7 (conclusiones, bibliografia, indice) el valor formativo y la enseñanza de la historia

8/16/2019 7 (Conclusiones, Bibliografia, Indice) El Valor Formativo y La Enseñanza de La Historia

1/17

232

L VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

reconozca que toda transición política tiene su origen en el conflicto, pero

que también obedecen a unos modelos teóricos (conflictivo y/o consensual)

que permiten, no solo una sistematización cognitiva y explicativa del fenó-

meno político, sino además el ejercicio prospectivo sobre el momento histó-

rico. Desde esta perspectiva, se hace necesario afrontar el conocimiento y

aprendizaje de la Transición Democrática analizando los momentos de

conflictividad, pero también rescatando aquellos otros en los que predominó

el diálogo, el consenso y la convivencia pacífica (García y Jiménez, 2007:

414-425).

El objetivo general de aprendizaje es que los alumnos constituyan su co-

nocimiento histórico mediante la reflexión, interpretación, comprobación y

aplicación del principio conflicto-consenso presente en todos los fenómenos

sociales de las distintas etapas históricas. Se trataría, como afirma P. Bordieu

(1996), de «objetivar el sujeto objetivante», es decir, ubicar al alumno en una

posición de aprendizaje determinada (construcción conceptual) para que con-

traste sus relaciones cognitivas con la realidad y con los agentes que analiza, y

descubra lo que le enfrenta con sus pares y las instituciones comprometidas

con el juego científico. El alumno así constituirá en forma permanente su pro-

pio conocimiento cuando se posiciona en esa suerte, tanto con la situación como

con los presupuestos subjetivos que orientan su pensamiento y su interven-

ción en cada escenario concreto.

Ni qué decir tiene que cada intervención es simultáneamente empírica

(abordar el mundo de los fenómenos sociales observables) y teórica (plantear

hipótesis relativas a las estructuras subyacentes de las relaciones que la obser-

vación intenta captar), pues la más sencilla operación empírica implica elec-

ciones teóricas conscientes o inconscientes. Para ello, los alumnos han de:

a)

Conceptuar el conflicto-consenso en cualquier periodo histórico

revalorizándolo como hecho positivo en el progreso social.

b)

Averiguar e interpretar los estados de conflicto o de concordia im-

perantes en cada uno de los fenómenos sociales sintomáticos que

condiciona y desarrolla cada momento histórico.

c)

Que analice las continuidades y rupturas de la conflictividad social,

así como las nuevas dimensiones y contenidos, de los fenómenos

históricos.

d)

Que interpreten dichas situaciones conflictivo-consensuales a la luz

de las transformaciones sociales, económicas, ideológico-culturales

y políticas; al igual que valoren las respuestas innovadoras, estrate-

gias de lucha y formas de organización innovadoras.

e)

Que adopten una posición personal justificada en todos los conflic-

tos tratados y expresarla por escrito.

CONCLUSIONES

1 . L A H I S TO RI A : P RO D U CTO D E U N A CO N S TRU CC I Ó N CI E N TI F ICA S ECU LA R Q U E

HA IDO SUPERANDO SU IDENTIDAD

Los hechos históricos sin más no tienen sentido. Es necesario dotarlos

de una interpretación que se lleva a cabo desde el presente, estableciendo

causalidades e interdependencias entre ellos, si bien en los acontecimientos

histórIcos confluyen multiplicidad de causa y consecuencia y sus relaciones

no son siempre simples y lineales, sino complejas y dinámicas. Esta tarea

no es neutra, sino que estará constante y necesariamente determinada por el

sujeto que lleva a cabo el remontaje estructural, a partir de los hechos aisla-

dos. El bagaje intelectual, ideológico y técnico del historiador es elemento

fundamental en la construcción histórica y es fruto de las diferentes corrien-

tes de interpretación histórica surgidas durante los siglos XIX y XX, pues

tienen un gran peso especifico en la visión que se proyecta sobre los hechos,

ya que determinan las preguntas que se plantean a los datos disponibles y

marcan al tiempo la interpretación de las respuestas donde pueden excluir o

incluir algunos factores o datos nuevos. Pero, aún así, es como se evita trans-

mitir una imagen excesivamente lineal del proceso histórico.

La capacidad de análisis histórico de integrar todos los aspectos de la

vida humana ha dado como resultado una constante ampliación del ámbito

de estudio abarcado por la misma, incorporando nuevos aspectos continua-

mente, completando una visión global de las sociedades del pasado, de sus

mentalidades, de los espacios que configuraban acordemente con sus estruc-

turas y mentalidades, de los recursos que aprovechaban, etc. Superada ya está

la visión positivista que primaba los hechos políticos como elemento rector

de la Historia. Bajo denominaciones tales como historia social, historia eco-

nómica, ecohistoria, historia de la técnica, etc. se

ofrece una mayor integra-

ción de los conocimientos disponibles, lo cual nos proporciona una cada vez

mayor y más completa comprensión de las dinámicas internas del pasado,


2/17

2

34


O N C L U S I O N E S

35

sus permanencias y cambios, y los principios rectores que presiden los gran-

des acontecimientos políticos, sociales y económicos

Así, a lo largo del siglo XX se ha ido superando gradualmente la identi-

ficación de la Historia con los acontecimientos políticos y la vida de los gran-

des personajes, tomando de otras disciplinas tanto formas de trabajo como

herramientas de interpretación para el pasado. Así ha pasado con la Arqueo-

logía, que desde los años ochenta lleva a cabo estudios espaciales en gran

medida relacionados con la geografía física y los análisis espaciales, el gran

interés por la demografía histórica (a caballo con la geografía histórica), los

estudios de organización social del espacio, el estudio de las dinámicas de

género en el tiempo, las aproximaciones a la medicina, la técnica, los análi-

sis cuantitativos de las realidades físicas, etc.

No se puede decir, hoy en día, que haya aspectos relacionados con el

hombre y su actividad que no sean abarcados por el análisis histórico de una

forma u otra. La tendencia es hacia la «historia total», la que engloba todos

los aspectos posibles, aunque se corre el riesgo de la parcelación excesiva

de los conocimientos Al respecto, ya es suficientemente conocida la tradi-

cional tirantez entre Arqueología e Historia, a lo que se debe sumar el surgi-

miento de análisis excesivamente restringido sobre determinados temas. Son

suficientes interconexiones con los restantes factores de la realidad históri-

ca, lo que conduce a una pérdida de perspectiva. Esto ocurre, en ocasiones,

con ramas como la historia de género, o la historia de la tecnología, cuando

no es tratada correctamente. Por todo ello, la enseñanza de la Historia debe

de partir de esta concepción epistemológica compleja e integral.

del entretenimiento y de lo anecdótico; haremos de él una historia carica-

turesca.» Lo que obligó a la historia a redefinirse —dice Le Goff y Nora— es,

ante todo, la toma de conciencia por parte de los historiadores del relativismo

de su ciencia...Tiene que abandonar el impresionismo por el rigor científico y

reconstruir partiendo de los datos innumerables y cuantificables de la docu-

mentación. El campo que ocupa en la explicación de las sociedades por el tiem-

po, se ve invadido por otras ciencias cuya frontera están mal definidas, y que

pueden absorberla o disolverla»(1973: 43).

Al hablar de Historia, sin embargo, se debe considerar siempre su sen-

tido de dualidad, ya que nos referimos, a un mismo tiempo, al proceso in-

vestigador sobre el pasado, los hechos y los fenómenos en él enclavados con

el fin de conocerlqs, y por otra parte, a los resultados obtenidos que se pre-

sentan con la reconstrucción y, por lo tanto, con la explicación y la interpre-

tación que se lleva a cabo de los mismos desde el presente. Esta concepción

amplia de su naturaleza la despoja de la conceptualización que se tenía de

ella durante mucho tiempo como una ciencia cuyo objeto de estudio era pre-

sentar una sucesión de personajes y acontecimientos que se suceden en el

tiempo sin más, sino que ahora se le reconoce la posibilidad real, a través

del análisis de esos hechos y datos, de llegar a la reconstrucción de una so-

ciedad y su lógica interna, de su mentalidad, sus formas de actuación y la

manera en que dichas formas permanecen o se modifican en el tiempo.

Esta visión más amplia y abierta, menos reduccionista del campo histó-

rico, nos va a permitir mayor y mejor juego de aprendizaje y, consecuente-

mente, más interés del alumnado.

2 . EL V ERD A D ERO S EN TI D O D E LA H I S TO RI A : CO N S U S TA N CI A L A L S E R H U M A N O

La pertinencia del estudio de la Historia se justifica por la propia defi-

nición de la historicidad como consubstancial al hombre. En efecto, si lo his-

tórico es lo esencialmente humano, estará justificada sin más una disciplina

científica que estudia la actuación del hombre en sociedad a través del tiem-

po. Sin embargo, la ciencia histórica en cuanto que es la auténtica crónica

del hombre en sociedad, tiene la obligación de ser fiel a su sentido de cam-

bio y conformarse como una ciencia subversiva, agente de las transforma-

ciones positivas; de adoptar la forma de una ciencia propagandística orienta-

da a suscitar reacciones políticas; de ser arma científica del progreso, de las

aspiraciones de las mayorías y de las desigualdades de los pueblos.

Aceptar esté modelo de discurso histórico requiere una determinada dis-

posición intelectual que conduce a un esfuerzo personal, en muchas ocasiones

nada reconocido, pero la no aceptación del mismo lo situaremos en el campo

3. LA CARACTERIZACION DE LA CIENCIA HISTORICA: COMPLEJIDAD, GLOBALIDAD

Y TEMPO R A LID A D

Esta complejidad intrínseca del discurso histórico, como hecho en el

pasado que es interpretado una y otra vez desde el presente, es la esencia

que se debe transmitir al alumno para que tenga verdadero valor formativo.

P. Vilar ha propugnado, acertadamente que la Historia debería ser reconoci-

da como «la única ciencia global y dinámica de las sociedades» (1976: 144).

En efecto, el estudio de la Historia es el resultado de la imbricación de un

número indeterminado de aspectos de la actividad humana en sociedad en

una interpretación de los mismos y de las relaciones que establecen en un

tiempo y espacio determinados.

Por su parte J. Valdeón (1989: 26-31) señala como características espe-

cíficas y definidoras de la ciencia histórica respecto a las restantes parcelas

del saber, las siguientes:


3/17

236



37

—No hay Historia sin cronología. El tiempo es el elemento fundamental

del análisis histórico y lo que le da sentido. Si se extrae el tiempo del

análisis histórico, si se prima lo acronológico, se pierde la esencia de

la propia Historia.

—Los acontecimientos son el fundamento de la Historia, los ladrillos

con que se construye. No puede desarrollarse un discurso histórico

sin su manejo e interpretación, ya que sin no se pierde el carácter pro-

pio de la ciencia. Cualquier interpretación o discurso debe estar co-

rrectamente fundamentada en hechos objetivos, en datos, para que

cumpla con los requisitos de la ciencia.

