¿COMO PENSAR LA ESCUELA PARA LOS PRÓXIMOS AÑOS? Roxana Perazza. Asesora Comisión de Educación. Legislatura Ciudad Autónoma de Buenos Aires. A modo de introducción En las últimas décadas, los procesos de escolarización masivos implementados por la mayoría de los gobiernos de la educación en los países de la región, ponen de manifiesto públicamente los problemas presentes en las instituciones educativas para albergar a poblaciones heterogéneas.

Los múltiples intentos por generar dispositivos para que niños y jóvenes no sólo ingresen sino permanezcan en las escuelas brindan pautas para comprender las dimensiones del problema y centrar las miradas allí.

Mirada en perspectiva, esta escuela, este formato escolar, cumplió satisfactoriamente con sus propósitos originales. Pero hoy en día pareciera que no basta con propiciar campañas universales para la escolarización secundaria ni propuestas de alfabetización masivas si el propósito perseguido es garantizar las condiciones políticas educativas en un marco de justicia e igualdad educativa. ¿No será necesario, si realmente queremos que todos los niños/niñas aprendan, construir otras instituciones? ¿Cómo pensar la escuela para los próximos años?

En esta ponencia, se expondrán algunos interrogantes en relación a las capacidades institucionales presentes en esta organización escolar para hacer frente y dar respuestas a las nuevas demandas de poblaciones que desean estudiar y delinear la posición del Estado a la hora de definir nuevos escenarios.

♦ Un punto de partida…

En términos generales, se puede afirmar que en las últimas décadas, los gobiernos educativos de la región han realizado significativos esfuerzos para garantizar la cobertura educativa, sobre todo en el nivel primario, mientras que aún se encuentran dificultades para alcanzar importantes avances para que la mayoría de los niños y jóvenes asistan al nivel inicial y al nivel medio, respectivamente.

En nuestro país, la situación no presenta matices diferentes. Los datos estadísticos arrojados por el censo del 2001 y los producidos por la DINIECE

1 dan cuenta de que el 18,5%

de los jóvenes de entre 13 a 17 años no asisten a la escuela, alrededor del 52% de la población entre 20 y 24 años no ha terminado el secundario, el 41% de los que hoy están en la escuela presentan al menos un año de sobreedad. Según el relevamiento anual de la DINIECE (2007), la sobreedad en la escuela primaria era del 25% en el 2006 y registró un aumento de 3 puntos con relación a 1997, por lo que se trata de un problema que se inicia en este nivel y que se ha agravado en los últimos años. A pesar del aumento en la cobertura del nivel inicial, se llega a casi un 10% de repitencia en el primer grado.

El sistema educativo se enfrenta con graves problemas relacionados con una escuela que no encuentra las herramientas necesarias para garantizar la permanencia y el egreso de los estudiantes.

Hacer referencia a la noción de crisis de la escuela no parece ser una cuestión novedosa en estos últimos tiempos. Sin embargo, las discusiones sobre qué hacer y cómo hacerlo y la puesta a prueba de diversos escenarios en los cuales sea posible armar nuevos formatos escolares/educativos son escasas. La resignificación de los escenarios escolares no implica necesariamente el desconocimiento de los aprendizajes institucionales vigentes en el sistema educativo argentino. Por el contrario, requiere identificar aquellos aspectos positivos, presentes en los procesos de inclusión educativa y en los procesos de ciudanización y al mismo tiempo, señalar los aspectos expulsivos vigentes en las escuelas públicas. ¿Una escuela pública para todos?

