document5
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
AVALIAÇÃO E EXCLUSÃO EDUCACIONAL
Maria das Neves Barbosa Guedes1(SEDUC/CG/PB)
Santuza Mônica de F. P. da Fonseca2(CE/UFPB)
Resumo O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre o papel da avaliação do desempenho escolar e, sobretudo, sobre o seu caráter classificatório e excludente. Além disso, buscamos compreender a concepção dos professores acerca da avaliação do rendimento escolar e como eles a realizam, identificando se a avaliação aplicada na escola tem ou não caráter excludente e como acontece essa exclusão. Procuramos, ainda, apontar os possíveis fatores que influenciam na recorrência da avaliação classificatória. Optamos na pesquisa pela abordagem qualitativa, nos moldes de um estudo de caso, cujos dados foram coletados via questionários aplicados às professoras que atuam em séries iniciais de uma escola municipal, localizada no município de Massaranduba-PB, durante o ano de 2009. Os resultados da pesquisa mostram que os professores ainda não têm conhecimento do real significado de avaliação. Houve controvérsias do que sejam instrumentos de avaliação com critérios e o processo avaliativo na escola se resume fortemente à figura do professor em relação ao aluno. Pela análise dos dados coletados, concluímos parcialmente que, apesar dos notórios avanços diagnosticados, a escola ainda executa uma prática avaliativa dentro dos parâmetros tradicionais de ensino, conseqüentemente, classificatória e excludente. Desse modo, pretendemos esclarecer os aspectos relacionados à exclusão praticada na e pela escola, tendo como ferramenta a avaliação da aprendizagem escolar, partindo da idéia de que a avaliação da aprendizagem deve assumir sentido orientador, mediador e cooperativo, condizente com uma escola inclusiva. Palavras-chave: Desempenho escolar. Avaliação classificatória. Exclusão educacional. Introdução
Tendo em vista que avaliar é um ato complexo, que deve ser feito com
responsabilidade e comprometimento ético e moral, o que seria hoje avaliar para
uma escola libertadora e includente? Diante da interrogativa, podemos afirmar que
seria uma avaliação de todo o processo de ensino, uma avaliação que acompanhe
todo o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social do educando, levando em
consideração também o contexto, ou seja, o ambiente em que o aluno está inserido,
a sua realidade, as suas vivências.
Avaliar é usar também da subjetividade, parafraseando Marchesi (2005);
podemos afirmar que o ensino não é apenas uma atividade técnica e profissional; na
medida em que favorece o desenvolvimento social e ético dos alunos, pressupõe
também uma ação moral. O exercício da avaliação põe em jogo os valores
presentes nas concepções dos professores e reflete sua maneira de ser e de viver.
Com base nestes apontamentos e na curiosidade instigada, torna-se
pertinente refletir sobre o papel da avaliação do desempenho escolar e, sobretudo,
sobre seu caráter classificatório e excludente. Diante disto, estabelecemos três
objetivos específicos: compreender o que os professores entendem por avaliação do
rendimento escolar e como eles a realizam; identificar se a avaliação realizada na
escola tem ou não caráter excludente e como acontece essa exclusão, além de
apontar os possíveis fatores que influenciam na recorrência da avaliação
classificatória.
A pesquisa se desenvolveu em uma escola da rede municipal de
Massaranduba – PB, cuja metodologia adotada foi de natureza qualitativa, nos
moldes do estudo de caso, sendo os dados coletados através de questionários, com
questões semi-estruturadas. Escolhemos um estudo de caso por intencionarmos um
maior aprofundamento da pesquisa com uma coleta de dados mais detalhada, que
segundo Goldenberg (1999, p. 34), ocorre “através de um mergulho profundo e
exaustivo em um objeto delimitado; o estudo de caso possibilita a penetração na
realidade social, não conseguida pela análise estatística”.
No desenvolvimento do trabalho seguiremos os seguintes passos:
primeiramente abordamos a história da avaliação, sua definição e os tipos
existentes; no segundo momento, desenvolvemos a descrição e interpretação dos
dados coletados. Por fim, trazemos nas conclusões alguns resultados obtidos com a
pesquisa.