—La Historia es, ante todo, transformación de la realidad humana. La

noción de cambio, de sus formas, tiempos y motivaciones en el tiem-

po debe ser transmitida y aprehendida por los alumnos, superando las

tendencias a las interpretaciones sincrónicas de la sociedad.

—Los hechos históricos son siempre resultado de la conjugación de una

multiplicidad de factores. Debe huirse de las interpretaciones unicausales

e ir más allá de la superficialidad al explicar los acontecimientos. El

alumno debe ser capaz de comprender que hay algo más allá de una

explicación simple y unívoca.

—La Historia, aunque forma parte de las Ciencias Sociales, no es sinó-

nimo de éstas. Tiene unas peculiaridades que han de tenerse en cuen-

ta en su enseñanza para que no se pierda su esencia, aunque resaltan-

do la interdisciplinaridad que rige este ámbito científico hoy en día.

Dentro de la ciencia histórica hay que resaltar como la característica más

importante al tiempo histórico, ya que desde el punto de vista de la expe-

riencia humana son los ciclos mismos de la naturaleza los que dan al hom-

bre un primer apoyo para la percepción del tiempo que, como parte del pro-

ceso civilizador, aparece cuando el hombre repara en la recurrencia del mo-

vimiento cíclico de los fenómenos celestes, sobre todo la sucesión de los días

y de las noches, de las estaciones y de la posición astral. En el análisis de

ontológico de lo histórico aparece como básico el hecho de que el tiempo es

justamente el indicador fundamental de su existencia, en tanto que la con-

ciencia de lo histórico se manifiesta como consecuencia de que el hombre

conceptualiza el cambio como elemento constitutivo de la existencia, de ma-

nera que cambio-tiempo-Historia aparece en la cultura como el correlato de

toda simbolización de la actividad creativa del hombre, por ello el verdade-

ro tiempo de la Historia es aquel que se mide en cambio o duración.

Toda etapa histórica va a tener un punto de partida y otro de final, y es

al investigador de la historia al que se le presenta el problema de proporcio-

nar y delimitar aquellos factores esenciales que forman el sistema y que han

de marcar la inteligibilidad del periodo, aunque se den otros factores secun-

darios puedan tener un desarrollo temporal distinto. La homología entre los

estados socio-históricos y su expresión cronológica en las etapas históricas

es notable.

4 . LA H I S T O RI A : CI EN CI A CO M P REN S I V A

La Historia, en cuanto a disciplina, va a seguir el estudio racional del

pasado para lo cual emplea métodos de análisis e interpretación de carácter

científico; su fin último no será otro que la comprensión de la vida humana.

La interpretación del pasado va a ser el entendimiento del presente y nos

lleva hacia la búsqueda del porvenir; tenemos que tener presente que si un

pueblo no ha comprendido su pasado y no sabe cómo y por qué ha llegado a

ser lo que es, ese pueblo no podrá prever ni adoptar una actitud racional ante

el porvenir. El desconocimiento del pasado nos lleva a cometer los mismo

errores que se cometieron entonces ante circunstancias similares (ya que nun-

ca serán iguales) a las actuales.

La Historia nos dota de las herramientas necesarias para la interpreta-

ción del presente, mediante el conocimiento de los procesos que han llevado

hasta el mismo y de circunstancias similares en otros momentos y lugares,

proporcionando de esta manera una perspectiva más amplia y una mayor com-

prensión del mismo, y de esta forma proporciona de los mecanismos para la

implicación del individuo en la toma de decisiones más correctas. Esta cir-

cunstancia hace que sea fundamental, por no decir imprescindible, el cono-

cimiento de los factores que han generado la situación actual y la dotación

de unas herramientas que permitan el análisis critico y la comprensión de

los acontecimientos actuales para su mayor implicación y asunción de su res-

ponsabilidad en el mundo.

Pero la Historia va a ser algo más que la simple reconstrucción de los

hechos del pasado. Es una ciencia comprensiva que ha de responder a

interrogantes sobre la concepción del mundo y la adecuación a la cambiante

realidad social, pues es ocioso obstinarse en mantener un discurso científico

enmarcado en una dialéctica utópica de la realidad que sólo suministra in-

formación. Más antes que después, la materia histórica será estimada como

inadecuada e impertinente. Ha de responder, pues, a un continuo «por qué».

Si hay algo que defina al hombre y a la sociedad, y lo va a distinguir de todo

tipo de seres vivos, es poseer una Historia, ya que el hombre va a ser una

construcción, que se forma con el paso del tiempo, mediante multitud de he-

chos concretos que el pasado le proporciona y que van a ser continuas expe-

riencias para el momento presente.


4/17

238



39

La primera exigencia de un profesional de la Historia es estar siempre

dispuesto a dar respuesta a una serie de preguntas que no suelen terminar,

por lo que está en continuo elaboración (cambian estudios, procesos, méto-

dos, etc.), Así pues, la característica primordial del enfoque histórico es atri-

buir comprensión causal al mismo acontecimiento en el que confluyen mul-

tiplicidad de causas y consecuencias y analizarlo, estableciendo una seria-

ción jerárquica de interrelaciones, si bien el intervalo temporal entre causa y

efecto suele ser mayor en Historia que en otros dominios causales, pues es

frecuente que un hecho tenga consecuencias a corte plazo pero también las

puede desarrollar a medio y a largo plazo. Es así como se puede llegar a

conocer el pasado o el sentido del pasado y proveer al individuo de unos

moldes de pensamiento y de acción adecuados para intervenir en su entorno

vivencial.

Para la educación histórica la comprensión de los pueblos, sociedades y

culturas presentes y pasadas, constituye un valor de primer orden para la

convivencia, la concordia y la paz en el mundo actual.

5 . L A H IS T O R IA : C IE N C IA D IN Á M IC A

La Historia es dinámica, pues se desarrolla en el tiempo, y como ya se

ha señalado, es un constructo teórico que está en continua reelaboración. La

Historia comienza, pues, cuando los hombres comienzan a preguntarse por

el paso del tiempo, lo cual va a ser una verdadera lucha dentro de su razón,

hasta comenzar a comprender el mundo que les rodea e intentan actuar so-

bre él. La Historia conforma un campo de conocimiento necesario para que

el individuo se sitúe conscientemente en sus coordenadas espacio-tempora-

les, y así poder conocer de manera crítica su herencia personal y colectiva y

para poder también comprender las actitudes y valores de su comunidad.

Hemos de tener en cuenta, que en los últimos tiempos ha ocurrido una ace-

leración de la Historia, y no importa tanto la descripción o reconstrucción

de los hechos, sino el responder a un continuo por qué, para así ofrecer un

cuerpo elaborado de conocimientos del pasado.

De esta manera, sin desdeñar la búsqueda de leyes, el historiador tiene

que adecuarse continuamente a las características del entorno y a las nuevas

necesidades de ajuste con los problemas que ha de afrontar, además que ha

de asumir el papel de intérprete de la diversidad.

Una de las finalidades básicas de la educación es la integración armóni-

ca en el medio, tratando siempre de mejorarlo.

6 . L A H I S TO RI A : CI EN CI A D E CO M P RO M I S O

La Historia proporciona al alumno un mejor conocimiento de las realida-

des que vive, distinguiendo dentro de dicha realidad los rasgos y problemas

de nuestro mundo internacional contemporáneo y los rasgos esenciales de la

trayectoria histórica de su comunidad nacional. En este sentido, la Historia,

perteneciendo ya al pasado, nos envuelve e influye en nuestra vida. Como afir-

ma Freyer (1958) el acontecimiento histórico permite que una generación haga

suya la situación en la que se encuentra, de suerte que se puede adaptar a ella

para perdurar, la puede dominar y la puede transformar, o la puede tomar como

base para un nuevo proyecto de futuro. Por ello, los jóvenes ya no se acercan

a la Historia como un simple relato del pasado, sino que se acercan a ésta con

la intención de buscar soluciones para su presente y futuro.

Ese es el verdadero sentido de la Historia como explicación de la reali-

dad. Por ello, la Historia es un campo del saber importante y necesario para

que el individuo adquiera un compromiso con su sociedad, ya que nos pone

en relación con la vida humana, con sus preocupaciones y con sus respues-

tas sobre la misma vida humana. La Historia forma a los hombres y somos

consecuencia de una serie de fenómenos históricos que han configurado y

configuran el mundo en que vivimos. Pero al mismo tiempo, tiene una capa-

cidad incomparable para inculcar mediante su estudio y conocimiento valo-

res como la tolerancia, la solidaridad y responsabilidad en la conservación

del medio ambiente, su valoración como hecho cultural y un sentido crítico

y de participación en los asuntos colectivos de la sociedad actual. Es nece-

sario pues, revisar la actual visión que se tiene de la Historia, pues con estu-

diar exclusivamente los antecedentes históricos no basta, sino que hay que

introducir al conocimiento de otras comunidades diferentes con el fin de en-

riquecer su visión del mundo y actuar de forma comprometida.

7 . L A H I S TO RI A : CA M P O D E CO N V ERG EN CI A D E LA S CI EN CI A S S O CI A LES

Pero la Historia es una ciencia dependiente que necesita del aporte y la

permeabilidad recíproca con otras ciencias sociales, pues con así es capaz

de proporcionar al alumno un arma poderosa para ayudarlo a desembarazar-

se de las falsas interpretaciones que dificultan el ejercicio de su capacidad

de construcción de su futuro. Admitir que puedan contraponerse como disci-

plinas separadas una historia política, económica y social, es ignorar que ellas

se condicionan estrechamente, ya que por sí solas no podrán fácilmente ex-

plicarse por qué y cómo evolucionan las sociedades humanas, pues el ser

humano no puede definirse aisladamente sólo por sus actividades políticas o


5/17

240



41

sociales, o sólo por su bagaje cultural o sus actividades económicas. Al mis-

mo tiempo, ha de tener un discurso coherente, teniendo pasado, presente y

futuro vinculación en la interminable cadena de la Historia.

Por ello se fundamentará sus análisis y explicaciones en aspectos tan

diversos como:

—El Espacio Geográfico: es esencial, ya que todo grupo humano que

escoge un espacio geográfico para instalarse debe de realizar un tra-

bajo de adaptación a las condiciones de dicho espacio, y como sabe-

mos esta será la base sobre la que se asentará toda la organización de

la vida colectiva.

—La Organización Política: unos de los elementos más interesantes de

una civilización será la forma de cómo se obtiene y cómo se ejercer

el poder de gobernar, así cómo y cuándo este poder cae derrotado. Lo

más probable es que éste sea una prerrogativa de los miembros del

grupo social considerado como superior. Así se explica que la apari-

ción de un nuevo grupo social fuerte suele determinar una modifica-

ción en el ejercicio del poder de gobernar.

