4(62) • Апрель, 2020...

III «Евразийское Научное Объединение» • № 4 (62) • Апрель, 2020 Содержание

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Гареева С.С. Экологические дебаты как метод формирования экологического мышления у учащихся старшей школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .373 Геращенко И.Н., Сохина Н.П., Рахматов С.Р. Военно-исторические экскурсии как средство воспитания патриотизма у школьников и молодежи (на примере экскурсионного маршрута «Уроки истории: "Тропами А.В. Суворова"») . . . . . . . . . . . . . .375 Ермишкина Е.Н. Технология модульной организации занятий по иностранному языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380 Клименко А.А., Кабанов Р.А. Создание благоприятных условий к освоению технико-тактических действий дзюдоистами с помощью овладения общими механизмами управления движениями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .381 Макусев О.Н., Макусева Т.Г., Яковлева Е.В. Применение метода круговой тренировки в физическом воспитании студенческой молодежи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .383 Никифоров В.И. Психологический аспект подготовки команды легкоатлетов к тренировочному процессу . . . . . . .385 Огурцова С.В. Педагогический процесс формирования общих и профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе инновационных технологий . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387 Петраков М.А. Формирование знаний, двигательных навыков и умений у студентов как процесс и результат обучения в сфере физического воспитания . . . . . .392 Понуркина А.С., Минсабирова В.Н. Проектная деятельность как средство развития творческих способностей детей младшего школьного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395 Прокудин Е.К., Олиндер М.В. Теория принятия решений применимо к выбору профессии и высшего учебного заведения . . . . . . .399

Садовников Н.В., Шипанова Е.В., Новичкова Т.Ю. Методическая система обучения математике курсантов военных вузов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .401 Судакова М.В., Дегтярев А.Г. Психолого-педагогические проблемы формирования дидактической культуры будущего педагога в образовательном пространстве вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .406 Судакова М.В., Голышкина А.М. Формирование нравственных качеств современных подростков во внеурочной деятельности как педагогическая проблема . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409 Судакова М.В., Смольянинова Е.В. Психолого-педагогические проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий в урочной и внеурочной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .411 Талхигова Х.С. Проблема использования исторического материала как средство формирования мотивации изучения физики в средней школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .414 Талхигова Х.С. Использование электронных образовательных ресурсов в процессе обучения физике . . . . . . . . . . .415 Фролов В.И. Светлой памяти Ю.В. Верхошанского . . . . . . . . . . . . 418 Хусаинова Г.Р. О развитии творческих способностей будущих инженеров за рубежом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .421 Чибаков А.С. Формирование представлений о векторных величинах у студентов техникума при изучении технической механики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423 Шаренкова Л.А., Колодий Н.Г., Мищенко И.В., Аношина Т.В. Динамика функциональных легочных проб у студентов на этапе обучения и адаптации на Европейском Севере . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425

IV Contents “Eurasian Scientific Association” • № 4 (62) • April 2020

ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ

Балланд Т.В., Сафронова И.Н. Экомода – мода сознательного потребления . . . . .428 Сафронова И.Н., Балланд Т.В. Инновационные технологии в декоративно-прикладном искусстве и дизайне . . . . . . . . . . . . . . . .431

«Евразийское Научное Объединение» • № 4 (62) • Апрель, 2020 Педагогические науки

373

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 371

Экологические дебаты как метод формирования экологического мышления у учащихся старшей школы

Гареева Снежанна Сергеевна, магистрант 1 года обучения Башкирский государственный педагогический университет, г. Уфа

Аннотация. Статья посвящена исследованию эффективности формирования экологического мышления учащихся старших классов общеобразовательной школы посредством метода экологических дебатов. Авто-ром проанализирован ряд теоретико-методологических наработок отечественных и зарубежных специали-стов по теме исследования. Определены ключевые направления проведения дебатов в курсах естественнона-учного цикла в старшей школе.

Ключевые слова: экологическая культура, дебаты, экологическое мышление, учащиеся старшей школы, образование.

Экологические проблемы в современном обще-стве и их решение являются ключевыми аспектами системы экологического управления, которые позво-ляют соотнести социально-экономическую деятель-ность и ее взаимодействие с окружающей средой. Существенным экологическим аспектом считаются такие действия, которые влияют или могут суще-ственно влиять на окружающую среду. На учебные заведения, от детского сада до ВУЗа, возлагается чрезвычайно важная задача: не просто предоставить доступ к знаниям, но и научить мыслить и привить учащимся правильные моральные принципы, прием-лемые обществом. Именно способность и желание заботиться об окружающей среде должны входить в базовые нормы поведения любого человека, которые необходимо развивать с ранних лет. Поэтому сегодня актуальность приобретает решение вопроса эколо-гизации как учебного процесса, так и самих образо-вательных учреждений, на базе которых можно обес-печить формирование экологического мышления, сознания и культуры будущих поколений. Целью данной статьи является исследование аспектов фор-мирования экологического мышления у учащихся старшей школы посредством метода экологических дебатов.

Сегодня основными целями среднего образова-ния является не только предоставление знаний, фор-мирование умений и навыков, но и обеспечение раз-вития базовых компетенций учащихся. В старшем школьном возрасте такая компетенция как критиче-ское мышление способствует самостоятельному со-знательному осмыслению действительности. По мнению отечественных исследователей Бычковой Т.Н. и Луговой О.В., фундаментальная цель совре-менного образования состоит не в простом вопросе предоставления учащимся информации, а в том, чтобы развивать именно критический способ их мышления [2]. Критическое мышление должно про-низывать все содержание образования, воплощаться на уровне подхода во все школьные предметы, в том числе – в экологическое образования. Учитывая это,

в учебные программы должны быть включены проти-воречивые и спорные вопросы, острые проблемы экологии, которые воспринимаются и осознаются учащимися наиболее полноценно в старшем школь-ном возрасте.

Исследовательница Е.А. Захарова подчеркивает в своих наработках, что для формирования культуры экологического поведения и целостных знаний о природе необходимо [4]:

- обеспечить преемственность в формировании соответствующих знаний между начальным и сред-ним звеном основной школы;

- увеличить осведомленность школьников о су-ществующих экологических проблемах и влиянии стратегий личного и семейного потребления на со-стояние окружающей среды;

- научить школьников адекватно оценивать свои действия и поступки по отношению к природе и, в дальнейшем, соответственно их регулировать;

- привлекать учащихся к практической природо-охранной деятельности.

В свою очередь, Сальникова М.В. акцентирует внимание на том, что в системе экологического вос-питания учащихся и формирования их экологиче-ской культуры должны определяться основные принципы. К ним относятся: принцип междисципли-нарного подхода, который требует точного опреде-ления места и роли каждого предмета в общей си-стеме экологического образования; взаимное согла-сование содержания, форм и методов работы; логика развития ведущих идей и понятий, их постоянное изучение и углубление; систематичность и непре-рывность изучения экологического материала, что реализуется с учетом ступеней обучения (началь-ного, базового, полного общего среднего образова-ния), возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; единство интеллектуального и эмоцио-нально-волевого компонентов в изучении и улучше-нии учениками окружающей среды; взаимосвязь гло-бального, национального и регионального раскрытия экологических проблем в учебном процессе [6].

Pedagogical sciences “Eurasian Scientific Association” • № 4 (62) • April 2020

374

Рассматривая принцип непрерывности экологи-ческого образования, следует обратить внимание на его подкрепление на законодательном уровне. Так, на территории России действуют положения Феде-рального закона № 7-ФЗ «Об охране окружающей среды». В соответствии со ст. 71 с целью формирова-ния экологической культуры у учащихся образова-тельных учреждений функционирует система всеоб-щего и комплексного экологического образования [8]. В 60 субъектах РФ действуют постановления му-ниципального уровня в отношении вопросов эколо-гического образования. Кроме того, Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) общего образования определено, что эколо-гическое образование реализуется на всех уровнях общего образования посредством урочной и вне-урочной деятельности на базе основной образова-тельной программы образовательной организации [1].

С нашей точки зрения, основными источниками формирования экологической культуры старших школьников выступают:

а) познавательная деятельность учащихся, свя-занная с наблюдением окружающей среды;

б) исследовательская деятельность, предполага-ющая разнообразную активную природоохранную работу;

в) практическая (прикладная и проектная) дея-тельность, которая возникает и развивается под вли-янием целенаправленного исследовательского по-иска и формирует активное отношение к окружаю-щей действительности, превращая полученные в процессе поиска экологические знания в практиче-ские навыки природоохранной работы.

Присоединимся к распространенному в научной литературе мнению о том, что лучше стимулируют развитие творчества, инициативы, самостоятельное и критическое мышление учащихся активные и ин-терактивные технологии [1; 2]. Зарубежными и отече-ственными авторами одной из эффективных педаго-гических технологий в процессе обучения рассмат-риваются дебаты [3; 5; 7]. Заметим, что в настоящее время дебаты широко представлены в программах учебных заведений США, Канады, Великобритании и других стран Европы и Азии как отдельный предмет, факультатив или как часть курса по коммуникациям или ораторскому искусству. Они рассматриваются как эффективная педагогическая технология и ис-пользуются на уроках различных предметов, где со-держание обучения требует обсуждения спорных тем. Кроме того, дебаты одна из самых распростра-ненных форм внеклассной деятельности: в междуна-родной практике проводятся школьные и студенче-ские турниры, чемпионаты, дебатные организации, объединяющие сотни школьных клубов, поддержка дебатного движения национальными правитель-ствами, общественными и международными органи-зациями [7]. Вышеуказанные положения свидетель-ствуют о популярности и значительном потенциале дебатов для интеллектуального развития молодежи.

Отметим, что в отечественном образовании де-баты более десяти лет распространяются как про-граммы для старшеклассников и студентов с целью

организации дебютных соревнований, но из-за недо-статочного к ним внимания в обществе невозможно до конца понять и увидеть их образовательную эф-фективность [5].

По нашему мнению, дебаты можно рассматривать как эффективную возможность для развития крити-ческого экологического мышления, формирования гражданской компетентности и познавательной ак-тивности учащихся старших классов. Ряд авторов под дебатами понимают специально организованный, четко структурированный публичный обмен мнени-ями между двумя сторонами по актуальной теме. Эта разновидность публичной дискуссии предполагает, что участники дебатов направляют на убеждение в своей правоте третьей стороны, а не друг друга. Именно поэтому вербальные и невербальные сред-ства, используемые участниками дебатов, имеют це-лью получение определенного результата - форми-рование у слушателей положительного впечатления от собственной позиции [3].

Опираясь на вышеизложенные теоретические по-ложения, определяем, что работа по привлечению учащихся старших классов к оценочной деятельно-сти в процессе формирования экологического мыш-ления охватывает следующие компоненты:

- включение в учебный материал интересной эко-логической информации этического содержания с ее анализом и выявлением отношение к ней;

- решение игровых, ситуативных и оценочных за-дач, побуждающих к выбору решений в ситуациях альтернативного выбора;

- активизация эмоционально-мотивационной сферы ученика путем нестандартных подходов к ис-пользованию форм и методов обучения (дебатов).

По нашему мнению, наиболее полно творчество и активность учащихся, нестандартность их мышления оказываются в научных дебатах, которые могут стать как элементом урока, так и обобщающим занятием (диспутом) по определенной теме. В качестве при-мера можно привести темы научной дискуссии по темам:

1. «Атомные энергостанции - «за» или «против»?» 2. «Мусоросжигательные заводы или перерабаты-

вающие?» 3. «Бездомные животные - экологическая про-

блема?» 4. «Экология города: задача всех жителей», «Эко-

логия города: задача специальных организаций» 5. «Что в приоритете 21 века - экономическое или

экологическое развитие мира?» 6. «Эволюция человеческой цивилизации: про-

гресс или регресс?» Структура построения дебатов может быть следу-

ющей: первично учащимся старших классов предла-гается ознакомиться с несколькими высказываниями известных в истории людей (например, «Человек яв-ляется большой геологической силой, меняет лицо Земли», В.И. Вернадский; «Если природа изменится настолько, что станет отрицать суть вида Homo sapiens, ничто не сохранит ее от судьбы динозавров», М.Ф. Реймерс); после ознакомления и обсуждения этих мыслей в группах ученики должны выразить свою точку зрения по поставленному вопросу и прийти к определенному выводу.


375

Таким образом, проведенный анализ научной и методической литературы дает основания для выво-дов о том, что в процессе формирования экологиче-ского мышления у учащихся старшей школы исполь-зование метода экологических дебатов создает усло-вия для диалога (полилога) всех участников обуче-ния, вырабатывает умение работать в группе для нахождения общего согласованного решения путем обсуждения выдвинутых предложений, постепенно формирует экологические знания и соответствую-щие отношения через дискуссию, жизненную прак-

тику. Дебаты в системе обучения экологии - это ра-бота в малых группах, которая может включать в себя дискуссии «да - нет», дилеммы, «мозговые штурмы», диспуты.

Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты указанной проблемы и предполагает даль-нейший научно-педагогический поиск, связанный с исследованием преемственности в воспитании куль-туры экологического поведения учащихся в курсах естественнонаучного цикла, возможностей расши-рения целостного мировосприятия и экологической культуры школьников.

Литература:

1. Бусыгин С.А. Формирование экологической компетентности школьников с помощью инновационных технологий // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2019. № 9-1. С. 18-21.

2. Бычкова Т.Н., Луговая О.В. Использование педагогических технологий деятельностного подхода в эко-логическом образовании в интересах устойчивого развития // Большой Конференц-Зал: дополнительное об-разование – векторы развития. 2018. № 2. С. 82-87.

3. Дебаты: Учебно-методический комплект. М.: Издательство «Бонфи», 2001. 296 с. 4. Захарова Е.А. Формирование экологического воспитания у обучающихся в общеобразовательной школе

// Школьная педагогика. 2017. № 3 (10). С. 17-19. 5. Колесникова Т.В. Лицейские дебаты для 9-х классов по экологии «Дальнейшее увеличение численно-

сти населения приведет к экологической катастрофе» // Азбука образовательного пространства. 2017. № 1 (1). С. 66-69.

6. Сальникова М.В. Экологическое образование и воспитание обучающихся // Молодой ученый. 2016. № 11 (115). С. 1543-1546.

7. Freeley A.J. Argumentation and Debate: Critical Thinking for Reasoned Decision Making / A.J. Freeley, D.L. Steinberg. 12th ed. Belmont, CA: Wadsworth, 2009. 531 р.

8. Федеральный закон «Об охране окружающей среды» от 10.01.2002 N 7-ФЗ (ред. от 27.12.2019) / Консуль-тант Плюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_34823/ (дата обращения: 21.04.2020).

Военно-исторические экскурсии как средство воспитания патриотизма у школьников и молодежи

(на примере экскурсионного маршрута «Уроки истории: "Тропами А.В. Суворова"»)

Геращенко Ирина Николаевна, кандидат географических наук, доцент; Сохина Наталья Петровна, студентка 4 курса;

Рахматов Санжарбек Рахматович, студент 4 курса Краснодарский государственный институт культуры (г. Краснодар)

В статье проанализирована роль военно-исторических экскурсий в воспитании школьников и молодежи. Оценен туристско-рекреационный потенциал Усть-Лабинского района Краснодарского края для разработки и реализации военно-исторического маршрута. Подчеркнут вклад А. В. Суворова в развитие Кубани. Представ-лены результаты разработки военно-патриотического маршрута «Уроки истории: "Тропами А.В. Суворова"» в рамках проекта «Экскурсионные поездки "По местам воинской славы на территории Краснодарского края"». Представлены фото-отчет и рекламные материалы вышеуказанного военно-исторического маршрута.

Ключевые слова: Усть-Лабинск, А.В. Суворов, история, достопримечательности, экскурсионный маршрут, музей, крепость, технологическая карта, школьники, воспитание.

На современном этапе развития общества туризм стоит рассматривать не только с точки зрения рекре-ации и отдыха, а так же как сферу деятельности с пе-дагогической функцией. Подчеркнем, что туризм яв-ляется эффективной педагогической технологией, средством, позволяющим воспитывать многогран-ную, всесторонне развитую личность, со сформиро-ванной концепцией физически и духовно здорового образа жизни [1].

Военно-исторический туризм является одним из направлений туризма, с помощью которого воз-можно воспитать морально и физически здоровую личность. Актуальность научной статьи заключается в том, что данный вид туризма прямо воздействует на общество, посредством патриотического воспитания населения, главным образом молодежи, так как именно подрастающему поколению необходимо прививать одно из фундаментальных основ россий-ской государственности, такое как патриотизм.


376

Именно нравственное воспитание молодежи, духов-ное их обогащение посредством туризма, позволяет воспитать достойных граждан, что в современном обществе просто необходимо. Так же стоит отметить, что военно-исторические экскурсии по мимо глав-ной ее функции – привития патриотического отно-шения к родине, носит так же образовательную и просветительскую функции.

Такой вид туризма как военно-исторический со-ставляет одну из наименьших долей внутреннего ту-ризма как России, в общем, так и Краснодарского края, что только подчеркивает важность деятельно-сти по развитию данного направления. Военно-исто-рический или военный туризм понимается, как посе-щение памятных мест военных сражений и битв, му-зеев истории и краеведения, посещение существую-щих и исторических военных объектов и полигонов, подводных лодок, боевых морских кораблей, катание на военной технике, участие в военных учениях, фе-стивалях и маневрах, стрельба из оружия в тирах и на полигонах, посещение военных тюрем и концлагерей [2, с. 99]. Военно-исторический туризм часто назы-вают «детским и юношеским», это на прямую связано с тем, что часть образования, изучения истории и культуры страны, а главное, воспитания патриотизма у молодого поколения – это основные задачи дан-ного направления туризма. Военно-исторический маршрут дает возможность школьникам и молодёжи увидеть объекты истории, прикоснуться к ним, про-чувствовать события, о которых написано официаль-ным языком учебников [3].

Концепцию важности развития военно-историче-ского туризма поддерживает Российское Военно-ис-торическое общество. Именно поэтому деятельность данной организации направлена на сохранение ис-торической правды и памяти о героях нашей страны; посредством пропаганды исторического и культур-ного наследия России, оказание влияния на развитие внутреннего и въездного туризма, разработку и попу-ляризацию военно-исторических туристских марш-рутов страны; разработку и развитие патриотических программ образовательных экскурсий для моло-дежи. Как уже было отменено ранее, Военно-истори-ческое общество организуют и проводят экскурсион-ные маршруты военно-исторического характера. Так, в 2016-2020 годах была реализована государственная программа военно-патриотического воспитания для молодежи. РВИО совместно с Краснодарским госу-дарственным институтом культуры осуществляют подобного рода программы, в ходе которых прово-дили военно-исторические экскурсии по городам Краснодарского края. Одним из таких проектов явля-ется – проект «Экскурсионные поездки по местам воинской Славы на территории Краснодарского края». В рамках его реализации состоялось 20 авто-бусных экскурсионных поездок (однодневных и двухдневных) по территории Краснодарского края [4]. Одним из мероприятий указанного выше проекта явился военно-исторический маршрут «Уроки исто-рии: "Тропами А.В. Суворова"». Спроектированный и реализованный турпродукт представляет собой од-нодневный военно-исторический экскурсионный маршрут для школьников, кадет и студентов в город Усть-Лабинск Краснодарского края, в ходе которого

экскурсанты ознакомились с военной историей тер-ритории современного Краснодарского края, в част-ности, города Усть-Лабинска, а также узнали биогра-фию великого русского полководца Суворова Алек-сандра Васильевича и историческое значение его личности в развитии Кубани.

Как отмечалось ранее, в ходе реализации серии уникальных экскурсионных маршрутов был сделан акцент на отдельные исторические личности, что способствовало более глубокому понимаю значимо-сти роли отдельной личности, гражданина, патриота в событиях страны [5]. Одной из таких личностей и является Александр Васильевич Суворов.

Александр Васильевич Суворов (1730-1800 гг.) – известная фигура в отечественной военной истории, российский полководец, основоположник отече-ственной военной теории, национальный герой рус-ского народа. Он не проиграл ни одного из 60 круп-ных сражений, в которых командовал войсками, не-однократно наголову разбивал значительно превос-ходящие по численности силы противника, а главное это, что Александр Васильевич всегда заботился о простом солдате. Неоднократно бывал в опале, но постоянно возвращался и был обласкан милостями российских и иностранных государей: граф Суворов-Рымникский (1789 г.), князь Италийский (1799 г.), гене-рал-фельдмаршал Российской (1794 г.) и Священной Римской (1799 г.) империй, великий маршал войск пьемонтских, генералиссимус (1799 г.), кавалер всех российских орденов и многих иностранных (Ав-стрии, Пруссии, Баварии, Италии и др.) [6, с. 60].

Военно-исторический маршрут «Уроки истории: "Тропами А.В. Суворова"» разработан и реализован в период сентября по ноябрь 2018 года, студентами направления «Туризм» под руководством преподава-телей Краснодарского государственного института культуры при поддержке Российского Военно-исто-рического общества.

Особенности методики проведения военно-исто-рического маршрута заключается в том, что необхо-димым условием является наличие у экскурсовода определенного запаса знаний об истории террито-рии края, г. Краснодар и г. Усть-Лабинск, биографии А.В. Суворова, его подвигах и внесенного вклада в развитие Кубани. Объем и последовательность об-щего материала зависит от конкретной аудитории экскурсантов. Стоит отметить, что экскурсоводы в ходе маршрута следили за реакцией экскурсантов, старались их не утомлять и максимально информа-тивно и чётко отвечать на возникшие вопросы.

Цель данного военно-исторического экскурсион-ного маршрута: воспитывать чувство ответственно-сти и сопричастности к прошлому своего края, любви и гордости за свою Родину на примерах историче-ских событий и выдающихся личностей России, та-ких как А.В. Суворов.

Задачи экскурсионного маршрута: - развитие патриотического воспитания моло-

дежи, чувства любви и гордости за свою Родину; - формирование активной позиции, направлен-

ной на участие в культурной и социально-политиче-ской жизни своего края и страны;


377

- изучение биографии, исторического значения великого русского полководца А.В. Суворова и его подвигов;

- знакомство школьников и студентов с военной историей Краснодарского края;

- создание уникального маршрута по историче-ским «тропам А.В. Суворова» в Краснодарском крае, знакомство с военно-историческими объектами Ку-бани;

- осветить роль и вклад А.В. Суворова в развитие Кубани.

Рис. 1. Экскурсионная группа школы № 71 г. Краснодара и студенты-экскурсоводы КГИК направления

«Туризм» в ходе военно-исторического маршрута «Уроки истории: "Тропами А.В. Суворова"»

В истории Кубани имя Александра Васильевича Суворова занимает одно из первых мест, потому что по долгу службы ему пришлось пять раз посещать ее, а также создать Кубанскую укреплённую оборонительную линию. Стоит отметить, что все ключевые объекты данного военно-исторического маршрута сосредоточены в городе Усть-Лабинске. История Усть-Лабинска очень тесно связана с именем А.В. Суворова, так 29 ноября 1777 года его назначили командиром Кубанского корпуса. Во время осмотра края Александр Васильевич при-шел к выводу, что необходимо оградиться от турецких провокаций путем создания системы военных укреп-лений. В феврале 1778 года при сильных морозах и набегах горцев, на правом берегу Кубани развернулось большое строительство оборонительных сооружений. Всего было намечено построить 10 крепостей, 10 реду-тов и 8 фельдшанцев (временные укрепления) [7].

Рис. 2. Карта-схема военно-исторического маршрута «Уроки истории: "Тропами А.В. Суворова "»

Реконструкция Александровской крепости явля-ется одним из ключевых объектов экскурсионно-ту-ристского показа военно-исторического маршрута

«Уроки истории: "Тропами А.В. Суворова"». Ориги-нальное укрепление, входило в состав Кубанской ли-нии, служившей для обороны южных границ России.


378

В 1794 году первые казаки поселились вокруг Алек-сандровской крепости, образовав станицу Усть-Ла-бинскую [8]. В крепости располагалась штаб-квар-тира Суздальского пехотного полка. В виду потери стратегического значения в 40-е годы XIX века кре-пость была разоружена, и вплоть до Гражданской войны стала местом дислокации артиллерийского полка, а после находилась в запустении. Большин-

ство построек в 20-30 года XX века пришли в аварий-ное состояние. От первоначальной постройки крепо-сти к началу XXI века остался только вал с частич-ными утратами, которой сохранил форму крепости, кроме стороны, примыкающей к реке Кубань. В 2000-х годах к Александровской крепости проложили до-рогу, восстановили на валу деревянный частокол, со-орудили смотровую площадку с блокгаузом и пушеч-ными платформами.

Рис. 3. Рекламный буклет военно-исторического экскурсионного маршрута

«Уроки истории: "Тропами А.В. Суворова "»


379

Форма проведения военно-исторического меро-приятия «Уроки истории: "Тропами А.В. Суворова"» – однодневный автобусно-пешеходный экскурсион-ный маршрут. Продолжительность маршрута состав-ляет 8 часов, а протяженность – 140 км. На рисунке 2 представлена карта-схема военно-исторического маршрута «Уроки истории: "Тропами А.В. Суворова "».

И так, ниже представлена программа военно-ис-торического экскурсионного маршрута «Уроки исто-рии: "Тропами А.В. Суворова "»:

07:00 – 07:10 – отправление из г. Краснодара (МБОУ МО город Краснодар). Ознакомление с прави-лами по технике безопасности, правилами поведе-ния в экскурсионном автобусе. Обзорная экскурсия по Краснодару на автобусе: показ и рассказ об основ-ных достопримечательностях и других, исторически значимых объектах; ознакомление экскурсантов с краткой историей города, его историческими собы-тиями, с биографией А.В. Суворова и его пребыва-нием на Кубани.

07:50 – 08:10 – техническая остановка на 20 минут с предварительным напоминанием о времени пре-бывания на остановке и правилами безопасности.

08:15 – 08:50 – рассказ о Старокорсунской, Васю-ринской и Воронежской станицах, г. Усть-Лабинск и, в целом, Усть-Лабинском районе. Интересные факты и военно-историческая справка о данных населен-ных пунктах.

08:50 – прибытие в г. Усть-Лабинск. 09:00 – 10:00 – экскурсия в Муниципальном исто-

рико-краеведческом музее Усть-Лабинского района. Рассказ об истории заселения кубанской земли с конца XVII века и ее развитие по настоящее время, а также пребывание и деятельность А.В. Суворова на Кубанской земле.

10:10 – 10:40 – Бюст А.В. Суворова. Характеристика бюста, историческая справка о Суворове в Усть-Ла-бинске.

10:50 – 11:20 – Мемориал павшим в Великой Оте-чественной войне. Характеристика памятника, опи-сание военных действий на территории Усть-Лабин-ского района.

11:30 – 11:50 – Бюст М.И. Клепикова. Характери-стика бюста, биография Клепикова, история его по-двига в Великой Отечественной войне и трудовые за-слуги.

12:00 – 13:30 – Обед в Столовой №1 г. Усть-Ла-бинск.

14:00 – 14:30 – Экскурсия в историческом ком-плексе «Усть-Лабинская (Александровская) кре-пость». Панорамный показ местности, история воз-ведения крепости и ее значение для города, совре-менное состояние.

14:50 – 16:30 – Экскурсия в отдел народного деко-ративно-прикладного творчества им. И.А. Дончакова Историко-краеведческого музея Усть-Лабинского района. Биография мастера деревянных дел Ивана Дончакова и показ его основных работ.

16:50 – отправление в город Краснодар. Интерак-тив с экскурсантами на тему подвига советской ар-мии и народа во время Великой Отечественной войны и времен пребывания А.В. Суворова на Кубан-ской земле: викторина, конкурс песен военных лет.

18:10 – 18:20 – прибытие в город Краснодар, подве-дение итогов, раздача брендированной продукции (магниты, кепки, грамоты), завершение экскурсии.

Отметим, что преподавателями и студентами КГИК были разработаны: технологическая карта, контрольный текст данного маршрута, а так же ре-кламный буклет, который представлен на рис. 3.

В заключении хотелось бы отметить тот факт, что проведение Краснодарским Государственный ин-ститутом культуры совместно с Российским военно-историческим обществом военно-исторического экскурсионного маршрута «Уроки истории: "Тропами А.В. Суворова"» способствовало воспитанию чувства сопричастности ответственности к прошлому своего края, любви и гордости за свою Родину, посредством обучения на примерах исторических событий и лич-ности А.В. Суворова. Важно так же сказать, что в ходе проведения описываемого военно-исторического маршрута у молодежи сформировалась четкая актив-ная позиция, направленная на участие в культурной и социально-политической жизни своего края и страны.


1. Геращенко И.Н., Сагандакова Е.А. Взаимосвязь технологий практико-ориентированного обучения сту-дентов и процесса формирования патриотического мировоззрения детей и молодежи (на примере Красно-дарского государственного института культуры) // Культура и время перемен. – 2017. – № 3(18); URL: timekguki.esrae.ru/34-256 (дата обращения: 29.01.2020).

2. Поротникова Н. А. Создание и выведение на рынок новых товаров: Учебное пособие. – М. 2013. – 265 с. 3. Официальный сайт Российского военно-исторического общества.URL:

https://rvio.histrf.ru/activities/turizm(дата обращения: 11.02.2020). 4. Всероссийский конкурс молодежных проектов. URL:http://kguki.com/press-sluzhba/novosti/kgik-

pobedil-vo-vserossijskom-konkursemolodezhnih-proektov(дата обращения: 12.02.2020). 5. Горбачева Д.А., Спирина И.К. Разработка военно–исторических экскурсий в процессе образовательной

деятельности, как форма патриотического воспитания молодежи // Проблемы современного педагогиче-ского образования. 2019.№ 65-4. С. 114-118.

6. Постников С.В., Постникова О.А. А.В. Суворов и Суворовы в Русской Истории: Взгляд Через Призму Генеалогии // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. 2019. Т. 13. № 2. С. 60-64.

7. Официальный сайт Усть-Лабинского городского поселения. URL: https://gorod-ust-labinsk.ru/gorod2018/istoriya-1(дата обращения: 17.02.2020).

8. Официальный сайт Усть-Лабинской городской библиотеки-филиала №1. URL: http://biblio-ustlabinsk.info/base/history.html (дата обращения: 19.02.2020).


380

Технология модульной организации занятий по иностранному языку

Ермишкина Елена Николаевна, кандидат педагогических наук Новосибирское высшее военное командное училище

Переход на дистанционное обучение школ, кол-леджей, вузов, в том числе и военных вузов, выявил ряд проблем: отсутствие онлайн-моделей обучения, значительное увеличение учебной нагрузки для са-мостоятельного изучения, жесткая самодисциплина, отсутствие постоянного контроля над обучающи-мися, мало методических материалов по подготовке и проведению дистанционного обучения и ряд дру-гих. Поэтому мы решили обратиться к модульной ор-ганизации занятий по иностранному языку, чтобы практически решить эти проблемы.

Сущность модульного обучения в военном вузе состоит в том, что курсант изучает дисциплину сам, а преподаватель является координатором его деятель-ности: организует учебный процесс, мотивирует, управляет и контролирует работу обучающегося.

Для совершенствования самостоятельной работы при модульном обучении необходимо знать, какие умения и личностные качества формируются при ее выполнении на разных этапах обучения. Одним из важных факторов совершенствования самостоятель-ной работы в учебном процессе военного вуза явля-ется учет уровня мотивации учения курсанта. При низком уровне мотивации его познавательная дея-тельность носит репродуктивный характер, следова-тельно, тип самостоятельной работы может быть са-мым низким. В то же время само содержание учеб-ного материала может служить средством повыше-ния мотивации, следовательно, уже на этом уровне в содержании могут быть реализованы междисципли-нарные связи с профилирующими и фундаменталь-ными курсами. По словам А.А. Вербицкого [1], в рам-ках одного типа деятельности (учебного) должно произойти «взращивание» принципиально иного типа деятельности (профессионального). Такой пе-реход в образовательном процессе обеспечивается трансформацией мотивов, поскольку именно мотив (от лат. movere – приводить в движение, толкать) яв-ляется конституирующим признаком любой дея-тельности.

Поскольку задача преподавателя – формирование творческой личности, познавательная деятельность которой продуктивна, уже на первом этапе обучения отбираются средства, способствующие повышению мотивации. Одно из таких основополагающих средств – содержание учебного материала. Отсюда материал, предназначенный для модульного обуче-ния, в определенной доступной для курсантов мере должен быть профессионально ориентированными.

Преподаватель также должен уметь не только ви-деть наиболее активных и добросовестных курсан-тов, но и вовремя отмечать все, даже самые скром-ные, учебные достижения каждого обучающегося. «Интерес к ученью есть только там, где есть вдохно-вение, рождающееся от успеха», - писал В.А. Сухом-

линский [2, с.21]. В противном случае наступает явле-ние психогенной дезадаптации: нежелание, неспо-собность учиться, неуспеваемость.

Технология модульной организации занятий по иностранному языку в учебном процессе военного вуза, рассматриваемая в органическом единстве со всем учебным процессом, становится средством не только выполнения учебной деятельности, но и фор-мирования личностных качеств будущего специали-ста. Она предполагает реализацию задач, направлен-ных на развитие самостоятельной деятельности кур-сантов, выработку самостоятельности, самовыраже-ния в решении профессиональных задач. Этот вид учебной деятельности помогает привить курсантам профессиональные умения и навыки, воспитать чув-ства ответственности, исполнительности, самопо-знания и самореализации.

