9–15 марта 2015 года · Инновации в образовательной...

Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Северо-Восточный государственный университет»

Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»

ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ В РЕШЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ

Материалы Международной заочной электронной научной конференции

9–15 марта 2015 года

Чебоксары – Магадан 2015

УДК 37.013 ББК 74.04 О-82

Научный редактор: Иванов Андрей Вячеславович,

канд. пед. наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государственный университет»

Оргкомитет конференции: Леонова Ольга Анатольевна,

председатель оргкомитета, д-р пед. наук, профессор, проректор по научной работе ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государственный университет»

Савченко Татьяна Александровна, заместитель председателя, д-р пед. наук, доцент, декан педагогического факультета

ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государственный университет»

Секретариат: Иванов Андрей Вячеславович,


Егорова Ольга Ивановна, канд. пед. наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государственный университет»

Третьяк Ирина Георгиевна, технический секретарь, канд. пед. наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики


Члены оргкомитета: Чурсина Элеонора Александровна,


Тукиш Виктория Александровна, канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольного и начального образования

ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государственный университет» Баюкова Надежда Олеговна,

канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государственный университет»

Клачкова Светлана Михайловна, учитель-логопед МОГБОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции»;

Макоедова Галина Васильевна, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и психологии детства ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет»

Дизайн обложки: Катякова Наталия Михайловна, дизайнер O-82 Отечественный и международный опыт в решении современных педагогических

проблем : материалы Междунар. заоч. электрон. науч. конф. (Магадан, 9–15 марта 2015 г.) / Сев.-Вост. гос. ун-т ; [науч. ред. А. В. Иванов ; оргком.: О. А. Леонова (пред.) и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – 248 с.

ISBN 978-5-906626-86-8 В сборник вошли статьи участников Международной заочной электронной научной конференции. Предназначен для широкого круга читателей. Издано по решению оргкомитета конференции.

ISBN 978-5-906626-86-8 УДК 37.013 ББК 74.04 © Коллектив авторов, 2015 © ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государственный университет», 2015 © Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс», 2015

Оглавление

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И МЕТОДИК В ЦЕЛОСТНОМ

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Баюкова Н. О., Федорцова А. В. Реализация проектной деятельности в дошкольном образовании ................................................................................... 7 Гасс Е. С. Опыт применения метода сказкотерапии в работе с агрессивными детьми старшего дошкольного возраста ............................................................ 10 Задорина Г. И. Технология использования тренажеров на занятиях по физической культуре в ДОУ ............................................................................... 12 Казакова Л. А. Смысл и ценность внеурочной деятельности учащихся в рамках преподавания «Основ православной культуры» в МАОУ «Гимназия (английская)» ................................................................................................................. 15 Колишев Н. С. Система целей воспитания ........................................................ 18 Кузнецова С. Н. Инновации в образовательной практике как новая профессиональная норма в условиях проектирования современного образовательного процесса в свете введения ФГОС второго поколения ....... 29 Леонова О. А. Системные следствия европейской гармонизации в российском образовании .......................................................................................................... 32 Лукьянова М. Е. Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности дошкольников ............................................................................... 35 Маякова Е. В. Использование малых форм фольклора краеведческой направленности в работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ............................................................................................. 39 Мымрик О. М. Использование современных образовательных технологий в педагогическом процессе .................................................................................. 46 Саитова Д. А. Количественные изменения в контингенте изучающих немецкий язык ...................................................................................................... 49

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО

И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Алексеева О. В. Особенности воображения детей с общим недоразвитием речи Бурцева В. В. Театрализованная деятельность детей как средство преодоление речевых нарушений ................................................................................................ 53 Васькова М. В. Формирование фонематических процессов у детей с ЗПР младшего школьного возраста ............................................................................ 61 Волкова В. Н. Психолого‐педагогическая работа с родителями детей с задержкой психического развития ................................................................... 64 Воронова И. Ю. Использование картин русских художников на занятиях по развитию речи детей 5–6 лет с речевыми нарушениями ............................. 67


4 Отечественный и международный опыт в решении современных педагогических проблем

Воронова И. Ю., Федорова Л. И. «Имеющий уши – да услышит...» .............. 70 Габара А. А. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонемати-ческого восприятия .............................................................................................. 74 Герасимова А. Е. Логоритмическая работа с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями в условиях МОГБОУ «ЦППРиК» .......................... 77 Горбачева Г. И. Некоторые аспекты образования дошкольников с нарушением интеллекта в условиях дошкольного подразделения специальной (коррекционной) школы г. Магадана ........................................... 80 Гуринович М. А. Обогащение лексики дошкольников с общим недоразвитием речи глаголами ..................................................................................................... 84 Демченко Н. В. Практические формы деятельности по обучению детей с тяжелыми нарушениями речи самостоятельному формулированию вопросов ........................... 87 Джафарова С. Б. Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи в условиях МОГБОУ «ЦППРиК» ......... 91 Исаева Г. Н. Использование интерактивных технологий в работе школьного учителя‐логопеда с детьми младшего школьного возраста ............................. 94 Клачкова О. В. Влияние метода биологической обратной связи (БОС) на общее развитие, формирование речи у детей с ограниченными возможностями ..................................................................................................... 97 Клачкова С. М. Если ребенок не говорит… .................................................... 103 Кленина Н. А. Интерактивные технологии логопедической работы с учащимися коррекционной школы ................................................................ 108 Коденко Т. Е. Роль логопедического досуга в речевом развитии дошкольников 6–7 лет с тяжелыми нарушениями речи ........................................................... 112 Короткова Т. С. Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционном процессе в дошкольном учреждении ................................. 116 Кузина С. Н. Психолого‐педагогическое сопровождение в специальной (коррекционной) школе VIII вида как система деятельности педагогического коллектива по развитию обучающихся с ограниченными возможностями здоровья ............................................................................................................... 120 Либенсон Е. М. Коррекционно‐педагогическая работа с детьми с задержкой психического развития и ранним детским аутизмом ...................................... 124 Майрыкова С. С. Специфика оздоровительной работы на примере деятельности МАДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления №7» г. Магадана .......................................................................................................... 130 Малышева Е. А. Использование глобального чтения в качестве средства общения детей со сложной структурой дефекта ............................................. 134 Машкова А. Н. Формирование пространственных представлений у детей‐сирот дошкольного возраста с ЗПР .................................................................. 138 Михайленко В. В. Современные технологии коррекционной помощи в условиях специального инклюзивного образования .................................... 141 Новикова И. А. Формирование словообразовательных операций у дошкольников в системе работы над родственными словами ........................................................ 145

Оглавление

5

Ноздрина О. А. Формирование словарного запаса у детей дошкольного возраста при употреблении в речи многозначных слов .................................. 153 Рагозина Ж. В. Использование элементов Су Джок терапии в коррекционной работе с дошкольниками с нарушением речи.................................................. 156 Радостина В. К. Особенности письменной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития ................................................. 165 Родионова Т. А. Современные технологии коррекционной помощи в условиях специального инклюзивного образования ....................................................... 170 Салманова Г. Н. Влияние ИКТ на качество образовательной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях детского сада ......... 174 Смирнова Г. М. Роль коррекционной ритмики в работе с детьми с задержкой психического развития ........................................................................................ 179 Собур Т. Б. Учимся играя .................................................................................. 182

СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО‐ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Меркулов А. В., Баюкова С. Д. Международное сотрудничество в сфере образования (на примере МАОУ «Гимназия №13» г. Магадана) .... 187 Колесникова В. А. Социальный проект «Беспокойные сердца» как ресурсное обеспечение населения юридической помощью ............................................. 190 Детлеф Шаде «Недостающее звено» – социально‐ориентированная поддержка семей посредством публичных (открытых) консультаций и помощи в воспитании ..................................................................................... 193

РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ, КОЛЛЕДЖА, ВУЗА

Кривенко О. А. Профессиональные стандарты и профессиональные компетенции в обучении будущих специалистов неязыковых специальностей ................................................................................................... 196 Элизабет А. Лоуренц Изучение межкультурной компетенции .................... 198

СОЦИАЛЬНО‐ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ СЕМЬИ И СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Важничина Н. И. Сенсорное развитие детей третьего года жизни по методике Марии Монтессори в клубе семейного воспитания «Капелька» ................... 200 Дуденко М. Н. Значение «Материнской школы» как первого источника по дошкольной педагогике для современной системы образования ............. 202 Ерофеева Е. Ю. Крепка семья – сильна Россия .............................................. 206 Клушина Д. В. Временные представления у дошкольников 6 лет ................ 207 Лаптева Н. В. Секреты воспитания мальчиков и девочек ............................ 210 Марку Е. И. Роль семьи в воспитании дошкольника в поликультурном пространстве ....................................................................................................... 216



Мясникова Е. К. Организация работы с родителями по развитию речи детей третьего года жизни ........................................................................................... 219 Новикова О. С. Становление духовного образования в России (на примере Славяно‐греко‐латинской академии) ................................................................ 222

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Гарипова И. О., Либега И. С. Влияние средств массовой информации на формирование основ здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста ........................................................................................ 225

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ДУХОВНО‐НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Тукиш В. А., Чурсина Э. А. Опытно‐экспериментальная деятельность в Муниципальном автономном образовательном учреждении «Гимназия (английская)» г. Магадана: «Инновационный комплекс условий для духовно‐нравственного становления личности учащихся в традиции отечественной православной культуры» ................................................................................... 229 Тукиш В. А. Святитель Иннокентий (Вениаминов) митрополит Московский – эталон, с которым можно сверять жизнь человеческую ................................. 235

Использованиесовременных образовательныхтехнологий и методик в целостном педагогическом процессе

7

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

И МЕТОДИК В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Баюкова Н. О., Федорцова А. В. (СВГУ, г. Магадан)

Аннотация: введение Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования обуславливает необходимость исполь-зования новых образовательных технологий в учебно-воспитательном про-цессе детского сада. Проектная деятельность как одна из современных об-разовательных технологий гармонично вписывается в современный педагоги-ческий процесс. Авторами представлен алгоритм проектной деятельности в дошкольном образовании, раскрыто определение проекта, проектной дея-тельности.

Ключевые слова: проект, проектная деятельность, дошкольное образова-ние, педагогические технологии.

THE REALIZATION OF THE PROJECT ACTIVITY IN PRE‐SCHOOL EDUCATION

Bayukova N. O., Fedortsova A. V. (NESU, Magadan)

Abstract: the introduction of the Federal State Educational Standard of Pre‐school Education has conditioned the necessity of the usage of new pedagogical technologies into teaching and bringing up processes of kindergarten. The project activity as one of modern educational technologies has been harmoniously in-scribed into modern pedagogical process. The authors have introduced the algo-rithm of project activity in pre-school education; they have given the definitions of «project» and «project activity».

Keywords: project, project activity, pre-school education, pedagogical tech-nol-ogies.

Главная задача дошкольного образования – полноценное и гармоничное развитие личности ребенка‐дошкольника. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», дошкольное образование является начальным уровнем общего образования. В «Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования» (ФГОС ДО) пропи-сано, что нужно развивать мотивационную готовность к обучению. Перед пе-дагогами дошкольного образования поставлены профессиональные задачи, в которые помимо всестороннего воспитания, обучения элементарным основам и работе по формированию у детей необходимых навыков, прибавилось еще и умение принимать решения, что становится возможным, благодаря введению в педагогический процесс проектной деятельности.

Проект – это специально организованный взрослым и выполняемый детьми комплекс действий, завершающийся созданием творческих работ. Под поня-тием «проект» относительно педагогической деятельности, можно выделить



следующее значение – это метод педагогически организованного освоения ре-бёнком окружающей среды в процессе поэтапной и заранее спланированной практической деятельности по достижению намеченных целей. Метод проек-тов – способ обучения, при котором дети приобретают знания в процессе пла-нирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий – проектов. Метод проектов всегда предполагает решение воспитанниками ка-кой‐то проблемы. Метод проектов описывает комплекс действий ребенка и способы (техники) организации педагогом этих действий, то есть является пе-дагогической технологией [5].

Воспитатель – организатор детской продуктивной деятельности, источник информации, консультант, эксперт. Он – основной руководитель проекта, при этом – партнер и помощник ребенка в его саморазвитии. Таким образом, в про-ектной деятельности происходит формирование субъектной позиции у ре-бёнка, раскрывается его индивидуальность, реализуются интересы и потреб-ности, что в свою очередь способствует личностному развитию ребёнка. Это соответствует социальному заказу на современном этапе [3].

Существует множество классификаций проектов в ДОУ, они могут отли-чаться по характеру содержания, по основному (доминирующему методу), по характеру участия ребенка, по количеству участников и по продолжительно-сти. В этом отношении у педагога дошкольного образования есть множество вариантов подготовки и реализации совместного проекта с детьми.

Таблица Алгоритм проектной деятельности в дошкольном образовании

1. Выбор темы проекта в младших группах выбор проекта осуществляет воспитатель, основываясь на ин-тересах детей или данных диагностики; в группах старшего дошкольного возраста – выбор темы проекта осуществляется в совместной деятельности педагога и воспитанников.

2. Подготовительный этап сбор материала по теме проекта; подготовка плана движения к цели проекта (поддерживает интерес детей и родите-лей); обсуждение плана работы по проекту с семьями на родительском собрании, инди-видуальных встречах.

3. Этап принятия решения создавать игровую мотивацию, опираясь на интересы детей и их эмоциональный отклик; вводить детей в проблемную ситуацию, доступную для их понимания и с опорой на их личный опыт; заинтересовать каждого ребенка тематикой проекта, поддерживать его любозна-тельность и устойчивый интерес к проблеме; при составлении совместного плана работы с детьми над проектом поддерживать детскую инициативу; тактично рассматривать все предложенные детьми варианты решения проблемы: ребенок должен иметь право на ошибку и не должен бояться высказываться; соблюдать принцип последовательности и регулярности в работе над проектом.

