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7Wi
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM - FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O MÉTODO FÔNICO: A “VIRADA” NA HISTÓRIA
PEDAGÓGICA BRASILEIRA
Simone da Conceição Nunes
ORIENTADORA: Profª Simone Ferreira
Rio de Janeiro 2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM - FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia.
Rio de Janeiro 2011
O MÉTODO FÔNICO: A “VIRADA” NA HISTÓRIA
PEDAGÓGICA BRASILEIRA
Simone da Conceição Nunes
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AGRADECIMENTOS
A Deus, Senhor da minha vida. Ao meu filho, Marcos Vinícius e ao meu companheiro, Jorge, que suportaram em amor a minha ausência para que eu pudesse galgar mais um degrau na minha vida acadêmica. À minha querida orientadora, Simone Ferreira, e à coordenadora do curso da AVM, Suzana, pelo imprescindível auxílio ao longo dessa jornada. Aos alunos da E.M. Marinete Cavalcante de Oliveira, por serem fonte de inspiração desta pesquisa.
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DEDICATÓRIA
Aos meus filhos, Amadeu Berto Nunes e Maria da conceição de Jesus Bitencourt (in memorian), que foram, são e sempre serão o alicerce da minha vida. Indivíduos humildes, sem instrução acadêmica, porém os maiores incentivadores do meu ingresso ao magistério. Nunca pouparam esforços para que eu pudesse trilhar o meu caminho com sucesso. A vocês, toda a minha gratidão e amor imensurável.
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EPÍGRAFE
“O verdadeiro analfabeto é aquele que aprendeu a ler e não lê.
(Mário Quintana)
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RESUMO
O presente estudo tem como objetivo relatar um trabalho realizado
em uma escola municipal no município de Nova Iguaçu, Rio de Janeiro, com
alunos que possuem dificuldade de aprendizagem para a leitura e a escrita.
Pretende-se, a partir dos resultados obtidos, mostrar a importância da
utilização de estratégias fônicas durante o processo de alfabetização, não só
nas intervenções, mas a todos os discentes, em oposição às práticas
construtivistas que tendem a elevar a diferença entre as crianças de risco e as
crianças com boas habilidades lingüísticas. A pesquisa pretende, ainda,
mostrar, que quando as práticas educacionais são modificadas, acentuando
instruções fônicas, essas crianças (inclusive as com risco disléxico) podem
alcançar um nível apropriado de leitura, superando suas dificuldades na
aquisição da escrita.
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METODOLOGIA
O presente trabalho abarcou um estudo com abordagem em uma
pesquisa quali-quantitativa.
O estudo em tela centrou-se, ainda, no método de procedimento
voltado para uma pesquisa de campo, com a finalidade de serem observados o
comportamento e o processo de desenvolvimento dos sujeitos envolvidos.
Como itens facilitadores de pesquisa, foram utilizados materiais que
auxiliaram na obtenção da coleta de dados tais como: papel, canetas, lápis,
computador, cópias etc.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I
Refletindo a Construção de Análises das Dinâmicas das Instituições Escolares 11
CAPÍTULO II
Reconhecendo a Diferença entre Dificuldade de Aprendizagem da Leitura e Escrita e a Dislexia 27
CAPÍTULO III
O Método Fônico na Escola Municipal Marinete Cavalcante de Oliveira: Uma Proposta de Sucesso 49
CONCLUSÃO 59
BIBLIOGRAFIA 60 WEBGRAFIA 62 ÍNDICE 63
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INTRODUÇÃO
O método fônico consiste no aprendizado através da associação
entre sons e letras. Esse método de ensino permite descobrir o princípio
alfabético e, dominar o conhecimento ortográfico próprio de sua língua, através
de textos produzidos para este fim.
O nosso sistema lingüístico é grafo-fonêmico, depende, portanto, da
grafia das letras que representam os sons dos fonemas.
Nos últimos anos, para negar o fracasso do sistema educacional
brasileiro, muitos educadores têm se apropriado do “modismo” do termo:
dislexia (muitos nem sabem do que se trata realmente), para mascarar o
desastre que foi adotar o construtivismo como norteador das práticas docentes
dos PCN’s e, conseqüentemente, atestar a sua incompetência frente ao
mesmo.
Dados internacionais demonstram que 8% da população tem
dislexia. O restante da população mundial que fracassa na alfabetização não
pode apresentar problemas no “substrato neuronatomofisiológico”.
O método fônico é aplicado oficialmente em grande parte os países
que aparecem no topo da lista do PISA (Pesquisa Internacional de Avaliação
do Estudante). De uma lista de 57 países, o Brasil ocupa a 54ª posição.
O presente trabalho quer demonstrar, através de uma ampla
reflexão respaldada por teóricos especialistas em alfabetização e pesquisas
científicas realizadas sobre o assunto, que o método fônico pode contribuir
para reduzir o índice da taxa de analfabetismo nos primeiros anos de
escolaridade e, conseqüentemente, fazer com que a educação brasileira
alcance médias superiores às demonstradas atualmente nas avaliações de
ensino nacional e internacional, além de intervir na prevenção de indivíduos
com risco disléxico.
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Cabe ressaltar que a eficácia do método fônico é comprovada
cientificamente. No âmbito de utilização do método, o docente deve
conscientizar-se que está ligado à formação cognitiva da criança e que a
aprendizagem e o conhecimento devem ocorrer de forma natural, com
significado, levando em consideração o contexto socioeconômico do discente.
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CAPÍTULO I
REFLETINDO A CONSTRUÇÃO DE ANÁLISES DAS
DINÂMICAS DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES
O fracasso da alfabetização brasileira vem sendo estudado e
discutido há alguns anos, através de diferentes teorias, do ponto de vista
físico/biológico, psicológico, social e educacional. Durante anos foi comum
atribuir à criança a responsabilidade pelo fracasso na alfabetização,
(conseqüentemente ao fracasso escolar) por causas emocionais, neurológicas
ou sociológicas.
As dificuldades de aprendizagem sempre existiram. No século XX, a
escola deixou de ser somente para os “filhos da elite” e passou a ser
obrigatória para todos. A partir da metade dos anos setenta, uma atenção
especial passou a ser dada à participação da escola nos resultados obtidos
pelos alunos. Essas discussões revelaram aspectos importantes da estrutura
escolar e de seu funcionamento e suscitaram interesse especial sobre a má
qualidade do ensino oferecido às crianças, ampliando o conhecimento acerca
do fracasso escolar (PATTO, 1990).
É de suma importância considerar que o fracasso do educando
também evidencia o fracasso do sistema educacional como um todo, que é
falho e sem diretriz. A dificuldade na leitura e escrita é, também, associada ao
baixo desempenho acadêmico do aluno, sendo um indicador de que a
aprendizagem deste não estaria ocorrendo de forma adequada, estando,
assim, a raiz do fracasso escolar. Existem discentes que podem apresentar
dificuldade em aprender a ler e a escrever, mas que passam despercebidos,
enquanto outros podem deixar de estudar por falta de interesse e serem
classificados como tendo alguma dificuldade.
Segundo Capovilla (2010), podem haver alunos que fracassam na
escola, mas que não são incapazes de raciocinar ou aprender, porém as
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dificuldades destes são observadas “tarde demais”, após a ocorrência de
muitos fracassos.
Qual o melhor método para se ensinar? O que fazer para que todos
os alunos aprendam? São perguntas proferidas por ilhares de educadores que
esperam encontrar a tão sonhada “receita de bolo” que não existe, pois cada
indivíduo é único. O educador precisa conscientizar-se que ele também é um
pesquisador, e como tal precisa tentar, solucionar os entraves que impendem o
sucesso do processo ensino/aprendizagem, investigando e buscando soluções;
deixando de culpar o mundo, menos a si próprio.
Como educadores, precisamos resistir fortemente à tentação de buscar, fora do âmbito da educação, justificativas fáceis e cômodas para o fracasso educacional. É evidente que as condições sociais e econômicas adversas da população brasileira afetam o desempenho de nossas crianças. Mas, como educadores, temos a atribuição e o dever de procurar fazer o melhor com o que temos, e de buscar soluções educacionais para o fracasso escolar, soluções baseadas em pesquisa de pedagogia experimental, de modo a descobrir como melhor ensinar nossas crianças, tenham elas os problemas e as dificuldades que tiverem. A grandeza da Educação emana precisamente de sua capacidade de responder, à altura, ao desafio de promover o desenvolvimento das competências e habilidades dos educandos, a despeito das mais adversas e limitadoras circunstâncias (SEABRA & CAPOVILLA, 2010, p. 71).
Ao governo cabe atribuir efetiva autonomia às instituições escolares
afim de que estas possam adotar o método de aprendizagem que acreditarem
mais eficaz e, concomitantemente, adequar os conteúdos programáticos à
realidade sócio-econômica e cultural da comunidade na qual a unidade escolar
está inserida.
À equipe pedagógica cabe a responsabilidade de zelar, também,
pelo desenvolvimento emocional dos educandos, não esquecendo jamais que
o aspecto afetivo permeia toda e qualquer relação, e que se este for
desenvolvido de forma negativa haverá uma grande probabilidade de ocorrer
fracasso no processo ensino/aprendizagem.
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1.1. Aquisição da Linguagem Escrita: Comparação entre o
Método Fônico e o Construtivismo
Como alfabetizar? Qual o melhor método? Que cartilha usar? Essas
indagações acompanham a prática docente e por muitas vezes são sinônimos
de intermináveis discussões que centram-se na polêmica sobre os dois
“métodos” mais utilizados: o método fônico e o construtivismo.
Este estudo tem o objetivo de apresentar os dois métodos mais
utilizados no Brasil, desde os anos 80 (do século passado), e deixar que você,
leitor, analise o melhor método para tirar o Brasil do fosso educacional no qual
ele se encontra.
O método fônico de alfabetização objetiva o desenvolvimento da
consciência fonológica, que se refere à consciência de manipular os segmentos
da fala, além do ensino das relações entre as unidades gráficas (grafemas) e
suas correspondentes unidades fonológicas (fonemas) avançando
sistematicamente a partir dos sons das letras, passando às sílabas, palavras,
frases, até chegar aos textos, gradativamente.
O método fônico afirma que o texto deve ser introduzido de modo gradual, com complexidade crescente, e à medida que a criança for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificação grafofonêmica fluente, ou seja, depois que ela tiver recebido instruções explícitas e sistemáticas de consciência fonológica e de correspondências entre grafemas e fonemas (SEABRA & CAPOVILLA, 2010, p. 73).
Atualmente, Alessandra Capovilla1 e Fernando César Capovilla2 vêm
realizando inúmeras pesquisas científicas, a fim de comprovar a superioridade
do método fônico de alfabetização e, assim, reduzir a crise que se abate sobre
a educação brasileira.