Для успешного применения модульного обучения были выделены две группы мотивов:

1) учебной мотивации, которая является ведущей в деятельности курсантов;

2) профессиональной мотивации, которая свя-зана с предстоящей профессиональной деятельно-стью.

Обе группы мотивов, целесообразно сочетаясь, позволяют достигать положительных результатов в подготовке выпускника военного вуза:

1) владение знаниями и умениями в соответствии со стандартом высшего профессионального образо-вания, необходимыми для успешного выполнения деятельности по полученной профессии, специаль-ности;

2) сформированный умственный потенциал, раз-витый интеллект и волевые качества, развитая па-мять, способность разумно действовать, способность творчески мыслить;

3) развитые личностные качества: способность к самооценке; высокие морально-этические и нрав-ственные ценности; уважительное отношение к окружающим и др.;

4) способность к рефлексии собственной деятель-ности.

В модульной организации занятий по иностран-ному языку содержательная его часть представлена учебной дисциплиной «Иностранный язык». В тема-тическом модуле рассматривается отдельная тема, например, «Формирование речевых навыков на язы-ковом материале военно-профессионального харак-тера» или «Развитие и совершенствование речевых навыков на языковом материале военно-профессио-нального характера». Когда модуль является учеб-ным разделом, направленный на формирование навыков письма, аудирования, чтения или говорения, идет разделение по видам речевой деятельности, например, «Формирование навыков чтения, говоре-ния, аудирования и письма на языковом материале


381

военно-профессионального характера»; или уровне-вый, когда сложность учебного материала соотно-сится с уровнем подготовки курсантов, например, «Вводно-корректировочный курс». Как отмечает В.А. Ямшанова, эти и другие классификационные крите-рии вполне могут пригодиться при модульном под-ходе к обучению иностранному языку. Но не следует просто подменять термины «тема», «языковой уро-вень», «аспект языка» модным словом «модуль»[5].

Управление процессом модульного обучения происходит благодаря оценки и самооценки резуль-татов образовательной деятельности. Оценка есть особая форма выражения одобрения или неодобре-ния, признания или непризнания достигнутых обра-зовательных результатов. Оценка является важным ориентиром личности в правильности движения по пути усвоения знаний, умений и навыков. Рефлексия и адекватная самооценка способствуют проявлению

самостоятельности курсантов при решении разнооб-разных задач.

При введении каждого модуля необходимо осу-ществлять входной контроль знаний и умений обуча-ющихся, чтобы понимать уровень их готовности к усвоению нового модуля. Также необходимо прово-дить текущий и промежуточный контроль, а после завершения работы с модулем, провести выходной контроль.

Процесс самообразования, как и все воспитание, не может происходить вне влияния социальной среды, обстоятельств, которые воздействуют на че-ловека; но и человек, в свою очередь, сам преобра-зует среду, изменяет обстоятельства жизни.

Научное совершенствование самостоятельной работы курсантов благодаря модульной организации занятий по иностранному языку – один из важных рычагов механизма курсантской жизни, который в умелых руках преподавателя может дать многое.


1. Вербицкий А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М., 2000. – 200 с. 2. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. – 192 с. 3. Терехина Н.Н. Образовательные технологии современной модели российского образования: моногра-

фия. Челябинск: Челябинский ин-т (фил.) РГТЭУ, 2009. – 223 с. 4. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика, 1990. - №1. 5. Ямшанова В.А. Переход на модульное обучение иностранным языкам как реализация идей Болонской

декларации // Иностранные языки в экономических вузах России: Всероссийский научно-информацион-ный альманах №5. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2006.

Создание благоприятных условий к освоению технико-тактических действий дзюдоистами с помощью

овладения общими механизмами управления движениями

Клименко Андрей Александрович, кандидат педагогических наук, доцент; Кабанов Руслан Адамович, старший преподаватель

Кубанский государственный аграрный университет имени И.Т. Трубилина (г. Краснодар)

В традиционной системе обучения тренировоч-ная работа направлена именно на реализацию раз-дела обучения, направленного на формирование у спортсменов знаний, умений и навыков. Двигатель-ные действия, изучаемые в данном разделе и доводи-мые до определенного уровня практического ис-пользования (навыка, умения высшего порядка), яв-ляются основными средствами защиты и атаки, представляют собой основной комплекс техниче-ских действий в единоборствах, в том числе и в дзюдо[2; 3; 4].

Методологическую основу данного процесса можно увидеть в идеях Богена М.М., считающего, не без основания, что сущность деятельности опреде-ляется ее целью, а эффективность продвижения к цели - системой задач, решаемых для ее достижения [1]. В обучении двигательным действиям целью явля-ется формирование знаний, двигательных умений и навыков, посредством которых решаются разнооб-разные бытовые, учебно-воспитательные, трудовые и другие задачи (овладение способами решения раз-личного рода двигательных задач), а также знаний,

умений и навыков организации двигательной дея-тельности в нестандартных ситуациях (овладение методами решения двигательных задач различных типов). Анализируемый подход на определенном этапе развития спорта обеспечил достижение спортсменами значимых результатов на соревнова-ниях самого высокого уровня. Однако после дости-жения предельного уровня физического развития рост результатов тормозится. Появляется необходи-мость понимания не только способов реализации технико-тактических действий, но и общей идеоло-гии построения всей деятельности. При этом период формирования данных свойств личности оказыва-ется упущенным. Вариантом разрешения этой про-блемы является построение процесса начального обучения на основе теории деятельности.

В самом начале решения определенной учебной задачи дзюдоисты на начальном этапе обучения от-крывали для себя принцип решения целого класса конкретно-практических двигательных задач (этот принцип состоит во взаимосвязи усилий и движе-ния). Получали знания об общих биомеханических основах движений, затем происходило изучение и


382

совершенствование техники конкретного вида дви-жений с помощью их моделирования в графической форме (использование графиков-схем движений рук и ног) и освоения непосредственного движения и способов контроля за движениями в соревнователь-ных и тренировочных условиях. На этой основе по-сле обучения базовому набору приемов у детей появ-ляется возможность визуального контроля за ходом соревновательной схватки, всего соревнования и их объективной оценки, что дополнительно стимули-рует и обеспечивает рефлексию технико-тактиче-ской подготовленности. Параллельно они контроли-ровали правильность выполнения друг другом дви-жений, сравнивая их, давая оценку выполняемым движениям, указывая на ошибки, самостоятельно ис-правляя свои ошибки в движениях. Общая стратегия изучения двигательных действий (приемов) должна состоять в формировании у юных дзюдоистов уме-ния переходить от ориентации на получение пра-вильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоен-ного общего способа действий. Ученик обобщает приобретенные двигательные умения и пробует пе-ренести их на другие виды двигательных действий. Именно это умение является одним из важнейших компонентов формирования технико-тактической подготовки [5].

Кроме того, учитывая доминантную идею теории деятельности особое внимание необходимо обра-щать на формирование учебно-познавательных мо-тивов изучения техники и осуществление технико-тактической деятельности как в условиях трениро-вочных занятий, так и на результативную ее реализа-цию в условиях соревновательной деятельности. По-следнее обстоятельство вынуждает включить в со-став критериев оценки технико-тактической подго-товки юных дзюдоистов спортивный результат дзю-доиста (СРД), который показывает занятое место дзюдоистом в соревновании.

Для обеспечения развития личности дзюдоистов на начальных этапах подготовки следует создавать условия для формирования оптимального уровня

мотивации к изучению двигательных действий, уме-нию управлять ими, выделять в них главное и второ-степенное, находить взаимосвязь между ними. Все это в целом будет способствовать развитию теорети-ческого мышления, необходимых личностных ка-честв, творческого отношения к технико-тактиче-ской деятельности [5].

Все многообразие форм движения животных и че-ловека основывается на физических законах переме-щения тел в пространстве. Конкретными основными целевыми функциями, которые выполняет двига-тельная система, являются поддержание определен-ной позы, ориентация на источник внешнего сигнала для его наилучшего восприятия, перемещение тела в пространстве, манипулирование внешними вещами или другими телами. Собственно каждая из этих функций реализуется в той или иной мере при вы-полнении технических действий.

Каждому целенаправленному движению предше-ствует формирование программы, которая позволяет прогнозировать изменения внешней среды и придать будущему движению адаптивный характер. Результат сличения двигательной программы с информацией о движении, передающейся по системе обратной связи, является основным фактором перестройки программы. Последнее зависит от мотивированно-сти движения, его временных параметров, сложно-сти и автоматизированности.

Изложенные выше знания и идеи позволяют утверждать, что существуют общие закономерности, лежащие в основе формирования сложных и простых двигательных действий и цепочек двигательных дей-ствий. С учетом закономерностей «положительного переноса» двигательных навыков и двигательных ка-честв овладение общими механизмами управления движениями может значительно сократить процесс познания и улучшить качество исполнения другого двигательного действия. А качественная реализация двигательного действия возможна только при освое-нии способов управления своими движениями, что в свою очередь формирует у дзюдоиста высокий уро-вень технико-тактической подготовленности.


1. Боген, М.М. Обучение двигательным действиям / М.М. Боген. – М.: ФиС, 1985. – 192 с. 2. Вахун, М. Дзюдо: основы тренировки / М. Вахун. – Минск: Полымя, 1983. – 127 с. 3. Грузных, Г.М. Классическая борьба: формирование основ ведения единоборства: учеб. пособие / Г.М.

Грузных. – Омск: ОГИФК, 1987. – 69 с. 4. Дахновский, В.С. Обучение и тренировка дзюдоистов / В.С. Дахновский, Б.Н. Руковицин. – Минск: По-

лымя, 1989. – 192 с. 5. Клименко А. А. Расширение пространства деятельности дзюдоистов на начальном этапе обучения: ав-

тореф. дис. ... канд. пед. наук / А. А. Клименко. – Майкоп, 2013. – 24 с.


383

УДК 796.015.5

Применение метода круговой тренировки в физическом воспитании студенческой молодежи

Макусев Олег Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент; Макусева Татьяна Гавриловна, кандидат педагогических наук, доцент; Яковлева Елена Владимировна, доктор педагогических наук, доцент

Нижнекамский химико-технологический институт (филиал); Казанский национальный исследовательский технологический университет (Республика Татарстан, г. Нижнекамск)

Аннотация. В статье рассмотрено применение метода круговой тренировки и выявлено его влияние на развитие физических качеств у студенческой молодежи в рамках занятий по дисциплине «Физическая куль-тура». В процессе исследования проведен анализ научно-методических работ и опыта внедрения метода кру-говой тренировки в образовательный процесс вуза, на основании чего выявлен и предложен ряд мероприятий, необходимых для обеспечения оптимальной организации занятий в вузе по дисциплине «Физическая куль-тура». Определена сущность описываемого вида занятий, которая, по мнению авторов, заключается в выпол-нении комплекса физических упражнений, подобранных в соответствии с определенной схемой и выполняемых в заданном порядке – по кругу. В работе приведены результаты педагогического эксперимента по применению предложенной методики. Исследование показало ее положительное влияние на уровень развития физических качеств и функциональную подготовленность студентов. Представленные результаты исследования свиде-тельствуют, что во всех видах испытаний студенты повысили свои результаты.

Ключевые слова: метод круговой тренировки, физическое воспитание, физические качества, частота пульса, студенческая молодежь, педагогический эксперимент.

Введение Современное физическое воспитание студенче-

ской молодежи является социально-педагогическим процессом, направленным на совершенствование следующих компонентов: оздоровительного, разви-вающего и образовательного. Изучение состояния физического воспитания студентов в вузах свиде-тельствует о наличии нерешенных проблем, что под-тверждается как анализом научных исследований [1, 2], так и проведенными нами исследованиями, сви-детельствующими о том, что лишь ограниченное число студентов включают в свой режим дня разно-образные формы занятий физической культурой [3, с.129].

В связи с этим всё возрастающие требования к физической подготовленности будущих специали-стов требуют постоянного совершенствования мето-дики проведения занятий по курсу физического вос-питания. Чаще всего на таких занятиях развиваются двигательные навыки и в гораздо меньшей степени – физические качества будущих специалистов. Одним из эффективных методов развития физических ка-честв у всех занимающихся, их предварительной спортивной подготовки является метод круговой тренировки. Это подтверждается результатами от-дельных отечественных [4, 5, 6] и зарубежных [7] научно-педагогических исследований. Однако, экс-периментальных данных, свидетельствующих о пре-имуществах этого метода, еще немного. Вместе с тем в настоящее время многие преподаватели и тренеры широко используют его на занятиях [8, 9, 10], причем с хорошими результатами.

Цель исследования Рассмотреть применение метода круговой трени-

ровки и выявить его влияние на развитие физических качеств у студенческой молодежи в рамках занятий по дисциплине «Физическая культура».

Материал и методы исследования Анализ научно-методических работ и опыта внед-

рения метода круговой тренировки в образователь-ный процесс вуза позволил нам выявить ряд меро-приятий необходимых для обеспечения оптималь-ной организации занятия в вузе по дисциплине «Фи-зическая культура».

На спортивной площадке или в зале оборудуется несколько (4-8) мест для выполнения различных фи-зических упражнений. Занимающиеся делятся на группы, причем количество групп должно соответ-ствовать количеству мест занятий. Группы последо-вательно проходят все места занятий, на которых каждый член группы выполняет индивидуально до-зированное упражнение. Если группа немногочис-ленная, а спортивных снарядов и оборудования до-статочно, все занимающиеся одновременно выпол-няют одно и то же упражнение. В этом случае препо-давателю легче наблюдать за студентами, исправлять ошибки в технике исполнения движения.

Итак, сущность описываемого вида занятий за-ключается в выполнении комплекса физических упражнений, подобранных в соответствии с опреде-ленной схемой и выполняемых в заданном порядке – по кругу.

Комплексы круговой тренировки составляются в большинстве случаев из технически несложных дви-жений. Простота движений позволяет повторять их многократно и выполнять их как одну целостную тренировочную работу. Упражнения подбираются таким образом, чтобы обеспечить последовательное воздействие на все основные мышечные группы че-ловека и в то же время дать достаточную нагрузку на внутренние органы (сердечно-сосудистую и дыха-тельную системы и др.).

Строго регламентированное количество выпол-няемых упражнений, введение специальной учетной


384

карточки позволяют преподавателю, и самим зани-мающимся объективно оценить достигнутую ими ра-ботоспособность.

В методическом отношении круговая тренировка может иметь ряд вариантов, различающихся, в част-ности, динамикой нагрузок – непрерывной и интер-вальной.

Методом круговой тренировки, подбирая опреде-ленные комплексы упражнений и устанавливая определенную динамику нагрузки, можно развивать как общефизическую, так и специализированную фи-зическую подготовку применительно к различным видам спорта. Упражнения подбираются согласно анатомической классификации – для развития му-скулатуры ног, плечевого пояса, мускулатуры спины, для укрепления мышц живота и др. В упражнениях, развивающих силу, допускается десятикратное их повторение; упражнения, развивающие силовую вы-носливость, повторяются больше 10 раз, но обычно не превышают 30.

Чтобы выяснить эффективность специально раз-работанных комплексов упражнений круговой тре-нировки, близких по своему характеру, длительности и интенсивности к скоростно-силовым видам ком-плекса ГТО, для развития основных и специальных физических качеств студентов, кафедра физического воспитания и спорта Нижнекамского химико-техно-логического института (филиал) ФГБОУ ВО «Казан-ский национальный исследовательский технологи-ческий университет» провела педагогический экспе-римент. В нем участвовали три студенческие группы – две экспериментальные (мужская и женская) и одна контрольная (смешанная) – по 16 - 18 человек в каж-дой.

В течение 15 недель экспериментальные группы занимались по методу круговой тренировки (мы со-ставили для них два комплекса упражнений – на быстроту, силу, скоростную силу, а также специаль-ные упражнения для бегуна, прыгуна и т. п.), а кон-трольная группа – по общепринятой методике.

Составляя комплексы, мы исходили из целесооб-разности избирательного воздействия на отдельные мышечные группы посредством упражнений, имею-щих сходство с основными соревновательными

упражнениями по двигательной структуре и харак-теру нервно-мышечных усилий. Это позволяет сту-дентам одновременно развивать у себя физические качества и овладевать двигательными навыками, кроме того, более эффективно обеспечивается поло-жительный перенос физических качеств.

Чтобы обеспечить врачебно-педагогический кон-троль и определить степень физической нагрузки, на каждого занимающегося были заведены специаль-ные карты. Величина нагрузки в каждом упражнении определялась индивидуально, по принципу посте-пенного и волнообразного ее повышения на после-дующих занятиях. На 24-м занятии проводился прием нормативов ГТО в беге на 100 м, прыжках, ме-тании.

Комплексы круговой тренировки осуществлялись в основной части занятия и занимали по продолжи-тельности 10-30 минут (один круг приблизительно 10 минут). Работа велась в двух режимах – по методу не-прерывного упражнения с преимущественной направленностью на развитие общей выносливости и по методу интервального упражнения (давались не-большие периоды отдыха – 30 секунд) с преимуще-ственной направленностью на развитие силовой вы-носливости. Упражнения, входившие в комплексы, вызывали высокую реакцию сердечно-сосудистой системы. Частота пульса после прохождения кругов достигала 150-190 ударов в минуту.

После выполнения комплекса занимающиеся приступали к освоению программного материала.

В качестве основного метода исследования был использован качественный анализ опытно-экспери-ментальной работы [11,12], адаптированный к усло-виям вуза.

Результаты исследования и их обсуждение Как показали результаты контрольных испытаний

(см. таблицу 1), проводившихся в экспериментальных и контрольной группах (взяты средние арифметиче-ские значения), такая методика занятий оказала по-ложительное влияние на уровень развития физиче-ских качеств и функциональную подготовленность студентов.

Таблица 1. Результаты контрольных испытаний

Виды контрольных испытаний (средние арифметические значения)

Прыжок в длину с места толчком

двумя ногами (см)

Бег 30 метров с ходу (сек)

Бег 60 метров с высокого старта (сек)

исхо

дные

да

нные

коне

чные

да

нные

сдви

г

исхо

дные

да

нные

коне

чные

да

нные

сдви

г

исхо

дные

да

нные

коне

чные

да

нные

сдви

г

Экспериментальная группа №1 (девушки) 170 185 15 4,44 4,29 0,15 10,35 9,8 0,55

Экспериментальная группа № 2 (юноши) 215 231 16 3,60 3,41 0,19 8,57 8,1 0,47

Контрольная группа (девушки) 169 181 13 4,35 4,27 0,08 9,81 9,4 0,41 Контрольная группа (юноши) 218 228 10 3,70 3,59 0,11 8,71 8,51 0,2


385

Выводы Представленные результаты исследования сви-

детельствуют, что во всех видах испытаний студенты повысили свои результаты. Однако в эксперимен-тальных группах, в которых на занятиях по физиче-ской культуре систематически использовался метод круговой тренировки, показатели выросли гораздо больше. Это относится ко всем показателям. Следует отметить значительные функциональные сдвиги у

занимавшихся в экспериментальных группах: ча-стота пульса в состоянии покоя, время его реститу-ции после физической нагрузки у студентов этих групп значительно меньше, чем у занимавшихся в контрольной группе. Показательно, что 84 процента студентов экспериментальных групп сдали норма-тивы комплекса ГТО; в контрольной группе этот по-казатель составил лишь 70 процентов.

Литература

1. Гончарук С.В., Олейник А.А., Рябчикова М.Г. Исследование отношения студенческой молодежи к дисци-плине физическая культура и / Современные наукоемкие технологии. 2019. № 5. С. 111-115. URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37529 (дата обращения: 09.01.2020).

2. Кравченко В.М., Бартновская Л.А., Попованова Н.А., Казакова Г.Н., Синдеева Л.В., Синдеев М.М. Физиче-ская культура как учебная дисциплина в вузе – принуждение или осознанный выбор? / Современные науко-емкие технологии. 2018. № 6. С. 199-203. URL: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37057 (дата об-ращения: 29.01.2020).

3. Макусев О.Н., Ильин И.В. Психолого-педагогическая характеристика общей физической подготовки первокурсников // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 1(16). С. 128-130.

4. Гуревич И.А. Круговая тренировка при развитии физических качеств. Минск: Высшая школа, 1985. 256 с. 5. Толстова Т.И., Прибылова С.К., Пайгильдин А.Т., Трушина Н.И. Разработка новой методики физического

воспитания: через круговую тренировку – к сдаче норм ГТО / Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2018. Т.6. № 2 (21). URL: http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=330 (дата обращения: 20.01.2020).

6. Бусарин А.Г. Метод круговой тренировки в системе физического воспитания студентов // Перспек-тивные направления в области физической культуры, спорта и туризма: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Нижневартовск, 17-18 марта 2016 г.). Ниж-невартовск: Издательство Нижневартовского государственного университета, 2016. С.79-83.

7. Семенiв Б.С., Голубева О.Т., Василiв О.В., Пацевко А.Й. Ефективнiсть застосувания кругового тренувания студентiв в процесi фiзичного вихования // Науковый вiсник Львiвського нацiонального унiверситету вете-ринарноi медицини та биотехнологiй iменi С.З.Гжицького. 2016. т.18. № 2 (69). С.214-218.

8. Костычаков В.Ф. Использование на занятиях по физической подготовке метода круговой тренировки // Вестник Сибирского юридического института ФСКН России. 2015. № 4 (21). С.114-117.

9. Зайцев В.А., Шутова Т.Н., Носов С.М., Буянова Т.В. Инновации построения круговой тренировки в физи-ческом воспитании студентов // Известия ТулГУ. Физическая культура. Спорт. 2018. Вып.1. С.55-60.

10. Панина И.В., Курганова Е.Н. Применение метода круговой тренировки в условиях учебно-тренировоч-ных занятий со студентами высших учебных заведений // Наука – 2020. 2016. №5(11). С.49-53.

11. Яковлева Е.В., Макусева Т.Г., Макусев О.Н. Оформление результатов опытно-экспериментальной дея-тельности в педагогических исследованиях: монография. Санкт-Петербург, 2019. С. 85-109.

12. Еремина И. И., Макусева Т. Г. Анализ результатов формирования профессиональной компетенции ста-тистическими методами / Бюллетень науки и практики. 2019. Т. 5. №5. С. 493 -498. https://doi. org/10.33619/2414-2948/42/73

Психологический аспект подготовки команды легкоатлетов к тренировочному процессу

Никифоров Владимир Иванович, старший преподаватель Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики, Самара

Компетентностный подход к обучению бакалав-ров требует совершенствования и модификации средств освоения студентами программы учебной дисциплины «Физическая культура». Занятия физи-ческой культурой, на котором используется оздоро-вительный бег, является одним из основных направ-лений развития физической культуры бакалавров. Физкультурно-образовательная среда – фактор ин-новационного развития физической культуры сту-дентов. Система физкультурного образования обес-печивает инновационное и устойчивое развитие,

формирование новых социальных отношений и физ-культурных ценностей у студенческой молодежи.

Высокие результаты в современном спорте тре-буют многолетней, напряженной спортивной трени-ровки. К этому спортсмен должен быть психологиче-ски подготовлен. Подготовка осуществляется в ходе спортивной тренировки двумя путями: за счет посто-янного формирования мотивов, являющихся побуди-тельными причинами спортивно-тренировочной де-ятельности, и за счет создания благоприятных отно-шений к различным сторонам тренировочного про-цесса. Это деление условно, поскольку мотивы могут


386

формироваться, в частности, и через создание соот-ветствующих отношений в команде. Однако, специ-фика мотивации требует отдельного рассмотрения.

Процесс формирования мотивов и отношений к спортивной тренировке, помимо внешней регуляции со стороны преподавателя-тренера, может осу-ществляться путем самой регуляции. Это также явля-ется составляющей психологической подготовки к тренировочному процессу. Отсюда вытекают задачи психологической подготовки легкоатлетов к дли-тельному тренировочному процессу: формировать мотивацию к тренировочному процессу; формиро-вать отношения, обеспечивающие успешность тре-нировочного процесса; обучение приемам само ре-гуляции психологических состояний.

Мотивация является важной составляющей учеб-ного процесса, и тренеры концентрируют внимание на этом аспекте тренировки. Повышение мотивиро-ванной установки можно достичь путем награды и поощрения, потребности в самосовершенствовании, используя тренировочный процесс самостоятельно. Среди основных аспектов психологической помощи можно отметить возможность максимального прояв-ления своих способностей, умение владеть собой, достижение высоких спортивных результатов, поощ-рение руководства университета.

Качественно составленный критериально–ори-ентированный план тренировки позволяет оцени-вать, в какой степени умения студентов соответ-ствует показателям, задаваемым требованиями к освоению дисциплины. Для того чтобы результаты тренировки были действительно результативными необходимо, чтобы процесс был валидным. Валид-ность тренировочного процесса обеспечивается вы-полнением двух требований: использованием теста с достаточно высоким коэффициентом надежности и корректным исполнением процедуры тренировоч-ного процесса [1,c.3].

Также следует отметить к психологическим фак-торам можно отнести формирование и поддержание установки на успех, эмоциональность тренировоч-ных занятий, принятие коллективных решений. При этом важно разделить процесс тренировки на далеко оставленные цели и промежуточные цели. Достиже-ние промежуточных целей позволяет студенту пере-жить чувство успеха, формирует установку на серь-езное отношение к тренировочному процессу.

Среди средств формирования и поддержания установки на достижение успехов необходимо отме-тить афиширование успехов, работу СМИ, создание стендов с достижениями. Учебно-тренировочный процесс должен поддерживать мотивацию к нему, состоять из соревновательного метода организации упражнений, присутствие зрителей на отдельных тренировочных занятиях. Формирование команд-ного духа также является одной из важных составля-ющих повышения мотивации к тренировочному про-цессу. Развитие традиций команды способствует спортивная форма, организация чемпионатов уни-верситета, соревновательный процесс среди факуль-тетов.

К укреплению психологической составляющей студентов-спортсменов можно отнести и моделиро-вание тактической деятельности. Под моделью бу-дем понимать формализованное описание ком-плексного упражнения, созданного для изучения иг-ровой деятельности. Для спортивной тренировки ха-рактерно наличие множества случайных возмуще-ний и помех, следовательно, моделирование игры носит вероятностный характер и можно описать ве-роятностными или стохастическими закономерно-стями. На основе анализа имеющейся (априорно) и полученной в результате игры (новой) информации определяем оптимальные пути преодоления проти-водействия соперника. Метод моделирования к ре-шению проблем тактической подготовки позволяет выделить наиболее общие и существенные компо-ненты тактики, определить отношение каждой ее ча-сти к целому, адекватно отразить тактику игры.

Сложность построения модели усугубляется тем, что соревновательная деятельность на занятии мо-жет спровоцировать конфликтность игровой ситуа-ции, что затруднит в принятии решении из-за дефи-цита времени.

Внедряя моделирование и информационные тех-нологии в систему высшего образования, следует ожидать изменений, которые направлены на повы-шение качества образования [2,c.336]. У студентов становиться сильнее мотивация и происходит пере-ход от пассивного обучения к активному, меняется институциональная культура, особенно в отношении способности пользоваться технологиями, повыша-ется качество образования.


1. Богданова М.Г. Моделирование интерактивных систем с адаптацией обучения на тестирующем модуле. Международный научно-исследовательский журнал.2015.№2-4(33).С.4

2. Никифоров В.И. Методика джоггинга на занятиях физической культуры. Евразийское научное объеди-нение. 2019. № 4-5 (50). с. 336-337.


387

Педагогический процесс формирования общих и профессиональных компетенций студентов

педагогического колледжа на основе инновационных технологий

Огурцова Светлана Владимировна, преподаватель ГБПОУ г.Москвы «Педагогический колледж № 10»

Аннотация. Особая роль образования в современном мире, превращение его в самую важную сферу челове-ческой деятельности делает проблему подготовки будущих педагогов одной из приоритетных.

Подготовка специалиста в области образования исследовалась многоаспектно. Этой проблеме посвящены работы о роли педагога в обществе, методологии и теории развития его личности; о его профессиональной подготовке; о тенденциях развития системы подготовки, определяющей переход от «знаниевой» к лич-ностно-ориентированной парадигме.

При подготовке кадров для учреждений образования, в т.ч. и дошкольных, основные усилия направлены не только на усвоение будущими педагогами определенного объема знаний и умений, необходимого для воспитания и обучения, но и на формирование свободной и ответственной личности потенциальных воспитателей, обла-дающих общей культурой, мировоззренческим кругозором, нравственным сознанием и сочетающей граждан-скую ответственность с профессиональной компетентностью.

Происходящие в стране демократические изменения вызвали поиск эффективных путей преобразования различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы педагогического об-разования. Профессиональная школа России ориентируется в своем развитии на качественную подготовку специалиста, отвечающую изменениям, происходящим на рынке труда. Показателями качественной подго-товки специалиста можно принять два основных интегральных критерия:

1) количество времени, необходимое выпускнику для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью;

2) количество «родственных» (смежных) специальностей, по которым выпускник может работать без за-трат времени и сил на их освоение.

Из-за указанных факторов в последние двадцать лет всеми развитыми странами мира осуществлялся активный поиск, касающийся новой парадигмы перестройки образования, моделей, инновационных образова-тельных технологий, которые были бы ориентированы на развитие личности и интересы, формирование об-щих и профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа и область их эффективного при-менения.

Ключевые слова: общие компетенции, профессиональные компетенции, инновация, инноватика, иннова-ционная деятельность, инновационные технологии, инновационный процесс.

Необходимым условием профессиональной успешности педагога на современном этапе является сформированность инновационного стиля его дея-тельности, которая обеспечивает эффективное осу-ществление процессов обучения, воспитания и раз-вития.

Нововведение в общем смысле - это прогрессив-ное изменение внутри какой-либо системы, созда-ние и внедрение различного вида новшеств, порож-дающих новые значимые теории в науке, прогрессив-ные изменения в социальной практике. Инновации, являющиеся движущей силой прогресса, охватывают все области научных знаний [68, c.75].

Образовательные инновации являются разновид-ностью социальных инноваций. Инновационный процесс - это формирование, а затем развитие со-держания и организации чего-то нового, он пред-ставляет собой совокупность процедур и средств, методов и приемов, посредством которых научное открытие или идея трансформируется в социальное, в том числе, и образовательное нововведение. Сле-дует отметить, что создание и внедрение инноваций в системе образования - это не только решение обра-зовательных, но и общественных проблем, по-скольку, образовательная деятельность является

особой значимостью для общества, то соответ-ственно, оно крайне заинтересовано в образователь-ных инновациях. Инновации в образовании имеют ту же цель, что и инновации в обществе, так как они способствуют его развитию и прогрессу.

Образовательные инновационные процессы сего-дня движутся по таким значимым направлениям, как: - обновление и создание нового содержания об-

разования; - разработка и внедрение новых технологий в

процесс обучения; - разработка (или заимствование из мирового

опыта) и применение методов, приемов и средств освоения новых образовательных программ; - создание педагогических условий для само-

определения личности учащегося в процессе обуче-ния; - изменение образа деятельности и стиля мышле-

ния преподавателей и учащихся, взаимоотношений между ними; - формирование, развитие и совершенствование

инноваций в создании творческих коллективов в дет-ских садах, школах, ССУЗах и вузах [69, c.75].

Объектом инновационной деятельности является инновация (нововведение). Знание закономерностей


388

создания, усвоения и ввода нововведений имеет осо-бое значение в системе подготовки педагогов инно-вационного типа. Знание студентами этих законо-мерностей является когнитивной составляющей в структуре педагогического новаторства. Наука, кото-рая изучает педагогические нововведения, использо-вание их на практике, дает им оценку, называется пе-дагогической инноватикой. Симбиоз инструмента-риев дидактики и педагогической инноватики орга-нично вошел в систему подготовки будущих педаго-гов инновационного типа.

Семантика слова «инновация» подана в энцикло-педических словарях и энциклопедиях. Понятие «ин-новация» происходит из латинского языка: in - в, novus – новый; в переводе означает «нововведение, обновление, изменение, новость» [10, с.36], целе-устремленное изменение, которое вносит в образо-вательную среду новые стабильные элементы (ново-введение), которые содержат в себе нововведение и улучшают характеристики отдельных частей, компо-нентов и самой образовательной системы как целого [49, с.102]. Следовательно, инновация - это нововве-дение, привнесение в систему чего-то нового, а, сле-довательно, понятие «нововведение» и «инновация» есть тождественными.

Понятие «инновация» рассматривается как: - изменения в образовательной практике

(В.Онушкин); - форма организации инновационной деятельно-

сти (В.Золотарев, А.Пригожин); - комплексный процесс создания, использования,

распространения новаций (М.Лапин); Исследование К.Ангеловски [10, с.34] содержат

информацию о том, что одним из первых определил понятийное значение инновации Е.Роджерс. В его трактовке нововведение - это идея, которая есть для конкретной личности новой. Она существует во вре-мени, которое прошло с момента ее открытия или первого применения.

По этому определению педагог, который овладе-вает новыми для него технологиями, является инно-ватором. Но в дальнейшем понятие приобрело новое содержание. Кроме новизны Майлс, отмечает и дру-гую характеристику - эффективность при реализа-ции [10, с.35]. Выделяет три вида новизны Е.Браксуик: полностью неизвестные идеи, адаптированные и из-вестные идеи, но в новых условиях [10, с.35]. Амери-канцы Билл и Болен определяют педагогическое но-вовведение как изменение, которое включает не только изменение материала, но и комплекс измене-ний с точки зрения на его применение. Такой подход имеет психологический смысл (инновация влияет на мышление адаптеров). Завершая обзор, К.Ангеловски отмечает, что в определениях нововведения преоб-ладает мысль, что оно означает изменение, хотя, го-воря об этом, одни имеют в виду новые, другие - ка-чественные, третьи - количественные изменения. Что касается специфики понятия «нововведение», авторы, в основном, подчеркивают, что с помощью нововведений (изменений, новинок) обеспечивается развитие, усовершенствование, улучшение [10, с.37].

