Richards, J. y Lockhart, C. (1998): Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press

3 LA REFLEXIÓN SOBRE EL ALUMNO

La enseñanza de lenguas se describe a menudo desde el punto de vista del profesor. En otras secciones de este libro, se examina laforma en que las creencias, los objetivos, las actitudes y decisiones de los profesores influyen en la enseñanza (véanse capítulos 2y 4). Sin embargo aunque el aprendizaje es el objetivo central de la enseñanza, ambos procesos no son necesariamente idénticos.Los alumnos, también, traen al aprendizaje sus propias creencias, objetivos, actitudes y decisiones, que a su vez influyen en laforma en que se enfrentan con éste. Este capítulo examina algunas de las contribuciones de los alumnos a la enseñanza mediantela exploración de las creencias de los alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje, la influencia (le los estilos cognitivos y elpapel de las estrategias de aprendizaje

SISTEMAS DE CREENCIAS DE LOS ALUMNOS

Muchos modelos de adquisición de lenguas extranjeras atribuyen un papel decisivo a las creencias de los alumnos (por ejemploBialystok 1978; Naiman et al., 1978). Las creencias de los alumnos están influidas por su actitud tanto hacia la lengua en símisma como hacia el aprendizaje de lenguas en general (Tumposky 1991). Los sistemas de creencias de los alumnos cubren unaamplia gama de temas y pueden influir en su motivación para aprender, sus expectativas acerca del aprendizaje de lenguas, suspercepciones acerca de lo que es fácil o difícil en una lengua, así como en el tipo de estrategias de aprendizaje que prefieren.

Creencias acerca de la naturaleza del inglés

A veces, los alumnos tienen percepciones muy concretas sobre los aspectos del inglés que consideran difíciles, y sobre el estatusdel inglés en comparación con otras lenguas. Podemos comprobarlo en los comentarios siguientes de alumnos japoneses deinglés:

El inglés es mucho más difícil que otras lenguas.La parte más difícil del inglés es la gramática.El inglés es la lengua más importante del mundo.

Comentarios como éstos representan quizá poco más que cierto “folklore” lingüístico, Sin embargo son una realidad psicológicapara los alumnos y, por tanto, pueden influir en la forma en que se enfrentan al aprendizaje del inglés. Por ejemplo, aquellosalumnos que consideran que la gramática es lo más difícil del inglés pueden estar a favor de una metodología de enseñanzabasada en la gramática.

Creencias sobre los hablantes de inglés

A menudo, los alumnos tienen opiniones específicas y actitudes acerca de los hablantes nativos de inglés, basados en suscontactos con ellos o derivados de otras fuentes, como los medios. Por ejemplo:

A los americanos no les importa si cometes errores hablando inglés.Los británicos son malísimos aprendiendo lenguas extranjeras.Los australianos son muy agradables. Son muy accesibles y con ellos se puede practicar el inglés.

Aunque este tipo de opiniones son poco más que estereotipos, pueden influir en los deseos de los alumnos por relacionarse conhablantes nativos. Las actitudes de los alumnos hacia los hablantes nativos de inglés pueden también verse influidas pordiferencias culturales en el estilo comunicativo entre los hablantes de inglés y, de otras culturas. Un estudiante chino en Australia,por ejemplo, hizo el siguiente comentario: “Los australianos siempre se están disculpando, se disculpan a todo el mundo, inclusoa su familia, a sus amigos íntimos, y por cosas tan nimias... A mí me resulta distante y poco amigable. Yo no creo que tengas queser tan cortés con tus amigos" (Brick, 1991: 119). Estos comentarios reflejan diferencias culturales en las normas de uso de actosde habla como disculpas o cumplidos.

Creencias sobre las cuatro destrezas

Las creencias de los alumnos sobre la lengua pueden también verse reflejadas en presuposiciones específicas acerca de lanaturaleza de la comprensión y producción oral y de la comprensión y producción escrita. Por ejemplo:

Tienes que saberte un montón de frases hechas para hablar inglés bien.E1 mejor modo de mejorar la comprensión oral es ver la televisión.Es una pérdida de tiempo leer revistas en inglés a causa del vocabulario.

Las diferencias entre las creencias de profesores y alumnos producir a veces interferencias entre sus presuposiciones acerca de lautilidad de una clase. Por ejemplo, un profesor puede enseñar técnicas de lectura con el propósito de mejorar la lectura extensivade los alumnos, pero éstos pueden considerar estas actividades como simples ejercicios de lectura intensiva para aumentar suvocabulario y frases hechas.

Creencias sobre la enseñanza

Cuando un alumno termina su educación secundaria, ha estado expuesto a miles de horas de enseñanza impartidas por una granvariedad de profesores distintos. Como resultado, el alumno se puede haber formado opiniones muy concretas de lo queconstituye una enseñanza eficaz o ineficaz. Esto se refleja en los siguientes comentarios efectuados por alumnos:

Los profesores deberían explicar reglas de gramática.Cuando trabajamos en grupo, no se aprende mucho de los otros alumnos.Es útil que el profesor me corrija todos los errores que cometo en mi trabajo escrito.

Las diferencias entre las creencias de profesores y alumnos pueden hacer que los alumnos minusvaloren algunas de lasactividades efectuadas por el profesor. Por ejemplo, un profesor que trabaje con alumnos de nivel intermedio en una clase deproducción oral, comentó que incluía un gran número de tareas para trabajar en grupo o en parejas. Sin embargo, sus alumnos leotorgaron una evaluación muy pobre, señalando que no veían el porqué de dichas actividades porque no podían identificar qué eralo que se trataba de enseñar. Por ejemplo:

La responsabilidad del profesor es proporcionar información.El profesor debería seguir el libro.El profesor siempre debería dar ejemplos.

A menudo, los alumnos pueden expresar estas opiniones de forma muy elaborada, como puede verse en los siguientescomentarios hechos por alumnos de secundaria australianos sobre lo que esperaban de sus profesores de inglés3.

[Un buen profesor es] alguien que puede persuadir a otras personas u expresarse, alguien que puede, sí, despertar la creatividad de los alumnos. Porqueyo creo que todo el mundo tiene una creatividad que no utiliza, y creo que el buen profesor es aquel que hace que los alumnos puedan mostrar esacreatividad y los persuada a que la utilicen.