1 Psicóloga, mestre, doutora e pós-doutorada em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Autora de vários livros e dezenas de artigos e capítulos de livros sobre diagnóstico, avaliação e intervenção em problemas de leitura e escrita. 2 Ph.D em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia. Docente em Neuropsicologia pelo Departamento de Psicologia Clínica da USP – Universidade de São Paulo. Autor de dezenas de livros e de centenas de artigos científicos neurolingüísticos (dislexia e afasia) entre outros.
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Segundo Seabra & Capovilla (2010), o método fônico empenha-se
em desenvolver três grandes competências nas crianças: consciência
fonológica, conhecimento das correspondências grafofonêmicas e a produção
e interpretação de textos.
O método fônico, implementado cuidadosamente neste livro, objetiva desenvolver as habilidades metafonológicas e ensinar as correspondências grafofonêmicas de modo a levar a criança a adquirir leitura e escrita competentes, ou seja, na escrita, fazendo codificação fonografêmica suficientemente fluente para poder registrar seus pensamentos e, na leitura, fazendo decodificação grafofonêmica suficientemente fluente para obter acesso semântico natural à medida que processa o texto. Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças com dificuldades de leitura e disléxicas têm dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explícitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização. Quando associadas ao ensino das correspondências entre letras e sons, as instruções de consciência fonológica têm efeito ainda maior sobre a aquisição de leitura e escrita. Além de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas o método fônico também tem se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita (SEABRA & CAPOVILLA, 2010, p. 125).
Consciência fonológica é a habilidade de manipular os segmentos
da fala. É desenvolver através de atividades lúdicas que desenvolvem a
consciência de palavras, a consciência de rimas e de aliterações, a consciência
de sílabas e a consciência de fonemas, com um grau de dificuldade crescente.
O conhecimento das correspondências grafofonêmicas
(correspondência entre as letras e os sons) é de suma importância para a
aquisição da leitura e da escrita. É apresentada de forma clara e sistemática
com um grau de dificuldade crescente: inicialmente são apresentadas as
vogais, posteriormente são introduzidas as consoantes regulares (que
possuem apenas um som), como F, J, M, N, V e Z. Depois são apresentadas
as consoantes irregulares (que tendem a possuir mais de um som), como L, S,
R e X.
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Em uma etapa subseqüente, são apresentadas as consoantes que
são mais difíceis de serem pronunciadas de forma isolada. São elas: B, C, P,
D, T, G e Q. em seguida é apresentada a consoante H que não tem som e
finalmente, as letras K, W e Y, que não pertencem ao alfabeto português.
Após a apresentação dos sons de todas as letras, há atividades
específicas para a introdução dos dígrafos CH, NH, LH, RR, SS, GU e QU, da
cedilha e dos encontros consonantais.
Cabe ressaltar que em todas as atividades as letras são
apresentadas, concomitantemente, em todas as formas, ou seja, cursiva
maiúsculas e minúsculas, letras de forma (imprensa) maiúsculas e minúsculas.
Produção e interpretação de texto, objetivo maior do processo de
alfabetização. Porém, o desenvolvimento destas habilidades depende do
desenvolvimento prévio das habilidades descritas anteriormente (consciência
fonológica e conhecimento das correspondências entre as letras e sons).
A criança deve ser capaz de compreender e de produzir a escrita em diferentes estilos. Portanto, são apresentadas atividades em que a criança deve ler e produzir vários tipos de texto, como narrativas, poesias, provérbios, receitas e textos informativos. Para trabalhar com estratégias de compreensão de texto, são introduzidas atividades de interpretação em que a criança deve, após a leitura do texto, pensar sobre o seu conteúdo, respondendo a questões ou representando o significado do texto por meio de desenhos. Para trabalhar com a produção, a criança é solicitada a escrever textos a partir de diferentes propostas, como uma figura, uma seqüência de figuras, um texto já iniciado, uma carta ou uma poesia. É essencial que os momentos de produção e de leitura de textos sejam agradáveis à criança. A professora deve focalizar o aspecto prazeroso da leitura e da escrita, incentivando as crianças a terem o hábito de ler não somente na escola, mas também fora dela. A apresentação de textos com dificuldade graduada (isto é, iniciando com textos simples)propicia às crianças uma maior experiência de sucesso e competência, fortalecendo a sua confiança e aumentando o seu interesse pela leitura (SEABRA & CAPOVILLA, 2010, p. 127).
O educador deve adequar todas as atividades propostas à realidade
de seus educandos. O docente pode adaptar as tarefas, complementando-as
com sua criatividade e experiência pessoal.
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A avaliação do desenvolvimento da leitura e escrita é realizada
através da observação do desempenho do educando por meio de testes
normatizados que fornecem ferramentas para se verificar as diversas
habilidades propostas pelo método: leitura silenciosa, escrita sob ditado,
compreensão de textos e redação de histórias.
Contrário a esse método, o construtivismo (nome pelo qual se tornou
conhecida uma nova tendência pedagógica que vem se expandindo nas salas
de aula há mais de duas décadas. Os maiores “autores do construtivismo e
seus seguidores não costumam admitir que se trate de uma pedagogia ou
método de ensino) é uma teoria do conhecimento que defende a idéia de que
as estruturas do pensar, analisar e argumentar, resultam um trabalho de
reflexão, e de reconstituição das percepções que a criança tem, agindo sobre o
mundo físico e interagindo com outras pessoas o mundo social.
Sabemos agora que há uma série de passos ordenados antes que a criança compreenda a natureza de nossos sistema alfabético de escrita e que cada passo caracteriza-se por esquemas conceituais específicos, cujo desenvolvimento e transformação constituem nosso principal objeto de estudo. Nenhum desses esquemas conceituais pode ser caracterizado como simples reprodução – na mente da criança – de informações fornecidas pelo meio. Esses esquemas implicam sempre um processo construtivo no qual as crianças levam em conta parte da informação dada, e introduzem sempre, ao mesmo tempo, algo de pessoal. O resultado são construções originais, tão estranhas a nosso modo de pensar, que, à primeira vista, parecem caóticas. Essas “coisas muito estranhas”, que Piaget nos ajuda a interpretar em outros domínios, aparecem também no desenvolvimento da leitura-e-escrita. A história desses esquemas conceituais não é um processo ao acaso: essa história tem uma direção, embora não possa ser caracterizada como um processo puramente maturacional. Cada passo resulta da interação que ocorre entre o sujeito cognoscente e o objeto de conhecimento: no processo de assimilação (isto é, no processo de elaboração da informação), o sujeito transforma a informação dada; às vezes, a resistência do objeto obriga o sujeito a modificar-se também (isto é, a mudar seus próprios esquemas) para compreender o objeto (isto é, para incorporá-lo, para apropriar-se dele) (FERREIRO, pp. 69-70).
As bases teóricas foram estruturadas, principalmente, com Piaget
(1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934), porém quem o adotou e tornou
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conhecida foi Emília Ferreiro3, que estudou na Suíça com Piaget. A partir do
final da década de setenta, Emília Ferreiro e seus colaboradores, começaram a
consolidar o construtivismo como prática pedagógica, prática esta, que chegou
como um “fenômeno” no Brasil nos anos oitenta.
Essa experiência fez com que Emília Ferreiro, assim como o seu
grande mestre, evitasse o “adultocentrismo”, que compara a criança à
semelhança do adulto. Assim como Piaget analisa a construção do
conhecimento da criança, Emília Ferreiro procura observar como a criança
realiza a construção da linguagem escrita.
Quando a pesquisa é conduzida na base de outro tipo de pressupostos, ou seja, que as respostas do sujeito são apenas a manifestação externa de mecanismos internos de organização e que as respostas podem ser classificadas em termos de “corretas” ou “incorretas” somente quando o ponto de vista do observador é tomado como sendo o único legítimo – pode-se encontrar uma porção de coisas muito estranhas. Foi Jean Piaget quem nos obrigou a reconhecer a importância destas “coisas muito estranhas” que ocorrem no desenvolvimento cognitivo. Por essa mesma razão obrigou-nos a abandonar esta manifestação particular do “egocentrismo” que pode ser chamada “adultocentrismo” (o egocentrismo não está restrito apenas a um período da vida: reaparece, em níveis muito diferentes, tal como se pode ver claramente na história das Ciências Sociais). Jean Piaget obrigou-nos a abandonar a idéia de que nosso modo de pensar é o único legítimo e obrigou-nos a adotar o ponto de vista do sujeito em desenvolvimento (FERREIRO, pp. 67-68).
Partindo da teoria de Piaget, Emília pesquisou o processo intelectual
pelo qual as crianças aprendem a ler e a escrever, batizando de construtivismo
sua própria teoria.
A exemplo do mestre, Emília Ferreiro se limitou a desenvolver uma
teoria científica baseada numa seqüência lógica individual com crianças com
faixa etária de 4 à 6 anos. Constatando que a criança aprende segundo sua
própria lógica e a segue até quando se esbarra com a do método de
alfabetização.
3 Psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez Doutorado na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, sob a orientação de Jean Piaget. Reside atualmente no México, onde trabalha no Departamento de Investigações Educativas (DIE) do Centro de Investigações e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional do México.
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Nossa visão atual do processo é radicalmente diferente: no lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta reproduzida pouco menos que ao acaso, aparece uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca irregularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática (que não é simples cópia deformada do modelo adulto, mas sim criação original). No lugar de uma criança que recebe pouco a pouco uma linguagem inteiramente fabricada por outros, aparece uma criança que constrói por si mesma a linguagem, tomando seletivamente a informação que lhe provê o meio (FERREIRO & TEBEROSKY, 2003, p. 24).
Os estudos sobre a Psicogênese da Língua escrita, desenvolvidos
por Ferreiro e Teberosky4 presumem a idéia de que a criança reconstrói o
código lingüístico e reflete sobre a escrita. Suas pesquisas explicitam que o
que leva o indivíduo à reconstrução do código alfabético não é a realização de
exercícios ou o conhecimento das letras e sílabas, mas uma compreensão do
funcionamento do código alfabético.
Para as estudiosas, o processo da escrita parte do desenho. A
criança começa a utilizar o desenho quando a linguagem já evoluiu.
Paulatinamente, a criança percebe que os traços podem representar
algo que contém elementos que lembram o objeto. Posteriormente, os
desenhos tornam-se linguagem escrita real.
Na concepção de Emília Ferreiro, antes de ser alfabetizada a criança
observa e adquire concepções individuais a respeito dos símbolos lingüísticos,
além da apropriação de quantidade (as palavras têm muitas letras ou poucas) e
direção (a leitura é feita de cima para baixo e da esquerda para a direita).
