59331062 materia psicodiagnostico

7/28/2019 59331062 Materia Psicodiagnostico

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Psicodiagnstico

Lic. Carlos F. Soto Beltrn

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PSICODIAGNSTICO

Objetivo general de la asignatura: Al trmino de l curso, e l a lumno p lantear

cambios favorables en e l desarro llo psico lg ico de l individuo a partir de

mode los de diagnstico por medio de los cua les pueda identificar los problemas

que en este mbito le ataen.

TEMAS Y SUBTEMAS

I. INTRODUCCIN

1.1. Aspectos tericos y1.2. Fundamentos del diagnstico

A. PROCESO DE CONSTRUCCION DEL PSICODIAGNSTICOI. Antiguos Griegos

y Ap licacin de pruebas Parte de l proceso educativo. Eva luaban dominio de habi lidades fsicas e inte lectuales.

II.

Edad Media en Universidades Europeas Ya haba grados y honores en exmenes forma les.

III. Era Contempornea y Moderna (S. XIX - XX)


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urg i e l inters por tratar a personas insanas y las que tenanretardo menta l (RM).

Insanos: Manifestaban trastornos emociona les acompaados o no porun deterioro inte lectual.

RM: Manifestaban deficiencia inte lectua l, presente ya desde e l nacimiento o la primera infancia.

a. Esquirol (1838)

En su trabajo sobre e l RM habl de la existencia de grados en esteprob lema: va desde norma lidad hasta la idiotez profunda. Dijo

que e l criterio ms fiab le para probar su teora era e l HABLA, pues

sta proporciona e l nive l inte lectua l de l individuo.

b . Seguin (1866-1907)

P ionero en la capacitacin de retardados. Rechaz la idea de que este prob lema era incurab le. Experiment en lo que llam mtodo filos fico de capacitacin. En 1837 estab leci la primera escue la dedicada a la educacin de

nios con RM.

Fue e l creador de muchas tcnicas de entrenamiento sensoria l ymuscu lar.

Con esos mtodos, estos nios reciben e l ejercicio intensivo endiscriminacin sensoria l y para e l de desarro llo de l contro l motor.

Alg unos de sus procedimientos fueron incorporados a los tests deinte ligencia no verba l o de ejecucin.

c . Alfred Binet (Filsofo Francs) Recomendaba que los nios que no respondan a la educacin norma l

no fueran expu lsados, sino que eva luados y asignados a cursos de

educacin especia l.


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Con B idet y la Sociedad para e lEstudio Psico l g ico de l Nio surgeuna Comisin Ministeria l para e l Estudio de Infantes con RM, en

1904.

En 1905, B inet y Simon prepararon la primera esca la de B inet-Simon, que constaba de 30 prob lemas o tests arreglados en orden de

dificu ltad creciente; pruebas diseadas para cubrir dos principa les

componentes de la inte ligencia, como e l juicio, comprensin y

razonamiento.

Con la muerte de B inet (1911) apareci la tercera revisin de laEsca la B inet-Simon, present s lo cambios en la loca lizacin, se

adicionaron otros nive les de edad Se hicieron traducciones y

adaptaciones para muchos pases. Apareci e l Stanford-B inet , sust i tuyendo al antedicho; fue ms

extenso, lo e laboraron Terman y sus co laboradores en la Universidad

de Standard. Instrumento ut ilizado por primera vez para medir e lCI

(Coeficiente Inte lectual).

Los tests de B inet y sus revisiones son esca las individua les.

PSICLOGOS EXPERIMENTALES DEL S. XIX

No in teresados en la medicin de las diferencias individua les, msbie n en descripc io ne s genera lizadas de la conducta humana

d. Wunt

Fund e l primer laboratorio experimenta l en Leipzig (Alemania) en1879.

Los problemas principa les de estudio tenan que ver con e l tiempode reaccin y con la sensibilidad a estmu los sensoria les como los

visua les y los audit ivos.

Otra influencia de la psico log a experimenta l de este siglo fue e lnfasis en la estandarizacin de l procedimiento en las pruebas


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psic o lg icas (p.ej., llevar un contro l r iguroso de las condiciones en

las que se rea lizaban las observaciones).

e. Francis Galton

B i logo ingls. Principa l responsable de l movimiento psicomtrico. Promovi los reg istros antropomtricos sistemticos de estudiantes

de diversas instituciones.

Meda rasgos fsicos (pruebas de agudeza visua l y auditiva, fuerzamuscu lar, t iempo de reaccin).

Crea que las pruebas de discriminacin sensoria l podan servir paraestimar e l inte lecto.

Se percat de que las personas con RM extremo tienden a mostrardefectos en su capacidad para distinguir entre ca lor, fro, do lor.

P ionero en la ap licabilidad de esca las de ca lificacin ycuestionarios.

Formu l mtodos estadst icos para e l an lisis de datos sobre lasdiferencias individua les

f. Catell

Redact una tesis sobre e l t iempo de reaccin, bajo la direccin deWundt.

En su trato con Ga lton se interes por la medicin de las diferenciasindividua les.

Fue e l primero en ut ilizar e l trmino Test Menta l, en 1890; ste seap licaba cada ao a los e studiantes universi tarios para determinar su

nive l inte lectua l. Su ap licacin era individua l e inc lua:

- Mediciones de la fuerza muscu lar.- Ve locidad de movimiento.- Sensibi lidad a l do lor.- Ag udeza visua l y auditiva.- Discriminacin de pesos.- Tiempo de reaccin.- Memoria


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g. Kraepelin (1895)

Psic logo europeo. Se interes en la eva luacin c lnica de pacientes psiquitricos. Prepar pruebas para medir lo que consideraba factores bsicos que

caracterizaban a los individuos.

h . Ebbenghaus

Ap lic a esco lares pruebas de c lcu lo aritmtico, memoria ycomp lemento de oraciones.

PRUEBAS COLECTIVAS O DEGRUPO.

E laboradas para sat isfacer prct icas cuando EUA entr en la 1 Guerra Mundia l (1917), para c lasificar rec lutas. Aqu se formu l e l

pr imer tests de int e ligencia. Despus de terminar la guerra estas

pruebas fu eron liberadas para que se ap licaran a civi les.

Estas pruebas no s lo permitieron la medicin simu ltnea de grandesgrupos, sino que simp li ficaron las instrucciones y los

procedim ie nt os de ap licacin...

Los estudiantes universitarios fueron eva luados de rutina antes de suingreso. Se iniciaron estudios de grupos especia les de adu ltos.

E l uso indiscriminado de estos instrumentos pudo haber demorado e lprogreso de las pruebas psico lg icas

TESTS DEAPTITUD (Casi todos apareciero n a. 1945).

Los psic logos reconocieron que e l trmino test de inte ligenciaera un nombre inadecuado, pues slo medan ciertos aspectos de

sta.


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As se prepararon pruebas de aptitud especficas (APRA), test deaptitud mecnica, profesiona l, musica l y artstica.

Se desarro llaron las bateras de aptitud m lt ip les, que en vez deobtener e l C .I . se obtena una puntuacin para rasgos como la

comprensin verba l, la aptitud numrica, la visua lizacin espacia l,

etc.

Al respecto, se destac e l trabajo de psiclogos militares durante laSegunda Guerra Mundia l.

A fina les de los 80s y principios de los 90s aparece un ade lantoms con los test t radiciona les de inte ligencia y las bateras de

aptitudes m lt ip les.

En la actua lidad se reconoce que la habilidad de l ser humano puede

ser eva luada de manera adecuada a diferentes nive les de

profu ndid ad.

B. RECONSTRUCCIN DEL PSICODIAGNOSTICOLa si tuacin actual de la evaluacin psi colgica es:

- Expansin de la eva luacin a nuevos contextos, como por ejemp lo e lc lima labora l o la drogadiccin.

- Vincu lacin entre diagnstico y tratamiento.- Se recupera la confianza en los test .- Utilizacin de l ordenador como instrumento de eva luacin.- Se t ienen en cuenta las garantas ticas y las repercusiones socia les de l

uso de los instrumentos.

- Convivencia de diferentes marcos tericos.

C. CONCEPTO DEPSICODIAGNSTICOEn sus orgenes, psicodiagnst ico significaba c lasificar, pero no s lo es eso.

Ha estado siempre muy vincu lado a la ap licacin de test, como tambin lo ha

estado a la ap licacin de pruebas y tcnicas, pero no es as , porque en e l proceso


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de eva luacin e l psic logo debe responder a muchas cuest iones.

E timo l g icamente es conocimiento diferencia l de la psique. Este trmino aparece

en 1921 con la publicacin de Rorscharch, con lo cua l tiene unos matices

dinmicos muy c laros.

E l trmino diagnstico es amp liamente utilizado, no s lo en e l mbito de la

psic o log a o de las ciencias de la sa lud, sino que en e l contexto de muchas de las

discip linas profesiona les, y pareciera que en genera l se entiende su significado.

Sin embargo, cuando se busca una definicin ms precisa, nos encontramos con

diversas ideas y conceptos vincu lados a este trmino, como por ejemp lo los de

medicin y eva luacin, entre otros, para lo cua l ut ilizamos pruebas o test

psic o lg icos adems de otros instrumentos.

Algunas definic iones de los anglosajones:

Estudio de la persona lidad con ayuda de manifestaciones externas. E l

mtodo de exp loracin de la persona lidad. Cua lquiera de las tcnicas ms o

menos va lidad de eva luacin de la persona lidad, por medio de interpretacin de

conductas particu larmente no verba les y ocasiona lmente e l uso de Rorscharch.

Algunas definic iones espaolas:

Conjunto de tcnicas para e l estudio de caractersticas psico lg icas de l

individuo. Estudio cientfico de l compor tamiento sujeto ambiente y de los

objetivos posib les. En Espaa psicodiagnstico y eva luacin psico l g ica es lo

mismo, pero para los anglosajones nuestra definicin de Estudio cient f ico del

comport amiento sujeto ambiente y de los objetivos posib les es eva luacin

psic o lg ica.

E l termino psicodiagnstico decae porque tiene matices mdicos y

dinmicos, y se amp la e l objetivo.


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E l psicodiagnstico o eva luacin psico l g ica es e l proceso de recog ida de

informacin1 a travs de una serie de instrumentos (entrevistas, auto informes,

observacin, reg istros, test o tcnicas proyectivas) con la fina lidad de a lcanzar

un objetivo (se leccin, orientacin, cambiar comportamientos).