—La Organización Social: El hombre actúa normalmente formando parte

de un grupo (clase social, estamento, casta...) que le marca el tipo de

actividad de derechos y de deberes que le corresponden dentro de esa

sociedad. Para comprender cualquier civilización hay que conocer cua-

les son estos grupos sociales, qué funciones tienen, cómo se relacio-

nan unos con otros, cómo se integran los individuos dentro del gru-

po, cuáles de estos grupos tiene mayor poder, prestigio, riqueza, quie-

nes más pobreza, etc.

—La Organización Económica: cada grupo humano para asegurar su

supervivencia va a organizar el esfuerzo colectivo del modo que crea

más adecuado a sus necesidades, es decir, el trabajo dentro del gru-

po, destinado a explorar los recursos naturales de la zona donde se

asienta (animales, vegetales y minerales de los que dispone). El estu-

dio de la organización económica se centra, pues, en la manera en la

que se organiza la producción, el consumo y el intercambio de bienes

y servicios dentro de cada grupo humano.

—Las Formas Culturales: en este apartado se integran actividades de

tipo religioso, científico, literario, artístico, etc. En ellas se refleja el

modo cómo los distintos grupos humanos conocen la realidad, la ex-

presan y la representan, Esta realidad es muy variada: puede ser el

mismo hombre y su vida social, puede ser la naturaleza o incluso pue-

den ser los misterios que no acierta a desvelar.

8 . L A H I S TO RI A : CIEN CI A P A RA LA F O RM A CI Ó N I N TEG RA L D E L A P ERS O N A

Pero no es menos cierto que hoy día la Historia está siendo relegada

socialmente, bajo la mirada pasiva e incluso colaboracionista de algunos de

sus profesionales, a una mera función cultural decorativa, o a un trabajo me-

nor en el que no se reflejan las inquietudes del momento. Sin embargo, la

Historia que, bajo el postulado básico y fundamental, permite interpretar el

presente a través de la experiencia del pasado, es un campo del saber que

posee un gran valor educativo en la formación del alumno y en su posterior

desenvolvimiento personal como ciudadano competente y comprometido con

su medio habitacional. Y todo en los principales ámbitos psicoevolutivos del

alumnado:

a)

Científico. En el ámbito disciplinar, el valor de la Historia reside en

que contradice la tendencia a la generalización de las explicaciones y des-

pierta la conciencia de que no existe una causalidad simple en los aconteci-

mientos humanos, proporcionándole un mejor conocimiento de la realidad y

una mejor perspectiva para la toma de decisiones en su entorno.

El análisis histórico, no sólo de lo particular sino en relación con un

contexto más amplio, por otro lado, contrarresta el localismo innato en cada

uno. Por último, el conocimiento de los métodos de investigación histórica,

aunque sea un nivel básico, dota de herramientas intelectuales para distin-

guir entre dato y juicio de valor, opinión y perjuicio, y a obtener interpreta-

ciones propias sobre lo que se les muestra, sintetizándolos y debatiendo re-

flexivamente sobre su significado.

Por medio de la Historia, el alumno es dotado de una perspectiva de la

trayectoria que ha llevado hasta el momento presente, las motivaciones de-

trás de los acontecimientos históricos y, si el aprendizaje se ha llevado a cabo

correctamente, la capacidad para realizar inferencias para interpretar acon-

tecimientos humanos manteniendo su sentido de particularidad dentro de los

principios rectores de la Historia.

b)

Cognitivo. En el ámbito cognitivo, de las facultades mentales y de

relación interpersonal, la Historia en contacto con los grandes personajes que

la protagonizaron, fomentando la imaginación y estimulando la memoria y

la capacidad reflexiva, así como la adopción de actitudes de tolerancia ante

el conocimiento más allá del presentismo histórico de los hechos del pasa-

do, sus motivaciones, causas y consecuencias, y los personajes que los pro-

tagonizaron.

Además, la complejidad intrínseca del análisis histórico abre la puerta

al alumno en el desarrollo de reflexiones complejas y multicausales, evitan-

do la tendencia a la simplificación de los acontecimientos y fenómenos que

le rodean. Intelectualmente, la historia y su método científico proporcionan


6/17

2

44


casado, y nuestra obligación consiste en tratar de descubrir los fallos y reha-

cer el edificio entero para ofrecer una nueva posibilidad de esperanza.

Ante esta situación la Historia debe asumir su papel de elemento subver-

sivo (García de Cortazar, 1990), que cuestione y contribuya a desconstruir un

orden establecido manifiestamente mejorable en tantos y tantos aspectos, que

atacan y cercenan los derechos inalienables del ser humano. Para ello se debe-

ría producir un cambio en sus objetivos y metodologías y, una profunda revi-

sión de sus presupuestos historiográficos para no perder este último tren que

se ofrece a los historiadores y conseguir así, enlazar con las necesidades, pro-

blemas y esperanzas del hombre. Tenemos que hacer de la Historia un instru-

mento capaz de proporcionar la comprensión y la crítica a los hechos por sí

mismos y a que se elija un camino libremente, pero de forma consciente.

Sin la Historia, podríamos quedarnos sin algunos conocimientos, tanto in-

telectuales como morales, que dan sentido y riqueza a la vida y que en último

caso serán necesarios para enriquecer nuestra propia experiencia. Sabemos que

gracias a la Historia podemos observar situaciones bastante dramáticas como

para que en el futuro se vuelvan a repetir, tales como guerras, crisis, epide-

mias, etc., por ello nos informa de unos modos de actuación frente a estos ma-

les, que el hombre en el futuro deberá de utilizar para que no vuelvan a ocu-

rrir, y esto es impensable sin parar a echar un vistazo atrás en el tiempo, y

comprendiendo que la Historia en muchos casos se repite y debemos saber

que aspectos queremos que se vuelvan a dar y naturalmente poner soluciones

para controlar aquellos que no queremos que vuelvan a suceder.

Lo que nosotros deseamos con este trabajo es poder contribuir a ensan-

char la achatada visión que hoy día se posee de la ciencia histórica; despertar

entre los estudiantes la conciencia viva del valor, trascendencia y poder diná-

mico que la historia posee como materia de estudio; que aprecien la perpetui-

dad del cambio y la complejidad de la tarea del historiador y el valor o los

servicios que puede ofrecer la Historia, a pesar de las limitaciones inherentes

y de la deuda que los historiadores modernos tienen para quienes les precedie-

ron. Crane Brinton decía que: «todas las personas normales..., experimentan

cierto deseo de situarse a sí mismas dentro de un sistema..., o proceso capaz

de trascender por lo menos esa relación primaria entre el individuo y su medio

ambiente» (1953: 11). Estamos seguros que la juventud siente ese deseo hasta

el punto que sus vidas alcancen a ser algo más que un momento efímero del

tiempo. Los profesores, que hemos comprendido mejor el activo y pasivo de

la Historia, debemos adoptar una actitud menos dogmática y capacitar a nues-

tros alumnos a que en Historia, como afirma J. Mueller, «es imposible llegar

al último análisis» (citado por Muessing y Rogers, 1967: 267).

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

AMIN

S. (1979).

Clases y naciones en

el materialismo histórico.

Barcelona:

Viejo Topo, págs. 155.

ANDERSON

P. (1979).

El estado abso-

lutista.

Madrid: Siglo XXI, 5.

APPEL

M. W. (1986).

Ideología y currí-

culum.

Madrid: Akal.

ARIES

Ph. (1988).

El tiempo de la his-

toria.

Buenos Aires: Paidós.

ARIES

Ph. y

DUBY

G. (1991)

Historia

de la vida privada.

Madrid: Taurus.

ARMAS

X. (Coord.)(1994)

Ensinar e

aprender Historia na Educación Se-

cundaria.

Santiago de Compostela:

ICE Universidade de Santiago.

lladolid: I.C.E. de la Universidad.

RON

A. (1983).

Dimensiones de la

ALONSO TAPIA

J. (2002).

Motivación y

onciencia histórica.

Méjico: F.C.E.

aprendizaje en el aula. Cómo enseñar

ARON

A. (1983).

Introducción a la Fi-

a pensar.

Madrid: Júcar Universidad.

osofía de la Historia.

Buenos Aires:

ALTAMIRA

R. (1997).

La enseñanza de

iglo Veinte.

la Historia.

Madrid: Akal.

RON

A.M. Et. all. (1994)

Vivir con

ALVAREZ

J. M. (1985) «La interdisci-

tros. Programa de desarrollo de ha-

plinariedad como principio organiza

-

ilidades sociales.

Madrid, Edit. Uni-

dor del currículo». En

Educación y

ersitaria.

Sociedad,

núm. 3. Madrid.

RÓSTEGUI

J. (1987) ¿ Qué historia ense-

AMIN

S. (1974)

El desarrollo desigual.

ar? En

Apuntes de E ducación,

núm. 17.

Ensayo sobre las formaciones socia-

AROSTEGUI

J . (1995).

La investigación

les del capitalismo periférico.

Barce

-

istórica: teoría y método.

Barcelo-

lona: Fontanella.

a: Crítica.

AcroN, R. (1906)

Lectures on Modem

History.

Londres: Cambridge University

Press.

AEBLI

H. (1973)

Una didáctica funda-

da en la psicología de J. Piaget.

Bue-

nos Aires: Edit. Kapelusz.

AHUMADA

R. (1995) «Reflexiones so-

bre la noción de historia en la pers-

pectiva de la filosofía del ser». En

Revista Tierra Nueva.

núm. 92. San-

tiago

de Chile.

ALMUNIA C.

(1994) «Crisis historiográ-

fica y comprensión de la Historia». En

Grupo Valladolid:

La comprensión de

la Historia por los adolescentes.

Va-


7/17

246


E F E R E N C I S B I B L IO G R Á F I C S

47

ASBBY, R. y LEE, P. (1987). Children's

concepts of empathy and understand-

ing in history. En CH. PORTAL (ed.).

The history curriculum for teachers.

Londres: Falmer Press.

A S E N S I O , M . ; C A R R E T E R O , M . y P o z o ,

J.

I.

(1989) «La comprensión del

t ie m p o h is tó r ic o ». En M . CA RR ETE RO

y otros (comp.)

La enseñanza de las

Ciencias Sociales.

Madrid: Visor,

págs. 103-137.

A U S U B E L , D . P . (1 9 7 3 ) « S o m e p sy c ho -

logical aspects of the structure of

Knowledge». En ELAM, S. (edt.)

Edu-

cation and the structure of knowledge.

Illinois: Rand McNally. Existe una

traducción al castellano de LORES, M.

R. y ( ) RA Y EN , R . ( 1 9 7 3 )

La educación

y la estructura del conocimiento.

