula els elements auxiliars i consultius que actuen com a recolzament tècnic per tal de fonamentar les decisions que es prenen el “la línia” i les decisions pràctiques i quotidianes del “nucli operatiu”. Seria la tecnoestructura i el staff tècnic de recolzament.

Habitualment, l’existència d’òrgans staff és un indicador de maduresa organitzativa, donat que són instruments fonamentals per ajudar a promoure els canvis qualitatius i les innovacions. En educació escolar aquests òrgans, estretament relacionats amb l’àmbit acadèmic i la gestió curricular, són, per antonomàsia, els departaments/ seminaris didàctics i els equips educatius. 3.3.1. L’Organització del professorat Els departaments o seminaris didàctics:

4 Mintzberg, H. (1989): Diseño de organizaciones eficientes. Buenos Aires. El ateneo.


21

Seguint a Gairin i Antúnez5, la preocupació del professorat per millorar la seva practica pedagògica és un fet històric constant. Quan la reflexió es centra en l’anàlisi del procés d’ensenyament i aprenentatge, i tracta sobre la problemàtica de la transmissió dels continguts culturals (llengua, matemàtiques, ciències socials ...), parlem del departaments didàctics. Si l’objecte afecta a l’àmbit formatiu llavors parlem d’equips educatius. En general tant els equips docents com els equips constituïts per especialistes tenen en comú la idea d’aconseguir el màxim rendiment del personal del centre, facilitar la transmissió als membres de l’organització al patrimoni d’habilitats i experiència que hi ha en la institució, millorar les actituds i les actuacions del professorat amb l’objecte de promoure la renovació. Els equips de cicle: Hi ha a l’ensenyament primari una llarga tradició de treball en equips de cicle, que permeten treballar de forma coordinada horitzontalment. La principal dificultat és la necessitat de coordinació entre cicles, per tal d’aconseguir una coherència vertical del treball realitzat. L’ensenyament secundari que ja té establert els departament didàctics que asseguren la coherència vertical, haurà de potenciar els equips de cicle i de nivell que facilitin la coordinació dels professors que incideixen en un mateix grup d’alumnes. Altres equips: Existeixen altres equips de professors que la mateixa pràctica i els bons resultats han demostrat que són convenients. Per exemple, la comissió de coordinació pedagògica, que utilitzen molts centres de primària i alguns de secundària des de fa temps. Aquest equip es constitueix habitualment pel director, cap d’estudis, i les persones coordinadores dels cicles o dels departaments. L’organització dels tutors d’acord amb les responsabilitats concretades en el pla d’acció tutorial és un altre exemple d’element de coordinació d’acord amb una determinada funció. Els equips “ad-hoc “ són un altre element organitzatiu habitual en l’organització escolar. Serveix per designar qualsevol estructura essencialment flexible, ajustable i organitzada al voltant de problemes concrets que han de ser resolts en un temps generalment curt. Les característiques d’aquest tipus d’organització són valors actualment en alça: l’èmfasi en l’experiència, la descentralització del poder, els ambient dinàmics, la possibilitat que les persones adquireixin protagonisme, l’agilitat en les respostes a requeriments o la recerca de l’eficàcia en les solucions als problemes que plateja l’entorn. Les comissions en són un bon exemple. Algunes d’elles tenen cobertura normativa, com per exemple la comissió de convivència. 3.3.2. L’organització de l’alumnat: Les formes d’agrupar als alumnes en educació escolar, encara que no poden ser considerades a part de les que s’utilitzen per a l’organització del professorat, constitueixen per sí mateixes un àmbit de reflexió de primer ordre en l’organització de centres.