1.3. Modelos de evaluacin1.4. Dimensiones del diagnst ico en psicologa

La eva luacin tradiciona l frente a la Eva luacin Conductual, entendiendo

como modelos tradicionales e l mode lo psicomtrico, mdico, psicodinmico y

fenomenolgico humanista; y la evaluacin conductual, como e l mode lo

cognitivo conductua l. Todos estos mode los cuentan con mode los conceptua les,objetivos, variab les, mtodo de trabajo y mbito de ap licacin. Es decir, un

marco que nos gua a la hora de seguir una problemtica.

a. MO DELO PSICOMTRICO. Es un mode lo c lsico y hasta los aos 60 era e l predominante. Procede de

la psico log a diferencia l que estudiaba las diferencias individua les y este mode lo

trata de estudiarlas a travs de unas tcnicas que nos proporcionan unos ras gos odimensiones de persona lidad, y que son variab les internas de carcter innato y

nos hace comportarnos de una forma determinada. Este mode lo da estabi lidad a

la conducta y nos sitan en un punto de l continuo de ms a menos. Exp lican la

conducta a travs de los rasgos. Part iendo de que todos tenemos estos rasgos, 1

operativizan e l concepto, 2 construyen e l cuestionario que permita eva luar y

ms tarde inferir los rasgos de persona lidad. La funcin de l eva luador ser

encontrarlas manifestaciones externas de la conducta que permita identificar

ciertos rasgos. A partir de lo que hace un sujeto inferimos lo que es.

Formulacin terica: la conducta depende de una variab le de carcter

interno, llamada rasgo de dimensin de persona lidad, visto esto como innato y

estable. Adems estos rasgos son mensurables a travs de cuest ionarios y

adquieren un va lor exp licativo de la conducta ( llegando a las a lteraciones).


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Ventajas: Obje t iv id ad de sus me did as y de sus tcnic as. Grandes avances

en la e laboracin de test. En e l rea de la persona lidad es una gran aportacin e l

16 PF, e lEPI y e l MMPI . En e l rea cognitiva: WAIS, WISC, Test de aptitudes

diferencia les y las matrices progresivas de Raven.

Objetivos: Prediccin de la conducta futura.

Criticas.

1. Argumentacin circu lar, un sujeto se comporta X porque tiene X rasgo, da

poca info rmacin.

2.E

s discriminatorio porque hace especia l nfasis en las diferencias.3. Fomenta e l conformismo socia l, si t iene un C.I de 80, pues qu le va a hacer

4. Variab les y constructos poco operativizados.

5. La influencia o presencia de l eva luador sesga, y tambin hay sesgos en las

respuestas.

6 . Importa el resu ltado fina l pero, se descuida e l proceso y eso no permite la

intervencin.

b. MO DELO MDICO. Surge de la medicina, en concreto de la psiquiatra. E l concepto clave es:

enfermedad.

Objeto de estudio: los sntomas que configuraran sndromes, que tendrn

unas manifestaciones externas conductua les. As que deberemos identificar esas

manifestaciones para poder inferir las enfermedades.

Tratamiento: tratamiento farmaco l g ico.

Instrumentos de evaluacin: DSM, CIE . Entrevistas a partir de las cua les

infieren enfermedad.


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Formulacin terica: la conducta en funcin de variables internas pero

desde este mode lo son variab les or gnicas, estructura les en e l S.N. Desde esta

postura, una a lteracin en e l comportamiento sera signo de l trastorno menta l de

una persona y, como consecuencia, rea lizaremos un tratamiento mdico.

Crticas:

1. Slo considera los factores orgnicos y deja de lado los factores ambienta les.

2 . Muchas de las a lteraciones de la conducta no est demostrado que sean de

base causa l orgnica.

3. Argumentacin circu lar: no proporcionan factores independientes.

4. Utilizacin limitada e ineficaz por estar so lo centrado en lo orgnico.

5.F

a lta de fiabilidad en e l dia gnostico psiquitrico, entre los aos6

0 70 sedemostr que haba poco acuerdo entre jueces.

6 . Los autores no especifican e l mtodo para diagnosticar, s lo ut ilizan la

entrevista. Hay que utilizar pruebas comp lementarias.

c. MO DELO PSICODINMICO. Parte de los postu lados tericos de Freud, surge en una poca en la que se

haca hincapi de causas internas en las co nductas.

Formulacin terica: las conductas son debidas a variab les internas a las

que llaman estructura de persona lidad, que se mostrara en forma de vida menta l

inconsciente, es decir, conflictos.

Tcnicas: tcnicas proyectivas. Tcnicas no estructuradas que enfat izan la

libertad de respuesta de l sujeto para poder exp lorar la vida menta l inconsciente.

Dan menos importancia a la fiabilidad.

Objetivo: ayudar a l cambio. No interesa c lasificar ni hacer comparaciones

interindividua les.

Crticas:


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1. Ambigedad e imprecisin en postu lados tericos. Carece de rigorcientfico. E l nive l a lto de abstraccin y la poca precisin conceptua l hace

que sus resu ltados no se puedan fa lsar. Los dinmicos contestan que no

s lo es cientfico lo que la comunidad cientfica y e l mtodo experimenta l

sostienen como ta l.

2 . Hace las mayores inferencias.3. Las tcnicas carecen de rigor, pues depende ms de la interpretacin de l

eva luador.

d. MO DELO FENOMENOLGICO HUMANIS TA.

Se desarro lla en e l mbito de la c lnica.

Formulacin terica: la variab le de estudio es la percepcin de l individuo

de su entorno y su experiencia subjetiva. Cada uno de nosotros tiene una visin

nica y distinta, y la conducta de un sujeto tambin depende de l conjunto de

experiencias por e l organismo, y s lo podremos comprender a las personas

cuando nos situemos en su lugar.

Mtodos: Observacin y auto observacin, y a travs de la empata y laintuicin se crea las condiciones pt imas para terapia cent rada en e l c liente. No

interesan las et iquetas, ni ut ilizan e l concepto de enfermedad menta l ni rasgos de

persona lidad. La actividad teraputica y eva luadora se funden en una so la, no

hay lmite y se acaba e l ro l de teraputica y paciente. E l inters se centra en

crear un c lima. Se parte de l supuesto de que tenemos un potencia l que nos va a

permit ir reso lve r los conflictos y los problemas. Y e l terapeuta deber

desarro llar a l mximo e l potencial de cada sujeto. Lo que motiva a los sujetos es

la tendencia innata a la auto - actualizacin.

Instrumentos de evaluacin: entrevista libre. E l terapeuta so lo escucha,

refleja y potencia e l proceso de introspeccin. Todas las tcnicas son subjetivas,

e laboradas para ver la percepcin y experiencia de l sujeto.


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Objetivo: lograr un mejor ajuste persona l y socia l de cada persona.

Crticas:

1. Ambigedad y carencia de rigor cientfico.

2 . Ignora factores de aprendizaje y bio lg icos.

e. EVALUACIN CONDUCTUAL. Surge a posteriori de la modificacin de conducta. Se empieza a ver la

eficacia de esta terapia y miran hacia atrs para ver las tcnicas de eva luacin,

dndose cuenta que esos mode los no son eficaces.

Carac

terstic

as:- Se basa en los principios tericos de la psico log a experimenta l,

concretamente en los principios de aprendizaje.

- La conducta norma l no se considera diferente a la no norma l, ambas seexp lican por los mismos mode los de aprendizaje.

- La eva luacin conductua l se centra en conductas prob lemas especficosy no en causas subyacentes hipotticas.

- nfasis en observar y cuantificar esas conductas, de ah la importanciade detectar los parmetros bsicos de las conductas en cuanto afrecuencia, intensidad, duracin, lo que nos permitir estab lecer una

lnea base y comparaciones pre post tratamiento.

Objetivos:

- Identificar y medir las conductas problema.- Aportar datos que orie nten a la intervencin.- Identificar variables causa les de las conductas prob lema. Variab les

causales actua les (interesa e l aqu y e l ahora).- Eva luar los efectos de l tratamiento a medida que se va desarro llando.- La conducta y su re lacin con e l entorno.- Conducta observable y variab le internas (pensamientos, sentimientos y

acciones).


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- Detectar variables antecedentes y consecuentes que contienen esaconducta problema (an lisis topogrfico y an lisis funciona l).

Mtodos:

- Experimenta l: es importante que sea rep licable, con conductasconcretas, especificas, deta llando los pasos. No dar por supuesto nada.

- Inters por hacer comparaciones interindividua les.- Emp leo de mu ltimtodos (distintas tcnicas de eva luacin, contrastar) y

mu lt informantes (a la hora de recoger informacin utilizaremos

distintas fuentes).

f. COGNITIVO CONDUCTUALE l paciente espera de la terapia mejorar su ca lidad de vida, encontrar

so luciones a su prob lema, sentirse escuchado, desahogarse o charlar. E l

terapeuta espera de l paciente que est dispuesto a trabajar, que asista

regu larmente y sea puntua l, que haga las tareas para casa. Esto son las llamadas

conductas de Adhesin, lo contrario seran las conductas de resistencia y en

princip io son respons abilidad de l terapeuta. Es bastante fcil que aparezcan lasconductas de resistencia.

E l xito de l tratamiento depende de l paciente por ello es necesario desde

e l primer momento ensearle lo que debe hacer. Si no funciona tenemos que ver

en que hemos fa llado para luego poder decir que la cu lpa la tiene e l paciente

porque no est mo tivado.

E l terapeuta no resue lve e l problema, sino ayuda a tomar decisiones, e l

terapeuta puede dar opiniones pero no decidir, porque si no hara dependiente a l

pacie nte. Hay que dotar a l paciente de recursos para que pueda reso lverlos.

E l prob lema ms comn en c lnica es que los pacientes sigan todo e l

proceso teraput ico, los problemas de resistencia provocan frustracin. E l

conocer bien nuestro mode lo terico har que aparezcan menos conductas

de resistencia.


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TERAPIA RACIONAL EMOTIVA DE ELLIS

Surge en los 60s y dice que las personas desarro llan pensamientos

irraciona les que les producen perturbaciones emociona les y conductua les. Se

ilustra con este esquema: A B C.

A, son los sucesos. B, son las creencias acerca de A; C, son las

consecuencias. Se sue le pensar que C es consecuencia de A, pero E ll is dice

que C es consecuencia de nuestras creencias sobre e l suceso (B).