O construtivismo entende que quando a criança relaciona a
representação gráfica de um objeto com as características e significado do
mesmo, ela tem dificuldade em pensar sobre a escrita como um sistema no
4 Pesquisadora reconhecida internacionalmente, é doutora em Psicologia e docente do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação da Universidade de Barcelona. Atua também no Instituto Municipal de Educação de Barcelona desenvolvendo trabalhos em escolas públicas. Parceira de Emília Ferreiro em suas pesquisas, é co-autora do livro Psicogênese da Língua Escrita, publicado no Brasil, em 1984, pela editora Artes Médicas.
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qual fonemas e grafemas se relacionam, contrário ao método fônico.
Escrever não é transformar o que se ouve em formas gráficas, assim
como ler também não equivale a reproduzir com a boca o que o olho
reconhece visualmente. A tão famosa correspondência fonema-grafema deixa
de ser simples quando se passa a analisar a complexidade do sistema
alfabético. Não é surpreendente, portanto, que sua aprendizagem suponha um
grande esforço por parte das crianças, além de um grande período de tempo e
muitas dificuldades (FERREIRO, p. 55).
Na concepção construtivista, o percurso feito do desenho à palavra divide-
se em quatro níveis conceituais lingüísticos: nível pré-silábico, nível silábico (este nível
pode ser subdividido em silábico e silábico-alfabético) e nível alfabético.
No nível pré-silábico, a criança começa a diferenciar desenho e escrita;
elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto e
ao tentar escrever, respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca
inferior a três) e a variedade entre elas (não podem ser repetidas). Geralmente, nesta
fase, a criança utiliza as letras do seu nome ou de palavras que lhe são familiares.
No nível silábico, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba
pronunciada, podendo usar letras ou não, sem estabelecer, necessariamente, uma
relação sonora. Neste momento poderá ocorrer um conflito entre a hipótese silábica e
a quantidade mínima de letras exigidas para que a escrita possa ser lida. Como
precisam usar formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, este conflito
fará com que a criança avance para outra fase.
Ø Exemplos5 de escritas no nível silábico:
X Y Z - cavalo; A - mar; F R I O - Francisco
No nível silábico-alfabético ocorre a transição da hipótese silábica
para a alfabética. A criança começa a perceber que escrever é representar as
partes sonoras das palavras, ainda que não corretamente. Escolhe a letras que
utilizará para estabelecer a relação sonora de forma ortográfica ou fonética.
5 Exemplos retirados do livro Reflexões sobre Alfabetização de Emília Ferrero, 24ª Ed., São Paulo: Editora Cortez, 2001, pp. 26, 28 e 29.
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Ø Exemplos6:
m r i p s a - mariposa
O ga + b b l e t - O gato bebe leite
No nível alfabético, a criança começa a perceber que, a partir do
alfabeto, pode formar a representação de várias sílabas (elementos sonoros),
podendo escrever qualquer palavra da língua. Compreende que a escrita
supõe a necessidade da análise fonética das palavras e que a identificação do
som pode não ser igual ao da letra, o que gera algumas dificuldades
ortográficas.
Ø Exemplo7:
LEOPARDO VIVI NASEUVA - Leopardo vive na selva
Enfim, interagindo e construindo assimilações, o sujeito, ou seja, a
criança, compõe com os saberes que já passei, novos conhecimentos, daí o
termo “construtivismo”.
Nas avaliações, o construtivismo enfatiza a importância do erro
como um “trampolim” para a aprendizagem. Condena a rigidez nos
procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material
didático estranho à realidade do educando.
1.2. Etapas da Alfabetização e Aprovação Automática: Uma
Tentativa de Mascarar o Analfabetismo nos Anos Iniciais
de Escolaridade
O presente trabalho quer delatar a angústia dos profissionais de
educação da rede pública de ensino, dos responsáveis dos discentes e dos
6 Exemplos retirados do livro Reflexões sobre Alfabetização de Emília Ferrero, 24ª Ed., São Paulo: Editora Cortez, 2001, pp. 26, 28 e 29. 7 Frase produzida por um aluno de 12 anos, do 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal do município de Nova Iguaçu (RJ) em dezembro de 2010.
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próprios educandos, com um dos problemas crônicos da infância: a
alfabetização.
Antes do crescente “modismo” do Construtivismo, empregávamos
nas escolas as famosas cartilhas que implementavam o “velho” método
fonético, e nossos alunos aprendiam a ler, escrever e interpretar.
Atualmente, com o construtivismo, o que se detecta é: os alunos da
escola pública não sabem ler e escrever de forma competente.
Com o Brasil liderando os últimos lugares nas avaliações
internacionais, o governo recorreu à implementação dos ciclos ou etapas de
alfabetização.
§1º. É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos (LDB 9394/96).
O ciclo ou etapas de alfabetização englobam os três primeiros anos
do Ensino Fundamental, com a “desculpa” de que pretende-se proporcionar ao
educando maior tempo para a apropriação da leitura e da escrita. Contudo,
observou-se que os alunos chegavam ao 5º ano (antiga 4ª série) sem saber ler
e escrever e, principalmente, interpretar. Produção textual? Nem pensar?
Para manipular o censo e negar o fracasso da alfabetização de base
construtivista, mais um golpe: a aprovação automática. Na aprovação
automática os discentes não são reprovados (retidos) nos três primeiros anos
do Ensino Fundamental. Segundo reportagem do Jornal Estadão (29/05/2010),
(...) Ao justificar o modelo da aprovação automática, os membros do CNE8
afirmam que o ideal seria que as crianças passassem a ser avaliadas só depois
dos 9 anos. Antes dessa idade, a reprovação dificultaria a alfabetização e seria
um fator de desestímulo. E lá se vai mais um pretexto para justificar a evasão
escolar, a reprovação em massa e é claro, o analfabetismo no Ensino
Fundamental.
8 Conselho Nacional de Educação.
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Pode-se considerar que grande parte das crianças estão com o seu
processo de maturação pronto aos 6/7 anos e, portanto, preparadas para
serem alfabetizadas (se estas não sofrerem de nenhum transtorno ou alteração
de aprendizagem), demonstrando assim que a aprovação automática e os
ciclos de alfabetização no Brasil representam uma forma de minimizar os
elevados índices da taxa de analfabetismo e evasão escolar que são reais e
presentes nas escolas públicas brasileiras.
Como a maioria dos alfabetizadores não sabe mais alfabetizar – e os que sabem usar o método fônico não recebem permissão para fazê-lo das Secretarias Municipais e Estaduais subordinadas à SEF9 -, a maioria das crianças que dependem estritamente deles, ou seja, a maioria das crianças da escola pública, não consegue aprender a ler de modo competente. Não sabendo ler, se avaliadas, essas crianças fracassam. Países sérios usam as avaliações para descobrir procedimentos eficazes em produzir aprendizagem, separando-os dos inúteis e prejudiciais, e vêem as avaliações como recurso útil para reorientar e calibrar o ensino. Em contraste, a SEF-MEC, dominada por um establishment10 construtivista obtuso, arrogante, prepotente e incapaz de repensar o ensino, passou a anatomizar as avaliações escolares como se constituíssem o próprio problema. Esse establishment vem empreendendo ataque sem tréguas à avaliação escolar, começando por rebaixar os critérios de aprovação que lhe davam validade. Essa estratégia, contudo, provou-se vã para ocultar a farsa da alfabetização construtivista, pois, mesmo com os critérios rebaixados ao nível do ridículo, crianças que nada sabem, quando avaliadas, continuam sendo reprovadas. Frustrado, o establishment refinou seu ataque às avaliações por meio da redução sistemática da freqüência dessas avaliações implantando, assim, a estranha ideologia dos “ciclos” cuja conseqüência prática tem sido a de postergar a constatação das deficiências do ensino até o momento em que já fica tarde demais para fazer qualquer coisa pedagógica. Essa estratégia, contudo, também se provou insuficiente para ocultar o dano, pois as crianças que nada sabem, mesmo na mais remota das provazinhas, continuam sendo reprovadas. Indignado, o establishment consumou seu golpe fatal sobre as avaliações por meio da completa supressão de qualquer avaliação, implantando, assim, a estranha ideologia da aprovação automática, eufemisticamente batizada de “progressão continuada”, cuja conseqüência vem sendo a (de)formatura de legiões de crianças completamente analfabetas, além da aprovação e diplomação de algumas
9 Secretaria de Educação Fundamental. 10 Poder estabelecido; conjunto de ideologias dominantes articuladas entre si. Grupos que representam movimentos históricos de perpetuação de seu projeto político, dentro de uma estrutura que visa deslegitimar qualquer outra manifestação contrária.
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crianças defuntas..., que nem sequer na morte conseguiram se fazer notar por um sistema entorpecido pelo ideário da aprovação automática (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007, p. XXXVIII).
1.3. Exames Educacionais Nacionais e Internacionais: o Revés
da Educação Brasileira
Mais importante que mostrar o tamanho do rombo e da incompetência do aluno brasileiro é estabelecer comparações capazes de elucidar a origem dessa incompetência. Isso pode ser obtido estabelecendo comparações intra-grupo e entre grupos, considerando, como fator de agrupamento, a competência. Ou seja: o que é que os competentes têm em comum uns com os outros? O que é que os incompetentes têm em comum uns com os outros? Em que fatores cruciais difere a alfabetização dos competentes e a dos incompetentes? Tomemos, por exemplo, de um lado o Brasil e a Argentina, dois países que insistem de modo teimoso e improdutivo em tentar alfabetização nos moldes caducamente construtivistas; e, de outro lado, Cuba, cuja alfabetização é feita nos moldes fônicos, precisamente como a da Inglaterra, da França e dos Estados Unidos, dentre tantos outros da lista de sucesso da OCDE e da UNESCO. O que descobriríamos? Os dados da UNESCO-Orealc de 2000 são claros: os alunos do Brasil e da Argentina (ambos submetidos ao método ideovisual de alfabetização pelo establishment construtivista de respectivos Ministérios da Educação) encontram-se a 1 desvio-padrão abaixo dos alunos de Cuba, que são alfabetizados pelo método fônico, segundo as diretrizes oficiais do Ministério de Educação de cuba. Ou seja, 84% dos alunos cubanos são superiores em competência de leitura aos alunos argentinos e brasileiros. No Brasil, na Argentina e no México os pedagogos em alfabetização seguem os ditames construtivistas de Ferreiro e Teberosky (1986), baseados em pesquisa caduca e desacreditada (Goodmann, 1967; Smith, 1971, 1973), e sua população escolar é quem arca com o prejuízo, côo se as Secretarias de Educação desses países pudessem se dar ao luxo de continuar deseducando ad aeternum11sua população escolar. Enquanto isso, Cuba, que sabe que não pode se dar ao luxo de falhar com suas crianças, adota instruções fônicas e metafonológicas pela mesma razão que França, Estados Unidos e Inglaterra: pura e simplesmente porque funcionam. Em vez de continuarem seguindo e macaqueando pedagogos de países classificados pela OCDE e UNESCO como perdedores (como o México de Ferreiro e a Argentina de Teberosky), os pedagogos brasileiros teriam muito mais a aprender procurando saber o que fazem seus colegas de Cuba, França, Inglaterra e Estados Unidos (Problemas de Leitura e Escrita, p. L).