1 Re-apresentando a avaliação
1.1 Percurso histórico do processo de avaliação
A avaliação tem sido desde o início de sua criação, uma das principais
ferramentas de exclusão utilizada pela escola. Antes de ter esta nomenclatura de
avaliação, na prática ela já se fazia presente, só que com o nome de exame, de
medição, mensuração. O que não variou ao longo dos tempos foi as suas maiores
funções: a de classificar e de selecionar.
De acordo com Soeiro e Aveline (apud ROSSATO, 2007, p. 67) ”desde os
tempos primitivos, em algumas tribos, os jovens só passavam a serem considerados
adultos após terem sido aprovados em uma prova referente aos seus usos e
costumes”. A autora afirma que há vários milênios, chineses e gregos já criavam
critérios para selecionar indivíduos a fim de assumir determinados trabalhos na
sociedade.
Segundo Firme (1982), a avaliação educacional tem uma trajetória de cem
anos, desde o século XX até o início do século XXI. Esse período dividiu-se em
quatro gerações: A primeira, que caracterizou os anos vinte e trinta, os estudiosos
voltaram os seus estudos sobre a avaliação, principalmente para a questão de
elaboração de testes e exames, cujo papel do avaliador era então de um eminente
técnico. Firme (1984, p.108) expõe que “os testes e exames eram indispensáveis na
classificação de alunos para se determinar seu progresso”, deixando claro o caráter
excludente da avaliação desde sua criação.
A segunda geração caracterizou os anos trinta e quarenta, no qual os
estudiosos se preocuparam em compreender o processo de avaliação, para
conseqüentemente definir melhor os objetivos educacionais e poder comprovar se
eles foram ou não alcançados. Esta geração ficou conhecida como descritiva,
surgindo daí o termo avaliação educacional por Tyler, conhecido como pai da
avaliação. Em ambas as gerações citadas o papel do avaliador era técnico.
A terceira geração caracterizou o fim da década de quarenta até o final da
década de oitenta. Nesta, a avaliação teria de ocorrer muito antes para possibilitar
correções necessárias em relação à aprendizagem do aluno. Nesse sentido, o
avaliador assumiria o papel de juiz, preservando, é claro, a medição e a descrição
tão utilizadas nas gerações anteriores.
A quarta geração caracterizou o início da década de noventa. Surgiram a
partir dos conflitos gerados nas outras três, ocasionados pelo pluralismo, posições,
valores e decisões. Sua maior característica é a negociação, onde o consenso era
buscado entre pessoas de valores diferentes, respeitando-se, contudo, os dissensos
identificados. A avaliação da quarta geração é um processo interativo e se
fundamenta num paradigma construtivista. A mesma situa-se e desenvolve-se a
partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objeto da
avaliação, inaugurando a valorização dos aspectos humanos do educando, sua
cultura e seu contexto. Assim afirma Firme (1994, p.110): Até aqui, uma trajetória no tempo, através das quatro gerações de avaliação. Surge agora um modo horizontal de perceber tendências e tendenciosidades, um caminho que perpassa as várias abordagens avaliativas que a prática tem revelado. Interessante a imagem dessas duas trajetórias – vertical e horizontal – é a de uma cruz, significativa representação para a avaliação, apontando para todas as direções de um amplo contexto, que integra desde o técnico ao ético, dinamizando e respeitando o sentido humano-social e político, o qual deverá ser aperfeiçoado como conseqüência de qualquer avaliação.
Avaliar seria um processo de auto-conhecimento e, também, o conhecimento
da realidade e da relação dos sujeitos com a mesma. Seria um processo de análise,
julgamento, re-criação e/ou ressignificação das instituições que fazem parte dessa
realidade e das pessoas que as mantêm.
Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dos
alunos que estão, usualmente, centrados num desempenho cognitivo, sem
referência a um projeto político-pedagógico de escola, e, ainda, o sentido das
avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente, para o ato de aprovar
ou reprovar os alunos.