Las creencias pueden ser raciona les o irraciona les. Las i rr acionales son

dogmticas, abso lutas, se expresan en forma de debera, tengo que, de ta l

manera que cuando lo utilizamos y no conseguimos lo que queremos produce en

nosotros un estado emociona l muy negativo que nos para liza.Las creencias racionales son preferencia les y se expresan en forma de

me gustara, quisiera o preferira, de modo que cuando no conseguimos e l

objetivo, e l estado emociona l no es tan negativo y no nos impide seguir y

a lcanzar otros objet ivos.


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PROCESO PSICODIAGNSTICO VINCULAR


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II. INVESTIGACIN DE UN MTODO DE DIAGNSTICO

2.1. Esbozo de un mtodo (diagnst ico) 2.2. Mtodos americanos2.3. Mtodos japoneses

ESQUEMA QUE SE PUEDE SIGUIR PARA LAOBTENCIN DE UN DIAGNSTICO

(Con el uso de Evaluacin y Psicodiagnstico)

1. MARCO TERICO: Se fundamenta la eva luacin en los dist intosmode los: tradicionales (psicomtrico, mdico, psicodinmico),fenomenolgico humanist a, conductual, etc. A su vez, e l t rabajo deeva luacin y diagnstico se cimienta en e l t rabajo de los tericos de lapersona lidad.

2. HISTORIAL CLNICO: Se recaba informacin de l c liente conentrevista previa.

y Nombre de la eva luada/o:y Fecha de nacimiento:y Lugar que ocupa en la familia :y Edad:y Ocupacin:y Estado Civ il:y Hijos:y Niv e l Socioeconmico:

(se registra, no se pregunta) y Te lfono:y Direccin:

y Re lig in:y Nombre de l padre:y Su edad:y Su ocupacin:y Nombre de la madre:y Su edad:y Su ocupacin:y Nme ro de Herma nos/as:y Fecha de inicio:y Trmino de Eva luacin:

3. MOTIVO DE CONSULTA: qu direccin se le dar a la eva luacin; e l por qu de la eva luacin. (A veces con un motivo c laro, a veces, sinmotivo aparente).


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4. FAMILIOGRAMA: geno grama, inc luye 2 generaciones, se ana lizan yestudian las re laciones en e l sistema de familia .

5. ANTECEDENTES: de la persona eva luada. Prenatales

6. LISTA DE LA BATERA DE PRUEBAS: Se exp lica qu test seut ilizarn, para qu sirven cada uno y para quin se han diseado(individua les o grupa les).

7. RESULTADOS: Se hace por reas: INTELECTUAL y EMOCIONAL

8. CONCLUSIONES GLOBALES: Se integran todos los resu ltados; sehace una sntesis de lo ms re levante de l c liente: focos de atencin .

9. DIAGNSTICO: Se e labora en base a los resu ltados obtenidos yobjetivos arrojados por la batera de test ap licada.

10. PRONSTICO: Se hace una prediccin posib le: por ejemp lo, habrsa lud comp leta, en la medida en que se trabajen determinadosaspectos.

11.TRATAMIENTO: Se estab lecen los medios y condiciones que se harn

medicina contra los signos contrarios a la sa lud.


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III. FASES DEL MTODO

3.1. Situar el problema (recog iendo informacin para si tuar e l prob lema) 3.2. Bsqueda de principios (con c lara y objetiva interpretacin de datos) 3.3. Estru ctura del mtodo (cfr . Pg. 16 , tema 2 .1 .)Aspectos distintos, complementarios, no excluyentes.

1. P lanificacin de procedimientos de recog ida de informacin.2 . Recopilacin de datos para la eva luacin.3. Procesamiento e interpretacin de datos.4. Comunicacin de los resu ltados.

Estas 4 fases se so lapan y no se mantienen ob ligatoriamente.

1. PLANIFICACIN DEPROCEDIMIENTOS DERECOGIDA. Aspectos a ana lizar, p. ej., demogrfico, conductua l manifiesto, cognitivo

inte lectual

Es necesario sopesar la informacin previa, tanto sea de la fuente propia o deotra persona (en caso de nios/as, ado lescentes).

- Atencin a los aspectos. Determinar.- Cuanta atencin merece cada aspecto.- Qu tipo de preguntas o instrumentos es ms adecuado para cada

aspecto.

- Tcnicas de eva luacin que son mejores en cada aspecto.- Qu mode lo terico subyace a cada aspecto.- Qu fiabilidad y va lidez ampara a cada teora disponib le.- Qu informacin previa nos orienta.- Grado de deduccin que supone la decisin de pasar de la informacin

previa a esta p lanificacin

- Recopilacin de datos para la eva luacin.


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2. RECOPILACIN DE DATOSPARA LA EVALUACIN.

a. Entrevista: fuente principa l de informacin, rica, econmica e inmediata,verst il, bien aceptada por e l c liente (paciente) y de aparentemente fci l ut ilizacin. Se basa en la lg ica de preguntar lo que queremos saber.

Inconvenientes:

- Proporciona s lo la versin de l sujeto. Subjetiva.- Puede ser distorsionada (vo luntariamente o no).- Est influenciada por las caracterst icas de l entrevistador, entrevistado,

circunstancias, etc.

b. Observacin: Trata de trascender lo que se dice para descubrir lo querea lmente se hace. La observacin es directa (evitando interferencias ypreju ic io s), pert in ente (se cent ra en las conductas de inters), minuciosa(permite describir con mucho deta lle las conductas de inters) y rigurosa(si se rea liza con las debidas exigencias metodo l g icas.

Inconvenientes:

- Errores y prejuicios de l observador.- Influencia de la observacin sobre e l observado.- Influencia de factores situaciona les

c. Tcnicas de heteroobservacin:o L ibreo Sistemtica

d. Pruebas complementarias: Instrumentos para obtener muestrasnorma lizadas de la conducta, y de los que se exige un e levado grado de

fiabi lidad y va lidez. Existen mu ltitud de opciones

- Test- Tradiciona les: inte ligencia, persona lidad.- Comportamenta les: observacin, esca las. . .- Psicofisio lg icas, etc.


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3. PROCESAMIENTO E INTERPRETACIN DE DATOS

Hay que tener en cuenta distintos aspectos:

a. Marco o situacin de observacin.b. Situaciones concretas.c. Instrumentos ut ilizados.d. Sistemas de codificacin: a. Signos, b. Categoras, c. Esca las de

ca li ficacin.e. Muestra de la conducta.f. Errores de l observador.g. Atribuciones comportamenta les.h. Grado de abstraccin de la descripcin de la conducta.i.

Observacin funciona l de la conducta.j. De limitacin de la unidad de observacin, etc.

Las informaciones obtenidas (por diferentes medios) se transforman enhip tesis, para re lacionarlas entre s y llegar a un p lanteamiento diagnstico;p lanteamiento diagnst ico que ser rat ificable, objet ivo por los mismos datosexistentes o por otros que se e laboren para ta l fin. Con este procedimientoquedan fuera de l marco normativo las suposiciones.

4. COMUNICACIN DE LOSRESULTADOS. Gracias a los datos obtenidos, es posib le llegar a conc lusiones diagnsticas,

conc lusiones que podrn reve lar:

- E l pasado (etio log a).- E l presente (estado objet ivo de l c liente)- E l futuro (pronst ico).-Las indicaciones posib les en re lacin a una intervencin determinada.

Ser de capita l importancia devo lver, de forma adecuada, ta les conc lusiones,ju nto con la informacin bsica en que se apoyan. Todo e llo siempre de formaclara (que no induzca a errores en su comprensin), pert inente (con autnticomotivo de l proceso y no con cuest iones accesorias) y tilpara e l destinatario, e nfuncin socia l.


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IV. CRITERIOS DE REALIZACIN

4.1. Criterios de concepcin de realizacin4.2. Manejo de criterios

DIEZ CLAVES (CRITERIOS) PARA LA ELABORACIN DE INFORMESPSICOLGICOS CLNICOS

1. POSEER LA CUALIFICACIN ADECUADA

La primera c lave a considerar es previa a la e laboracin de cua lquier posib leinforme y nos sita ante los condicionantes cientficos, ticos y lega lesestablecidos para ejercer profesiona lmente este tipo de tareas. En primer lugar,la e laboracin de informes psico lg icos debe ser llevada a cabo porL icenciadosen Psico log a que hayan recibido la formacin c lnica adecuada y se encuentrenco leg iados en e l Co leg io O ficia l de Psiclogos (sa lvo funcionarios pb licos yotras excepciones que sea la la Ley Genera l de Co leg io s Profesionales). Deforma comp lementaria, e l reciente reconocimiento de la Psico log a C lnica comoespecia lidad sanitaria hace exp lcita la capacitacin de l Psic logo C lnicoEspecia lista para rea lizar diagnsticos y eva luaciones psico lg icas, entre otras

funciones. A estos aspectos bsicos deben aadirse a lg unos otros de contenidotico y profesiona l como son los que inciden en la necesidad de mantener unaformacin continuada y una actua lizacin profesiona l. Por otra parte, e lPsic logo debe ser consciente de su nive l de competencia profesiona l y de suslimitaciones a la hora de emprender la e laboracin de cua lquier tipo de informec lnico. Para comp letar esta serie de r equerimientos, e l eva luador debe, adems,conocer y observar los principios t icos y los requisi tos lega les especficosvigentes en e l mbito territoria l en e l que acte (por ejemp lo: las dist intasComunidades Autnomas o los distintos estados de la Unin Europea) (Tabla 1).

2. RESPETAR LA DIGNIDAD, LIBERTAD, AUTONOMA E INTIMIDADDEL CLIENTE

La segunda c lave estab lece los principios bsicos que deben guiar toda laactividad profesiona l de l Psic logo pero, muy especia lmente, en lo que a lae laboracin de informes se refiere. Existe un acuerdo genera l respecto a la


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ob ligacin de l Psiclogo de respetar la dignidad, la libertad, la autonoma y laintimidad de l c liente (persona o grupo). En lo que a la e laboracin de informesse refiere, esta serie de ob ligaciones deben tenerse presentes a l decidir quinformacin puede so licitarse a l c liente y qu tipo de informacin persona l

puede o debe ser reve lada en e l informe. A la hora de recabar informacin parala rea lizacin de un informe, e l Psic logo est ob ligado a respetarescrupulosamente la intimidad de l paciente y nicamente recabar lainformacin necesaria para desempear la labor para la que ha sido requerido.De la misma forma, e l informe recoger nicamente informacin pertinente de l pacie nte o c liente y se tendr especia l cuidado a la hora de poner por escritocuest iones de la vida privada de la persona eva luada. Ms ade lante, en lassiguientes c laves se abordan con mayor deta lle a lguno de estos principiosbsic os (Tabla 2).