4. Этап выполнения в ходе работы над проектом необходимо создавать атмосферу сотворчества с ре-бенком, используя индивидуальный подход; развивать творческое воображение и фантазию детей; творчески подходить к реализации проекта; ориентировать детей на использование накопленных наблюдений, знаний, впечатлений; ненавязчиво вовлекать родителей в совместную работу над проектом, создавая ра-достную атмосферу совместного с ребенком творчества.


9

5. Оценка достигнутых результатов итоговое оформление проекта; организация презентации проекта (праздник, занятие, досуг), составление книги, альбома совместно с детьми; обсуждение результатов с детьми и их родителями.

6. Защита проекта подведение итогов (выступление на педсовете, обобщение опыта работы).

Образовательная программа дошкольного образования «Успех» предла-гает примеры проектов, позволяющие детям открывать элементарные основы здорового образа жизни: здоровье и болезнь – «Как быть здоровым?», «Кто помогает нам быть здоровым?», «Азбука здоровья»; полезная и вредная пища – «Сладкая, но полезная», «Книга полезных советов»; спорт и здоровье – «Каким спортом заниматься?»; закаливание – «Как закаливаться приятно» и др.

Проектная деятельность – это дидактическое средство активизации позна-вательного и творческого развития ребёнка и одновременно формирование личностных качеств ребёнка. Знания, приобретаемые детьми в ходе реализа-ции проекта, становятся достоянием их личного опыта. Экспериментируя, ре-бёнок ищет ответ на вопрос и тем самым, развивает творческие способности. Используя проект как форму совместной развивающей деятельности детей и взрослых, педагоги организуют воспитательно‐образовательную деятельность интересно, творчески, продуктивно. Метод педагогического проектирования – одна из эффективных форм организации воспитательно‐образовательной ра-боты, влияющая на формирование компетентности педагогов дошкольного об-разования.

Список литературы 1. Бедерханова В. П. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей

и взрослых / В. П. Бедерханова // Развитие личности. – 2000. – №1. – С. 24‐36. 2. Евдокимова Е. С. Технология проектирования в ДОУ / Е. С. Евдокимова. – М.: Сфера,

2011. – 314 с. 3. Комратова Н. Проектный метод в социокультурном воспитании дошкольников / Н. Комра-

това // Дошкольное воспитание. – 2007. – №8. 4. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон РФ от 29 дек. 2012 г. №273‐ФЗ //

Рос. газ. – 2012. – 31 дек. 5. Тимофеева Л. Л. Проектный метод в обучении старших дошкольников / Л. Л. Тимофеева //

Дошк. педагогика. – 2010. – №1. – С. 7–12. 6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования /

Мин‐во образования и науки РФ. – М.: Перспектива, 2014. – 32 с.



ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА СКАЗКОТЕРАПИИ В РАБОТЕ С АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Гасс Е. С.

(Детский сад комбинированного вида №15, г. Магадан) Аннотация: в статье представлен опыт психокоррекционной работы

с агрессивными дошкольниками. Предложена собственная структура прове-дения психокоррекционного занятия и описана система комплексного под-хода, используемая в образовательном учреждении.

Ключевые слова: агрессивный ребенок, психокоррекционная работа.

EXPERIENCE OF FAIRYTALE‐THERAPY METHOD IN WORK WITH AGGRESSIVE CHILDREN

OF LATE PRE‐SCHOOL AGE Gass E. S.

(Kindergarten of combinatory type #15, Magadan) Abstract: experience of psycho-corrective work with aggressive preschoolers is

presented in the article. Author’s structure of a psycho-correction class is of-fered and the system of complex approach used in educational institution is de-scribed.

Keywords: aggressive child, psycho‐correction work.

В большинстве случаев агрессивное поведение ребенка обусловлено нару-шением в его коммуникативной сфере: дошкольник не умеет конструктивно разрешать конфликты, добиваться своей цели мирным путем и выражать свои эмоции приемлемым способом. Поэтому задачей педагога становится обуче-ние ребенка адекватным моделям поведения.

В своей работе я по ряду причин выбрала метод сказкотерапии в качестве основного метода коррекции агрессии у дошкольников.

Во‐первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специ-фической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия, это еще и особая реальность, ко-торая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний [1, с. 59].

Во‐вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т. е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персона-жем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспри-нимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания; с другой стороны, посредством ненавязчивых ска-зочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуа-ций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его воз-можностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положитель-ным героем. Происходит это не потому, что ребенок так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более при-влекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло [1, с. 28].


11

Также привлекательность сказок для психотерапии, психокоррекции и раз-вития личности ребенка, заключаются в следующем:

отсутствие в сказках дидактики, нравоучений; неопределенность места действия главного героя; образность языка. Кладезь мудрости. Метафоричность языка; победа Добра. Психологическая защищенность; наличие Тайны и Волшебства. Самое большое, что может «позволить себе» жанр сказки – это намек на то,

как лучше поступать в той или иной жизненной ситуации. В этом смысле про-тивоположностью сказки является басня. В сказке никто не учит ребенка «жить правильно». События сказочной истории естественно и логично выте-кают одно из другого. Таким образом, ребенок воспринимает и усваивает при-чинно‐следственные связи, существующие в этом мире [3, с. 93].

Я разработала совою структуру психокоррекционного занятия, взяв за ос-нову схему, предложенную в книге Набойкиной Е. Л. «Сказки и игры с «осо-бым» ребенком». Моя структура включает девять пунктов, с некоторыми из-менениями в содержании отдельных частей.

Структура психокоррекционного занятия: 1. Ритуал приветствия. Используется для создания положительного эмоци-

онального фона, сплочения группы, формирования чувства близости с дру-гими детьми. Для ритуала приветствия берется одно упражнение, которое ра-зучивается на первом занятии и используется в неизменном виде на протяже-нии всех занятий.

2. Повторение. Цель: вспомнить то, что делали в прошлый раз и какие вы-воды для себя сделали, какой опыт приобрели, чему научились. Ведущий за-дает детям вопросы о том, что было в прошлый раз; что они помнят; исполь-зовали ли они новый опыт в течение тех дней, пока не было занятий; как им помогло в жизни то, чему они научились в прошлый раз и пр.

3. Ритуал «входа» в сказку. Данный ритуал необходим для активизации внимания и создания настроя на совместную работу. В качестве ритуала «входа» в сказку я беру коллективное упражнение, в котором использую «ма-гические» предметы или звуки. Например, дети по кругу слушают и передают «волшебную» ракушку, звук которой наполняет их «волшебной» силой для путешествия в сказочный мир.

4. Расширение. Цель: расширить представления ребенка о чем‐либо. Веду-щий рассказывает детям новую сказку, а после начинается обсуждение собы-тий и поступков персонажей сказки.

5. Интеграция. Данный пункт необходим для того, чтобы связать новый опыт с реальной жизнью. Ведущий обсуждает и анализирует вместе с детьми, в каких ситуациях их жизни они могут использовать тот опыт, что приобрели сегодня.

6. Закрепление. Приобретение нового опыта, проявление новых качеств личности ребенка. Ведущий проводит игры, позволяющие детям пробрести новый опыт; отыгрывается поведение в конкретных жизненных ситуациях.