11 Locução latina que significa “para todo o sempre”; “eternamente”.
24
O construtivismo de “Emília Ferreiro”, cujas teorias se inspiraram os
PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) do 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental, foi adotado no Brasil desde 1997. A partir de então, o
construtivismo (que não é método) foi estabelecido como “método” de
alfabetização no Brasil e visto como única forma de alcançar sucesso.
Porém, segundo pesquisas nacionais e internacionais, esta linha de
pensamento construtivista vem apresentando resultados desastrosos.
Segundo o exame de leitura da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) e UNESCO, os alunos brasileiros que já
apresentavam déficit na aprendizagem, caíram mais de 30 pontos. O exame de
leitura da OCDE analisa não só a habilidade de ler e escrever, mas também de
interpretar textos e usar a escrita em situações cotidianas, opinar.
O sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) constatou que
59% dos estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental ainda não
desenvolveram as competências básicas de leitura.
Na última Pesquisa Internacional de Avaliação do Estudante (PISA),
ocorrida em 2006, o Brasil ficou na 54ª posição em uma lista de 57 países. A
finalidade do exame é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas
educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa etária dos 15 anos,
refletindo o Ensino Fundamental do país.
Segundo Tânia Zagury, em seu artigo “Só não previu quem
planejou”, o Brasil do século XXI não sabe ler ou entende mal o que lê. Na
opinião da educadora, todos nós sabíamos que outros métodos não atendem
às necessidades dos alunos brasileiros e dos educadores que não estavam
preparados.
O governo atribui os maus resultados nas avaliações ao atraso
escolar, ao subdesenvolvimento, à violência urbana...
Enquanto isso, os PCN’s que são norteadores para as práticas
docentes e que deveriam ser desprovidos de ideologias ou conceitos, pelo que
25
podemos constatar, apresentam perspectivas construtivistas e
sociointeracionistas. Só nos resta agora, refletirmos sobre a qualidade dos
objetivos propostos pelo governo.
Apesar da importância desse movimento de renovação da educação, as avaliações nacionais e regionais evidenciam um quadro não muito diferente do que já se exibia nas décadas de 1970 e 1980. Se antes preponderava a evasão escolar, hoje preponderam as imensas dificuldades de leitura e as defasagens nas correlações esperadas de competência/série (ou ciclo) (BELINTANE, 2006, p. 263).
Subsidiados pelas recentes pesquisas, podemos constatar que o
construtivismo, em alfabetização simplesmente não funciona.
Segundo Capovilla, o construtivismo é uma “obra prima de burrice
pré-científica”. Jean Piaget (1896-1980) criador do construtivismo, e o grande
educador Paulo Freire (1921-1997) foram gigantes, mas de seu tempo.
A proposta construtivista dos PCN’s adota os textos inteiros,
familiarizando as crianças com letras e palavras em um “texto real”; o método
fônico (utilizado em países como França, Inglaterra, Estados Unidos e
Finlândia) apregoa que as letras devem ser apresentadas e conhecidas por
meio da associação com os sons que emitem. Ou seja, ao mesmo tempo em
que uma frase famosa de Ferreiro é “ler não é decifrar”, Capovilla sustenta que
“ler é decodificar”.
Vale ressaltar que o nosso sistema lingüístico é grafo-fonêmico,
depende portanto, da grafia das letras que representam os sons dos fonemas.
Dados internacionais demonstram que 8% da população tem
dislexia. E o restante? Também tornaram-se disléxicos?
A primeira característica que distingue a maior parte das crianças
que fracassam em aprender a ler é a baixa habilidade metafonêmica, também
chamada de consciência fonêmica.
A Inglaterra tinha em 1996, 45% das crianças abaixo do nível
mínimo admissível para a leitura, porque adotaram o construtivismo. Em 1997,
26
voltaram a adotar o método fônico e hoje, apenas 20% das crianças estão
abaixo do nível padrão.
Nos EUA, o método fônico se tornou o carro-chefe do programa
educacional do governo Bush. O irmão de Bush, que é disléxico, lançou a
frase: “Phonics Works” (o fônico funciona). O método era utilizado em muitos
países, inclusive pelos EUA até a década de 70, quando foi substituído pelo
“Whole language” (linguagem total).
O método fônico é aplicado oficialmente em grande parte dos países
que aparecem no topo da lsita do PISA.
Segundo A. Capovilla & Capovilla (2010), as autoridades destes
países desenvolvidos se destacam em relação aos países em desenvolvimento
no que se refere à educação por levarem a sério suas decisões e basearem-se
em “evidências científicas”.
E o Brasil ignora, de modo obtuso, como estes países fizeram para
sair do fosso do fracasso na alfabetização.
27
CAPÍTULO II
RECONHECENDO A DIFERENÇA ENTRE DIFICULDADE
DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA E A
DISLEXIA
2.1. Dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita
A educação pública brasileira do século XXI vem sendo
“medicalizada” todos os dias numa velocidade crescente.
Anualmente, docentes das instituições educacionais públicas
deparam-se com discentes no 4º e/ou 5º ano de escolaridade do Ensino
Fundamental com dificuldade em ler e escrever. E assim, ficou muito comum
estas crianças serem rotuladas como “problemas” ou “disléxicas”.
O que mais impressiona, é que os eduadores entendem esses
“problemas” como algo inerente ao aluno ou à família, requerem um laudo
médico, que comprove que o indivíduo não aprende a ler e a escrever de forma
competente porque é DISLÉXICO.
Não há como negar que a vida da maioria das crianças que
freqüentam a escola pública é precária. Muitos alunos possuem alimentação
deficiente, falta de atenção e carinho dos seus responsáveis, falta de
estímulos, informações e contato com a língua escrita, além da necessidade de
ajudar, seja trabalhando ou até mesmo tomando conta dos irmãos menores.
Sabe-se que estes indivíduos, muitas vezes não têm nem mesmo um espaço
adequado para estudar. Porém, deve-se desvencilhar a idéia de que a criança
carente não aprende ou é disléxica, e atuar em bases realistas (o fracasso da
educação pública), parando de eximir a escola da sua responsabilidade. Sim,
porque este aluno não é “problema” só do professor, mas de toda comunidade
escolar.
28
É de suma importância levar em consideração vários aspectos antes
de “diagnosticar” algum transtorno de aprendizagem, como por exemplo, a
dislexia. São estes: as exigências da instituição escolar, a qualidade de ensino,
as práticas educacionais (métodos de ensino e avaliações), as relações inter-
pessoais na unidade escolar, se o projeto político pedagógico é interdisciplinar
a ponto de “aproximar” o mundo acadêmico da realidade dos educandos, entre
outros.
Do fabuloso contingente de crianças e jovens brasileiros que fracassam na escola, apenas uma minúscula fração consegue ser encaminhada às clínicas e obter algum atendimento. A queixa que motiva o encaminhamento é sempre a mesma: problemas de aprendizagem, baixa atenção e auto-estima e conseqüentes distúrbios de comportamento, com retraimento ou agressividade. Mesmo proporcionalmente minúscula, essa ração ainda é suficientemente grande para abarrotar os serviços de atendimento psicológico e psicopedagógico na faixa etária de 7 a 10 anos, marcando incômoda presença na quase totalidade das queixas que motivam o encaminhamento. Já se perguntou que terrível fator epidemiológico poderia subjazer a tamanho contingente de crianças fracassadas e frustradas. Dados internacionais apontam para uma porcentagem de dislexia do desenvolvimento relativamente estável de até 8% da população (A. Capovilla & F. Capovilla, 2004c; Borstrom & Elbro, 1997; Piérart, 1997; Smythe ET AL., 2003; Snowling & Stackhouse, 2004). No Brasil, porém, esse contingente pareceria ser muito maior, já que dos 35,3 milhões de crianças matriculadas no ensino fundamental, 20,9% fracassam, ou seja, 7,4 milhões deixam de concluir o ensino fundamental, sendo que 3,9 milhões são reprovadas por se mostrarem absolutamente incapazes de atingir os mínimos critérios de desempenho elementar estabelecidos pelo próprio Ministério da Educação em avaliações como as do Saeb (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1998, 1999, 1999, 2001b, 2002b). Obviamente, contudo, esse retumbante e ubíquo fracasso escolar não pode ser atribuído a problemas de aprendizagem inerentes às crianças. Tal contingente de crianças más leitoras brasileiras não é constituído de disléxicas propriamente ditas. Seu padrão de fracasso na aquisição da leitura que parece, à primeira vista, semelhante ao da dislexia (i. e., dislexicóide), tem, de fato, etiologia diversa. Certamente, algo está seriamente errado no sistema de ensino, mais do que no substrato neuroanatomofisiológico dessas crianças (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007, p. LXIX).
Segundo Capovilla & Capovilla (2007), a criança que apresenta
dificuldade em ler e escrever de forma competente, não apresenta problemas
29
de ordem orgânicos e sim, baixa habilidade metafonêmica, também conhecida
como consciência fonêmica (ver capítulo I).
Por terem sido privadas de instruções metafonológicas e fônicas
explícitas e sistemáticas (pois o construtivismo – ou método global – não
permite isso), como as famílias silábicas, por exemplo, essas crianças
apresentam insuficiências em consciência fonêmica e conhecimento das
relações grafema-fonema para representar a fala por meio da escrita e para
recuperar a fala inter (pensamento em palavras) a partir da escrita.
Permanecem, assim, analfabetas funcionais em plenos 4º, 5º, 6º, 7º, 8º e 9º
anos do Ensino Fundamental. O fracasso da leitura e escrita destes alunos
analfabetos não são de natureza hereditária e constitucional com substrato
anatômico e funcional identificável como na dislexia, mas, sim, há falhas no
modo de como deveriam ser implementados os princípios que regem o ensino
da alfabetização no Brasil.
[...] fica claro que o padrão de fracasso dessas crianças é mais típico dos analfabetos funcionais do que dos disléxicos. Suas habilidades nos pré-requisitos, como discriminação fonológica, memória de trabalho fonológica, velocidade de processamento fonológico, processamento auditivo central, léxico fonológico, e assim por diante, não podem ser considerados patológicos (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007, p. LXX).