3. PRESPETAR Y CUMPLIR EL DERECHO Y EL DEBER DEINFORMAR AL CLIENTE

Son muchos los manua les y textos de intervencin psico lg ica c lnica queaconsejan inc luir la informacin a l c liente entre las tareas propias de laeva luacin y e l tratamiento psico lg ico, pero son menos los que indican laexistencia de l precepto lega l que estab lece la obligatoriedad de ofrecer toda lainformacin a l c liente para que sea ste quin decida fina lmente entre lasopciones de tratamiento que se le puedan ofrecer en cada ocasin. E l c lientetiene derecho a e leg ir e l tratamiento. De esta forma, e l Psic logo tiene laob ligacin de informar verazmente a l c liente, siempre y en cua lquiercircunstancia, de modo adecuado a sus posibilidades de comprensin, inc luso encaso de incapacidad, dficit cognitivos, ausencia de conciencia de enfermedad,etc. En estos casos, se informar tambin a su representante lega l.

Igua lmente, existe la obligacin forma l y lega l de hacer informes que recojanlas intervenciones c lnicas y de cump limentar los informes pert inentesre lacionados con los procesos asistencia les en los que se intervenga. E l c lientet iene derecho a la informacin asistencia l y a l acceso a la historia c lnica.Igua lmente, e l c liente tiene derecho a recibir un informe de a lta y loscertificados acreditativos de su estado de sa lud. Un caso especial hace referenciaa l supuesto en e l que es e l propio c liente quin no quiere ser informado, esdecir, e l c liente puede ejercer tambin su derecho de no recibir informacin.

E l ejercicio de este grupo de derechos y ob ligaciones de informar secomp lementa con la recomendacin acadmica de devo lver la informacin a l


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c liente de forma verba l (Turkat, 1985; Muoz, 2003). E lPsic logo discutir cone l c liente la informacin obtenida a travs de l proceso de eva luacin psico lg ic aen una entrevista que puede denominarse de devo lucin de informacin. A t ravsde esta comunicacin ora l de l informe, e l Psic logo acumu lar pruebas para e l

contraste de hip tesis; ofrecer a l c liente una exp licacin acerca de susproblemas y los tratamientos posib les, as como un esquema exp licativo quepermit a a l c liente formu lar su problema y/o modificar e l esquema de l mismo,con e l fin de partir de una misma formu lacin que faci lite e l cambio. Estofacili tar una oportunidad de di logo con e l c liente acerca de las posib lesopciones de tratamiento a seguir, con objeto de ajustarlo en lo posib le a susprefe renc ia s y ayu dar a aume nt ar la efectividad y adherencia a l t ratamiento.

Como contrapartida a l derecho a la informacin, e l c liente tiene e l deber deco laborar en su eva luacin y facilitar a l Psiclogo los datos que le so licite en

cada momento, de forma veraz y co laboradora (Tabla 3).

4. ORGANIZAR LOS CONTENIDOS DEL INFORME

Como documentos cientficos que son, los IPC deben estructurarse de formal g ica y apropiada a sus fines. Aunque no existen disposiciones lega lesespecficas a este respecto, numerosos autores han sugerido diferentesorganizaciones de los contenidos de un informe, ms o menos simi lares ocomp lementarias, que han servido de base para la e laboracin de los mismos

desde hace aos (Sundberg , 1976 ; Ma loney y Ward, 1976 ; Pe lechano, 1976; Nay,1979; vila et a l. , 1992 ; Fernndez Ba llesteros, 1992; Martorell , 1985).

Recientemente, las GAP aportan una serie de puntos bsicos a inc luir en losinformes psico l g icos que, fundamenta lmente, se pueden resumir en: e l nombrede l autor, de l c liente y de l sujeto a quin se presentar o enviar, las fuentes deinformacin, instrumentos, procedimientos y tests utilizados, los pasos yprocedim ie nt os ut ilizados para responder a las demandas de l c liente, un resumencon las conc lusiones ms importantes y una serie de recomendacionesapropiadas. Asimismo, las GAP destacan la importancia de estructurar los datos

siguiendo cri terios psico lg icos y co locarlos en la parte de resu ltados quenecesariamente debe inc luirse en e l informe, donde, adems, debe reflejarse e l peso dado a la informacin obtenida, los datos en que se basan las afirmacionesrea lizadas, las inconsistencias encontradas y la va loracin con respecto a lasdemandas de l c liente (Tabla 4).


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5. DESCRIBIR LOS INSTRUMENTOS EMPLEADOS Y FACILITAR LACOMPRENSIN DE LOS DATOS

Los tests psico lg icos y todo lo re lacionado con e llos, como la construccin,adaptacin, t raduccin, distribucin o ap licacin, ha sido, sin duda, uno de losaspectos re lacionados con la eva luacin psico lg ica, que ms normas, principios,estndares y guas ha generado a lo largo de l t iempo (APA, 1999, Muiz y otros,2001, Hamb leton, 2001, Bartran, 2001).

Aunque existen a lg unas consideraciones genera les a tener en cuenta para e l correcto uso de los tests en e l proceso de eva luacin - que aqu recogemos comopunt o de part id a, como son la obligatoriedad de ut i lizar siempre medios oprocedim ie nt os sufic ie nt ement e cont rastados, in strume nt os cuya va lidez yfiabilidad haya sido debidamente establecida y medidas y tests actua lizados - lasnormas y guas para la inc lusin de estos aspectos en e l informe psico lg ico noson demasiado numerosas. Algunas de e llas, provienen de los estndaresestablecidos por la APA para la interpretacin y comunicacin de los resu ltadosde los tests, como son las recomendaciones de no interpretar los tests de formaais lada, sino basndose en m lt ip les tipos de tests convergentes y datosco latera les y en una comprensib le fundamentacin normativa, emprica y terica,teniendo en cuenta las limitaciones de dichos tests y exp licando de maneraadecuada cua lquier informacin sup lementaria que minimice las posib lesinterpretaciones errneas de los datos (Tabla 5).

6. INCLUIR EL PROCESO DE EVALUACIN, LAS HIPTESISFORMULADAS Y JUSTIFICAR LAS CONCLUSIONES

Tanto e lCdigo tico de la APA, como los Estndares de ap licacin de lasprueba s psic o lg icas y las GAP , destacan la importancia, que en e l IPC , debeadjudicarse a la correcta descripcin de los dist intos pasos de l proceso deeva luacin y a la forma en que deben p lantearse las conc lusiones. Teniendo encuenta que e l informe es un documento cientfico, la presentacin de datostcnicos deber facilitar e l contraste de los resu ltados por otros psic logos y,

para que esto sea as, e l profesional que rea liza e l informe debe seguir una seriede requisi tos en cuanto a la forma en que se presentan los resu ltados. E l procesode eva luacin debe ser lo suficientemente exp lcito como para que pueda serreproducido y va lorado, as como para que pueda quedar constancia de l mismo.De esta manera, las conc lusiones, reflejadas en e l informe, que debern serju st ific adas en re lacin con las demandas de l c liente, respondern a las hip tesisp lanteadas de antemano y se basarn en las opiniones recog idas y en la


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informacin y tcnicas suficientes para sostener sus descubrimientos. Debehacerse exp lcito, adems, e l nive l de confianza depositado en cada una de lasconc lusiones, justificando la re lacin existente entre las conc lusiones y losdatos, teniendo en cuenta la informacin contradictoria.

Es importante sea lar que la integracin de los datos debe ser adecuada,suficiente y de utilidad para responder a las demandas de l c liente, por lo que esconveniente indicar cua lquier limitacin significativa de las interpretaciones.F in a lmente, e l informe recoger, de forma imp lci ta o exp lcita, e l juicio ova loracin c lnica que e l Psic logo hace de l c liente. E l lector puede dirig irse ala obra de Antonio Godoy (1996) para una reflexin respecto a las garantas ya lcance de los juicios c lnicos (Tabla 6).

7. CUIDAR EL ESTILO

Al redactar e l informe, o informar verba lmente de los resu ltados de unaeva luacin, e l Psic logo debe considerar unos ciertos requerimientos de esti loque ayuden a entender mejor la informacin que se quiere transmitir. Este tipode requerimientos han sido abordados con cierto deta lle por e l CdigoDeonto l g ico de lPsiclogo, los Estndares de ap licacin de los tests de la APA,las GAP y, muy especia lmente, por e l Manual de Pub licacin de la APA que,aunque orig inariamente se refiere a la publicacin de textos cientficos, se ajustaperfe ctame nte a nuestras ne ces id ades. Considerando que en lt ima instancia todo

informe c lnico es un documento cientfico, la redaccin tendr en cuenta laspecu liaridades de este tipo de documentos y deber: utilizar un lenguajecomprensib le para e l receptor, ser c laro y raciona l, huyendo de art ificios,emp lear pa labras y oraciones breves, evitar e l emp leo de jerga, pa labrera yredundancia, ut ilizar un est ilo preciso y c laro, ayudarse de esquemas queidentifiquen y organicen las ideas principa les, evitar ma las interpretaciones,etiquetas y ambigedades en cuanto a la identidad sexua l y tnica y todo tipo detrminos negativos o est igmatizantes para referirse a l c liente (Tabla 7).

8. MANTENER LA CONFIDENCIALIDAD Y EL SECRETOPROFESIONAL

Una de las caracterst icas de l ejercicio profesional de la Psico log a es e l de laconfidencia lidad de la informacin manejada, y por tanto, la necesidad demantener e l secreto profesiona l como eje fundamenta l de la re lacin con e lc liente. Por un lado, nuestras leyes establecen sin ningn gnero de dudas e l


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derecho de todas las personas a la confidencia lidad de los datos referentes a susa lud, y a que nadie pueda acceder a e llos sin una autorizacin lega l previa. Pore l otro, toda la informacin que e lPsic logo obtenga a travs de l ejercicio de suprofe sin, est sujeta a un deber y a un derecho de secreto profesiona l, de l que,

s lo podr ser eximido por e l consentimiento expreso de l c liente o surepresentante lega l o mediante requerimiento judicia l.