Содержание понятия «инновация» расширяет П.Щедровицкий, в которое он вкладывает пять пози-ций:

- разработка нового содержания и новых методов; - внедрение и распространение существующих

систем (перенос с одних систем до других); - внесение нового создает вторичные инноваци-

онные волны; - возникает необходимость управления первич-

ными и вторичными инновационными процессами; - следующей функцией инновации является со-

здание, запуск элитных (внутренний рейтинг) и эли-тарных (внешний рейтинг) объединений, заведений и тому подобное;

- постепенное инновационное движение теряет свою однородность, и тогда возникает вопрос о ядре, что в свою очередь, сводится к воссозданию иннова-ций [98, с.8].

Решение этого вопроса создает педагогическую инновацию в настоящем смысле этого слова. Под ин-новацией, в отличие от нововведения, П.Щедровиц-кий рассматривает особую организацию деятельно-сти и мышления, которая охватывает всю сферу об-разования и подготовки кадров [98, с. 8].

Таким образом, педагогическая инновация (ново-введение) является привнесением нового в педагоги-ческую (образовательную) систему.

Следовательно, термин «педагогическая иннова-ция» имеет разнообразные оттенки и значения. Про-исходит его обогащение новым содержанием. По нашему мнению, это объясняется двумя причинами: во-первых, изменяется сама наука инноватика, в ко-торой понятие «инновация» является системно вос-производительным; во-вторых, происходят измене-ния в образовании. Первичное определение не мо-жет отобразить ту динамику и те результаты, которые достигнуты наукой и практикой на современном этапе. Поэтому термину предоставляется новая смысловая нагрузка. Из большинства определений вытекает, что инновация - это процесс. А потому не-которые авторы в определении выделяют стадии осуществления инновации (Найхоф). Другие ученые (Брансуик) трактуют термин через классификацию разнообразных нововведений: абсолютно новые, комбинированные и ретро. Поскольку инновация мо-жет быть воспринята обществом, а может быть от-клонена, некоторые авторы считают, что инновация - это изменение, улучшение согласно цели (Марклунд, Ангеловски). Весомым является тот факт, что инно-вация вносит новые, стабильные элементы (А.Приго-жин).

Заметим, что в педагогике употребляется термин «инновационные процессы», которые В.Слободчиков рассматривает как введение новообразований в пе-дагогические технологии и практику, превращение отдельных дисциплин в механизм развития образо-вания, допускает качественно новые концепции со-держания и форм образования [79, с.10], а В.Загвязин-ский считает, что инновационные процессы в обра-зовании являются процессом возникновения, разви-тия и проникновения в широкую практику педагоги-ческих нововведений. В качестве субъекта, носителя этого процесса выступает, прежде всего, педагог-но-ватор [41].

Рассматривая инновационные процессы М.Бур-гин, отмечает, что к ним относится все, что связано с


389

передовым педагогическим опытом, организацион-ные превращения, достижения научной мысли и внедрения ее в практику [29, с.36].

Если сравнить понятие «инновация» и «иннова-ционные процессы», то нужно отметить их синони-мичность. Как первое, так и второе, предусматривает этапность:

- создание, - освоение, - внедрения нового. Обобщая информацию, можно утверждать, что

инновация является одновременно целеустремлен-ным и управляемым процессом внесения изменений в педагогический процесс путем освоения нововве-дений, а также конечным результатом инновацион-ной деятельности.

Способности педагога к инновационной деятель-ности обеспечивают развитие сознания; личностных и профессиональные притязаний; самоопределение и самореализацию; открытость к разным стратегиям образовательного процесса и ответственность за их выбор.

Педагог с высоким уровнем развития профессио-нальной культуры рассматривает инновационную деятельность как ценность, которая содействует раз-витию его личности и обеспечивает эффективность профессиональной деятельности.

Инновационная деятельность является основой инновационного процесса, сущность которой в об-новлении педагогического процесса, внедрении но-вовведений в традиционную систему, предусматри-вает наивысший уровень педагогического творче-ства. При этом следует отметить, что педагога инно-вационного типа выделяет яркая индивидуальность, инновационный стиль деятельности.

Инновационная деятельность предусматривает теоретическое конструирование, планирование но-вовведения с учетом новейших достижений разных областей знаний. Объектом инновационной деятель-ности является инновация (нововведение) и связан-ное с ней творчество.

Результатом подготовки студентов к инновацион-ной деятельности является их готовность к внедре-нию нового.

Результат целеустремленной работы может быть выражен в модели (профессиограмме) педагога ин-новационного типа:

- педагог-исследователь, - педагог-новатор, который получает высокие ре-

зультаты в работе, благодаря усовершенствованию процесса обучения и воспитания и внесения у него элементов новизны.

Инновационная деятельность педагога преду-сматривает обновление педагогического процесса, внедрения нововведений в традиционную систему обучения, выявления педагогического творчества, яркой индивидуальности, инновационного стиля де-ятельности.

В настоящем исследовании инновационный стиль деятельности будущего специалиста по специ-альности «Дошкольное образование» определяется как совокупность способов профессионально-педа-гогической деятельности, направленных на модер-низацию учебно-воспитательного процесса.

Определим способы деятельности, с помощью которых педагог воспринимает инновацию, удержи-вает ее, осуществляет, предусматривает и получает результат деятельности:

- установка сознания; - фантазийность «восприятия инновации» (спо-

собность изменять свое педагогическое сознание); - личностное восприятие инновации; - восприятие инновации на основе протекания

психических процессов (сознание, мышление, па-мять, воображение);

- предвидение результатов педагогической дея-тельности.

Исходя из этих способов деятельности по воспри-ятию действительности, исследователи [7, с.27] вы-деляют этапы инновационной деятельности, кото-рые необходимо обеспечить в процессе подготовки будущего педагога в педагогическом колледже:

1-й этап - первичное восприятие инновации, ис-ходя из установки сознания студента;

2-й этап - содержание восприятия инновации, ос-новываясь на способности будущего педагога изме-нять свое сознание на основе субъектности;

3-й этап - первичное ожидание деятельности на основе понимания, содержания, методики, процесса деятельности, первичное ожидание результатов дея-тельности;

4-й этап - собственно деятельность по осуществ-лению инновации на основе процессуально-инстру-ментального обеспечения деятельности;

5-й этап - приобретение профессионального смысла деятельности (на основе результата деятель-ности);

6-й этап - приобретение личностного смысла де-ятельности.

Стоит отметить, что соблюдение этих этапов ин-новационной деятельности обеспечивает в итоге формирование инновационного стиля профессио-нальной деятельности.

Способы предопределяются индивидуальными свойствами педагога, то есть его способностями и личностно значимыми качествами, которые обеспе-чивают инновационную деятельность педагога.

Инновационный стиль профессиональной дея-тельности педагога характеризуется индивидуаль-ной стратегией и тактикой организации педагогиче-ской деятельности (определение цели, системы спо-собов, технологий, характера взаимодействия субъ-ектов педагогического процесса), которая обеспечи-вает эффективность учебно-воспитательного про-цесса.

Стоит также сказать о дидактических принципах подготовки студентов к инновационной деятельно-сти, в процессе которой формируется инновацион-ный стиль профессиональной деятельности. Инно-вационная подготовка является по своей сути обуче-нием студентов созданию, использованию элемен-тов новизны в педагогической деятельности. Есте-ственно, что она осуществляется за теми законами, которые действуют в образовательных процессах независимо от нашего сознания.

Технология формирования инновационного стиля профессиональной деятельности будущего пе-дагога включает следующие этапа:


390

- мотивационно-ориентировочный, - смыслово-личностный, - рефлексивно-коррекционный. Каждый этап является целостной системой со-

держания, форм и методов работы с будущими педа-гогами.

Мотивационно-ориентировочный этап преду-сматривает развитие у студентов педагогического колледжа профессионального интереса и осознан-ного позитивного отношения к инновационной про-фессиональной деятельности. Это свидетельствует об осознанном позитивном, эмоциональном отноше-нии к профессиональной деятельности, а также включает мотивы, связанные с освоением профессии педагога. Мотивы есть силой, что побуждают педа-гога к деятельности вообще и инновационной дея-тельности, в частности.

Чтобы мотивация инновационной деятельности была профессионально направленной, необходимо создать учебную инновационную среду. В педагоги-ческой инноватике считается, что эффективность нововведения во многом определяется средой, в ко-торой происходит процесс создания, освоения и внедрения нововведения. В трудах Л.Соколова [83], Н.Юсуфбековой [99], выделяются социально-эконо-мические, психологические и организационно-управленческие составляющие общественной инно-вационной среды. Они характеризуют климат, в ко-тором происходят инновации. По аналогии в настоя-щем исследовании предлагается создание учебной инновационной среды для подготовки студентов к инновационной деятельности. Соответственно, она представляет атмосферу, в которой происходит под-готовка будущих педагогов к инновационному стилю профессиональной деятельности.

Учебная инновационная среда характеризуется в этом случае двумя аспектами: социально-педагоги-ческим и психолого-педагогическим. В соответствии с концепцией формирования у студентов инноваци-онного стиля профессиональной деятельности для того, чтобы личность выявила новотворческие харак-теристики, она должна находиться в такой среде, ко-торая стимулирует инновационную деятельность.

Создание атмосферы, благоприятной и приори-тетной для инновационной деятельности, содержит в себе образование и создание условий для новатор-ства, творчества, поощрения и стимулирования, по-каз и обсуждение инновационных проектов, привле-чения всех участников к новаторству, обмен опытом, помощь начинающим, изучение новаторского дви-жения, создания благоприятного фона для общения и др.

Для расширения пространства творческой мысли, а также для мотивации творческой деятельности, В.Кузнецов предлагает создавать инновационную среду [53, с. 43].

По нашему мнению, вся система влияний вызы-вает у субъектов инновационного процесса состоя-ние удовольствия и радости от выполненной работы, от общения друг из друга. Такая атмосфера может быть создана в условиях студенческого сплоченного коллектива, перед которым ценны единые цели.

В условиях, когда студенты нацелены на новатор-ство, то есть каждый из них в той или иной степени

творец, происходит явление, названное А.Петров-ским колективистской идентификацией, когда педа-гог или студент относятся к себе, как ко всем другим в коллективе [73, с.168]. Если коллектив новаторский, то личность в нем воспринимает новаторство как ценность и строит свою деятельность в связи с этим убеждением.

Таким образом, психологическая атмосфера при-оритета инновационной деятельности определяется системой специальных мероприятий, которые под-черкивают ее значимость, индивидуальной работой с потенциальными инноваторами, системой поощре-ний, взаимосвязью со школьной практикой. Атмо-сфера создает психологические предпосылки для формирования педагога инновационного типа. В ней личность осуществляет рефлексию в педагогическом содружестве. В нашем случае важно, чтобы студенты могли увидеть образцы инновационной деятельно-сти, осознать свое отношение к нововведению и включиться в общую инновационную деятельность. А.Пригожин отмечает, что субъект является деяте-лем, способным к выбору типа деятельности, выра-ботке собственных целей и средств для их достиже-ния. В то же время он выступает как носитель и автор взноса в совместную деятельность. Аналогичное суждение излагают В.Сластенин и Л.Подымова. По их мнению, превращения в профессиональной деятель-ности начинаются с принятия человеком требова-ний, которые новые условия жизни и общество ста-вят перед ними. С другой стороны, происходят изме-нения в характере и содержании требований, кото-рые человек ставит к жизни, к обществу [78, с.32]. Но-вые социальные связи, которые при этом возникают, соединены с преодолением трудностей. Придержи-ваясь мнений отдельных ученых, именно трудности порождают нестандартные решения и отказ от сте-реотипов.

Рефлектируя в обстановке учебной инновацион-ной среды, личность действует по-новому, получает навыки инновационной деятельности. Для закрепле-ния навыков такого поведения существуют методики поддержки. Их назначение - с помощью специальных игр, тренингов, упражнений развивать самостоя-тельно качества, необходимые в инновационном стиле профессиональной деятельности.

Смыслово-личностный этап направлен на фор-мирование у студентов знаний, умений и качеств, ко-торые обеспечивают развитие инновационного стиля профессиональной деятельности (знание о сущности стиля деятельности педагога, инноваций, инновационной деятельности, знании способов, ме-тодов и приемов, которые обеспечивают формирова-ние стиля профессиональной деятельности в целом и инновационного, в частности, а также интеллекту-альные, проектировочные, исследовательские, орга-низационные и коммуникативные умения, которые способствуют освоению студентами педагогических средств, способов и приемов для развития инноваци-онного стиля профессиональной деятельности педа-гога); включение в учебную деятельность с целью развития инновационных характеристик стиля; за-крепление позитивного опыта участия будущих пе-


391

дагогов в нововведении, которое будет способство-вать формированию инновационного стиля профес-сиональной деятельности.

Профессиональные знания являются основой ин-новационной деятельности. Они направлены на предмет педагога, на методику преподавания, вы-нуждают педагога рассматривать учебно-воспита-тельный процесс в целостности, системе. Этому спо-собствует овладение системой психолого-педагоги-ческих знаний. Только на основании основательных профессиональных знаний и опыта появляются но-вые идеи. Вот почему педагогу инновационного типа так важна когнитивная подготовка, знание о сущно-сти инноваций, инновационной деятельности, зна-ния способов, методов и приемов, которые обеспе-чивают эффективность профессиональной деятель-ности вообще и инновационной, в частности.

Необходимо развивать интеллектуальные, проек-тировочные, исследовательские и организационные умения, которые и обеспечивают ход инновационной деятельности, а также освоения студентами педаго-гических средств, способов и приемов для повыше-ния эффективности профессиональной деятельно-сти, использования инноваций.

Все приведенные качества, знания, умения, инте-грированные в личности педагога, рассматриваются в единстве и взаимосвязи.

Следовательно, смыслово-личностный этап предусматривает их формирование на основе разра-ботанной профессиограммы с учетом особенностей инновационной деятельности.

Рефлексивно-коррекционный этап предусматри-вает осмысление и анализ студентами своей дея-тельности, целеустремленное ее моделирование с целью корегирования как процесса деятельности, так и инновационного стиля, повышение требова-тельности к себе, определение программы следую-щих действий в дошкольном учреждении на месте работы.

Как известно, в последние годы резервы иннова-ционной деятельности детских дошкольных учре-ждений в основном связывались с разработкой новых программ, соответствующих индивидуальным воз-можностям детей и развивающих их интеллектуаль-ный, эмоциональный, действенно-практический по-тенциал.

Инновационная деятельность поднимает статус детского дошкольного учреждения, указывает на особую роль его социальных связей в развитии каж-дой личности и тех взрослых, которые входят в бли-жайшее окружение ребенка. В то же время иннова-ции позволяют развиваться внешним социальным связям и вынуждают органы государственной власти и общественных структур образования со вниманием относиться к нуждам дошкольного учреждения [56, 7].

В настоящее время инновационная привлекатель-ность программ развития дошкольных учреждений способствует прорастанию идей социального парт-нерства, позволяющих на основе гуманистической

платформы в воспитании личности, глубокой заин-тересованности специалистов в позитивном разви-тии детей, начиная с первых лет их жизни, реализо-вывать инициативы, включающие в себя:

- обеспечение связи общественных и социальных институтов, имеющих свои интересы в образователь-ной сфере: семья, учреждения здравоохранения, культуры и социальной защиты, правоохранитель-ные органы; укрепление связей с образовательными учреждениями более высоких ступеней образования - школа, колледж, вуз и т.д.;

- направленность инициатив на усиление струк-турирования ближайшего образовательного и соци-ального пространства (акции по изучению социума, выявлению семей и отдельных детей, нуждающихся в социальной защите, патронаж на дому, «служба до-верия», «скорая помощь», индивидуальное сопро-вождение одаренных детей, детей-инвалидов, детей с особыми нуждами. Педагогическое просвещение: проведение для населения лекций, консультаций со специалистами и т. д.);

- проведение инициатив общекультурного харак-тера, направленных на профилактику негативных проявлений и гармонизацию отношений в социуме между разными поколениями, различными этно-культурными и конфессиональными группами, людьми с неодинаковыми психофизическими и ма-териальными возможностями и т. д. (дни улиц, праздники «День осени», «День пожилого человека», Масленица, карнавалы и др.), совместные экскурсии, посещение памятных мест и т. д.;

- укрепление содержательной связи с учрежде-ниями культуры - библиотеками (обзоры книг, теат-рализованные представления героев книг и т. д.), ки-нотеатрами (просмотр кинофильмов по специаль-ному заказу и др.);

- организацию общекультурных зарубежных свя-зей, участие в международных акциях, программах, конкурсах.

Следовательно, в настоящее время в образова-тельной сфере внедряется немалое количество ин-новаций различного характера, направленности и значимости для дошкольного образования. На основе инноваций на государственном уровне осуществля-ются большие или малые образовательные реформы. Реализация современных инновационных способов обучения является необходимым условием эффек-тивной образовательной деятельности учебного за-ведения. Будущие младшие специалисты и бака-лавры XXI ст. должны уметь работать в рыночных условиях, понимать, что только высокий профессио-нализм и творчество, инициатива, способность ис-пользовать инновационные педагогические техноло-гии помогут им найти свое место и самореализо-ваться в избранной профессии. Однако низкий уро-вень подготовленности выпускников к этой работе свидетельствует о важности специальной подго-товки будущих воспитателей дошкольных заведений к использованию инновационных педагогических технологий.


1. Ангеловски К. Педагога и инновации / К.Ангеловски; пер. с макед. В. П. Диденко. - М.: Просвещение, 1991. - 159 с.


392

2. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике / М. С. Бургин // Советская педагогика. - 1989. - № 12. - С. 36-41.

3. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие / В. И. Загвязинский. - М. : Академия, 2003. - 192 с.

4. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь (междисциплинарный) / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Код-жаспиров. - М.: Академия, 2000. - 173 с.

5. Кузнецов В.В. Роль инновационных процессов в повышении эффективности педагогической науки / В.В. Кузнецов, В. Г. Рындак, Л. Б. Соколова // Инновационные процессы в системе образования : сб. науч. тр. - М., 1992. - С.39-43.

6. Лебедева С.С. Проблемы управления инновационным дошкольным образовательным учреждением в условиях социального партнерства / С.С. Лебедева, Л.М. Маневцова. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. - 96 с.

7. Огурцова С.В. Характеристика процесса формирования общих и профессиональных компетенций сту-дентов педагогического колледжа на основе инновационных технологий. Сущность понятия «инновацион-ные технологии» // В сборнике: Инноватика в современном образовании: от идеи до практики материалы II Международной заочной научно-практической конференции. Негосударственное образовательное учре-ждение дополнительного профессионального образования "Экспертно-методический центр". 2017. С. 95-105.

8. Огурцова С.В., Шайланов С.Н. Сущностные характеристики процесса формирования общих и профес-сиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе инновационных технологий // Проблемы педагогики. 2017. № 4 (27). С. 75-83.

9. Основы профессиональной педагогики: учеб. для работников профтехобразования / под ред. Баты-шева С.Я., Шапоринского С.А.. – М.: Высшая школа, 1997. – 503 с.

10. Слободчиков В. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М. : Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

11. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика / В.Н. Соколов. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 210 с. 12. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики / Н.Р. Юсуфбекова. - М.: Педагогика,

1991. - 306 с.

Формирование знаний, двигательных навыков и умений у студентов как процесс и результат обучения

в сфере физического воспитания

Петраков Михаил Александрович, кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВО Брянский государственный аграрный университет

Аннотация. В статье рассматриваются основы обучения двигательным действиям, закономерности фор-мирования и совершенствования умений и навыков.

Ключевые слова: обучение, знания, двигательное умение, экстраполяция, двигательный навык.

Образование в области физического воспитания – это организованный процесс направлен на формиро-вание специальных знаний, умений и навыков, а также развитие разносторонних физических способ-ностей человека. Как и образование в целом, оно яв-ляется общей и вечной категорией общественной жизни личности. Его конкретное содержание и направленность определяются потребностями об-щества в физически подготовленных людях и вопло-щаются в образовательной деятельности.

Обучение – это способность человека приобре-тать знания и овладевать навыками и умениями.

Способность к обучению определяется следую-щими факторами:

- сложностью изучаемого упражнения; - накопленным двигательным опытом; - гендерными и возрастными показателями; - эффективностью применяемых методов обуче-

ния; - деятельностью вовлеченных лиц. Каждое двигательное действие состоит из движе-

ний. Движение совершается при определенных взаи-

модействиях сил и приводит к изменению положе-ния тела в пространстве и времени. В процессе изу-чения двигательных действий человек должен овла-деть своими кинематическими, динамическими и ритмическими параметрами. Овладение двигатель-ным действием начинается с формирования системы знаний о параметрах, характеристиках его техники и вариантах ее осуществления.

Знание является формой существования и систе-матизации результатов познавательной деятельно-сти человека. В процессе обучения студент приобре-тает разнообразные знания о социальной сущности физической культуры, о влиянии упражнений на функции организма, методах обучения двигательным действиям, правилам судейства, о методах самообу-чения и самоконтроля и т.д. [1].

Существует два тесно связанных типа знаний: Зрительно-сенсорное знание приходит в виде

различных представлений (зрительных, слуховых, вестибулярных и прочее). На основе этих идей фор-мируется общий образ изучаемого действия. Это эле-ментарный уровень знаний. Например, изображение


393

техники низкого старта будет состоять из представ-лений о положении тела и его отдельных частей в начале, когда заканчиваются стартовые площадки, направлении, амплитуде, продолжительности, темпе и ритме движения.

Вербально-логическое знание приходит в форме понятий, схем, теорий и способствуют глубокому по-знанию сущности техники физических упражнений, ее особенностей. Это более высокий уровень знаний.

Знание формируется путем наблюдения за вы-полнением действия и прослушивания комментария, цель которого состоит в том, чтобы выделить эле-менты, определяющие успешность его выполнения. Другими словами, основываясь на полученных зна-ниях, важно сформулировать моторную задачу, кото-рая определит основу действия, а также акцент сту-дента.

В зависимости от требований к исполнителю М. М. Боген распределяет двигательные задания на три группы [2].

В первую группу входят двигательные задания, требующие максимального проявления физических качеств с подчиненным значением пространствен-ных характеристик движения кинематической струк-туры (положение тела, форма, направление, ампли-туда). Это все двигательные действия, в которых ре-зультат записывается инструментально, будь то время, расстояние или вес.

Ко второй группе относятся задачи, требующие максимальной выразительности, красоты и соответ-ствия условным моторным нормам с четким подчи-нением ценностей уровню проявления физических качеств. В таких движениях результат определяется путем сравнения техники исполнения со стандарт-ной.

К третьей группе относятся двигательные зада-ния, требующие максимальной точности, иногда с ограниченным временем решения двигательной за-дачи и подчиненные значению, как уровня проявле-ния физических качеств, так и пространственной ор-ганизации движений.

Итак, процесс обучения двигательным действиям начинается с создания идеи о том, как решить двига-тельную проблему, исходя из необходимого мини-мума знаний, что является предпосылкой для фор-мирования навыков.

Двигательное умение – это степень мастерства двигательного действия, при которой контроль над движением происходит с активной ролью мышления [3].

Способность выполнять новое двигательное дей-ствие возникает на основе следующих предпосылок: минимум базовых знаний о технике выполнения дей-ствия; наличие двигательного опыта; достаточный уровень физической подготовленности, наличие творческого мышления в процессе управления дви-жениями.

Суть двигательных умений заключается в том, что они характеризуются постоянным совершенствова-нием метода выполнения действий с осмысленным подходом в процессе управления движением.

Характерными особенностями двигательных уме-ний являются:

- Управление движением осуществляется автом-ватически.

- Сознание студента загружено контролем каж-дого движения.

- Низкая скорость действия. - Действие выполняется неэкономично, со значи-

тельной степенью усталости. - Относительная жесткость движений. - Нестабильность действия. - Неточное запоминание действия. - Роль двигательных умений в физическом воспи-

тании может быть разной. В некоторых случаях уме-ния сводятся к навыкам, если вам необходимо до-биться совершенного мастерства в технике двига-тельных действий. В других случаях двигательные умения развиваются без дальнейшего перехода к навыкам. Важно то, что чем больше у студента уме-ний, тем легче будет двигаться. Это их дидактическое значение.

- В связи с этим, необходимо дать понятие экс-траполяции.

- Экстраполяция - это психофизиологический механизм построения новых движений на основе ра-нее приобретенного опыта. В процессе многократ-ного повторения двигательного действия включен-ные в него операции становятся более привычными, координационные механизмы автоматизированы (они не требуют особого внимания, направленного на них), и двигательное умение становится навыком.

- Двигательный навык – это степень мастерства действия, при которой управление движением авто-матизировано [4].

Характерные черты навыка: - Автоматическое управление движением. Созна-

ние освобождается от необходимого контроля над деталями движений, что, во-первых, облегчает функ-ционирование высших механизмов управления дви-жением, а во-вторых, позволяет переключать внима-ние и мышление на результат и условия действия. Автоматическое управление движением навыка не означает, что человек не знает об этом. Человек все-гда совершает действия осознанно.

- Объединение движений, то есть слияние не-скольких элементарных движений в одно целое. Это проявляется в легкости, взаимосвязанности и устой-чивости двигательных действий. Формирование со-вершенного навыка связано со специализированным восприятием движений и окружающей среды (чув-ство воды в плавании, фигурное катание на коньках и т. д.).

- Устойчивость. Характеризуется способностью поддерживать эффективность действий при различ-ных неблагоприятных условиях: необычное психоло-гическое состояние (возбуждение, страх), снижение физических возможностей (усталость, недомогание), неблагоприятные внешние условия (метеорологиче-ские).

- Прочность запоминания. Это значение исполь-зуется только в тех случаях, когда техника действий не подлежит дальнейшим изменениям (оздорови-тельный бег, катание на коньках, езда на велосипеде). Но когда необходимо разрушить прочные навыки ир-рациональных движений и трансформировать их в


394

соответствии с требованиями соответствующих тех-нологий, преподаватели, тренеры и сами студенты сталкиваются с крайними трудностями [5].

Таким образом, в процессе обучения двигатель-ным действиям характер управления движением ме-няется. В результате уровень моторики возрастает. Первый (начальный) уровень освоения действия - это

двигательный навык, второй - моторный навык. Про-цесс совершенствования навыка бесконечен. Его ос-новная задача - научить студента свободно владеть навыками в любых условиях. Схематически различия между умением и навыком и переходом умения к навыку можно представить следующим образом [6]:

Рис. 1. Формирование двигательного умения и навыка


1. Лукьяненко В.П. Физическая культура: основы знаний: Учебное пособие. М.: Советский спорт. 2003. 224 с.

2. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. М.: Физкультура и спорт, 1985. 193 с. 3. Шаханова, А.В. Инновационные образовательные технологии, двигательная активность, адаптация /

А.В. Шаханова, М.Н. Силантьев. – Майкоп: Качество, 2007. – 151 с. 4. Общая физическая подготовка личности : учеб. пособие / В. Г. Афанасьев, Е. Ф. Суханьков ; Владим.

гос. ун-т. – Владимир : Изд-во Владим. гос. ун-та, 2008. – 148 с. 5. Магомедов Р .Р ., Бгуашев А.Б. Формирование антропологических знаний в области физической куль-

туры у студентов, будущих педагогов: Учебное пособие. – Изд. 2-е, доп. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2011. – 300 с.

6. Чермит, К.Д. Теория и методика физической культуры: опорные схемы [Текст] / К.Д. Чермит. – М.: Со-ветский спорт, 2005. – 272 с.


395

Проектная деятельность как средство развития творческих способностей детей младшего школьного возраста

Понуркина Ариадна Сергеевна, студент; Минсабирова Венера Нашатовна, кандидат педагогических наук,

доцент кафедры теории и методики профессионального образования Елабужский институт КФУ

Аннотация. В статье рассматриваются проектная деятельность как средство развития творческих способностей детей младшего школьного возраста. Дано понятие проектной деятельности. Выявлена роль проектной деятельности в развитии творческих способностей младших школьников. Исследованы особенно-сти организации проектной работы. Рассмотрены основные этапы проектной работы.

Ключевые слова: проектная деятельность, творческие способности, развитие способностей, младшие школьники.

Вопросы, связанные с развитием творческих спо-собностей школьников в настоящее время не теряют актуальности. Связано это с тем, что современному обществу нужны специалисты, способные мыслить творчески. Сегодня востребованы профессионалы высокого уровня, которые способны творчески ре-шать задачи и реагировать на стремительно происхо-дящие в обществе изменения. При этом, как отме-чают многие исследователи, у современных детей недостаточно развиты творческие способности. По-этому среди основных задач современной школы – формирование в детях творческих способностей. Для этого в школах используются различные технологии развития творческих способностей, среди которых – проектная деятельность.

Особенно важно применять такие технологии в обучении детей младшего школьного возраста, так как младший школьный возраст является важнейшим периодом для раскрытия и формирования творче-ских потенциалов личности ребенка. Именно в этот период формируются основы образовательной и творческой направленности, психологическая ос-нова продуктивной деятельности, вырабатывается совокупность ценностей, потребностей, качеств, воз-можностей и способностей личности, как базис её созидательного отношения к жизни. Формировать заложенную в каждом ребёнке творческую актив-ность, развивать у него требуемые для этого качества - обозначает, создавать педагогические условия, спо-собствующие данному процессу.

Применять проектную деятельность в качестве метода развития творческих способностей детей младшего школьного возраста важно потому, что дети младшего школьного возраста по природе своей исследователи. Они с энтузиазмом участвуют в са-мой разнообразной исследовательской деятельно-сти. Неутолимая жажда свежих впечатлений, любо-пытство, неустанно проявляемое стремление экспе-риментировать, собственнолично отыскивать истину распространяются на все области деятельности ре-бенка. В проектной деятельности, учащиеся началь-ных классов осуществляют поиск путей и способов решения, личностно значимых для младшего школь-ника вопросов, базируясь на имеющихся метапред-метных знаниях и умениях, личностном опыте, воз-можностях и способностях.

Методологическую основу организации детской проектной деятельности составляют исследования американских педагогов Д. Дьюи, У. Килпатрика, Э. Коллингса, а также труды отечественных учёных B.C. Безруковой, Е.С. Заир-Бек, А.М. Новикова, А.А. Фили-монова и др.

Проектная деятельность - совместная образова-тельно-познавательная, игровая или творческая дея-тельность школьников, имеющая единую цель, со-гласованные технологии и методы, нацеленные на достижение совокупного результата. [1,с.66] При этом у детей должно быть сформировано представ-ление об итоге их деятельности, стадиях разработки и осуществлении проекта, в том числе его осмысли-вании и рефлексия.

Наиболее подходящими для применения проект-ной деятельности являются уроки технологии. Это связано с тем, что на уроках технологии дети имеют возможность наиболее полно воплощать свои твор-ческие способности, проводить исследования опи-раясь на свои знания, а также новый материал, и ис-пользовать их на практике. Именно урок технологии дает младшим школьникам прекрасную возможность применить на практике как знания, которые они по-лучили, изучая другие школьные предметы, так и знания из своего жизненного опыта.

Рассматривая проектную работу младших школь-ников в предмете «Технология» с учётом их возраст-ных возможностей, можно выделить особенности её организации.

Проблема детского проекта должна быть в сфере познавательных интересов школьника и в зоне его ближайшего развития. Учителю технологии нужно реализовывать целенаправленную педагогическую деятельность по вырабатыванию у школьников соот-ветственных способов деятельности. Проекты уче-ников начального звена в большой степени подска-заны, организованы и направлены взрослыми. По объёму проекты младших школьников невелики - это минипроекты, а по методу построения - это не под-линное научное исследование, а его своеобразная научная модель («квазиисследование»). Проектная работа младших школьников организовывается в группах, а индивидуальная проектная деятельность ученика возможна только на уровне исполнения от-дельных действий в рамках проектной работы.


396

Существует несколько видов проектов по доми-нирующей деятельности. Это – творческие проекты, исследовательские проекты, игровые проекты, прак-тико-ориентированные проекты и информационные проекты. [5, с.89]

Для исследовательских проектов нужна хорошо продуманная структура, чётко обозначенные цели, актуальность предмета проектного исследования для всех без исключения исполнителей, обществен-ной значимости, обоснованных методов, в том числе и опытно-экспериментальной деятельности, спосо-бов обработки результатов. Подобные проекты кар-динально подчинены логике проведения исследова-ния и по структуре максимально приближены, либо абсолютно совпадают с настоящим академическим изысканием.

Творческие проекты на уроках технологии подра-зумевают соответственное оформление итогов про-ектной деятельности. Эти проекты, в основном не требуют до мельчайших подробностей проработан-ной структуры коллективной деятельности его ис-полнителей, эта деятельность лишь намечается и дальше развертывается, подчиняясь жанру оконча-тельного результата проектной работы, предопреде-лённой этим жанром и установленной командой ло-гике коллективной деятельности, ориентациям со-участников проекта. Презентация результатов твор-ческого проекта требует определенно продуманной структуры в форме программы праздника, сценария праздника, дизайна газеты, плана сочинения, репор-тажа и пр.