Pesquisa científica recente descobriu que essas falhas consistem na privação de instruções fônicas (i. e., relações grafema-fonema) e metafonológicas (i. e., exercícios de consciência fonológica) explícitas e sistemáticas, e no errôneo incentivo a uma abordagem ideovisual à aprendizagem de leitura e escrita a partir de textos complexos administrados desde o início sem qualquer preparo prévio para tanto (A. Capovilla & F. Capovilla, 2002d). O achado mais contundente dessa pesquisa é que o padrão de fracasso observado nessas crianças decorre da abordagem ideovisual global prescrita pelos errôneos PCNs em alfabetização (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997), tanto que, segundo análises científicas rigorosas, quanto mais os alfabetizadores tentarem seguir os PCNs em alfabetização, tanto pior será a competência de leitura e a compreensão de textos dos seus alunos ao final do ano escolar (A. Capovilla & F. Capovilla, 2000, 2002d, 2004b). Tais achados explicam porque os parâmetros de alfabetização adotados pelos países bem sucedidos são tão diametralmente opostos aos PCNs brasileiros [...] (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007, p. LXXI).
30
2.2. O que é Dislexia?
A leitura é uma habilidade extraordinária e única ao ser humano,
porém não natural. Adquirida na infância, faz parte da nossa vida como seres
civilizados. Alguns estudiosos, como Vygotsky, acreditam que uma criança que
é motivada e participa de uma casa em que se valoriza a leitura, aprenderá a
ler com facilidade. Infelizmente, a hipótese de que a leitura se dá natural e
facilmente em todas as crianças não é verdadeira. Um número muito grande de
crianças atenciosas, e até muito inteligentes, passam por sérias dificuldades,
quando aprendem a ler, mas não por sua própria culpa. Esse problema
persistente em aprender a ler chama-se DISLEXIA.
A maior parte dos indivíduos deseja aprender a ler e o fazem
rapidamente. Para indivíduos disléxicos a experiência é contrária: a leitura é
algo além do seu alcance. Estas crianças que entendem a palavra transmitida
oralmente e adoram ouvir histórias, não conseguem decifrar as mesmas
palavras quando escritas no papel. Causando frustração e desapontamento.
Educadores indagam a si mesmo, o que eles ou a criança podem estar fazendo
de errado e, diagnosticam o problema de forma errada com freqüência. Os
responsáveis por sua vez, reagem de forma a sentir – se culpados, ou
“irritados”.
O presente trabalho quer demonstrar que é possível identificar de
forma precoce as crianças que têm dislexia e tratar suas dificuldades,
auxiliando-as a aprender a ler.
Atualmente se sabe que a dislexia atinge uma em cada cinco
crianças (na maioria das vezes, indivíduos do sexo masculino). Em toda
comunidade e em toda sala de aula, há crianças lutando para conseguir ler.
Para muitas delas, a dislexia “rouba” a alegria da infância.
Infelizmente, a identificação de crianças disléxicas se dá muito
tardiamente, após a ocorrência de inúmeros fracassos, podendo causar até,
problemas de comportamento.
31
A notória de subidentificação das crianças com dificuldades de leitura é especialmente preocupante porque, mesmo quando a escola realiza a identificação da criança que apresenta problemas, tal fato ocorre relativamente tarde – freqüentemente depois da melhor idade para a intervenção. As crianças disléxicas estão em geral no 4º ano, ou série superior, quando não identificadas pelas escolas; os problemas de leitura diagnosticados depois do 4º ano são muito mais difíceis de resolver. A identificação precoce é importante, porque o cérebro é muito mais plástico nas crianças pequenas e potencialmente mais maleável para um redirecionamento dos circuitos neurais. Além disso, quando uma criança é deixada para trás, ela terá de recuperar milhares de palavras não lidas para alcançar seus colegas que continuam à frente. Igualmente importante é que, uma vez estabelecido um padrão de falha na leitura, muitas crianças sentem-se derrotadas, perdem o interesse pela leitura e desenvolvem algo que freqüentemente evolui para uma perda de sua auto-estima (SHAYWITZ, 2006, p. 36).
Estudos recentes procuram “pistas” na genética para explicar a
dislexia, porém, segundo Shaywitz (2006), uma característica familiar não
precisa necessariamente “atravessar” gerações por meio de mecanismos
genéticos. Elas também podem passar de uma geração à outra, como
resultado de uma exposição ambiental a certos comportamentos e hábitos.
Mesmo que o indivíduo carregue o gene ou um conjunto de genes que o
predispõem à dislexia, isso pode indicar que ele corre maior risco.
Se a dislexia fosse inteiramente genética, então dois gêmeos idênticos (que compartilham os mesmos genes) teriam problemas de leitura. Na verdade, em apenas 65 a 70% dos casos, ambos os gêmeos são disléxicos; em 30 a 35% dos casos, um dos gêmeos idênticos é disléxico e o outro, não. Assim, a expressão final da dislexia depende de uma interação entre a conformação genética e seu ambiente. Além dessa predisposição inata, ter ouvido alguém ler em casa, brincar com rimas e, principalmente, passar por um ensino eficaz na escola determinará a espécie de leitor que teremos (SHAYWITZ, 2006, p. 87).
Como se lê o cérebro? Broca estabeleceu que a base da linguagem
– leitura e fala – se origina no córtex cerebral (Shaywitz, 2006). O neurologista
alemão Wernick identificou um tipo de afasia que se refere ao paciente que fala
com facilidade, mas não entende a linguagem e se expressa de maneira
incoerente.
32
Atualmente, estudos feitos com imagens do cérebro de uma pessoa
durante a leitura permitem aos pesquisadores poder rastrear o registro da
palavra impressa, quando ela é primeiramente percebida como ícone visual,
sendo depois transformada em sons (fonemas) da linguagem.
Simultaneamente o processo ativa o significado, estocado no dicionário interno
do cérebro.
Para ler, o leitor deve entrar no sistema de linguagem. Em nível
neural isso significa que a leitura depende dos circuitos cerebrais já preparados
para a linguagem. No cérebro normal o circuito foi preparado corretamente.
Estudos focalizaram os lobos temporais, porque há evidência de
alterações na estrutura dos mesmos na dislexia (Capovilla, F., 2010).
O plano temporal é a superfície posterior do lobo temporal. No
hemisfério esquerdo, faz parte da área de Wernicke, a qual está envolvida no
processo fonológico. Este resultado neuropatológico é consistente com ampla
pesquisa cognitiva sobre a dislexia, a qual verificou que a disfunção é,
essencialmente um problema fonológico.
A condição é decorrente de um circuito que não se estabeleceu
corretamente já no início do desenvolvimento, tendo ocorrido uma falha durante
a vida do feto, quando o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado,
O lado esquerdo do cérebro, com as duas áreas principais associadas à linguagem:: a linguagem expressiva (área de Broca) e a linguagem receptiva (área de Wernicke). Fonte: www.enciplopédia.com.pt
33
as dezenas de milhares de neurônios que carregam as mensagens fonológicas
necessárias à linguagem não se conectam adequadamente para formar as
redes de ressonâncias que tornam possível a boa capacidade de leitura. Muito
provavelmente como resultado de um erro geneticamente programado, o
sistema neural necessário para na análise fonológica não está interagindo e a
criança passa a ter um problema fonológico que interfere na linguagem falada e
na linguagem escrita (Shaywitz, 2006).
Mapear os caminhos neurais nos bons leitores levou ao
entendimento da natureza da dificuldade dos leitores disléxicos. Há dois
caminhos neurais para a leitura para leitores normais. O primeiro sistema
parieotemporal, usado pelo leitor iniciante, na verbalização lenta das palavras
nos primeiros estágios da aprendizagem da leitura, abrangendo num
procedimento passo a passo: a análise de palavras, a subdivisão e a conexão
entre letras e sons. O segundo é o sistema occipitotemporal para o leitor
experiente, mais rápido. Quanto mais experimentado o leitor, ais a essa região
é ativada. Ela responde muito rapidamente, em menos de 150 milissegundos à
palavra visualizada. Em vez de analisar a palavra, a área occipitotemporal
reage quase instantaneamente a ela inteira como sendo um padrão único. Um
breve olhar capta a palavra, permite chegar às suas informações relevantes:
aparência, som, significado. A criança analisa e lê corretamente uma plavra
várias vezes: forma um modelo neural exato dela (modelo: forma da palavra:
ortografia, pronúncia e significado). O modelo é armazenado no sistema
occipitotemporal; basta vê-lo, o sistema é ativado. É um processo automático
(Snowling, 2004; Shaywitz, 2006).
Os exames padrões de ativação cerebral revelam que as pessoas
disléxicas apresentam uma falha nesse circuito. Usam, pois, caminhos
cerebrais diferentes. Esse terceiro caminho de leitura se localiza na área da
Broca, na parte frontal do cérebro, ajuda a analisar as palavras lentamente.
Há, portanto, três caminhos neurais para a leitura: dois caminhos
mais lentos e analíticos, o parietotemporal e o frontal, que são utilizados por
34
principiantes, e uma via rápida, a occipitotemporal, utilizada por leitores
experientes.
Na infância, as crianças mais velhas mostram ativação aumentada
nas regiões frontais. Na adolescência, demonstram um padrão de
superativação da região de Broca: passam, pois, a usar, com freqüência cada
vez maior essas regiões frontais para a leitura. É como se esses leitores
estivessem usando os sistemas da parte frontal do cérebro para compensar o
problema da parte posterior. Apresentam, pois, um padrão de ativação
inconsistente, uma ativação gradativa conforme a idade. Eles têm problemas
iniciais ao analisar as palavras e ao transformar as letras em sons e, mesmo
quando amadurecem, continuam a ler lentamente e sem fluência (Shaywitz,
2006).
Esse padrão de subativação na parte posterior do cérebro apresenta
uma espécie de assinatura neural para as dificuldades neurológicas que
caracterizam a dislexia. À esquerda, leitores normais ativam mais sistemas
neurais que estão na parte posterior do cérebro: à direita, leitores disléxicos
subativam esses sistemas de leitura da parte posterior do cérebro e tendem a
superativar as áreas frontais.
Os leitores normais demonstram pouca mudança na ativação do
cérebro de acordo com a idade. Ao contrário, crianças disléxicas demonstram
uma ativação crescente das regiões frontais do cérebro à medida que
envelhecem.