1 Dirección Nacional Información y Evaluación de la calidad educativa. Ministerio de Educación,

Argentina

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Desde los comienzos de nuestro sistema educativo, sus mandatos históricos y fundacionales son fácilmente reconocibles en el proyecto de consolidación de un Estado Nación. En este sentido, se concibió una escuela pública sostenida en contenidos y en formatos organizacionales homogéneos como sus principales pilares. A la vez, estos elementos abonaron la idea y la ilusión de que lo común equivaldría a igualdad y garantizaría, al mismo tiempo, la masividad. La escuela pública para todos encuentra, de este modo, los enunciados que le dieron origen y le otorgaron sentido. En la distribución igualitaria y a gran escala de saberes necesarios para la formación de la ciudadanía y, al mismo tiempo, en la transmisión sobre ciertos derechos y obligaciones propios de un ámbito común, la escuela actuó como condición inalterable en el proceso de construcción del Estado Nación. El dispositivo de la escuela primaria común asumió al mismo tiempo un significado nacionalizador que, de acuerdo con Dussel: […] supuso formas de inclusión social que también conllevaron exclusiones, porque fueron inclusiones basadas en una subordinación política, cultural y económica. La autoridad cultural que construyó la escuela primaria implicó la formación de una identidad nacional común que requería el abandono de las identidades propias de los inmigrantes y de otras culturas que no fueran de la cultura dominante […] (2006: 95). Sobre la base de la Ley 1420, se comenzó a constituir un sistema educativo con una fuerte impronta de inclusión nacional, al mismo tiempo que se consolidaba la idea de la imposibilidad de incorporar realidades e historias de los diversos grupos de inmigrantes y nativos. No hubo cabida para el armado y la incorporación de lo diverso, de los lazos y articulaciones histórico-culturales presentes en el territorio a fin de sumarlas activamente dentro del armado del sistema educativo nacional. Se priorizó establecer un orden, una norma y cierta noción de lo común para fundar las bases de la construcción de enunciados y de prácticas que fortalecieran a esa nueva nación. A grandes rasgos, este “formato escolar” ha introducido a miles y miles de niños y niñas en las cuestiones básicas de lectoescritura y matemáticas. Ha desarrollado formatos organizativos escolares de acuerdo con la edad de los niños y jóvenes, y con su lugar de residencia. Ha expandido el sistema público a jóvenes y adultos, ha creado modalidades específicas de enseñanza para los jóvenes y los ha vinculado al mundo del trabajo.. En algunos períodos históricos, con no pocas resistencias, ha atravesado por procesos de expansión en su cobertura y ha implementado nuevas modalidades en la educación media, en función de un proyecto de país

2.

Mirado en perspectiva, puede decirse que este formato organizativo de la escuela y del sistema educativo en general ha cumplido satisfactoriamente sus objetivos. Tuvo una impronta fundacional que le valió y lo ayudó a sostener su identidad y a alcanzar sus propósitos. Al mismo tiempo, es necesario señalar que, desde sus inicios y en el transcurso de las décadas, la incorporación de poblaciones de manera única y homogénea ha dejado a un número no menor en los márgenes. Han permanecido fuera del sistema, sin poder hallar mecanismos institucionales para sostener su trayectoria escolar tal como está estipulado. Con desarrollos históricos desiguales en relación con la educación primaria y la secundaria, el marco del acceso a la escuela de grupos sociales que no constituían tradicionalmente los sujetos destinatarios de esos niveles educativos se fue ampliando, y al mismo tiempo, se agudizaron los procesos de exclusión.

♦ Las reformas educativas en la últimas décadas: Desde el retorno de la democracia, en nuestro país, la cuestión educativa ha ido ganando espacio en el conjunto de preocupaciones políticas, en relación al futuro del país. Se han elaborado marcos normativos, se han transferidos las escuelas a las provincias, se ha discutido públicamente la cuestión salarial docente en todos los niveles del sistema, se han buscado soluciones sin poder construirlas a plazo, se han establecido políticas educativas desde el poder central y se han renovado los marcos normativos que regulan al sistema. En términos generales, se ha ido incrementando el presupuesto nacional y -con niveles desparejos- en las jurisdicciones.

2 Nos referimos a la segunda presidencia de Perón y a la incorporación de la escuela técnica

como una modalidad de la escuela media para la formación de los hijos de los trabajadores.

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A pesar que los distintos gobiernos de diversos colores políticos/ partidarios, de los modos e intensidades distintas con los cuales han propiciado reformas para el sector, es posible encontrar algunos rasgos comunes en la mayor parte de las reformas de la ultimas décadas. Componentes que no sólo están presentes en el sector de la educación, sino son propios de los modos de abordar la política y lo público en nuestro país A saber:

1. En general, han elaborado discursos con una fuerte impronta fundacional, con dificultades a la hora de reconocer e incorporar procesos y trayectorias institucionales preexistentes.

2. Los espacios de negociación y consenso con los diversos sujetos involucrados se han tornado espacios inestables o más bien, se han reducido a la resolución de cuestiones coyunturales y carecen de miradas a largo plazo.