7. Резюмирование. Ведущий подводит итоги занятия. Четко проговаривает последовательность происходившего на занятии, отмечает отдельных детей за их заслуги, подчеркивает значимость приобретенного опыта.

8. Ритуал «выхода» из сказки. Закрепить новый опыт, подготовить ребенка к взаимодействию в привычной социальной среде. Повторение ритуала «входа» в занятие с дополнением. Ведущий говорит: «Мы берем с собой все важное, что было сегодня с нами, все, чему научились, и за это благодарим нашу «волшебную» ракушку».

9. Ритуал прощания используется для создания положительного эмоциональ-ного фона, сплочения группы, формирования чувства близости с другими детьми.



Для ритуала прощания берется одно упражнение, которое разучивается на первом занятии и используется в неизменном виде на протяжении всех занятий.

Эффективность любой коррекционной программы зависит от того, про-изойдет ли перенос позитивного опыта, полученного ребенком на занятиях, в его реальные жизненные ситуации. Для осуществления комплексной помощи ребенку и обеспечения переноса, психологу необходимо тесно сотрудничать с педагогами и родителями

Так, на родительских собраниях я даю информацию о ходе коррекционных занятий с детьми и их эффективности. Подготавливаю рекомендации родите-лям агрессивных детей по оптимизации взаимоотношений между ними.

Для работы с педагогами я использую индивидуальные консультации, в ко-торых предлагаю им некоторые упражнения, которые можно применять в ре-альной жизни группы детского сада.

Таким образом, в результате комплексного подхода, применяемого в коррекци-онной работе с агрессивными детьми, который включает в себя психокоррекцион-ные занятия и работу с ближайшим окружением ребенка, мы получили положитель-ную динамику, отражающуюся в уменьшении количества агрессивных проявлений у данной группы детей и развитие их коммуникативных навыков.

Список литературы 1. Зинкевич‐Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич‐Евстигнеева. –

СПб.: Речь, 2006. – 254 с. 2. Набойкина Е. Л. Сказки и игры с «особым» ребенком / Е. Л. Набойкина. – СПб.: Речь,

2006. – 144 с. 3. Практикум по арт‐терапии / Под ред. А. И. Копытина. – СПб.: Питер, 2001. – 326 с.

ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТРЕНАЖЕРОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В ДОУ

Задорина Г. И. (Детский сад присмотра и оздоровления №7, г. Магадан)

Аннотация: в статье раскрываются новая формы повышения эффектив-ности работы по развитию физической культуры в дошкольном учрежде-нии – работа на детских тренажерах. Описаны этапы и приемы обучения детей работе на тренажерах, способы использования тренажеров в различ-ных видах физкультурно-оздоровительной деятельности.

Ключевые слова: здоровье, движение, детские спортивные тренажеры, самостоятельная двигательная активность детей.

METHODOLOGY OF TRAINERS USAGE AT PE CLASSES IN PEI

Zadorina G. I. (Kindergarten of care and recreation #7, Magadan)

Abstract: The article describes new forms to enhance effectiveness in the de-velopment of physical culture in preschool – work on children's trainers. Steps and methods of teaching children work in the gym, usage of simulators in various kinds of sports and recreational activities are described.

Keywords: health, exercise, children’s sport trainers, self‐physical activity for children.

В дошкольном возрасте формируются здоровье, интеллект, память, внима-ние. Потребность ребенка в движении – одна из важнейших биологических


13

особенностей растущего организма, обязательное условие его нормального формирования и развития.

В целях укрепления здоровья детей, формирования у них устойчивой по-требности в регулярной физкультурной деятельности особую актуальность приобретает поиск средств и методов повышения эффективности физкуль-турно‐оздоровительной работы с детьми в дошкольных учреждениях, созда-ние оптимальных условий для всестороннего гармоничного развития ребенка. Необходимы новые формы работы с дошкольниками, способствующие стиму-ляции активности и самостоятельности в двигательной деятельности ребенка, которые, действуя на мотивационно‐эмоциональную сферу, создадут стойкий интерес к физкультурной деятельности и положительно повлияют на опти-мальное развитие ребенка, улучшат его физическую подготовку.

Одной из таких форм является использование тренажеров на занятиях по физической культуре в дошкольных образовательных учреждениях.

Детские спортивные тренажеры позволяют: проводить подгрупповые занятия с детьми и использовать их в самосто-

ятельной двигательной деятельности. Они компактны и размещены в неболь-шом помещении;

заниматься всем детям, так как практически отсутствуют противопоказа-ния к занятиям на тренажере, как здоровым детям, так и детям с нарушениями опорно‐двигательного аппарата;

разнообразить физические упражнения, локально воздействующие на от-дельные мышечные группы;

превратить занятия в интересную и разнообразную игру; детям контролировать свои действия и следить за своим самочувствием,

поэтому излишней нагрузки на тренажерах можно не бояться. Обучение детей упражнениям на спортивных тренажерах проходит по сле-

дующим этапам: На первом этапе ставятся следующие задачи: 1) ознакомить детей с тренажерами; 2) создать целостное представление о движении на данных тренажерах; 3) начать разучивать движения. Исходя из этих задач, используется совокупность различных приемов: 1) описание каждого конкретного тренажера, название, его предназначе-

ние; 2) показ и объяснение упражнения на каждом из имеющихся тренажеров; 3) самостоятельное воспроизведение действий на тренажере. У детей образуется связь между зрительным образом, словами, и мышеч-

ными ощущениями. На втором этапе углубленного разучивания действий на каждом конкрет-

ном тренажере ставятся задачи уточнения правильности выполнения дей-ствий, исправляются имеющиеся ошибки.

В ходе обучения следует обращать внимание на правильность выполнения ими действий и поощрять детей («Хорошо стоите, правильная спина»), или наоборот, привлекать внимание к ошибкам («Не разгибаешь колени»). На дан-ном этапе работы возникает необходимость показа и объяснения действий на более сложных спортивных тренажерах. И для данного показа можно привле-кать детей, которые хорошо и правильно выполняют это действие. Это акти-визирует процесс обучения и дети, неуверенно выполняющие движение, на примере своих сверстников, убеждаются в возможности хорошо овладеть им.

На третьем этапе обучения задачей является закрепление и совершенство-вание данных действий на тренажерах, стимулирование детей к самостоятель-ному выполнению движений и создание возможностей применение его в жизни (например, на тренажере «Велосипед» можно обучить ребенка езде на велосипеде).



Занятие с использованием детских спортивных тренажеров можно разде-лить на три части.

1. Подготовительная. В начале занятия проводится небольшая разминка, общей длительностью

5 минут: ходьба в разном темпе, переходящая в бег, непрерывный бег не более двух минут, общеразвивающие упражнения.

2. Основная. В основную часть включены упражнения на тренажерах длительностью от

3 до 5 минут, через каждую минуту детям предлагается отдых в течение 30–40 секунд. При наличии нескольких видов тренажеров (3 и более) дети по-сле одной минуты упражнений на одном тренажере по кругу переходят к дру-гим.