Bue-

nos Aires: El Ateneo.

A U S U B E L , D . P . ; N O V A K ,

J.

D . y H A N E -

S I A N , H . ( 1 9 8 3 )

Psicología educativa.

Un punto de vista cognoscitivo.

Méxi-

co Trillas.

AYUSTE, A. y Otros (1994)

Plantea-

miento de la Pedagogía crítica. Co-

municar y transformar.

Barcelona:

Graó.

BAGU, S. (1960)

El tiempo, realidad

social y conocimiento.

Méjico: FCE.

B A L L , D . (1 9 8 9 )

La micropolítica de la

escuela. Hacia una teoría de la or-

ganización escolar.

Madrid: Paidos.

B A R R A C L O U G H , G . ( 1 95 5 )

History in a

changing world,

Londres: Oxford

University Press.

B A R R A C L O U G H , G . ( 1 98 0 )

Tendences

actuelles de l histoire.

Paris: Flam-

marion.

B A R R A C L O U G H , G . (1 9 8 1 ) «H i s to r ia » .

En

Corrientes de la investigación en

Ciencias Sociales. II.

Madrid: Tecnos.

BA TLL OR I, R. y Otros (1988) «El Disseny

Curricular en Ciencies Socials. Estat de

la quesito». En

Actes del Primer Sym-

posium sobre l ensenyament de les

Ciencies Socials.

Vic: Eumo, págs. 35-

70.

B A U E R , W. (1 9 5 7 )

Introducción al es-

tudio de la Historia.

Barcelona: Edi-

torial Bosh.

B A U M A N , Z . ( 1 9 99 ).

La Globalización,

consecuencias humana.

Buenos Ai-

res: FCE.

BECK, U. (1998) .

¿Qué es globalización?

Barcelona: Paidos.

BENEJAN, P. (1989). Los contenidos de

Ciencias Sociales.

Cuadernos de Pe-

dagogía, 168.

BENEJAN, P . y PAGES, J . (Coord.) (1997)

Enseñar y aprender CC.SS., Geogra-

fía e Historia en Educación Secunda-

ria.

Barcelona ICE-Horsori.

B E N E J A M , P . y o t ro s (20 0 2) .

Las Cien-

cias sociales: concepciones y proce-

dimientos.

Barcelona: Graó.

BEN E JA M , P . y PA G É S, J . (1998 ).

Enseñar

y aprender Ciencias Sociales, Geo-

grafía e Historia en Educación Secun-

daria.

Barcelona: ICE.

BEN TA N C O U R T , J . (1992) .

Qué es la His-

toria.

Montevideo: Universidad de la

República, Departamento de Publica-

ciones de la Facultad de Humanidades

y Ciencias de la Educación.

B ER S TEI N , B ( 1 97 5 ) .

Longage et classe

sociales.

París: Minuit.

B E R N S T E I N , E . ( 1 9 7 5 )

Las premisas del

socialismo y las tareas de la social-

democracia.

Barcelona: Fontamara

B E S A N c O N , A . ( 1 9 7 1 )

Histoire et Expe-

rience du Moi.

Paris: Flammarion.

B ETTELH E I M , _ B . ( 1 9 8 1 ) .

Educación y

Vida Moderna.

Barcelona: Crítica.

B L O CH , M . ( 1 9 6 4 )

Apologie pour l his-

toire ou le Métier d historien.

Paris:

Armand Colin.

BLOCH, M. (1965)

Introducción a la

Historia. Méjico:

F.C.E.

B LO CH , M . ( 1 9 9 5 ) .

Historia e historia-

dores.

Madrid: Akal.

BORDIEU, P. (1996)

Respuestas. Por

una Antropología reflexiva.

Méjico:

Grijalbo.

B O R D I E U ,

P.

y PASSERON, J.C. (1977)

La reproducción: elementos para una

teoría del sistema de enseñanza.

Bar-

celona: Laia.

B O R G E , M . ( 1 97 7 ) .

Teoría de la causa-

lidad.

Salamanca: Sígueme.

B O R G E R , R . ( 1 9 7 4 ).

La explicación en

las ciencias de la conducta.

Madrid:

Alianza.

BOURDI EU, P . y PASSERON,

J.

C. (1977).

La reproducción: elementos para una

teoría del sistema de enseñanza.

Bar-

celona: Laia.

BOWLES, S. y GiNns , H . (1976) . School-

ing

in capitalist America Educational

inform and the contradictions of eco-

nomic life.

New York: Basic Books.

BRADLEY,

M. (1965)

Les presupposes

de l histoire crítique.

Paris: P.U.F.

B RA U D EL, F . ( 1 9 5 8 )

La longue durée.

Paris: PUF.

B RA U D E L, F . ( 1 9 97 ) .

Escritos sobre la

Historia.

Barcelona: Alianza.

B R A U D E L , E (1 96 8 y 1 97 0 )

La historia

y las Ciencias Sociales.

Méjico: F.C.E.

B RA U D E L, F . ( 1 99 0 )

La Historia y las

Ciencias Sociales.

Madrid: Alianza

Editorial.

B RI N T O N , C . ( 1 9 5 3 )

The Shaping of the

Modern Mind.

Nueva York: Acade-

mia Press.

B R O P H Y , J . ( 1 99 8 ).

Motivating students

to learn.

Boston: Mc Graw Hill.

BRUNER,

J.

(1963).

El proceso en edu-

cación.

México: Utlua.

BU EN O, M . B. (1993). «El desarrollo del

conocimiento humano sobre el tiem-

po».

Infancia y Aprendizaje,

núm. 61.

B U N G E , M . ( 1 9 6 5 ).

Causalidad. El prin-

cipio de causalidad en la ciencia mo-

derna.

Buenos Aires: Endeta.

BUNGE, M. (1978).

Causalidad.

Bue-

nos Aires: Editorial Universitaria.

BUN GE, M . (1975) .

La investigación cien-

tífica. Su estrategia y filosofía.

Barce-

lona: Ariel.

B U N G E , M . ( 1 98 1 )

Epistemología.

Bar-

celona: Ariel.

BU RK E, P. y ot ros (1993)

Formas de ha-

cer la historia.

Madrid, Alianza Edi-

torial.

CA NN AD INE, D . (1987) «Bri tish His tory:

Past, Present and future». En

Past and

present

(116). London, pág. 169-192.

CA P EL , H . ( 1 9 8 1 )

Filosofía y ciencia de

la Geografía contemporánea. Una intro-

ducción a la Geografía.

Barcelona:

Barcanova.

CARDENAS, E y Otros (1991)

Las CC.

SS. en la nueva enseñanza obligato-

ria.

Murcia: Servicio de Publicacio-

nes de la Universidad.

CARDOSO, C.F.S. y PÉREZ, H (1976)

Los métodos de la Historia.

Barcelo-

na: Crítica.

C A R D O S O , C . E ( 1 98 1 )

Introducción al

trabajo de la investigación histórica.

Conocimiento, método e historia.

Bar-

celona: Crítica.

C A R R , E . R . (1 9 7 1 )

Los estudios socia-

les en la escuela de hoy.

Buenos Ai-

res, Edit. Troquel.

CARR, E. H. (1978)

¿Qué es la Histo-

ria?

Barcelona: Seix-Barral.

CARR, E. H. (1991)

¿Qué es la histo-

ria?

Barcelona: Ariel.


8/17

2 48


E F E R E N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S

49

CARRETERO,

M. (1980). «Desarrollo in-

telectual durante la adolescencia». En

Infancia y Aprendizaje, 12,

págs. 81-

95.

CA RR ETE RO , M . ( 1 9 8 9 ) « E l ti em p o h is -

tórico en el aula». En M. CARRETERO

(comp.)

La enseñanza de las Ciencias

Sociales.

Madrid: Visor, págs. 105.

CA R RETE RO , M . , P oz o , J . I . y A S EN S I O ,

M. (1989).

La enseñanza de las Cien-

cias Sociales. Madrid: Visor.

CA RRETERO , M ; P o z o , J . ; A S EN S I O , M .

(1983). Comprensión de conceptos

históricos. Infancia y Aprendizaje, 23,

págs. 55-74.

CARRETERO, M. (1983) «La compren-

sión de los conceptos históricos du-

rante la adolescencia». En

Infancia y

aprendizaje,

núm. 23.

C A R R E T ER O , M. ; Poz o, J . I .; A SEN SIO , M .

(1986) «Problemas y perspectivas en la

enseñanza de las Ciencias Sociales: una

concepción cognitiva». En CARRETERO,

M.; Pozo, J. I.; ASENSIO, M. (Comp.)

La enseñanza de las Ciencias Sociales.

Madrid: Visor, págs. 13-29.

C A R R E T E R O , M . , A S E N S I O , M . y P o zo ,

1.1. (1986)

Enseñanza de la Historia

y desarrollo cognitivo (11-16 años).

Bases psico-pedagógicas para la ela-

boración de un nuevo currículum de

la Historia en la Reforma de las En-

señanzas Medias.

Memoria de inves-

tigación. Madrid: ICE de la UAM.

C A R R E T E R O , M . (1 9 93 ) . «U n a p ersp e c-

tiva cognitiva en ¿Qué historia ense-

ñar?». En

Cuadernos de pedagogía,

núm. 213, abril.

CA R RET ERO , M . y O t ro s (1 9 9 3 ) . «A p o r -

taciones de la Psicología cognitiva y

de la instrucción a la enseñanza de la

Historia y las Ciencias Sociales». En

Infancia y Aprendizaje, núm. 62

63.

C A R R E T E R O , M . ( 1 99 6 )

Construir y en-

señar. Las ciencias sociales y la his-

toria.

Madrid: Visor.

C A R R E T E R O , M .

y

LIMÓN, M. (1994)

«La construcción del conocimiento

histórico. Algunas cuestiones pen-

diente de investigación». En

Cuader-

nos de Pedagogía,

núm. 221.

CARRETERO, M. y VosS, R. (1994)

Cognitive and instrucional processes

in histoy and the social sciences.

New

Jersey: Hillchole Lawrence Erlbaun.

CASTELLS, M. (1975)

Metodología y

epistemología de las Ciencias Socia-

les.

Madrid. Ayuso.

C A S T E L L S , M . ( 1 99 8 )

La era de la In-

formación. Economía, sociedad y

cultura.

Madrid. Alianza.

CA TLIN G , S . (1978) «The child 's spacial

conception and geographical educa-

tion». En Journal of Geography, 77, 1,

págs. 24-28.

CIT RO N, S . (1982) «La H is toria y las t res

m e m o ri as » . E n P E R E Y R A , M . (C o m p .)

La Historia en el aula.

Santa Crus de

Tenerife: ICE, pág. 113-124.

C O L L I N W O O D , R . (1 9 8 8 )

La idea de la

historia.

Méjico: F.C.E.