3. Las problemáticas coyunturales se han presentado de tal forma que faltan medidas que ayuden a proyectar escenarios a futuro.

4. La convocatoria para “pensar lo educativo” pareciera restringirse a los sujetos pertenecientes al ámbito educativo, existe poca discusión política sobre educación con otros sectores de la sociedad.

5. Los programas, las reformas, las propuestas se desarrollan en una estructura escolar determinada, existen poco desarrollos en relación a los otros modos de pensar lo educativo fuera del formato escolar.

6. Los presupuestos educativos son escasos, o por lo menos desproporcionados respecto de las metas que se declaran.

7. Se han establecido reducidos espacios de comunicación e intercambio con otros sistemas educativos de la región, con los cuales se comparte agendas y problemáticas.

Lo anterior no significa que no hubo avances y esfuerzos significativos por ejemplo, en el área presupuestaria y en los aspectos normativos del sistema educativo. Pese a ello, es posible señalar algunas continuidades presentes en las políticas hacia el sector. ¿Puede seguir así? La escuela sigue siendo una institución de referencia para los jóvenes y sus familias, con diferentes matices según la pertenencia a determinados grupos sociales. Todavía en estos días para algunos sectores la escuela sigue constituyendo un espacio público privilegiado y el más democrático para el acceso al disfrute y a la producción de determinados bienes culturales. Lejos de ubicarse como aquella institución única y con una autoridad incuestionable, sin embargo, aún mantiene improntas de la cosa pública. Lo anterior no se contradice con la necesidad de redefinir algunos principios constitutivos de las escuelas que faciliten construir nuevos sentidos. Nuevas demandas y compromisos

3 con la sociedad civil, junto a los altos índices de

deserción, abandono y repitencia de niños y de jóvenes, han instalado la noción de crisis en el centro del escenario escolar y, al mismo tiempo, las capacidades del Estado para asegurar los trayectos educativos de calidad para diversas poblaciones han sido puestas en tela de juicio. De acuerdo con Bolívar vale la pena aclarar que si bien (..) “es muy importante el papel de la escuela para promover la equidad, debido a que los sujetos excluidos del sistema educativo también lo son del sistema laboral; en las últimas décadas se ha destacado que quienes no tienen una educación de calidad, definida como la adquisición de competencias deseables formalmente iguales, no alcanzan la plena ciudadanía, al estar impedidos para ejercer plenamente sus derechos y la participación en los bienes sociales y culturales. La condición de ciudadano comprende el “currículo básico” indispensable que todos los ciudadanos han de poseer al término de la escolaridad obligatoria (...). (2005: 43) Los nuevos retos le plantean a este formato escolar diferentes preguntas en relación a la organización institucional, a la estructura administrativa, a la configuración de los saberes y del currículo, a la enseñanza y, principalmente, a las formas en que se relaciona con las familias y la sociedad en un sentido más amplio. Estas interpelaciones implican modalidades

3 A modo de ejemplo, se puede citar como ha ido cobrando fuerza los discursos educativos que fortalecen

y ubican de manera sistemática su lugar preponderante en la construcción de ciudadanía.