5 Antúnez, S. y Gairín, J. La Organización Escolar. Práctica y fundamentos. ED. GRaó. Barcelona, 1996


22

L’elecció d’una o altra manera d’agrupar a l’alumnat depèn d’un conjunt de concepcions diverses que haurien de tendir al principi d’atenció a les diferències individuals i per l’objectiu de l’eficàcia. Organització vertical de l’alumnat: Les característiques de progressió, continuïtat o dificultat creixent, entre altres, del currículum escolar i el fet que s’hagi de cursar en un nombre determinat d’anys (els establerts normativament per a cada etapa) obliga als centres a proposar un itinerari. Aquest itinerari s’estableix normalment pel criteri de l’edat cronològica, però també n’hi ha altres que segueixen altres criteris, com veurem. El sistema graduat: La característica principal és dividir el progrés dels alumnes en nivells o graus que ha de ser cursats cada un durant un any acadèmic, assignant a cada nivell o grau un conjunt d’’objectius i continguts d’aprenentatge en forma de paquets tancats. Utilitza la promoció del grup d’alumnes al nivell següent de forma col·lectiva i simultània. Normalment no acostuma a afavorir el treball en col·laboració entre els professors i té una certa rigidesa quan a l’atenció individualitzada dels progressos dels alumnes. El sistema no graduat: En el segle XIX l’escola contemporània ve néixer amb un sistema no graduat d’educació, sense nivells ni graus. Si més no, la generalització de l’educació escolar ja a finals d’aquell segle, va fer aparèixer l’organització graduada com majoritària. L’organització no graduada és una forma d’ordenar el progrés dels alumnes que designa els intents per garantir el progrés constant i lliure de cada un d’ells, reconeixent i considerant les seves particularitats i diferències individuals. L’ensenyament no graduat permet que els alumnes aprenguin a un ritme propi i elimina els inconvenients de l’ensenyament graduat. Se suprimeixen les barreres dels nivells o graus i permet avançar en l’aprenentatge en funció dels ritmes particulars i posa el màxim èmfasi en l’ensenyament individualitzat. Aquest tipus d’ensenyament és infreqüent en l’educació escolar convencional com a solució única. La dificultat en aplicar un sistema d’organització vertical no graduat pur i continu és més un problema de recursos (professorat de recolzament, espais, temps disponible per a la planificació de les tasques docents, elaboració de materials individualitzats, acció tutorial, finançament ...) que de solucions de metodologia didàctica, conegudes i aplicades des de fa temps. El cicle com a unitat d’organització i agrupament L’ensenyament per cicles participa de l’ensenyament graduat perquè manté una compartimentació del currículum, però al presentar graus amplis, permet respectar més el ritme dels alumnes. La intenció és aprofitar les avantatges dels sistemes graduats (la simplicitat organitzativa i administrativa) i no graduats (una major adaptació a les necessitats dels estudiants) però no se soluciones alguns dels seus inconvenients, com ara la repetició i que l’organització interna del cicle tendeix a ser graduada en la pràctica. L’organització horitzontal de l’alumnat L’organització horitzontal de l’alumnat té per objecte distribuir un contingent d’alumnes que tenen les característiques comuns d’edat i nombre d’anys d’escolarització en varis


23

grups en funció de criteris diversos. El model més simple és la distribució d’un contingent d’alumnes que cursen el mateix nivell en grups A, B, C ... Habitualment la distribució és la formació de grups heterogenis seguint criteris aleatoris. També es poden fer en moments determinats desdoblaments dels grups del nivell de forma homogènia, per exemple, amb criteris com els aprenentatges previs. De fet, les anàlisi i les investigacions sobre aquest tipus d’agrupaments demostren que els grups homogenis purs no existeixen en realitat i que no necessàriament tenen una influència sobre els rendiments instructius. Sí, en canvi, la tenen la metodologia que utilitzi el professor, la seva aptitud i actituds davant dels seus alumnes, que són al cap i a la fi els factors que marquen la pauta de l’eficàcia docent. En qualsevol cas, en el fet d’agrupar horitzontalment als alumnes i alumnes, haurem de considerar tant els factors personals cognitius i afectius com els factors escolars (nivell d’estudis, formació del professorat, mitjans didàctics, etc. Cal també pensar en la realitat de les nostres aules. Quins criteris usem per agrupar els alumnes en els desdoblaments? Organitzar els alumnes en grups més petits, sense cap més consideració, augmentarà el rendiment instructiu i els resultats de l’aprenentatge? Els agrupaments flexibles. Els grups flexibles són possibles tant en l’organització graduada com en la semigraduada. Modificar el grup classe fragmentant-lo en unitats més petites o diferents en un determinat moment és una solució organitzativa a l’abast de qualsevol centre, fins i tot d’aquells que organitzen el progrés ai l’escolarització de forma graduada. Manté, per un costat els agrupaments fixes i estables dels alumnes, però incorpora el criteri de flexibilitat, que ens apropa a l’ensenyament no graduat, per allò que suposa el respecte al ritme d’aprenentatge dels alumnes. Els criteris d’agrupament poden ser diversos, nivell de coneixements en la matèria, coeficient intel·lectual, motivació, aspectes sociològics d’integració del grup ... Característiques dels agrupaments flexibles:

• Poden ser horitzontals (agrupant els alumnes en classes paral·leles) o vertical (agrupant estudiants de diferents nivells o graus).

• La magnitud del grup ha de ser raonable, en funció del nivell de dificultat dels alumnes i adequada a l’activitat.

• Els components dels grups de treball han de tenir característiques semblants, agrupats per un mateix criteri.

• Cal afavorir la relació dels alumnes entre sí (per treball en grups) i amb el professor (evitant la classe purament magistral o logocèntrica).

• La utilització de diferents grups ha de permetre l’ús d’estratègies metodològiques variades.

La flexibilització exigeix que la formació de grups no sigui permanent i que pugui combinar criteris de flexibilització i permanència. Un mateix alumne pot estar en un grup amb criteris merament instructius i passar seguidament al grup classe de referència, de tal forma que en algunes matèries es treballarà més eficaçment aspectes instrumentals de la instrucció i en altres, la sociabilitat. Les formes d’organització mitjançant agrupaments flexibles són molt variades. Hi ha experiències molt diferents i cada centre pot adequa-les a les seves necessitats, d’acord amb una diagnosi prèvia del nivell de diversitat del centre. El sistema multinivells:


24

Consisteix en organitzar el currículum d’algunes àrees o matèries mitjançant una seqüenciació dels continguts molt estricta i pautada. Cada estudiant pot progressar en aquest itinerari de continguts de cada àrea o matèria segons els seu ritme i capacitats, de manera que els alumnes que pertanyen a un mateix grup classe poden estar tractant continguts curriculars de nivells de dificultat i aprofundiment diferents. L’agrupació multigraduada permet acollir en una mateixa aula dos o tres graus tradicionals, cosa que exigeix eliminar l’ensenyament en massa i incorporar a la classe sistemes d’atenció individualitzada o modalitats d’agrupament flexible. Una altra finalitat és facilitar la convivència d’alumnes amb edats diferents i nivells de coneixements distints amb un clar sentit formatiu. Aquest sistema requereix:

• Explicar molt adequadament als estudiants i a les seves famílies el sistema i evitar idees negatives preconcebudes.

• Comptar amb la complicitat del professorat. • Implantar-ho de forma progressiva i amb cura. • Fer una valuació contínua i un seguiment individuals dels estudiants. • Seleccionar, adaptar i elaborar els materials curriculars adequats. • Desenvolupar un adequat sistema d’atenció tutorial.