C O M M A G E R , S . ( 1 96 7 )

La Historia. Su

naturaleza. Sugerencias didácticas.

Méjico: Utea.

CONANT, J. B. (1957)

Harvard Case

Histories in Experimental Sciences.

Harvard: University Press.

CO L L ( 1 9 9 2 ) . Psicología y Currículum.

Barcelona: Paidós.

COLL, C. (1987). La importancia de los

contenidos. Investigación en la escue-

la, 3,

págs. 19

27.

COLL, C. (1992).

Los contenidos de la

Reforma.

Madrid: Santillana.

CO LL, C. ; Pozo,

J.1.;

SARABIA, B.; VALLS,

E. (1992). Enseñanza y aprendizaje de

conceptos, procedimientos y actitudes.

Madrid: Santillana (Aula XXI).

CRO CE , B . ( 1 9 6 8 )

La historia como ha-

zaña de la libertad.

Méjico: F.C.E.

CRUZ, J. (1993)

Libertad en el tiempo.

Ideas para una teoría de la historia.

Pamplona: Eunsa.

CRUZ, J. (1995)

Filosofía de la Histo-

ria.

Pamplona: Eunsa.

C H A R FIER , R . 8 198 7)

Lectures et lecteurs

dans la France d Ancien régime.

Paris:

Seuil.

C H A U N U , P . (1974)

Histoire Sciencie So-

ciale.

Paris: Flammarion.

C H E S N E A U X , J . ( 1 9 8 4 )

¿Hacemos tabla

rasa del pasado?.

Méjico: Siglo XXI.

CH I L D E, G . V . ( 1 9 7 1 ) .

Teoría de la His-

toria.

Buenos Aires: La Pléyade.

CHILDE, G. 1965)

La evolución de la

sociedad.

Madrid: Ciencia Nueva.

DARNTON, R. (1990)

The kiss of Lamou-

rette. Reflections in cultural history.

Londres: Faber and Faber.

DAWSON, Ch. (1962)

Dinámica de la

historia.

Buenos Aires, Edit. Emece,

pág. 221.

D E L A C I E R V A , R . ( 2 0 06 )

Historia ac-

tualizada de la Guerra Civil españo-

la.

Madrid: Fenix.

D E L A C I E R V A , R . ( 1 97 4 )

Historia bási-

ca de la España Actual.

Barcelona:

Planeta.

D E L E V I T A , D . J . (1 9 6 5 )

The concept of

identity.

París: Mouton Co.

DEL CARMEN, L. (1995) «Enfoque in-

vestigativos en la enseñanza y secuen-

ciación de contenidos». En

Investiga-

ción en la Escuela, 25,

págs. 17

-

25.

DEL CARMEN, L. (1991) «Secuen-

ciación de los contenidos». En

Cua-

dernos de pedagogía, 188,

págs. 22.

DEVAL, J. (1988) «La construcción es-

pontánea de las nociones sociales y su

enseñanza». En F. HUARTE (ed.).

Te -

mas actuales sobre psicopedagogía y

didáctica.

Madrid: Narcea.

DIAZ , F. (1996)

El aprendizaje de la his-

toria en bachillerato. Procesos de pen-

samiento y construcción del conoci-

miento en estudiantes del CCH/UNAM.

Tesis doctoral. Méjico: Facultad de Fi-

losofía y Letras.

DIAZ, F. (1998) «La representación

psicosocial de la sociedad en los niños

y adolescentes mejicanos de diferentes

entornos sociales». En MANRIQUE, I.

(Coord.)

La niñez en crisis.

Méjico:

Instituto de Investigaciones Económi-

cas-UNAM/Cambio XXI.

DIAZ, E y MURIA, I. (Coords.) (1999)

Constructivismo y enseñanza de la His-

toria. Fundamentos y recursos didác-

ticos.

Méjico: CCH/UNAM.

D O B B , M . ( 1 97 6 )

Estudios sobre el de-

sarrollo del Capitalismo.

Madrid: Si-

glo XXI.

D O L L F U S , O . ( 1 9 8 7 )

El análisis geográ-

fico.

Barcelona: Oikos-Tau.

D O L T H Y , W . ( 1 9 7 8 )

El mundo históri-

co.

Méjico: FCE.

DOMÍNGUEZ J. (1986) «La renovación

de la enseñanza de la historia en In-

glaterra en los últimos 20 años». En

La Geografía e Historia dentro de las

Ciencias Sociales: hacia un currícu-

lum integrado.

Madrid: MEC.

D O M Í N G U EZ , J . ( 1 9 8 6 ) « En s eña r a co m -

prender el pasado histórico: concep-

tos y empatía». En

Infancia y Apren-

dizaje,

núm. 34, págs. 1-21.

DOMÍNGUEZ, J. (1989) «El lugar de la

Historia en el currículum 11-16: un

marco general de referencia». En CA-

R R E T E R O , M . , P o z o, J . I . y A S E N S I O ,

M.

La enseñanza de las Ciencias So-

ciales

Madrid: Visor, págs. 33-60.


9/17

250



51

DO MÍN GU EZ, J . (1994) «Exp l icació n cau-

sal y aprendizaje de la Historia». En

ARMAS, X. (Coord.) :

Ensinar e apren-

der Historia na E ducación Secundaria.

Santiago de Compostela: ICE Univer-

sidad de Santiago de Compostela,

págs. 61-103.

D O S S E, F . ( 1 9 8 7 )

L histoire en miettes.

Des Annales á la nouvelle histoire.

Paris: Editions la Découverte

D U B Y , G . ( 1 9 8 1 )

Le Chevalier, la fémme

et le prétre. Le mariage dans la F rance

féodale. París: Hachette.

D U B Y , G . y P E R R O T , M . ( 1 99 1 )

Historia

de las mujeres. Madrid: Taurus, 5 vols.

D U B Y , G . ( 19 8 8 ) Diálogo sobre la his-

toria. Madrid: Alianza.

E C H E V E R R I A , J . ( 1 99 5 ) Filosofía de la

Ciencia. Barcelona: Edit. Akal.

EDELSTEIN, G. (1995) .

Imágenes e ima-

ginación. Iniciación a la docencia.

Buenos Aires: Kapeluss, 23-35.

ELLIOT, J. y Otros (2001)

El oficio del

historiador. Lleida: Milenio.

E N T E L M A N , R . F . (2 0 0 2 ) Teoría de con-

flictos. Hacia un nuevo paradigma.

Barcelona: Gedisa Editorial.

ESCORIZA, J. (1996) «Investigaciones

psicológicas sobre razonamiento y

solución de problemas con contenido

histórico». En

Psicología de la ins-

trucción.

Vol. 5. Barcelona: EUB.

E STEVA N E Z, J . (198 2) Tendencias y pro-

blemática actual de la Geografía.

Madrid: Cincel.

F E B V R E , L . ( 1 97 0 )

Combates por la his-

toria. Barcelona: Ariel.

F E R R O , M . ( 1 98 5 ) L'histoire sous survei-

llance. Science et consciente de l his-

toire. Paris: Calmann-Lévy.

F ER RO , M . (1 9 8 6 )

Comment on raconte

l'histoire aux enfants á travers le mon-

de entier. Paris: Payot.

F I N LE Y , M . I . (1 9 7 9 )

Uso y abuso de la

Historia. Barcelona: Crítica.

FLEITCHER, H. (1971) .

Marxismo e His-

toria. Caracas: Monte Avila.

F O C I LO N , H . ( 1 9 3 9 )

La víe des formes.

Paris: Hachette.

F O N T A N A , J . (1 9 7 4 )

Historia.

Barcelo-

na: Edit. Salvat.

FONTANA, J. (1975) «Para una renovación

de la enseñanza de la historia». En Cua-

dernos de Pedagogía, núm. 11 , Nov.

F O N T A N A , J . ( 1 98 2 )

La Historia. Análi-

sis del pasado y proyecto social. Bar-

celona: Crítica.

FON TAN A, J . (1992)

La historia después

del fin de la historia.

Barcelona: Crí-

tica.

FRAISSE, P. (1967) Psychologie du temps.

Paris: PUF.

F R A N Q U E I R O , A . (1 9 7 2 )

La enseñanza

de las Ciencias Sociales.

Buenos Ai-

res: Edit. El Ateneo.

FREIRE, P. (1990)

La naturaleza políti-

ca de la educación.

Madrid: Paidos.

F RE I RE , P . ( 1 9 9 1 )

L éducation dans la

ville.

Paris: Paideia.

F RE I RE , P . ( 1 9 9 4 )

Cartas a quien pre-

tende enseñar.

Méjico: Siglo XXI.

F RE I RE , P . ( 1 9 9 7 )

Pedagogía de la au-

tonomía. Méjico: Siglo XXI.

F R E Y E R , H . ( 1 9 5 8 )

Teoría de la época

actual.

Méjico: FCE.

FRIED MA N, W.J. (Edi t. ) (1982) The deve-

lopment psycchology of time.

Londres:

Academic Press.

FRIERA, E (1995)

Didáctica de las Cien-

cias Sociales, Geografía e Historia.

Madrid: De la Torre.

FUR ET, F . (1982) .

L'Atelier de l'histoire.

Paris: Flammarion.

G A L I N D O , R . ( 1 99 7 )

La enseñanza de la

Historia en secundaria.

Sevilla: Edit.

Algaida.

G A L I N D O M O R A L E S , R . (1 9 97 ) .

Didác-

tica de las Ciencias Sociales, Geogra-

fía e Historia en la enseñanza secun-

daria.

Grupo Editorial Universitario.

G A N D Y , R . ( 1 98 5 ) .

Introducción a la so-

ciología histórica marxista.

Buenos

Aires: Era.

G A RCÍ A , E . y RA M Í REZ , G . ( 1 9 9 5 ) « A l -

gunas notas sobre el Proyecto Edetania.

Respuesta a Juan Mainer». En

IBER,

núm. 6 (octubre), págs. 93-100. Barce-

lona: Graó.

G A R C IA D E C O R TA ZA R , E (1990)

La His-

toria subversiva. Una propuesta para

la irrupción de la historia en el pre-

sente.

Bilbao: Universidad de Deusto.

GARCÍA, A. L . (1993) «Principios Cien-

tífico-Didácticos como vía de conexión

de los contenidos conceptuales de

Ciencias Sociales, Geografía e Histo-

ria en la educación secundaria obliga-

toria (P.C.D.)». En

Revista de Educa-

ción de la Universidad de Granada,

7,

Universidad de Granada. págs. 23-32.

GA RC IA, A . L. (1993) «El t ratamiento de

los contenidos en la enseñanza de la

Geografía». En

Actas VII Encuentro

Nacional de Profesores de Geografía.

Lisboa: Reitoria da Universidade de

Lisboa.

