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CLASE 4

Plurigrado de Primer Ciclo (con la

participación de los niños de Nivel Inicial)

Escuela 845, El Rosillo

Docente: Lidia Salvatierra

Resumen: Los chicos relatan algunas

experiencias vividas por ellos para continuar

la producción de un mural con sus historias.

NUESTRAS HISTORIAS

La clase en el proyecto de aula

Durante la segunda parte del año escolar, una vez por semana, los chicos de Primer Ciclo, con la participación de los nenes del Nivel Inicial, se abocan a compartir sus expe-riencias de manera sistemática y con un propósito común.

Es que están construyendo un mural que lleva por título “Nuestras historias”, que al inalizar el proyecto será presentado a toda la comunidad escolar. En el mural, poco a poco, se incluyen las historias que los chicos narran, una por semana. La escritura efectiva de cada texto insume dos días, uno destinado a la producción de la primera versión, y un segundo día abocado a la revisión del texto, y las actividades se realizan con todo el grupo clase, en situa-ciones de escritura colectiva. Al inalizar cada producción, el protagonista la pasa en limpio (con la colaboración del maestro) y la ilustra.

Cuando terminen de escribir todas las historias, des-tinarán un tiempo a poner a punto el mural, releyendo todos los relatos, agregando otros paratextos (epígrafes, co-mentarios) y también viendo cómo le darán un orden que permita aunar historias que tienen alguna similaridad en-tre sí, a la manera de una antología. También prepararán la presentación del mural a la comunidad escolar, decidiendo qué contarán a las familias, quiénes van a ser los encarga-dos de los diferentes momentos de la presentación, que incluye narrar lo que hicieron, explicar la organización del mural y leer con las familias las historias.

En el aula, el mural se puebla paulatinamente de

las historias de los chicos, escritas entre todos.

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Momentos de la clase

En esta clase se desarrollan los diferentes momentos de la producción escrita de relatos, en situaciones de escritura colectiva.

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La clase entra en clima por medio de la lectura y la narración de la docente. Como los chicos ya

conocen los diferentes momentos de la clase, la maestra no les recuerda todo lo que van a hacer.

Pero sí se aboca a iniciar la tarea con dos acciones. Por un lado, les lee uno de los relatos que

ya escribieron, protagonizado por una nena de 1er grado. Por otro, ella misma les cuenta una

historia vivida. En ambos relatos, lo que les sucede a los protagonistas tiene que ver con alguna

experiencia con animales: se trata de historias que efectivamente resultan muy interesantes

para los chicos.

2La maestra invita a narrar y los chicos realizan algunos relatos orales. De a poco, los chicos van

proponiéndose para narrar, mientras sus compañeros los escuchan.

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Se repasan las historias escuchadas y se selecciona una de ellas. Entre todos deben elegir una

de las historias compartidas para escribirla. Y para ayudar a esa elección, la docente repasa

brevemente una por una, de manera que puedan recordarlas efectivamente. Así, finalmente se

elige una de ellas.

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Todos juntos renarran y ajustan; el protagonista amplía su historia (borrador oral). La historia

escogida se vuelve a narrar, entre todos y con la ayuda del protagonista, que suma nuevos datos

ausentes en la primera versión, en muchos casos con la ayuda de la maestra.

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Con la modalidad de dictado al maestro, se va escribiendo la historia en el pizarrón (borrador).

Los chicos proponen formas de decir para esa escritura, y se van discutiendo muy brevemente

diferentes aspectos relevantes. Como siempre que se escribe, la maestra relee e invita a releer

mientras escriben.

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Se realiza una última lectura del texto completo. La revisión efectiva se realizará otro día (por eso

el texto se pasará a un papel afiche), pero la maestra anticipa algunas cuestiones para esa futura

revisión del borrador. Finalmente, se escribe el título del relato.

ANTES DE CONTINUAR LEYENDO, LO INVITAMOS A

MIRAR EL VIDEO DE LA CLASE 4.

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Claves didácticas

Una clase como esta potencia aprendizajes de muy di-verso orden relacionados también con cuestiones diferen-tes. Entre ellas destacamos las que siguen.

La vida de los niños como tema escolar. Es habitual que los niños relaten hechos de su vida en diferentes lu-gares y momentos de la vida escolar: el aula, el comedor, cuando entran a la escuela o en los recreos. Se trata de situaciones de comunicación informal, sumamente po-tentes en lo que hace a las relaciones interpersonales y, de acuerdo con lo que haga el maestro en esos momentos, de gran colaboración en el desarrollo de la oralidad de los niños.

Un proyecto y una clase como esta tiene otros propósitos, de muy diverso orden. Por un lado, como largamente han señalado Borzone y Rosemberg (2005, 2007), resulta una forma de que la vida de los niños ingrese al mundo escolar y adquiera centralidad y valor.