[Los profesores] necesitan paciencia, eso es seguro. Pienso que deberían tener una mente creativa y capacidad para juzgar, porque irse a casa y corregir3 2 ejercicios no es algo que todo el mundo pueda hacer. Así que deben tener una mente abierta, porque lo que no pueden hacer es decir “ese ejerciciono es bueno porque... está escrito de manera distinta a los demás”.

... lo más importante... es la capacidad y la voluntad de sentarse y hablar con los alumnos, porque encuentras que algunos profesores de inglés (son unaminoría), nunca están dispuestos a hablar con sus alumnos en el mismo nivel... hay profesores que te hablan con altivez. .. y eso es lo peor para redactaren inglés porque hay que exponer las cosas de forma totalmente clara.

(O’Neill y Reid, 1985, citado en Biggs y Telfer, 1987: 439)

Los alumnos de culturas distintas pueden tener creencias distintas sobre lo que es una buena enseñanza. Por ejemplo, un alumnoaustraliano que estudia chino en China comentó:

El problema con los profesores chinos es que son muy amigables, pero a veces no enseñan muy bien. Nunca sé qué pretenden. No hay sistema, y mepierdo. Tienen muy mala formación, y no conocen muy bien su disciplina. (Brick, 1991: 153)

Creencias sobre el aprendizaje de lenguas

Los alumnos traen a la clase opiniones muy específicas sobre cómo se aprende una lengua y sobre las actividades y métodos queson útiles. Por ejemplo:

La mejor manera de aprender una lengua es mezclarse con los hablantes nativos de dicha lengua.No sirve para nada tratar de acordarse de las reglas de gramática.Hay que practicar todos los días para mejorar el inglés.

Puede que los alumnos valoren ciertas estrategias que el profesor crea poco aconsejables. Por ejemplo, los alumnos de una culturadonde se use mucho la repetición y la memorización pueden pensar que ambas son estrategias útiles para aprender inglés. Sin embargo, suprofesor puede proceder de una cultura en la que no se valoren dichas estrategias, y puede tratar de desaconsejar su uso.

Creencias sobre el comportamiento en la clase

Los alumnos pueden compartir opiniones sobre lo que constituye la interacción en aula y el comportamiento adecuado en la clase.Estas creencias pueden tener una raíz cultural y, a veces, estar en contradicción con las creencias de los profesores. Por ejemplo:

No está bien preguntarle al profesor durante la clase.No se debe abandonar el aula hasta que el profesor haya terminado.

3 Se trata de alumnos de inglés como lengua materna. [N. del T.]

Está bien levantarse y pedirle ti un compañero que te ayude cuando lo necesites.Está bien copiar las respuestas de otro alumno en los deberes de case.

El último comentario indica que lo que podría ser considerado deshonesto en una cultura puede tener un valor totalmente distintoen otra.

Creencias sobre uno mismo

Los alumnos a veces tienen opiniones específicas sobre sus propias capacidades, como puede verse en los comentarios siguientes:

No soy bueno estudiando lengua extranjera. Me cuesta coger las cosas de forma natural.Me es fácil acordarme del vocabulario.Me siento incómodo cuando tengo que hablar con un hablante nativo.

Las percepciones de los alumnos sobre sus puntos fuertes y débiles pueden influir en el uso que hacen de las oportunidades que seles presentan para aprender la lengua extranjera y en las prioridades que se establecen ellos mismos.

Creencias sobre objetivos

Los alumnos pueden tener muy distintos objetivos para aprender lenguas extranjeras:

Sólo quiero que me entiendan.Me gustaría escribir bien en inglés.No me interesa aprender a leer, sólo a hablar.

Algunos alumnos consideran que tener una pronunciación similar a la de los hablantes nativos no es un objetivo importante, yaque van a usar el inglés principalmente para hablar con personas que no son hablantes nativos. Otros, sin embargo, consideranuna prioridad el lograr un acento similar al de un nativo.

Ya que las creencias de los alumnos están influidas por el contexto social del aprendizaje de lenguas extranjeras, a menudo se dandiferencias culturales entre los sistemas de creencias de alumnos de distintas procedencias sociales. Este hecho fue comprobadopor Tumposky (1991) en un estudio sobre los sistemas de creencias sobre el aprendizaje de lenguas de estudiantes de primer cursouniversitario de la Unión Soviética y Estados Unidos. Tumposky investigó las creencias de los estudiantes acerca de los siguientestemas:1.Aptitud en la lengua extranjero. ¿Es mayor la aptitud de algunas personas, debido a su edad, sexo, conocimiento de la lengua materna, que la deotras?2. La dificultad de aprender una lengua. ¿Tienen todas las lenguas la misma dificultad? ¿Cuánto se tarda en aprender una lengua extranjera? ¿Es másfácil leer y escribir que escuchar y hablar?3. La naturaleza del aprendizaje de una lengua. ¿Es el aprendizaje de una lengua igual que otros aprendizajes? ¿Es importante aprender reglas degramática? ¿De vocabulario?4. Estrategias de aprendizaje y de comunicación. ¿Es importante el papel del error? ¿Es bueno aventurar respuestas?5. Motivaciones y expectativas. ¿Por qué está usted estudiando esta lengua? ¿Le ayudará a conseguir un empleo?

(pág. 53)

Las diferencias entre los sistemas de creencias de los estudiantes norteamericanos y soviéticos pueden verse en sus respuestas aalgunas de las afirmaciones del cuestionario, que trataban acerca de la naturaleza del aprendizaje de lenguas y estrategias decomunicación.

Así como los sistemas de creencias de los profesores influyen en su manera de enseñar los sistemas de creencias de los alumnosinfluyen en el modo en que entienden el aprendizaje y en la forma en que interpretan el significado en el contexto del aula. Esto sedemostró en el estudio realizado por Bondy (1990) sobre los alumnos de primer grado de una clase de lectura. Descubrió que losalumnos entendían de manera muy distinta la naturaleza y el propósito de la lectura, y que no compartían ningún conjunto decreencias. Había seis creencias sobre la lectura en los alumnos de la clase, que influían en la forma en que enfocaban el tema y ensu comportamiento en la lectura:

1. Leer es decir las palabras correctamente. Para estos niños, lo importante era decir palabras en voz alta. La lectura eraconsiderada un ejercicio de pronunciación de palabras.2. Leer es una tarea escolar. Para estos niños, la lectura era una más de las tareas que había que hacer antes de pasar a hacerotras cosas que les gustaban más. No era algo que hicieran nunca por sí solos.3. Leer es una señal de prestigio. Esto es, una actividad que había que anunciar y ejecutar delante de los demás.4. Leer es una forma de aprender cosas. Para estos niños, leer era igual a estudiar, y elegían materiales de lectura quecontuvieran información.5. Leer es un placer privado. Estos niños elegían libros que tenían significado para ellos.6. Leer es una actividad social. Para estos niños, leer era una actividad compartida que había que realizar en parejas o grupos.Era una actividad placentera para hacer con amigos.