Para hacer efectivo este derecho, se recomienda que se informe previamentea l c liente y se ac laren todos los puntos re lativos a la confidencia lidad (porejemp lo, en qu casos se rompera, a quin informar e l Psic logo en caso denecesidad, etc.) a l comienzo de la re lacin profesiona l. Los psic logos habrn dedecidir, junto a l c liente y las organizaciones con las que estab lezcan unare lacin cientfica y profesiona l, los lmites re levantes de confidencia lidad y e luso que se prev de la informacin obtenida a travs de sus prcticas

psic o lg icas. En este sentido debe hacerse constar e l derecho de l Psic logo anegar la comunicacin escri ta u ora l de un informe cuando tenga la certeza deque dicha informacin pueda ser ma l ut ilizada o redunde en perjuicio de la sa ludo intereses de l c liente (Tab la 8).

9. SOLICITAR EL CONSENTIMIENTO INFORMADO

La nueva Ley de l Paciente inc luye de forma exp lcita e l hecho de que todaactuacin en e l mbito de la sanidad requiere, con carcter general, e l previo

consentimiento de los c lientes y que este consentimiento por regla genera l serverbal. Algunos cdigos ticos y asociaciones profesiona les, como la AsociacinEspao la de Neuropsiquiatra (AEN), aaden e l ca lificativo de informado. Esdecir, e l consentimiento debe producirse despus de una informacin veraz a l c liente respecto a los procedimientos y riesgos que se asumen y se denominarconsentimiento informado de l c liente. Esta norma afecta tambin a la redaccinde informes: e l c liente debe consentir la e laboracin de l informe y aceptar,igua lmente, la informacin inc luida en l. Para que este consentimiento puedadenominarse informado, e l c liente debe recibir la suficiente informacin re lativaa la necesidad y posib les usos de l informe y de la informacin y documentacinin c luida en e l mismo. Esta norma tiene excepciones cuando e l c liente seencuentra incapacitado, es menor o ha nombrado unos representantes lega les queejercen sus funciones. Por lt imo, en aque llos casos en los que e l Psic logoestime que existe un riesgo rea l para la sa lud pblica o para la integridad fsicao psquica de l c liente, y no se pueda conseguir su autorizacin por causassuficientemente justificadas o porque e l c liente no la facili te, se podrn llevar a


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cabo las intervenciones c lnicas (inc luyendo la reve lacin de informacin) enfavor de la sa lud de l paciente, sin necesidad de contar con su consentimiento. Noobstante, siempre que las circunstancias lo permitan, se consu ltar a susfami liares o a las personas vincu ladas de hecho con l (Tab la 9).

10. PROTEGER LOS DOCUMENTOS

En los lt imos aos, e l marco lega l que afecta a la proteccin de datos ydocumentos c lnicos ha cambiado sustancia lmente. Se han hecho exp lcitas lasob ligaciones de los profesiona les y centros sanitarios a l respecto y se hanaumentado las garantas de confidencia lidad y custodia de datos de forma muyimportante. Adems, se comienzan a considerar los requisi tos re lacionados conlas nuevas tecno log as y, de forma especia l, la informtica e Internet. En la

actualidad, e l Psiclogo es e l responsab le de la seguridad de los reg istrosescritos y e lectrnicos de datos psico lg icos, entrevistas y resu ltados de pruebasadministradas por l. Los centros sanitarios y, por extensin, los Psic logos,estn ob ligados a conservar la documentacin c lnica, como mnimo, cinco aoscontados desde la fecha de l a lta. Esta documentacin se guardar en condicionespt ima s para su ma ntenimie nt o y seguridad, que sern responsabi lidad de lprofe sio na l (Tab la 10).

No queremo s terminar este t rabajo sin recordar que e l pape l que cump len losIPC en nuestra actuacin profesiona l t iene una especia l re levancia, como se ha

visto, no exento de dificu ltades y aspectos de difci l reso lucin tcnica, tica ein c luso lega l. En aque llos casos en que la e laboracin de un informe site a l Psic logo ante un prob lema tico, debemos recordar la recomendacin que laAPA hace para actuar ante este tipo de situaciones: e lPsic logo debe co nsiderarlos materia les y guas que hayan sido desarro lladas por cientficos yorganizaciones de psic logos profesiona les y, por supuesto, su sentido comn ylo que le dicte su propia conciencia, as como consu ltar a otros profesiona les desu campo. En e l caso de que e lCdigo tico estab lezca un estndar de conductapor encima de lo establecido por la Ley, los psic logos debern reg i rse por e lCdigo tico ms a lto . Si las responsabilidades t icas de lPsic logo entrasen enconflicto con lo establecido por la Ley, regu laciones u otra autoridad lega l de l gobierno, los psic logos deben hacer saber su co mpromiso con este Cdigo ticoy dar los pasos necesarios para reso lver e l conflicto de manera responsab le. Si seobserva que este conflicto es irreso lub le por esta va, los psiclogos debenadherirse a los requerimientos de la Ley, reg lamentos u otras autoridades


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gubernamenta les a favor de los principios bsicos de los Derechos Humanos(Estndar 1.02 . , APA, 2002).

TABLAS

Tabla 1. Documentos de apoyo relativos a la cualificacin del evaluador

Tabla 2. Apoyos documentales relativos al respeto de la dignidad, libertad, autonoma e intimidad del cliente

Tabla 3. Apoyo documental acerca de los derechos y deberes relacionados con la informacin al cliente

Tabla 3. (Continuacin) Apoyo documental acerca de los derechos y deberes relacionados con la informacin al cliente

Tabla 4. Documentos de apoyo relativos al contenido del informe

Tabla 5. Documentos de apoyo relativos a la descripcin del uso de los instrumentos empleados

Tabla 6. Documentos de apoyo relativos a la descripcin del proceso de evaluacin y la elaboracin de conclusiones

Tabla 7. Documentos de apoyo relativos al estilo

Tabla 8. Apoyos documentales relativos a la confidencialidad y secreto profesional

Tabla 9. Apoyos documentales relativos al consentimiento informado

Tabla 10. Apoyos documentales relativos a la proteccin de los documentos


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V. PROCESO DE RAZONAMIENTO OBJETIVO

5.1. El ra zonamiento lgico y la empre saEn un sentido restring ido, se llama razonamiento lgico a l proceso menta l de

rea lizar una inferencia de una conc lusin a part ir de u n conjunto de premisas. Laconc lusin puede no ser una consecuencia l g ica de las premisas y aun as darlugar a un razonamiento, ya que un ma l razonamiento an es un razonamiento(en sentido amp lio, no en e l sentido de la l g ica). Los razonamientos pueden serv lidos (correctos) o no v lidos (incorrectos).

En general, se considera v lido un razonamiento cuando sus premisas ofrecensoporte suficiente a su conc lusin. Puede discutirse e l significado de "soportesuficiente", aunque cuando se trata de un razonamiento no deductivo, e l

razonamiento es v lido si la verdad de las premisas hace probab le la verdad de laconc lusin. En e l caso de l razonamiento deductivo, e l razonamiento es v lid ocuando la verdad de las premisas imp lica necesariamente la verdad de laconc lusin.

Los razonamientos no v lidos que, sin embargo, parecen serlo, se denominanfa lacias.

E l razonamiento nos permite amp liar nuestros conocimientos sin tener queape lar a la experiencia. Tambin sirve para justificar o aportar razones en favor

de lo que conocemos o creemos conocer. En a lgunos casos, como en lasmatemticas, e l razonamiento nos permite demostrar lo que sabemos; es que aquhace fa lt a e l razonamiento cuantitativo.

E l trmino razonamiento es e l punto de separacin entre e l instinto y e l pensamie nt o, el instinto es la reaccin de cua lquier ser vivo. Por otro lado e lrazonar nos hace ana lizar y desarro llar un cri terio propio, e l razonar es a su vezla separacin entre un ser vivo y el hombre.

Razonamiento en psicologa

Las ideas entre e l medio exterior y e l sistema cerebra l interno. Gracias aestos estmu los externos percibidos por cua lquiera de las vas inte ligentes, seactiva la razn. Esta trata de discernir las propiedades de cada ob jeto ideal y dediscernir las re laciones entre las distintas ideas en base a la necesidad de l propio


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individuo, los datos externos memorizados y los recuerdos natura les. Todo e lloda forma a l razonamiento.

Natura leza coherente

La coherencia norma lmente se refiere a un conjunto de actividades menta lesconsistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas otambin puede referirse a l estudio de ese proceso. En este sentido amp lio, seobserva la dinmica de l razonamiento y como facu lta a la especie humanapermit i ndo la entender e l medio, usando esa facu ltad de forma consciente yvo litiva.

As pues, la coherencia es un conjunto de proposiciones en lazadas entre sque definen la situacin de las diferentes ideas, y como cada una de e llasdemuestran sostener la razn, evidenciando as e l ejercicio dinmico de dicha

facu ltad denominada razonamiento; dando apoyo o justificando una idea genera l.E l razonamiento se corresponde con la actividad verba l de argumentar. En otraspa labras, un [argumento] es la expresin verba l de un razonamiento.

5.2. De la identificacin al anlisis

Esto significa identificar:

Los factores que forman parte de l problema, es decir, qu lo describe.

Los factores que estn corre lacionados con l.

Los factores que inciden en l precisando sus re laciones causa les.

Los factores importantes sern e l resu ltado de una invest igacin exp loratoriay debern quedar consignados en e l marco terico. stos pueden provenir de dosfuentes:

- Fuentes empricas: De la observacin de l propio invest igador o deresu ltados de invest igaciones anteriores de otros investigadores.- Fuentes tericas: De leyes cientficas o teoras probadas.

Este paso puede implicar a lg uno o todos de los siguientes procesos:

- Describir un fenmeno.


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- Exp licar un fenmeno.- Predecir un fenmeno.

De esta manera, un marco terico se puede e laborar en base a a lguna de lassiguientes a lternativas:

Una teora comp letamente desarro llada.

Secciones de varias teoras comp lementarias.

Genera lizaciones de investigaciones empricas anteriores.

Ideas orig in a les de l invest igador re lacionadas con e l problema.

5.3.