3. Заключительная. В конце занятия с детьми проводят комплекс упражнений на расслабление,

во время которого дети выполняют движения: расслабленное поднимание, раз-ведение, выпрямление рук из разных положений, махи в медленном темпе, вращение кистями рук; наклоны туловища вперед, в стороны; вращения, при-седания и т. д. Также применяются игры на профилактику нарушений опорно‐двигательного аппарата (например, «Собери предмет ногами», «Нарисуй ри-сунок ногами», «Гусеница»).

Тренажеры используются в различных видах физкультурно‐оздоровитель-ной деятельности. Например, на занятиях физической культурой методом «круговой тренировки», занятия на тренажерах выступают средством воспи-тания психофизических качеств и формирования двигательных умений и навыков (к примеру, езда на велосипеде). В индивидуальной работе с детьми, имеющими противопоказания в беге, прыжках, то есть, если ребенок после бо-лезни или имеет какие‐либо противопоказания в беге, прыжках или других упражнениях, он, не выполняя данное упражнения индивидуально, занимается на тренажере.

Тренажеры используются также в самостоятельной двигательной деятель-ности детей. Дети с воспитателем посещают спортивный зал, где установлены тренажеры, закрепляют свои двигательные умения, привыкают самостоя-тельно и осознанно заниматься физическими упражнениями.

Детские тренажеры – путь к здоровому образу жизни и повышению двига-тельной активности дошкольников. Каждый родитель желает, чтобы его ребе-нок был здоров. Неизменным помощником в этом деле могут стать детские тренажеры.


15

СМЫСЛ И ЦЕННОСТЬ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В РАМКАХ ПРЕПОДАВАНИЯ «ОСНОВ ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ» В МАОУ «ГИМНАЗИЯ (АНГЛИЙСКАЯ)»

Казакова Л. А. (Гимназия (английская), г. Магадан)

Аннотация: в статье описаны виды и формы внеурочной деятельности в рамках курса «Основы православной культуры», преподаваемого в МАОУ «Гимназия (английская)» г. Магадана, с сентября 2012 года. Автор отмечает, что курс имеет историко-культурологическую направленность, а проводимые занятия способствуют патриотическому воспитанию, форми-рованию духовных интересов и ценностных установок на основе отечествен-ной традиции, развивают эстетический вкус, способность воспринимать и оценивать предметы и явления культуры, произведения искусства, способ-ствуют развитию творческой деятельности.

Ключевые слова: внеурочная деятельность, православная культура.

MEANING AND VALUE OF STUDENTS» OUT‐OF‐SCHOOL ACTIVITY WHILE STUDYING

THE COURSE «BASICS OF ORTHODOX CULTURE» IN MAEI «THE ENGLISH GYMNASI-UM»

Kazakova L. A. (The English gymnasium, Magadan)

Abstract: types and forms of out-of-school activity while studying the course «Basics of Orthodox culture» taught in MAEI «The English Gymnasium», Magadan since September, 2012 have been described in the article. The author notes that the course has historical-culturological orientation, classes facilitate patriotic educa-tion, formation of religious interests and value orientations on the basis of native tradition, develop aesthetic taste, ability to understand and evalu-ate subjects and notions of culture, works of art, enable creativity development.

Keywords: out-of-school activity, Orthodox culture.

С 1 сентября 2012 года в российскую систему образования введена новая образовательная область «Основы религиозной культуры и светской этики» с целью формирования духовно‐нравственных ценностей у детей и подростков, создания комплекса условий для целостного духовно‐нравственного развития личности ребенка (развитие духовно‐психического и телесного здоровья).

Изучение основ религиозных культур в стандарте начального общего об-разования направлено на достижение следующих целей: развитие представле-ний о значении нравственных норм и ценностей для достойной жизни лично-сти, семьи, общества, формирование готовности к нравственному самосовер-шенствованию, духовному саморазвитию, знакомство с основными нормами религиозной морали, понимание их значения в выстраивании конструктивных отношений в семье и обществе, формирование первоначальных представлений о культуре, истории и современности России.

Целью модуля «Основы православной культуры» является развитие лично-сти ребенка на основе приобщения его к традициям и ценностям отечествен-ной православной культуры, возрождение традиций семейного воспитания.



Без знаний основ православной культуры неясными остаются многие со-бытия отечественной и мировой истории. И, конечно же, одним из важнейших вопросов, как всегда, остается вопрос о смысле жизни, о судьбе России и лич-ной судьбе каждого современного россиянина.

Обязательный минимум содержания образовательной программы по осно-вам православной культуры предполагает введение в православную духовную традицию, обращение к таким категориям, как: добро и зло, законы нравствен-ности, любовь к ближнему, отношение к труду, милосердие и сострадание. Изучение православной традиции невозможно без обращения к христиан-скому искусству, без описания праздников, ценностей, особенностей уклада жизни христианской семьи, без обращения к архитектурным особенностям храмов и христианских святынь.

В 2011–2012 учебном году восемь учителей гимназии (английской) г. Ма-гадана прошли обучение по программе «Методика преподавания курса «Ос-новы православной культуры» на факультете дополнительного профессио-нального образования Северо‐Восточного государственного университета.

С декабря 2012 года МАОУ «Гимназия (английская)» является областной опытно‐экспериментальной площадкой Министерства образования и моло-дежной политики Магаданской области по реализации Программы: «Возвра-щение к истокам: духовно‐нравственное развитие учащихся в условиях инте-грации православной культуры в учебно‐воспитательный процесс образова-тельного учреждения на 2011–2015 годы».

Администрацией МАОУ «Гимназия (английская)» в лице директора Т. Н. Шмониной принято решение в рамках ФГОС в качестве эксперимента проводить занятия по ОПК в первых классах. На общем родительском собра-нии 1‐х классов директором гимназии было предложено родителям заполнить анкеты и по желанию написать заявление об изучении их детьми факультатив-ного курса по ОПК. Данный курс проводится в соответствии с программой А. В. Бородиной «Мы и наша культура: 1‐й класс».

Основное содержание курса ОПК сообщает о красоте мира, нерукотворной красоте природы и рукотворной красоте культуры, о внутреннем мире чело-века, его чувствах, которые он выражает в отношении к культуре, о том, что человек – созидатель культуры. Ученики узнают о Государственной Оружей-ной палате – одном из главных столичных музеев России, Государственной Третьяковской галерее, библиотеках, как хранилищах предметов культуры. Учащиеся знакомятся с Древнейшей книгой в России – Евангелием. Дети узнают о храмах столицы и нашего края, изучают внутреннее устройстве пра-вославного храма, знакомятся с культурным наследием нашего народа: памят-никами, архитектурными строениями.

Это помогает открыть в детских сердцах доброе, светлое, красивое, то, что они уже знают и любят; через реальности окружающего мира замечать и стре-миться к доброму и гармоничному. Умение детей видеть прекрасное пробуж-дает в них нравственные качества: доброту, сочувствие и заботу. Как известно, без знания родной культуры человек не может считаться культурным.

