408

Universidade Estadual de Maringá – UEM Maringá-PR, 9, 10 e 11 de junho de 2010 – ANAIS - ISSN 2177-6350 ___________________________________________________________________________________________________________

GÊNEROS TEXTUAIS NAS PRÁTICAS DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA PORTUGUESA: PRIMEIROS RESULTADOS

Berenice Glória de Almeida Dantas (G-Unioeste - Pibic/Unioeste) Terezinha da Conceição Costa-Hübes (Unioeste)

Introdução

Em agosto de 2009 foi aprovado o projeto de pesquisa (com vigência até

julho/2010), intitulado Investigação sobre a aplicação da teoria dos Gêneros Textuais

nas práticas de Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa, para o Programa de

Iniciação Científica (PIBIC/ UNIOESTE). Essa pesquisa tem como objetivo verificar

como os acadêmicos do 3º ano/2009 do Curso de Letras da UNIOESTE (campus

Cascavel) relacionam as leituras e discussões sobre gêneros discursivos/textuais, com

suas práticas de estágio. Para atingir tal objetivo, planejou-se a pesquisa da seguinte

forma: releitura dos textos teóricos que embasaram teoricamente as discussões sobre a

prática docente, conforme o viés sociointeracionista, realizadas durante as aulas da

disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa, no

primeiro semestre de 2009, no 3º ano do Curso de Letras da UNIOESTE; aplicação de

questionário aos acadêmicos dessa turma; análise desses questionários; análise dos

planos de ensino e relatórios de estágio de acadêmicos que alegaram terem realizado um

trabalho com a língua pautado nos gêneros, durante o estágio supervisionado em Língua

Portuguesa.

Desse modo, com este artigo objetiva-se apresentar os primeiros resultados da

investigação e para isso, fez-se necessária a contextualização teórica na qual se insere a

pesquisa, iniciando-se com uma breve reflexão sobre a concepção sociointeracionista da

linguagem, gênero discursivo/textual e sequência didática. Em seguida, apresentam-se

resultados parciais dos dados coletados até abril/2010.

1. Os gêneros discursivos/textuais como objeto de ensino


A partir da reflexão da Dimensão histórica da disciplina Língua

Portuguesa/Literatura, dentro das Diretrizes Curriculares da Educação Básica

(PARANÁ, 2008), é possível a visualização das diferentes teorias acerca da linguagem

e, consequentemente, das diferentes concepções e metodologias que, entre o século XVI

e o momento atual, orientaram/orientam o ensino de Língua Portuguesa, no Brasil.

Todavia, detém-se, aqui, à concepção sociointeracionista, por ser esta o foco de estudo.

A partir do final da década de 1970, com o aumento do número de cursos para

formação de professores, eventos acadêmicos, publicações oriundas de diferentes

pesquisas, se iniciam, no Brasil, estudos das primeiras obras do Círculo de Bakhtin.

Trata-se de teóricos, sendo Bakhtin o principal deles, responsáveis pelo “avanço dos

estudos em torno da natureza sociológica da linguagem” (PARANÁ, 2008, p. 13). O

Círculo defendia que “a língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se

realiza através da interação verbal social dos locutores” [grifos do autor]

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 127). Assim, os estudos de Língua Portuguesa

passaram a valorizar “o texto como unidade fundamental de análise” (PARANÁ, 2008,

p. 13) e como forma de interação, iniciando-se, assim, discussões, leituras e reflexões

nesse sentido.

No Paraná, essas discussões tiveram como marco o livro O texto na sala de aula

(1984), organizado por João Wanderley Geraldi, o qual traz uma coletânea de artigos de

linguistas como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Milton José de Almeida, Tânia

Maria Alkmin, Lilian Lopes Martin da Silva, Percival Leme Brito e do próprio

organizador. Os autores propõem aos professores aspectos a serem repensados com

relação ao ensino de língua materna e a prática docente, centrados no caráter social e

interacional da língua. Influenciados, tanto pelas leituras do círculo de Bakhtin, como

por Vygotsky, para quem a linguagem é totalmente determinada pelo meio, foi

introduzida, assim, a concepção sociointeracionista da linguagem.