В игровых проектах структура тоже лишь намеча-ется и остается раскрытою вплоть до завершения проекта. Ученики - участники проекта берут на себя установленные роли, предопределенные содержа-нием и характером выполняемого проекта. Напри-мер, это могут быть выдуманные герои или литера-турные персонажи, которые моделируют обществен-ные или деловые взаимоотношения, осложненные выдуманными участниками проекта ситуациями. Итоги и плоды игровых проектов могут предпола-гаться в начале проектной деятельности, но могут прорисовываться только к его завершению. Степень творчества в игровых проектах весьма высока, но ос-новным видом деятельности, тем не менее, является игровая.

Информационные проекты ориентированы на сбор сведений и материалов об определенном объ-екте, на знакомство исполнителей проекта с собран-ным материалом, анализ и обобщение полученной информации, подготовленных участниками для ши-рокой аудитории. Эти проекты требуют чётко обду-манной структуры, возможностей систематичной корректировки по ходу проектной деятельности. Ин-формационные проекты зачастую интегрируются в исследовательские.

Практико-ориентированные проекты выделяют отчетливо прорисованный итог работы участников, и обусловливается их жизненно-практическими по-требностями и заинтересованностями.

По установке контактов среди участников про-екты могут быть следующими: монопроект, меж-предметный. По характеру координации проекта: с открытой, явной координацией, когда координатор

выполняет свою собственную функцию, направляя работу его участников, организуя, в случае необходи-мости, отдельные этапы проекта, деятельность от-дельных его исполнителей; со скрытой координа-цией, когда координатор не обнаруживает себя в де-ятельности групп участников в своей функции, он выступает как полноправный участник проекта. По характеру взаимодействия между участниками про-ектной деятельности могут быть внутренние или ре-гиональные (внутри одной школы, либо между шко-лами, классами внутри региона, одной страны); меж-дународные (участниками проекта являются пред-ставители разных стран).

По количеству участников проектов, можно выде-лить проекты: личностные (между двумя партне-рами, находящимися в разных школах, регионах); парные (между парами участников); групповые (между группами участников).

В групповых проектах имеет большое значение правильная методическая организация этой группо-вой работы участников проекта. Роль учителя в дан-ном случае в особенности велика.

По длительности выполнения проекты делятся на: краткосрочные (для решения небольшой про-блемы). Такие небольшие проекты разрабатываются на одном или нескольких уроках; средней продолжи-тельности (от недели до месяца); долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Построение проектной работы младшего школь-ника на уроках технологии – это ответственная и очень непростая работа. Она требует от педагога вы-сокого уровня знаний, хорошего владения методи-ками исследовательской деятельности детей, нали-чия хорошей классной библиотеки и вообще желания углублённо работать с учащимися в направлении их саморазвития учитывая при этом психофизиологи-ческие особенности данного возраста.

Являясь организатором, консультантом проекта, преподаватель технологии формирует ряд исследо-вательских навыков и умений: устанавливать и обна-руживать проблемы, конкретизировать неясные во-просы, строить и верифицировать гипотезы, состав-лять план и исполнять экспериментальные и кон-структорские действия, собирать различные данные (аккумулировать факты, проводить наблюдение, представлять доказательства), анализировать, синте-зировать и сопоставлять их, выступать с подготов-ленными сообщениями, делать выводы и обобщения и др.

Каждый проект, вне зависимости от типа, имеет фактически одну и ту же структуру и в этой связи можно выделить обобщённые подходы к организа-ции работы на уроке технологии над проектом:

1) Начинать следует с выбора темы проекта, его типа и количества участников.

2) Далее учителю необходимо продумать различ-ные варианты проблем, которые исследуются в рам-ках намеченной тематики. Сами же проблемы выдви-гаются учащимися с подачи учителя.

3) Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информа-ции и творческих решений.


397

4) Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследо-вательским, творческим задачам.

5) Промежуточные обсуждения полученных дан-ных в группах.

6) Защита проектов и их обсуждение. 7) Экспертиза, результаты внешней оценки, вы-

воды. Проектный метод дает возможность выходить за

рамки предмета технологии, способствует получе-нию комплексных знаний.

В проектной работе учащихся младших классов на уроках технологии выделяются следующие этапы - это планирование, аналитический этап, этап обобще-ния информации, этап представления полученных результатов работы над проектом, т.е. презентация. [2, с.72]

I. Планирование. Планирование проектной ра-боты начинается с его совместного обсуждения. Вна-чале проводится обмен мнениями и координация ин-тересов учеников, выдвижение исходных идей на ос-новании уже существующих у школьников знаний и разрешение дискуссионных вопросов. Впоследствии предложенные учениками темы проектов предлага-ются для группового обсуждения.

Цели изначального обмена мнениями: 1. Активизирование потока идей. Для стимуляции и активизирования потока идей

используется метод мозгового штурма. Педагогу надлежит по возможности удержаться от коммента-риев, объяснений и рассуждений, фиксировать на классной доске идеи школьников, направления дея-тельности, предлагаемые учениками и выдвигаемые ими возражения.

2. Установление общего направления проектной работы.

После того, как намечены все вероятные направ-ления проведения исследования, педагог предлагает школьникам выразить свое отношение по каждому из них. После чего преподаватель:

- Акцентирует внимание на более удачные; - Устанавливает сроки, требуемые для получения

окончательных результатов; - Помогает учащимся сформулировать несколько

взаимосвязанных в рамках проекта подтем; - Продумывает варианты объединения выбранных

подтем в единый проект. Каждый участвующий в проекте выбирает себе

подтему для будущего исследования. Таким образом, организовываются группы школь-

ников, работающие по одной подтеме. Задача педа-гога на этом этапе - проконтролировать, чтобы в каж-дой из формирующихся групп работали школьники с разными уровнями.

знаний, различным творческим потенциалом и интересами.

Далее ученики вместе с педагогом выявляют по-тенциальные способности и возможности каждого ученика. Учителю нужно выстроить работу, таким об-разом, чтобы любой из учащихся смог показать себя и добиться признания окружающих. Возможно, также отобрать консультантов- учащихся, которые станут помогать исследовательским группам школьников в

решении определенных задач на определенных эта-пах работы.

II. Аналитический этап. Данный этап самостоятельного выполнения ис-

следовательской деятельности, сбора и анализа ма-териалов исследования, в течение которого каждый учащийся:

- Уточняет и определяет задачу, отталкиваясь от цели всего проекта и задачи собственной группы;

- Подбирает информацию, принимая во внима-ние: личный опыт результаты обмена информацией с другими учениками, учителями, консультантами, ро-дителями и т.д.; информацию, полученную из специ-альной литературы, интернета и т.д.

- Анализирует собранные данные. На данном этапе также ученикам группы надле-

жит условиться о распределении по участникам дея-тельности и способах контролирования работы над проектом. Например, каждый учащийся будет вести «индивидуальный журнал», где записывается ход ра-боты. Также можно вести и один совместный журнал для всех участников проектной деятельности. Это сможет помочь учителю и самим школьникам дать оценку индивидуальному вкладу каждого ученика в коллективную проектную деятельность, а кроме того, упростить контроль.

Необходимость внедрения персонального жур-нала для учащегося, находится в зависимости от ре-альных ситуаций и не представляется обязательным. [4, с.92]

Последовательность работы на уроке технологии можно представить следующим образом:

1. Конкретизирование и формулирование задач. Правильное определение задачи проекта поставлен-ной проблемы, которую нужно будет разрешить, предрешает продуктивность деятельности группы, работающей над проектом. Здесь требуется помощь педагога. Вначале участники каждой группы обмени-ваются знаниями по избранному направлению про-ектной работы, своими мнениями по поводу того, что ещё нужно будет узнать, изучить, исследовать и осмыслить. Далее преподаватель посредством про-блемных вопросов подводит школьников к опреде-лению, формулированию задачи проекта.

Если ученики заранее знают разрешение установ-ленной проблемы и свободно отвечают на вопросы педагога, значит, задачи для данной группы опреде-лены не верно. Не верно это по той причине, что не отвечают первостепенной цели проекта, а именно обучению умениям и навыкам самостоятельной учебной и экспериментальной работы.

В течение работы над проектом нужно, чтобы все группы, и каждый её участник отчётливо понимали свою личную задачу, по этой причине рекомендуется оборудовать специальный стенд, где будут разме-щены: коллективные темы проекта, поставленные за-дачи для каждой группы, списки членов групп и т.п. Такой стенд содействует помимо прочего и осозна-нию любым из учеников личной ответственности за исполняемую работу перед всеми остальными школьниками, участвующими в проекте.

2. Поиск и сбор информации. Предварительно школьникам нужно определить, какие данные и где


398

им нужно будет отыскать. Далее начинается сбор ин-формации и отборка необходимых данных. Данный процесс может реализовываться разнообразными способами, предпочтение которым находится в зави-симости от времени, отведённого для данного этапа, имеющейся материальной базы наличия консультан-тов и т.д. Школьники при помощи педагога подби-рают способы сбора необходимых материалов: анке-тирование, наблюдение, опрос, проведение экспери-ментов, работа с литературой и т.д. Задача педагога - обеспечить, по потребности, консультирование по технологии и способам проведения данного вида де-ятельности. Здесь нужно уделить особенное внима-ние обучению школьников навыкам конспектирова-ния.

На этом этапе ученики приобретают навыки: по-иска информации, её сравнения, противопоставле-ния, классификации; нахождения связей и проведе-ния аналогий; синтеза и анализа; работы в команде, координации неодинаковых точек зрения путем:

- собственных наблюдений и экспериментирова-ния;

- общения с другими людьми (опросы, встречи, интервью);

- работы с источниками (СМИ, литературой, Ин-тернет).

Преподаватель выступает в роли активного наблюдателя, поскольку он наблюдает и контроли-рует ход исследований, соответствие исследователь-ской деятельности, цели, задачам проекта; по мере необходимости оказывает ученикам помощь, при этом, не допуская пассивности отдельных школьни-ков; обобщает предварительные результаты исследо-вания для последующего подведения итогов на за-вершающем этапе.

3. Обработка полученной информации. Непременное условие эффективной работы с ин-

формацией - отчетливое понимание каждым по от-дельности учащимся цели работы и параметров от-бора искомых данных. Задача педагога - помочь ко-манде учащихся установить эти параметры и крите-рии. Переработка приобретённой в ходе исследова-тельской деятельности информации - это её понима-ние, сравнение и отбор в наибольшей степени цен-ной для исполнения установленной задачи. Учени-кам понадобятся умения разъяснять факты, форму-лировать различные выводы, вырабатывать личные суждения, поэтому этот этап сложен для учеников, особенно в случае если они привыкли находить в учебниках готовые ответы на все вопросы препода-вателя.

III. Этап обобщения информации. На данном этапе проводится структуризация со-

бранных данных и интегрирование приобретенных знаний, умений,

навыков. Ученики: - систематизируют собранную информацию; - группируют в единое целое предоставленные

каждой ученической группой данные; - строят логическую схему выводов для подведе-

ния общих итогов (в форме рефератов, докладов, конференций, школьных газет и журналов, демон-страции видеофильмов и т.п.).

Учителю технологии необходимо проконтроли-ровать, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, приобретенными в процессе разных ви-дов работы с информацией (интервьюирования, ан-кетирования и обработке полученных сведений, про-ведения социологического опроса, эксперименталь-ного исследования т.п.). Все основные мероприятия этого этапа должны быть направлены на синтезиро-вание информации, сопоставление и обобщение вы-водов и идей всех групп. Школьники должны знать процедуру, формы и принятые нормы представления приобретенной информации (правила составления конспектов, написания резюме, требования по оформлению реферата, регламент выступления на конференции и пр.).

На данном этапе педагогу надлежит предоставить ученикам наибольшую самостоятельность в выборе формы демонстрации результатов проектной дея-тельности, поощрять те из них, которые предоставят возможность каждому учащемуся открыть собствен-ный творческий потенциал. Процесс обобщения ин-формации значителен потому, что каждый ученик, участвующий в проекте как бы «пропускает через себя» приобретенные всей группой школьников зна-ния, умения, навыки, поскольку

он обязательно должен будет принимать участие в презентации итогов проекта.

IV. Представление результатов проектной ра-боты.

На данном этапе ученики осознают полученные данные, осмысливают способы достижения резуль-тата; обговаривают и подготавливают итоги работы над проектом.

Школьники представляют не только результаты и выводы проектной работы, но и описывают способы и приемы, получения и анализа информация; пока-зывает полученные знания и умения; сообщают о трудностях, с которыми они столкнулись в работе над своим проектом. Практически любая форма пре-зентации является учебным процессом, в ходе какого школьники получают навыки представления резуль-татов собственной проектной работы.

Главные требования к групповой и общей презен-тациям: избранная форма должна находиться в соот-ветствии с целями проекта, соответствовать возрасту и уровню аудитории, для какой она проводится. [3, с.84]

В течение деятельности по обобщению материала и подготовки к презентации у школьников, как пра-вило, возникают новые вопросы, при обсуждении ко-торых даже возможен пересмотр хода исследований. Задача учителя - разъяснить ученикам основные правила проведения дискуссий и делового общения; научить школьников конструктивно реагировать на критику личных взглядов; признавать право на суще-ствование неодинаковых точек зрения на решение одной и той же проблемы.

Организуя работу над проектом на уроке техноло-гии, педагогу нужно понимать, что основными кри-териями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков.

При организации работы с учениками начальных классов осуществимость некоторых видов проектов


399

ограничена их возрастными особенностями. В этой связи по преобладающей в проекте деятельности эф-фективнее будет практиковать творческие, игровые, ролевые, ознакомительные проекты; по характеру контактов лучше применять внутренние проекты; по численности участников - групповые; по длительно-сти внутренние проекты; по численности участников - групповые; по длительности проведения - кратко и среднесрочные.

Работа над проектом на уроках технологии - это самостоятельная работа ученика по решению опре-деленной проблемы, требующая умения выявить проблему и наметить способы её решения, сплани-ровать работу, подобрать нужный материал и т.п.

Вывод заключается в следующем. Под проектной деятельностью младших школь-

ников понимается совместная учебно-познаватель-

ная, творческая или игровая деятельность школьни-ков, имеющая единую цель, приемы, методы работы. Обязательным требованием к проектной деятельно-сти на уроках технологии является наличие предва-рительно сформированных представлений об итоге, результате проектной работы, понимания этапов технологии проектной деятельности.

В проектной деятельности как технологии разви-тия творческих способностей детей младшего школьного возраста выделяются: формирование концепции, постановка целей и задач, выявление оп-тимальных и доступных ресурсов для осуществления проекта, составление плана программы работы и ко-ординация работы по осуществлению проекта, реа-лизация проекта, включая его осмысление и оценку результатов деятельности.


1. Методика проектирования учебного занятия, Самсонова И.Г., - Челябинск: Цицеро, -2017. 2. Модернизация педагогического образования, проектный подход, коллективная монография, Яковлева

Н.О., Изд-во ЮУрГГПУ, - 2017. 3. Метод проектов в современной школе, Второе издание, дополненное, Бычков А.В., Москва: АБВ-Издат

- 2018. 4. Проектное обучение, Практики внедрения, Евстратова Е.А., Исаева Н.В., Лешуков О.В., – Москва, - 2018. 5. 500 идей для творческого развития, Коннер Б., Эксмо-Пресс, - 2017.

Теория принятия решений применимо к выбору профессии и высшего учебного заведения

Прокудин Е. К., Олиндер М. В. Бузулукский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ

DOI: 10.5281/zenodo.3818538

Каждому человеку постоянно приходится прини-мать решения. Часть из них мы принимаем бессозна-тельно, над частью приходится задумываться, а еще часть требуют серьезной аналитической работы. Од-ним из первых трудных и важных решений в жизни современного подростка становится выбор вуза. Ре-зультаты наших исследований показали, что 8 из 10 выпускников школ не определились, какая профес-сия им по душе. Мы считаем, что это колоссальная проблема в современном обществе. Выбор профес-сии в значительной степени определяет будущее че-ловека, его социальную нишу. Именно поэтому мы считаем важным решение данного вопроса с помо-щью научных методов. Так существует целая Теория принятия решений, применить положения которой возможно к выбору вуза.

Согласно теории, весь процесс принятия любого осознанного решения можно разбить на 12 этапов. Представим процесс выбора вуза в таблице 1.

Такая модель позволяет упорядочить и система-тизировать процесс поступления в высшее учебное заведение, избежать паники и необдуманных реше-ний, что значительно повысит шансы успешного по-ступления. Но даже когда процесс выбора вуза четко определен и имеет пошаговый вид, на этапе выбора наилучшего решения возникают несколько проблем.

Первая из них – проблема эргодичности. Так как при выборе вуза мы отчасти выбираем свое будущее, то нам, лицам, принимающим решения (далее ЛПР), хочется сделать статистически достоверные про-гнозы на будущее. Для таких прогнозов необходима выборка из будущих данных, что невозможно, следо-вательно, ЛПР остается делать выборку из прошлых и текущих данных. Конкретно при выборе вуза это оценка удовлетворенности выпускников и обучаю-щихся конкретных вузов полученным или получае-мым образованием соответственно. На этом этапе ЛПР осознает значимость такого критерия, как мне-ние выпускников и студентов, что нередко застав-ляет ЛПР вернуться с 8 этапа на 5, а также перерабо-тать 7 этап. Следует отметить, что даже имея выборку ЛПР не всегда может сделать на ее основе выводы. Ряды должны быть устойчивыми, то есть если мне-ния студентов, обучающихся в интересующем нас вузе, сильно разнятся, то мы не сможем сделать вы-вод о качестве предлагаемого образования.

Так, привлекательнее для поступающих будет вуз с более стабильными рядами, что говорит о важности рекламы учебного заведения не только через стан-дартные методы, такие как публикации в социальных сетях, баннеры и т.д., но и через создание и поддер-жание позитивного мнения о вузе среди студентов и выпускников.


400

Вторая – проблема неопределенности. Резуль-таты принимаемых решений часто неизвестны. Если мы говорим о выборе вуза, то принятие данного ре-шения осуществляется, как правило, в условиях по-веденческой неопределенности, то есть ЛПР владеет информацией о том, как его действия повлияют на результаты. Принять решение в таких условиях по-может термин «ожидаемая ценность» или «матема-тическое ожидание». Идея этого термина приме-нимо к проблеме неопределенности в том, что перед выбором из множества действий, при условии, что каждое из них может породить несколько возможных

результатов с разной вероятностью, рациональный процесс выбора между ними должен идентифициро-вать все возможные результаты конкретного дей-ствия, определить ценности результатов и вероятно-сти их наступления, затем перемножить соответ-ствующие ценности и вероятности и сложить полу-ченные величины, чтобы получить «ожидаемую цен-ность» конкретного действия или выбора, повторить данную процедуру со всеми возможными действи-ями, чтобы по итогу сравнить их «ожидаемые ценно-сти». Действие, которое будет выбрано, должно да-вать наибольшую ожидаемую ценность.

Таблица 1. 12 этапов принятия решения в выборе высшего учебного заведения

№ этапа Название этапа Содержание

1 Ситуационный анализ Осознание необходимости получения высшего образования, оценка личных результатов ЕГЭ.

2 Идентификация про-блемы и постановка цели

Проблема – отсутствие высшего образования. Цель – получить выс-шее образование. Единственный способ – поступить в высшее учеб-ное заведение.

3 Поиск необходимой ин-формации

Поиск информации о вузах, условиях поступления, условиях обуче-ния.

4 Формирование множе-ства возможных решений

Составление списка потенциально подходящих вузов.

5 Формирование критериев оценки решений

Осознание значимости таких критериев оценки вузов, как государ-ственный образец дипломов, географическое расположение вуза, наличие бюджетных мест, общежития и т.д.

6

Разработка индикаторов и критериев для монито-ринга реализации реше-ний

При поступлении на коммерческую основу – определение макси-мальной суммы, которую мы готовы заплатить за обучение. При по-ступлении на бюджетную основу – установление максимально до-пустимого порядкового номера в списке поступающих, который, как правило,

7 Проведение оценки ре-шений

Оценка потенциально подходящих вузов по ранее составленным критериям, составление личного рейтинга вузов.

8 Выбор наилучшего реше-ния

Выбор вуза, наиболее полно удовлетворяющего критериям, одно-временно подходящего нам, исходя из баллов ЕГЭ.

9 Планирование Составление плана подачи документов, планирование проживания в случае поступления.

10 Реализация Подача документов в приемную комиссию. 11 Мониторинг реализации Мониторинг списка поступающих и своего места в нем. 12 Оценка результата В случае поступления оценка получаемого образования.

Так, при выборе вуза необходимо учитывать не

только его престижность, качество образования и т.д., но и вероятность поступления. Довольно часто данная проблема возникает на этапе выбора вуза для подачи оригиналов документов.

Опираясь на «математическое ожидание», ЛПР может более эффективно принять решение в усло-виях неопределенности. Однако помимо условия не-определенности существует условие риска, когда возможные результаты известны, но некоторые из них более благоприятны для ЛПР, чем остальные. Принятием решения в условиях риска является ситу-ация, когда абитуриент подает документы в 2 вуза, причем в первый вуз попасть сложнее, но предпочти-тельнее по сравнению со вторым. Если в этой ситуа-ции второй вуз гарантирует абитуриенту поступле-ние, при условии, что он прямо сейчас сдаст ориги-налы документов, то перед абитуриентом встанет

выбор в условиях риска: либо гарантированно посту-пить в менее предпочтительный вуз, либо рискнуть и подождать ответа из более предпочтительного.

Согласно правилу Избегания неопределённости, ЛПР всегда предпочитает выбор в условиях риска вы-бору в условиях неопределённости. Как правило, этого можно достичь, превратив неопределённость в риск путём получения дополнительных знаний о си-туации и использовании этих знаний.

Так, рациональный абитуриент будет стремиться к получению наиболее полной информации о всех предположительно подходящих вузах, а также наиболее здраво оценивать шанс поступления в каж-дый из них. Будет сокращать число возможных ре-зультатов принятия решения через повышение ста-бильности рядов и т.д.

Однако так действует рациональный абитуриент. В реальности люди часто делают ошибки, которые можно классифицировать на ошибки первого и вто-рого рода, если мы говорим о принятии решений.


401

Разделение ошибочных решений на ошибки первого и второго рода вызвано тем, что последствия от раз-ного рода ошибочных решений принципиально раз-личаются в части того, что упущенный выигрыш ока-зывает меньшее влияние на ситуацию, чем реализо-ванный проигрыш. Например, для биржевого трей-дера последствия того, что акции не были куплены, когда их следовало покупать, отличаются от послед-ствий ситуации, когда акции были куплены, но поку-пать их не следовало. Первая ситуация может озна-чать упущенную выгоду, вторая – прямые по-тери вплоть до разорения трейдера. Аналогично для политика отказ от захвата власти в революционной ситуации отличается по последствиям от проигран-ной попытки захватить власть. Для генерала начать военную операцию, которая будет проиграна, го-раздо хуже, чем упустить ситуацию, когда можно было провести успешную операцию.

Применимо к выбору вуза такая классификация ошибок имеет колоссальное решение. Наиболее

наглядно это видно на этапе осознания необходимо-сти получения высшего образования. Общество через пример друзей, мнение родственников и т.п. навязы-вает абитуриентам спешку при принятии решения. Так большинство абитуриентов решаются на поступ-ление в вуз тем же летом, как сдают экзамены, аргу-ментируя это тем, что не хотят «терять» год на разду-мывания. Однако это нередко становится ошибкой второго рода, что гораздо хуже, чем ошибка первого рода. Абитуриент, избегая ошибки первого рода, а конкретно не желая «тратить» год, реализовывает проигрыш, а, тратя год на выбор, он упускает выиг-рыш. Выбирая будущую профессию в спешке, абиту-риенты зачастую совершают ошибку, которая в буду-щем нередко заставляет их учиться и работать по не-любимой специальности всю жизнь. Конечно, абиту-риент может и не допустить ошибку при выборе, но если он не уверен, какую профессию и вуз выбрать, то будет рациональнее, если он совершит ошибку первого рода, а не второго.


1. Орлов А.И. Теория принятия решений: Учебное пособие / А.И. Орлов.- Москва: «Экзамен», 2005 – 656 с.

2. Терелянский П. В. Теория и методы принятия решений: Учебное пособие / П. В. Терелянский.- Волго-град,: ВолгГТУ, 2016. — 94 с.

3. Хемди А.Т. Теория игр и принятия решений // Введение в исследование операций. Глава 14. 7-е изд. — Москва: «Вильямс», 2007. — С. 549—594.

4. Родзин С.И. Теория принятия решений: лекции и практикум: Учебное пособие / С.И. Родзин. – Таган-рог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2010. 336 с.

5. Бородачёв, С.М. Теория принятия решений: Учебное пособие / С. М. Бородачёв. – Екатеринбург: Изда-тельство Урал, ун-та, 2014. - 124 с.

УДК371.30+51

Методическая система обучения математике курсантов военных вузов

Садовников Николай Владимирович, доктор педагогический наук, доцент; Шипанова Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент; Новичкова Татьяна Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент

Военная академия материально-технического обеспечения (филиал г. Пенза)

Предпринята попытка построения одной из возможных моделей системы математической подготовки курсантов военного вуза в контексте её военно-профессиональной направленности. Составлена концепция основ военно-профессиональной направленности обучения математике, а также определен предмет мате-матики как учебной дисциплины военного вуза. Выделены основные закономерности функционирования ме-тодической системы обучения математике будущих офицеров-инженеров.

Ключевые слова: методическая система, предмет математики как учебной дисциплины, функциониро-вание методической системы, онтологизм, гносеологизм и методологизм как стадии развития методологии моделирования.

В принципе никакого человека ничему нельзя научить, если он того сам не захочет. Управлять по-знавательным и самообразовательным процессом – это значит, в первую очередь, направлять этот про-цесс, помогать ему, если необходимо, то корректиро-вать его на основе четкого планирования, организа-ции и контроля этого процесса в целом.

Всякое учебное занятие (семинар, лекция, прак-тика и т.д.) является не только составной частью об-разовательного процесса как системы, но и само мо-жет быть рассмотрено как самостоятельная система.

При этом структурные и функциональные компо-ненты любого учебного занятия как системы в основ-ном включает те же самые составляющие.

Предметом дидактических исследований можно определять всякую сознательную деятельность, вы-ражающуюся в процессах обучения, в их содержа-нии, ходе, методах, средствах и организации, подчи-ненную поставленным целям. При этом часто выде-ляют следующие основные составляющие системы обучения:


402

- преподаватели, их компетенция, методы работы, увлеченность;

- курсанты, их потребности, мотивация и методы работы;

- содержание обучения, его селекция и система-тизация, способы проверки полученных результатов;

- среда обучения, т.е. средства обучения и его об-щественно-материальные условия [1].

Спроектировав «дидактическую систему» на обу-чение конкретному предмету, получаем «методиче-скую систему обучения». В.В.Краевский определяет методическую систему как целостную модель педа-гогической деятельности, которая затем конкретизи-руется в проекте этой деятельности [2]. Причем, если речь идет об обучении, то это программа обучения конкретным предметам и те материалы, в которых эти программы находят свое воплощение: учебники, сборники задач, книги для чтения, наглядные посо-бия, технические средства обучения и т.п.

Методисты данное понятие конкретизировали следующим образом. А.М.Пышкало в своем опреде-лении методической системы исходит из того, что она представляет собой структуру, компонентами которой являются цели обучения, содержание обуче-ния, методы обучения, формы и средства обучения. Н.Л.Стефанова вкладывает в понятие „методическая система обучения” следующее содержание: это мо-дель, отражающая различные компоненты процесса обучения, включающая цели, содержание, методы и формы, средства и планируемые результаты обуче-ния [3]. А.П.Тряпицына определяет методическую систему обучения как совокупность условий реали-зации методической идеи. При этом условия реали-зации являются элементами педагогического про-цесса.

Учитывая все вышеизложенные вопросы по об-щей теории систем, существующие дидактические и методические системы, а также, не упуская из виду проблему нашего исследования, мы должны соста-вить свою систему математической подготовки буду-щего военного инженера в военном вузе в контексте такого феномена как её военно-профессиональная направленность. С этой целью мы предлагаем следу-ющее:

1. В качестве основных системообразующих ком-понентов системы математической подготовки кур-сантов в военном вузе выбрать: цели математической подготовки будущих офицеров, требования к дея-тельности преподавателя военного вуза, осуществ-ляющего математическую подготовку, требования к военно-профессиональной подготовке выпускников - будущих офицеров - инженеров, содержание мате-матической подготовки, методы, формы и средства этой подготовки, результат их математической под-готовки.

2. В качестве внешней среды методической си-стемы математической подготовки курсантов выде-лить такие тенденции современного образования как гуманизация и гуманитаризация, фундаментализа-ция, цели военно-профессиональной их подготовки.

3. При рассмотрении влияния внешней среды на функционирование рассматриваемой нами системы математической подготовки курсантов в военном

вузе выделить, прежде всего, влияние целей военно-профессионального образования.

Схематическая модель методической системы математической подготовки курсантов в военном вузе в контексте её военно-профессиональной направленности может быть представлена следую-щим образом (см. рис.1).

В развитии методологии моделирования можно выделить три стадии: онтологизм, гносеологизм, ме-тодологизм. В рамках такой классификации на ста-дии онтологизма объект исследования описывается одной единственной элементарной моделью, на ста-дии гносеологизма – несколькими, на стадии мето-дологизма – сверхмоделью, состоящей из несколь-ких элементарных моделей. Составленная нами выше (см. рис.1) модель системы математической подготовки курсантов – будущих офицеров-инжене-ров в военном вузе в контексте её профессионально-военной направленности есть одна из гносеологиче-ских моделей этого объекта исследования. Понятно, что построение абсолютно полной и непротиворечи-вой модели принципиально невозможно, поэтому единственный выход – это создание семейства моде-лей, отражающих отдельные аспекты явления и в со-вокупности дающих более полное описание. Однако, каждая из этих моделей только частично совпадает с объектом описания, поэтому подобные модели в чем-то даже могут быть несовместимы. В силу выше-сказанного ясно, что ни представленная нами выше, ни какая-либо другая модель системы математиче-ской подготовки курсантов в военном вузе не может претендовать на сколь-нибудь длительный срок су-ществования. На стадии методологизма целесооб-разно будет построить такую сверхмодель, в которой построенная нами система математической подго-товки будущих военных инженеров будет являться частью или даже только компонентом. Такой сверх-моделью может быть, например, модель системы всей профессиональной подготовки курсантов в во-енном вузе или какая-то другая модель.

Рассмотрим сущность математической подго-товки курсантов в педагогической теории. Матема-тическая подготовка курсанта в педагогической науке и практике обычно рассматривается как неотъ-емлемая часть его общепрофессиональной подго-товки. Выделение блока математических дисциплин в структуре учебных дисциплин военного вуза обу-словлено рядом причин, среди которых наиболее су-щественным является специфичность решаемых этим блоком задач обучения, соответствующих как техническим, так и воспитательным аспектам про-фессиональной деятельности военного. Среди педа-гогов давно утвердилось мнение о самостоятельном значении математической подготовки в структуре общей профессиональной подготовки курсантов во-енных вузов, заключающемся в обеспечении инте-грации смежных научных знаний при анализе и обос-новании эффективных путей обучения на каждом его этапе, в каждой конкретной учебной ситуации, в рас-крытии специфических задач, принципов, содержа-ния, форм и методов обучения конкретному учеб-ному предмету.


403

Рис. 1. Модель системы математической подготовки курсантов в вузе

в контексте её военно-профессиональной направленности

Рассмотрим подходы к уточнению сути, задач и содержания математической подготовки будущих офицеров в высших военных учебных заведениях. На основе концепция основ профессиональной подго-товки учителя математики, предложенной Г.Л.Лукан-киным в его докторской диссертации [4], мы выде-ляем в модели профессиональной подготовки буду-щего офицера три блока: формирование личности офицера–гражданина, офицера–воспитателя и формирование компетентного профессионала, офи-цера-инженера. Основными структурными элемен-тами нашей концепции являются: 1) методологиче-ская направленность профессиональной подготовки, 2) профессионально-военная направленность пре-подавания общественно-политических дисциплин, 3) профессионально-предметная направленность

психолого-социологической подготовки, 4) профес-сиональная направленность (или техническая) обще-научной (специальной) подготовки, 5) научно-теоре-тическая и практическая направленность военной подготовки, 6) повышение научно-теоретического и научно-методического уровня непрерывной военной практики курсантов, 7) реализация личностно-дея-тельностного подхода при подготовке будущих воен-ных инженеров, 8) вооружение будущего офицера-инженера современной военно-технической и новой информационной технологией, 9) реализация непре-рывной компьютерной подготовки курсантов.

Достаточно близкую позицию по структуре мо-дели занимает исследование М.А.Кудайкулова [5], согласно которому мы выделяются три „ступени” де-ятельности военного специалиста: общенаучная →


404

профессионально-специальная → профессио-нально-методическая. Соответственно этим ступе-ням можно делить умения:

1) для всех людей – непрофессиональные военные умения;

2) для всех офицеров – профессиональные воен-ные умения, которые подразделяются на обще-ственно-политические, общенаучные, психолого-социологические, специальные;

3) для офицера-инженера – профессионально-военные, они являются квалификационными и де-лятся в свою очередь на:

- общенаучные; - специфические; - частноспециальные. Эта классификация, по нашему мнению, постро-

ена на основании выполняемой умением функции. Формирование обозначенных умений и необходи-мых знаний составляет содержание всех „ступеней” профессиональной подготовки.