Como exposto, para a maioria dos educadores, a avaliação se resume à
tarefa e instrumentos de medir e testar. Sobre essa questão, Hoffmann (1995, p.54)
assevera que:
Julgo que conceber e nomear o “fazer testes”, o “dar notas”, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico.
Considerando o que afirma Hoffmann, estamos nomeando a avaliação pelos
instrumentos que servem apenas de aplicativos do processo e não o processo em si.
Quando ela compara os instrumentos da avaliação aos instrumentos cirúrgicos, está
criticando o fato de que em outras áreas do conhecimento tudo está bem definido,
inclusive o que seja instrumento e o que seja processo.
1.2 Avaliação da aprendizagem escolar
O termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazer
prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão
freqüente em nossa escola é resultante de uma concepção pedagógica arcaica,
porém ainda tradicionalmente dominante. Nela, a educação é concebida como mera
transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser
passivo e receptivo.
Dentro de uma concepção pedagógica mais moderna, baseada na psicologia
genética, a educação é concebida como experiência de vivência multiplicada e
variada, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo e social do educando.
Nessa abordagem, o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da
construção de seu próprio conhecimento. Dentro dessa visão em que educar é
formar e aprender, é construir o próprio saber, a avaliação contempla dimensões
que vão além da concepção de dar apenas notas.
Se o ato de ensinar e aprender, consiste na realização de mudanças e
aquisições de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, o ato de
avaliar consiste em verificar se eles estão sendo realmente atingidos e em que grau
se dá essa transformação, para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem e na
construção do seu saber. Nessa perspectiva, a avaliação assume um caráter
transformador e cooperativo, pois permite que o aluno tome consciência de seus
avanços e dificuldades, para continuar progredindo na construção do conhecimento.
Os professores precisam verificar o conhecimento prévio de seus alunos, para
conseguir planejar seus conteúdos e detectar o que o aluno aprendeu nos anos
anteriores. Precisam, também, identificar as dificuldades de aprendizagem,
diagnosticando e tentando identificar e caracterizar as possíveis causas. Além disso,
os professores devem estabelecer, ao iniciar o período letivo, os conhecimentos que
seus alunos devem adquirir bem como as habilidades e atitudes a serem
desenvolvidas. Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem, o professor
pode obter informações valiosas sobre seu próprio trabalho. Nesse sentido, a
avaliação tem uma função de retroalimentação ou opinião, porque fornece ao
professor dados para que ele possa repensar e replanejar sua atuação didática,
visando aperfeiçoá-la, para que seus alunos obtenham mais êxito na aprendizagem.
A avaliação deve ser desenvolvida cooperativamente por professores, alunos
pais e diretores. Porém, isso não tem acontecido na prática. Esteban (2003, p.14)
argumenta que: Apesar das tentativas de troca de ser uma atividade que abarca todos os envolvidos na relação pedagógica, dificilmente constitui um processo coletivo e plural, pois, tendo como objetivo atribuir um valor a alunos e alunas, a avaliação classificatória não proporciona espaços significativos para um diálogo profundo, em que o processo e seus resultados possam ser compartilhados pelos sujeitos nele envolvidos.
Notas em testes e provas servem para provar domínio ou falta de habilidades
dos alunos, tornando-se uma disputa entre os mesmos e, com isso, muitos que não
conseguem alcançar a média, se desmotivam, conseqüentemente isolando-se do
grupo, quando isto não é bem trabalhado pelo professor. Alguns professores aplicam
provas e testes “surpresa” a seus alunos, com a finalidade de puni-los. A avaliação
não deve ter função punitiva e sim formativa.
A avaliação deve ter também função diagnóstica que permite verificar se o
aluno possui ou não conhecimentos necessários para o curso seguinte. Graças à
função diagnóstica, podemos verificar quais as reais causas que impedem a
aprendizagem do aluno, uma vez que o aluno deve se sentir estimulado a trabalhar
de forma produtiva quando percebe que há uma finalidade na proposta do professor.
De acordo com Libâneo (1994, p. 197). A função de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determina modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. Na prática escolar cotidiana, a função de diagnóstico é mais importante porque é a que possibilita a avaliação do cumprimento da função pedagógico-didática e a que dá sentido pedagógico a função de controle. A avaliação diagnóstica ocorre no início, durante e no final do desenvolvimento das aulas ou unidades didáticas.