Las primeras tres definiciones de lectura eran corrientes entre alumnos de grupos de poco nivel de lectura, mientras que las otrastres correspondían casi exclusivamente a niños de grupos de buen nivel. Reflejan una visión de la lectura como “actividadpersonalmente significativa” (Bondy, 1990: 35). Bondy también descubrió que los profesores, de manera inconsciente, apoyabanestas distintas consideraciones de la lectura por la forma en que se relacionaban con los alumnos. Por ejemplo, aunque el enfoqueutilizado por los profesores en los seis grupos comprendía las seis creencias, con los niños de los niveles más bajos se ponía másénfasis en actividades basadas en palabras. Del mismo modo, en la enseñanza con los grupos más altos se hacía hincapié en elsignificado, la personalización, y la información compartida. Los niños “formaban sus definiciones de lectura al interpretar susexperiencias de lectura de clase a la luz de sus experiencias previas y su comprensión de la lectura” (pág. 39).

Reflexión y debate

1. En un grupo de alumnos que conozca, ¿cómo influyen sus creencias sobre algunos de los ocho temas expuestos en esta secciónen su manera de enfocar el aprendizaje del inglés? ¿Puede identificar la forma en que sus creencias, en su opinión, apoyan suaprendizaje de la lengua y lo obstaculizan?

2. ¿Cómo influye el bagaje cultural de los alumnos en las creencias sobre los temas de aprendizaje de idiomas expuestos en estasección? ¿Cómo deberían tratar los profesores las diferencias culturales entre creencias de profesores y alumnos?

3. ¿Qué creencias sobre la lectura piensa usted que tienen los alumnos de lenguas extranjeras? Escriba un esbozo de las creenciasde un grupo de alumnos que usted conozca, basándose en su propia experiencia como profesor, o por medio de conversacionescon los alumnos. ¿Comparten todos los alumnos de la clase las mismas creencias sobre la lectura?

ESTILOS COGNITIVOS

Algunas de las opiniones que los alumnos sostienen acerca del aprendizaje y la enseñanza de lenguas pueden relacionarse con loque se conoce como estilos cognitivos o de aprendizaje. Los estilos cognitivos han sido definidos como comportamientoscognitivos y psicológicos que “sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben, se relacionan yreaccionan ante el entorno de aprendizaje” (Keefe, 1979, citado en Willing, 1988: 40). Los estilos cognitivos pueden asíconsiderarse como predisposiciones hacia formas diferentes de abordar el aprendizaje, y están íntimamente relacionados con lostipos distintos de personalidad. Las diferencias en los estilos cognitivos de las personas reflejan las distintas formas en quereaccionan en situaciones de aprendizaje. Por ejemplo:

• A algunas personas les gusta trabajar de manera independiente, mientras que otras prefieren trabajar en grupo.• A algunas personas les gusta emplear mucho tiempo planificando una tarea antes de ponerse a hacerla, mientras que otras

pasan muy poco tiempo planificando y resuelven los problemas que surgen sobre la marcha.• A algunas personas les gusta hacer sólo una tarea a la vez, mientras que otras pueden hacer varias distintas al mismo tiempo.• Algunas personas se sienten incómodas en situaciones de ambigüedad o incertidumbre, mientras que otras pueden resolver

situaciones donde se dan informaciones u opiniones encontradas.• Al resolver problemas, a alguna gente le gusta correr riesgos y aventurar respuestas sin preocuparse de que estén bien o mal,

mientras que otros evitan esas situaciones de riesgo.• Algunas personas aprenden mejor a través de la vista, y toman notas para recordar, mientras que otras prefieren aprender a

través del oído, sin tomar notas.

Knowles (1982) indica que diferencias como éstas reflejan los estilos cognitivos de cuatro tipos distintos de alumnos, que secaracterizan por los siguientes estilos de aprendizaje:

Estilo de aprendizaje concreto

Los alumnos con estilo de aprendizaje concreto utilizan métodos activos y directos para captar y procesar información. Estáninteresados en aquella información que posee un valor inmediato. Son curiosos, espontáneos y están dispuestos a correr riesgos.Les gusta la variedad y los constantes cambios de ritmo. No les gusta el aprendizaje rutinario y el trabajo escrito, prefiriendoexperiencias visuales o verbales. Les gusta estar entretenidos e implicados físicamente en algo.

Estilo de aprendizaje analítico

Los alumnos con estilo analítico son independientes, les gusta resolver problemas y disfrutan investigando ideas y estableciendoprincipios por sí solos. Estos alumnos prefieren una presentación lógica y sistemática de nuevo material de aprendizaje que lesofrezca oportunidades para continuar aprendiendo por sí mismos. Los alumnos analíticos son serios, se esfuerzan y sonvulnerables ante el fracaso.

Estilo de aprendizaje comunicativo

Los alumnos con un estilo de aprendizaje comunicativo prefieren un enfoque social de aprendizaje. Necesitan las aportaciones deotras personas y la interacción y aprenden de la puesta en común y de las actividades en grupo. Les encanta una clase quefuncione democráticamente.

Estilo de aprendizaje basado en la autoridad

Los alumnos con este estilo de aprendizaje son responsables y fiables. Les gusta, y necesitan, la progresión estructurada ysecuenciada. Se sienten bien en una clase tradicional, prefiriendo al profesor que ejerce su autoridad. Les gusta tener instrucciones

claras y saber exactamente lo que están haciendo: no se sienten cómodos en una clase en la que las decisiones se tomen porconsenso.