В исследованиях методистов-математиков также можно выделить несколько подходов к описанию ос-новных целей и результатов профессионально-воен-ной подготовки через категории военной культуры, инженерной готовности, военно-инженерного про-фессионализма и другие [6].

Термин „система математической подготовки курсанта в военном вузе” на самом деле следует по-нимать как методическую систему математической подготовки. Реализация данной методической си-стемы происходит посредством учебной дисци-плины (учебного предмета). Учебный предмет «мате-матика» является формой реализации математиче-ской теории, представленной в виде методической системы математической подготовки. При этом воз-никает вопрос о связи процессов, обозначенных тер-минами „построение методической системы обуче-ния” и „построение учебного предмета”. В дальней-шем термины „учебный предмет” и „учебная дисци-плина” будем считать синонимами. Согласно В.И.Ги-нецинского [7] учебная дисциплина (учебный пред-мет) – это педагогически адаптированная, телео-номно ориентированная и предметно специфициро-ванная система знания. Педагогическая адаптация означает такой отбор из многообразия имеющихся знаний, которые соответствуют уровню познаватель-ных возможностей курсантов. Телеономная органи-зация подразумевает, что система знаний, образую-щих учебную дисциплину, направлена на достиже-ние определенных целей, в качестве которых, в част-ности, могут фигурировать отдельные подструктуры субъектно-личностной организации человека. Пред-метная спецификация познавательной деятельности возможна в том случае, если область изучаемых объ-ектов ограничивается так, что можно дифференци-ровать объекты, входящие в эту область, и объекты, не входящие в нее, если определяется понятийно-терминологический аппарат, проблематика, методы, обусловливающие четкий познавательный ракурс деятельности.

Рассматривая структуру учебного плана, можно говорить об элементах этой структуры как об учеб-ных дисциплинах. Отсюда можно сделать вывод о

том, что учебная дисциплина – это элемент струк-туры учебного плана. Педагогический смысл такого определения в том, что одна и та же по содержанию учебная дисциплина, выступая в качестве элементов учебных планов, будет изменять свои функции, т.е. будет меняться сама.

Как отмечал В.С.Леднев [8], объектом изучения вузовской дисциплины (учебным объектом) является предмет соответствующей научной области; предмет изучения вузовской дисциплины (также как и школь-ной) не имеет аналога в науке. Он характеризуется двумя моментами: а) учебным объектом; б) особенно-стями изучения этой области действительности, предопределяемыми целями обучения. В частности, к специфике изучения объекта относится неполное отражение в содержании учебного курса содержания науки и включение в его содержание системы уме-ний и навыков, не свойственных, вообще говоря, со-держанию науки. Таким образом, формирование умений и навыков - это чисто методические задачи, не являющиеся задачей изучаемой науки.

Исходя из вышесказанного, можем заключить, что математика как учебный предмет – это педагогиче-ски адаптированная, телеономно ориентированная и предметно специфицированная система знания, учебным объектом которой является предмет мате-матики как научной дисциплины, а предметом – ре-зультат дидактической переработки научных знаний, относящихся к учебному объекту, в соответствии с целями обучения. Дидактическая переработка – это выбор, расположение и концентрация учебного ма-териала, дидактическое упрощение, систематизация, формы представления содержания обучения и т.д.

К понятию „учебная дисциплина” можно подойти с другой точки зрения. Этимология определяет, что термин „дисциплина” происходит от латинского гла-гола „discere” (изучать) и производного от него суще-ствительного „discipulus” (тот, кто изучает), т.е. пер-воначально понятие дисциплины было связано с са-мим принципом учения. Позднее под учебной дисци-плиной стали подразумевать необходимую есте-ственную среду, лежащую в основе развития мысли-тельных способностей обучаемого (курсанта) в ходе его общего развития. Учебная дисциплина как си-стема знаний выступает в качестве предмета учебно-познавательной деятельности. С изменением пара-метров этой системы соответственно будет меняться характер и учебно-познавательной деятельности и обусловленных ею других видов деятельности. По-этому можно сказать, что учебная дисциплина – это система видов учебно-познавательной деятельности [7]. Если одна и та же система знаний будет изучаться в различных условиях деятельности, мы вправе гово-рить о разных учебных дисциплинах, хотя их назва-ния будут совпадать. Так как учебный предмет явля-ется ведущим средством реализации содержания об-разования со всеми его основными элементами, то его можно определить как некоторую систему, целью которой является развитие мыслительных способно-стей курсанта, а структура изоморфна (или, хотя бы гомоморфна) структуре методической системы обу-чения. На наш взгляд вначале необходимо спроекти-ровать методическую систему обучения, а лишь за-тем уже проектировать учебный предмет. Ясно, что


405

из одной методической системы можно построить множество вариантов учебного предмета. В этом слу-чае мы можем говорить о выборе варианта учебного предмета, оптимального в некотором смысле.

Функционирование методической системы под-чиняется определенным закономерностям:

1. Закономерности, связанные с внутренним стро-ением самой системы, когда изменение одной или нескольких ее компонентов влечет необходимость изменения всей системы в целом. Появление новых средств обучения, расширяющих возможности орга-низации учебного процесса, в частности, приводит к пересмотру содержания, форм и методов обучения. Все это лишь подчеркивает необходимость ком-плексного рассмотрения указанных компонентов в их единстве.

2. Закономерности внешних связей системы, определяемые тем, что любая методическая система функционирует на определенном социальном и культурном фоне, оказывающем на нее решающее воздействие. Такого рода воздействия могут испыты-вать как все компоненты системы в целом, так и по отдельности. Наиболее явным образом указанное воздействие направляется на лидирующий компо-нент системы – цели. Общество формирует социаль-ный заказ вузу, посредством которого определяются цели обучения любому предмету.

Изучение такого сложного динамического обра-зования как методическая система обучения воз-можно, если определить некое начальное условие. Другими словами, нужно зафиксировать какой-либо из ее элементов и выявить динамику ее (системы) из-менения в таком положении. Однако такая фиксация нарушает требование непротиворечивости методи-ческой системы, поскольку закономерности ее по-строения вытекают из начальных условий.

При рассмотрении методической системы обуче-ния конкретному учебному предмету в военном вузе в качестве такого фиксированного элемента выби-рают обычно цели обучения как наиболее опреде-ленный и точный компонент. И даже с учетом этого обстоятельства внутренние взаимосвязи системы допускают достаточно широкие возможности выбора различных способов функционирования методиче-ской системы. Поэтому целесообразно разработать положения, определяющие направления желатель-ной перестройки методической системы, так называ-емые направления ее совершенствования. Эти поло-жения, носящие принципиальный характер, разраба-тываются исходя как из структуры системы, так и с учетом основных дидактических принципов обуче-ния.

Исходя из лидирующего положения целей обуче-ния по отношению к остальным компонентам мето-дической системы и в силу выбранного нами под-хода, любое видоизменение системы должно соот-носиться с целями обучения. Отсюда вытекает глав-ный принцип совершенствования методической си-стемы, который можно назвать принципом целена-правленности. Согласно этого принципа направле-ния и результаты совершенствования методической системы в целом и ее компонентов, в частности, должны быть адекватны целям обучения.

Не могут не учитываться и определенные требо-вания, исходящие из самой сути системного подхода. В частности, любое изменение одного из компонен-тов системы обязательно сказывается и на осталь-ных. Нарушение этого требования может привести к разрушению системы как целостной структуры. Из приведенных соображений вытекает принцип совер-шенствования методической системы, который назовем принципом взаимосвязанности. Его суть в том, что при изменении компонентов методической системы необходимо определять (выделять) вызыва-емые этим последствия для всех остальных компо-нентов и учитывать их. Кстати, этот принцип может применяться не только к системе в целом, но и к от-дельным ее частям. Наша задача состоит в полном учете всех взаимосвязей в системе. Поэтому систему принципов совершенствования методической си-стемы следует дополнить требованием рассмотре-ния всех взаимосвязей в системе, которые мы назо-вем принципом полноты. Данное требование на практике трудно реализуемо. Например, в методиче-ских исследованиях пока еще недостаточно выяв-лены связи от методов обучения к содержанию обу-чения.

Для нашего исследования важным является влия-ние внешней среды на методическую систему. В ка-честве ведущего „возмутителя спокойствия” для нашей системы мы выбираем военно-профессио-нальную направленность как важнейшую тенденцию современного вузовского военного образования. Ко-нечно, данный элемент внешней среды будет взаи-модействовать непосредственно, прежде всего, с це-лями нашей методической системы, а опосредо-ванно через цели и со всеми остальными компонен-тами системы.

Реализация принципов совершенствования мето-дической системы обучения вузовской дисциплине может проводиться лишь путем определения и раз-работки конкретного содержания компонентов си-стемы. В ходе этой работы указанные принципы про-ектируются в конкретные методические положения, определяющие действие методической системы. Но не следует считать, что описанная связь может дей-ствовать лишь в одном направлении. Сами принципы совершенствования методической системы были сформулированы как итог теоретического обобще-ния конкретного педагогического и методического материала.

Любой молодой преподаватель в начальный пе-риод преподавания дисциплины вынужден строить если не полную модель методической системы обу-чения, то, по крайней мере, ее отдельные компо-ненты (так называемую базовую (исходную) модель). Эта модель будет более эффективной, если в ней присутствуют оптимальное число компонентов ме-тодической системы (5-6). Если число компонентов системы меньше пяти, то вне исследования остаются многие важные для процесса обучения связи. Если же увеличить число, то значительно увеличивается количество связей, что значительно затрудняет про-цесс описания функционирования системы.


406


1. Бороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя: Дисс. … д-ра пед. Наук. СПб., 1997. 335с.

2. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.,1997. 3. Стефанова Н.Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя матема-

тики в педагогическом вузе: Дисс. …д-ра пед. Наук. СПб., 1996.336с. 4. Луканкин Г.Л. Научно – методические основы профессиональной подготовки учителя математики в

пединституте: Дисс. ..д-ра пед. наук в форме научного доклада. Л., 1989.59с. 5. Кудайкулов М.А. Дидактические проблемы формирования основ профессионально – методических

умений у будущего учителя: Автореф. дисс. …д-ра пед. наук. Киев. 1997. 49с. 6. Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в пединституте: Дисс. …д-ра

пед. наук. М., 1990.317с. 7. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.154с. 8. Леднев В.С. Содержание образования. М.,1989.360с.

Психолого-педагогические проблемы формирования дидактической культуры будущего педагога

в образовательном пространстве вуза

Судакова Марина Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент; Дегтярев Александр Геннадьевич, студент

Социально-педагогический институт; Мичуринский государственный аграрный университет (г. Мичуринск)

В статье раскрываются основы дидактики как теории обучения; научно обосновываются психолого-педа-гогические проблемы формирования дидактической культуры будущего учителя; сущность и структура ди-дактической культуры будущего учителя истории; феномен дидактической культуры в современном образо-вательном пространстве вуза.

Ключевые слова: дидактика, теория обучения, дидактическая культура, будущий учитель, обучающиеся, образовательное пространство.

Социально-экономические и социокультурные преобразования, происходящие в современном рос-сийском и мировом сообществе, привели к форми-рованию новых социально-культурных и экономиче-ских ценностей. Политические и экономические условия повлияли и на реализуемую образователь-ную политику, смещая основные тенденции глобали-зации, демократизации, интернационализации в сто-рону возвращения отечественных образовательных традиций, возрождения роли и значимости педагога. Особое место здесь занимает профессиональное пе-дагогическое образование, выступающее одним из главных факторов успеха проводимой модернизации социально-общественной жизни в целом и модерни-зации профессиональной педагогической подго-товки в частности.

Педагог – особенная профессия, занимающая важное место в любой мировой культуре. Современ-ное высокотехнологичное информационное обще-ство предъявляет новые требования к педагогу, как к личности и профессионалу, способному осуще-ствить обучение и развитие подрастающего поколе-ния. Зарождение и оформление инновационных процессов, происходящих в образовательных орга-низациях в последние годы, свидетельствует о повы-шении степени развития профессиональной сво-боды, творческой самореализации личности педа-гога, появлении тенденции открытости, обращенно-сти к педагогическому наследию, создании гибких

саморазвивающихся систем профессиональной под-готовки и переподготовки педагогов. [4, с. 327] Зна-чимость школьного учителя переоценить невоз-можно, и именно поэтому все чаще в научно-педаго-гическом сообществе идет речь о качестве профес-сиональной педагогической подготовки.

Основываясь на теорию М.С. Кагана, который сущность культуры представляет как «определенную форму сосредоточения духовной энергии человече-ства в единстве с совокупностью идеально-практи-ческих способов и результатов освоения и преобра-зования мира» [1, с. 69]. Считая профессиональную культуру частью общей культуры, мы, опираясь на исследования В.А. Кан-Калика [2], Н.Д. Никандрова [8], Б.Т. Лихачева [5], представляем профессиональ-ную культуру будущего учителя как интегративное качество личности, обусловленное множеством ком-понент, таких как: профессиональные ценности, зна-ние, компетентность, мышление, поведение и ма-стерство, базирующейся на существующем уровне развития общества, общественных отношений, жиз-недеятельности людей, системе ценностей, лич-ностных качествах, полученных в ходе образования, воспитания и развивающейся в ходе профессиональ-ной деятельности. А.Ф. Меняев пишет, что педагоги-ческая культура «реализуется через совокупность специальных теоретических знаний и практических навыков, умений, связанных с профессиональной де-ятельностью, готовность к их применению в образо-вательном процессе» [7, с. 105].


407

То есть понятие профессиональной культуры зна-чительно шире понятия «компетентность», включает ее в себя и дополняет профессиональными ценно-стями и профессиональным поведением, в то время как профессиональная компетенция определяет способность и готовность к определенному виду де-ятельности в пределах профессиональных задач.

Поскольку в современных условиях образова-тельная парадигма определяет главную цель образо-вания и воспитания как «реализацию и самореализа-цию заложенного в человеке личностного потенци-ала» [3, с. 171], то формирование современного виде-ния профессиональной культуры будущего учителя, выявление ее структурных компонент, условий фор-мирования становится явным проблемным полем педагогических исследований.

Немалую долю в профессиональной культуре за-нимает ее дидактический компонент, определяющий возможности будущего учителя по реализации зако-номерностей усвоения знаний, умений и навыков и формирования компетенций обучающихся в про-цессе обучения, то есть определяющий: ценностные дидактические установки образовательной деятель-ности будущего учителя, совокупность его компетен-ций (в области постановки целей и задач педагогиче-ской деятельности; в области мотивирования обуча-ющихся (воспитанников) на осуществление образо-вательной деятельности; в области обеспечения ин-формационной основы деятельности; в области раз-работки рабочих программ, методических, дидакти-ческих материалов и принятии педагогических ре-шений; области организации педагогической дея-тельности); дидактические способности и реализа-цию современных дидактических принципов в про-фессиональной деятельности педагога.

Очевидно, что на каждом новом витке обществен-ного развития цель, содержание и методы обучения претерпевают изменения в соответствии с требова-ниями, выдвигаемыми социумом. Осознание про-фессионально-значимых и востребованных педаго-гических качеств существенно изменяется в совре-менных условиях развития образования: это мы наблюдаем и в образовательных стандартах (ФГОС ВО), профессиональном стандарте педагога. Все вы-шеизложенное требует актуализации формирования профессиональной культуры будущего учителя и ее компонентов – дидактической культуры, разработки современных требований к структуре и процессу ее формирования.

Логично предположить, что дидактическая куль-тура является результатом познания, освоения и применения в педагогической практике дидактиче-ских законов. Исторический анализ показывает, что термин «дидактика» впервые был использован немецким педагогом В. Ратке и довольно длительное время использовался параллельно с термином «пе-дагогика» в одинаковых значениях.

В том же значении пользовался этим понятием и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика». В нашей стране «дидактика» понимается как искусство обу-чать. За рубежом такое определение не используется

и термин «дидактика» не получил широкого приме-нения, хотя дидактическая мысль там развивается, обсуждаются некоторые дидактические вопросы.

Для более детального рассмотрения каждой из двух частей этой деятельности и их наиболее эффек-тивного объединения выделяют соответственно пе-дагогические дисциплины – теорию обучения и тео-рию воспитания. Педагогическая дисциплина, ис-следующая обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне, называется «Теория обучения» или «Дидактика». Отсюда следует, что дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организаци-онных форм. Дидактика должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «чему учить?» и «как учить?». Однако на пути к ответу на эти вопросы воз-никает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например: «как протекает обу-чение, какие ему свойственны закономерности?», «кого учить?», «для чего учить?» и «где учить?».

Для того чтобы найти ответы на поставленные во-просы, необходимо систематизировать подход к формированию целей, подбору содержания, форм, методов и средств обучения для каждой отдельно взятой дисциплины, теме дисциплины, урока. Все это – слагаемые дидактической системы, которая вклю-чает в себя следующие элементы: цель и задачи обу-чения (преподавания); содержание обучения; методы и средства обучения; формы организации обучения; результаты обучения называется дидактической си-стемой.

Рассматривая дидактические концепции, П.Ф. Каптерев пишет: «…методика существовала уже дав-ным-давно, а дидактики еще не было, еще не по-явился педагог, который стал бы выше вопросов об обучении латинской грамматике, молитвам, церков-ным песнопениям, риторике, арифметике, а спросил бы себя: каковы правильные, истинные педагогиче-ские начала всего обучения, всем школьным предме-там, начала, которые педагогу, как преподавателю, нужно соблюдать всегда и всюду? Ведь есть некото-рые начала преподавания, общие многим, если не всем, предметам, изучаемым в школах. Нельзя ли их выделить, выяснить и сформулировать на помощь учителям в их профессиональной деятельности и на благо учащимся и школам? С постановки таких во-просов возникла дидактика» [6, с. 99].

Определяющими при отборе содержания образо-вания, при выборе методов и форм обучения на ос-нове определенной концепции обучения являются дидактические принципы – основные аксиомы по-строения учебного процесса, объективно отражаю-щие важнейшие закономерности процесса обучения. Дидактическими принципами являются: принцип наглядности; принцип сознательности и активности; принцип доступности; принцип научности; принцип индивидуального подхода; принцип систематично-сти и последовательности; принцип прочности в овладении знаниями; умениями и навыками; прин-цип связи теории с практикой. Таким образом, ди-дактика в течение почти трех столетий развивалась как прикладная наука, функция которой заключается в использовании специально адаптированных фило-


408

софских, психологических, социологических и дру-гих знаний для решения конкретных задач обучения и развития обучающихся.

В настоящий период, по оценкам ученых проис-ходит дифференциация научно-дидактического и педагогического знания, постепенно появляется со-вокупность исследований, раскрывающих специфи-ческие особенности отдельных направлений обуче-ния в высшей школе. Возникает множество факторов, которые можно сгруппировать в два крупных блока: социокультурные факторы, которые обусловливают развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе с учетом социального за-каза и особенностей политического и социально-экономического развития общества и государства. Установление взаимосвязи «наука – высшее образо-вание – производство» приводит к развитию пробле-матики и актуализирует проведение исследований, раскрывающих различные аспекты образовательного процесса, появляются различные концепции и под-ходы к образовательному процессу в высшей школе; внутринаучные факторы, оказывающие влияние на развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе. Они связаны с кадровым потенциалом образовательной организации, матери-ально-технической базой, качеством подготовки абитуриентов и т.п.

Отсюда можно сделать вывод, что дидактика в условиях современного образовательного процесса призвана обеспечить эффективное взаимодействие множества форм, методов и средств обучения, на ос-нове которых строится система педагогического вза-имодействия обучающегося и педагога, реализуемая в дальнейшем в учебных планах, программах, учебно-методическом обеспечении дисциплин. Функции дидактики в современных условиях, на наш взгляд, заключаются в изучении, выявлении законо-мерностей обучения в ходе образовательного про-цесса и выработке рекомендаций для повышения его эффективности при вариациях внешних и внутрен-них условий (уровне обучающихся, их психологиче-ской специфики, ресурсном обеспечении и проч.). Практика обучения должна приносить значимый ре-зультат, на основе оптимально выбранных педагогом педагогических закономерностей, подходов, прин-ципов, отбора содержания образования, применения необходимых и достаточных методов и средств обу-чения. То есть необходимо не только совершенство-вать методику преподавания, а выходить на уровень дидактического культуротворчества и формирова-ния педагогических технологий, обусловливающий современный уровень образовательного процесса и его продуктивность.

Разрыв между уровнем подготовки будущих учи-телей и требованиями времени побуждает к поиску возможностей профессионального роста педагогов,

актуализации их профессиональных знаний и спо-собностей в текущих социальных условиях. Иными словами, речь идет о выделении феномена «дидакти-ческая культура учителя» в качестве интегрирующей составляющей профессиональной культуры.

На современном этапе развития дидактики с точки зрения философии образования деятельность педагога давно вышла за рамки обычного урока. Со-временный учитель для грамотного построения учебного процесса должен мыслить более масштаб-ными категориями. Претерпели изменения и дидак-тические принципы современного обучения, обу-словливающие отражение закономерностей обуче-ния, проектирование содержания обучения, требова-ний к конечному результату, особенности действий и коммуникаций педагога и обучающегося. Классиче-ские принципы дидактики оставаясь актуальными при организации урочной деятельности, претерпе-вают изменения применительно ко всему процессу обучения на той или иной образовательной ступени. Очевидно, что этот вопрос находится на этапе изуче-ния и обсуждения и привлекает внимание многих пе-дагогов.

Организация процесса обучения в современной высшей школе в последние годы стала очень акту-альной. В частности, современными учеными-педа-гогами отмечается компетентностная ориентация образовательного процесса, его информатизация и индивидуализация, диверсификация форм, методов и технологий обучения. Это привело к накоплению большого количества новых дидактических фактов, пока еще не получивших полного научного осмысле-ния. Современное состояние дидактики высшей школы характеризуется многими исследователями как «переходное».

Специфика классической науки заключается в распространении междисциплинарных и про-блемно-ориентированных форм исследовательской деятельности. Осмысление природы изменений, ко-торые происходят в дидактике высшей школы, свя-зано с процессами модернизации высшего образова-ния в России и накоплением значительного массива научных знаний, меняющих традиционные взгляды на образовательный процесс в вузе.

Таким образом, из выше сказанного следует вы-вод, что в последнее время формированию профес-сиональной культуры и ее части – дидактической культуре педагогов – стало уделяться значительное внимание в исследованиях. Однако наблюдается неразработанность некоторых методологических ас-пектов, том числе методологии и практики формиро-вания дидактической культуры будущих учителей в рамках профессионального образования в педагоги-ческом вузе, отсутствуют теоретические и практиче-ские разработки в области формирования дидакти-ческой культуры учителей гуманитарных дисциплин, в частности, учителя истории.


1. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. – СПб: Петрополис, 1996. – 415 с. 2. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя / В.А. Кан-Калик. – М.: Про-

свещение, 1987. – 190 с. 3. Карпачева, Т.В., Карагльцева А.Р. Изучение вопросов экологической безопасности в педагогической

мастерской / Т.В. Карпачева, А.Р. Карагльцева. – Наука и Образование, 2019. -№ 2. – С.171


409

4. Корепанова, Е.В. Организация исследовательской деятельности будущего педагога в пространстве выс-шей школы / Е.В. Корепанова // Современному АПК – эффективные технологии: материалы Международ-ной научно-практической конференции, посвященная 90-летию д.с/х.н., проф., заслуженного деятеля науки РФ, Почетного работника высшего професси-онального образования РФ, В.М. Макаровой, 11-14 де-кабря 2018. – Ижевск, Ижевская ГСХА, 2019. – С. 326-330

5. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов педагогических учебных заве-дений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. – М.: Прометей, Юрайт, 1998. – 464 с.

6. Логвинов, И.И. Дидактика: история и современные проблемы: монография / И.И. Логвинов. – М.: БИ-НОМ. «Лаборатория знаний», 2012. – 205 с.

7. Меняев, А.Ф. Категории дидактики: монография / А.Ф. Меняев. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: МИРБИС, 2010. – 341с.

8. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д. Никандров // Педагогика. – 1998. – № 3. – С. 3–10.

Формирование нравственных качеств современных подростков во внеурочной деятельности как педагогическая проблема

Судакова Марина Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент; Голышкина Алина Михайловна, студент

Социально-педагогический институт; Мичуринский государственный аграрный университет, (г. Мичуринск)

В статье раскрываются проблемы воспитания нравственных качеств личности современного подростка, духовного совершенствования человека, роль внеурочной деятельности в процессе нравственного воспитания, психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания подрастающего поколения, совершенствова-ния нравственных качеств современных подростков.

Ключевые слова: нравственность, нравственные качества, нравственное воспитание, подростки, внеуроч-ная деятельность, духовно-нравственное воспитание, образовательная организация.

Последствия влияния социально-экономических и политических факторов на подрастающее поколе-ние детей подросткового возраста определяют слож-ности с реализаций правильного духовно-нрав-ственного выбора. Ученые с тревогой отмечают ду-ховно-нравственный кризис в современной подрост-ковой среде. На современном этапе развития рос-сийского общества все еще констатируется духовный вакуум, нравственная неопределенность, отсутствие четких идей и моральных ориентиров. Это суще-ственно усложняет выбор правильного нравствен-ного идеала для современных подростков.

За последние десятилетия российское государ-ство разрабатывает и проводит активную политику в сфере духовно-нравственного воспитания подраста-ющего поколения, что отражается в главных законо-дательных актах страны, нормативно-правовых актах различного уровня и строящихся на их основах наци-ональных программах, определяющих основные за-дачи воспитания подрастающего поколения.

Категория «нравственные качества» является объектом внимания представителей разных наук. Не-смотря на то, что по проблеме формирования нрав-ственных качеств у подростков накоплен богатый научный фонд знаний, приходится констатировать, что он объективно устарел в силу социально-эконо-мических преобразований в российском обществе. Поэтому крайне важно развивать инновационные подходы к развитию нравственных качеств подрост-ков, адекватные условиям современной действи-тельности.

На современном этапе преобладающим является мнение, согласно которому духовное воспитание рассматривается как относительно инновационный

вид воспитательной деятельности, важным аспектом которого является нравственное воспитание. По мнению Т.С. Перекрестовой, главная проблема для педагога современной общеобразовательной орга-низации обусловлена наличием двух основных под-ходов к установлению сущности духовно-нравствен-ного воспитания: научно-педагогический и религи-озный [5, с. 97]. Автор полагает, что взаимодействие в педагогике православного и светского подходов поз-волит глубже понять проблему осознания смыслов этих направлений. По нашему мнению, использова-ние средств данных направлений педагогики спо-собно в одинаковой степени оказывать влияние на формирование нравственных качеств подростков.

Большинство исследователей склонны полагать, что на современном этапе необходимо вести поиск общих социокультурных начал религиозной и свет-ской парадигм. По данному вопросу И.А. Соловцова выразила мнение о том, что таким социокультурным началом для двух указанных воспитательных теорий является нравственное воспитание [7, с. 28]. Заметим, что многие ученые полагают, что совпадение выше-названных подходов охватывает в целом личность человека и не ограничивается только сферой нрав-ственности. И.А. Соловцовой отмечается «услов-ность пределов духовного и других направлений вос-питания» [7, с. 22]. Учеными различаются характери-стики сущности духовного и нравственного типов воспитания. И.А. Соловцова считает, что «содержа-ние феномена духовного воспитания должно базиро-ваться и на интуиции учителя как неотъемлемой ча-сти его профессионализма и опыта, и на знаниях о сути духовного воспитания» [7, с. 28].


410

Е.В. Бондаревская трактует нравственное воспи-тание «как творение человеком себя, создание мира человека, как культурное творчество, как улучшение и преобразование социума» [1, с. 45]. Автором нрав-ственное сознание определяется «как процесс отра-жения и присвоения норм общественной морали, выраженных в нравственных представлениях, поня-тиях, принципах, законах и выработке на их основе систем нравственных взглядов, чувств, отношений и убеждений» [1, с. 5]. Под критериями нравственной оценки, самооценки, саморегуляционных механиз-мов поведения Е.В. Бондареская понимает «вырабо-танные в процессе нравственного воспитания отно-шения и убеждения, взгляды и чувства» [1, с. 4]. Ис-следователь рассматривает нравственное воспита-ние «как становление нравственных ценностей по-средством образования, развития и саморазвития жизненного опыта и его осмысление усилиями са-мого воспитанника» [1, с. 45]. Важным элементом нравственного воспитания автор считает нравствен-ную направленность личности, формируемую в единстве с жизнью обучающихся и в жизнетворче-стве. Идеи Е.В. Бондаревской являются важными тео-ретическими ориентирами проектирования техно-логической модели формирования нравственных ка-честв подростков во внеурочной деятельности.

По мнению Н.Е. Щурковой, аксиологическими ос-нованиями сущности духовно-нравственного обра-зования являются «свобода, жизнь, счастье, труд, ра-венство, познание, справедливость, братство, игра, совесть, общество и др.» [9, с. 81].

Внеурочная деятельность, в соответствии с феде-ральным государственным образовательным стан-дартом, является частью программы общего образо-вания не только учителей-предметников, но и пред-полагает организацию любой деятельности в школе, формирующей образовательное пространство и со-циокультурную среду, и относится к компетенции психологов и педагогов-организаторов [3, с. 139]. По нашему мнению, грамотная реализация задач вне-урочной деятельности в условиях конкретной обще-образовательной организации требует методиче-ского сопровождения педагогов-организаторов и психологов, объясняющего сущность основных по-нятий. Данное направление предполагает формиро-вание у подростков заинтересованности к осознан-ному нравственному поведению, построенному на уважении культурных и религиозных традиций мно-гонационального состава РФ, предлагаемых государ-ством и школой.

Ключевой категорией нравственного воспитания является, на наш взгляд, феномен нравственных ка-честв личности как ведущий целевой ориентир ука-занного педагогического процесса. Анализ совре-менной литературы, посвященной вопросам специ-фики проявления нравственных качеств, позволяет отметить проводимые в педагогике поиски подходов по формированию качеств личности подростков. При этом формируется концепция нравственного воспитания, разрабатываются его теория, содержа-ние и технологии.

В общей классификации качеств личности чело-века (волевые, социально-психологические, профес-

сиональные) группа нравственных качеств высту-пает, также как и другие, относительно автономной. Следует признать, с позиций нравственности пове-дение человека оценивается по степени соответ-ствия определенным правилам, позволяющим уста-новить и оценить поступок и преодолеть оценки об-щества. Большое значение для понимания феномена нравственных качеств имеет интерпретация термина «нравственность».

В широком смысле определение нравственности дает словарь С.И. Ожегова, где нравственность рас-сматривается как «внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими ка-чествами» [4, c. 414]. Классик советской педагогики В.А. Сухомлинский отмечал, что ядро нравственно-сти составляют нравственные качества [8, c.120]. По его мнению, развитие нравственной сферы личности выступает приоритетным системообразующим фак-тором. Объясняя сущность нравственности, В.А. Сла-стенин трактовал нравственность как «личностную характеристику, объединяющую такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисци-плинированность, коллективизм, регулирующие ин-дивидуальное поведение человека» [6, с. 377].

Таким образом, нравственность и нравственные качества соотносятся как общее и частное. Большин-ство исследователей склонны рассматривать нрав-ственность как совокупность нравственных качеств, не указывая при этом механизмы их формирования и воспитания. Сущность нравственных качеств заклю-чается в том, что, «выбирая тот или иной тип нрав-ственного поведения, личность становится носите-лем нравственных ценностей, мотивов, представле-ний, навыков, привычек, чувств и отношений, кото-рые в совокупности выступают единым механизмом воспитания нравственных качеств» [2, с. 30]. Выра-ботка мотивов сопровождается отношением к каче-ству, формирующему социальные чувства. Чувства придают процессу формирования качества значи-мость и влияют на устойчивость формируемого ка-чества. Представления и чувства в совокупности вы-рабатывают необходимость их практической реали-зации в поведении и поступках. Поведение и по-ступки позволяют оценить устойчивость сформиро-ванных моральных качеств.

Анализ духовно-нравственного воспитания как части образовательного процесса позволяет отме-тить интеграцию религиозного и научно-педагоги-ческого подходов в воспитательную практику обще-образовательных организаций. Большинство авторов придерживаются точки зрения, что результатом ду-ховно-нравственного воспитания молодежи явля-ются сформированные ценности, чувства, отноше-ния, взгляды и убеждения как мера нравственной оценки. Важнейшими способами достижения данной цели при этом являются образование, воспитание, развитие и саморазвития и осмысление жизненного опыта. Важными педагогическими условиями фор-мирования нравственных ценностей являются де-монстрация полярного (лживость – правдивость; дисциплинированность – недисциплинированность; ответственность – безответственность и др.) набора


411

ценностей, ценностно-ориентационная деятель-ность, проживание ценностей во взаимодействии.

Внеурочная деятельность как социальный инсти-тут и ее содержание формируется и определяется приоритетами, мировоззрением и потребностями государства и общества. Анализ мнений целого ряда исследователей позволяет отметить, что важной со-ставляющей внеурочной деятельности является ее

технологическое обеспечение: цели, содержание, формы, методы, методики, принципы, педагогиче-ские условия реализации, этапы. Практически все исследователи и практики отмечают высокий потен-циал института внеурочной деятельности в форми-ровании нравственных качеств у подростков.


1. Бондаревская, Е. В., Бермус, Г. А. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская, Г. А. Бермус // Педагогика. – 1996. – С. 72–80.