Учителю требуется тщательная подготовка к каждому уроку, так как ОПК имеет культурологическую направленность. Знакомство первоклассников с но-вым предметом начинается с бесед, посвященных красоте – тому, что все любят и ценят. Красота природы… Ребятам задается вопрос о том, задумывались ли они над тем, кто создал эту природу? Ученики рассуждают, высказывают свое мне-ние… Человек является частью природы. Это нерукотворный мир. Люди в разных странах уверены, что мир создан Творцом, а человек – Творение Божие. Ребята учатся находить ответы на очень важные, интересующие их вопросы и о том, а как же проявляется внутренний, невидимый мир? «Через поступки, поведение», – го-ворят сами дети, делая очень важные для себя выводы! Таким образом, дети ста-раются наблюдать за собой, своим отношением к сверстникам и другим людям,


17

стараясь не совершать плохих дел, а если случилась неприятность, исправляют ситуацию, попросив друг у друга прощения, учась контролировать себя. Знать о великом, хорошем гораздо легче, чем научиться самому быть хорошим и под-няться над обыденным до высоты духовной. А ведь быть христианином – это зна-чит жить по Христу, то есть учась у Него любви к людям. А как этому учиться? Где? В семье и на занятиях начинается учеба быть христианином. Главное, что должны усвоить дети, что жизнь народа связывает воедино такие понятия, как культура, государство, язык, история народа, семья. Читая страницы учебника, рассматривая иллюстрации, обсуждая прочитанное, ребята учатся важному в жизни – жить по‐христиански, проникаются мыслью, что необходимо воспиты-вать в себе искренность, отзывчивость и скромность – характерные черты рус-ского национального характера, воспитываемые православной культурой.

Область православной культуры вызывает у детей огромный интерес. Важно то, что ребята находят созвучие материала с их личной жизнью, семьей, культурой родного города. Посещение Кафедрального собора Святой Живо-начальной Троицы оставляет, как правило, неизгладимое впечатление у ребят! Выражая свои чувства в рисунках, рассказах, мини‐сочинениях, выразительно читая стихи А. С. Пушкина, М. Цветаевой и др. поэтов о Москве, знакомясь с произведениями великих художников, композиторов, ребята приобщаются к великой культуре своего народа!

На первых занятиях по курсу «Основы православной культуры» у детей формируется представление о России, как общей родине всех россиян. Ребя-там разъясняются понятия «Родина», «родство» – слова, обозначающих един-ство, общность, близость. Родина объединяет всех живущих в ней общей зем-лей, природой, общей культурой. На занятиях проводятся беседы о государ-ственной символике: гербе, флаге, гимн России. Все это помогает узнать, что каждый народ имеет свою отличительную культуру.

Занятия по ОПК в первых классах проводятся 1 час в неделю. Использу-ются различные формы работы – беседы, игры, практические задания, разга-дываются кроссворды, ребусы, происходит знакомство с репродукциями кар-тин известных художников, демонстрируются классические музыкальные произведения. Широко используются интерактивные средства: видеофильмы, слайды, презентации по темам: «Оружейная палата», «Эрмитаж». Проводятся экскурсии в храмы, музеи, на выставки.

Готовясь к открытым занятиям, православным праздникам (Рождество Христово, Пасха), дети совместно с родителями, учителями принимают учfстие в выставках рисунков, готовят фотоколлажи, презентации, изготавли-вают различные открытки, поделки.

На базе МАОУ «Гимназия (английская)» не первый год проходят Город-ские ученические Пасхальные чтения, в рамках Областных Рождественских образовательных чтений проводятся открытые занятия, учителя принимают активное участие в работе секций Чтений.

Описывая опыт внеурочной деятельности по ОПК, отмечу, что мной разрабо-таны и проведены открытые занятия: «Евангелие – древнейшая книга на Руси», «Святые имена: Преподобный Сергий Радонежский», мастер‐класс «Русь и рус-ская культура», «Поэты и художники о Москве. А. С. Пушкин о Москве». Разра-ботка открытого занятия «Евангелие – древнейшая книга на Руси» опубликована в сборнике «Уроки нравственности» (Пятый Всероссийский конкурс, г. Вологда, 2013 г.). В составе авторского коллектива я принимала участие в конкурсе «За нравственный подвиг учителя», представив разработку факультативного курса «С чего начинается Родина». Работа отмечена грамотой всероссийского этапа кон-курса в Москве. В июле 2014 года в Московской Духовной Академии (г. Сергиев Посад) приняла участие в семинаре для педагогов по теме «Современные актуаль-ные проблемы преподавания ОПК» в рамках торжественных мероприятий в честь празднования 700‐летия со дня рождения Преподобного Сергия Радонежского.



СИСТЕМА ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ Колишев Н. С.

(Шуменский университет «Еп. Константин Преславски», ДИКПО, г. Варна, Болгария)

Аннотация: в статье обозначена система целей воспитания, взаимосвя-занных с ее определением. Воспитание понимается как целеориентированный процесс личностного развития, направленный на реализацию индивидуальных качеств в зависимости от социального контекста. Система включает пять целей: воспитание системы личностных ценностей, воспитание навы-ков самоуправления, самомотивации, самоуважения и эмоциональной устой-чивости. Связь между системой личных ценностей и умениями, отображаю-щими различные проявления формы, в которой реализуется содержание.

Ключевые слова: воспитание, цели воспитания, система ценностей, лич-ностные качества, самоуправление, самомотивация, самосовершенствова-ние, эмоциональная устойчивость.

SYSTEM OF EDUCATIONAL OBJECTIVES Nicolai Kolishev

(University of Shumen «Ep. K. Preslavski», Department for Information, Qualification

and Training, Varna, Bulgaria) Abstract: The article points on a system of educational objectives resulting of its

definition. The education is understood as a goals oriented process of personal de-velopment for realization of the individual qualities depending on the social context. The system includes five goals: edification of personal value system, edification of skills of self-management, self‐motivation, self-respect and emo-tional stability. The link is between the personal value system and the skills rep-resenting different man-ifestations of the form where the content is realized.

Keywords: education, educational objectives, value system, personal quali-ties, self-management, self-motivation, self-perfection, emotional stability.

Постановка вопроса В компетентно сформулированных целях воспитания заключен потенциал

эффективности воспитания, так как они определяют направление приоритет-ных усилий и в некоторой степени подсказывают средства для их реализации. Компетентно сформулировать с нашей точки зрения не означает только отра-жать господствующие в обществе идеи о воспитанной личности – это осу-ществляется успешно и на уровне массового сознания, это необходимо, но не-достаточно. Недостаточно соответствовать формулировкам глобальных и национальных документов об образовании и воспитании, потому что в них по необходимости говорится не на профессионально‐педагогическом, а на крайне общем, социально понятном и социально воздействующем языке, выражения в котором предназначены для достижения положительного воздействия на об-щественное сознание, но не всегда подходят для успешной операционализа-ции в практике. Таковы, например, выражения в Декларации тысячелетия Ор-ганизации Объединенных Наций, принятой Генеральной Ассамблеей ООН в 2000 году [7]; концепции 8 компетенций, изложенных в Рекомендации Евро-пейского парламента и Совета от 18 декабря 2006 г [10]; набор компетенций, разработанный в начале XXI века в рамках ОЭСР (Организация экономиче-ского сотрудничества и развития), состоящий из так называемых категорий компетенции (Тhe definition…). Заявленные таким образом цели воспитания


19

носят широкий социальный характер (т. е. определяют приоритетные направ-ления общественного развития), а не профессионально‐педагогический харак-тер (конкретно обслуживающие усилия профессиональных воспитателей (учителей, педагогических советников и т. д.). Воспитательные цели, сформу-лированные на глобальном и национальном уровне, не следовало бы заменять целями, сформулированными на профессионально‐педагогическом уровне.