Un estudio a gran escala con alumnos adultos de inglés en Australia (Willing 1988: 101) investigó cómo las diferencias en estiloscognitivos afectaban las preferencias de los alumnos en seis áreas distintas:

1. preferencia por ciertas actividades de clase2. preferencia por ciertos tipos de comportamiento del profesor3. preferencia por ciertos agrupamientos4. preferencia por destacar ciertos aspectos de la lengua5. preferencia por modos sensoriales concretos, como el aprendizaje visual, el auditivo o el táctil6. preferencia por formas concretas de aprendizaje personal, fuera del aula

Los alumnos fueron entrevistados y se les facilitó un cuestionario sobre sus preferencias de aprendizaje. Las diez preferencias máscitadas fueron las siguientes:

Me gusta practicar los sonidos y la pronunciación ......................................................... 62%Me gusta que el profesor me diga todos mis errores ....................................................... 61%En clase, me gusta aprender mediante conversaciones ................................................... 55%Me gusta que el profesor nos lo explique todo ............................................................... 54%Me gusta aprender muchas palabras nuevas ................................................................... 47%Me gusta hablar con amigos en inglés ............................................................................ 48%Me gusta aprender observando y escuchando a los australianos .................................... 39%Me gusta aprender palabras inglesas oyéndolas .............................................................. 37%Me gusta aprender palabras inglesas viéndolas .............................................................. 38%Me gusta que el profesor me ayude a hablar de mis intereses ........................................ 35%

(Willing, 1988: 116)

Se encontró que las diferencias en estilos cognitivos afectaban las preferencias de los alumnos por enfoques concretos deaprendizaje. Por ejemplo, los alumnos de estilo concreto tendían a elegir los siguientes:

En clase, me gusta aprender con juegos.En clase, me guste aprender con dibujos, películas, vídeo.Me gusta aprender inglés trabajando en parejas.

Los alumnos de estilo analítico, sin embargo, expresaban las opiniones siguientes:

Me gusta estudiar gramática.En casa, me gusta aprender estudiando libros en inglés.Me gusta que el profesor me deje localizar mis errores.

Los alumnos de estilo comunicativo preferían los siguientes:

Me gusta aprender observando o escuchando a los australianos.Me gusta aprender hablando con amigos en inglés.En casa, me gusta aprender viendo TV en inglés.

Los alumnos de estilo basado en la autoridad expresaban estas preferencias:

Me gusta que el profesor nos lo explique todo.Quiero escribirlo todo en mi cuaderno.Me guste tener mi propio libro de texto.

Informaciones como éstas pueden ayudar a indicar si profesores y alumnos enfocan el aprendizaje de la misma manera. Aunqueno es necesario poner a los alumnos en casilleros de acuerdo con sus estilos cognitivos, es útil tratar de identificar los enfoques deaprendizaje que prefieren, y pensar cómo la enseñanza puede acomodarse a dichas preferencias. Es también importante admitirque los estilos cognitivos pueden reflejar factores culturales. Willing, por ejemplo, investigó los estilos cognitivos preferidos pordistintos grupos étnicos, y encontró diferencias según la procedencia cultural de los alumnos. Por ejemplo, los modos deaprendizaje más favorecidos por alumnos chinos fueron:

Me gusta que el profesor nos lo explique todo .................................................................54%Me gusta que el profesor me diga todos mis errores .........................................................51%Me gusta practicar los sonidos y la pronunciación ............................................................50%Me gusta aprender muchas palabras nuevas ..................................................................... 43%En clase, me gusta aprender mediante conversaciones .....................................................43%Me gusta aprender palabras inglesas haciendo algo .........................................................43%

(Willing, 1988: 131)

Los alumnos que hablaban árabe, sin embargo, preferían los siguientes modos de aprendizaje:

Me gusta practicar los sonidos y la pronunciación ...........................................................77%Me gusta que el profesor nos lo explique todo ..................................................................77%Me gusta estudiar gramática ..............................................................................................65%Me gusta aprender hablando con mis amigos en inglés ....................................................56%Me gusta que el profesor me ayude a hablar de mis intereses ..........................................56%En clase, me gusta aprender mediante conversaciones .....................................................56%

(Willing, 1988: 131)

Reflexión y debate

1. ¿Cree que el concepto de estilo cognitivo es útil? ¿De qué maneras puede este concepto clarificar nuestra comprensión de cómo aprenden losalumnos? ¿De qué manera puede obstaculizarla?

2. ¿Ha seguido un curso de lengua extranjera o de cualquier otra disciplina recientemente? Si es así, piense en su propio enfoque de aprendizajey en su propio estilo cognitivo. ¿Hasta dónde coincide con uno de los cuatro tipos expuestos en esta sección? Intente perfilar su propio enfoquede aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Mientras que los estilos cognitivos pueden considerarse como características relativamente estables de los alumnos, que afectan asu enfoque general de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje son los procedimientos específicos que los alumnos utilizan entareas de aprendizaje concretas. Cuando tiene que enfrentarse a una tarea de clase concreta, como, por ejemplo, leer un capítulode un libro o preparar el resumen escrito de un párrafo, el alumno puede elegir varias maneras de llevar a cabo la tarea. Cada unade estas opciones o estrategias tiene ventajas y desventajas concretas, y el uso de una estrategia apropiada puede incrementar lasposibilidades de hacer bien una tarea de aprendizaje. Un aspecto importante de la enseñanza es incrementar la consciencia delalumno y su manejo de estrategias de aprendizaje eficaces y desaconsejar el uso de las ineficaces.

Oxford (1990: 8) define las estrategias de aprendizaje como “acciones específicas emprendidas por el alumno para lograr que suaprendizaje sea más fácil, más rápido, más divertido, más auto-regulado y más transferible a situaciones nuevas”. Señala que lasestrategias de aprendizaje de lenguas poseen las características siguientes (pág. 9):

• Contribuyen al objetivo principal, la competencia comunicativa.• Permiten que el alumno auto-regule su aprendizaje.• Expanden el papel del profesor.• Se utilizan para resolver problemas concretos.• Son acciones específicas emprendidas por el alumno.• Implican muchos aspectos del alumno, no sólo los cognitivos.• Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta.• No son siempre observables.• Son a menudo conscientes.• Pueden enseñarse.• Son flexibles.• Pueden estar influidas por muchos factores.

Hay muchísima investigación en marcha sobre la naturaleza de las estrategias de aprendizaje y para identificar aquellas que soneficaces para fines distintos (Vann Abraham, 1990). Oxford (1990) identifica seis tipos generales de estrategias:

• Estrategias de memoria, que ayudan al alumno a almacenar y a recobrar información.• Estrategias cognitivas, que permiten al alumno comprender y producir nuevos mensajes.• Estrategias compensatorias, que permiten a los alumnos establecer comunicación a pesar de las deficiencias en su

conocimiento de la lengua.• Estrategias metacognitivas, que permiten al alumno regular su propio aprendizaje a través de la organización, la

planificación y la evaluación.• Estrategias afectivas, que ayudan al alumno a controlar sus propias emociones, actitudes, motivaciones y valores.• Estrategias sociales, que ayudan al alumno a relacionarse con otras personas.