Conforme relato de Costa-Hübes (2008), Geraldi acreditava ser imperativo, naquele

momento, uma tomada de posição quanto às variações linguísticas e uma eleição do que

julgava mais importante no processo ensino-aprendizagem de língua. Em decorrência,


centrou sua proposta em três práticas básicas que deveriam ser concretizadas por meio

de atividades integradas entre si e nas relações sociais dos sujeitos, explicadas por Galan

(1991):

1. Prática de leitura de textos a) a leitura de narrativas longas: romance e novelas; b) a leitura de textos curtos: contos, crônicas, reportagens, lendas, notícias de jornais, editoriais etc. 2. Prática de produção de textos orais e escritos 3. Prática de análise lingüística (apud. COSTA-HÜBES, 2008, p. 115).

Depois de muitos estudos e publicações defendendo o texto como objeto de ensino,

em 1990 a Secretaria de Estado da Educação do Paraná publicou as Diretrizes

Curriculares para a Escola Pública do Estado do Paraná que sistematizou essa proposta

de ensino da Língua Portuguesa, adotando-se, portanto, o texto como objeto de ensino.

Em 1997 e 1998, o Ministério da Educação e Cultura – MEC – publica os Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN – (BRASIL, 1997/1998), o qual aponta para outro objeto

de ensino da disciplina: os gêneros textuais, pautados nos seguintes pressupostos

bakhtinianos:

A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional. Esses três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. [grifos do autor] (BAKHTIN, 2000, p.279)

No entanto, ao referirem-se aos gêneros, os PCN o definem como gêneros textuais, e

não de gêneros discursivos, conforme propôs Bakhtin. A nomenclatura gêneros textuais


é utilizada por Bronckart (2003), que opta por assim denominá-lo uma vez que seu

recorte de pesquisa, naquele momento, destinava-se a analisar a arquitetura interna dos

textos:

Chamamos de texto toda unidade de produção de linguagem situada, acabada e auto-suficiente (do ponto de vista da ação ou da comunicação). Na medida em que todo texto se inscreve, necessariamente, em um conjunto de textos ou em um gênero, adotamos a expressão gênero de texto em vez de gênero de discurso. [grifos do autor] (BRONCKART, 2003, p. 75).

A partir daí, muito se tem falado e publicado sobre gêneros discursivos/textuais, na

perspectiva de explicitar esse objeto de ensino, tornando-o acessível teoricamente para

os encaminhamentos práticos. Dolz e Schneuwly (2004) apresentam a ideia de “gênero

como mega-instrumento para agir em situações de linguagem” (DOLZ e

SCHNEUWLY, 2004, p. 52), dialogando com Bakhtin, explicam que,

[...] todo gênero se define por três dimensões essenciais: 1) os conteúdos que são (que se tornam) dizíveis por meio dele; 2) a estrutura (comunicativa) particular dos textos pertencentes ao gênero; 3) as configurações específicas das unidades de linguagem, que são, sobretudo, traços da posição enunciativa do enunciador, e os conjuntos particulares de sequências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura. (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 52).

Para Bazerman, “as formas de comunicação reconhecíveis e auto-reforçadas

emergem como gêneros” [grifo do autor] (BAZERMAN, 2006, p. 29). O autor

considera também que “a maioria dos gêneros tem características de fácil

reconhecimento que sinalizam a espécie de texto que são. E, frequentemente, essas

características estão intimamente relacionadas com as funções principais ou atividades

realizadas pelo gênero.” (BAZERMAN, 2006, p. 38).

Marcuschi utiliza a nomenclatura de gêneros textuais para se referir a “textos

materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características

sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e

composição característica”. [grifos do autor] (MARCUSCHI, 2003. p. 22, 23). No

entanto, o autor reforça que “quando dominamos um gênero textual, não dominamos


uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos

específicos em situações particulares” (MARCUSCHI, 2008, p. 154). Com isso, ele

quer nos dizer que mais importante que reconhecer ou trabalhar com suas características

estruturais, é compreender sua função discursiva.