Las experiencias que los alumnos relatan en la escuela se reieren generalmente a lo que les sucede o ha sucedido fuera de ella. De esa manera, ingresan al aula la vida y la experiencia que los chicos traen consigo. En cada relato, por breve que sea, se enfrentan al desafío de transformar las imágenes y sensaciones vividas en palabras, y de buscar formas de expresarlas para que todos entiendan.

Los relatos narrados por los niños resultan tema de la clase, y no solo de espacios informales de comunicación u objeto de escrituras personales individuales. Sentirse protagonis-tas de historias escritas entre todos, que se “trabajan” de manera profunda, los ubica entonces en un lugar prepon-derante como sujetos y les permite comprender que la es-cuela es un lugar en que tienen cabida real.

El desarrollo de la comunicación oral. Diversos estu-dios sobre la interacción en las aulas señalan el predominio de lo que se ha dado en llamar secuencia IRE:

Los niños se animan a contar

sus propias anécdotas.

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I: iniciación: el maestro formula una pregunta R: respuesta: el alumno responde E: evaluación: el maestro, de manera más o menos explícita, caliica lo que el alumno dice

Esta secuencia de preguntas y respuestas implica, además, que las producciones orales de los chicos en las aulas son muy breves (tan breves como una respuesta) y que las más de las veces se espera que digan aquello que el maestro está pensando, a la manera de un juego de adivinanzas.

Muy lejos de esto, cuando los chicos narran, el maestro no conoce el contenido de lo que van a decir, y la secuencia IRE se torna (felizmente) inviable. De esta manera, el do-cente se ubica en una posición muy distinta: su rol consiste en ayudar a decir, y no en pedir que digan y/o sancionar lo que dicen o cómo lo dicen.

El desarrollo de la narración. Las personas narramos en múltiples situaciones de nuestra vida, para contar algo que nos sucedió a nosotros mismos o que les sucedió a otros.

Cuando los niños muy pequeños desean contar algo que les sucedió tienden a dar cuenta del inal de la historia o del tema, lo que usualmente funciona como un resumen (“Me perdí”, “Se murió mi perro”). A medida que cre-cen, van desarrollando sus habilidades de narración oral, debido a su participación en situaciones en que escuchan relatos, que otros narran o leen y también en situaciones en que ellos mismos cuentan sus historias. Como señalan Borzone y otros en Niños y maestros por el camino de la alfabetización:

“Las situaciones en las que los niños relatan experiencias personales pueden ser una oportunidad para estos apren-dizajes, cuando la maestra parte del relato del niño y cola-bora con él en la reconstrucción de los hechos que narra, proporcionándole un andamiaje para que el niño pueda:

» atender a los conocimientos que el otro no posee,

» presentar el tema con claridad e incluir la información integrada y sólo aquella relevante a ese tema,

» describir el contexto espacial y temporal de los sucesos que narra,

Los niños amplían paulatinamente la narración.

La maestra ayuda a completar la historia,

busca detalles, repregunta.

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» señalar el orden temporal y las relaciones causales entre los sucesos,

» construir un discurso explícito que no recurra a for-mas como ‘ése’, ‘ahí’, que no pueden interpretarse si la única información que se tiene sobre el hecho es la que proporciona el relato.” (Borzone y otros, 2005: 99)

En otras palabras, los chicos desarrollan sus habilidades na-rrativas con la ayuda del maestro y de sus compañeros que, interesados por la experiencia de los otros, hacen preguntas o repreguntan para poder entender mejor lo que tienen para contar. Poco a poco sus relatos se tornan más comple-jos (al incluir más momentos), extensos (al agregar datos y detalles, por medio de diálogos y descripciones) y claros (al sumar elementos que permiten comprender a otros lo que están narrando).

La escritura colectiva. En la actualidad, hay acuerdo ge-neralizado entre diferentes especialistas en alfabetización inicial en relación con la relevancia de la escritura colectiva de textos a la vista de todos. Hay quienes la llaman “dic-tado al maestro” y otros también la denominan “escritura mediatizada”. Se trata de la escritura de un único texto por parte de todos los chicos y conjuntamente con el maestro, y no al hecho de que el docente copie lo que uno a uno le van diciendo los niños. Esta otra posibilidad (la de un dictado individual) es posible e incluso deseable en algunas ocasiones especiales y es muy habitual en el Nivel Inicial.

En las aulas de plurigrado de Primer Ciclo (aunque tam-bién en cualquier grado único), los chicos tienen diversos niveles de desarrollo del conocimiento del sistema alfabé-tico (hay quienes aún no comprendieron la relación entre sonidos y letras, algunos pueden leer y escribir de forma autónoma y otros no, y además con diferentes niveles de luidez). En cuanto a su desarrollo discursivo, especial-mente para la producción de narraciones, en cualquier grupo también hay niños que producen textos de diversa extensión, complejidad y claridad. Las situaciones de es-critura colectiva permiten que esos saberes circulen, que los chicos se ayuden mutuamente y que todos puedan implicarse con un objetivo común (producir un texto) y

Los niños dictan a la maestra

la historia seleccionada.