Oxford da ejemplos de cada tipo de estrategia:

• Estrategias de memoria- Crear conexiones mentales (por ejemplo, contextualizar palabras nuevas)

- Aplicar imágenes y sonidos (por ejemplo, visualizar sonidos en la memoria)- Revisar bien (por ejemplo, revisión estructurada)- Emplear acciones (por ejemplo, usar respuesta física o sensaciones)

• Estrategias cognitivas- Practicar (por ejemplo, usar fórmulas y modelos)- Recibir y enviar mensajes (por ejemplo, centrarse en la idea principal de un mensaje)- Analizar y razonar (por ejemplo, analizar expresiones)- Crear estructuras de input y output (por ejemplo, tomar notas)

• Estrategias compensatorias- Aventurar respuestas de forma inteligente (por ejemplo, usar signos no lingüísticos para inferir significados)- Superar limitaciones en la lengua hablada y escrita (por ejemplo, usar un circunloquio o un sinónimo)

• Estrategias metacognitivas- Situar el aprendizaje (por ejemplo, vinculando información nueva con material ya conocido)- Organizar y planificar el aprendizaje (por ejemplo, estableciendo metas y objetivos)- Evaluar el aprendizaje (por ejemplo, supervisando el propio trabajo)

• Estrategias afectivas- Reducir la ansiedad (por ejemplo, con música o humor)- Animarse (por ejemplo, gratificándose a uno mismo)- Tomarse la temperatura emocional (por ejemplo, exponiendo los sentimientos a alguien)

• Estrategias sociales- Hacer preguntas (por ejemplo, para clarificar o verificar)- Cooperar con otros (por ejemplo, cooperar con usuarios competentes de la lengua extranjera)- Sentir empatía hacia otros (por ejemplo, sensibilizándose culturalmente)

La investigación en estrategias de aprendizaje se ha centrado en estudiar cómo los alumnos las utilizan y cuáles son las diferenciasentre las estrategias utilizadas por los alumnos brillantes y los mediocres (O’Malley y Chamot, 1990). Las diferencias entreestrategias eficaces e ineficaces pueden ser identificadas por medio de procedimientos como observar a alumnos cuando llevan acabo tareas de aprendizaje, haciéndoles pensar introspectivamente sobre las estrategias utilizadas, o haciéndoles escribir sobrecómo han resuelto problemas concretos de aprendizaje. Por ejemplo, en un estudio (Hosenfeld, 1977), algunas de las diferenciasentre alumnos con buenas y malas puntuaciones en un test de capacidad lectora fueron las siguientes: Los alumnos con buenapuntuación solían retener el significado del párrafo, leer globalmente, descartar las palabras inútiles, y adivinar los significados depalabras desconocidas por el contexto; los alumnos con mala puntuación solían perder el significado de las frases tan pronto comolo descodificaban, leían palabra por palabra o en frases cortas, raramente descartaban palabras, y buscaban en el glosario cada vezque aparecía una palabra nueva.

Algunos estudios sobre alumnos que efectuaban tareas de lengua escrita también han identificado diferencias en las estrategiasutilizadas entre buenos y malos escritores (Heuring, 1984; Lapp, 1984). Por ejemplo, antes de ponerse a escribir, los buenosescritores suelen dedicar cierto tiempo a pensar en la tarea y planificar cómo van a resolverla; reúnen y organizan la informacióny utilizan la toma de notas, las listas y la puesta en común para generar ideas. Por otro lado, los malos escritores suelen dedicarpoco tiempo a la planificación; pueden empezar la tarea con cierta confusión y utilizar pocas estrategias de planificación yorganización (Richards, 1990).

Vann y Abraham (1990) investigaron las estrategias utilizadas por alumnos de lengua mediocres en una variedad de tareasdistintas y descubrieron que lo que los caracterizaba no era la falta de estrategias apropiadas, sino la incapacidad para elegir laadecuada para cada tarea. El alumno mediocre, en su investigación

parece utilizar activamente estrategias, pero a menudo falla al aplicar estrategias apropiadas para tareas concretas. Por lo que hemos visto, no aplicaciertos procesos superiores, a veces denominados estrategias metacognitivas o habilidades auto-reguladoras, que le permiten analizar la tarea yseleccionar las estrategias necesarias para resolverla. (págs. 19 0- 1)

El gran interés actual por las estrategias de aprendizaje en la enseñanza de lenguas extranjeras ha puesto de relieve formas decolaboración activa entre profesores y alumnos para desarrollar enfoques eficaces de aprendizaje. Ambos comparten la tarea defacilitar el aprendizaje, pues lo que se investiga es cómo pueden aprender los alumnos de forma más eficaz. Rubin, una de laspioneras en este campo, sugiere que por medio de una mejor comprensión y regulación de sus estrategias de aprendizaje, losalumnos pueden aspirar a:

• Adquirir información sobre su propio enfoque de aprendizaje.

• Aprender a elegir estrategias apropiadas para una tarea o propósito de aprendizaje.

• Aprender a utilizar estas estrategias en una clase, en el estudio o en un empleo.

• Aprender a utilizar estrategias específicas para la lectura, la escucha 0 la conversación.

• Poder definir estrategias para mejorar la memoria en el aprendizaje de lenguas.

• Aprender cómo transferir eficazmente conocimientos sobre el lenguaje y la comunicación de una lengua a otra.

• Aprender a utilizar los recursos sabiamente.

• Poder tratar los errores de forma eficaz.

(Rubin, 1985)

Reflexión y debate

1. Repase la lista de estrategias de Oxford en las páginas 64-5. ¿Puede dar ejemplos del uso de estas estrategias en distintos aspectos delaprendizaje de una lengua extranjera (por ejemplo, gramática, vocabulario, comprensión y producción oral, comprensión y producción escrita)?

2. Comente con uno o más compañeros cómo se enfrenta usted a una tarea escrita (por ejemplo, una redacción). ¿Emplea las mismasestrategias? ¿Ha cambiado de estrategias en el curso del tiempo? ¿Por qué?