2. Кирпичева Е.В., Городкова М.С. Формирование профессиональных компетенций будущего педагога в области духовно-нравственного воспитания обучающихся на основе базовых национальных ценностей // Молодежь: свобода и ответственность: материалы VI Владимирских духовно-образовательных чтений / сост. Р.С. Леонов. – Мичуринск: изд-во Мичуринского ГАУ, 2019. – С. 26-32.

3. Корепанова, Е.В. О подготовке студентов для работы в системе дополнительного образования детей / Е.В. Корепанова, Н.А. Юдин // Наука и образование. – 2019. – № 2. – С. 139 (РИНЦ)

4. Ожегов, С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выра-жений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – 4-е изд., доп. – Москва : ООО «А-Темп», 2006. – 944 с.

5. Перекрестова, Т. С. Духовно-нравственное воспитание как составляющая ФГОС: от теории к практике / Т. С. Перекрестова // Начальная школа плюс до и после: ежемесячный научно-методический и психо-лого-педагогический журнал. – 2013. – № 1. – С. 11–15.

6. Сластенин, В. А . Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. с А. Сластенина. – Москва : Издательский центр «Академия», 2004. – 576 с.

7. Соловцова, И. А. Духовное воспитание школьников: проблемы, перспективы, технологии : учебное по-собие / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова. – Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2004. – 160 с.

8. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения. 5. 3-х т. / В. А. Сухомлинский / Отдельное издание. – Т. 2. – Москва : Педагогика, 1980. – 383 с.

9. Щуркова, Н. Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспита-ния / Н. Е. Щуркова // Педагогика : Учеб. пособие для ст-тов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – Москва : Российское педагогическое агентство, 1996. – С. 344–390.

Психолого-педагогические проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий

в урочной и внеурочной деятельности

Судакова Марина Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент; Смольянинова Екатерина Владимировна, студент

Социально-педагогический институт; Мичуринский государственный аграрный университет (г. Мичуринск)

В статье раскрываются проблема познавательных учебных действий, подчеркивается гносеологический и интегративный характер познавательной деятельности обучающихся, рассматриваются отдельные ком-поненты познавательной деятельности, теоретически обосновываются возможности формирования позна-вательных универсальных учебных действий на основе работы обучающихся в урочной и внеурочной деятель-ности.

Ключевые слова: обучающиеся, внеурочная деятельность, урочная деятельность, универсальные учебные действия, познавательная деятельность, познавательные универсальные учебные действия.

ФГОС второго поколения в современном образо-вательном пространстве ориентированы на об-щекультурное, личностное и познавательное разви-тие обучающихся на основе формирования универ-сальных учебных действий, сформированность кото-рых обеспечивает такую ключевую компетенцию, как умение учиться, готовность к саморазвитию и непре-рывному образованию на основе самостоятельного приобретения и интеграции знаний. Стандарт уста-навливает требования к результатам освоения обуча-

ющимися основной образовательной программы (да-лее – ООП) как его системообразующему компоненту – личностным, метапредметным и предметным.

Метапредметные результаты включают «освоен-ные обучающимися межпредметные понятия и уни-версальные учебные действия (регулятивные, позна-вательные, коммуникативные), способность их ис-пользования в познавательной и социальной прак-тике, самостоятельность в планировании и осу-ществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстни-ками, способность к построению индивидуальной


412

образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности» [1, с. 55]. Познавательные универсаль-ные учебные действия, таким образом, входят в со-став метапредметных результатов как «способы дея-тельности, применимые как в рамках образователь-ного процесса, так и при решении проблем в реаль-ных жизненных ситуациях, освоенные обучающи-мися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов» [1, с.25].

В словаре, составленном на основе терминов ФГОС, отсутствует само понятие «познавательные УУД», в отличие от знаково-символических, личност-ных, регулятивных и коммуникативных УУД, содер-жание и структура которых теоретически помогает определить стратегии их формирования. Знаково-символические универсальные действия обеспечи-вают конкретные способы преобразования учебного материала, представляют действия моделирования, выполняющие функции отображения учебного мате-риала; выделения существенного; отрыва от кон-кретных ситуативных значений; формирования обобщенных знаний. Это два действия: моделирова-ние, т.е. преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные харак-теристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование мо-дели – изменение модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную об-ласть.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и собы-тия с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности выделяют два вида действий: 1) действие смыслообразования, т.е. установление обучающимися связи между целью учебной деятель-ности и ее мотивом, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осу-ществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него; 2) действие нрав-ственно-этического оценивания усваиваемого со-держания, исходя из социальных и личностных цен-ностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

Коммуникативные и регулятивные действия, ко-торым тоже отведена роль универсальных, приво-дятся в словаре без указания на их универсальность и трактуются как действия, которые «обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориен-тацию обучающихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельно-сти), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегриро-ваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» и действия, которые «обеспечивают ор-ганизацию обучающимся своей учебной деятельно-сти (целеполагание, планирование и др.) [3, с. 60].

Определение «познавательные универсальные учебные действия» находим в немногочисленных ра-ботах, посвященных их классификации, формирова-нию и развитию. Это «действия, обеспечивающие процесс познания, творческого умственного про-цесса получения и обновления знаний» [4, с. 24]. В структуре личностных, регулятивных, познаватель-ных и коммуникативных УУД Т.М. Шахова выделяет конкретные учебные действия. Регулятивные УУД представлены пятью видами учебных действий: це-леполагание, планирование, контроль, коррекция и оценка; познавательные УУД – самостоятельное вы-деление и формулирование познавательной цели, применение методов информационного поиска, ре-флексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности и опре-деление основной и второстепенной информации [5, с. 64].

Многие из авторов отмечают творческий характер УУД, в том числе познавательных, их практическую и социальную направленность, что является одним из требований ФГОС к метапредметным результатам освоения ООП, а именно способности их использо-вания в познавательной и социальной практике. Об-ратим на это особое внимание, так как считаем, что универсальность познавательных УУД, как разносто-ронний, охватывающий многое способ познания мира, как раз и проявляется в том, что имеет личную и социальную значимость и направленность. Это означает, что, с одной стороны, познавательные УУД позволяют любому человеку достичь поставленной цели, задачи познания, понимания значимого для него лично вопроса, проблемы. С другой стороны, познание всегда и социально ориентированно, т.е. предполагает изучение различных вопросов бытия в свете значимости как для ближайшего социального окружения, так и для общества в целом.

Все это в определенной мере связано с процес-сами интериоризации (процесс формирования внут-ренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, при-своения жизненного опыта, становления психиче-ских функций и развития в целом) и экстериориза-ции (процесс порождения внешних действий, выска-зываний и т.д. на основе преобразования ряда внут-ренних структур, сложившихся на основе интерио-ризации внешней социальной деятельности чело-века). Познание как процесс и познавательные УУД как его уникальный механизм имеют личностно-ориентированную и социально ориентированную составляющие, являющиеся, по сути дела, двумя сто-ронами, характеристиками данного процесса. И это положение имеет отношение ко всем средствам и способам познавательной деятельности и познава-тельных УУД, в том числе и к тексту, и работе с тек-стовой информацией как отправной информацион-ной точке.

Таким образом, на основании анализа контекста употребления слова «познавательный» мы приходим к выводу, что понятие «познавательные универсаль-ные учебные действия» включает те же процессуаль-ные компоненты, что и познавательная (учебно-по-знавательная) деятельность: мотив, цель, действие, продукт как результат действия, оценка результата


413

(рефлексия). Отличие состоит в активизации и целе-направленности этой деятельности – познаватель-ной и учебно-познавательной, в сформированности мотивации к обучению, это и ориентация на самосто-ятельное планирование путей достижения целей, в том числе альтернативных, осознанный выбор наиболее эффективных способов решения учебных и познавательных задач.

Названные регулятивными, познавательными и коммуникативными, универсальные действия пред-полагают конкретные условия их реализации. Регу-лятивные вносят порядок, планомерность в деятель-ность, обеспечивают организацию обучающимся своей учебной деятельности; коммуникативные, свя-занные с передачей и восприятием информации, обеспечивают социальную компетентность и созна-тельную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или дея-тельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми; познавательные связаны с процессом познания и потому способствуют рас-ширению знаний на основе познавательной деятель-ности.

Цель преподавателя – стимулировать обучаю-щихся на удовлетворение внутренней познаватель-ной потребности, учитывать их склонности к гумани-тарным или точным наукам, учить смотреть в буду-щее с позиций настоящего и на настоящее с позиций будущего.

На основании вышеизложенного считаем, что по-знавательная деятельность, движимая целями и мо-тивами, управляемая и направляемая педагогом, ру-ководствующимся целями образования, обеспечи-вает интеллектуальное развитие ребенка, ведет к из-менениям в самом субъекте, который испытывает не только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость применять полученные знания на практике.

Важнейшим структурным компонентом познава-тельной учебной деятельности являются учебные действия.

И.А. Зимняя считает, что виды учебных действий могут рассматриваться с разных точек зрения, с раз-

ных позиций, поскольку в них отражается все много-образие человеческой деятельности вообще и учеб-ной в частности: субъектно-деятельностной, пред-метно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутрен-них или внешних действий; дифференциации внут-ренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктив-ности (репродуктивности) и т.д. [2, с. 84].

Из позиции предмета учебной деятельности вы-деляются преобразующие исследовательские дей-ствия, которые, в свою очередь, представлены: 1) учебными действиями по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (осо-бенном) материале и 2) по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отноше-ния.

Таким образом, изучение источников по про-блеме позволило прийти к выводу, что общеучебные действия могут рассматриваться как совокупность учебных действий и операций по получению и при-менению знаний в предметных областях образова-тельной деятельности, обеспечивающих возмож-ность усвоения знаний по другим предметам и пере-носа в другие области жизнедеятельности. Об-щеучебные действия характеризуются сознательно-стью, интеллектуальностью, произвольностью, пла-новостью, практической действенностью, слиянием умственных и практических действий, а также вари-ативностью способов достижения целей. Одна из особенностей общеучебных действий связана с тем, что познавательная задача решается совокупностью действий, поэтому целесообразно научить школьни-ков осознавать каждую операцию отдельно, ее место, функции и всю систему действий, направленную на решение познавательных задач.

Универсальные учебные действия – качественно новые способы действий обучающегося, отличающи-еся от общеучебных умений тем, что позволяют ему самостоятельно получать, усваивать и интегрировать новые знания и умения, включающие организацию этого процесса, учитывающие зону ближайшего раз-вития и обеспечивающие умение учиться в условиях интеграции урочных и внеурочных форм деятельно-сти.


1. Глоссарий ФГОС общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.standart.edu.ru

2. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. – 2-е изд., доп., испр. и пе-рераб. – М. : Логос, 2000. – 384 с.

3. Судакова М.В. Научная организация учебного труда в процессе формирования экологически ориенти-рованной деятельности будущего педагога / М.В. Судакова. – Экологическая педагогика: проблемы и пер-спективы в свете развития технологий Индустрии 4.0. – Под ред. Е.С. Симбирских. – 2017. – С.59-62

4. Чопова, С. В. Формирование познавательных универсальных учебных действий учащихся профильных классов : дис. … канд. пед. наук / С. В. Чопова. – М., 2013. – 168 с.

5. Шахова, Т. М. Формирование у учащихся 5-х классов познавательных и регулятивных универсальных учебных действий в работе с тематическим и рефлексивным языковыми портфелями при обучении рус-скому языку : автореф. дис. … канд. пед. наук / Т. М. Шахова. – Орел, 2014. – 16 с.

6. https://videouroki.net/razrabotki/vidy-zadanii-dlia-formirovaniia-univiersal-nykh-uchiebnykh-dieistvii.html

7. https://www.maam.ru/detskijsad/harakteristika-universalnyh-uchebnyh-deistvii-v-procese-obuchenija.html


414

Проблема использования исторического материала как средство формирования мотивации изучения физики в средней школе

Талхигова Халимат Салавдиевна, кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный)

Аннотация. В данной статье рассматривается проблема формирования мотивации учения с помощью использования исторического материала по физике в средней школе.

Ключевые слова: исторический материал, история науки, история физики.

The problem of using historical material as a means of motivating the study of physics in high school

Talkhigova Halimat Salavdievna, candidate of pedagogical sciences, associate professor FSBEI of HE "Chechen State University" (Grozny)

Abstract. This article discusses the problem of the formation of learning motivation through the use of historical material on physics in high school.

Keywords: historical material, hysteria of science, history of physics.

DOI: 10.5281/zenodo.3818540

Целью изучения физики является не только озна-комление учащихся с научными фактами, законами и теориями, а также и с историей открытия законов и выдвижения и разработки теорий. Учитель физики не имеет права давать учащимся знания как нечто за-стывшее, неизменное, раз навсегда данное.

Очень важным и даже, по нашему мнению, обяза-тельным в преподавании физики является введение и знакомство учащихся с историческим материалом.

Он обязан раскрывать диалектически противоре-чивый характер развития науки, показывать, как уче-ные от менее глубоких и точных знаний приходят к достижению более глубоких и точных знаний, давать понятия и законы в их историческом развитии; рас-крывать борьбу взглядов и идей, порою принимавших драматический характер; например, борьбу волновой теории света, - с одной стороны и Гюйгенсом, сто-ронником волновой теории света, - с другой сто-роны. Или, например, борьбу, которая велась в VII-VI вв. до н.э. между представителями религии, доказы-вавшим существование сверхъестественных сил и создание мира Богом, - с одной стороны, и древне-греческими атомистами, доказывавшими вечность мира, его материальность, его изменчивость по своим законам, без каких-либо сверхъестественных сил, божеств, - с другой стороны.

Борьба с религией, ее догматами стоила жизни Джордано Бруно, а такие ученые, как Галилей, Копер-ник подвергались непрерывным нападкам церкви и находились под постоянным ее наблюдением.

Ознакомление учащихся с этими фактами из ис-тории науки играет важную роль в формировании у них научного мировоззрения.

Знакомство учащихся с жизнью и деятельностью выдающихся прогрессивных ученых-физиков (например, И. Ньютона, Э. Резерфорда, П. Капицы, Г. Гамова, Л. Ландау, Г. Герца, Ж. Алферова и др.) несет

важную миссию в воспитании у школьников чувства гражданского долга, активной жизненной позиции.

В методике преподавания физики проблемам ис-пользования сведений по истории физики уделялось значительное внимание в работах таких ученых, как И.В. Блауберг, С.Р. Филоновича, В.В. Завьялова, Г.М. Голина, П.С. Кудрявцева, В.М. Дуков, В.П. Зинченко, А.С. Злыгостев, О.П. Спиридонов, Л.М. Косарева, В. А. Ильина, В. В. Кудрявцева и др. [1-7]. Большая часть из них посвящена развитию познавательного интереса учащихся на основе применения данных и фактов из истории развития техники и науки в учебном про-цессе.

Изучение исторических фактов в процессе обуче-ния физике по своей сути понимает дополнение в со-держание изучаемого материала сведений из исто-рии развития (становления, рождения, сегодняшнего состояния и перспектив) науки.

Поэтому, в трудах авторов, указанных выше, ис-следуются и рассматриваются проблемы:

1) усиление интереса школьников к физике; со-здания у них отдельных элементов научного миро-воззрения; воспитание нравственности и патрио-тизма.

2) определяются виды учебного материала с ис-торическим содержанием; устанавливаются возмож-ные пути введения его в учебный процесс при изуче-нии дисциплины, уточняются важные правила вы-бора исторического материала.

Анализ научно-методической литературы позво-ляет сделать вывод, что изучение истории физики является одним из главных принципов научного по-знания. При этом система обучения физике испыты-вает изменения, формулирующийся в следующих подходах: дедуктивно-аксиоматическом, историко-индуктивном, и историко-методологическом, отли-чительным свойством которых является урегулиро-


415

вание проблемы соотношения исторического и логи-ческого в науке и внедрение его в процесс обучения. При обнаружении современной роли исторических фактов и различных функций в обучении, а также их систематическом использовании, мы считаем, что вопрос о соотношении исторического и логического материала может быть решен.

Следовательно, необходимо дальнейшие иссле-дование и разработка методических материалов, ис-пользующих историю физики для обучения дисци-плины, а также использования исторического мате-риала как средство формирования мотивации изуче-ния физики в средней школе. Эта потребность под-тверждается необходимостью становления мировоз-зренческой функции школьного естественнонауч-ного образования и побуждает проведение исследо-ваний в этом ключе. Психолого-педагогической ос-новой данной работы явились труды современных психологов и дидактов, классиков психологии и пе-дагогики, по организации процесса обучения, теории развивающего и проблемного обучения.

Для разрешения поставленных проблем руковод-ствовались следующими методами исследования:

1. Анализ философской, психолого-педагогиче-ской, литературы, связанной с проблематикой иссле-дования, с целью определения ее актуальности как средства формирования мотивации изучения физики в средней школе

2. Исследование деятельности учителя физики с позиции выбранной проблемы.

3. Моделирование педагогического процесса в ас-пекте реализации применения исторической лите-ратуры при формировании мотивации изучения фи-зики в средней школе.

Значение истории физики заключается в том, что без прошлого не бывает будущего. Но в то же время трудности, связанные с обновлением содержания физического образования заключаются в непрерыв-ном и динамичном развитии физики как науки, в за-держке проникновения новых открытий в педагоги-ческую сферу. Хотя процесс мировой глобализации способствует взаимодействию педагогики и физики.


1. Блауберг И.В. Философские проблемы исследования систем и структур / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин // Вопросы философии. — 1970. — № 5.

2. Голин Г.М. Классики физической науки (с древнейших времен до начала XX века) / Г.М. Голин, С.Р. Филонович. – М.: Высшая школа, 1997.

3. Дуков В.М. Исторические обзоры в курсе физики средней школы / В.М. Дуков. – М.: Просвещение, 1983.

4. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргу-нов. – М.: Тривола, 1994. – 304 с.

5. Злыгостев А.С. История физики. [Электронный ресурс]. 2001 – 2017. URL: http://physiclib.ru/books/item/f00/s00/z0000008/index.shtml (дата обращения 05.04.2016).

6. Косарева Л. М. Историко-астрономические исследования / Л.М. Косарева // Картины Вселенной в европейской культуре XVI - XVIII вв. – 1990. – № 22. – С. 74–109.

7. Кудрявцев П.С. История физики / П.С. Кудрявцев. – М.: Просвещение, 1956. – 566 с.

Использование электронных образовательных ресурсов в процессе обучения физике

Талхигова Халимат Салавдиевна, кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный)

Аннотация. В данной статье рассматриваются некоторые аспекты использования электронных образо-вательных ресурсов (ЭОР) в профессиональной подготовке бакалавров на физико-математическом факуль-тете Чеченского государственного университета (ЧГУ).

Ключевые слова: электронные образовательные ресурсы, электронные учебно-методические ресурсы.

The use of electronic educational resources in the process of teaching physics

Talkhigova Halimat Salavdievna, candidate of pedagogical sciences, associate professor FSBEI of HE "Chechen State University" (Grozny)

Abstract. This article discusses some aspects of the use of electronic educational resources (ESM) in the professional preparation of bachelors at the Physics and Mathematics Department of Chechen State University (CSU).

Keywords: electronic educational resources, electronic educational resources.

DOI: 10.5281/zenodo.3818542

Как подчеркивается в концепции модернизации российского образования, основным результатом де-ятельности образовательного учреждения должна

стать личность обучаемого. Выпускники высших учебных заведений должны быть профессионально компетентны в оценке процессов, происходящих в


416

обществе, владеть глубокими научными знаниями, быть способными на постоянное саморазвитие и са-мосовершенствование. В связи с этим возникает необходимость освоения современных технологий обучения, таких как интерактивные, информаци-онно-коммуникативные, личностно-ориентирован-ные [1].

Знания устаревают очень быстро. Поэтому необ-ходимо дать студенту относительно широкую подго-товку и научить его пополнять, обновлять знания, умения и навыки по мере необходимости. Именно на такую подготовку нацелен бакалавриат (в разных си-стемах – от 3 до 4 лет).

Требования к подготовке специалистов формиру-ются, исходя из экономической социальной страте-гии государства, и должны носить опережающий ха-рактер по сравнению со сложившейся теорией и практикой. Главной целью квалификационных тре-бований является обеспечение соответствие между изменениями личностных, общественных потребно-стей и перспективами развития науки, техники, эко-номики, культуры [2].

В связи с подписанием Россией Болонских согла-шений на первый план выступает идея многоуровне-вости высшего профессионального образования, ко-торая предполагает подготовку студентов в рамках бакалавриата и магистратуры.

Многоуровневая система – одно из перспектив-ных средств управления реформами образования. При разумной адаптации к российским условиям она способна не только преодолеть многие принципи-альные трудности, стоящие перед отечественным образованием, но и создать условия реализации творческих возможностей студентов.

Квалификации первого уровня (бакалавр) должны присуждаться выпускникам, которые:

• продемонстрировали знание и понимание изу-чаемой области на уровне, поддерживаемом учебни-ками повышенного уровня сложности;

• могут применять свои знания и понимание, де-монстрируя профессиональный подход в работе или на занятиях;

• обладают способностью собирать и интерпре-тировать соответствующие знания;

• способны донести информацию, идеи, про-блемы и решения до специалистов и неспециали-стов;

• обладают навыками обучения, позволяющими продолжить

учебу с большой степенью самостоятельности [3]. Одним из основных направлений формирования

перспективной и мобильной системы высшего обра-зования в России, наряду с повышением уровня его качества, обеспечением большей доступности для всех групп населения, повышением творческого начала, является и обеспечение нацеленности обуче-ния на новые дидактические средства, в частности, электронные образовательные ресурсы (ЭОР).

Электронные образовательные ресурсы – это электронные мультимедийные учебные пособия, для воспроизведения которых используются электрон-ные устройства [4].

Основное преимущество электронных образова-тельных ресурсов в сравнении с обычными учебни-ками заключается в том, что они дают возможность обучающимся получать новую информацию по раз-ным каналам восприятия – с помощью графики, фото, видео, анимации и звука.

В ЭОР используются пять новых педагогических инструментов:

- интерактив; - мультимедиа; - моделинг; - коммуникативность; - производительность. Использование ЭОР существенно облегчает ра-

боту педагога и несет с собой ряд преимуществ: - нет необходимости в написании конспектов; - уменьшается количество письменных проверок,

однако фронтальный опрос проводится ежедневно; - объективность оценок – с компьютером не по-

споришь; - экономия голосовых усилий; - решения проблемы дисциплины на уроках: уче-

ники работают за компьютером или участвуют в об-щей дискуссии, интересной для всех, поскольку каж-дый к ней подготовлен.

Существенное значение имеет применение ЭОР для организации самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Залог успешного применения электронных ре-сурсов в современном образовательном процессе за-ложен в хорошо известных принципах педагогики сотрудничества, которые можно перефразировать следующим образом: «Не к компьютеру за готовыми знаниями, а вместе с компьютером за новыми знани-ями».

Современные ЭОР хорошо коррелируют с законо-мерностями обучения (наглядностью, активностью, сознательностью, систематичностью, проблемно-стью), дидактическими принципами (направленно-сти обучения, научности, последовательности и си-стематичности, единства образования, развития и воспитания, связи с реальными профессиональными проблемами, высоким уровнем трудности, быстрым темпом прохождения изучаемого материала, преоб-ладающим значением теоретических знаний, фор-мированием осознанности и владения приемами учения), с принципом создания необходимых усло-вий для обучения (доступности; сознательности, осо-знанности и действенности образования; сочетания различных методов и средств обучения в зависимо-сти от его задач, содержания и методов обучения), с категорий форм организации обучения (и ее резер-вами): коллективного, группового, индивидуального (количество обучаемых); контактного, дистантного (место обучения); последовательного, аппликатив-ного, индуктивного, дедуктивного, традуктивного (порядок осуществления обучения) [5].

Хорошее владение новыми информационными технологиями, проявление творческого подхода при их использовании, формируемое на занятиях – это путевка в большую творческую, профессиональную жизнь, обеспечение конкурентоспособности и вос-требованности выпускников на рынке труда.


417

Поэтому создание электронных образовательных ресурсов нового поколения (ЭОР НП) – это актуаль-ная задача, направленная на существенную модерни-зацию качества образования в вузе [6].

Достоинства ЭОР НП для обучения: • насыщенность учебных материалов высокока-

чественными цветными иллюстрациями, что позво-ляет не только увеличить скорость передачи инфор-мации обучаемому, но и повысить уровень ее пони-мания;

• возможность использования интерактива, когда каждый объект на экране способен видоизменяться в реальном режиме времени и взаимодействовать с другими объектами, а также использование методов, привлекающих и удерживающих внимание, напри-мер, движение объектов, поэтапное открывание;

• возможность выделения с помощью цвета, шрифта опорных, ключевых моментов, несущих ос-новную смысловую нагрузку;

• представление информации с помощью различ-ных блок-схем, диаграмм, направленных на удобство восприятия;

• сочетание зрительной и звуковой стимуляции. Информация, представляемая обучаемому одновре-менно в нескольких видах, воспринимается более эффективно;

• возможность проиллюстрировать сложные про-цессы, явления, динамические объекты, их отдель-ные элементы с помощью анимации, что карди-нально расширяет возможности учебного процесса.

Одним из ЭОР являются электронные учебно-ме-тодические ресурсы (ЭУМР) – это учебно-методиче-ские материалы на электронных носителях (и их се-тевые версии), содержащие систему обязательных для усвоения обучающимся базовых знаний по дис-циплине и удовлетворяющие требованиям ГОС ВО. К электронно-методическим ресурсам относятся:

• электронные учебники и учебные пособия, учебно-методические комплексы;

• программные средства лабораторий удаленного доступа и виртуальных лабораторий;

• тренинговые компьютерные программы и элек-тронные тренажеры;

• электронные тестирующие комплексы и про-граммные средства для контроля и измерения уровня знаний, умений и навыков обучающихся;

• экспертные и интеллектуальные обучающиеся системы;

• информационно-поисковые справочные си-стемы и электронные хрестоматии (в т.ч. энциклопе-дии и словари) [7].

Электронные учебно-методические ресурсы должны содержать следующие обязательные струк-турные элементы:

1. Аппарат издания (титульный лист, сведения об авторе, содержание).

2. Аппарат планирования порядка изучения дис-циплины (руководство к изучению дисциплины, про-грамма курса, тематический план).

3. Аппарат организации усвоения материала. 3.1. Учебно-методические материалы (теоретиче-

ские материалы, список литературы). 3.2. Материалы для самопроверки (вопросы/за-

дания/тесты). 3.3. Дополнительные источники информации

(глоссарий/предметный указатель, хрестоматия, презентации, информационно-справочные матери-алы (таблицы, схемы), ссылки на сетевые ресурсы).

4. Аппарат контроля знаний (практикум, темы курсовых работ, вопросы к зачету/экзамену/компь-ютерные тесты и пр.).


1. Талхигова Х.С. Пути построения физического эксперимента в вузе / Х.С. Талхигова // Экономиче-ские и гуманитарные исследования регионов: Научно-теоретический журнал. –2015. –№5. Р. н/Д. – С. 57-60.

2. Арутюнов Э.К. Система многоуровневой профессиональной подготовки специалистов как способ по-вышения качества образования / Э.К. Арутюнов, В.А. Бурнос // Вестник Университета Российской академии образования. – 2006. – №1. – С. 105-108.

3. Талхигова Х.С. Электронные образовательные ресурсы в профессиональной подготовке студентов ба-калавриата / Х.С. Талхигова // Экономические и гуманитарные исследования регионов: Научно-теоретиче-ский журнал. – 2011. – №4. Р.н/Д. – С. 54-59.

4. Талхигова Х.С. Использование электронных образовательных ресурсов в учебном процессе // Сбор-ник статей Международной научно-практической конференции «Новые информационные технологии в науке». Ч.2 – Уфа: Аэтерна. – 2015. – С.170-173.

5. Панюкова С.В. Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании: учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.В. Панюкова. – М.: Издательский центр «Академия». – 2010. – 224 с.

6. Талхигова Х.С. Некоторые аспекты использования электронных образовательных ресурсов нового по-коления в профессиональной подгоовке студентов бакалавриата/ Х.С. Талхигова // Экономические и гума-нитарные исследования регионов: Научно-теоретический журнал. – 2019. – №1. Р.н/Д. – С. 98-102.

7. Вымятнин В.М. Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки / В.М. Вымятнин, В.П. Демкин, Г.В. Можаева, Т.В. Руденко / Томск. – 2003 – http://ido.tsu.ru/.


418

Светлой памяти Ю.В. Верхошанского

Фролов В.И., канд. пед. наук

Прошло 10 лет как ушел из земной жизни доктор педагогических наук, профессор Юрий Витальевич Верхошанский. Если Н.А.Бернштейн открыл невро-логические уровни развития, впервые показав диа-лектику смены режи мов работы мышц, раскрыв при этом двигательный онтогенез человека, то Верхо-шанский заполнил эти уровни конкретным содержа-нием в зависимости от предметной спортивной дея-тельности.

Взяв за основу основополагающие диалектиче-

ские принципы развития Ю.В. на основе многочис-ленных результатов исследований своих учеников (50 кандидатских диссертаций) с присущим только ему стилем изложения доказал приоритетность био-логических закономерностей долговременной адап-тации организма спортсменов при планировании и организации педагогического тренировочного про-цесса. Суть большинства этих исследований своди-лась к тому, что в годичных циклах подготовки спортсменов высокой квалификации необходимо уходить от линейного стимульно-рефлекторного распределения тренировочных средств со смешан-ным режимом работы мышц, где варьируется в ос-новном только объем и интенсивность внешних тре-нировочных воздействий. Практика показала, что та-кая форма распределения тренировочных средств на уровне высокой квалификации приводит лишь к за-стою результатов и травматизму. Поэтому изна-чально, как бы в сравнительном плане, за основу по-строения тренировочного процесса были взяты два типа стратегии адаптивного поведения спортсменов.

Первый тип стратегии адаптации характерен для спортсменов средней квалификации и главным об-разом для циклических видов спорта, единоборств и спортивных игр (рис.1а). В этом случае в условиях по-степенно повышающейся нагрузки (черные стрелки) имеют место периодические кратковременные нару-шения гомеостаза организма с чередованием в акти-визации его энергетических и пластических ресур-сов. При этом текущий расход энергетических ресур-

сов компенсируется с некоторым превышением ис-ходного уровня и функциональные возможности ор-ганизма постепенно повышаются (f).

Рис. 1. Принципиальные схемы двух типов

стратегии адаптации организма к физической нагрузке в зависимости от ее организации во вре-

мени (по Ю.В.Верхошанскому,1985)

Второй тип стратегии наблюдается главным обра-зом у спортсменов высокой квалификации и преиму-щественно в скоростно-силовых видах спорта (рис.1в). В результате применения объемных (концен-трированных) нагрузок, требующих интенсивной мо-билизации энергетических ресурсов (черные стрелки), происходит длительное и глубокое нару-шение гомеостаза организма и, как следствие, про-должительное снижение его функциональных пока-зателей. Затем, после снижения объема нагрузки и в результате активизации пластических ресурсов (пунктирные стрелки) следует ярко выраженный их подъем [ 3 ].

В дальнейшем оказалось, что второй тип страте-гии адаптивного поведения необходим на высокой квалификации и в видах спорта на выносливость ко-гда скорость прохождения какой-либо дистанции бу-дет зависеть не от способности противостоять утом-лению, а от способности организма на уровне всех систем к энергообеспечению адекватного двигатель-ной задаче соревновательного режима работы мышц и прежде всего на уровне нервно-мышечного аппа-рата (НМА). Концентрированная специальная физи-ческая подготовка увеличивает внутримышечный энергетический потенциал, повышая прежде всего «дыхательную» способность мышц и на соревнова-ниях все обменные процессы происходят на уровне самих мышц и не накапливается тот критический уровень лактата в крови, который прежде всего утом-ляет ЦНС, снижая скоростные возможности спортс-менов.


419

У Ю.В.Верхошанского во всех его монографиях по специальной силовой и специальной физической подготовке, включая программирование и организа-цию тренировочного процесса научно-обоснованно утверждается необходимость использования на вы-сококвалификационных уровнях второго типа адап-тации по принципу разведения тренировочных средств различной преимущественной направлен-ности, исходя из требований режима работы мышц. Последний (режим работы мышц) в зависимости от неврологического уровня развития является си-стемообразующим фактором (инвариантным) при подборе тренировочных средств, их объему приме-нения и величине отягощения, или сопротивле-ния, если таковое необходимо при решении двига-тельной задачи. Интенсивность же выполнения этих средств задается именно режимом работы мышц (умеренный, средний, высокий, субмаксимальный, максимальный). Это чрезвычайно важная закономер-ность, которая объясняется самой диалектикой как философской категорией развития.

Напомним читателю, что Н.А.Бернштейн в 1947 году в своей монографии «О построении движений» выделил пять неврологических уровней развития: А,В,С,Д,Е. Ниже приводится интерпретация уровней согласно спортивной терминологии и терминологии собственно Н.А.Бернштейна.

А – низший фоновый уровень. Этот уровень харак-теризуется принятием и удержанием позы в том или ином виде спорта. Здесь создается основной фон, обеспечивающий возможность какого бы то ни было движения, фон гибко реактивного тонуса всего мы-шечного массива тела. Афферентация уровня проис-ходит по механизму «рефлекторного кольца».