GARCIA, A.L. y Otros (1998)

Didácti-

ca de las Ciencias Sociales en Secun-

daria.

Granada: Grupo Editorial Uni-

versitario.

G A RCI A , A . L . (2 0 0 1 )

El valor formati-

vo de las Humanidades desde la pers-

pectiva geográfica.

Granada: Editorial

Universidad

G A R C ÍA , A . L . y J IMÉ N EZ , J . A . (2006)

Los

principios científico-didácticos (P CD).

Nuevo modelo para la enseñanza de la

Geografía y de la Historia.

Granada:

Editorial Universidad de Granada.

G A R C ÍA , A . L . y J IMÉ N EZ, J . A . (2007)

La

implementación de los Principios Cien-

tífico-Didácticos (PCD) en el apren-

dizaje de la Geografía y de la His-

toria.

Granada: Editorial Universidad

de Granada.

G A R FIN KEL, H . (1976)

Studies en Ethno-

metodologie.

New York: Harbinger.

GARGIULO, R. C. (1990) «Aprendizaje

constructivista de conceptos cívicos».

En

Revista del Instituto de Investiga-

ciones Educativas,

año 16, núm. 69.

Buenos Aires.

G E R V I L L A , E . ( 1 99 7 )

Postmodernidad y

educación. Valores y cultura de los

jóvenes.

Madrid: Dykinson.

G H I B ERT , M . E . ( 1 99 4 )

Tiempo y' tiem-

po histórico.

Pamplona: Gobierno de

Navarra.

G I D D E N S , A . ( 1 9 8 4 )

The Constitution of

Society.

Cambridge: Politu Press.

G ID D EN S, A . (1990)

The Consequences of

Modernity.

Cambridge: Politu Press.

G I L M A RTÍ N EZ , R . ( 1 9 9 8 ) .

Valores hu-

manos y desarrollo personal.

Madrid:

Escuela Española.

GULM ERA, C. y CARREI ER O, M. (1992) «El

profesor y las visiones de la Historia».

E n

Historia 16,

núm. 194, págs. 119-

1 22 .

GIMENO, J . (1981)

Teoría de la enseñan-

za y desarrollo del currículo.

Madrid:

Anaya.

GIM ENO , J . y PEREZ , A. I . (Edi ts. ) (1983)

La enseñanza: su teoría y su prácti-

ca.

Madrid: Akal.

GIMENO, J. (1992) «Qué son los conte-

nidos de la enseñanza». En GIMENO,

J . y P EREZ , A . I .

Comprender y trans-

formar la enseñanza.

Madrid: Morata.

GIMENO, J. (1994) «Dilemas y opcio-

nes». En

Cuadernos de Pedagogía.

núm. 225, págs. 8-14.


10/17

252



53

GINZBURG, C. (1993).

Mitos, emble-

mas, indicios. Barcelona: Bedisa.

GIRARDET, H. (1983) «Un currículo

d' historia como construzione di reti

concettuali». En

Storia e processi di

connoscenza.

Madrid: Alianza Edi-

torial.

GODELIER, M. (1977) Teoría marxista

de las sociedades precapitalistas. Bar-

celona: Laia.

G O O D S O N , I . F . ( 1 9 95 ) Historia del cu-

rrículum. La construcción social de

las disciplinas escolares. Barcelona:

Pomares-Corredor.

G O O D S O N , I . F . ( 2 0 0 0)

El cambio en el

currículum. Barcelona: Octaedro.

GÓMEZ-FERRER, G. (1995) «Las rela-

ciones de género». En

Revista Ayer.

Núm. 17. Madrid: Marcial Pons.

G O N Z Á LE Z , C . ( 1 99 6 ) La enseñanza de

la historia en el nivel medio.

Madrid:

Marcial Pons-OEI.

GONZ ÁLEZ, I . , GUI MER A, C. y QUI NQUER ,

D. (1987).

Enseñar Historia, Geogra-

fía y Arte. Barcelona: Laia.

G R A M S C I , A . (1 9 7 5 )

Cuadernos de la

cárcel. Turín: Einaudi.

G R A V E S , N . J . ( 1 98 5 ) La enseñanza de

la Geografía. Madrid: Visor.

GROSS, R. E. y Otros (1983) Ciencias

Sociales.

Méjico: Limusa.

G R U P O A s K L E P I O S - C R O N O S ( 1 99 1 ). S o -

ciedad, renovación curricular y ense-

ñanza de las Ciencias Sociales en Es-

paña (1970-1991). En Grupo Cronos

(Coord.).

Proyectos de enseñanza de

las Ciencias Sociales (Educación Se-

cundaria Obligatoria). Salamanca:

Amarú.

GRUPO AULA SETE (Coord.) (1993)

Proyectos curriculares de Ciencias

Sociales. Universidad de Santiago:

ICE.

GRUPO AULA SETE (1994) «Proyecto de

enseñanza de las Ciencias Sociales: el

modelo didáctico». En GR UP O ÍNS ULA

BAR ATAR I A (Coords . ) Enseñar y apren-

der CC.SS. Algunas propuestas de Mo-

delos Didácticos. Madrid: Mare Nos-

trum.

GR UPO CRO NO S (Coord.) (1991) Proyec-

tos de Enseñanza de las Ciencias So-

ciales (Educación Secundaria Obliga-

toria).

Salamanca: Amarú.

GR UPO CR ONO S (1997) «El conocimien-

to socialmente relevante: la enseñan-

za de las ciencias sociales entre pro-

blemas y disciplinas». En Aula de In-

novación Educativa,

61, págs. 6-8.

GRUPO GERMANI A-GARBÍ (1994 ) «Apren-

dizaje en transversalidad y conoci-

miento». En GRUPO ÍNSULA BARA-

TAR IA (Coords .).

Enseñar y aprender

CC.SS. Algunas Propuestas de Mode-

los Didácticos. Madrid: Mare Nos-

trum.

G R U PO ÍN SU LA BA R A T A R IA (1993) . «La

elaboración de unidades didácticas en

¿Qué historia enseñar?». En Cuader-

nos de pedagogía,

núm. 213.

G R U P O I N S U L A B A R A T A R I A ( C oo rd .)

(1994)

Enseñar y Aprender Ciencias

Sociales. Algunas propuestas de Mo-

delos Didácticos. Madrid: Ed. Mare

Nostrum (Col. Fórum Didáctico).

G R U PO D E VA LLA D O L ID (1994) La com-

prensión de la Historia por los ado-

lescentes. Valladolid: ICE de la Uni-

versidad.

G U I B E R T , M . E . ( 1 99 4 )

Tiempo y tiem-

po histórico. Un saber que se apren-

de, un saber que se enseña. Pamplona:

Gobierno de Navarra-Departamento

de Educación y Cultura.

G U I L L O C H O N , B . ( 2 0 03 ) .

La globaliza-

ción.

Barcelona: Larousse.

GUINOT, E. (1993) «Algunes reflexions

al Grup de Reforma 13-16 de la Con-

selleria d'Educació sobre l'ensen-

yament de la Historia en Secundaria».

E n

Taller d'Historia,

núm. 1, págs. 77-

79.

GU TIÉR RE Z, R . (2004) «La model ización

y los procesos de enseñanza-aprendi-

zaje».

Alambique,

42.

HABERMAS, J. (1992) «The Limits of

Neo-Historicism. Entrevista con J. M.

F E R R Y » . E n . J . H A B E R M A S ( e d. )

Auto-

nomy and Solidarity.

London: Verso,

243.

HABERMAS, J. (1989) «Historical con-

sciousness and Post-Traditional Identity:

The Federal Republic's Orientation to

the West». En H AB ERM AS, J . (ed.) .

The

New Conservatism. Cambridge, Mass:

MIT Press, 263.

HALL, D. (1975)

Geography and the

Geography Teacher.

Londres: Allen

and Unwin.

H A L L A M , R . N . ( 1 9 75 ) .

A study of the

effect of teaching method on the growth

of logical thought.

Universidad de

Leeds.

HA LL AN , R. (1993) «Piaget y la enseñan-

za de la historia». En Con, C. (comp).

Psicología genética y aprendizajes es-

colares: recopilación de textos sobre

las aplicaciones pedagógicas de las

teorías de Piaget.

Madrid: Ed. Siglo

XXI.

HALPHEN

L. (1946).

Introduction

á

l his-

toire.

París: PUF

HEER, J. (1968)

Occidente durante los

siglos XIV y XV Aspectos económi-

cos y sociales.

Barcelona: Lábor.

HEIDEGGER,

M. (1990).

Identidad y di-

ferencia.

Barcelona: Anthropos (tra-

ducción H. Cortés y A. Leyte).

H E M P E L , C . G . ( 1 98 2 )

El método cien-

tífico experimental (1966).

Madrid:

Alianza.

H ER N ÁN D E Z, X . (2002)

Didáctica de las

Ciencias Sociales, Geografía e His-

toria.

Barcelona: Graó.

H ER N ÁN D EZ, E . (1995)

Los caminos de

la Historia. Cuestiones de historio-

grafía y método.

Madrid: Síntesis.

Hin, J. S. (1971)

Sistema de Lógica.

Barcelona: Diálogo. Libro III.

H IMKELA MMER T, J . ( 2001)

Crítica de la

razón utópica.

Bilbao: Desclée de

Brouwer.

HISTORY

in the National Curriculum (En-

gland).

Londres: Department of Edu-

cation and Science, 1991.

HOBSBAWM,

E. (1998)

Sobre la Histo-

ria.

Barcelona: Crítica.

HOCIFSEIN, H. (1995) «Motivational strat-

egies of middle school social studies

teachers». En

Social Education, 59,

págs. 23-26.

HUIZINGA, J. (1934) «Desarrollo de la

ciencia histórica desde el comienzo del

siglo XIX». En

Rev. Occid.,

CXXXV,

Madrid.

H U N T , L . (1 98 9 )

The new cultural his-

tory.

Berkeley: University of California

Press.

HUNTINGTON, S. H. (1990).

El orden polí-

tico en las sociedades de cambio.

Bue-

nos Aires: Paidós.

HUSSERL,

E. (1937) «Investigaciones

lógicas». En

Revista de Occidente.

Madrid.

IBER.

Didáctica de las Ciencias Socia-

les, Geografía e Historia.

Barcelona:

Graó, núm. 1 (julio 1994), dedicado a

«Los procedimientos en Historia». Y

núm. 4 (abril 1995), dedicado a «Di-

seño y Unidades Didácticas».


11/17

2

54



55

I N H E L D E R , B . y P I A G E T , J . ( 1 97 2 ) De la

lógica del niño a la lógica del adoles-

cente. Buenos Aires: Paidós.

JAMES, W (1890).

The Principles of

Psychology. London: Macmillan, Vol. 1.

J IMEN E Z, J . A . (198 8 ) Nora y su entorno,

Granada: Excma. Diputación Provincial.