Essa avaliação pode ser motivada através de testes condizentes aos critérios
que sirvam para obter informações sobre o conhecimento específico do estudante.
2 Descrevendo e interpretando as concepções de avaliação
A análise dos questionários se baseará no que foi exposto, em relação à
concepção defendida neste trabalho por avaliação. Ao perguntarmos às professoras
o que elas entendem por avaliação, constatamos que ainda não se tem
conhecimento do real significado de avaliação; esta é ainda confundida como
instrumento ou produto e não como um processo contínuo. Houve controvérsias do
que sejam instrumentos de avaliação com critérios. Neste sentido, Hoffmann (1995),
diz que a avaliação é um processo contínuo, que tem que ser realizada no decorrer
de todo o trabalho por professores e alunos. É importante colocar que a avaliação é
um processo, não um produto ou um instrumento que deve ser testado, medido,
quantificado ao término de sua construção.
No questionamento sobre quais instrumentos elas utilizam para avaliar houve
um conflito; misturaram-se instrumentos de avaliação como observação com critérios
de avaliação como participação. Houve professor que citou até recursos de aula
como: lápis, giz de cera, caneta, livros didáticos, paradidáticos, revistas e cartazes.
Os instrumentos mais citados foram: observação, exercícios de verificação de
aprendizagem orais e escritos, apresentação de trabalhos individuais e coletivos,
tarefas de casa, seminários, testes e pesquisas, evidenciando-se uma falta de
conhecimento em relação à questão levantada.
Ao perguntar qual é a forma de registrar o desempenho do aluno, as duas
formas mais citadas foram o relatório e a nota. Quanto ao relatório, os professores
alegaram que esta seria a melhor forma de registrar os dados coletados no
acompanhamento do aluno, e que ele também serve de documento para que o
professor do ano seguinte conheça melhor o educando. Diante disso, podemos
observar que já é um grande avanço, como bem afirma as pesquisas de Hoffmann,
quando relata que cada vez mais os professores estão se preocupando em deixar
de lado práticas avaliativas tradicionais. Quanto à nota, os professores enfatizam
que a prova é a melhor forma de saber se o aluno aprendeu ou não. O aprendizado,
nesta colocação, está como sinônimo de conteúdos de ensino. Vejamos o que
Hoffmann (1995, p.48) enfoca no que se refere às notas: Nem todas as tarefas escolares são organizadas de forma a resultar em contagem de acertos (os denominados itens objetivos). Mesmo assim, os professores atribuem valores numéricos a essas tarefas com a mesma determinação com o que o fazem em relação aos itens objetivos. [...]. O que percebo é que a compreensão de muitos professores é de que “tudo pode ser medido”, sem se dar conta que muitas notas são atribuídas aos alunos arbitrariamente, ou seja, por critérios individuais, vagos e confusos, ou precisos demais para determinadas situações.
Percebe-se que quando um professor avalia mediante notas ele está em um
terreno de conflitos. Dar nota é julgar, medir, pesar e, muitas vezes, nos deparamos
com situações que não podem ser medidas com precisão.
Perguntadas acerca dos critérios que utilizam para transformar a
aprendizagem dos alunos em notas ou conceitos, responderam sobre os critérios
utilizados: de acordo com o desempenho de cada aluno nas atividades diárias;
correspondência entre os objetivos gerais e conteúdos; caráter científico; caráter
sistemático; relevância social, acessibilidade e solidez; enfim, exercícios avaliativos
que já vêm sendo trabalhados há anos.
Nesta questão, percebemos uma indefinição quanto ao que vem ser critério
de avaliação. O desempenho do aluno, seja positivo ou negativo nas atividades
diárias são imprescindíveis para o professor na hora de avaliar, mas isto não se
constitui em critério de avaliação. Um ponto positivo foi a correspondência entre os
objetivos de ensino em consonância com os conteúdos e a relevância social. É
necessário que o professor planeje sua aula para ter um melhor controle das
atividades diárias, para saber o caminho a ser seguido e o mais importante ainda,
fazer uma previsão adequada dos critérios e dos instrumentos através dos quais
reprocessará o acompanhamento a partir das necessidades e realidade do aluno.