Nesse sentido, não se trata o texto como instrumento de análise e ensino, mas

focaliza-se as realizações concretas de interação, representadas pelos gêneros

discursivos. Os gêneros são, assim, adotados, da mesma forma que nos PCN, como

objeto de ensino, compartilhando com as palavras de Bakhtin (2000) quando diz que o

homem é um ser histórico e social, carregado de valores, e a língua na qual e pela qual

ele se constitui, é reflexo de suas relações com os outros homens, representadas nos

enunciados concretos, ou seja, nos gêneros.

Assim, os modos de dizer são realizados a partir das possibilidades oferecidas pela língua numa determinada situação ou contexto de produção e, portanto, só podem se concretizar por meio dos gêneros discursivos, entendidos como enunciados relativamente estáveis que circulam nas diferentes áreas de atividade humana. (COSTA-HÜBES, 2008, p. 164)

De todas as discussões e definições apresentadas, o mais importante é entender os

gêneros como elementos sociais, constituídos nas diferentes esferas de atividade

humana, com fins interacionais. Portanto, trabalhar com textos na sala de aula significa

ampliar o olhar para sua constituição discursiva, compreendendo-o como histórico,

social e ideológico, ou seja, materialidade de determinado gênero discursivo/textual.

2. Orientações metodológicas

Além de se discutir teoricamente, buscando-se garantir subsídios necessários para a

compreensão do gênero discursivo/textual, é necessário, também, orientar-se

metodologicamente, na perspectiva de facilitar a transposição da teoria para a prática.

Para isso, acredita-se que a proposta de Sequência Didática (SD) para trabalho com

gêneros, feita pelos pesquisadores de Genebra, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)

contribua.


Os autores denominam de sequência didática um conjunto de atividades, organizadas

de maneira sistemática pelo professor, de acordo com as necessidades sócio-

comunicativas dos estudantes; e “tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a

dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma

maneira mais adequada numa dada situação de comunicação” [grifo do autor] (DOLZ;

NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).

A sequência pode ter a seguinte estrutura (figura 1):

FIGURA 1 – ESQUEMA DA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA FONTE: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).

O passo inicial é a apresentação de uma situação comunicativa, na qual é

detalhada, pelo professor, a situação de interação sócio-comunicativa concreta, com o

propósito de fornecer aos estudantes todas as informações que possam demonstrar como

pertinentes e significativas à produção e à aprendizagem sobre um gênero, seja ele oral

e/ou escrito.

Após essa exposição, é proposto que os estudantes tentem produzir um primeiro

texto, oral ou escrito, correspondendo ao gênero solicitado. Essa primeira produção

pode ser um instrumento por meio do qual o professor encontrará elementos para

analisar as capacidades e potencialidades de linguagem (gramatical, textual, interativa)

dos estudantes. A partir desse diagnóstico, organizar os módulos de atividades, nos

quais são abordados, de forma didática, os “problemas” percebidos pela análise da

produção inicial, de modo a garantir, aos estudantes, instrumentos necessários à

superação das dificuldades em relação ao gênero trabalhado, antes de inseri-los no

processo final de produção.

Apresentação da situação

PRODUÇÃO INICIAL

PRODUÇÃO FINAL

Módulo 1

Módulo 2

Módulo n


Embora Dolz, Noverraz e Schneuwly proponham a primeira produção após a

exposição da situação comunicativa, eles deixam claro que:

A apresentação da situação não desemboca necessariamente em uma produção inicial completa. Somente a produção final constitui, bem frequentemente, a situação real, em toda sua riqueza e complexidade. A produção inicial pode ser simplificada, ou somente dirigida à turma, ou, ainda, a um destinatário fictício. (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 101).

Realizado o trabalho em módulos, em seguida é o momento de conduzir o estudante

à produção final, reapresentando a situação de produção delimitada no início da

sequência didática. Segundo os autores, este momento possibilita ao estudante revelar o

que foi apreendido ou não com o procedimento; e ao professor realizar uma avaliação

mediadora e mediada pelo processo de ensino/aprendizagem.