В – уровень мышечных синергий и штампов. На этом уровне «строятся» относительно медленные, стандартные движения с вовлечением в согласован-ную работу многих десятков мышц. Главная задача ликвидировать (погасить) влияние возникающих в процессе выполнения двигательного акта реактив-ных сил и превратить многозвенную кинематиче-скую цепь спортсмена в управляемую систему. Здесь нет ясно выраженного начала и завершения движе-ния. Афферентация уровня преимущественно по ме-ханизму «рефлекторного кольца».

С – уровень пространственного поля. Движения этого уровня имеют прежде всего ясно выраженный целевой характер с ярко выраженным началом и за-вершением двигательного акта. Здесь вырабатыва-ются умения использовать реактивные силы. С точки зрения теории физического воспитания это уровень умений. В афферентацию данного уровня мощной струей вливается кортикальная составляющая, но только в виде «входных и выходных ворот».

Д – кортикальный предметный уровень действий. Это предметный, навыковый, соревновательный уро-вень автоматизированного выполнения двигатель-ных действий. Ведущая афферентация уровня есть предмет. При этом предмет рассматривается не сам по себе как геометрическая форма, как нечто с опре-деленной массой, консистенцией и т.п., а смысловая сторона действия с предметом – все равно, фигури-рует ли предмет в этом действии как объект или еще и как его орудие. Афферентационными системами

описываемого уровня являются те функциональные системы, которые чувственно осмысливают предъ-явленный предмет и определяют, что именно и в ка-ком цепном порядке можно и нужно делать с этим предметом.

Е – группа уровней, лежащих выше уровня дей-ствий. На этих уровнях происходит развитие и совер-шенствование управления двигательными действи-ями, особенно в ситуационных видах спорта и они в более высокой степени определяют интеллектуаль-ную деятельность человека (целеполагание, подбор средств, программирование и т.д.)

Первые два субкортикальных функционируют практически на спинальном уровне, где у нас выра-жаясь простым языком хранилище мотонейронов, которые входят в состав двигательных единиц (ДЕ). Природа наградила нас самыми разнообразными ДЕ: быстрыми, медленными, промежуточными, высоко-пороговыми, низкопороговыми, большими и малыми с совершенно определенными системами их энего-обеспечения.

Для спортсменов высокой квалификации очень важен уровень мышечных синергий и штампов. На данном уровне мы поднимаем, накапливаем внутри-мышечный энергетический потенциал, используя подаренный нам природой механизм рефлекторного кольца, который открыл другой выдающийся физио-лог А.Ф.Самойлов еще в 1930 году : «. . . Под руковод-ством мышечного чувства наша воля может управ-лять механизмом замкнутого рефлекторного кольца и направлять его работу для выполнения поставлен-ной задачи. Но это проявление участия головного мозга в использовании спинномозговой рефлектор-ной машины совершается, в свою очередь, при по-мощи замкнутого кольцевого пути»[ 5 ]. Фактически А.Ф.Самойлов задолго до Н.Винера обосновал кибер-нетический принцип обратной связи, на котором ба-зировались в дальнейшем все научные разработки в области решения управленческих задач.

Если ребенок, преодолевая гравитацию, по мере созревания вначале пытается освоить ходьбу в виде пьяного ее исполнения по словам самого Н.А.Берн-штейна, пытаясь погасить возникающие при этом ре-активные силы, то включение в этот процесс новых созревших ДЕ происходит преимущественно по ме-ханизму рефлекторного кольца. Так происходит до тех пор пока ребенок полностью не освоит процесс ходьбы и только после этого он начинает переходить на бег с целенаправленным его исполнением, вклю-чая корковые мозговые структуры.

Таким образом, диалектика природы заложила в нас этот механизм накопления внутримышечной энергии изначально, что и позволяет в дальнейшем количественным накоплениям переходить в новое качество и отрицать предшествующую биодинамику (у великого Гегеля- основоположника диалектики этот процесс в природе называется самодвижением).

В спортивной деятельности для достижения бо-лее высоких результатов мы точно таким же спосо-бом пытаемся преодолевать гравитацию, но только на более высоком уровне подготовленности, чем у ребенка. Для более скоростных передвижений, более мощных отталкиваний, метаний, толканий и т.д. необходимо вовлекать в сокращение как можно


420

большее количество ДЕ в единицу времени. Однако для этого их необходимо вначале накопить в про-цессе становления спортивного мастерства (ПССМ). Так появилась многоцикловая блоковая система под-готовки, экспериментально обоснованная Ю.В.Вер-хошанским. В каждом цикле по три мезоцикловых блока, где первым из них является как раз накопи-тельный блок или фаза активации специфических го-меостатических реакций (срочной адаптации), где главным образом используются средства специаль-ной физической подготовки оптимально большого объема с относительно невысокой их интенсивно-стью выполнения по режиму работы мышц, способ-ствуя тем самым гипертрофии и гиперплазии необ-ходимых мышечных волокон, а также накоплению в них энергетических субстратов, которые будут ис-пользоваться при их дальнейшем функционирова-нии.

Следующий мезоцикл синхронизирует работу ДЕ и назван Верхошанским как фаза активации неспеци-фического гомеостатического механизма адаптации и перехода к долговременной адаптации (с ярко вы-раженной стресс-реакцией). Здесь преимуще-ственно используются специально подготовитель-ные средства, сходные по своей координационной структуре с соревновательными с субмаксимальной и максимальной их интенсивностью выполнения по режиму работы мышц. Гормональные изменения, происходящие в состоянии стресса, индуцируют адаптивный синтез белков и снабжение его амино-кислотами. Метаболиты действуют как индукторы протеиносинтеза, благодаря чему создается возмож-ность согласования пластического обеспечения функции с ее действительной активностью, а также соответствия между распадом устаревших клеточ-ных элементов и их обновлением. Это кортикальный уровень развития когда в полной мере включается гормональная система организма, вырабатывающая необходимые гормоны, включая и такие как гормоны роста. Включение этого блока в тренировочный про-цесс в настоящее время пожалуй единственная воз-можность для борьбы с допингом (прежде всего с ис-пользованием запрещенных анаболических стерои-дов). При правильно организованном тренировочном процессе организм сам вырабатывает необходимые для его развития гормоны через стресс-реакцию.

Наконец, третий, реализационный блок или фаза выраженного специфического морфофункциональ-ного усовершенствования организма, стабилизирую-щего его на новом, более высоком уровне дееспособ-ности и экономичности работы. Эта фаза характери-зуется завершением текущего адаптационного цикла, предельным повышением специфической мо-торной функции, мощности (емкости) энергетиче-ского потенциала, стабильностью и высокой рабочей эффективностью биодинамической структуры спор-тивной техники.

На языке практической методики тренировки указанные выше фазы Ю.В.Верхошанский [ 4 ] обо-значает как:

- блок активации моторной функции НМА сред-ствами специальной физической подготовки, повы-

шения аэробной мощности организма и совершен-ствования основ спортивной техники на оптималь-ной скорости (мощности) усилий,

- блок повышения мощности (емкости) источни-ков энергообеспечения специальной работоспособ-ности и совершенствования технического мастер-ства спортсменов за счет возрастающей интенсивно-сти выполнения соревновательного упражнения,

- блок предельного повышения энергетического потенциала организма и умения эффективно и эко-номично его использовать в условиях тренировки и соревнований.

В дальнейшем В.Б.Иссурин [ 6 ] эти блоки в по-рядке следования назвал как накопительный, транс-формирующий и реализационный как бы «призем-лив» их к практическому пониманию и использова-нию.

В накопительном мезоцикле мы через базовые об-щеподготовительные упражнения в среднем темпе их выполнения по режиму работы мышц накапли-ваем необходимые нам ДЕ, затем обновляем их со-став, синхронизируя их рекрутирование через вы-полнение специально подготовительных и соревно-вательных упражнений с субмаксимальной и макси-мальной интенсивностью по режиму работы мыц (стресс-нагрузка) как бы совершенствуя и отрицая предшествуюшую биодинамическую структуру (ка-чественный скачек). В реализационном блоке совер-шенствуется уже техническое исполнение на новом, более высоком уровне спортивно-технического ма-стерства. Диалектика как на ладони, развитие не по прямой линии, а по спирали, каждый виток которой и есть трехблоковый цикл. Естественно, что в годич-ном цикле подготовки их может быть от двух-трех и более раз в зависимости от вида спорта, календаря соревнований, от исходного состояния конкретного спортсмена и т.д.

Как пример можно привести тяжелую атлетику, где спортсмены в основном тренируются по двухме-сячным циклам. К сожалению в большинстве случаев там отсутствует трансформирующий мезоцикл, его нет как в общей теории, так и в теории тяжелоатле-тического вида спорта, где за интенсивность берется не режим работы мышц, а величина поднимаемого отягощения. Это далеко не одно и то же (прежде чем бегать, человек должен созреть для ходьбы). Однако отдельные тренеры и атлеты обязательно включают трансформирующий мезоцикл в подготовку интуи-тивно, используя величину отягощения как сопут-ствующую переменную. Сама жизнь, практика как критерий истины, «подталкивают» их к необходи-мому распределению тренировочных средств, со-гласно неврологических уровней развития по режи-мам работы мышц.

В интернете (в Википедии) Ю.В.Верхошанский ха-рактеризуется как автор ударного метода трени-ровки. Однако это всего лишь один из вариантов раз-вития взрывной силы мышц, который применяется как раз в трансформирующих мезоциклах. Главной заслугой Юрия Витальевича является обоснованная им блоковая система подготовки спортсменов высо-кой квалификации. При этом само обоснование про-водилось на основе результатов применения самых разнообразных физиологических и биохимических


421

исследований. Он прекрасно понимал, что источник развития находится не в абстрактных сочетаниях внешних параметров тренировочных воздействий, а в конкретном живом организме для которого необ-ходимо создавать условия, исходя прежде всего из осознанной потребности в развитии, придерживаясь биологических закономерностей долговременной адаптации.

Таким образом, если Н.А.Бернштейн [1,2] открыл диалектику развития с ее сменой режимов работы мышц, то Ю.В.Верхошанский показал как это должно работать на предметном практическом уровне, оста-вив после себя огромный методический материал для различных видов спорта в своих монографиях и статьях. Результатами его исследований пользуются во всем мире, особенно в Европе, где он прожил по-следние 15 лет (Италия).

Литература

1. Бернштейн Н.А. О построении движений.- М.: Медгиз, 1947.- С.33-47. 2. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.- М.: Медицина, 1966.-

350с. 3. Верхошанский Ю. В. Программирование и организация тренировочного процесса / Ю.В. Верхошан-

ский. – М.: ФиС, 1985. – 175 с. 4. Верхошанский Ю.В. Теория и методология спортивной подготовки: блоковая система тренировки

спортсменов высокого класса // Теория и практика физ. культуры. – 2005. - №4. – С. 2-14. 5. Парин В.В. Александр Филиппович Самойлов.- Природа, 1967, №8.- 132с. 6. Иссурин В.Б. Блоковая периодизация спортивной тренировки : [моногр.] / В.Б. Иссурин. – М.: Сов.

спорт, 2010. – 283 с.

О развитии творческих способностей будущих инженеров за рубежом

Хусаинова Гузель Рафаэлевна, кандидат педагогических наук, доцент Казанский национальный исследовательский технологический университет

Аннотация. Анализ опыта работы зарубежных вузов, занимающихся подготовкой студентов инженерных специальностей, показывает, что она характеризуется ярко выраженной направленностью на развитие их творческих способностей и на практическую подготовку. Такой подход позволяет будущим инженерам на практике, в тесном сотрудничестве со стейкхолдерами вырабатывать умения проектировать и решать сложные инженерные проблемы на производстве. Совместное проектирование решений в сотрудничестве с заинтересованными стейкхолдерами позволяет сформировать как критическое, так и творческое мышление обучающихся, а также подготовить будущих инженеров к руководящим ролям в 21-м веке.

Ключевые слова: творческие способности, инженерная подготовка, кейс-стади, зарубежные вузы.

Анализ опыта работы зарубежных вузов, занима-ющихся подготовкой студентов инженерных специ-альностей показывает, что развитию творческих спо-собностей студентов-будущих инженеров уделяется большое значение [1-3, 4, 5, 6]. Одним из них является Национальный центр исследования кейс-обучения в науке (NSF) Университета Буффало (Нью-Йорк, США). На его сайте представлена обширная коллекция об-разовательных кейсов, литература и видео-матери-алы, тренинги, учебные курсы, а также информаци-онный ресурс для преподавателей, а именно, биб-лиография, публикации, материалы отчетов и иссле-дований.

Там же предлагается схема классификации, со-гласно которой выделяются такие разновидности кейсов как: аналитические, дилемма/решение, управляемые, прерываемые, лабораторные, дискус-сионные, ролевые, дебаты, микродебаты, публичные слушания, апробации, а также разнообразные «триг-геры», «кликеры», «лобзики» и др.

Зарубежные ученые считают [1], что предпочти-тельной альтернативой традиционной лекции явля-ются кейс-стади, так как они способствуют развитию навыков формулирования гипотезы, творческой по-исковой активности, навыков генерирования идей.

Преимущество кейсов также в том, что они основаны на конкретных проблемах реальной жизни, которые могут быть использованы для обучения технологиям принятия решений. Кейсы не имеют четкого пра-вильного или неправильного ответа, они являются таким учебным материалом, на котором студенты учатся анализировать, обсуждать и обосновывать свою точку зрения. Американские ученые из Нацио-нального центра исследования кейс-обучения в науке приводят различные классификации кейсов, а также методические указания преподавателям для разработки собственного кейса. Наиболее интерес-ными, способствующими развитию творческих спо-собностей обучающихся, являются аналитический кейс, кейс-дилемма, направляемый и прерванный кейс.

Аналитический кейс Данный тип кейса используется для обучения сту-

дентов навыкам анализа. Материал сфокусирован на ответах на такие вопросы, как «Что здесь происхо-дит?» В аналитическом кейсе часто отсутствует глав-ный герой и, как правило, не требуется, чтобы обуча-ющиеся участвовали в процессе принятия решения. Примерами могут служить описание случая разлива


422

нефти в Вальдесе, подборка статей и данных, показы-вающих возможное воздействие витамина С на про-студу, или подборка статей, в которых утверждается, что вирус ВИЧ является возбудителем СПИДа.

Кейс -дилемма / Кейс - принятие решений В случае Кейса - дилеммы / Кейса - принятие ре-

шений лицо, организация или, например, сообще-ство сталкиваются с проблемой, которую необхо-димо решить. Она состоит из небольшого отрывка или раздела, который представляет проблему (и лицо, принимающее решения) в момент кризиса. Фо-новый раздел – это информация, необходимая для понимания ситуации. Затем в повествовательной ча-сти описываются последние события, которые при-вели к кризису. Диаграммы, таблицы, графики, письма или другая документация, которая помогает заложить основу для принятия решения, могут быть внедрены или добавлены в кейс. Целью преподава-теля является помощь обучающимся разобраться в фактах, проанализировать проблему и рассмотреть возможные решения и их возможные последствия.

Направляемый кейс Направляемый кейс способствует, прежде всего,

улучшению понимания студентами фундаменталь-ных концепций, принципов и фактов. Данного вида кейс обычно состоит из короткого драматического сценария, сопровождаемого набором «направляе-мых» вопросов, на которые студенты могут найти от-веты из учебника или лекции. Вопросы являются «за-крытыми» (то есть, как правило, они имеют только один правильный ответ). Студенты подготавливают ответы на вопросы, которые они озвучивают на заня-тии, когда их вызывают во время обсуждения кейса. Подготовка к вопросам обычно дается в качестве до-машнего задания, а обучающиеся работают над ними индивидуально или в группах, подготавливая свои ответы заранее. Также преподаватели могут дать за-дание подготовить ответы на занятии, индивиду-ально или в группах. Примеры такого вида кейсов представлены в работах [2].

Прерванный Кейс В этом типе кейса, проблема, которую обучаю-

щимся необходимо решить, раскрывается посте-пенно. Информация кейса передается студентам по частям, они работают в небольших группах, а данный тип кейса рассчитан по времени на одно учебное за-нятие. Распространенный способ разработки пре-рванного кейса - взять научную статью и выделить в ней гипотезу исследования (или попросить студен-тов прочитать введение в статью и поработать в груп-пах, чтобы поставить основную гипотезу исследова-ния на основе тех проблем, которые она поднимает). Задачей студентов является разработка гипотезы и их экспериментальная проверка, которую они в даль-нейшем представляют одногруппникам. На следую-щем этапе преподаватель озвучивает студентам ин-формацию о том, какое исследование было прове-дено авторами статьи для решения этой проблемы.

После того, как описаны научные методы авторов статьи, студенты должны предсказать результаты ис-следования, которые они озвучивают своим одно-группникам. Затем преподаватель раскрывает фак-тические данные, которые обучающиеся интерпре-

тируют. В конце кейса преподаватель обычно сооб-щает своим студентам, каковы интерпретации и вы-воды авторов. Этот формат позволяет студентам по-участвовать в научном исследовании, которое начи-нается с формулировки вопросов до проверки гипо-тез, проектирования экспериментов, анализа и ин-терпретации данных.

В Школе инженерного образования в Универси-тете Пердью также большое значение уделяется раз-витию творческих способностей будущих инжене-ров. Например, обязательный основной курс «Ос-новы инновационной теории и практики», который знакомит студентов с возможностями применения точных методов для повышения их творческого по-тенциала, умению генерации и реализации новых идей на практике. Содержание курса отвечает требо-ваниям инициативы Пердью по реализации цели «Инженер 2020», а именно, инновационности и адап-тируемости к изменениям.

Целями обучения курса «Основы инновационной теории и практики» является развитие следующих творческих способностей обучающихся, а также зна-ний в области творчества. В случае успешного окон-чания курса студенты получат знания в области су-ществующих инноваций, смогут понимать структуру инновационных процессов, знать модели мышления и поведения новаторов, знать подходы, которые при-меняют различного вида организации для внедрения систематических инноваций [3].

Обязательный основной курс «Инновационное мышление для решения сложных проблем», также направлен на развитие творческих способностей студентов-будущих инженеров, например, понимать структуру инновационного успеха и обстоятельства, которые ему способствуют. Обучающиеся в тесном сотрудничестве со стейкхолдерами учатся проекти-рованию и решению сложных проблем на производ-стве. Такое совместное проектирование решений в сотрудничестве с заинтересованными стейкхолде-рами позволяет сформировать критическое мышле-ние и навыки обучающихся в соответствии с виде-нием колледжа по подготовке его инженеров к руко-водящим ролям в 21-м веке.

Также в университете Пердью разработан трех-уровневый курс «Преобразование идей в иннова-ции», который способствует развитию профессио-нально-значимых творческих способностей студен-тов, формируя инженерное инновационное мышле-ние в процессе обучения всех инженерных дисци-плин, изучаемых в университете Пердью.

Таким образом, подход зарубежных вузов к подго-товке будущих инженеров характеризуется ярко вы-раженной направленностью на развитие их творче-ских способностей и на их практическую подготовку [3, 7, 8, 9, 10, 11]. Такой подход имеет свои плюсы, так как позволяет будущим инженерам на практике, в тесном сотрудничестве со стейкхолдерами выраба-тывать умения проектировать и решать сложные ин-женерные проблемы на производстве. Совместное проектирование решений в сотрудничестве с заинте-ресованными стейкхолдерами позволяет сформиро-вать как критическое, так и творческое мышление обучающихся, а также подготовить будущих инжене-ров к руководящим ролям в 21-м веке.


423

Литература: 1. Herreid, C.F. Start with a Story: The Case Study Method of Teaching College Science. Arlington, VA: NSTA.

2007. – 466 p. 2. Cliff, W.H., & L. Nesbitt Curtin, 2000, “The Directed Case Method,” Journal of College Science Teaching 30(1):

64-66. 3. Purdue University Innovation and Leadership Studies https://engineering.purdue.edu/Innovation/stu-

dents/coursework/ENGR305-Syllabus 4. Крайсман Н.В., Пичугин А.Б., Мигнот Л. Россия – Франция: исторические параллели в формировании

патриотизма и общечеловеческих нравственных ценностей / Социально-ориентированное проектирование системы формирования гражданской идентичности учащейся молодежи в поликультурном образователь-ном пространстве Сборник материалов Международной научно-практической конференции. В 2-х томах. Под редакцией С.Л. Алексеева [и др.]. 2018. - С. 256-259.

5. Хусаинова, Г.Р. Возможности системы MOODLE для развития коммуникативных компетенций студен-тов / Г.Р. Хусаинова // Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Развитие образовательного пространства региональных вузов в системе координат приоритетных проектов РФ: лучшие практики»: сб. научных материалов. — Барнаул: Изд-во Алтайского государственного универси-тета. - 2018.- С. 206-210.

6. Валеева Р.Р., Васильева М.А. Развитие навыков критического мышления на занятиях по иностранному языку // Современные проблемы филологии, педагогики и методики преподавания языков: матер. всерос. науч. прак. конф. – Казань, 2019 - С. 5 – 9.

7. Волкова, Е.В. Иностранные языки: формирование вторичной языковой личности // Научное обозре-ние: гуманитарные исследования. – 2017. - № 10-11. - С.54-61.

8. Хусаинова, Г.Р. Об организации работы над проблемными задачами / Г.Р. Хусаинова // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 6 (73). - С.331-333.

9. Хусаинова, Г.Р., Гиниятуллина Д.Р. Рекомендации по разработке кейс-стади для естественнонаучных дисциплин (на материале вузов США) // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 6 (73). - С.219-221.

10. Гиниятуллина, Д.Р. Особенности использования методов визуализации при обучении иностранному языку/ Д.Р. Гиниятуллина //Проблемы современного педагогического образования. – Ялта: РИО ГПА. – 2017. – №57. Часть 4. – С. 45-50.

11. Гиниятуллина, Д.Р. Обучение иностранному языку студентов в контексте реализации поликультурного образования/ Д.Р. Гиниятуллина //Проблемы современного педагогического образования. – Ялта: РИО ГПА. – 2017. – № 57. Часть 3. – С. 42-47.

Формирование представлений о векторных величинах у студентов техникума при изучении технической механики

Чибаков Анатолий Сергеевич, кандидат педагогических наук Яранский технологический техникум (г. Яранск, Кировская область)

Аннотация. Рассматриваются вопросы преемственности и последовательности формирования у студен-тов учреждения среднего профессионального образования образных представлений о векторах сил и моментов на основе школьных знаний и содержания дисциплины «Техническая механика»: свободный вектор – коллине-арный вектор – орт-вектор. Отдельно рассмотрен образ аксиального вектора. Подчеркивается необходи-мость использования в преподавании соответствующих объяснений и примеров для предупреждения низкой успеваемости и антимотивации к предмету.

Ключевые слова: методика обучения технической механике, представления о векторных величинах, акси-альный вектор, свободный вектор, коллинеарный вектор, орт-вектор.

Formation of ideas about vector quantities among College students in the study of technical mechanics

Chibakov Anatolii Sergeevich, candidate of pedagogical Sciences Yaransk technological College (Yaransk, Kirov region)

Abstract. The questions of continuity and sequence of formation of figurative representations of vectors of forces and moments in students of secondary vocational education institutions on the basis of school knowledge and the con-tent of the discipline "Technical mechanics": free vector – collinear vector – ORT vector are considered. The image of an axial vector is considered separately. It is emphasized that appropriate explanations and examples should be used in teaching to prevent poor academic performance and anti-motivation to the subject.

Keywords: methods of teaching technical mechanics, representations of vector quantities, axial vector, free vector, collinear vector, ORT vector.

DOI: 10.5281/zenodo.3818544


424

Общепрофессиональный цикл образовательных программ по техническим и технологических специ-альностям среднего профессионального образова-ния (далее СПО) включает дисциплину «Техническая механика». Цель изучения технической механики за-ключается в формировании общих компетенций и компетенции по организации и технологии работ, связанных с будущей профессиональной деятельно-стью. Структуру технической механики составляют три основных раздела: «Теоретическая механика», «Сопротивление материалов» и «Детали машин». В свою очередь теоретическая механика включает три подраздела: «Статика», «Кинематика» и «Динамика».

Качество освоения технической механики сту-дентами техникума во многом предопределяется ре-зультатами изучения статики, отношением к пред-мету, складывающемуся с первых учебных занятий и зависящим от успешности преодоления трудностей по осознанию положений теории и применением их при решении учебных задач. Вместе с тем, фактором, вызывающим наибольшие затруднения в начальный период изучения дисциплины, объективно являются действия с векторами сил и моментов, их графиче-скими и аналитическими преобразованиями. По-этому задача формирования представлений о век-торных величинах и умений оперировать ими пред-ставляет актуальную проблему методики обучения технической механике.

Поступающие в техникум выпускники основной школы с уроков математики и физики знакомы с по-нятиями «вектор», «сила», «момент», а также и имеют опыт работы с плоской прямоугольной систе-мой координат и функциями тригонометрии. Данные знания и умения составляют базовую основу для овладения принципами механики, отражают связь технических и физико-математических наук и спо-собствуют преемственности между школьным и про-фессиональным образованием.

Традиционно под представлением в психологии и педагогике понимается способность учащихся к вос-произведению ранее воспринятых образов (дей-ствий) или приобретенного опыта и применению его в знакомой или новой (измененной) учебно-практи-ческой ситуации. Особенность обучения в заведении СПО заключается в практикоориентированной орга-низации деятельности. В таких условиях формиру-ются и представления студентов о векторах в меха-нических системах.

Понятие «вектор» вводится на уроках геометрии в 8-м классе на примере действующей на тело силы [1, с. 189-190]. Важно также предлагаемое школьникам представление о равенстве векторов: векторы назы-ваются равными, если они сонаправлены и их длины равны. Такая формулировка выступает подготови-тельной ступенью к тому определению вектора, ка-кое дается в курсе математики высшей школы, где вектор рассматривается как класс направленных от-резков. Отличное от математического представление о равенстве векторов сил формируется у студентов при изучении статики. Оно заключается в том, что кроме двух названных условий, сонаправленность и равенство модулей, должно выполняться третье условие, а именно, векторы должны находятся на од-ной линии действия [5].

Подтверждением тому служит простой пример. Сила 𝐹, прикладываемая к балке в разных точках (рис. 1), при сохранении направления и модуля, с точки зрения математики, во всех случаях является одним и тем же вектором. В то же время, статические рас-четы реакций в опорах показывают, что нагружена балка в каждом случае по-разному. На рисунке 1а расстояния от линии действия 𝐹 до опор 𝐴 и 𝐵 рав-ные. Поэтому 𝑅%⃗! ⇈ 𝑅%⃗ ", 𝑅%⃗! ⇅ �⃗�, 𝑅%⃗ " ⇅ �⃗�, 𝑅! = 𝑅" = − #

$∙ 𝐹.

А на рисунке 1б линия действия 𝐹 проходит к опоре 𝐴 ближе и делит отрезок 𝐴𝐵 на части в отношении 1: 3. При такой внешней нагрузке 𝑅%⃗! ⇈ 𝑅%⃗ ", 𝑅%⃗! ⇅ �⃗�, 𝑅%⃗ " ⇅ �⃗�, 𝑅! = 3 ∙ 𝑅" = − %

&∙ 𝐹.

Рис. 1. Примеры приложения силы к балке в разных точках для сравнения реакций:

а) по середине расстояния между опорами – реакции равны; б) со смещением к одной из опор – реакции неравны.

Отмеченные различия в представлениях школь-ников и студентов техникума о векторах в матема-тике и статике объясняют ту особенность, что разло-жение вектора на параллельные составляющие в школьной геометрии представляет оперирование скалярными величинами, тогда как в теоретической механике производится с помощью специальных правил для векторных величин. Более того, в меха-нике имеют место случаи, когда требуется заменить действие двух параллельных (сонаправленных или

противоположно направленных) сил равнодейству-ющей силой. Такое преобразование является обрат-ной операцией по отношению к действию разложе-ния.

Очередное развитие представления студентов о векторах сил после изучения теоретической меха-ники получают в разделе «Сопротивлении материа-лов». Необходимость совершенствования образов связана с принципом отвердения (абсолютно твер-дого тела), применяемым в статике и не используе-мым в сопромате. По этой причине перемещение


425

силы вдоль линии действия статика рассматривает как эквивалентное преобразование (рис. 2), а в сопро-тивлении материалов такие изменения могут вызы-вать разные виды деформации. На рисунке 2а тело

испытывает сжатие, на рисунке 2б – растяжение, а на рисунке 2в деформации не происходит.

Рис. 2. Примеры приложений и направлений векторов сил после перемещений по линиям действия

для сравнения деформации: а) к разным точкам, встречно – сжатие; б) к разным точкам, противоположно – растяжение;в) к общей точке, встречно – нет деформации.

Итак, направленность формирования представ-лений студентов о векторных величинах происходит последовательно от образа свободного вектора, ко-торый можно перемещать параллельно самому себе в плоскости или пространстве, к образу коллинеар-ного вектора, способного только скользить по линии действия, и наконец, к образу орт-вектора, исходя-щих из строго определенной точки и, который нельзя никуда перемещать.

Особое место среди образов векторных величин статики и сопротивления материалов заслуживают аксиальные векторы. Таковыми являются моменты сил. Вектор момента нормален к плоскости, в кото-рой находится сила, либо пара сил, стремящихся придать телу вращательное движение. Направление момента определяется правилом правого буравчика. С параллельными аксиальными векторами можно производить действия, как со скалярами, а с непа-раллельными – как со свободными векторами.

Таким образом, при обучении технической меха-нике представления студентов учреждения СПО о векторных величинах, приобретенные на уроках ма-тематики и физики, закрепляются, уточняются и со-вершенствуются. Приведенные рассуждения пояс-няют разную сущность векторов сил и векторов мо-ментов, которую следует понимать. Применение нужных образов позволяют правильно пользоваться теоретическими положениями при анализе учебного и практического материала. К сожалению, в учебной литературе по технической механике авторы не за-остряют внимания на принципиальных различиях между разными видами векторов [2; 3 и др.]. Поэтому исключительно важно данный пробел восполнить преподавателю необходимыми объяснениями на теоретических занятиях и поясняющими примерами на практических занятиях, достигая понимания сту-дентами учебного материала и качества обучения дисциплине.


1. Геометрия. 7-9 классы: учеб. для общеобразоват. организаций / [Л.С. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Ка-домцев и др.]. – 6-е изд. – М.: Просвещение, 2016. – 383 с.

2. Эрдеди А.А. Техническая механика: учебник для использования в учебном процессе образовательных учреждений, реализующих программы СПО / А.А. Эрдеди, Н.А. Эрдеди. – 5-е изд., стер. – М.: Академия, 2018. – 527 с.

3. Вереина Л. И. Техническая механика: учебник для студ. учреждений сред. проф. образования / Л.И. Веренина, М.М. Крансов. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2018. – 352 с.

Динамика функциональных легочных проб у студентов на этапе обучения и адаптации на Европейском Севере

Шаренкова Людмила Анатольевна, кандидат биологических наук, доцент; Колодий Надежда Геннадьевна, старший преподаватель

ФГБОУ ВО «Северный государственный медицинский университет» (г. Архангельск) Мищенко Ирина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент;

Аношина Татьяна Васильевна, старший преподаватель ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова»

(г. Архангельск)

Аннотация. Климатические условия Архангельской области предъявляют повышенные требования ко всем системам организма человека и, в первую очередь, к системе дыхания. Некоторые изменения функции внеш-него дыхания могут быть выявлены при использовании специальных проб и нагрузок. Пробы Штанге и Генчи (задержки дыхания на вдохе и выдохе, соответственно) характеризуют устойчивость организма к недо-статку кислорода. Нами было проведено исследование функции внешнего дыхания у иностранных студентов на начальном этапе обучения на Европейском Севере. Определено, что пробы с задержкой дыхания на вдохе и выдохе у юношей и девушек в пределах нормы. У юношей, данные показатели выше, чем у девушек.

Ключевые слова: иностранные студенты, дыхание, проба Штанге, проба Генчи, задержка дыхания, пока-затель реакции частоты сердечных сокращений, климат.


426

Климат Архангельской области определяется влиянием Северного Ледовитого океана и прохожде-нием циклонов со стороны Атлантики, поэтому его относят к морскому и переходному к континенталь-ному. Архангельск располагается на широте 64 гра-дуса 44 минуты, что несколько южнее географиче-ской границы Полярного круга. Период с температу-рой выше +15°С длится 30 дней. Климат Европейского Севера предъявляет повышенные требования ко всем системам организма человека и, в том числе, к си-стеме дыхания, которая не защищена от неблагопри-ятных климатических воздействий.

Известно, что работоспособность человека опре-деляется в основном тем, какое количество кисло-рода поступило в кровь лёгочных капилляров и до-ставлено в ткани и клетки организма из наружного воздуха. В организме человека эти процессы осу-ществляются сердечно-сосудистой системой и си-стемой органов дыхания. При заболеваниях сер-дечно-сосудистой системы, например, при сердеч-ной недостаточности появляется одышка, а при забо-леваниях лёгких наступает тахикардия.

Изменения функции внешнего дыхания и меха-низмы адаптации к воздействию каких-либо факто-ров могут быть выявлены лишь при использовании специальных проб или нагрузок. С помощью проб или нагрузок можно выявить скрытые формы сер-дечно-лёгочной недостаточности, которые не выяв-ляются при обычных исследованиях. Пробы Штанге и Генчи (задержки дыхания на вдохе и выдохе, соот-ветственно) характеризуют устойчивость организма к недостатку кислорода. Чем продолжительнее время задержки дыхания, тем выше способность сер-дечно-сосудистой и дыхательной систем обеспечи-вать удаление из организма образующийся углекис-лый газ, и тем выше их функциональные возможно-сти. При заболеваниях органов кровообращения и дыхания продолжительность задержки дыхания уменьшается. Результаты, полученные этими мето-дами, говорят о кислородном обеспечении орга-низма и общем уровне тренированности человека. Пробы с задержкой дыхания являются простыми, не требуют аппаратуры и могут быть выполнены в лю-бой обстановке.