La causalidad

CONDICIONES

Para que un suceso A sea la causa de un suceso B se tienen que cump lir trescondiciones:

Que A suceda antes que B.

Que siempre que suceda A suceda B.

Que A y B estn prximos en e l espacio y en e l t iempo.

E l observador, tras varias observaciones, llega a genera lizar que puesto quehasta ahora siempre que ocurri A se ha dado B , en e l futuro ocurrir lo mismo.As se establece una ley.

La idea de causa ha suscitado un buen nmero de debates filos ficos, desdelos primeros intentos fi los ficos. Aristteles conc luye e l libro de los Segundosanalticos con e l modo en que la mente humana llega a conocer las verdades

bsic as o premis as pr ima r ia s o primeros princ

ipios, que no son innatas, ya quees posib le desconocerlas durante gran parte de nuestra vida. Tampoco puedendeducirse a partir de ningn conocimiento anterior, o no seran primerosprincipios. Afirma que los primeros principios se derivan por induccin , de lapercepcin sensoria l, que imp lanta los verdaderos universales en la mentehumana. De esta idea proviene la mxima escolstica "nada hay en e l intelectoque no haya estado antes en los sentidos" (Nihi l est in inte llectu, quod prius non


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fuerit in sensu). Al mantener que "conocer la natura leza de una cosa es co nocer,por qu es?" y que "poseemos conocimiento cientfico de una cosa s lo cuandoconocemos su causa", Aristteles postu l cuatro tipos mayores de causa comolos trminos medios ms buscados de demostracin: la forma definib le; un

antecedente que necesita un consecuente; la causa eficiente; la causa fina l.

5.4. Esquemas, modelos e investigacin operacional

E l proceso de investigacin cientfica se inicia con una pregunta o problemaa l que se le quiere encontrar una respuesta o so lucin. Por ejemp lo: cmo seafecta la memoria con e l paso de l t iempo? Lo que se quiere investigar debe

expresarse en trminos c laros y precisos. Para e llo se recurre a l mode looperaciona l.

OPERACIONAL SIGNIFICA la solucin de un prob lema de investigacinen trminos observab les y medib les.

En psico log a la definicin operaciona l es importante porque imp lic atraducir, a trminos concretos, procesos que no son en s mismos perceptib les.

Siguiendo con e l ejemp lo mencionado arriba: cmo se afecta la memoria cone l paso de l t iempo? Los conceptos memoria y paso de l t iempo pueden

entenderse de muchas formas, no obstante la definicin operaciona l requiere quelos defina en trminos observables y medib les. As que una posib le so lucinoperaciona l es: Luego de que una persona estudia, por 5 minutos, una lista de 40pa labras, cu l es e l nmero de esas pa labras que puede recordar en un lapso de 2 minutos. Se ut iliz , por tanto, e l mode lo operaciona l, gracias a l manejo decriterios de investigac in cientfica: observable y medib le.

5.5. Tendencias psicolgicas (Aplicacin de medidas de tendenciacentral a psicologa)

A. PARA QU LE SIRVE LA ESTADS TICAA LAPSICOLOGA? Es importante para los psic logos ya que e llos tratan de extraer y resumir

informacin til de las observaciones que hacen; los psic logos deben basar susdecisiones en dato s limitados y stas son ms fciles de tomar con la ayuda de la


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estadstica, ya que le da mayor c laridad y precisin a l pensamiento y lainvest igacin psico lg ica.

B. ME DIDAS DE TENDENCIA CENTRALE l propsito de la estadstica descriptiva es organizar, resumir y simp lificar

los datos. Las distribuciones de frecuencia y los grficos proporcionanorganizacin, pero a veces su uso puede resu ltar incomodo y confuso. De ah quenos pueda ser t il e l conocer la tendencia centra l o la puntuacin ms tpica yrepresentativa de la distribucin. Las tres medidas ms comunes de tendenciacentral son la media, la mediana y la moda.

1. Me dia es e l promedio ari tmtico de todos los va lores; se ca lcu la sumandotodos los va lores y dividiendo e l resu ltado por e l nmero total depuntuacio nes. Es la medida que se utiliza ms frecuentemente para latendencia centra l; se simbo liza a menudo por una (X testada). La letrasigma () es usada por los estadsticos para indicar e l total de los va lores.La media es una medida til para la tendencia centra l, pues es una medidaaritmtica exacta. No obstante, la media puede verse afectada por losva lores extremos.

Para encontrar la media con e l programa Microso ft Office Excel, ut ilizamosla funcin promedio. Sintaxis: =PROMED IO(ARG1:ARGN).

2. Me diana es e l nmero que se encuentra en medio de un conjunto denmeros ordenados, es decir, la mitad de los nmeros ordenados. Enestadstica divide una distribucin en dos, de forma que la mitad de losdos va lores est por encima de la mediana y la otra mitad por debajo. sta

es ms fci l de ca lcu lar si hay un nmero impar de observaciones. Losva lores deben ser co locados en orden de l ms a lto a l ms bajo. Si e l nmero tota l de puntaciones es impar habr un so lo va lor centra l pararepresentar la mediana. En cambio, si hay un par de observaciones, habrdos va lores centra les, y la mediana se obtendr ca lcu lando la media deosos dos va lores. Eje mp lo: 1,2 ,3,4,5,6; la mediana se obtendr ca lcu landola media de la suma de 3 + 4, la cua l ser 3.5.


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Para encontrar la mediana con e l programa Microsoft Office Excel, usamosla funcin mediana. Sintaxis: =MEDIANA(ARG1:ARGN).

3. Mo da es e l va lor de una distribucin que se da con ms frecuencia; es lamedida menos usada para la tendencia centra l. En a lgunas distribuciones,part ic u larmente en los grupos pequeos, los va lores se dan slo una vez yno hay moda. De la misma manera en los grupos ms grandes hay ms deuna moda. sta est ms sujeta a fluctuaciones en e l muestreo que lamediana y la media; genera lmente esta misma es til s lo cuando una odos fluctuaciones se dan con exagerada frecuencia.

Para encontrar la moda con e l programa Microso ft Office Excel, ut ilizamosla funcin moda. Sintaxis: =MODA(ARG1:ARGN).

C. EJERCICIO DE TENDENCIA CENTRAL ENPSICOLOGA 36 a lumnos de primaria, de 2 Ao, ven TV diariamente los siguientes

minutos; de la siguiente lista de minutos obtn: la media, la mediana y la moda,

con e l propsito de tener una idea de cmo est influenciando la TV en laconducta agresiva de estos nios/as

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SOLUCIN:

PROMEDIO 171.67

MEDIANA 120

MODA 240

Obt enid os los resu ltados, e l psic logo/a podr hacer e l an lisis deagresividad (bajo observacin cuidadosa, con reporte diario de l maestro/a) quemuestra cada uno de los 3 grupos: promedio, mediana y moda. Y ms an, e lpsic logo/a, podr observar otros dos grupos, e l que ve ms minutos TV(mximo), que equiva le a 360 min., y e l que ve menos (mnimo), equiva lente a30 min., con e l propsito de indagar si la TV influye para una conducta agresivaen los que pasan ms minutos frente a l te levisor, o existen otros factores


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5.6. Clasificacin e interpretacin (de test psicolgicos) Norma lmente se utiliza una amp lia gama de pruebas, cada una de las cua les

eva la objetivos especficos.

1. Test de conocimientos adquiridosSe emp lean por lo genera l para est imar e l nive l que tiene e l a lumno en una

materia acadmica concreta, por lo que se ap lican como indicador de l

aprendizaje previo y como ndice para predecir xitos acadmicos futuros. En la

educacin primaria pblica, lo habitua l es que los a lumnos rea licen diferentes

tests para eva luar e l vocabu lario, la habilidad con e l lenguaje, la comprensin en

la lectura, e l c lcu lo numrico y la reso lucin de prob lemas, las ciencias

naturales y las socia les.

2. Test de aptitudesPredicen la ejecucin futura en un rea en la que e l individuo an no ha sido

formado. Las escue las, compaas privadas e instituciones pb licas se sirven de

e llos para asignar puestos especficos a cada candidato. Tambin son necesarios

para la orientacin vocaciona l. Si a lguien punta en las diferentes apti tudes (es

decir, t iene un determinado perfi l), como los profesiona les de un campo

concreto, se puede suponer que ser apropiado para ocupar un determinado

puesto de t raba jo . Alg unos cubren un amp lio rango de habilidades necesarias

para profesio ne s mu y dif erent es, mid iendo la capacidad de razonamiento

genera l, la percepcin, la coordinacin motora y la destreza manua l. Ot ros se

centran en un rea profesiona l determinada, como e l arte, la ingeniera o la

capacidad para aprender idiomas.

3. Test de inteligenciaA diferencia de los tests de habilidades y capacidades especficas, los de

inte ligencia miden la capacidad globa l de un individuo para re lacionarse con su


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entorno. Pueden ser de distintos tipos: e l de Stanford-B inet 1, que destaca las

habilidades verba les, mientras que las esca las de Weschler (WAIS y WISC para

nios) separan en dos subesca las la inte ligencia verba l de la no verba l, cada una

con su cociente inte lectua l especfico. Tambin hay tests infanti les especficos

que no requieren e l uso de l lenguaje y tests de inte ligencia diseados para ser

ap licados de forma co lectiva.

Las primeras esca las de inte ligencia eva luaban la edad menta l, nive l

inte lectual de l nio segn e l promedio de su grupo de edad; de esta forma se

poda cono cer si un nio estaba sit uado por enc ima , por deba jo o a l mismo nive l

que los dems. Dividiendo la edad menta l entre la crono lg ica, se obtena una

cifra (e l cociente inte lectual) que, mu lt ip licada por cien, daba la medida de lainte ligencia, mtodo que an hoy se emp lea. La media o pro medio es 100 y casi

la mitad de la pob lacin punta entre 90 y 110. E l posible grado de error

tambin se contro la dentro de un proceso comp leto de eva luacin, contrastando

e l conjunto de puntuaciones obtenidas en distintos tests.

4. Test de actitudes e intereses

Utilizados en orientacin vocaciona l, pueden predecir los ndices desatisfaccin futura en una determinada actividad. Los cuest ionarios de

autoaplicacin son rea lizados por e l propio individuo, que indica sus

prefe renc ia s entre una ser ie de act ividades profesio na les. Estos tests no

pretenden predecir e l xito en una profesin concreta, pero s ofrecer un marco

que reduzca e l abanico de posibi lidades para e l estudiante.