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de diversas maneras (brindando el contenido, pidiendo aclaraciones, agregando información si la poseen, ayu-dando a narrar, proponiendo formas de decir alternati-vas, escuchando activamente y relexionando sobre lo que se está realizando).

En síntesis, al implicarse en situaciones de escritura co-lectiva, cada chico desarrolla diferentes aprendizajes, de acuerdo con el momento de su desarrollo. Por ejemplo, aprenden que:

» La escritura conserva el texto: cuando se vuelve a leer lo escrito, se lee lo mismo que se escribió.

» Se escribe de derecha a izquierda, y de arriba hacia abajo.

» La escritura es alfabética, por lo que es necesario con-siderar las relaciones entre los sonidos y sus correspon-dencias con las letras, aunque a veces se emplee un co-nocimiento global de algunas palabras que se conocen de memoria (sin análisis de sonidos y letras); también es posible retomar una palabra que se conoce de forma global, porque ya se la leyó y escribió muchas veces. Al ver al maestro escribir, los chicos tienen oportunidad de relexionar sobre los sonidos y sus corresponden-cias con las letras (en particular, cuando el maestro se detiene para prolongar los sonidos mientras escribe alguna palabra extensa, por ejemplo), o de aprender palabras en forma global al reencontrarse con ellas una y otra vez en el mismo texto.

» Escribir lleva más tiempo que hablar, por lo que en las primeras etapas es necesario “dictarse” lentamente, incluso en voz alta.

» Las palabras tienen una forma convencional que no siempre es paralela a los sonidos, por lo que pueden empezar a preguntarse por la ortografía al ver las pala-bras escritas en el pizarrón sin omisiones ni problemas ortográicos.

» Los textos escritos son diferentes de los textos orales, debido a que el que escribe no estará presente para ha-cer aclaraciones. Por ejemplo, en las narraciones es ne-cesario indicar dónde y cuándo sucedieron los hechos, nombrar a los personajes o personas participantes, etc.

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» El estilo de los textos escritos es diferente del de los textos orales. Por ejemplo, en las narraciones ora-les de nuestra vida cotidiana solemos contar el inal de la historia al comienzo (“Uy, no sabés. Acabo de ver un choque, pero por suerte no pasó nada grave”) y luego contamos cómo sucedió; en las narraciones escritas usualmente no hacemos esto, para generar mayor intriga.

» En la escritura es necesario estructurar cada oración, en la oralidad las oraciones incluso no siempre son tales.

» Los textos escritos tienen otras reglas, de orden esté-tico. Por ejemplo, no conviene repetir palabras, salvo que sea muy necesario.

» Es necesario pensar previamente lo que se va a escribir (es decir, idear y planiicar).

» No alcanza con escribir un texto para que la tarea esté terminada: es necesario releerlo, revisarlo y reformularlo.

A continuación, se enumeran algunos aspectos a tener en cuenta cuando se implementa esta situación en las aulas de plurigrado:

» Los chicos suelen dictar más rápidamente de lo que el docente puede escribir, por lo que es necesario pedir-les que lo hagan lentamente. De esta manera, además, vivencian lo que les sucede también a ellos cuando escriben sus propios textos.

» Para que los que recién se inician comprendan la rela-ción sonido-letra, algunas palabras importantes (por ejemplo, los nombres de los personajes, se escriben más lentamente aún, prolongando sonidos). No con-viene abusar de esta estrategia, puesto que muchos chi-cos pierden el hilo del relato y se distraen del centro del trabajo.

» Los chicos pueden pasar al pizarrón a escribir alguna palabra. Sin embargo, al igual que en el punto anterior, esto no debe realizarse en exceso, pues habrá quienes pierdan el hilo de lo que se está escribiendo.

Se realizan varias relecturas parciales para

revisar lo escrito, retomar el hilo, corregir.

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» Mientras se escribe, es conveniente ir haciendo relectu-ras parciales en diferentes momentos, pero sobre todo cuando se pasa de un momento a otro de la narración (por ejemplo, una vez que se ha escrito el marco y el conlicto), conviene releer. Esta relectura la puede ha-cer el maestro, la pueden hacer los chicos, la pueden hacer todos juntos.

» Al terminar la escritura, es imprescindible leer entre todos el escrito. Quienes aún no saben leer conven-cionalmente se esforzarán por hacerlo, apelando a su memoria de lo que está escrito. Esta es una actitud muy importante del proceso de aprendizaje.

Algunas puntualizaciones para mirar el video

Para seguir profundizando, vuelva a mirar el video y con-

sidere:

» Cómo la docente hace pausas importantes, a la espera de

que todos narren.

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» Las maneras en que la docente reformula y pregunta cuan-

do los relatos orales de los niños lo requieren.

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» El modo en que se desarrolla y complejiza el relato que

escriben entre todos, desde la primera versión oral del niño

hasta la versión escrita.

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Por medio de proyectos como este,

las historias de los chicos tienen un

lugar central en el aula.