3. Hosenfeld et al. (1981) describen los pasos a seguir para enseñar estrategias de lectura a alumnos de secundaria de francés: enseñar a losalumnos a pensar en voz alta mientras leen (es decir, los alumnos describen en voz alta las estrategias que emplean mientras leen). Identificar lasestrategias de lectura de los alumnos. Ayudar a los alumnos a entender el concepto de “estrategia” y a reconocer que algunas estrategias sonútiles, otras inútiles y otras sólo “aparentemente” útiles. Ayudar a los alumnos a identificar las estrategias que utilizan para descodificartextos en su misma lengua que contienen palabras desconocidas. Ayudar a los alumnos a identificar estrategias que pueden usar paradescodificar textos en la lengua extranjera que contienen palabras desconocidas. Proporcionar enseñanza/práctica/integración de estrategias

específicas de lectura. Identificar las estrategias de lectura de los alumnos y compararlas con las que utilizaban antes del proceso.¿Cuál es la filosofía que subyace en este enfoque de enseñanza de estrategias?¿Cuáles son las ventajas o desventajas de este enfoque?

4. Los alumnos pueden explorar su propio aprendizaje de muchas maneras (Gray, 1991). Por ejemplo, por medio de:a. debates en grupo (en los que los alumnos exponen sus preferencias hacia determinadas actividades o enfoques de aprendizaje, o cómo

resuelven problemas de aprendizaje);b. autoevaluación y evaluación de compañeros (por ejemplo, en la que los alumnos evalúan sus capacidades en una destreza concreta, y cómo

estas habilidades han evolucionado a lo largo del tiempo);c. observación a compañeros (por ejemplo, en la que un alumno observa cómo otro resuelve una tarea, anota cómo es resuelta y después la

comenta con el compañero);d. cuadernos (por ejemplo, en los que los alumnos describen cómo resuelven tareas concretas y cómo se enfrentan con los problemas que

surgen).

Comente cómo se pueden incluir estas actividades en la programación, para explorar algunos de los temas expuestos en este capítulo desde laperspectiva del alumno.

ACTIVIDADES

Cuadernos

1. Recuerde sus experiencias de alumno de lengua extranjera. ¿Cómo influían sus creencias sobre los temas siguientes en sumanera de enfocar el aprendizaje de la lengua?

a. sus creencias sobre el aprendizaje de idiomas.b. sus creencias sobre los hablantes de la lengua en cuestión.c. sus creencias sobre sus objetivos de aprendizaje de la lengua.

2. ¿Cómo describiría el estilo cognitivo que usted prefiere para aprender una lengua extranjera? ¿Cómo influye en el tipo deactividades que prefiere?

3. Trate de recordar estrategias de aprendizaje eficaces que los alumnos utilizaron en las clases observadas. ¿Notó algunapreferencia por algunas estrategias de aprendizaje en alumnos concretos? ¿Están sus alumnos incrementando su repertorio deestrategias útiles de aprendizaje?

Tareas de investigación

1. Diseñe un cuestionario para el alumno con el fin de investigar sus creencias sobre los temas que se incluían en la primerasección del capítulo 3, “Sistemas de creencias de los alumnos”, y déselo a un grupo de alumnos para que lo completen.

2. El cuestionario del apéndice 1 (pág. 7 1) es de Horwitz (198 7: 127-8). Adáptelo hasta donde sea necesario para un grupo dealumnos que conozca, y haga que lo completen. Comente sus hallazgos con otros compañeros.

3. Complete el cuestionario sobre estrategias de aprendizaje del apéndice 2 (pág. 72) e identifique las estrategias que usted prefiere.Después, compárelas con la clasificación de Oxford de las páginas 64-5. ¿Dónde colocaría cada estrategia en la lista de Oxford?

4. El cuestionario del apéndice 3 está diseñado para descubrir estilos y preferencias de aprendizaje. Sin embargo, en vez deutilizar el sistema de cuatro partes de Knowles para categorizar los estilos de aprendizaje, como se describe en las páginas 60-1,este cuestionario utiliza seis partes. Las seis categorías son las siguientes:

a. Visuales. Reaccionan ante las nuevas informaciones de manera visual y prefieren representar sus experiencias de maneravisual, pictórica y gráfica. Se benefician mucho de la lectura y aprenden bien viendo palabras en libros, cuadernos detrabajo y en la pizarra. A menudo, pueden aprender por sí solos con libros y toman notas de las explicaciones pararecordar las nuevas informaciones.

b. Auditivos. Estas personas aprenden mejor de las explicaciones orales y de escuchar palabras. Les beneficia escucharcintas, enseñar a otros alumnos y conversar con sus compañeros y profesores.

c. Cinestésicos. Estas personas aprenden más cuando se implican físicamente en la experiencia. Recuerdan la nuevainformación cuando participan activamente en actividades, excursiones o juegos de roles.

d. Táctiles. Estas personas aprenden mejor cuando efectúan actividades «manuales». Les gusta manipular materiales,construir, arreglar o fabricar cosas o ensamblarlas.

e. Sociales. A estas personas les gusta la relación de grupo y aprenden mejor cuando trabajan con otros en clase. Lainteracción de grupo les ayuda a aprender y a comprender mejor el material nuevo.

f. Individuales. Estas personas prefieren trabajar solas. Pueden aprender nueva información por sí mismas y la recuerdanmejor si la han aprendido solos.

Primero, responda usted mismo el cuestionario y luego determine su preferencia de aprendizaje siguiendo las instrucciones que sedan para después del cuestionario. ¿Tiene algún estilo de aprendizaje primario? ¿Le sorprendieron los resultados? Compáreloscon los de un compañero. Reparta el cuestionario a un grupo de alumnos que conozca. ¿Tienen los alumnos de este grupo algunapreferencia primaria por algún estilo de aprendizaje? ¿Tienen todos los alumnos la misma preferencia?

Tareas de observación de clase

Observe a un grupo y preste atención a uno o dos alumnos mientras llevan a cabo sus actividades de clase. intente describir las estrategias queparece(n) utilizar para resolverlas. Compare sus notas con las de otra persona que observe al mismo alumno. ¿Son iguales o distintas susdescripciones de las estrategias empleadas? ¿Cree que el alumno estaba utilizando estrategias eficaces? Si no, ¿cómo podrían mejorarse?