Porém, por se tratar de uma proposta para uma situação de aprendizagem diferente

do contexto brasileiro (aulas apenas de produção oral e escrita), foram feitas algumas

adaptações, na tentativa de atender a realidade de ensino no Brasil. No Oeste do Paraná,

sob a coordenação da Profa Dra. Terezinha da Conceição Costa-Hübes e da Profa. Dra.

Carmen Teresinha Baumgartner, docentes do Curso de Letras da Universidade Estadual

do Oeste do Paraná (UNIOESTE), campus de Cascavel, um grupo de professores da

rede pública municipal, tem realizado trabalhos neste sentido: a partir da sequência

didática proposta pelos teóricos franceses, adaptaram-na à realidade do ensino na região

Oeste do Paraná. Assim, produziram o Caderno Pedagógico 01 (AMOP, 2007a), o

Caderno Pedagógico 02 (AMOP, 2007b) e o Caderno Pedagógico 03 (COSTA-HÜBES

e BAUMGÄRTNER, 2009), a fim de dar suporte didático aos professores da rede

pública na condução das práticas de leitura, interpretação, análise linguística, produção

e reescrita de texto de diferentes gêneros discursivos/textuais, seguindo a metodologia

da SD. Não são “receitas”, mas materiais teórico-metodológicos que procuram auxiliar

no planejamento de atividades, sempre considerando as necessidades sócio-

comunicativas e o contexto sócio-político, econômico e cultural dos discentes.


O diferencial dessa adaptação, com relação à proposta de Dolz, Noverraz e

Schneuwly (2004) é o momento da produção inicial: antes de se propor ao estudante a

produção inicial, é sugerido que haja o reconhecimento do gênero, por meio de

pesquisa, de leitura e de atividades de análise linguística de textos do gênero que já

circulam na sociedade. Incentiva-se o processo de pesquisa, visto que o gênero não é

tido como forma pronta, mas “relativamente estável” (BAKHTIN, 2000, p. 279). O

estudante pesquisa para conhecer os elementos necessários à produção e circulação dos

“modelos” do gênero; em seguida, realizando a leitura e análise dessas amostras, é

reforçado o conhecimento sobre tais elementos. Dessa forma, a SD ficou assim

estruturada:

FIGURA 1 - Esquema da SD adaptada por Costa-Hübes

FONTE: Swiderski e Costa-Hübes (2009)

Pautando-se em todas essas discussões teóricas que permeiam o ensino de Língua

Portuguesa no Brasil, no Estado do Paraná, na região Oeste e, principalmente, por terem

sido estudadas no primeiro semestre de 2009 pelos acadêmicos do 3º Ano do Curso de

Letras da UNIOESTE, campus Cascavel, criou-se o projeto Gêneros textuais: aplicação

da teoria nas práticas de Estágio, aprovado pelo no Programa Institucional de Bolsas

de Iniciação Científica (PIBIC/UNIOESTE).

3. A PRÁTICA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO E O TRABALHO COM

GÊNEROS DISCURSIVOS/TEXTUAIS

É notável a crescente tentativa de utilização da nomenclatura “gênero textual” ou

“gênero discursivo”, e de trabalhos pautados nesse objeto, também, se tem


acompanhado as dificuldades que professores e acadêmicos de cursos de licenciatura

têm encontrado para esclarecer e tornar sua prática viável.

Para verificar qual a compreensão que a turma do 3o ano de Letras/2009, da

UNIOESTE, campus Cascavel tinha sobre a noção de gêneros discursivos/textuais; se

puderam realizar um trabalho de ensino de Língua Portuguesa pautado nesses gêneros; e

como compreenderam a proposta de sequência didática de trabalho com os gêneros;

aplicou-se um questionários com as seguintes questões:

1) O que você compreende por gêneros textuais/discursivos? 2) Nos estágios supervisionados em Língua Portuguesa você se propôs a realizar um

trabalho baseado em gêneros textuais/discursivos? Explique o motivo de ter ou não realizado tal trabalho

( ) Sim. Porque.............................................................................................. ( ) Não. Porque............................................................................................. 3) Explique o que você compreende por propostas de Sequência Didática de trabalho

com os gêneros.