Нами было проведено исследование функции внешнего дыхания у иностранных студентов, обуча-ющихся в Северном Государственном Медицинском Университете, на начальном этапе обучения.

Цель и методика исследования – определить ди-намику функциональных лёгочных проб на началь-ном этапе адаптации и обучения на Европейском Се-вере.

Кроме длительности задержки дыхания на вдохе и выдохе, мы определяли частоту сердечных сокра-щений (ЧСС) до выполнения пробы и сразу после пробы за 30 секунд, и вычисляли значение ПР (пока-затель реакции частоты сердечных сокращений). По-казатель реакции равен отношению пульса после пробы, к исходному пульсу испытуемого.

ПР = ЧСС за 30 сек (после теста) / ЧСС за 30 сек (до теста)

В исследовании приняли участие 35 человек – студенты из Индии, из них 15 девушек и 20 юношей, обучающиеся на 1 курсе СГМУ.

В начале I семестра у юношей проба Штанге (за-держка дыхания на вдохе) составляла 56,75 секунды. Показатель реакции частоты сердечных сокращений составил 1,07. Проба Генчи на данном этапе состав-ляла 29,75 секунды. Показатель реакции частоты сер-дечных сокращений составил 1,09. Данный результат указывает на хорошее состояние сердечно-сосуди-стой и дыхательной систем в начале 1-го семестра у юношей. К концу 1-го семестра проба Штанге соста-вила 53,15 секунды, а проба Генчи – 31,25 секунды. По-казатель реакции частоты сердечных сокращений составил 1,0 после пробы Штанге и 1,02 после пробы Генчи.

В результате исследования, у юношей, мы наблю-даем тенденцию к снижению задержки дыхания на вдохе (с 56,75 до 53,15 секунд) и слабую тенденцию к увеличению задержки дыхания на выдохе (с 29,75 до 31,25 секунды). Все полученные показатели находятся в пределах нормы, в диапазоне хорошо. Показатель реакции частоты сердечных сокращений также нахо-дится в пределах нормы. У девушек, в начале 1-го се-местра, проба Штанге составила 47,5 секунды, а проба Генчи равнялась 29,0 секунды. В конце 1-го семестра проба Штанге у девушек равнялась 43,65 секунды, а Генчи – 26,32 секунд. В результате анализа получен-ных данных, мы видим, что у девушек к концу 1-го се-местра также наблюдается тенденция к снижению задержки дыхания на вдохе (с 47,5 до 43,65 секунды) и тенденция к снижению задержки дыхания на вы-дохе (с 29,0 до 26,32 секунды). Полученные данные находятся в пределах нормы, в диапазоне хорошо.

Таким образом, сравнительная характеристика функционального состояния по задержке дыхания на вдохе (проба Штанге) и на выдохе (проба Генчи) по-казала, что к концу 1-го семестра, у юношей и деву-шек, одинаково наблюдается тенденция к снижению задержки дыхания на вдохе, только у юношей эти по-казатели изначально выше, чем у девушек. У юношей в начале семестра - 56,75 секунды, у девушек - 47,5 секунды, в конце семестра - 53,15 и 43,65 секунды со-ответственно. Показатели задержки дыхания на вы-дохе (проба Генчи) у юношей и девушек носят разно-направленный характер. У юношей проба Генчи практически не изменилась к концу 1-го семестра, только наблюдалась очень слабая тенденция к росту (с 29,75 до 31,25 секунд). У девушек, наоборот, наблю-далась тенденция к снижению данной пробы (с 29,0 до 26,32 секунд). Показатели задержки дыхания на выдохе, в начале 1-го семестра, у юношей и девушек практически одинаковы (29,75 и 29,0 секунд соответ-ственно). Данная проба отражает устойчивость орга-низма к недостатку кислорода. У юношей она оста-ётся на прежнем уровне, а у девушек имеет тенден-цию к снижению. Все полученные результаты нахо-дятся в пределах нормы, в диапазоне хорошо. Резуль-таты проведения функционального исследования на вдохе и выдохе можно считать субъективными, так как они зависят от силы воли испытуемых.


427


1. Коваль А.М., Михайлин В.Н. Современные подходы к оценке функционального состояния военнослу-жащих и к коррекции его нарушения//Военно-медицинский журнал. – 2003. - №4, - С.33-36.

2. Михайлова С.В., Калюжный Е.А., Кузмичев Ю.Г., Троицкая И.Ю., Маслова В.Ю. Изучение морфофунк-ционального статуса студентов, занимающихся в различных физкультурных группах, методом индексов // Электронный научный журнал «Медицинский университет» / [Электронный ресурс]. – 2013. – Вып. 4 (15) ок-тябрь-декабрь. С. 3-9.

3. Михайлова С.В., Норкина Е., Тремаскина Ю., Глаголева К. Оценка функциональных возможностей сту-дентов / Исследования в области естественных наук. 2014. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://science.snauka.ru/2014/04/6766

4. Совершаева С.Л., Бондаренко Е.Г., Калгин В.В. и др. Рабочая тетрадь по физической культуре. Часть I. Основы здоровья. Руководство к практическим занятиям. Архангельск, 2014. – СГМУ. – 65 с.

5. Солодков, А.С. Руководство к практическим занятиям по физиологии человека: учеб. пособие для ву-зов физической культуры / под общ. ред. А.С. Солодкова; СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта. - М.: Советский спорт, 2006. – 192с.

6. Солодков А.С., Сологуб Е.Б. Физиология человека. Общая. Спортивная. Возрастная: Учебник /А. С. Со-лодков, Е. Б. Сологуб. - Издание 4 - е, исправленное и дополненное - М.: Советский спорт, 2010. - 620 с.

7. Шаренкова Л.А., Голубина О.А. Работоспособность и функциональные резервы организма студенток технического ВУЗа на Европейском Севере на начало и конец учебного года на первом и втором курсах обу-чения // Проблемы регионального образования и этнопедагогики. Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. Мурманск, РиО МГПУ, 2003г.- С. 107-108.

Arts “Eurasian Scientific Association” • № 4 (62) • April 2020

428

ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ

Экомода – мода сознательного потребления

Балланд Татьяна Валерьевна, кандидат философских наук, доцент; Сафронова Ирина Николаевна, профессор

Санкт-Петербургский государственный университет промышленных технологий и дизайна

В данной статье рассматриваются экологические проблемы в сфере моды и пути их решения. Статья ставит целью раскрыть взаимосвязь понятий «Мода» и «Экология», выявить причины возникновения и рас-пространения экомоды, определить важнейшие направления, активно развивающиеся в экологичной моде, до-казать, важность экологического направления в дизайне одежды, как способа изменения отношение людей к окружающему миру.

Ключевые слова: экомода, экология, дизайн одежды, осознанное потребление.

Вопросы натуральности и экологичности прони-кают во все сферы нашей жизни, и модная индустрия не осталась в стороне. Производство модных изде-лий сегодня нельзя назвать экологичным и этичным. По данным журнала One Green Planet, текстильная промышленность является самой грязной после нефтедобывающей. Производство одежды еже-дневно тратит огромное количество водных ресур-сов. Например, производство одной пары джинсов требует до 7000 л воды, на футболку необходимо до 2700 л. воды – в среднем такое количество воды че-ловек потребляет в течение трех лет [1]. При стирке синтетической одежды образуется микропластик, который накапливается в атмосфере и почве нашей планеты. Ежегодно в мире производится 150 млрд единиц одежды, из которых покупается лишь около половины. Из-за перепроизводства объемы нелик-видного товара растут, непроданные вещи уничтожа-ются или выбрасываются на свалки.

Развитие fast-fashion, то есть быстрой моды, по-влекло за собой рост производства модных изделий различного ассортимента [2]. Быстрая мода – это об-новление ассортимента изделий несколько раз в се-зон. Разработка, производство, распределение и по-требление модной одежды осуществляется в усло-виях постоянных изменений модных тенденций. Предприятия индустрии моды целенаправленно ис-пользуют эти особенности и сознательно ускоряют темпы морального и физического устаревания мод-ной одежды, сокращая продолжительность жизнен-ного цикла продуктов, снижая физическую и соци-альную долговечность продукции и побуждая потре-бителя к обновлению гардероба. Лидерами в области «быстрой моды» являются фирмы испанской сети ZARA, шведской сети H&M, британской сети Primark и другие. Продолжительность жизненного цикла предметов одежды сократилась до 15 дней, за это же время полностью обновляется коллекция в салонах бутиков одежды названных марок.

Вопросы, которые в последние годы все активнее поднимаются в прессе, не могли не найти отклик в мире моды. Сегодня все больше людей начинают за-думываться об экологической составляющей данной индустрии. Возникло и упрочилось такое понятие как

экологическая мода или «экомода». Тренд экологич-ности производства модных товаров, (одежда, кото-рая по всем параметрам соответствует экологиче-ской этике), постепенно охватывает большинство предприятий модной индустрии западноевропей-ских стран. Эта тенденция заключается в производ-стве изделий одежды, обуви, аксессуаров, произве-денных без ущерба для окружающей среды и охваты-вает весь жизненный цикл одежды от проекта до производства. Все ткани, материалы и красители, со-здаются из природных компонентов, без применения искусственных химических красителей, наносящих вред здоровью человека. При производстве изделий используется энергия солнца, ветра и воды.

В современной модной индустрии не меньше, чем дизайну, начинает уделяться внимание вопросам экологичности, этичности и ответственному потреб-лению. Теперь под актуальностью одежды некоторые марки подразумевают не столько ее дизайн, сколько соответствие требованию экологической рациональ-ности. Законодатели моды и звезды шоу-бизнеса давно осознали этот тренд: в 2016 г. актриса Emma Watson появилась на балу Института костюма Met Gala в платье от Calvin Klein из переработанных пла-стиковых бутылок. Рекламная кампания Stella McCartney для сезона 2017/18 снята на свалке, на фоне гор мусора, в попытке привлечь внимание к проблеме перепроизводства и загрязнения окружаю-щей среды. Многие люксовые бренды, например, Armani, Burberry, Prada, Versace, отказались исполь-зовать натуральный мех в производстве, дизайнер Мария Скаппель Хольцвейлер (марка Holzweiler) вя-жет шапки и аксессуары для коллекции весна-лето 2020 г. вручную, используя пряжу, сделанную из пе-реработанных толстовок [3].

Жизненный цикл модных товаров становится длиннее по мере появления новых бизнес-моделей – перепродажи бывших в употреблении, восстанов-ленных и отремонтированных вещей, проката одежды. Развитие рынка винтажных вещей харак-терно как для люксовых, так и для массовых товаров. Среди причин исследователи называют обилие пово-дов надевать дорогие вещи и желание не появляться в одном и том же наряде несколько раз в обществе, а

«Евразийское Научное Объединение» • № 4 (62) • Апрель, 2020 Искусствоведение

429

массовый потребитель стал больше уделять внима-ния социальной ответственности и экологии. Тренд приобретать секонд-хэнд связан с развитием эконо-мики совместного потребления (в англ. sharing economy), отсутствием привязанности к вещам и со-циальной ответственностью. В его основе новая этика рациональности. Так, в базе онлайн-сервиса проката дизайнерских вещей Rent the Runway свыше 10 млн. клиентов по всему миру.

В России сбором одежды занимается организация "Второе дыхание". Они собирают, сортируют, отправ-ляют на переработку или перепродают одежду, быв-шую в употреблении. Возрождению секонд-хендов способствовал экономический кризис, инфляция, падение доходов населения. Россияне научились придерживаться рационального подхода к покупке одежды – системно искать выгоду, сравнивать цены, ждать акций и распродаж. При этом вторичный ры-нок одежды в России в основном сосредоточен в ин-тернете.

Одним из направлений, продлевающим жизнь одежде является кастомайзинг. В переводе с англий-ского «нечто, сделанное по индивидуальному за-казу». Кастомайзинг представляет собой обновление и декорирование вещей, вывших в употреблении. Например, украшение изделия оригинальной отдел-кой без перекраивания или перекраивание изделия с целью получения новой вещи другого фасона и раз-мера. Во всех случаях продлевается срок службы из-делия, оно становится более персонифицированным. Вопросы ресурсов и этики толкают дизайнеров на смелые творческие эксперименты, поиски нового модного языка и решений, которые были бы одно-временно экологичными и привлекательными для потребителя.

Намерение относиться к природе бережно и быть ответственным потребителем на практике не всегда однозначно. Например, широко разрекламирован-ный сейчас отказ от натурального меха в пользу ис-кусственных шуб – спорное решение. Пластиковые шубы, которые редко утилизируют правильно, нано-сят природе огромный вред.

Уровень сознательности у всех людей разный, но очевидно, все участники модной индустрии вынуж-дены, так или иначе, включаться в процесс разумного потребления.

Рациональный гардероб – это еще одно направле-ние, которое сегодня начинает набирать обороты. Имеется в виду использование базовых форм, в уни-версальном гардеробе условного городского жителя. При всем разнообразии набор того, что носят люди, довольно однообразен и часто отсылает нас к разным видам форменной одежды. Но это вовсе не означает, что рациональный гардероб не дает возможности проявить свою индивидуальность, что также явля-ется одной из основных функций одежды и подойти к процессу формирования гардероба творчески.

Таким образом, в настоящее время, в экомоде можно выделить несколько направлений. Одно из них – это производство одежды из экологически чи-стых натуральных тканей, использование природ-ных, естественных, гипоаллергенных материалов без синтетических составляющих и искусственных

агрессивных красителей, отсутствие запаха у тканей, применение традиционных натуральных красителей.

Второе направление – более экономичное расхо-дование материальных ресурсов. Эксклюзивная одежда, единичные образцы, имеют более высокий, чем у традиционных технологий, процент ручного труда. Сторонники «альтернативной экономики» предлагают следующую концепцию экологического производства. Они считают, что любое производство должно базироваться на совершенной технологии, обеспечивающей минимальные потери сырья, быть малосерийным, учитывающим конкретные потреб-ности небольших групп людей, или отдельного чело-века. Это должно привести к колоссальной экономии ресурсов. Ориентация на выполнение индивидуаль-ных заказов оказывается гораздо менее затратной и более экономичной, а, следовательно, и экологич-ной. Массовое производство производит избыточное количество товаров. Гуманная философия экомоды – избавиться от бездумного потребительства. Так как ресурсы планеты исчерпаемы, то к ним нельзя отно-ситься безответственно. Меньшее потребление воды и энергии для обработки материалов, сокращение производственных циклов и времени транспорти-ровки – все это позволяет минимизировать расходы природных запасов.

Если говорить о процессе проектирования одежды, следует отметить технологию, сокращаю-щую текстильные отходы при производстве. Приме-ром может служить компания, основанная австра-лийцем с китайскими корнями – Mark Liu [4]. Он со-здал технологию нулевых отходов в процессе кройки, что привело к кардинальному технологическому пе-реосмыслению мира моды. Работа Liu – синтез науки и традиционных технологий. Создавая модели одежды для женщин любых возрастов, он использует только натуральные ткани и красители и даже те 15% отходов, которые обычно остаются после процесса раскроя. При создании моделей Mark Liu использует методы математического моделирования неровных поверхностей, получая оригинальные и неповтори-мые композиционные варианты одежды. Одежду Mark Liu можно приобрести на заказ через некоторые интернет-магазины. Это товар высокой ценовой ка-тегории.

Использование принтеров и 3D-печать значи-тельно сокращает количество текстильных отходов. Бренды Eileen Fisher и Pringle всерьез отнеслись к пожеланиям своих клиентов об эксклюзивности то-варов. Они используют в создании коллекций 3D-принтеры, с помощью которых покупатели могут сами выбрать ткань, цвет, размер и дизайн будущего товара. Затем одежда изготавливается в течение не-скольких часов. Будущее за цикличной экономикой и безотходным производством.

Еще одно направление в экомоде – это использо-вание альтернативных источников сырья. Помимо традиционных натуральных тканей, таких как хло-пок, лен, шерсть, шелк, текстильная промышлен-ность использует ткани из легко возобновляемых культур: конопли, бамбука, крапивы, сои, водорос-лей, сахарного тростника, кофейных отходов, бана-новой и апельсиновой кожуры и даже из панциря


430

краба. Среди альтернативных хлопку материалов также в тренде – кукурузная и древесная массы.

Компания Hugo Boss представила новую коллек-цию кроссовок, изготовленные из специальной кожи альтернативной выделки – Piñatex, созданной на ос-нове волокон из листьев ананаса. На миланской не-деле моды Green Fashion Week некоторые коллекции были созданы из апельсинов, экошелка, маиса, пше-ницы и конопли. Кроме того, манекены, используе-мые для показов мод, были сделаны из сахара.

На волне увлечением экомодой и идеями эколо-гии возросла популярность винтажных коллекций – повторное использование старинных и редких ве-щей.

И, наконец, рециклинг – это одежда, аксессуары и обувь из переработанных материалов, которые полу-чили вторую жизнь. Стремясь сократить количество отходов и снизить свой экологический след, модные бренды все чаще обращаются к материалам, произ-веденным из промышленных отходов и биологиче-ского мусора. На всех стадиях производства веще-ства, вредно влияющие на состояние окружающей среды, заменяются на биологически расщепляемые: натуральные красители и растительные волокна.

В качестве примера можно привести американ-скую компанию Limeloop, которая с 2017 г. занима-ется изготовлением упаковочных пакетов и сумок из переработанных рекламных щитов, причем особая технология переработки позволяет использовать па-кеты до 2000 раз. Венгерская кампания SegraSegra использует старые велосипедные камеры для созда-ния курток и футболок из лайкры, имитирующей натуральную кожу. Adidas, Nike, North Face приме-няют в производстве обуви и одежды материалы, яв-ляющиеся результатом переработки пластика и дру-гих материалов, наносящих вред окружающей среде.

Adidas Group начала выпускать кроссовки из пе-реработанного океанического мусора в 2015 году в рамках совместного проекта с международной не-коммерческой организацией Parley for the Oceans. Эти кроссовки стали первыми в мире, состоящими из переработанного океанического мусора и нелегаль-ных глубоководных жаберных сетей. Целью проекта было привлечь внимание к проблеме загрязнения океанов. Все чаще встречается обувь с пометкой eco-friendly, и речь идет об экокоже и биопластике, кото-рый создается из переработанного вторичного сы-рья.

Таким образом, сокращение отходов в данном случае может проходить на двух уровнях: во время

производства вещи – до её использования, и после использования вещи – производя новую продукцию из вторичного сырья. Второй метод используется очень широко, начиная от создания дизайнерами пе-рекроенных винтажных вещей, до строительства пе-рерабатывающих заводов, подготавливающих сырьё для дальнейшего использования.

Как уже упоминалось выше, многие западноевро-пейские фирмы, производящие модную одежду, стремясь соответствовать модным трендам, активно поддерживают экологическое направление.

Британский дизайнер Stella McCartney, дочь му-зыканта знаменитого квартета Beatles, на протяже-нии последних десятилетий является защитником прав животных и окружающей среды. Дело в том, что кожевенные заводы, которые используют формаль-дегид, производные каменноугольной смолы, краси-тели на основе цианидов и другие опасные химиче-ские вещества, загрязняют близлежащие воду и почву. Философией бренда, основанного Стеллой в 2001 г., является отказ от использования натуральной кожи и натурального меха, химических искусствен-ных красителей. Вместо этого модельер использует высококлассную искусственную кожу, созданную из переработанных пластиковых бутылок безвредным для окружающей среды способом. Отличить экокожу от натуральной практически невозможно.

От использования натурального меха уже отказа-лись Versace, Jimmy Choo, Michael Kors, Gucci, Armani, Vivienne Westwood, Calvin Klein, Ralph Lauren, Lacoste, Hugo Boss и некоторые другие [5]. В своих коллек-циях они используют экокожу, искусственные меха, кожзаменители, которые по своей себестоимости ча-сто превосходят отдельные виды натуральных мате-риалов.

Экомода – девиз современности и новая модная философия, это гармоничное сочетание этики и эс-тетики. Экомода – это не просто одежда из экологи-ческих тканей, а целая идеология, концепция, образ и стиль жизни. За идеей экомоды стоит глобальная и красивая идея «экожизни». Начинается новая эра моды, в которой есть место заботе о природе и ре-сурсах, человечности и красоте. И это не просто но-вое направление в дизайне одежды, а шаг к спасению планеты от глобальной экологической катастрофы. Экологичная мода – имеет достаточно широкое по-нятие, включающее в себя много аспектов. Но ключе-вым в этом понятии является забота об окружающей среде и ее защита.


1. Esquire [Электронный ресурс]. – Режим доступа свободный: https://esquire.ru/style-and-groom-ing/112712-novye-tehnologii-i-starye-tkani-kak-proizvoditeli-denima-delayut-ego-bolee-ekologichnym/#part0/

2. INDEPENDENT [Электронный ресурс]. – Режим доступа свободный: https://www.independ-ent.co.uk/life-style/fashion/environment-costs-fast-fashion-pollution-waste-sustainability-a8139386.html

3. Vedomostiru [Электронный ресурс]. – Режим доступа свободный: https://future.vedomosti.ru/clothes/dizaineri-kotorie-reshat-chto-mi-budem-nosit

4. Dr. Mark Liu [Электронный ресурс]. – Режим доступа свободный: http://www.drmarkliu.com/zerowaste-fashion-1

5. VOGUE [Электронный ресурс]. – Режим доступа свободный: https://www.vogue.ru/fashion/pochemu-modnaya-industriya-razlyubila-naturalnyj-meh


431

Инновационные технологии в декоративно-прикладном искусстве и дизайне

Сафронова Ирина Николаевна, профессор; Балланд Татьяна Валерьевна, кандидат философских наук, доцент

Санкт-Петербургский государственный университет промышленных технологий и дизайна

В статье рассматривается феномен возрождения интереса к лоскутной технике пэчворк в современном дизайне костюма. Задача статьи проследить причины проявления интереса к стилю пэчворк со стороны за-падноевропейских дизайнеров, выявить инновационные приёмы применения традиционных народных техник в декоративно-прикладном искусстве и дизайне.

Ключевые слова: дизайн, пэчворк, костюм, инновационные приемы.

Пэчворк (patchwork, от англ. patch – «лоскут», work – «работа») сегодня переживает значительный подъем как объект рукоделия, декоративно-при-кладного искусства и дизайна. Именитые кутюрье в сфере моды и ведущие дизайнеры в области интерь-ера не могли остаться равнодушными к безгранич-ным возможностям данной техники для воплощения своих инновационных идей. Разнообразие форм, ва-риативность комбинаций, элементов и узоров де-лают его многогранным, ярким и сложным явлением.

В Европе волна популярности одежды и аксессу-аров пэчворк пришлась на лето 2014 года. Многие ди-зайнеры с мировым именем в своих коллекциях предложили модели в данном стиле и на сезоны 2018-2019-2020 года.

Повышенный интерес к этой уникальной технике лоскутного шитья не случаен и объясняется несколь-кими причинами. Например, техника пэчворк осо-бенно востребована в периоды кризисов. Сложные жизненные ситуации вынуждали женщин делать но-вую одежду и предметы убранства жилища из лос-кутков, отслуживших свой срок вещей. Однако созда-вая утилитарную вещь, они создавали и красоту, ко-торая ценилась и передавалась из поколения в поко-ление. Так постепенно пэчворк стал терять утили-тарное значение.

Кризисные явления, наблюдаемые сегодня во многих европейских странах, возможно, подсказали трендсетторам (trendsetter, от англ. trend – «тенден-ция», to set – «устанавливать, начинать») идею обра-щения к лоскутному стилю пэчворк. Интуиция не подвела. Техника пэчворк стала активно использо-ваться в различных сферах дизайнерской деятельно-сти. Она имеет широкое применение в аксессуарах, тканях и украшениях, интерьере и одежде. Широко этот стиль проявился в индустрии моды. Он возник именно тогда, когда модные тенденции повернулись в сторону увеличения объёма моделей, так как ком-позиционное решение одежды в стиле печворк тре-бует большей площади. Кроме того, идеи использо-вания ситцевых, кожаных, меховых и других выпадов кроя, из соображений экономии для создания или декорирования других изделий поддерживаются сторонниками экономии ресурсов планеты. Органи-зации выставок изделий художников по текстилю, также способствовали возрождению интереса к этому виду искусства. Такие конкурсные показы как «Валяный пэчворк», «Вязаный пэчворк», «Мода в стиле пэчворк», «Лоскутных панно», «Сумка в стиле

пэчворк», конкурс «Мини квилтов» и др. И, наконец, удивительная красота, этого вида декоративно-при-кладного искусства явилась определяющей в рас-пространении модного тренда.

Традиционный вид рукоделия печворк был под-нят на уровень высокого искусства благодаря инно-вационным приемам, применяемым в дизайне со-временной одежды. Благодаря современным техно-логиям сегодня можно создавать пэчворк одежду, исключая трудоёмкий процесс выкраивания и сши-вания лоскутных модулей вручную. Принтование тканей орнаментальными мотивами, имитирующими пэчворк, отсутствие швов соединения отдельных лоскутов снимает необходимость использования подкладки.

Если раньше лоскутная техника использовалась в моделях фольклорного стиля, то в настоящее время пэчворк получил новое стилистическое решение, благодаря эклектичному комбинированию различ-ных стилей. Примером может послужить форма рос-сийских спортсменов для Олимпиады в Сочи 2014 г., разработанная дизайнерами компании «Bosco». Узор Сочи-2014, который стал визуальным образом Олим-пийских и Параолимпийских зимних игр, выполнен в стиле пэчворк, составлен из 16 мотивов народных промыслов со всей России. Каждый из мотивов в оригинале имеет конкретную цветовую гамму, од-нако в олимпийском варианте применено объединя-ющее все многоцветные орнаменты цветовое реше-ние – радужная растяжка цвета, не имеющая ничего общего с оригиналами. Преобладающая в пэчворке статичная форма квадрата, заменена на форму ромба, более динамичную и выразительную, цвета значительно усилены, в отличие от естественной «природной» гаммы, что придаёт древнему рукоде-лию современное звучание.

Активизация применения традиционных техно-логических приёмов декорирования в технике пэч-ворк совпадает с появлением в моде фольклорного и этнического стилей, которые можно проследить в коллекциях Christian Dior осень-зима 2018-2019. Эк-лектичные образы соответствует настроениям сего-дняшнего дня. Дизайнеры легко играют с формами и образами предшествующих эпох, заимствуя и транс-формируя их, используя цитирование как художе-ственный приём. Сказочный сад с элементами тех-ники пэчворк показал модный дом Marni, в коллек-ции весна-лето 2018 (рис. 1) [1].


432

Рис. 1. Модель из коллекции

Marni весна-лето 2018

Наряду с традиционными пэчворк-тканями, по-следние тенденции моды предлагают самые необыч-ные комбинации материалов. Многие дизайнеры прибегают к технике пэчворк и в работе с мехом. В одной модели может сочетаться разный по качеству и по цвету мех, образуя замысловатый орнамент.

Коллекция одежды Fendi зима 2019-2020 демонстри-рует меховые изделия, выполненные в технике пэч-ворк. Такие модные бренды как Alexander McQueen в коллекции на сезон весна-лето 2019, Valentino в кол-лекции на сезон весна-лето 2019, в коллекции Thom Browne на сезон осень-зима 2019/2020 также пред-лагаются модели, выполненные в этой технике.

Еще одним примером стала коллекция женских платьев Etro на сезон 2020-2021 года. Модели так же представляют собой не подлинную реконструкцию данной техники, а стилизацию под неё. Материалам придаётся современное образное наполнение в кон-тексте имитации лоскутного шитья.

Пэчворк применим не только в работе с тканью, но и с трикотажем. Это демонстрируют коллекции Etro Ready-To-Wear на сезон осень-зима 2018/2019 [2]. Представленный трикотажный ассортимент со-здан по обычной технологии, путём сшивания от-дельных фрагментов, часто контрастной нитью в единое полотно. Техника заключается в вывязывании из пряжи разных оттенков или фактур отдельных де-талей и их последовательное соединение.

Сочетание различных по фактурам и плотностям материалов в одном изделии – это также инноваци-онный современный приём – сочетание бархата и ка-шемира в коллекции Ralph Lauren на сезон осень-зима 2018-2019 смикшированные меха, кожа и шер-стяной тёплый трикотаж, замша, которые удивитель-ным образом согласуются в единое гармоничное це-лое. Например, кожа и кружево, в коллекциях 2020 года Александра Макуина, шерсть и шелк в коллек-ции Antonio Marras на сезон Winter 2018-19. Контраст фактур обеспечивает выразительность композици-онного решения, искусно собранные из кусочков меха, кожи и ткани напоминают ювелирную инкру-стацию.

Рис. 2. Модели из коллекции Junya Watanabe, весна-лето 2019 г


433

Пэчворк комбинации из джинсовой ткани также не остались без внимания дизайнеров, учитывая по-пулярность этого вида материала. Несмотря на пре-обладание моногаммы, композиции различных фраг-ментов денима выразительны благодаря использова-нию светлотного диапазона оттенков сине - голубой гаммы в коллекции моделей COMME des GARCONS mens fashion Denim fashion. Деним используется и в сочетании с другими по фактуре и цвету материа-лами, что прослеживается в коллекциях других ма-рок, например, Junya Watanabe, весна-лето 2019 г. (рис.2) [3].

Невозможно обойти стороной и эксперименты с джинсовыми аксессуарами в данной технике. Chanel, Michael Michael Kors применяют для создания сумок классический метод пэчворка, комбинируя куски разных по фактуре и цвету джинсовых тканей в соче-тании с кожей и металлом.

Инновационный креативный подход в проектиро-вании пэчворк моделей предполагает более смелое соединение разноцветных и разнофактурных моду-лей, одинаковых или различных форм, свободное об-ращение с оригинальным источником, изменение масштаба орнаментальных мотивов, использование тканей с крупными фантазийными, живописными рисунками, полосками, геометрическими абстракци-ями, элементами оп-арта и просто однотонными.

Совершенно особенное направление современ-ного пэчворка – модная тенденция color blocking, то есть гармонично организованные цветовые блоки в комплектах одежды, где стиль печворк граничит со стилем конструктивизма. В моделях, выполненных в подобной технике, сочетаются не только небольшие лоскуты и куски материалов, но и целые блоки, обра-зуя гармоничную, законченную композицию ко-стюма.

В настоящее время к лоскутному шитью отно-сятся как к творческому процессу, как к искусству мозаики, витража, гобелена или к абстрактной живо-писи. Несмотря на разницу в изобразительных сред-ствах, как любой другой вид искусства, пэчворк тре-бует от дизайнера развитого чувства цвета, пропор-ций, знания композиционных приёмов и законов

формообразования в композиции костюма. Если ху-дожник живописец должен найти оттенок цвета, определить его форму и место положения, то и ди-зайнер, руководствуясь знаниями основных законо-мерностей композиционной организации формы ко-стюма или следуя собственной интуиции, должен определить цвет, фактуру лоскутов ткани, их вели-чину, конфигурацию и расположение на деталях одежды. Именно такой необычный приём позволяет спроектировать очень эффектные модели или вы-полнить в этой технике отдельные фрагменты, де-тали, аксессуары, декоративную отделку.

Интересно, что за столько времени технология лоскутного шитья практически не изменилась. Зато эволюционировала форма: в наши дни пэчворк – это не только квадраты и прямоугольники разных разме-ров. Появились разновидности новых и форм и сти-лей, возникших вместе с развитием дизайна и моды. Изменились также и материалы. Теперь пэчворк встречается не только на текстильных материалах, лоскутные композиции создаются из дерева, стекла, обоев и плитки. Очень ярко данное направление де-коративно-прикладного искусства проявило себя в дизайне интерьера.

Современный пэчворк имеет свою специфику и воспринимается неоднозначно, тем не менее, данная техника позволяет экспериментировать, вносить об-разное разнообразие, осваивать новые композицион-ные приёмы.

Интерес, проявленный сегодня к пэчворк тех-нике, – это понимание того, что необходимо изучать народное творчество, сохранять для следующих по-колений культурное наследие народа, не дать утра-титься традиционным текстильным техникам, таким как – войлоковаляние, плетение, ткачество, вышивка, лоскутное шитье, использовать их в творческом про-цессе создания новых образов.

Влияние национальных традиций на современ-ный дизайн остаётся актуальным. При наличии стан-дартных готовых образцов объектов дизайна, перио-дическое возвращение интереса к традиционным технологическим приёмам, каждый раз на новом уровне даёт невероятную возможность найти новые уникальные источники идей.


1. VOGUE [Электронный ресурс]. – Режим доступа свободный: https://vogue.ua/gallery/collections/marni-vesna-leto-2018.html 2. VOGUE [Электронный ресурс]. – Режим доступа свободный:

https://www.vogue.ru/collection/autumn_winter2019/ready-to-wear/milan/Etro/ 3. VOGUE [Электронный ресурс]. – Режим доступа свободный: https://www.vogue.com/article/paris-

fashion-week-spring-2019-best-collections?mbid=social_twitter

434

“Eurasian Scientific Association” • № 4 (62) • April 2020

4(62) • Апрель, 2020...

Documents