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de vínculo con el conocimiento propias de cada época y conducen, necesariamente, a rever estructuras, hipótesis de trabajo, modos de funcionamiento, modalidades en la toma de decisiones, formas de evaluar, etc. En el sector educativo, desde la política pública, la pregunta sobre cómo debe ser la escuela en los próximos años abre una línea de trabajo a profundizar. Estamos frente a una escuela que demanda de nuevos saberes y herramientas para convocar y albergar a poblaciones heterogéneas en las que aún persiste el deseo de estudiar. En nuestro país, las diversas crisis económicas – políticas han debilitado las capacidades institucionales presentes en el Estado y ponen en cuestión su disponibilidad para elaborar nuevas repuestas ante escenarios cambiantes y desiguales. Sin embargo, la necesidad de concentrar las decisiones en torno a la cuestión sobre el formato escolar y ponerlo en cuestión requiere de un Estado sólido a la hora de propiciar nuevos espacios formativos que sostengan condiciones equivalentes en relación a los aprendizajes esperados. Estamos haciendo referencia a la necesidad de favorecer discusiones sobre el armado de otros espacios educativos, otros formatos escolares que están en condiciones de garantizar los aprendizajes necesarios y comunes bajo otras formas escolares/ educativas. Cuando se hace referencia a diversidad de formatos escolares se convoca a poner en discusión los marcos organizativos, el vínculo con la comunidad, el ingreso al sistema y la carrera docente, los dispositivos de enseñanza, la definición de contenidos, las modalidades de evaluación, los marcos normativos y administrativos, por mencionar algunos De acuerdo con Terigi (..) entendemos que si siempre el cambio en el formato escolar afronta dificultades sustantivas, éstas son mayores cuando se corresponden la estructura curricular, los puestos de trabajo y el sistema formador. En este aspecto, los niveles del sistema escolar presentan diferencias importantes y consecuentemente, es distinta su permeabilidad al cambio.(..) ((2008)66) Quizá, pueda identificarse un punto de partida. En política pública, es poco recomendable “dar vuelta al sistema educativo” con el afán de promover cambios. Tras experiencias pasadas, podemos afirmar que no necesariamente produjeron cambios valiosos y los resultados se encuentran lejos de los que se anunciaban como esperables. Las distintas condiciones presentes en cada nivel de nuestro sistema educativo, las diferencias en relación al acceso y permanencia en las escuelas rurales y aquellas ubicadas en las grandes urbes, las diversidad de problemáticas que requieren de modalidades específicas, las distintas poblaciones, con experiencias y demandas propias hacia la educación son algunos recortes cercanos para comenzar a diseñar otros formatos escolares/educativos a largo plazo. Las cuestiones alrededor del formato escolar aparecen cargadas de grandes dosis de dificultad y casi cercanas a ideas utópicas, imposibles de alcanzar. Si bien es cierto que conllevan un sinnúmero de discusiones y tensiones, que requieren de espacios de debate y consenso sostenidos, la carga de dificultad no es menor a la cantidad de niños, jóvenes y adultos que están quedando fuera del sistema escolar o que reciben una educación de segunda. Tampoco el posible cambio de formato escolar constituye la solución a los problemas actuales en la educación pública, sino que, en todo caso, es una alternativa, una herramienta para la construcción de otras respuestas a demandas de larga data.

� Algunos aprendizajes

A lo largo de estos años de vida democrática en nuestro país, muchos son los aprendizajes sociales. En materia de política pública, nos animamos a señalar algunos asuntos que pueden ser tomadas en cuenta en función de tensar los rumbos y propiciar otros nuevos.

A contramano de aquellas posturas que señalan ausencias o desconocimiento sobre algunas cuestiones propias de nuestro sistema escolar, en él existe un caudal de información y saberes significativos que pueden constituirse en insumos para alimentar la toma de decisiones. Las prácticas escolares indican algunas situaciones y desde la política pública habrá que tomar nota.

1. Las escuelas deben ir hacia la atención de grupos más pequeños en las aulas, la posibilidad de acompañar, de entender y contextualizar los procesos de aprendizajes de los niños sólo es posible realizarlo en grupos pequeños, más

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aún en poblaciones históricamente castigadas. La elaboración de vínculos sanos y cercanos, mejora la comunicación y por ende, facilita los aprendizajes.

2. Un gran número de instituciones escolares sufren lo que se denomina una sobreintervención por parte del Estado; todos los programas ministeriales (nacionales y/o provinciales) de diversas instancias/ direcciones se encuentran concentrados en algunas instituciones y en muchos casos, producen un efecto paradojal. Acentúan una visión fragmentada de la institución educativa y de los actores, no promueven la asunción de las responsabilidades específicas de la escuela, en la que no es posible compartir miradas y menos aún estrategias. Por ende, se producen situaciones en simultáneo y desconectadas que “atienden a distintas cosas” pero se pretende que tengan impacto en la totalidad de la escuela. Es común, al visitar a una escuela, encontrar más de un programa desarrollándose en ella y también, es frecuente no encontrar avances significativos en la resolución de problemas.

3. Así como ya sabemos que el acompañamiento, el estar cerca es parte de una estrategia de enseñanza, también sabemos que la territorialidad en las políticas, la cercanía de la gestión local, también, como articuladora, constituye un elemento a tener en cuenta en relación a las escuelas, los docentes, etc.