A marca neural da dislexia. Fonte: Shaywitz, 20006, p. 74
35
Como diagnosticar a dislexia? O diagnóstico da dislexia é de caráter
clínico, tendo como base a síntese das informações colhidas principalmente
das observações sobre o paciente e de seu histórico. Porém, é de suma
importância que os responsáveis e educadores estejam atentos aos discentes
(principalmente em idade pré-escolar) que apresentam dificuldades em
verbalizar corretamente, em ler e escrever. Pois a maior parte dos pais e
educadores atrasam a avaliação de uma criança com dificuldade de leitura
porque acreditam que os problemas são apenas temporários e serão
superados. Isso, absolutamente, não é verdade. Os problemas de leitura não
são superados, pois são persistentes.
Se escolhermos não avaliar uma criança e ficar comprovado mais
tarde que ela é disléxica, não poderemos trazer de volta os anos perdidos. O
cérebro humano é resiliente, mas não há dúvida de que uma intevenção e
tratamentos precoces trazem mais mudanças positivas e em ritmo mais rápido
do que as intervenções que ocorrem quando a criança já está maior. Há
também a redução da auto-estima que ataca ao longo dos anos quando a
criança luta por ler.
A infância é a época da aprendizagem. A criança que se atrasa na
codificação do código fonético perderá muito da prática essencial para a
construção da fluência e do vocabulário; como conseqüência, ficará cada vez
mais para trás na aquisição da capacidade de compreensão e de
conhecimento do mundo que a cerca. Ver isso acontecer a uma criança é triste,
ainda mais quando sabemos que é possível evitar o problema.
2.2.1. Quais são os Possíveis Sinais da Dislexia na Primeira
Infância?
Os primeiros sinais estão em sua maioria relacionados à fala. O
primeiro sinal de um problema de linguagem (e de leitura) pode ser o de a
criança demorar a falar. Quando a criança começa a falar, observe os
seguintes problemas:
36
Ø Na Educação Infantil:
§ Problemas de aprendizagem de rimas infantis comuns.
§ Falta de interesse pelas rimas.
§ Palavras mal pronunciadas; persistência da chamada
linguagem de bebê.
§ Dificuldade em aprender (lembrar) o nome das letras.
§ Deficiência em saber o nome das letras do seu próprio
nome.
Ø No 1º ano do Ensino Fundamental:
§ Deficiência em entender que as palavras podem ser
divididas em partes.
§ Incapacidade de aprender a associar letras e sons, tais
como se incapaz de conectar a letra b com o som de
“b”.
§ Erros de leitura que não demonstram conexão alguma
dos sons com as letras.
§ Incapacidade de ler palavras simples de uma só sílaba
ou de pronunciar mesmo as palavras simples.
§ Reclamações sobre o quanto é difícil ler; correr e
esconder-se quando é a hora de ler.
§ Histórico de problemas de leitura presente nos pais e
irmãos.
37
Ø No 2º ano do Ensino Fundamental:
v Problemas na fala
§ Pronúncia incorreta de palavras longas, desconhecidas
ou complicadas; ruptura de palavras – omitir parte de
palavras ou confundir a ordem das partes de uma
palavra.
§ Discurso não fluente – pausas ou hesitações
freqüentes, muitos “hummm” durante a fala, pouca
loquacidade.
§ Uso de linguagem imprecisa, tais como a utilização da
palavra coisa ou negócio em vez da utilização do nome
correto do objeto.
§ Não ser capaz de encontrar a palavra correta,
confundindo palavras que tenham sonoridade
semelhante.
§ Necessidade de tempo para elaborar uma resposta oral
ou incapacidade de dar uma resposta verbal rápida
quando é questionado.
§ Dificuldade de lembrar partes isoladas de informação
verbal (memória imediata) – problema ao lembrar
datas, nomes, números de telefone, listas aleatórias.
v Problemas de leitura
§ Progresso muito lento na aquisição das habilidades de
leitura.
§ Falta de estratégia para a leitura de palavras novas.
38
§ Problemas ao ler palavras desconhecidas (novas, não-
familiares) que devem ser pronunciadas em voz alta;
tentativa de adivinhar a palavra ao lê-la; falhas na
organização dos sons das palavras quando as
pronuncia.
§ Tropeços ao ler palavras polissilábicas, ou deficiência
ao ter de pronunciar a palavra inteira.
§ Omissão de partes de palavra ao ler; deficiência na
decodificação das partes que compõem uma palavra,
como se alguém tivesse feito um buraco no meio da
palavra.
§ Medo acentuado de ler em voz alta; evitar ler em voz
alta; evitar ler em voz alta.
§ A leitura em voz alta é contaminada por substituições,
omissões e palavras mal pronunciadas.
§ A leitura em voz alta é entrecortada e trabalhosa, não é
fluente nem suave.
§ A leitura em voz alta não tem inflexão e parece a leitura
de uma língua estrangeira.
§ Dependência do contexto para a compreensão do que
lê.
§ Melhor capacidade de entender palavras no contexto
do que ler palavras isoladas.
§ Desempenho desproporcionalmente fraco em testes de
múltipla escolha.
§ Incapacidade de finalizar os testes no horário
estabelecido.
39
§ Substituição de palavras de mesmo significado quando
não consegue pronunciar.
§ Ortografia desastrosa, em que as palavras não são
sequer parecidas com a palavra original; algumas
palavras não são identificadas pelo corretor ortográfico.
§ Problemas na leitura dos enunciados dos problemas de
matemática.
§ Leitura muito lenta e cansativa.
§ Deveres de casa incompletos e intermináveis;
necessitam com freqüência da ajuda dos pais para ler
os enunciados.
§ Escrita (à mão) confusa, mas grande facilidade ao
utilizar o editor de textos – rapidez ao digitar.
§ Extrema dificuldade para aprender uma língua
estrangeira.
§ Falta de entusiasmo em relação à leitura; evita ler livros
ou mesmo uma frase.
§ Evita a leitura recreativa, que lhe parece exaustiva.
§ Leitura cuja precisão aumenta com o tempo, embora
permaneça sem fluência e seja trabalhosa.
§ Auto-estima em declínio, presença de sofrimentos nem
sempre visíveis.
§ Histórico familiar de problemas de leitura, ortografia e
aprendizagem de língua estrangeira.
As crianças com histórico de dislexia nos membros mais próximos
da família correm o risco substancial de serem disléxicas. A combinação de um
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histórico familiar de dislexia e dos sintomas de dificuldades na linguagem
verbal pode ajudar a identificar se uma criança é vulnerável mesmo antes de
ela ingressar na escola.
O aluno em idade pré-escolar pode ser observado por um pediatra, o
qual pode então pedir uma avaliação se julgar adequado. Já que o foco da
avaliação de uma criança pequena está mais na sua linguagem verbal do que
na sua escrita, o ideal seria uma avaliação feita por um fonoaudiólogo
especializado em linguagem. Esses especialistas são bem preparados quanto
ao desenvolvimento da linguagem e com freqüência ajudam muito na avaliação
das habilidades fonológicas das crianças pequenas.
Os responsáveis e os docentes devem monitorar de perto o
progresso de uma criança na aprendizagem da leitura, começando a fazer isso
lá na pré-escola. A pré-escola é, de certa forma, um divisor de águas para a
identificação das crianças vulneráveis à dislexia. Pela primeira vez, a criança
está em um ambiente público onde se depara com um currículo formal
elaborado para ensinar aquelas habilidades necessárias à leitura, estando
cercada por colegas que passam pela mesma experiência. A criança é agora
um aluno, e há expectativas sobre o que deve aprender. Mesmo reconhecendo
que as crianças vêm de situações diferentes de aprendizagem, os indícios
listados são sinais muito importantes para a detecção de que a leitura não está
progredindo, não podendo ser ignorados.
2.3. Dislexia e os Métodos de Alfabetização
Dois métodos de alfabetização são especialmente indicados para os
indivíduos disléxicos: o método multissensorial e o método fônico. Enquanto o
método multissensorial é mais indicado para as crianças mais velhas, que já
possuem histórico de fracasso escolar, o método fônico deve ser introduzido
logo no início da alfabetização.
O método multissensorial (Montessori, 1948) busca combinar
diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças.
Ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestésica, tátil, esse método facilita a
41
leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma
fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela
palavra).
Maria Montessori foi uma das precursoras do método
multissensorial. Ela defendia a participação ativa da criança durante a
aprendizagem, e o movimento era visto como um dos aspectos mais
importantes da alfabetização. A criança devia, por exemplo, traçar a letra
enquanto o professor dizia o som correspondente.
Inicialmente devem ser ensinadas as correspondências entre as
letras e seus sons, aumentando as unidades progressivamente para palavras
e, somente depois, para frases. Neste procedimento, cada letra deve ser
apresentada separadamente e são ensinados, desde o início seu nome e seu
som. Após a apresentação de cada letra, a criança deve traçá-la enquanto diz
seu nome, inicialmente com o modelo visual e, depois, sem ele. Após a
introdução de letras isoladas, são apresentadas as sílabas simples com sons
regulares. Depois, tais sílabas são combinadas de modo a formar palavras.
Finalmente, são introduzidas palavras com correspondências irregulares e, em
seguida, tais palavras são combinadas em frases.
A principal técnica do método multissensorial é o soletrar oral
simultâneo, em que a criança inicialmente vê a palavra escrita, repete a
pronúncia da palavra fornecida pelo adulto, e escreve a palavra dizendo o
nome de cada letra. Ao final, a criança lê novamente a palavra que escreveu. A
vantagem desta técnica é fortalecer a conexão entre leitura e a escrita.
Algumas variantes do método multissensorial trabalham apenas com
os sons das letras, e não com seus nomes. A maioria delas parte das unidades
mínimas (no nível da letra) para as unidades mais complexas (nível da palavra,
e depois, da frase).
Apesar de requerer muito tempo de intervenção, o método
multissensorial é um dos procedimentos mais eficazes para crianças mais
42
velhas, que apresentam problemas de leitura e escrita há vários anos e que
possuem histórico de fracasso escolar.
O método fônico objetiva desenvolver as habilidades
metafonológicas e ensinar as correspondências grafofonêmicas de modo a
levar a criança a adquirir leitura e escrita competente; ou seja, na escrita,
fazendo codificação fonografêmica suficientemente fluente para poder registrar
seus pensamentos e, na leitura, fazendo decodificação grafofonêmica
suficientemente fluente para obter acesso semântico natural à medida que
processa o texto. Esse método baseia-se na constatação experimental de que
as crianças com dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma
consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser diminuída
significativamente com a introdução de atividades explícitas ou mesmo antes
da alfabetização. Quando associadas ao ensino das correspondências entre
letras e sons, as instruções de consciência fonológica têm efeito ainda maior
sobre a aquisição de leitura e escrita. Além de ser um procedimento bastante
eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas, o método fônico também tem
se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de
leitura e escrita (Capovilla A. & Capovilla, F., 2010).