Компетентно сформулированные профессионально‐педагогические цели воспитания – это те цели, которые отвечают, по меньшей мере, следующим двумя требованиям:

логически следуют из теоретического понимания существенных призна-ков воспитания, отраженных в его определении;

представляют собой систему, в которой отдельные цели находятся в за-кономерных связях между собой.

Теоретически обоснованными называем те определения воспитания, в ко-торых, конечно, присутствуют его существенные признаки. Мы хотели бы от-метить следующие два существенных признака воспитания: 1) это сознатель-ный и целенаправленный процесс, 2) оно требует проявления индивидуальных особенностей личности в соответствии с социальными нормами. Из целена-правленности воспитания следует, что у него есть цели, но никаким способом не следует направление формулирования этих целей. Поэтому ведущим для нас, в данном случае, является второй существенный признак.

Проявление индивидуальных особенностей личности в соответствии с со-циальными нормами является признаком, бесспорно определяющим сущность воспитания и характеризирующим характер этого процесса как один из спосо-бов передачи социального опыта следующим поколениям. Воспитание – это такое усвоение социального опыта личностью, при котором она учится прояв-лять свои индивидуальные особенности социально одобряемым путем. На са-мом деле это единство между индивидуальным и социальным, между лично-стью и обществом со всеми сложными аспектами этого взаимодействия. Вос-питанный человек это тот, кто достиг совпадения между своей индивидуаль-ностью и ожиданиями общества к нему.

Исходя из этого понимания, мы дадим следующее теоретически обосно-ванное определение воспитания, которое станет для нас отправной точкой для отображения компетентно сформулированных целей воспитания: воспитание является сознательным и целенаправленным процессом развития у личности умения для реализации своих индивидуальных особенностей в соответствии с социальными нормами, в результате чего она становится способной строить социально адекватные отношения в обществе.

Из этого определения следует логичный вопрос: Что необходимо лично-сти, чтобы реализовать свои индивидуальные особенности в соответствии с социальными нормами?

Аргументированные ответы на этот вопрос на самом деле представляют систему целей воспитания. Система является замкнутой в том смысле, что су-ществуют четкие закономерные связи между отдельными целями, не позволя-ющими произвольное включение новых целей, но открыта в том смысле, что возможно обнаружение новых закономерных связей с новыми целями. Си-стема состоит из следующих пяти целей:

построение положительной ценностной системы, поскольку она пред-ставляет личностное бытие социальных ценностей. Бесспорными по своему значению компоненты ценностной системы являются следующие группы цен-ностей: витальные, гедонистические (эвдемонические), экономические, цен-ности научного познания, моральные и правовые, эстетические, эротические, религиозные [6, с. 68];



развитие умения самоутверждения личности, так как самоутверждение является социально приемлемым способом, которым личность доказывает ценность своего «Я»;

развитие умения самоуправления личности, так как это – умение лично-сти поддержать свои личностные и социальные характеристики в оптималь-ном для полноценной реализации своего потенциала состоянии;

развитие умения самомотивации индивида, потому что это умение само-стоятельного построения системы стимулов (причин), вызывающих актив-ность к следованию социальных и персонально ценных моделей поведения;

развитие умения достижения психической стабильности (эмоциональная устойчивость) личности, потому что это – умение справляться с кризисом в определенных ценностях через социально утвержденные стратегии ценност-ной защиты, состоящей в обновлении других ценностей.

Если мы согласны с тем, что эти цели действительно должны быть целями семейного, школьного, общественного и любого другого вида воспитания, то они должны быть четко определены, поскольку мы не можем добиться чего‐то, о чем не знаем, что это такое.

Следующей характеристикой целей является уточнение и систематизация связей между ними.

Формирование позитивной ценностной системы личности «... Ценность можно рассматривать как специфическое субъект‐объектное

отношение, спровоцированное значимостью объекта для субъекта в сфере его биологических и социальных (физиологических и психологических) потреб-ностей, интересов, желаний, предпочтений, чувств и эмоций» [6, с. 63]. А также ценность – это «... продолжительное убеждение, что определенный спо-соб поведения или существования является предпочтительным личностно или социально перед противоположным или различным способом поведения или существования» [6, с. 66].

Известный исследователь ценностей Милтон Рокич указывает, что они имеют несколько неоспоримых характеристик [3, с. 63–64]: 1) они являются фундаментальными аспектами личности и тесно связаны с собственным чув-ством идентичности (Я); 2) чувствительны к социальным условиям и психи-ческим потребностям; 3) они относительно стабильны, но не неизменны в жиз-ненном пространстве; 4) они выходят за пределы объектов и ситуаций; 5) они расположены (организованы) в иерархии или критериях множеством разных способов; 6) они широко распространяются на мысль и действие.

Есть серьезный теоретический смысл в дифференциации терминов «цен-ность» и «ценностное отношение». Если ценность отражает социальную важ-ность определенных материальных и духовных реальностей, то ценностное от-ношение отражает личностный смысл, который эти реальности приобретают, благодаря позитивной субъективной оценке. Ценность – это потенциально ценностное отношение, которое воспитание призвано превратить в реаль-ность.

На самом деле, ценностная система представляет организацию ценностных отношений, в том числе их конкретных видов и иерархических отношений, причем это не означает, что конкретные ценностные отношения образуют ран-говую колонну. Скорее речь идет о ранжировании ценностных групп или бло-ков. Социальный опыт человечества категорическим способом подтвердил значение следующих групп ценностей: витальные, гедонистические (эвдемо-нические), экономические, ценности научного познания, моральные и право-вые, эстетические, эротические, религиозные [6, с. 68]. Мы хотели бы подчерк-нуть, что считаем очень продуктивным направлением теоретических рассуж-дений рассмотрение видов воспитания (интеллектуальное, моральные и т. д.) в контексте системы ценностей личности. Таким образом, акцент анализа бу-


21

дет сделан на тех характеристиках ценностей, которые определяют их необхо-димость для создания социально адекватных отношений в обществе, от кото-рых следует достижение более тесной связи между теоретическими обобще-ниями и практикой воспитания.

В качестве иллюстрации теоретического анализа нравственного воспита-ния в контексте моральных ценностей рассмотрим некоторые положительные личностные качества, которые определяем как фундаментальные.

Неотъемлемой частью позитивной ценностной системы являются позитив-ные личные качества. Их список может быть очень длинным, по причине чего мы ограничим их и выберем те, которые отвечают следующим признакам: 1) их значение подтверждено в человеческой истории, так как всегда было предметом рассуждений со стороны классиков в области философии, психо-логии и педагогики; 2) есть единство в профессиональном сознании их значе-ния для практического воспитания; 3) обладают высокой степенью обобщен-ности, что означает, что включают в себя ряд частных свойств. По нашему мнению, можно назвать, по крайней мере, пять качеств, которые отвечают пе-речисленным требованиям, а именно: внутренняя свобода, дисциплина, ответ-ственность, толерантность, справедливость, уверенность в себе. Эти качества мы называем фундаментальными положительными личностными качествами. Их превращение в цель воспитания определяет характеристику их самых су-щественных особенностей.