4. ¿Las escuelas con problemas de deserción, abandono, repitencia, etc. requieren de personal docente con otra formación? ¿Las escuelas ubicadas en contextos de pobreza necesitan docentes con otro perfil? La primera respuesta que suele ser que todos los docentes están en condiciones de trabajar con estas poblaciones. Las diversas situaciones nos vienen señalando otras direcciones. En primer lugar, no todos los docentes están en condiciones de trabajar en contextos difíciles; al mismo tiempo, las características de las normas laborales limitan las posibilidades de opción. Pero esas mismas normas laborales habilitan a los docentes para permutar por otro cargo en otro lugar apenas estén en condiciones de hacerlo. Es decir, desde la norma laboral se estipula que todos están en condiciones y al mismo tiempo, contempla mecanismos de relocalización en el puesto de trabajo. Al no poder elegir dónde trabajar, el lugar de trabajo está condicionado. Ahora bien, si se piensa en situaciones en las cuales sea factible la elección del tipo de escuela y se pueda acordar el trabajo en ellas por un tiempo determinado, es posible que un gran número de docentes” elegirían elegir” en qué tipo de escuela trabajar, sabiendo que no hay una escuela sino muchas escuelas Si en determinadas escuelas, con características propias, podemos generar un dispositivo de acompañamiento, de seguimiento, de formación en servicio, las opciones laborales serían más y variadas. Parte del reto en la profesión docente reside en la posibilidad de atravesar por distintos puestos de trabajo que impliquen desafíos y aprendizajes nuevos en una carrera laboral muy extensa en el tiempo.

5. Deben generarse otras formas de vinculo familias/ organizaciones familiares –

escuela. No estamos proponiendo la participación de los padres en el gobierno de la escuela, recientes investigaciones demuestran la persistencia de las reservas que padres muestran en su participación por ejemplo en los concejos escolares, reservas que parecen estar vinculadas con la noción de que los profesores son, y deben ser, quienes entienden mejor cómo gobernar una escuela. Sin embargo, es preciso revisar el lugar de las familias en los procesos de escolarización. En los últimos años, en las escuelas se están produciendo algunos movimientos no sólo en la relación maestro-alumno, maestro-grupo sino también en relación a los padres, a las familias. Se ha establecido cierta simetría entre padres y docentes: muchos docentes y padres comparten una misma situación socio económica, un mismo o parecido umbral de preocupaciones/ resignaciones y en algunas zonas, también, condicionantes materiales. Sin embargo, sigue siendo una relación importante en el momento de encarar el trabajo con los niños, con los hijos de estas familias, en las escuelas. La “igualación” socioeconómica, más presente en las últimas décadas, no debería constituirse en un obstáculo, en un impedimento

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para construir una relación de trabajo conjunto entre familias-escuelas. En muchas situaciones, sin embargo. es difícil para los maestros y profesores desterrar viejos modelos. La distancia, producto de recorridos sociales-económicos distintos entre maestros y familias, pareció constituirse en la garantía necesaria para establecer un acuerdo básico/un encuadre en el tipo de relación con las familias. Se supuso que ese factor facilitaba la enseñanza, el respeto por la tarea y la autoridad. Esta “suerte de igualación”, en muchos aspectos aparece como temor, y se traduce o se percibe como ausencia de la “autoridad del docente”, y ha obstaculizado la búsqueda de otras posiciones. Sin embargo, es precisa la construcción de nuevos modelos, necesarios a la hora de entender que los procesos de formación de los niños requieren de más de una mirada y apoyo. También, maestros y familias “comparten, de modo equivalente, preocupaciones y dudas en relación a la crianza de los niños, la desorientación, una cotidianeidad agobiante, la ausencia de referentes y la caída de los viejos modelos (muchas madres/ padres sobre todo de sectores urbanos no quieren repetir su historia como hijos, es decir no quieren ser como sus padres pero no saben cómo). La escuela no es un lugar en donde “se aprende a ser padres” pero sí puede ser un espacio en donde sea posible encontrar acompañamiento para la búsqueda de estrategias en conjunto, las lecturas y acciones compartidas Se puede pensar en mecanismos sustentables de participación.