5. Test psicomtrico de personalidadEste tipo de tests miden e l ajuste socia l y emociona l, y se utilizan para

identificar la necesidad de ayuda psico l gica. Sus tems describen brevemente

sentimientos, actitudes y comportamientos tpicos que se agrupan posteriormente

en subesca las, cada una de las cua les representa un est ilo o rasgo de

1 Revisin de la esca la de Binet -S imon rea lizada porLewis Terman.


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persona lidad determinado, como la extraversin o la depresin. En conjunto,

estas subesca las dibujan e l perfil de la persona lidad de l sujeto.

6. Tcnicas proyectivas

Alg unos tests de persona lidad se basan en e l fenmeno de la proyeccin,

proceso descr it o por Sigmund Freud como la tendencia de atribuir a otros ideas o

sentimientos que uno no admite tener. Debido a su re lativa fa lta de

estructuracin, logran obtener las respuestas ms persona les y significativas que

orientan sobre las motivaciones profundas de l individuo.

Los ms conocidos son e l test de Rorschach, o test de las manchas de tinta, ye l TAT. Hay otros que consisten en comp letar frases, asociar pa labras o dibujar

(e l de la figura humana llamado esquema corpora l, la casa y e l rbo l son

los ms emp leados).

Aunque la comp lejidad de la interpretacin y e l grado de subjet ividad que

imp lican los ha hecho vu lnerables a las crticas metodo lg icas, son difciles de

ap licar en grandes grupos, aunque son muy tiles en psico log a c lnica, ya que

aportan informacin ms re levante, aunque en ocasiones menos rigurosa, que lasprueba s psicomtr ic as y pro fu ndiz an en e l an lisis individua l de la persona lidad.

INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

E l aspecto ms importante de la eva luacin psico lg ica es la interpretacin

de los resu ltados.

a. PuntuacionesLa puntuacin abso luta es e l recuento numrico de respuestas acertadas.

Presenta una ut i lidad muy limitada, ya que debe transformarse en una puntuacin

percent il (tanto por ciento de la poblacin que queda por debajo de l sujeto) o en

una puntuacin estndar (en desviaciones t picas por encima o por debajo de la


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media o promedio), puntuaciones que hacen referencia a l promedio de la

poblacin.

Si un sujeto tiene un percent il 50, significa que e l 50% de la poblacin

punt a por debajo de l y e l otro 50% por encima. Si es 80, significa que e l20%

lo sobrepasa y e l 80% est por debajo.

Las puntuaciones estndar dependen de la media o promedio y de la

desviacin tpica. La media se obtiene de la suma de l conjunto de las

punt uacio ne s div id id a entre e l nmero tota l de individuos. La desviacin tpica o

estndar es la raz cuadrada de la media de l cuadrado de las desviaciones. Si una

punt uacin abso luta se resta de la media y se divide entre la desviacin tpica,nos da la puntuacin estndar.

Las tablas de normas, que se incluyen en los manua les de eva luacin

psic o lg ica, indican la esca la de puntuaciones abso lutas previstas a part ir de

estudios en los que un determinado test ya ha sido ap licado a grandes grupos

representat ivos de poblacin, y deben, por tanto, especificar cu les eran las

caracterst icas de la muestra en cuanto a sexo, edad, ocupacin y situacin

geogrfica. Si las normas se han obtenido part iendo de un grupo de poblacindist into al de l sujeto, no sern una buena referencia de comparacin.

b. ValidezEn ltimo trmino, la interpretacin de las puntuaciones de un test supone

hacer una prediccin de l comportamiento de l sujeto en una situacin

determinada, por lo que si e l test permiti rea lizar pronsticos acertados, se dice

que t iene una gran va lidez (externa o predict iva). Sin embargo, antes de que lava lidez sea probada nos debemos enfrentar a una cuestin previa: la fiabilidad,

es decir, que mida siempre lo mismo, de un modo consistente, aun si son

diferentes profesiona les los que lo ap lican. Adems de la fiabilidad, un test debe

ser v lido (que mida lo que debe medir) en a l menos tres sentidos:


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1. Validez interna: que los tems inc luidos en e l test sean una muestra

suficientemente representativa de los que eventua lmente se podran haber

ut ilizado. Por ejemp lo, en un test que co nsista en deletrear pa labras, stas

deben presentar distintos grados de comp lejidad.

2. Validez externa o de criterio: se refiere a la capacidad de l test para

ajustarse a un hecho futuro o concurrente. Por ejemp lo, un test de

aptitudes artsticas tiene va lidez externa o predictiva si las puntuaciones

ms a lt as las obtienen quienes despus tendrn mayor xito en esa

actividad. La va lidez de criterio de un nuevo test de inte ligencia puede

establecerse si sus puntuaciones tienen una estrecha corre lacin con las

de un test clsico, de va lidez ya contrastada.

3. Validez de construccin: hace referencia a los rasgos o cua lidades

psq uic as que e l test mide, demostrando que ciertas pautas de l

comportamiento humano son en cierto grado re levantes para puntuar en e l

test . Por ejemp lo, un test que mida la necesidad de xito debe demostrar

que quienes puntan ms a lto son los individuos que trabajan de forma

ms independiente, que persisten ms en las tareas de reso lucin de

problemas y que en situaciones competitivas obtienen los mejoresresu ltados.

5.7. La objetividad en la investigacin

La objet ividad se considera a menudo como propiedad de los cientficos,

quienes buscan comprobar, medir con independencia de l cientfico individua l.

En la medicin objetiva, se re lacionan ntimamente factores como la capacidad

de prueba y reproducibi lidad. As , para ser considerados objet ivos, los

resu ltados de una invest igacin deben ser demostrables universa lmente.

Para evitar ambigedades, los cientficos se esfuerzan siempre que sea

posib le en ut ilizar herramientas estandarizadas de medicin: metro, cronmetro,


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termmetro, instrumentos e lectromecnicos de medicin, espectrmetros,

vo lt metros, temporizadores, osciloscopios, gravmetros, etc.Y los resu ltados de

las mediciones se expresan en esca las numricas de norma de unidad para que

todo e l mundo entienda de la misma manera.

Este punto de vista tradiciona l sobre la objetividad ha sido cuestionado en

a lgunos deta lles:

- La se leccin de l objeto especfico para medir sue le ser una decisinsubjetiva y que imp lica a menudo e l reduccionismo.

-La se leccin de instrumentos (herramientas) y la metodo log a demedicin, comparte ciertos "puntos de vista subjetivos".

5.8. Estudio del juego

A. JUEGO Y PERSONALIDAD: BINOMIO INSEPARABLE.

E l Juego y sus manifestaciones bsicas deben entenderse como una de las

actividades ms genuinas de l ser humano. La persona desde sus primeros pasos,

acta constantemente a travs de l ju ego, exp lorando, aprendiendo, conociendo su

cuerpo, los objetos que le rodean y e l entorno socia l y cu ltura l en e l que vive.

E l ju ego entendido como "mucha recompensa a cambio de tan poco", no deja

de estar presente en las distintas andaduras de la vida de l la persona. Practicado

bajo cir cunstancia s pecu liares, y entendido de modo distinto en cada etapa de

nuestra vida, las propiedades de l ju ego posibilitan que cua lquier protagonista

que rea lmente se introduzca en su esencia, a l ju gar se o lvide de l entorno serio de

su vida cotidiana, comportndose sin mscaras, mostrando su persona lidad y los

rasgos que ms transparentemente lo caracterizan y definen.


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En este sentido, a l ha blar de la Dimensin Psico lg ica de l Juego, nos vemos

ob ligados a reconocer la re lacin que se estab lece entre e l Juego y la

Persona lidad, puesto que toda actividad ldica suscita una caractero log a . Esta

propie dad es recono cid a por dis t in tos autores, entre e llos Parlebas manifiesta la

presencia de una rec ip rocid ad ent re la persona lidad y la prctica ludomotriz, es

decir, todo sujeto a l Jugar participa de un modo unipersona l y particu lar que le

distingue de cua lquier otro jugador, as cada individuo tiene preferencia por

unas prcticas ldicas determinadas o en e l caso de participar en un mismo

Juego, cada persona se comportar bajo patrones de conducta a ltamente

subjetivos e irrepetib les. Visto desde otra pt ica, se puede afir ma r que los

rasgos pertinentes de las situaciones ludomotrices pueden mode lar unapersona lidad singu lar.

Al hablar de esta influencia recproca entre e l Juego y la Personalidad de los

jugadores, se t iene que saber qu aspectos caracterizan e l Juego en las dist intas

etapas de l desarro llo de la persona, pues de esta manera se podr comprender

ms profundamente las posib les imp licaciones psico l g icas que suscita la

actividad ldica.

B. EVOLUCIN PSICOLGICA DEL JUEGO:

El juego en la infancia: el mundo del deseo.

E l Juego es la actividad infanti l por exce lencia. E l nio se siente espontneo,

libre para actuar como quiere, l es quien e lige e l tema de l Juego, e l personaje

que va a representar, busca los medios para rea lizar acciones correspondientes a

la funcin que lleva a trmino. En e l Juego, el nio puede otorgar un sentidonuevo, un nuevo significado a los objetos: e l pa lo se puede convert ir en caba llo

en e l Juego, la silla, un coche, etc.

E l nio siente la sat isfaccin de rea lizarse, de afirmarse, de conquistar la

autonoma, experimenta a legra de xito, de la conquista, y todo e llo va a


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repercutir substancia lmente en su formacin psico l g ica, en su formacin como

persona.

Pero para cada edad, para cada etapa, este Jugar se va a caracterizar por unos

rasgos bien diferenciados.

PRIMER AO DE VIDA:

En esta etapa predominan las actividades ldicas exp loratorias,

manipu lativas y sensoria les. La mayora de autores les denominan Juegos

Funcionales o de Preejercicio. E l nio juega con su propio cuerpo, con los

objetos y a l fina l de l primer ao tambin con personas. Se dice que e l primerjuguete es la madre. Durante este primer ao e l nio est en funcin de sus

caractersticas motrices y adaptativas. Cada vez tendr ms importancia e l

Juego exp loratorio.

En este periodo e l Jugar se identifica con e l p lacer que a l nio le ofrecen

todas las acciones que va descubriendo.