Caldrà, amés que els professors d’un mateix cicle facin coincidir el tractament d’una matèria els mateixos dies i a les mateixes hores, cosa que facilitarà la implantació del sistema. L’organització per projectes L’organització de tot o de part del currículum en projectes suposa una solució didàctica que pot requerir agrupament flexible dels alumnes. Treballar per projectes suposa un intent deliberat, estructurat i planificat d’estudiar conceptes, fenòmens o problemes des d’una orientació pluridisciplinar tractant de construir respostes o produccions de tal manera que possibiliti el treball cooperatiu. L’organització per projectes facilita a més el desenvolupament de les capacitats de planificació i avaluació de la pròpia tasca dels alumnes i l’exercici de l’aprenentatge autònom. Un seguiment i atenció adequats per part dels docents són imprescindibles per tal que aquest sistema de treball contribueixi a desenvolupar les capacitats individuals i les habilitats socials de cada alumne. El treball amb fitxes i els contractes ajuden a desenvolupar aquesta modalitat. Altres mètodes: racons, tallers ... Permeten organitzar part del currículum mitjançant agrupaments flexibles que es constitueixen en torn a nuclis de treball disposats ordenadament per ajudar a desenvolupar determinades capacitats. Les àrees d’activitat estan cuidadosament dissenyades en funció dels interessos i capacitats dels alumnes, permeten el treball cooperatiu, el desenvolupament de la capacitat d’escollir, d’autoavaluar-se, d’elaborar produccions. Altres alternatives clàssiques d’organització com són els centres d’interès poden ser aplicats de forma parcial als nivells de secundària. El Pla Dual consisteix en una forma d’organitzar l’ensenyament i l’agrupament dels estudiants en la que un determinat grups d’alumnes assisteix durant la meitat de la jornada e un grup de companys del seu mateix


25

nivell i estudia, segons un sistema graduat les àrees de llengua, ciències socials i educació física. L’altra meitat assisteix a diverses classes organitzades de forma no graduada: matemàtiques, ciències i matèries artístiques, dirigides per diferents professors especialistes.


26

3.4. El centre: una organització que aprèn i canvia. Els centres educatius són marcs en els que es realitza un procés educatiu intencional, però també poden ser uns institució que és capaç d’aprendre i avançar com a organització. Per fer això cal que els centres atenguin al grup humà que en ell treballa, aconseguint la seva satisfacció i potenciant la seva integració en una cultura comú. Santos Guerra es refereix a l’escola com a una institució que “no solament ha de servir de marc o instrument educatiu, sinó que es constitueix ella mateixa en un agent educatiu”. “Els espais, les estructures, el funcionament, les normes, els ritus, etc. ens formen o ens deformen encara que no existeixi en l’entramat organitzatiu una intenció explícita. Les organitzacions es converteixen en aules gegants en les que tot parla, en les que tot ensenya”. L’organització no solament es pot considerar com un marc o agent educatiu, també es pot considerar com el resultat d’un procés de millora o com un objecte sobre el que s’intervé. Parlem de l’organització que aprèn (learning organization) quan pensem un tipus d’organització capaç d’aprendre dels seus errors i de configurar-se d’una manera diferent a com era en un moment determinat, és a dir, una “organització intel·ligent” que té la capacitat de transformar-se de forma permanent. La perspectiva tradicional aplicada a la gestió i a l’organització només pensa en el control com un instrument de regulació que permet estandarditzar i prevenir l’error d’acord amb els objectius establerts. La perspectiva de l’aprenentatge institucional, pel contrari reconeix i corregeix l’error com un desviament dels objectius, però també flexibilitza l’organització facilitant l’aprenentatge de nous procediments i noves respostes davant els reptes. No tot és panificable i previsible en la vida de l’organització. Hi ha situacions rutinàries i fàcils de solucionar, però hi ha altres situacions complexes que impliquen la posada en marxa de noves habilitats. Es planteja un nou desafiament que sols es pot superar mitjançant l’aprenentatge. El desenvolupament de l’organització es fonamenta en el desenvolupament de les persones que la integren i en la capacitat per incorporar noves formes de fer a la institució on treballen. Perquè existeixi l’aprenentatge de l’organització han de donar un seguit de condicions:

• Autonomia: El treball s’ha de convertir en una activitat innovadora en la que hi ha lloc per a la planificació, la presa de decisions i una major autonomia per actuar.

• Avaluació: l’aprenentatge es realitza a partir d’una anàlisi de la institució, dels problemes i de les disfuncions i buscar millorar el seu propi funcionament. S’analitza la pràctica i sobre ella incideix el canvi. Han d’existir, per tant, processos de reflexió i anàlisi que han de dur a canvis que siguin estables i efectius.

• Difusió: El canvi adoptat ha de ser difós en l’organització. Exigeix tasques d’informació, explicació i debat, amb la finalitat de donar els elements que acompanyen el canvi d’una manera total, amb avantatges i inconvenients.