Segundo Luckesi (1992, p.42) ”O Educador deve possuir algumas qualidades, tais
como compreensão da realidade com a qual trabalha, comprometimento político,
competência no campo teórico de conhecimento em que atua e competência
técnico-profissional.”
Ao questionar sobre qual tipo de avaliação elas realizam na prática, as mais
citadas foram: a diagnóstica e a somativa. Aqui percebemos coerência no que elas
falam, visto que, ao dizer que o instrumento utilizado por ela para avaliar os seus
alunos é o relatório, este está coerente com uma proposta de avaliação diagnóstica,
uma vez que o relatório permite o acompanhamento e controle de todo o
desenvolvimento do aluno.
Porém, apenas uma professora afirmou fazer a avaliação diagnóstica em
paralelo com a avaliação somativa. O que demonstra um retrocesso, visto que todas
as informações e dados obtidos em relação à aprendizagem dos alunos terminam
em notas e, ao mesmo tempo um avanço, pois estas notas poderão ser mais justas
por serem fruto de uma avaliação de todo o processo de ensino-aprendizagem. As
outras afirmaram realizar a avaliação somativa, alegando ser a imposta pelo sistema
e que ela permite que se quantifiquem tudo o que é feito pelo o aluno em sala de
aula, ou seja, atribuir nota a tudo. É valido ressaltar que essas professoras foram
bem realistas e verdadeiras, porém, a forma escolhida por elas cai como uma luva
para um sistema excludente de ensino como o nosso, pois privilegia a soma do
produto e não o processo, sem contar que os seus dados devem ser sempre
quantificados, como coloca Blaya (2004, p.1) ”A avaliação somativa tem como
objetivo representar um sumário, uma apresentação concentrada de resultados
obtidos numa situação educativa [...] Essa avaliação tem lugar em momentos
específicos do curso, como, por exemplo, no final de um ano letivo.”
Entretanto, constatamos que a maioria das professoras trabalham dentro de
uma proposta avaliativa excludente. Isto se confirma ainda quando perguntamos a
respeito de qual é a forma mais correta de se organizar a escolaridade, se é o
sistema seriado ou cíclico, mas para discutirmos essa questão procederemos, antes,
à conceituação destes dois modelos de ensino.
O modelo de estruturação curricular mais conhecida da história da educação
é a seriação, pois prevalece em grande maioria das escolas públicas e particulares.
Ela foi inspirada na teoria científica de Tyler (1856-1915), que tinha como objetivo a
busca obcecada pela eficiência e padronização.
Em oposição à seriação, que é uma estrutura curricular elitista, autoritária,
opressiva e excludente, após a Segunda Guerra Mundial, na França, foram criados
por Henri Wallon os ciclos de formação. Motivado pela justiça social, acreditava que
se quiséssemos uma sociedade mais justa, diferente, precisaríamos de uma escola
que não fosse cruel e seletiva. A nova proposta valoriza a formação individualizada
do educando e enfatiza que nem todos aprendem de uma mesma maneira com os
mesmos recursos. Segundo Perrenoud (2001, p.151) “[...] é absurdo colocá-los
constantemente diante de tarefas e exigências idênticas, sob o pretexto de que tem
a mesma idade ou pertence ao mesmo grupo e/ou classe.”
Nos ciclos é permitido que a criança possa aprender de acordo com o seu
desenvolvimento natural, tanto físico quanto intelectual. Vasconcelos (2002, p.136),
argumenta que: Os ciclos, enquanto uma nova estética curricular podem [...] ajudar no desenvolvimento de uma nova cultura institucional, uma vez que põem em cheque a estrutura alienada seriada e classificatória da escola, e abre o espaço para o desenvolvimento da criatividade [...].