J I M E N EZ , J . A . ( 1 98 9 )

Estudio interdis-

ciplinar de una barriada granadina,

Granada: AMA.

J IM EN EZ , J . A . (1989) «Estudio interdis-

ciplinar del entorno. Modelo de aplica-

ción metodológica». En

Actas IX Co-

loquio Metodológico-Didáctico.

Jaén.

JIMENEZ, J. A. (1994) «El carácter

integrador de la Historia en la forma-

ción humana.

Revista Española de

Pedagogía,

núm. 199, septiembre-di-

ciembre, pg. 459-484.

JIMENEZ, J. A. (1996) Enseñanza de las

Ciencias Sociales. En GA RC IA H oz , V .

(dir.)

Tratado de Educación Perso-

nalizada.

Vol. 25. Madrid: Rialp.

JOBET, J. C. (1976) Los fundamentos

del marxismo. Madrid: Castellote

Editor.

JOHNSON, T .W. (1987) «Philosophy for

children and its critics. Going beyond

the information given». En

Educational

Theory. Núm. 37 (1), págs. 61-69.

JULIÁ, S. (2004) «El historiador escép-

tico». En AZCONA, J. M.

Debates

para una Historia viva.

Bilbao: Uni-

versidad de Deusto.

JURD, M. F. (1978)

Concrete and for-

mal operational thinking in history.

En Keats, J. A. y Otros:

Cognitive

Development.

Nueva York: Wiley.

K A H L E R , E . ( 1 96 7 )

¿Qué es la Histo-

ria? Méjico: FCE.

K O S E L L E C K , R . ( 1 99 3 )

Futuro pasado:

para una semántica de los tiempos

históricos. Barcelona: Ed. Paidós.

K U H N , D . ; WI N S T O C K , M .

y FLA TO N , R .

(1994).

Historical reasoning as theory-eviden-

ce coordination;

E n : M . C A R R E T E R O

y J.F. Voss (eds.).

Cognitive and

instructional processes in history and

social sciencies.

Hillsdale. Nueva Jer-

sey: Lawrence Erlbaum.

KHUN, T. S. (1962)

The structure of

scientific revolutions.

Chicago: The

University Press. Existe una versión

en castellano publicada en 1975:

La

estructura de la revolución científica.

Madrid: FCE.

KU L A , W . ( 1 97 3 )

Problemas y métodos

de la historia económica. Barcelona:

Ediciones Península.

K R I E S B E R G , L . ( 1 9 8 2 )

Social Conflicts,

Prentice-Hall Inc. Englewood Cliffs:

N.J.

LABOURDETTE, M. (2005) «Le péche

originel». E n

Revue Thom iste. N úm . 21 .

Santiago de Chile.

LA C O MBE , P . (1948 )

De la historia con-

siderada como ciencia.

Madrid: Espasa

Calpe.

LACOSTE,

I. y B A I G O R R I , J . ( 1 98 6 ) La

enseñanza de la Geografía. Salaman-

ca: Ediciones Universidad de Sala-

manca.

L A B R O U S S E , E . ( 1 96 2 )

Fluctuaciones

económicas e historia social.

Madrid:

Tecnos.

LA N G LO IS , C h. y SEIG N O BO S, C h. (1972)

Introducción a los estudios históricos.

Madrid: Daniel Jorro.

LAUTIER, N. (1997)

A la recontre de

l histoire. Paris: Presses Universitaires

du Septentrión.

LA VIN , P . E (1969) «Reflexiones en tor-

no a la metodología de las Ciencias

Sociales». En Revista La Educación,

núm. 43-44, Washington, págs.13.

L E E ,

P.F.(1975)Psychology and the

environment,

Londres: Herriot.

LEE, P.J (1978) Explanation and under-

s tanding in His tory. En DIC KIN SO N, A .

K. y LEE, P. J.

History Teaching and

Historical Understanding,

Londres:

Heinemann.

LEE W-ROO RD , J . van der (1998)

The sta-

te of history education in Europe.

Hamburg: Korber-Stiftung.

L E F E B V R E , G . (1 9 7 4 )

El nacimiento de

la historiografía contemporánea.

Bar-

celona: Edit. Martínez Roca.

LE GOFF, J. (1974) «Las mentalidades:

una historia ambigua». En

Hacer la

Historia.

Barcelona: Laia.

L E G O F F , J . (1 9 9 1 ).

El orden de la me-

moria.

Barcelona: Paidós.

LE GOFF, J. (1995).

La vieja Europa y

el mundo moderno.

Madrid: Alianza.

LE GOFF, J. y NORA, P. (1973)

Hacer

historia.

Barcelona: Laia

LE GOFF, J. (1990)

La Nouvelle His-

toire.

Bruxelas: Editions Complexa.

L E IF , J . y R U S T IN , G . (1 9 6 1 )

Didáctica

de la Historia y de la Geografía.

Bue-

nos Aires: Kapelusz.

LENER, S. V. (1989) «Hacia una Didác-

tica de la Historia». En

Perfiles Edu-

cativos,

núm. 45-46. México: UNAM.

L E V I - S T R A U S , C . ( 1 9 7 5 )

El pensamien-

to salvaje.

Méjico: FCE.

L E V I - S T R A U S , C . ( 1 97 7 )

Antropología

estructural.

Buenos Aires: Eudeba.

LLOPIS, C. y Otros (1986)

Las CC. SS.

en el aula.

Madrid: Edit. Narcea.

LLOPIS, C. (1996)

Ciencias Sociales,

Geografía e Historia en Secundaria.

Madrid: Narcea.

LLOYD, G. E. R. (1990)

Demystifyng

mentalities.

Cambridge: University

Press

LOGSE. Ley Orgánica de Ordenación

General del Sistema Educativo. (3 de

octubre de 1990).

LÓPEZ, F. R. y ARMAS, C., J. (1989)

«Ciencias Sociales o geografía e his-

toria». En

Cuadernos de Pedagogía,

núm. 172.

LO Z A N O , J . ( 1 9 8 7 )

El discurso históri-

co.

Madrid: Alianza Universidad.

LOWITH, K. (1973)

El sentido de la

Historia.

Madrid: Visor.

Luc, J. N. (1981)

La enseñanza de la

Historia a través del medio.

Madrid:

Cincel-Kapelusz.

MA D A LEN A , J . I . ; MA ESTR O , P . y PED R O ,

E. (1993) «La enseñanza de la Historia

en la Educación Secundaria. Respuesta

a Enric Guinot». En

Taller d 'Historia,

núm. 2, págs. 92-97.

MAESTRO, P . (1988) «¿Qué Historia en-

señar en un primer Ciclo de Secunda-

ria?». En

¿Qué Historia y Qué Geo-

grafía enseñar?

Valencia: Generalitat

Valenciana.

M AE ST RO , P. (1990) «Los contenidos en

el currículum de Historia». En

Cuader-

nos de Pedagogía,

núm. 180 (abril).

MAESTRO, P. (1991) «Una nueva con-

cepción del aprendizaje de la Histo-

ria. El marco teórico y las investiga-

ciones empíricas». En

Studia Paeda-

gogica.

Salamanca: ICE Universidad

de Salamanca, núm. 23, págs. 55-81.

M AE STR O, P . (1993) «Epis temología his -

tórica y enseñanza». En

Ayer,

núm. 12,

págs. 135-181.

MAESTRO, P. (1994) «Procedimientos ver-

sus Metodología. Los procedimientos

desde la disciplina y la metodología di-

dáctica». En Iber,

núm. 1, págs. 53-71.

MAESTRO, P. (1994) «La enseñanza de

la Historia en Secundaria: el modelo


12/17

2 56 L VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA


57

didáctico del proyecto Kairos». En

Didáctica de las Ciencias Experimen-

tales y Sociales.

Valencia: Universidad

de Valencia, núm. 8, págs. 53-95.

MAESTRO, P. (1993). Epistemología

histórica y enseñanza.

Revista Ayer.

Madrid: Marcial Pons.

MAYER, R. y GOODCHILD, F. (1990).

The critical thinker.

Santa Bárbara:

University of California/C. Brown

Publishers.

M A I RET, G . ( 1 9 7 4 )

Le discours et l his-

torique. Essai sur la representation

historienne du temps. Paris: Biblio-

théque Repéres-Mame.

M A N N H E I M , K . ( 1 95 8 ) Ideología y Uto-

pía.

Madrid: Aguilar.

M A R A V A L L , J . A . (1 9 6 7 ) Teoría del sa-

ber histórico. Madrid: Revista de Oc-

cidente.

M A R D O N E S , J . M . ( 1 98 2 ) Filosofía de

las ciencias humanas y sociales.

Bar-

celona: Anthropos.

MARITAIN, J. (1962)

Filosofía de la

Historia. Buenos Aires: Troquel

MARROU, H. I. (1981) «¿Qu'est-ce que

l'histoire?». En

L histoire et ses mé-

thodes. Paris: Colec. Encyci. La Pléiade.

MARROU, H. (1961) «Comment com-

prendre le métier d' historien». En

SAMARAN, Ch. (DIR.)

L histoire et

ses méthodes.

Paris: Encyclopedie de

la Pleyade.

M A R R O U , H . I. (1968)

El conocimien-

to histórico. Barcelona: Lábor

M A R X , K . y E N G E L S , F . ( 1 9 69 )

Ideolo-

gía alemana.

Barcelona: Edicions 62.

MARX, C, y ENGEL, F. (1969) Contri-

bución a la crítica de la economía

política.

Madrid: Alberto Corazón.

M A R X , K . y E N G E L S , F . (1 9 7 6 )

El ma-

nifiesto comunista.

Madrid: Ayuso.

MARY, P. (1998) «History in Danger».

En History,

núm. 53. Londres.

M A X - N E EF , M . A . (1 9 8 6 ) Sociedad civil

y cultura democrática: mensajes y pa-

radojas. Santiago de Chile: CEPAUR.

M A X - N E E F , M . A . ( 1 99 1 )

Humana Scale

Development. Conception, Aplication

and Further Reflections.

New York:

Apex Press.

M C L E V E R , R . ( 1 98 3 )

Causación social.

Méjico: F.C.E.

M cGRE w, A . (1992) «A G lobal Society?».

E n M A Y , S. H E L D , D . a nd M c G R E w , T .

(eds.) Modernity and its futures.

Cam-

bridge: Polity Press and Open Univer-

sity, págs. 74-76.

MCMILLAN, J. H. (1987) «Enhacing

college student's critical thinking: A

review of studies». En

Research in

Higher Education, 26 (1),

págs. 3-

29.

ME AD, G . H. (1974) .

Mirad, Self Society.

Chicago: The University of Chicago

Press.

MEC (1989).

Diseño Curricular Base

de Geografía, Historia y Ciencias

Sociales.