Dentre os 21 acadêmicos da turma, 21 se dispuseram a responder o questionário.

Desses, 17 responderam “sim” para a segunda pergunta; 3 responderam “não” para esta

pergunta; e 1 respondeu “não”, com relação às turmas de Ensino Fundamental, e “sim”,

nas turmas de Ensino Médio. Dos que responderam “sim” para a pergunta, 6

contribuíram fornecendo seus planos de aula e relatório de estágio, a fim de se dar

sequência ao projeto: analisar como realizaram o trabalho com gêneros

discursivos/textuais.

Pôde se perceber, pela resposta dada a essa questão, que uma pequena parcela dos

acadêmicos (3 acadêmicos) não realizou um trabalho que envolvesse gênero

textual/discursivo. De modo geral, as explicações destes foram de que os professores

das turmas nas quais os estágios aconteceram estabeleceram o objetivo das aulas dos

estagiários. A outra grande parcela de acadêmicos (17 acadêmicos) tentou realizar

trabalhos que envolvessem gêneros textuais/discursivos, justificando tal prática pela

importância do ensino de determinados gêneros, também, pela liberdade que tiveram


nas escolas em que realizaram as práticas de estágio, e ainda, por estar previsto nos

PCN (BRASIL, 1997/1998) e nas DCE (PARANÁ, 2008).

Quando questionados em relação à compreensão que têm sobre a definição de

gêneros discursivos/textuais (questão 1), 13 acadêmicos demonstraram terem

compreendido a natureza social dos gêneros discursivos/textuais. Isso é notado por meio

das palavras e até mesmo por meio de referência à definição bahktiniana, utilizando-se

de termos como: “cotidiano”, “dia-a-dia”, “dentro da sociedade”, “vida diária”,

“diversas esferas”, “socialmente”, “natureza sócio-discursiva”, “ambientes discursivos”,

“esfera de circulação, “público-alvo”, “integrantes de uma situação específica e de uma

sociedade”, “várias esferas da nossa sociedade”, “seus contextos e objetivos

específicos”. Os demais, não deixaram transparecer essa compreensão. No entanto, na

maioria das respostas percebeu-se, ainda, a compreensão de que os gêneros têm suas

características, estilos composicionais, finalidades; que os gêneros

[...] refletem as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional.” (BAKHTIN, 2000, p. 279).

Houve, ainda, respostas nas quais percebeu-se o equívoco de utilização do termo tipo

textual para explicar o que compreendiam por gêneros discursivos/textuais.

Possivelmente, esse equívoco reflita alguma condição de produção da resposta à

pergunta, ou mesmo certa incompreensão entre esses “modos textuais” (outra

denominação dada por Marcuschi para tipos textuais) e os “textos materializados em

situações comunicativas recorrentes” (MARCUSCHI, 2008, p. 155)

Com a última pergunta, pretendeu-se verificar qual a compreensão que os

acadêmicos tinham sobre a proposta de Sequência Didática (não foi especificada na

pergunta a referência à proposta francesa ou à adaptação para a região Oeste do Paraná).

As respostas indicam que foi compreendida a questão de a SD proporcionar um trabalho

minucioso dos gêneros discursivos/textuais, de modo a atender as reais necessidades

dos alunos, conforme essas vão aparecendo no decorrer de tal trabalho.


A partir das análises dessas questões, apresentadas neste trabalho, tem se estudado

os planos de aulas e relatórios de estágio, dos acadêmicos que se propuseram a realizar

um trabalho de ensino de Língua Portuguesa pautado nos gêneros discursivos/textuais, a

fim de verificar como organizaram tal trabalho bem como seus relatos-reflexivos acerca

dessa nova experiência docente. O objetivo agora é confrontar as respostas do

questionário com as aulas planejadas e executadas. No entanto, os resultados desse

estudo serão apresentados em outro momento, visto que não estão concluídos.