DE DOS A CUATRO AOS:

Durante e l segundo ao, se presenta una cu lminacin motriz: e l nio empieza

a andar sobre los miembros inferiores. Esto junto con la pa labra, hace que e l

nio mejore notab lemente su adaptacin a l entorno, la exp loracin y la

capacidad manipu lativa. E l nio juega con toda c lase de objetos y de personas.

SCHRAML indica que en este momento se presentan los "JUEGOS DE

FICCIN" y los "JUEGOS DE ILUSIN". GUY JACQUIN especific a que e l nio

en esta etapa rea liza "JUEGOS DE PROEZA", o sea, todos los Juegos estnsupeditados a situarse de lante de un objeto y obtener la sat isfaccin de

superarlo. Aunque es posible observar un grupo de nios jugando, se ha

demostrado que en genera l e l Juego se presenta en so litario.


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DE CUATRO A SEIS AOS:

Es muy importante considerar que de tres a los seis aos, la actividad ldica

por exce lencia es e l "JUEGO SIMBLICO" en e l que e l nio inventa su mundo,

a menudo utiliza objetos u otros mviles a los que les da vida,

personific ndo los. Alg unos autores tambin le denominarn "JUEGO DE

FICCIN". A los cuatro aos e l nio va a la escue la y en estos centros

educativos empieza a estab lecer una re lacin socia l con los compaeros y

educadores. Empiezan a tener cierta importancia los Juegos cooperat ivos, e l nio

cada vez participa en Juegos ms comp lejos, part icipando con otros compaeros

princip a lmente debido a que la institucin esco lar "obliga" a tomar parte en

estos Juegos soc iomotores.

Desde un punto de vista manipu lativo, sobresa len "JUEGOS DE

CONSTRUCCIN". Tamb i n se in troducen "JUEGOS DE ROLES SOCIALES"

(Jugar a ser po lica, mdico, etc.), as como los "JUEGOS DE EXPLORACIN

SEXUAL" (Jugar a padres, madres, etc.). Hacia los seis aos e l nio se apasiona

por los denominados "JUEGOS DE IMITACIN EXACTA", prioritariamente por

lo que concierne a la reproduccin tota l de los gestos de familiares adu ltos.

DE SEIS A SIETE AOS:

GUY JACQUIN defin e esta etapa como la "Edad de la Duda". E l nio

presenta los primeros desencantos en re lacin a los adu ltos. La admiracin por

sus padres lentamente parece debilitarse, fruto de una actitud crtica ms

acentuada, as empieza a intuir que sus do los t ienen defectos, los cua les

anteriormente pasaban desapercibidos.

Sus Juegos se resisten a este impacto y se orientan hacia la introversin, de

esta forma se crea un mundo imag inario y sus propios personajes a imitar:

maquinas, hadas, anima les, magos, exp loradores, etc. E l Jugar cubre la principa l

funcin de compensacin, a travs de la evasin hacia lo extraordinario. Se

denominan "JUEGOS DE IMITACIN FICTICIA".


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DE SIETE A OCHO AOS:

E l nio se encuentra en esta edad en una situacin conflictiva, de crisis.

Quiere evadirse mediante sus sueos en los que hace e l pape l de hroe y po lica,

sheriff, etc. Sin embargo pronto se cansa de estos sueos y es entonces cuando

centra su atencin en los ms pequeos, sobre quienes pretende reinar, de forma

que dirig ir a l grupo, lo orientar hacia sus intereses e impondr sus propios

Juegos. As resurg irn los "JUEGOS DE PROEZA" (que antes haba practicado

s lo) para demostrar su superioridad.

Como la cooperacin en e l fondo no es autntica, JACQUIN ca li fica esta

actividad ldica "JUE

GO

CO

LEC

TIVO

DE

SCE

NDENT

E".

DE OCHO A NUEVE AOS:

Genera lmente e l nio entre los seis y los nueve aos t iene muchos a ltos y

bajo s emo cio na les. Hacia los ocho aos, e l nio vue lve a fijar su mirada en los

mayores, quienes vue lven a ser sus nuevos do los. E l nio siente un gran deseo

de integrarse en un grupo de personas de mayores que l, siendo un espectador

incondiciona l de l grupo en e l que intenta introducirse. Este propsito enocasiones puede conseguirse pero desempeando pape les meramente

secundarios. A menudo se siente rechazado por el grupo de los mayores y se

refug ia imitando los Juegos que estas personas rea lizan, ante grupos de nios

ms pequeos, fracasando en la mayora de las veces ya que los pequeos no

renen las condiciones fsicas ni psquicas suficientes. En este momento, e l nio

ansioso de participar en una actividad ldica grupa l, se dice que rea liza un

"JUEGOCOLECTIVOASCENDENTE".

DE DIEZ A ONCE AOS:

E l nio empieza a dominarse as mismo, abandona e l egocentrismo que le

vena caracterizando y aprende a considerar a l compaero. Es admitido por el

grupo de los mayores, aunque con a lguna ret icencia, sin que esto le preocupe


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demasiado ya que se siente orgu lloso por verse "mayor". Busca sin cesar e l

Juego cooperat ivo, e l Juego socia l, e l Juego de re lacin, por lo que part icipa de l

denominado "JUEGO EN GRAN COLECT IVO".

DE ONCE A DOCE AOS:

Se dice que es un periodo infanti l de gran estabilidad, de equi librio en los

nive les fsico y psquico. E l nio se siente mucho ms integrado en e lgrupo. Sus

actividades ldicas son cada vez ms comp lejas, existiendo acciones simu ltneas

de cooperacin, oposicin, manipu lacin de mviles, etc. Todo e llo supone

part ic ip ar cada ve z con m s imp ortanc ia en e l "JUEGO REGLADO". Al aparecer

estos Juegos reglados, la persona se sumerge en un proceso irreversib le, lal g ica interna de l Juego adquiere una nica direccin, de la que no se puede

retroceder ni en e l tiempo ni en e l espacio. Los part icipantes de l Juego, a l seguir

las reglas hacen mucho ms que s lo Jugar: inventan sus reglas, las crean, las

renuevan entre e llos mismos por lo que son autnticos accionistas de l contrato

ldico que entre todos han pactado. En rea lidad estn haciendo ensayos de la

vida de los adu ltos como es e l poder organizarse un mismo en la familia, en e l

trabajo.

DE LOS TRECE A LOS CATORCE AOS:

En este momento empieza a empobrecer su inters por e l Juego, vue lve a

fijarse en e l adu lto e inc luso pretende riva lizar con l. Es muy importante saber

e leg ir las act ividades ldicas ms interesantes y adecuadas para sus

caractersticas y necesidades. Los Juegos tendrn que ir acompaados por la

exp licacin raciona l de su uso y ap licacin, tendrn que huir de la idea de

actividades poco serias, actividades de nios pequeos. Para entenderamp liamente la significacin ldica de l Juego, hace fa lta indicar que e l nio se

introduce en la Ado lescencia, etapa que toda persona la vive muy persona lmente

y que sue le presentar importantes conflictos persona les.


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La principa l dedicacin docente de l licenciado en C iencias de la Actividad

F sica y e l Deporte Educacin F sica se centra bsicamente en grupos de

ado lescentes

En este periodo e l ado lescente sufre una serie de cambios morfo lg icos,

orgnicos y psquicos que segn Bukler generan confusin, inseguridad y que

obviamente van a mode lar la persona lidad de l sujeto en cuest in. De modo

genera l, se diferencian tres momentos principa les:

o Periodo de Transformaciones, Inestabi lidad Sexua l y Crisis de laSeguridad Infantil. (12 - 15 aos). Es e l periodo con ms desnive les

psic o l g icos y fsicos.E

s e l momento ms conflictivo y difci l.

o Periodo de Estructuracin de l Ado lescente. En este momento lapersona se sie nt e conscie nt eme nt e d iferente a l adu lto . Existe una

especie de acomodacin irnica, que le hace sentirse incorporado a

un grupo de personas con a ltos parecidos (va de los 16 a los 18

aos).

o Periodo de Jvenes en Espera de ser Adu ltos. Se observan grandesdiferencias en e l comportamiento de estos jvenes, circunstancia

que va a depender fundamenta lmente de las experiencias vividas. Es

un periodo ms estab le y su duracin va en funcin de la manera de

ser de cada persona.

E l ado lescente, es una persona que debe superar numerosos cambios, e llo le

va a o casionar diversos prob lemas puesto que va a tener qu e introducir dist intas

adaptaciones a esta situacin inestable. E l Juego puede contribuir en cierto modoa facili tar este proceso de adaptacin, si se presenta en un contexto ldico

adecuado.


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EL JUEGO Y EL ADULTO. Extremada raciona lizacin de la actividad ldica:

E l ser humano, una vez ha superado las primeras etapas evo lutivas de su

vida, se introduce en e l mundo de l adu lto: serio, raciona l, entrando de p leno en

e l proceso de encu lturacin o aprendizaje de las pautas cu lturales que le impone

su contexto sociocu ltura l. Este proceso imp lica tener que dejar toda una serie de

comportamientos que aunque son ms cercanos a su actitud impu lsiva, instintiva,

se a lejan de l patrn cu ltura l imperante.

La persona adu lta de la sociedad contempornea, subordina cua lquier accin

de su vida a una extremada raciona lizacin la cua l gobierna todos y cada uno de

sus pasos.E

sta act i tud, orig in a la desaparicin o reduccin de actividades queno responden con transparencia a l "para qu" y que no llevan imp lcitas una

utilidad c lara. As, e l hombre se encuentra ante un di luvio de actividades

utili tarias, abstractas, cognoscitivas, "serias" que marg inan y "erosionan"

aque llos otros comportamientos que se a lejan de l ms puro pragmatismo.

E l Juego, el Jugar que antes haba sido la actividad y actitud ms importante

de la infancia, sufre un g iro extremo y ahora es infrava lorado. A menudo se

asocia e l jugar a un mero pasatiempo, a a lgo nada serio, totalmente secundario ycomp lementario. A pesar de existir numerosas iniciativas ldicas en e l caminar

de l ser humano adu lto de la sociedad actua l, stas siempre se reducen a inters

c laros de l mundo de l consumo. A grandes rasgos, se puede afirmar que e l ju ego

es para e l nio, lo que e l trabajo le supone a l adu lto .


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VI. EXPLICACIONES PSICOLGICAS

6.1. Subjetividad

59331062 materia psicodiagnostico

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