Tareas de observación a compañeros

Pídale a un compañero que observe una o dos de sus clases y que anote los momentos en los que usted se dedica a enseñar a los alumnos autilizar estrategias eficaces de aprendizaje. ¿Qué tipo de estrategias aconsejó usted? ¿Cómo dirigió la atención de los alumnos hacia lasestrategias?

INVESTIGACIÓN EN ACCIÓN. ESTUDIO DE CASOS 1

Estrategias del alumnoEste proyecto fue llevado a cabo por dos profesores en una escuela primaria.4

Reflexión inicial

Estábamos interesados en saber más acerca de las estrategias de aprendizaje utilizadas por nuestros alumnos. Pensábamos queteníamos que indagar más en las que utilizaban los alumnos brillantes en nuestras clases de inglés. También queríamos descubrircómo respondían los alumnos a nuestra enseñanza. Utilizamos las siguientes preguntas para guiar nuestra investigación:

1. ¿Qué estrategias de aprendizaje usan los buenos alumnos en nuestras clases?

4 Este estudio de caso está adaptado de Zornada y Bojanic (1988).

2. ¿Utilizan nuestros alumnos el inglés fuera de clase?3. ¿Se sienten satisfechos utilizando el inglés?

Planificación

Seleccionamos dos niños, los dos de siete años, que sabíamos eran buenos alumnos de inglés. Los elegimos porque parecían serde los que más aprendían en la clase. Decidimos recopilar información sobre estos alumnos por los medios siguientes:

• observación de clase• diarios de alumnos• entrevistas

Decidimos observar a los alumnos durante un trimestre.

Acción

A partir de la observación de clase, establecimos que nuestros alumnos hacían, por ejemplo, lo siguiente:

• escuchar con atención• hacer preguntas• utilizar la lengua extranjera dentro y fuera de la clase• relacionarse con otros en inglés• ofrecerse voluntariamente a contestar• utilizar recursos, como diccionarios

También entrevistamos a los alumnos para saber lo que consideraban divertido, interesante o difícil en actividades concretas, ypor qué. Los alumnos también escribieron diarios en los que expresaban sus sensaciones y actitudes hacia el aprendizaje de lalengua. Para estimular dicha escritura, les facilitamos preguntas como las siguientes:

- ¿Qué cosas has aprendido en la clase? Nombra algunas.- ¿Estás aprendiendo suficiente en la clase?- ¿Estás utilizando el lenguaje que aprendes fuera de clase? ¿Dónde?- ¿Te gusta la clase de lengua extranjera?- ¿Qué cosas no te gustan de esta clase?- ¿Cómo recuerdas lo que aprendes?- ¿Con quién practicas?- ¿Cuánto tiempo dedicas a los deberes de casa?- ¿Haces alguna vez deberes que no te ha puesto el profesor?- ¿Crees que eres bueno en la lengua que aprendes?- ¿Alguna vez lees libros en lengua extranjera?- ¿Qué partes del aprendizaje de la lengua te gustan más y por qué?- ¿Has aprendido algo nuevo esta semana?- ¿Te gusta que evalúen tus conocimientos?- ¿Cómo puedes aprender más?- ¿Te ayudan y apoyan tus padres en tu aprendizaje de la lengua?

Observación

Al examinar nuestros datos, observamos que nuestros alumnos utilizaban una variedad de estrategias que les ayudaban a aprendermejor la lengua. Por ejemplo, cuando preguntamos “¿Cómo recuerdas lo que has aprendido?”, las respuestas incluían:

Es fácil recordarlo cuando escuchas.Lo hago una y otra vez.Practico con mis amigos y mi familia.Escribo las cosas que quiero recordar.Pego frases en las paredes de mi habitación.Paso mucho tiempo repasando el libro, porque me gusta y aprendo.Estudiaría incluso si mi profesor no me viera o me evaluara.

Reflexión

Aunque no descubriéramos nada especialmente sorprendente en nuestra investigación, resultó útil confirmar y hacer explícitasalgunas cosas que conocíamos de manera intuitiva. Hemos aprendido una estrategia útil para utilizar y así facilitar el aprendizajede nuestros alumnos. La estrategia comprende las preguntas siguientes:

- ¿Qué pasos diste para resolver esto?- ¿Qué forma de hacer esto es la mejor para ti?

Apéndice 1: Inventario de creencias sobre el aprendizaje de lenguas: Versión de alumnos de inglés

En esta lista se encuentran creencias sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras compartidas por la gente.Lea cada afirmación y decida si:

(1) está muy de acuerdo, (2) está de acuerdo, (3) no está de acuerdo ni en desacuerdo, (4) está en desacuerdo, (5) está muy en desacuerdo.

No hay respuestas correctas o incorrectas. Nos interesan simplemente sus opiniones. Marque cada respuesta en la hoja correspondiente. Lascuestiones 4 y 15 son ligeramente distintas, y deberá marcarlas como se indica.

RECUERDE:

(1) está muy de acuerdo, (2) está de acuerdo, (3) no está de acuerdo ni en desacuerdo, (4) está en desacuerdo, (5) está muy en desacuerdo.

1. Le es más fácil aprender una lengua extranjera a niños que a adultos.2. Algunas personas tienen una habilidad especial para aprender lenguas extranjeras.3. Algunas lenguas son más fáciles de aprender que otras.4. El inglés es:

(a) una lengua muy difícil(b) una lengua difícil(c) una lengua de dificultad media(d) una lengua fácil(e) una lengua muy fácil.

5. Creo que aprenderé a hablar inglés muy bien.6. A mis compatriotas se les da bien aprender lenguas extranjeras.7. Es importante hablar inglés con buena pronunciación.8. Es necesario conocer la cultura de los países de habla inglesa para hablar bien la lengua.9. No se debería decir nada en inglés hasta que no se pueda decir correctamente.10. Le es más fácil aprender una nueva lengua extranjera a alguien que ya habla otra.11. Las personas que son buenas en matemáticas o ciencias no son buenas en inglés.12. Es mejor aprender inglés en un país de habla inglesa.13. Me gusta practicar inglés con los americanos que conozco.14. Si no se sabe una palabra en inglés, está bien tratar de adivinarla.15. Si alguien se pasa una hora al día aprendiendo una lengua, ¿cuánto tardaría en aprender a hablarla muy bien?

(a) menos de un año(b) 1-2 años(c) 3-5 años(d) 5-10 años(e) no se puede aprender una lengua en sólo 1 hora al día.