Analisando as duas propostas, percebemos que a seriação é classificatória,
que seleciona quem vai para a próxima série ou quem fica para repeti-la. Sendo
assim, relacionando esta questão sobre as formas de organização do ensino à
pergunta sobre que tipo de avaliação as professoras adotam, chegamos à conclusão
que: a somativa é a forma ideal de se avaliar no sistema seriado. Já no sistema de
ciclos é a formativa, porque não existe essa classificação do seriado; não se tem
essa preocupação com notas, mas sim com o desenvolvimento natural do aluno, por
conseguinte, adotam-se os relatórios.
No entanto, apenas uma professora achou a melhor forma de organização do
ensino em ciclos; o que nos leva a concluir que a escola ainda esta presa às raízes
tradicionais e que ainda não consegue praticar uma avaliação libertadora, inclusiva.
As professoras afirmaram serem desiludidas em relação aos ciclos, pois não
acreditam na progressão continuada alegando que os alunos não conseguem atingir
o nível de aprendizado ideal para cada série. A professora pensa desta forma
porque o que ficou na prática de muitos municípios é uma falsa implantação dos
ciclos, pois na prática ainda funciona o regime seriado e dos ciclos, apenas o que se
aproveita é a progressão continuada, mesmo assim de forma muito infiel à proposta
original. Hoffmann (1995, p.17) diz que esse problema existe porque “algumas
tentativas buscam o seu respaldo em experiências de outros países, e que oferecem
estudos, progressões no ensino fundamental, sem obstáculos, sem reprovação”. Ela
prossegue argumentando que não é a forma mais correta de se resolver o problema.
Deveríamos pensar em soluções baseadas na nossa realidade e é necessário
oportunizar a tomada de consciência sobre a contradição existente entre a ação de
educar e a concepção de avaliação como julgamento.
Podemos observar que o sistema seriado não atende mais às expectativas da
sociedade vigente e que os ciclos são sim umas das alternativas (desde que
reformulada) mais justas de organização do ensino. Talvez não seja a melhor, mas
seria mais apropriada do que a seriação. Mas para isso é importante que se mude
também a concepção de avaliação dos professores, pois se isso não acontecer nada
vai mudar com a organização do ensino, visto que eles estarão trabalhando da
mesma forma, fazendo com que as propostas fiquem apenas na retórica e em
documentos não respeitados.
Para concluirmos e sabermos como está sendo realizada a avaliação da
aprendizagem dos alunos, precisamos sondar dois pontos importantes na prática
avaliativa dos professores, vez que o processo avaliativo erroneamente fica a critério
exclusivamente do professor, como enfocado anteriormente.
O primeiro se refere aos professores que sabem que a reprovação muitas
vezes não faz com que os alunos aprendam que esta nem sempre é uma nova
oportunidade. O segundo, se eles concordam que o resultado da aprendizagem de
seus alunos é um reflexo de sua prática de ensino.
Todas as professoras discordaram da reprovação (apesar de reprovarem),
alegando ser uma perda de tempo para a criança e também ser um possível trauma
que pode interferir na formação deste aluno, o que é um ponto bastante positivo.
Porém, o depoimento de outra professora requer um maior aprofundamento da
questão. Ela teve um posicionamento que instiga e exige uma reflexão mais
aprofundada. É o fato de que passar um aluno sem dominar os conhecimentos
necessários à próxima série pode sim causar sérios problemas para ele, porque este
não vai acompanhar com facilidade o ritmo da turma seguinte. Entretanto, é possível
intervir durante o processo no sentido de que o aluno alcance o nível de
aprendizagem mais adequado. Porém, como sabemos, o nosso sistema é
homogeneizador, ou seja, ele tenta igualar a turma e os que não se encaixam nos
padrões predeterminados são excluídos com a reprovação.
Quando não são reprovados, os alunos são excluídos dentro da própria sala
de aula pelos colegas de classe que os descriminam e os apelidam de “burros”. Ao
perceber que não possuem as mesmas habilidades dos colegas, se retraem
sentando pelos cantos ou no fundo da sala. Nosso sistema ainda não percebeu que
as nossas salas de aulas são heterogêneas e que cada criança dentro dela tem seu
ritmo próprio de aprendizagem.
Mas e o que poderíamos fazer para evitar a reprovação? E para evitar que
crianças passem de uma série para outra sem dominar os saberes necessários?