2.4. Atuação Psicopedagógica
Embora o corpo teórico nos remeta à afirmação da origem
neurológica dos distúrbios cognitivos, em nossa prática clínica os critérios para
o diagnóstico e elaboração de um plano de trabalho são mais abrangentes e
respeitam além do quadro sintomático, os aspectos psicológicos, familiares e
sociais de cada indivíduo.
A utilização de material de orientação psicanalítica fornece respaldo
para desempenhar um olhar mais apurado e sensível do indivíduo e de suas
dificuldades, para que se possa entender o quanto os aspectos inconscientes
influenciam na aprendizagem e o quanto a harmonia psíquica capacita ou
prejudica esta atividade, além de que a própria dificuldade de leitura e escrita é
um fenômeno pluridimensional, que não se situa apenas no portador, mas
43
também na família, no professor, nos métodos educacionais, na escola e na
sociedade, ou seja, nas múltiplas interações entre eles.
Entretanto, o quadro sintomático está expressado claramente que
algo não está bem com o sujeito e que precisa ser modificado. Assim, ao
término do diagnóstico sendo caracterizado um quadro de dislexia, o
tratamento psicopedagógico vai ser direcionado aos sintomas do indivíduo,
visando a superação dos mesmos, já que estes estão impedindo a evolução de
seu processo geral de aprendizagem, além de produzirem problemas
secundários mais severos que a própria dislexia.
A intervenção psicopedagógica tem para o disléxico, um caráter de
urgência e pode capacitá-lo, interagindo-o dentro da sala de aula como alguém
responsável e competente, assim como reintegrá-lo em suas relações
familiares e sociais. A reabilitação da leitura dará ao disléxico, condições de
adquirir a educação formal, que em nossa sociedade representam a leitura e
escrita, habilidades básicas, o “trampolim” para o conhecimento de si próprio e
do mundo que o cerca.
2.5. Legislação de Apoio para Atendimento ao Disléxico
Ø LDB 9.394/96
Art.12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua Proposta Pedagógica.
V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento.
Art. 23 – A educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
não seriados, com base na idade, na competência e e4m outros critérios, ou
por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
44
Art. 24 – V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período.
Ø Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)
Art. 53, incisos I, II e III
“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores”.
Ø Deliberação CEE nº 11/96
Artigo 1º - “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo
com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o
período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com
preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta
seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando
sua possibilidade de prosseguimento nos estudos”.
Ø Indicação CEE nº 5/98, de 15/04/98. D.O.E. em 23/09/98
“(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos
educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas,
motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal
e de inserção social.
(...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e
sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e
45
atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado
para resolver problemas nos vários contextos.
(...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo
ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu
nível de amadurecimento de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de
inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de
aula, convivem pelo menos três tipo de alunos que têm “aproveitamento
insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que
têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões
diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições.
(...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu,
e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não
aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer
utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas.
Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes
melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o
momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma
lanterna para iluminar melhor se a busca se restringir a dar voltas no mesmo
lugar, provavelmente não será bem sucedida.
(...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas
principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os
recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação
deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-
aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e
de necessidades de todos os alunos.
(...) Dentro de um projeto político pedagógico consistente, a
recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de
aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual
quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano
letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for
constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do
46
aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades,
procedimentos e atitudes.
(...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo
próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção
do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da
dificuldade do aluno, é um recurso útil”.
Ø Parecer CEE nº 451/98 – 30/07/98. D.O.E. de 01/08/98,
páginas 18 e 19, seção
“a expressão ‘... rendimento escolar...’, que se encontra no inciso V
do artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente a aprendizagem
cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do
rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão
“rendimento escolar” exclusivamente à aprendizagem cognitiva.
A Lei 9.394/96 ao tratar da educação básica, situou-se no quadro de
abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e
modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu
texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa
proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de
homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e
de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam
contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-
aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar.
O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua
equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a
serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao
abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde
estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento
indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram
alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do
educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e
47
notas devem ser vistos como mero registros, prontos a serem alterados com a
mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo
do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão
cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente
precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se
pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno
desenvolvimento do indivíduo”.
Ø Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001 – Plano Nacional de
Educação.
Capítulo 8 – Da Educação Especial
8.2 – Diretrizes
A educação especial se destina a pessoas com necessidades
especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física,
sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas
habilidades, superdotação ou talentos.
(...) a integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é
uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política
governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente
longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na
realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com
necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for
recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política
explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos
Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que as
pessoas especiais sejam asseguradas seus direitos à educação.
Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das
crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem
integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional,
tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus
48
equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos
professores e demais profissionais envolvidos.
O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma
perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à
diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial.
Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem
apoio aos programas de integração.
(...) Requer-se um esforço determinado das autoridades
educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares,
eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais
daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas
de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio
pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem
de atendimento especial.
Ø Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Resolução CNE/CEB nº 2, de
11 de setembro de 2001
“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma
diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas
associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e
disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de
memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de
comportamento; e ainda, há fatores ecológicos e sócio-econômicos, como as
privações de caráter sociocultural e nutricional”.
49
CAPÍTULO III
O MÉTODO FÔNICO NA ESCOLA MUNICIPAL
MARINETE CAVALCANTE DE OLIVEIRA: UMA
PROPOSTA DE SUCESSO
3.1. Métodos de Alfabetização Adotados na Última Década e a
Eficácia dos Mesmos
No início da década passada, a abordagem da E.M. Marinete
Cavalcante de Oliveira à alfabetização foi predominantemente global
(construtivista). Uma série de cursos de capacitação foram promovidos pela
Prefeitura apenas à alguns docentes da rede, que eram “escolhidos” através de
sorteio gerenciado pelos Dirigentes (Diretores) das unidades escolares. Logo,
uma porcentagem mínima de educadores era contemplada. A partir de então,
educadores de toda a rede foram acometidos por uma mistura de sentimentos,
tais como: medo, angústia, frustração... “Ingredientes” que não podem fazer
parte do processo ensino-aprendizagem.
Os resultados deste processo foram desastrosos. Professores não
sabiam mais como conduzir suas aulas e, os alunos, não “aprendiam” mais.
O reflexo do desastre refletia em cada aluno do Ensino Fundamental
(1º segmento) que não conseguia aprender a ler e a escrever, ou lia e escrevia
de forma não competente.
Fartos de ouvir reclamações (algumas até em tom de desabafo) dos
docentes em todo conselho de Classe sobre o desempenho insatisfatório das
turmas, que não conseguiam adquirir habilidades na leitura e na escrita, a
equipe técnico-pedagógica da Instituição resolveu reunir um grupo de alunos
(do 2º ao 5º ano de escolaridade) a fim de “descobrir” o que os impediam de se
tornarem leitores competentes.
50
Para surpresa da equipe, o grupo dominava conceitos temporais,
espaciais, de quantidades, de medidas, discriminavam cores primárias e
secundárias. Contudo, eram incapazes de ler e escrever e eram caracterizadas
pelos próprios educadores como deficientes mentais leve ou disléxicos,
necessitando de atendimento em escola “especial”. O que se identificou,
naquela ocasião, é que o grupo apresentava dificuldades de aprendizagem e
baixa auto-estima, decorrente de sua incapacidade para leitura e escrita. O que
poderia ser feito para ajudar estes alunos, já que o método oficial de
alfabetização do Município não apresentava bons resultados? Obviamente,
mudar o método.
A partir do biênio 2005/2006, o Município de Nova Iguaçu adotou o
método Paulo Freire de alfabetização. Pesquisas foram realizadas, o governo
investiu na formação continuada de todos os profissionais de educação.
Constatava-se o empenho do governo em erradicar o analfabetismo no
Município, porém, ainda era elevado o índice de crianças que chegavam do 3º
ano de escolarização sem saber ler e escrever, e os poucos que conseguiam
aprender, eram considerados analfabetos funcionais.
Em 2007, a professora Luciene Patrício Soares Casimiro12, regente
de umaturma do 1º ano da Escola Municipal Marinete Cavalcante de Oliveira,
respaudada pela equipe técnico-pedagógica da instituição, resolveu adotar o
Método Fônico de Alfabetização em sua turma e desenvolver o projeto:
“Biblioteca Volante” (carrinho de supermercado enfeitado, repleto de livros que
“visitava” as salas de aula). O resultado foi surpreender. Desde então, das 50
crianças matriculadas nos dois turnos, 80% são alfabetizadas, ainda, no 1º
semestre.
Para esta pesquisa foram empregados os seguintes instrumentos de
avaliação:
1) Prova de consciência fonológica por produção ou PFC Oral
(Capovilla & Capovilla, 2007) que avalia 10 habilidades, incluindo julgamento
12 Pedagoga e psicopedagoga institucional.docente em turmas de alfabetização há 19 anos, leciona nos municípios de São João de Meriti e Nova Iguaçu, ambos no Estado do Rio de Janeiro.
51
de rima e aliteração, síntese, segmentação, manipulação e transposição de
sílabas e fonemas. Consiste em 40 questões de testes, divididos em 10 blocos
de 4 perguntas cada, O escore corresponde à freqüência de acertos, varia de 0
a 40 na PFC Oral como um todo de 0 a 4 em cada um dos subtestes.
2) Prova de conhecimento de letras (Capovilla & Capovilla, 2010)
apresenta cada uma das 26letras do alfabeto aleatoriamente, nas formas
bastão e cursiva. A nomeação deve ser feita em voz alta. A pontuação é feita
de acordo com a freqüência total de letras nomeadas corretamente.
3) Leitura de palavras isoladas analisa habilidades de leitura em voz
alta de itens isolados. É apresentada uma lsita de 10 palavras que variam em
termos de lexicalidade, extensão, freqüência de ocorrência e regularidade das
correspondências grafo fonêmicas. Maiores detalhes em Capovilla & Capovilla
(2007).
4) Prova de escrita sob ditado, que consiste de uma lista de 72
palavras das 90 da prova de leitura. Os critérios de pontuação e correção
encontram-se em Capovilla & Capovilla (2007).
3.1.1. A Avaliação Inicial da Turma 102
A avaliação inicial, realizada na segunda semana do mês de agosto
de 2010, excedeu as expectativas. As crianças demonstraram muita vontade
de ler e escrever. Havia grande empatia entre a professora Luciene e seus
alunos (turma 102 – 1º ano do Ensino Fundamental).
Os primeiros “encontros” de avaliação duravam cerca de 30 minutos
e seguiram a ordem das etapas descritas anteriormente.