16. Tengo una habilidad especial para aprender lenguas extranjeras.17. Lo más importante del aprendizaje de una lengua extranjera es el aprendizaje del vocabulario.18. Es importante repetir y practicar mucho.19. A las mujeres se les da mejor aprender lenguas extranjeras.20. En mi país se piensa que es importante saber inglés.21. Me da vergüenza hablar inglés con otras personas.22. Si a los alumnos principiantes se les permite cometer errores en inglés, será difícil que hablen correctamente en el futuro23. Lo más importante del aprendizaje de una lengua extranjera es el aprendizaje de la gramática.24. Me gustaría aprender inglés para poder entender mejor a los americanos.25. Es más fácil hablar que entender una lengua extranjera.26. Es importante practicar oyendo cintas de audio.27. El aprendizaje de una lengua extranjera no es igual que el aprendizaje de otras disciplinas académicas.28. Lo más importante del aprendizaje del inglés es aprender cómo traducir de mi lengua materna.29. Si hablo inglés bien, tendré más oportunidades para encontrar un buen empleo.30. Las personas que hablan más de una lengua son muy inteligentes.31. Quiero hablar inglés bien.32. Me gustaría tener amigos americanos.33. Todo el mundo puede aprender una lengua extranjera.34. Es más fácil leer y escribir en inglés que hablarlo y entenderlo.

(Adaptado de E. Horwitz, “Surveying student beliefs about language learning”, en Anita Wenden y Joan Rubin, Learner Strategies in LanguageLearning. (c) 1987, págs. 127-8. Reproducido con autorización de Prentice Hall, Englewood Cliffs, N. J.)

Apéndice 2: Cuestionario de estrategias de aprendizaje

Cuestionario para profesores

Imagine que está viviendo en un país donde no se habla su lengua (piense en uno en particular). Sabe que tendrá que vivir allí algún tiempo yconstruirse una vida. En esas condiciones, lea la lista siguiente de “estrategias de aprendizaje”. ¿Cuáles cree que tendrá más ocasiones de utilizar, ensu proceso de aprendizaje de la lengua? -Ponga un ( ) en este caso-. Y ¿hay algunas que no utilizará casi nunca? -Ponga una (X) en este caso-.

1. Comprender y practicar la lengua sobre todo en contextos reales, que tienen significación personal: i. e. hasta cierto punto, confiar en “pillar” lalengua.

2. Cuando escucha o lee, dirigir la atención hacia algún rasgo específico: (por ejemplo, un elemento sintáctico, un tiempo verbal, elementosdiscursivos, ideas principales, etc.).

3. Practicar estructuras corrientes, frases conversacionales, expresiones de cortesía y otras fórmulas hechas -por ejemplo, aprendiéndolas dememoria- para tener disponible un número de fórmulas de conversación.

4. Tratar de incrementar lo que se sabe formulando hipótesis (por ejemplo, si se ha aprendido truck driver, adivinar cómo se denomina a unconductor de taxis, pero también cómo se denomina a alguien que pilota un avión).

5. Escuchar y observar (y derivar significado de) situaciones observadas, conversaciones que se oyen, etc.6. Utilizar contextos semánticos, marcadores lingüísticos, señales gestuales, entonación, situación, etc., para adivinar significados; es decir, inferir:

apoyarse en la información externa, además de en los signos dentro del mensaje, para superar interrupciones en la comunicación.7. Relacionarse con un hablante nativo, utilizando estrategias de aprendizaje (por ejemplo, pedir repeticiones, clarificaciones, correcciones,

paráfrasis, preguntar si algo está bien dicho, etc.).8. Hablar con libertad, sin preocuparse mucho por los errores; perseverar en un punto de vista y transmitirlo de cualquier manera posible: repetirlo,

dar ejemplos, hacer gestos, etc.9. Seguir las respuestas prácticas y afectivas de un interlocutor e incorporarlas a la producción propia: prestar mucha atención, y alterar cosas en

consecuencia.10. Centrarse en comprender mensajes de forma socio-cultural: costumbres, expectativas, signos, etc.11. Supervisarse uno mismo, identificando las dificultades propias y trazando planes para mejorar.12. Comparar, por ejemplo, varias frases para deducir la regla subyacente: en otras palabras, a su manera, buscar generalidades o principios básicos

de la lengua.13. Pedir a otras personas explicaciones de aspectos lingüísticos, gramaticales, etc.14. Leer explicaciones gramaticales, contrastes, hacer actividades y ejercicios de repetición.15. Utilizar técnicas mnemónicas para memorizar: aprender de memoria.16. Hacer visualizaciones (diagramas, dibujos) para clarificar significados y recordarlos, o para clarificar estructuras.17. Utilizar símbolos fonéticos o algún sistema personal para acordarse de determinados rasgos de sonido, patrones de entonación, etc.18. Tomar notas, apuntar elementos nuevos; llevar listas de vocabulario (por ejemplo, agrupadas semánticamente): llevar un diario de aprendizaje,

etc.19. Repetir como refuerzo o pura práctica; para adquirir fluidez en la producción de sonidos en combinaciones frecuentes, puntos difíciles de

fonética, etc.; como puro placer por articular sonidos en general.20. Fijarse y aprender de los mensajes públicos de todo tipo (señales, anuncios, etiquetas, ofertas de viaje, radio, TV, películas, etc.).21. Familiarizarse con un campo lingüístico específico mediante exposición deliberada y repetitiva al mismo (por ejemplo, el lenguaje político y de

las noticias viendo siempre los mismos programas informativos de televisión; aprender el lenguaje de algún tema en particular leyendo revistasespecializadas, apuntarse a un club, etc.).

22. Trabajar con un “curso de idiomas” en cintas de audio.23. Practicar la lengua en contextos deliberadamente artificiales (simulaciones, juegos, crucigramas, etc.).24. Experimentar, transfiriendo un mensaje de un medio (o formato, registro, etc.) a otro (por ejemplo, contar, como una historia, una película;

exponer en una conversación una idea sacada de un periódico o una revista o escribir una carta sobre lo mismo, etc.).25. Simplemente relajarse y abrir los caminos sensoriales (“absorber”).

(Reproducido con autorización de K. Willing, 1988, Learning Styles in Adult Migrant Education, págs. 8-9. National Curriculum Resource Centre,Adelaida, Australia.)