Isso só poderá acontecer se houver um comprometimento real do professor com
uma educação de qualidade, seguindo realmente a proposta de educação inclusiva.
Para que essa educação inclusiva seja realmente posta em prática é necessário que
todos os que fazem a educação repensem a sua forma de avaliar, deixem os vícios
tradicionais e, principalmente, os instrumentos seletivos e excludentes que
predominam na prática da maioria dos educadores deste país.
Em relação ao segundo ponto da questão, acerca se elas concordam que o
resultado da aprendizagem de seus alunos é um reflexo de sua prática de ensino, as
professoras não conseguiram responder devidamente a questão (dentro das nossas
expectativas). Ficou a dúvida se elas não entenderam a questão. Uma das questões
que podem levar os professores a discordar de que o resultado da avaliação do
aluno seja um espelho de sua prática, ocorre pelo fato destes pensarem que não
tem parcela de culpa pelo “mau” desempenho de alguns alunos, ele não se vê como
um dos agentes determinantes no fracasso do aluno, e sim do sucesso. Se o aluno
alcança bons resultados é por causa do seu bom trabalho; se ele fracassa é culpa
do aluno. Não é fácil reconhecer seus próprios erros, principalmente quando eles
irão repercutir negativamente na imagem do professor. Dos participantes da
pesquisa, apenas uma professora concordou, mas não justificou claramente o
porquê da sua anuência.
Segundo Esteban (2003, p. 20-21), pelos resultados dos alunos e alunas
também se atribuem valores à professora. Assim ele pondera: A professora avalia, processo em que expõe resultados que classificam os sujeitos, definindo sua integração, exclusão ou tentativa de recuperação. Simultaneamente, essa avaliação permite verificar o rendimento da professora; o resultado de sua turma indica seu desempenho, que pode ser medido, produzindo uma classificação na qual a professora é exposta. Ao avaliar também é avaliada.
Algumas conclusões ainda que parciais...
A avaliação praticada na escola, apesar de alguns avanços diagnosticados,
tem caráter classificatório e excludente. Pouco se evoluiu em relação às praticas
avaliativas inspiradas no modelo de Tyler, cuja influência perdura até os dias atuais.
Um dos maiores desafios do século XXI -o de transformar a escola em um
espaço inclusivo-, consiste em fazer com que os professores percebam a avaliação
como uma valiosa ferramenta, que os ajudarão a diagnosticar, conhecer e avaliar os
seus alunos de modo global, valorizando assim todos os aspectos relativos à
aprendizagem e ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e social do educando.
Referências BLAYA, Carolina. Processo de avaliação. Disponível em: www.ufrgs.br/tramse/med/textos/2004_07_20_tex.htm. Acesso em: 20/11/2007. ESTEBAN, Mª Tereza (Org.). A avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. ____. (Org). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003. - (Série cultura, memória e currículo, v.5) GARCIA, Regina Leite. A avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso. In: ESTEBAN,Maria Tereza(org). Avaliação:uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A,1999. GOLDENBERG, Miriam. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais. 3. ed. São Paulo: Recorde, 1999. HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito e Desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre-RS: Copyright, 1995. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. -(Coleção magistério 2º grau. Série formação do professor). LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1992. (Coleção Magistério, 2º grau). Série Formação do Professor. MARQUESI, Álvaro. Fracasso escolar e avaliação dos alunos. Revista Pátio. Ano IX. nº34. maio/julho de 2005. PENNA FIRME, Thereza. Avaliação: tendências e tendenciosidades. !994, Ensaio, vol.1, nº2. PERRENOUD, Philipe. A pedagogia na escola das diferenças: ciclos pedagógicos e projetos escolares: é fácil dizer! Porto Alegre: Artmed, 2001, p.179-191. ROSSATO, Liana Bertolin. História da avaliação. Disponível em: http://www.ufrgs.br/tramse/med/textos/2004_08_16_tex.htm. Acesso em: 20/11/2007. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: o currículo organizado em ciclos de formação. São Paulo: Libertad, 2002, p.131-145.