• Integració: Les noves modalitats organitzatives són compreses i assimilades per tots els membres de la organització, passant a ser element de la nova cultura. L’aprenentatge realitzat passa a ser un nou element d’anàlisi sobre el què s’ha de fonamentar la reflexió.


27

Altres condicions que afavoreixen l’aprenentatge institucional:

• Finalitats: Les organitzacions han de tenir unes finalitat que actuïn com a metes de tendència. Els objectius han de ser assolibles, però també variables en funció de les necessitats institucionals.

• Estructures flexibles: És necessari un canvi en les estructures de poder. S’han de disminuir les jerarquies, creant equips autònoms que facilitin la rapidesa i la flexibilitat davant dels canvis. El problema residirà en aconseguir la coherència entre els equips i el no disminuir la rapidesa en la presa de decisions.

• El sistema relacional: Pot ser el més afectat pel nou enfocament. Els canvis de concepcions, coneixements i destreses s’han d’acompanyar amb actituds obertes a la innovació.

• La direcció: actua com a promotora dels plantejaments d’una organització que aprèn i tracta de guiar-la a la seva transformació més que a una estricta administració. L’objectiu no és solament administrar-la, sinó millorar-la d’acord amb el projecte institucional.

• Les funcions organitzatives: No es regeixen pel procés normatiu de com s’han de fer les coses, sinó com possiblement seran. Això vol dir que la planificació normativa, que posa èmfasi en els procediments que de manera eficient permeten assolir determinats objectius, es converteixi en alguna cosa més flexible en la línia de planificació situacional, doncs allò important serà moure’ns cap a la imatge –objectiu o finalitat general que volem realitzar.

Determinar les finalitats: Fixar cap on hem d’anar, la imatge - objectiu.

Diagnosticar: Conèixer la realitat i els seus problemes.

Executar: Posar en marxa les tasques.

Avaluar: Saber què ha passat en relació a les propostes

METODOLOGIA DE L’APRENENTATGE I EL CANVI ORGANITZACIONAL


28

Etapes en el desenvolupament d’una organització 6

Etapes

Variables d’anàlisi

Inicial

De diferenciació

De integració

Objectius per als membres de l’organització

Visible Difusos, cosa que porta a dissociar

interessos personals i de l’organització

Són idees bàsiques compartides

Estructura L’assignació de llocs i de tasques pren en

consideració aspectes personals

Domina l’especialització i la

coordinació

Es creen equips de treball

Organització del treball

Flexible i dinàmica L’organització es fa més rígida

Hi ha autonomia de gestió i l’activitat

s’orienta a l’usuari Direcció Autocràtica i accep-

tada. Direcció que manté relacions directes amb el

personal.

Direcció i treballadors tenen contactes

indirectes

La relació i treballadors es

fonamenta en la confiança mútua

Desenvolupament del personal

Informal S’institucionalitza Es liberalitza i l’aprenentatge formal

s’integra amb l’informal

6 Gairín, J. La organización escolar: contexto i texto de actuación. Ed. La Muralla. Madrid 1996.


29

Bibliografia: ANTÚNEZ, S. GAIRÍN J. (1990) El Projecte Educatiu. Barcelona, Departament d’Ensenyament. ANTÚNEZ, S. GAIRÍN, J. (1996) La Organización Escolar. Pràctica y fundamentos. Barcelona. Ed. Graó, CANTÓN MAYO, I.(2004) La organizació escolar normativa y aplicada. Madrid. Ed. Biblioteca Nueva . GAIRÍN, J. (1996) La orgasnización escolar: contexto y texto de actuación. Madrid. Editorial La Muralla GARCIA REQUENA, F. (1997) Organización Escolar y gestión de centros educativos. Málaga. ED. Aljibe. LORENZO DELGADO, M. y SÁENZ BARRIO, O. (1993) Organización escolar. Una perspectiva ecológica. Alcoi. Ed. Marfil TYLER, W. (1991). Organización escolar: una perspectiva sociológica. Madrid. Ed. Morata.