6. Algunos sectores ha expresado la necesidad de pensar nuevas formas de hacer escuelas. Si se recorren algunas instituciones escolares en cualquier zona del país y se indaga sobre los diversos proyectos, estrategias, modos de abordar un tema de enseñanza, lo más probable es que se encuentre que cada una de ellas pueda presentar una experiencia propia, una pregunta específica. Sin embargo, entre las escuelas existe poca transmisión de saberes (con restringidas condiciones para transformarlos como tales), entre los mismos docentes. Es más probable el relato de experiencias, el registro de un acontecimiento que su formulación como saber con la cuota necesaria de reflexión para que pueda tomar carácter público, circular, ser compartido y transformar lo que sabemos sobre la enseñanza en estas condiciones. En este punto, debería hacerse presente un Estado propiciando esta suerte de transmisión de saberes. Los sindicatos docentes podrían, también, actuar como nexos, como espacios para que el relato pase a ser un saber transmisible y comunicable. Existe múltiples y variadas experiencias en las escuelas y resulta poco lo transmitido, lo comunicado: es un problema, es un límite. Es un problema porque reduce las posibilidades de transferencia de saberes y prácticas y promueve aquello de empezar casi todo de cero como si no existieran recorridos e historia en los temas/ problemas. Y al mismo tiempo, actúa como límite en relación a la práctica docente ya que la reduce a una anécdota, a una práctica individual y volitiva, sin posibilidades de proyectarse en otros espacios escolares y con poca incidencia en su carrera profesional.

7. Al mismo tiempo, ya sabemos que la institución escolar no puede hacerse

cargo de determinadas situaciones que la exceden. Por lo tanto, es indispensable que el Estado garantice un sistema de becas, la alimentación, políticas socio económicas que ayuden a sostener la escolaridad. Al mismo tiempo, requiere de la concertación de políticas públicas territoriales de modo tal de garantizar su cumplimiento y el monitoreo y evaluación por parte del Estado.

8. Es preciso repensar los dispositivos de enseñanza. El abordaje de la enseñanza como problema de política pública remite al análisis de las condiciones de escolarización en las cuales se desarrolla la enseñanza. Este dispositivo de la escolarización en el nivel primario, producto de otro contexto histórico y atendiendo a esos mandatos normalizadotes, conserva en la actualidad sus rasgos centrales de organización de los tiempos, los espacios,

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los actores y las tareas: escuela graduada, simultaneidad de la enseñanza, los puestos de trabajo docente. Es necesario un Estado que se haga cargo no solo de sostener los trayectos escolares de niños y jóvenes, sino también es preciso un Estado productor de nuevos saberes, conocimientos en relación a la enseñanza (Terigi, 2006).

. A modo de cierre Las preguntas que giran alrededor de cómo propiciar mejor calidad en los aprendizajes para todos los niños y jóvenes y mejores condiciones de enseñanza en sociedades desiguales e injustas direccionan las discusiones sobre la política pública en el sector. Las complejidades presentes en las situaciones, los problemas que encierra la cuestión docente, los números crecientes de niños y jóvenes fuera del sistema escolar y la agudización de las diferencia entre la calidad de educación que reciben distintos grupos sociales son algunas de los indicios que llevan a replantearse algunas cuestiones que parecían fuera de toda discusión. La necesidad de debate, de poner a prueba, de generar otros modos de abordaje de lo escolar/ educativo son parte de una agenda necesariamente compartida no sólo por los gobiernos sino por los diversos sujetos interesados en el sector de la educación. En nuestro país, existen reducidas experiencias de debate colectivo sobre la educación; teñidos de prejuicios y de la escasa capacidad de apertura hacia otros modos de dar respuestas, los espacios de debate se empobrecen. Proyectar otros escenarios escolares no lleva necesariamente a propuestas de baja calidad ni aguda procesos de fragmentación educativa sino que puede propiciar, de la mano de otras medidas políticas, espacios más cercanos a la justicia y al respeto de los derechos educativos de los ciudadanos. Bibliografía Bolívar, Antonio. (2005)” Equidad educativa y teorías de la justicia” REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Nro , 3 Dussel, Inés (2006): “De la escuela primaria a la EGB ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años?”, en Flavia Terigi (comp.): Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI Perazza, Roxana (2008) “Lo político, lo público y lo educativo” en Perazza, Roxana (comp.) Pensando lo público: reflexiones sobre la educación el Estado. Buenos Aires. Aique. Terigi, F (2006): Las otras primarias y el problema de la enseñanza en Terigi, F (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI, Terigi Flavia (2008)”Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: porque son necesarios, porqué son tan difíciles” Revisa Propuesta Educativa. 29. Argentina. FLACSO.