Madrid: Secretariado de

Publicaciones.

M E L O T T I , H . ( 1 97 4 )

Marx y el Tercer

Mundo. Contribución a un esquema

multicausal de la concepción del de-

sarrollo histórico elaborada por

Marx.

Buenos Aires: Amorrortu

MERCHAN, F. J. (2000) «La enseñanza

de la Historia: cambio y continuidad».

En

XV/// Coloquio Metodológico-Di-

dáctico de Hespérides. Algeciras.

MERCHAN, F. J. (2003) «Estudio de la

clase de Historia como campo de pro-

ducción del currículo». En

Didáctica

de las Ciencias Sociales.

Núm. 1. Se-

villa.

M O N C LÚ S , A . ( Co o rd . ) (1 9 9 2 )

La ense-

ñanza de la Historia, la Geografía y las

Ciencias Sociales.

Madrid: Edit Uni-

vers. Complutense.

MO NT AG ERO , J . (1984) «Persp ectivas ac-

tuelles sur la psychogenese du temps».

En

L'anné Psychologique,

núm. 84.

MORENO, E (1994)

Fundamentos de

las Ciencias Sociales.

Santiago de

Chile: Universidad Gabriela Mistral

MORIN, E. (1981)

El método: la natu-

raleza de la naturaleza.

Madrid: Cá-

tedra.

MORIN, E. (1982)

Para salir del siglo

XX.

Barcelona: Kairos.

MORIN, E. (1999)

Los siete saberes

para la educación del futuro.

Paris:

UNESCO.

M O R IN , E . (20 0 0 )

La mente bien orde-

nada.

Barcelona: Seix-Barral.

MORRISON, Ch. (1965) «Nóte sur l'ap-

plication de certains concepts econo-

miques en histoire». En

Revue Econo-

mique,

Enero, 1965, pags. 127-133.

M U E S S I N G , R . ; R O G E R S , V . ( 1 9 6 7 ) « S u -

gestiones didácticas para los maes-

t ro s» ( Ca p. V I ) . En CO M M A G E R, S .

La

Historia. Su naturaleza. Sugerencias

didácticas.

Méjico: Uthea.

NATI ONAL SCI ENCE FOU NDATI ON (1969).

Washington: DCUS

N E I M A R K , E . y C A R R E T E R O , M . ( 1 98 2 )

«Adolescent thought: transition to

formal operations». En WOLMAN, B.

(edit.) Handbook of developmental

psychology. New Jersey: Prentice

Hall.

NISBET, R. (1988)

El cambio social.

Madrid: Alianza.

N I S B E T , J . y S H U C K S M I T H , J . ( 1 98 6 )

Es -

trategias de aprendizaje.

Madrid:

Santillana.

N O IR IE L , G . (1 99 7 )

Sobre la crisis de

la historia.

Madrid: Cátedra.

NOUSCHI, A. (1967)

Initiation aux scien-

ces históriques.

París: F. Nathan.

NOVAK, J. D. y GOWIN, D. B. (1988)

Aprendiendo a aprender.

Barcelona:

Martínez Roca.

OAKESHOTT, M. J . (1985)

On History an

other essay.

Berkeley: Basil Blackwell

Publisher.

O R T E G A Y G A S S E T

J.

(1962) «La histo-

ria como sistema». En

Revista de Oc-

cidente,

págs. 121 y ss.

PAGES, J. (1993) «Psicología y Didác-

tica de las Ciencias Sociales». En

In-

fancia y Aprendizaje,

núm. 62.

PAGES, J (1989) «Aproximación a un

currículo sobre el tiempo histórico».

En ROD RÍGU EZ, J . (col. ) .

Enseñar his-

toria.

Barcelona: Laia, 115-116.

P A G ES , P . ( 1 9 8 8 )

Introducción a la his-

toria.

Barcelona: Barcanova.

PA SSER O N , J . C . (1991)

Le Raisonnement

sociologique.

Paris: Nathan.

PEINADO, R. (2008) «La escritura de la

historia y el optimismo humanista».

En Edad Media.

Revista de Historia,

9.

P E R E Y R A , C . (1 9 8 2 )

Historia para qué.

Madrid: Siglo XXI.

P E R E Y R A , C . ( 1 9 8 4 )

El sujeto de la His-

toria.

Madrid: Alianza Editorial.

PIAGET, J . y Otros (1948)

a geometrie

spontanée de lénfant.

Paris: Hachette.

PIAGET, J. (1978)

El desarrollo de la

noción de tiempo en el niño. Méxi-

co: FCE.

P I A G E T , J . ( 1 9 7 2 )

El juicio y el razona-

miento en el niño.

Buenos Aires: Gua-

dalupe.

PIAGET, J . (1984)

La representación del

mundo en el niño.

Madrid: Morata


13/17

258



59

P I Z A R RO , N . ( 1 99 8 )

Tratado d metodo-

logía de las CC.SS.,

Madrid: Siglo

XXI.

P LA , A . ( 1 9 8 6 )

La historia y su método.

Barcelona: Fontamara.

P L U C K R O S E , H . (1 9 9 3 ) .

Enseñanza y

aprendizaje de la historia.

Madrid:

Morata, MEC.

P O L A N Y I , K . (1 9 9 2 ).

La gran transfor-

mación. Los orígenes políticos y eco-

nómicos de nuestro tiempo. Méjico:

F.C.E.

POM IAN, K. (1990). El orden del tiempo.

Madrid: Júcar.

POPPER, K. R. (1973)

La miseria del

historicismo.

Madrid: Alianza.

P O P P E R, K . R . ( 1 9 8 5 )

La lógica de la in-

vestigación científica. Madrid: Tecnos.

P o z o , J . I . y CA RR ETE RO , M . ( 1 9 8 3 ) « El

adolescente como historiador». En

In-

fancia y Aprendizaje,

núm. 23.

Pozo, J. I. (1985).

El niño y la histo-

ria. Madrid: Servicio de Publicacio-

nes del MEC.

Pozo, J. I. (1992) «El aprendizaje y la

enseñanza de hechos y conceptos». En

COLL, C. y Otros:

Los contenidos de

la Reforma. Madrid: Santillana.

P o z o, J . I . ; A S E N S IO , M . y CARRETERO,

M. (1989) «Modelos de aprendizaje-

enseñanza de la Historia». En CARRE-

TERO, M. y Otros (comp.) La ense-

ñanza de las Ciencias Sociales. Ma-

drid: Visor, págs. 211-239.

P o z o , J . I . y CA RR ETE RO , M . ( 1 9 8 6 ) « El

desarrollo intelectual durante la ado-

lescencia». En

Cuadernos de Pedago-

gía, 133.

Pozo, J . I . y CARR ETE RO , M. (1989) «Las

explicaciones causales de expertos y

novatos en His toria». En CARRETERO,

M. y Otros (comp.) La enseñanza de

las Ciencias Sociales. M adrid : V isor.

P o z o, J . I ; A S E N CI O , M . y CA RRET ERO ,

M. (1993) «Cómo enseñar el pasado

para entender el presente. Observacio-

nes sobre la Didáctica de la Historia».

En

Infancia y Aprendizaje,

núm. 24.

PRA TS, J . (2001) .

Enseñar Historia: No-

tas para una didáctica renovada.

Junta

de Extremadura. Mérida.

PRATS, J. (1997) «La selección de con-

tenidos históricos pata la educación

secundaria. Coherencia y autonomía

respecto a los avances de la ciencia

histórica». En

Iber,

núm. 12, abril.

Barcelona.

PRICE, D. J. (1973)

Hacia una ciencia

de la ciencia.

Barcelona: Ariel.

PROST, A. (1996).

Doce lecciones so-

bre la historia. Valencia: Frónesi

s.

R A G A Z Z I N I , D . ( 1 98 0 )

Storia e insegna-

mento della storia. Problema e meto-

di. Milán: Chiantore.

R A M A , C . (1 9 6 8 ) Teoría de la historia.

Madrid: Tecnos.

RAMÍREZ, G. (1996) «Bases teóricas

para la enseñanza de la Historia». En

Cuadernos Didácticos Ecir,

núm. 1.

RAMOS, M. D. (1995) «Historia social:

un espacio de encuentro entre géne-

ro y clase». En Revista Ayer,

núm. 17.

Madrid: Marcial Pons.

RA NKE , L. von (1979) Pueblos y estados

en la historia moderna.

Méjico: FCE.

R E C L U S , E . ( 1 98 6 ) El hombre y la tie-

rra. Méjico: FCE.

REG LA , J . ( 1 9 7 9 ) Introducción a la his-

toria.

Barcelona: Teide.

REI D , D . J . y H O D S O N , D . ( 1 9 9 3 ) Cien-

cia para todos en secundaria. Ma-

drid: Nancea.

RI CK ERT , H . (1 9 6 5 )

Ciencia cultural y

ciencia natural.

Madrid: Espasa Calpe.

RI CO EU R, P . ( 1 9 6 2 )

Histoire et Verité.

Paris: Editions de Seuil.

RIC OE UR , P. (1977) «Expliquer y compren-

dre». En

Revue Philosophique de Lou-

vaine.

T. 75, febrero 1977, págs. 126-

147.

R IC O E U R , P . (1 9 9 6 ).

Tiempo y narra-

ción.

Madrid: Siglo XXI,

R I V A N O , J . y J O A C H I M , I . ( 1 99 1 ) «S o b re

la epistemología de las Ciencias Socia-

les». En

Estudios Sociales,

núm. 70,

CPU.

RODRÍGUEZ, J. (ed.) (1989)

Enseñar

Historia. Nuevas propuestas.

Barce-

lona: Laia-Cuadernos de Pedagogía.

RODRIGUEZ, A. (1985) «Para entender

el presente». En

Actas 1 Coloquio Di-

dáctico de Geografía e Historia.

Cá-

ceres: Diputación Provincial.

ROGERS, R. W. (1967) «Concepts of

time in secundary school children in

aboye average».

British Hournal of

Educational Psychology, 31,

págs. 99-

109.

ROTHE, V. (1986) «Teoría crítica y Di-

dáctica de la Historia». En

Revista de

Educación,

núm. 280. Madrid.

R O U D N ER , R . (198 7)

Filosofía de la Cien-

cia Social.

Barcelona: Alianza Univer-

sidad.

ROUET, J. I. y Otros (1994) «Learning

fron history texts: From causal analisis

to argument models». En LEINHARTD,

J. y Otros (edits.)

Teaching and learn-

ing history.

Hillsdale: Lawrence Erl-

baum Associates.

Ruiz, F. (1963) «Contenido y estructu-

ra de la Historia en el Bachillerato».

En

Didáctica de la Historia en Ba-

chillerato.

Madrid: Servicio de Publi-

7 (conclusiones, bibliografia, indice) el valor formativo y la enseñanza de la historia

Documents