Na Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral, os testes
foram aplicados pela educadora, em forma de jogos e mediante a um exemplo
com sua respectiva resposta na seguinte seqüência:
§ Síntese silábica
Ø Exemplo: [pro] – [fe] – [sso] – [ra].
52
ü Teste: [lan] – [che], [pa] – [pel], [ca] – [ne] – [ta], [bi] – [ci] –
[cle] – [ta].
§ Síntese fonêmica
Ø Exemplo: [g] – [a] – [t] – [o].
ü Teste: [m] – [ã] – [e], [c] – [o] – [l] – [a], [c] – [a] – [v] – [a] – [l]
– [o], [s] – [ó].
§ Rima
Ø Exemplo: [mão] [bola] [pão]: mão e pão.
ü Teste: [avião] [voa] [caminhão]: avião e caminhão.
[gata] [osso] [pata]: gata e pata.
[palhaço] [vermelho] [laço]: palhaço e laço.
[maçã] [melão] [mamão]: melão e mamão.
§ Aliteração
Ø Exemplo: [elefante] [animal] [estrela]: elefante e estrela.
ü Teste: [escola] [caderno] [estojo]: escola e estojo.
[carteira] [mesa] [caderno]: carteira e caderno.
[borracha] [mochila] [boné]: borracha e boné.
[Luciene] [Simone] [Lucas]: Luciene e Lucas.
§ Segmentação silábica
Ø Exemplo: bola [bo] – [la].
53
ü Teste: lápis [lá] – [pis].
estojo [es] – [to] – [jo].
caneta [ca] – [ne] – [ta].
Diretora [di] – [re] – [to] – [ra].
§ Segmentação fonêmica
Ø Exemplo: sol [s] – [o] – [l].
ü Teste: fila [f] – [i] – [l] – [a]
pátio [p] – [á] – [t] – [i] – [o].
merenda [m] – [e] – [r] – [e] – [n] – [d] – [e] – [i] – [r] – [a].
aluno [a] – [l] – [u] – [n] – [o].
§ Manipulação silábica
Ø Exemplo: tênis [tê] – [nis].
ü Teste: quadro [qua] – [dro].
lâmpada [lâm] – [pa] – [da].
ventilador [ven] – [ti] – [la] – [dor].
Apagador [a] – [pa] – [ga] – [dor].
§ Manipulação fonêmica
Ø Exemplo: subtrair [F] de [falta]: alta.
adicionar [l] no início de [ouça]: louça.
ü Teste: [C] em [asa]: casa; [b] em [oba]: boba.
54
§ Transposição silábica
Ø Exemplo: [bolo]: lobo.
ü Teste: [mala]: lama.
[gola]: lago.
[toma]: mato.
[boca]: cabo.
§ Transposição fonêmica
Ø Exemplo: [olé]: elo.
ü Teste: [ola]: alo.
[sala]: alas.
[ema]: mãe.
[amor]: Roma.
Prova de Conhecimento das Letras
O teste constitui na apresentação de cartões com as 26 letras do
alfabeto na forma bastão e com as 26 letras do alfabeto em letra cursiva, para
reconhecimento das mesmas pela turma. Os cartões (escritos com letras
maiúsculas) foram divididos em grupos de 5 em 5 nas formas bastão e cursiva,
respectivamente. A turma deveria nomeá-las em voz alta.
Leitura de Palavras Isoladas e Prova de Escrita Sob Ditado
Para a realização deste teste foram utilizadas as listas de itens
psicolingüísticos para leitura em voz alta, encontradas em Capovilla & Capovilla
(2007) e itens psicolingüísticos componentes da Prova de Ditado (baseada em
Pinheiro, 1994) também encontrada em Capovilla & Capovilla (2007).
55
3.1.2. Resultados da Avaliação Inicial da Turma 102
Os resultados apresentados pela turma 102, já na avaliação inicial,
indicaram bom desempenho em consciência fonológica.
Na Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral, o escore
correspondente à freqüência total de acertos foi de 27/40. Os acertos foram
classificados da seguinte forma:
TIPOS DE PROVA ACERTOS
Síntese silábica 4 em 4
Síntese fonêmica 3 em 4
Rima 2 em 4
Aliteração 2 em 4
Segmentação silábica 4 em 4
Segmentação fonêmica 3 em 4
Manipulação silábica 4 em 4
Manipulação fonêmica 2 em 4
Transposição silábica 2 em 4
Transposição fonêmica 1 em 4
TOTAL DE ACERTOS 27
Na Prova de Reconhecimento de Letras, a turma apresentou erros
para as letras:
56
• Bastão – T por I; L por I.
• Cursiva: T por I; J por I; M por N; U por V.
O número de acertos para a letra bastão foi de 24/26 e para a letra
cursiva 22/26.
Para a prova de leitura de palavras isoladas o escore foi de 63/90,
enquanto o escore total para a escrita sob ditado foi de 51/72. O desempenho
foi ótimo se considerarmos que é uma turma de alfabetização com 25 alunos
em uma sala de aula com 4 m².
3.1.3. A Avaliação Final da Turma 102
A avaliação final foi realizada em 17 de dezembro de 2010.
A comparação da proporção de acertos entre os gráficos das
avaliações: inicial e final demonstra que a intervenção e o auxílio das
atividades do presente trabalho, produziu ganhos sobre as pontuações na
maioria dos testes, principalmente sobre as pontuações em aliteração, rima e
transposição fonêmica.
TIPOS DE PROVA ACERTOS
Síntese silábica 4 em 4
Síntese fonêmica 3 em 4
Rima 4 em 4
Aliteração 3 em 4
Segmentação silábica 4 em 4
Segmentação fonêmica 3 em 4
57
Manipulação silábica 4 em 4
Manipulação fonêmica 3 em 4
Transposição silábica 3 em 4
Transposição fonêmica 3 em 4
TOTAL DE ACERTOS 34
Na Prova de Reconhecimento das Letras, a turma alcançou na
Avaliação Final a pontuação de 26/26 para letra bastão e 26/26 para letra
cursiva.
A Prova de Escrita sob Ditado foi realizada com mais segurança e
tranqüilidade, e teve como resultado 58 palavras escritas corretamente, dos 72
vocábulos ditados.
3.2. Escola Municipal Marinete Cavalcante de Oliveira e o IDEB
Desde 2008, o Município de Nova Iguaçu resolveu aplicar nas suas
unidades escolares a Provinha Brasil, que tem o objetivo de verificar o nível da
escrita e da leitura de crianças do 2º ano de escolaridade, a fim de prevenir
futuros problemas na alfabetização.
Com a implementação da Provinha Brasil, os discentes da E.M.
Marinete Cavalcante de Oliveira atingem nível 4 (o nível máximo é 5).
Resultado que reflete no desempenho da Prova Brasil (valia a capacidade de
leitura, escrita e interpretação, além do desenvolvimento do raciocínio lógico
matemático) que é aplicada à alunos do 5º ano de escolaridade (a escola só
possui o 1º segmento do Ensino Fundamental). Alunos estes que nas edições
58
2007 e 2009 (a avaliação é aplicada a cada dois anos) obtiveram o maior
IDEB13 da 3ª URG14 – comendador Soares, segundo site do INEP15.
13 Índice de Desenvolvimento da Educação Básico que é calculado a partir da nota da escola na Prova Brasil, quantidade de alunos evadidos na Instituição Escolar e quantidade de alunos retidos (reprovados) na Unidade Escolar. 14 Unidade Regional do Município de Nova Iguaçu, equivale às CRES do Município do Rio de Janeiro ou às Coordenadorias do Estado do Rio de Janeiro. 15 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
59
CONCLUSÃO
O ingresso de uma criança no 1º ano é um divisor de águas em sua
vida acadêmica.
Ela vem cheia de expectativas, ansiedade, curiosidade. Sabe que
essa passagem é especial, pois pressente sua importância.
Ingressar no Ensino Fundamental não é apenas iniciar a
escolaridade obrigatória, mas também começar um trabalho mais sistemático
de leitura e de escrita.
É preciso compreender o quão importante é este primeiro ano para
que as crianças tenham sucesso ao longo de sua vida escolar e, por isso, a
escolha do método de alfabetização a ser adotado é de suma importância.
O presente trabalho procurou mostrar, respaldado com base
científica, teórica e prática, que o método fônico é o mais eficaz para se
alfabetizar e, conseqüentemente formar indivíduos leitores competentes. Seja
ele “normal”, disléxico ou com dificuldades na leitura e na escrita.
60
BIBLIOGRAFIA
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Educação da USP. São Paulo, v. 32, nº 2, maio/agosto 2006.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. LDB 9394-96.
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linguagem escrita: comparação entre os métodos fônico e global de
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5ª ed., São Paulo:Memmom, 2010.
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Escrita. 5ª Ed., São Paulo: Memnom, 2007.
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Cultural do Sindicato dos Professores do Rio de Janeiro: Alfabetização em
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FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Edição
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PINHEIRO, A. M. V. Leitura e Escrita: uma abordagem cognitiva. Campinas:
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 EPÍGRAFE 05 RESUMO 06 METODOLOGIA 07 SUMÁRIO 08 INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I Refletindo a Construção de Análises das Dinâmicas das Instituições Escolares 11 1.1. Aquisição da Linguagem Escrita: Comparação entre o Método
Fônico e o Construtivismo 13 1.2. Etapas da Alfabetização e Aprovação Automática: Uma Tentativa
de Mascarar o Analfabetismo nos Anos Iniciais da Escolarização 20 1.3. Exames Educacionais Nacionais e Internacionais: O Revés de
Educação Brasileira 23 CAPÍTULO II Reconhecendo a Diferença entre Dificuldade de Aprendizagem da Leitura e Escrita e a Dislexia 27 2.1. Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e da Escrita 27 2.2. O que é Dislexia? 30 2.2.1. Quais são os Possíveis Sinais da Dislexia na Primeira Infância? 35 2.3. Dislexia e os Métodos de Alfabetização 40 2.4. Atuação Psicopedagógica 42 2.5. Legislação de Apoio para Atendimento ao Disléxico 43 CAPÍTULO III O Método Fônico na Escola Municipal Marinete Cavalcante de Oliveira: Uma Proposta de Sucesso 49 3.1. Métodos de Alfabetização Adotados na Última Década e a Eficácia dos Mesmos 49 3.1.1. A Avaliação Inicial da Turma 102 51 3.1.2. Resultados da Avaliação Inicial da Turma 102 55 3.1.3. A Avaliação Final da Turma 102 56 3.2. Escola Municipal Marinete Cavalcante de Oliveira e o IDEB 57
CONCLUSÃO 59 BIBLIOGRAFIA 60 WEBGRAFIA 62