Vale lembrar a importância de se considerar, na análise, que a Prática de Ensino e

Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa, por exemplo, é uma disciplina de 136

horas, que acontece apenas no 3º ano de Letras, quando o aluno se envolve em

discussões específicas e em encaminhamentos práticos sobre o trabalho com a Língua

Portuguesa no ensino fundamental (anos finais) e ensino médio. Para explicar melhor,

essas 136 horas são divididas entre teorias (54 h/a), observações de aula em turmas do

Ensino Fundamental e Médio (16 h/a), desenvolvimento dos planos de ensino (20 h/a),

regência / aulas (28 h/a), discussão e reflexão para produção de um relato reflexivo em

relação às experiências de observação e regência (10 h/a) e seminário de encerramento

(8 h/a).

É claro que, com isso, não se quer dizer que apenas essa disciplina deveria garantir

as discussões e compreensões necessárias sobre gêneros, uma vez que tal conteúdo já

foi trabalhado em disciplinas anteriores; todavia, como garantir o conhecimento

necessário para que tentativas de transposição ocorram também nas atividades de

práticas de ensino? Essa é uma indagação para ser respondida por outras pesquisas.

Considerações finais

Este artigo teve como objetivo divulgar os primeiros resultados do projeto de

pesquisa aprovado para o Programa de Iniciação Científica da Universidade Estadual do

Oeste do Paraná, que está em andamento desde 1º de agosto de 2009 com término

previsto para 31 de julho de 2010.


A pesquisa, até então, consolidou o conhecimento sobre gêneros, garantindo a

compreensão de que a língua é social, histórica e ideológica, estando a serviço da

interação. Sendo assim, não há como trabalhá-la de forma descontextualizada. É

preciso, sim, adotar os gêneros como objeto de estudo, lugar onde a língua se realiza.

Referências

AMOP – Associação dos Municípios do Oeste do Paraná. Seqüência didática: uma proposta de ensino da Língua Portuguesa para as séries iniciais. [Organizadora: Terezinha da Conceição Costa-Hübes]. Caderno Pedagógico 01. Cascavel: Assoeste, 2007a. _____. _____. Seqüência didática: uma proposta de ensino da Língua Portuguesa para as séries iniciais. [Organizadoras: BAUMGÄRTNER, C. T.; COSTA-HÜBES, T. da C]. Caderno Pedagógico 02. Cascavel: Assoeste, 2007b. BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. [Organização: DIONÍSIO, A. P.; HOFFFNAGEL, J. C.], São Paulo: Cortez, 2006. BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. v. 2. Brasília: MEC/SEF, 1997. ______. Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – língua portuguesa. v. 2. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRONCKART, J-P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, 2003. COSTA-HÜBES, T. da C. O processo de formação continuada dos professores do Oeste do Paraná: um resgate histórico-reflexivo da formação em língua portuguesa. Londrina, PR: UEL, 2008 (Tese de doutorado em Estudos da Linguagem). _____; BAUMGARTNER, C. T. Sequência didática: uma proposta para o ensino da Língua Portuguesa nos anos iniciais – ensino fundamental. Cascavel – PR: Assoeste, 2009. DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J; SCHNEUWLY, B; e


colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. [Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro]. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2004, p. 97-101. ______. ; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. [Tradução e organização: ROJO R.; CORDEIRO, G. S.]. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. GERALDI, João W. O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1984. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. ______. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R; BEZERRA, M. A. [orgs.] Gêneros textuais & ensino. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003, p. 22-24. PARANÁ. Governo do Estado do Paraná, Secretaria de Estado da Educação e Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, SEED, 2008, p. 6, 11-13. SWIDERSKI, R. M. da S.; COSTA-HÜBES, T. da C. Abordagem sociointeracionista & sequência didática: relato de uma experiência. Línguas & Letras, vol. 10, n.18, 1º sem. 2009.

408

Documents