Внутренняя свобода (Ж.‐Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, Э. Фромм, К. Роджерс, С. Гессен, И. Паси и др.).

Внутренняя свобода – это способность личности реализовать свою сущ-ность. Она представляет независимость личности от той части ее воспитания, которое не согласуется с индивидуальными особенностями [4, с. 68].

В период раннего воспитания (от рождения до 7 лет) сознание ребенка от-личается высокой пластичностью, что обеспечивает высокую устойчивость результатов воспитательных и социализирующих воздействий. Хотя в следу-ющие периоды воспитания, до окончания процесса получения среднего обра-зования, эта пластичность уменьшается, личность остается подверженной вли-янию взаимодействий и отношений, которые определяют ее образ жизни. По-этому сформированные в детстве качества, черты характера, взгляды и жиз-ненные стратегии стабильны, часто проявляющиеся как власть воспитания над личностью. Поведенческие выражения этой власти отражают ряд предрассуд-ков, пустивших корни в сознании, не индивидуализированное мировоззрение, отсутствие индивидуального критерия оценки и слабо развитое чувство иден-тичности. Неизбежным следствием воспитательной власти является неспособ-ность личности думать и действовать в соответствии со своей собственной сущностью и моральной инерцией, которая принуждает ее играть чужие для нее межличностные роли. Отсутствие удовлетворенности в личной реализа-ции является причиной обвинений родителей, общества и, в конечном счете, воспитания, что превращается в зависимость и обреченность личности.

Чтобы воспитание было свободой, а не рабством, чтобы развивало, а не огра-ничивало, оно должно включать в себя отрицание своей власти. Восприятие внут-ренней свободы как ценность, от которого следует ее развитие как личностное ка-чество, означает развитие способности личности найти индивидуальные измере-ния воспитательных посланий или способности мыслить и действовать по силе внутренних для личности причин. Следовательно, воспитанная личность – та, ко-торая умеет соотносить воспитательные требования к себе, та, которая находит баланс между властью, проистекающей из содержания и формы передачи соци-ального опыта, с одной стороны, и своей независимой подтверждающей или от-рицающей индивидуальной оценкой – с другой.

Анализ личностного качества «внутренняя свобода» логично приводит к рассмотрению вопросов о совести и страха в мышлении и поведении личности.



Дисциплина (А. Макаренко, Я. Корчак, М. Монтессори, С. Гесен и др.). Дисциплина – это способность личности к исполнению разумных требова-

ний. Она – гармония между внешними (социальными) и внутренними (лич-ностными) воспитательными требованиями [4, с. 112].

Основания дисциплины как положительное личностное качество нахо-дятся в самой сущности природной и социальной действительности, которая требует от личности соблюдения некоторых обязательных правил. Природа обязывает личность питаться и одеваться, и, если она не выполняет это требо-вание, наказывает ее. Общество требует от личности соблюдать моральные и юридические законы и, если она не выполнит это требование, наказывает ее. Индивидуальная и социальная жизнь личности протекает в системе суборди-нации, которая требует от нее как умения руководить, так и умения исполнять, по причине чего эти умения в равной мере необходимы воспитанной личности.

Развитие дисциплины предполагает определение последствий ее наруше-ния. Разумные требования имеют и разумные последствия. «Мы должны найти эту силу, которая делает выполнение необходимым и которая определяет не-благоприятные последствия от нарушения дисциплины» (Макаренко, 1968). Разумность требований бесспорна, когда их исполнение не приводит к отри-цательным последствиям для личности. Дисциплина формируется эффек-тивно, если она соответствует здоровой логике и смыслу социальных требова-ний. Тогда они перестают восприниматься как ущемляющую свободу власть воспитателя, а приобретают силу обеспечивающего свободу соблюдение неиз-бежной естественной необходимости. Сложность воспитательных воздей-ствий в этом случае состоит в установлении однозначной связи между поведе-нием и результатом.

Ответственность (Ж. Пиаже, Э. Фромм, В. Франкл, М. Мамардашвили и др.).

Ответственность – это способность личности воспринимать себя при-чиной результатов своего поведения. Это внутренний, личный источник вос-питательных требований [4, с. 119].

Осознание себя причиной конкретного результата возможно, в первую оче-редь, при владении средствами воздействия на достижение результатов. От-ветственность – это функция управления, являющаяся настолько успешной, насколько предоставленная власть соответствует реализуемой задаче. Лич-ность не несет ответственности за вещи, которые находятся вне ее контроля и которые не подвластны обычным средствам воздействия. Требование ответ-ственности неотделимо от возможности руководства процессами.

Во‐вторых, ответственность является функцией свободного выбора. Сво-бода мысли и действия формирует ответственное отношение. Более того, от-ветственность может быть создана только в условиях свободы – в условиях внешней, социальной свободы, когда речь идет об ответственности перед внешними субъектами, и в условиях внутренней, духовной свободы, когда личность несет ответственность сама перед собой. Ответственность является реализацией свободы личности, выраженной в освоенной возможности пре-вратить себя в причину своего поведения.

Толерантность (Платон, Эпиктет, Б. Спиноза, П. Бел, Дж. Локк, Дж. Ст. Милль, У. Джеймс и др.).

Толерантность – это способность личности признать право на суще-ствование ценностей других. Она является основой мира между своими цен-ностями и ценностями других [4, с. 128].

Толерантность имеет как содержательные, так и формальные признаки. Са-мый существенный для нас содержательный признак толерантности – это то, что она является отношением к ценностям. Действительность требует пони-мания толерантности как уважение и понимание биологических, культуроло-


23

гических, политологиче-ских и психологические фактов, представляющих че-ловеческие (социальные и личные) ценности: расовые, этнические и инди-виду-альные физические характеристики и особенности людей, в кото-рых находит отражение многообразие порожденной природой че-ловеческой жизни (идеи, мировоззрение и образ жизни, созданные разными культурами; идеологии, разработанные разными соци-альными группами; совесть и убеж-дения отдельных представителей человеческого рода, являющихся выраже-нием их индивидуальности).

Формальный признак толерантности связан с признанием права на суще-ствование ценностей других. Признаться – не означает принять. Ценности дру-гих остаются ценностями других. Признание означает согласие с фактом, что они представляют социально допустимые способы для удовлетворения по-требностей человека. Признание может быть безусловным или критическим. При безусловном признании не оспаривается общественное значение и лич-ностный смысл ценностей. Безусловно признаются, например, биологические и культурологические ценности. При критическом признании выражается со-гласие с природной необходимостью существования определенных ценно-стей, но оспаривается их социальная и персональная полезность. Критиче-скому признанию подлежат политологические и психологические ценности. Толерантное отношение к ним выражается в способе, по которому оспарива-ется их значение. Признать критическим право на существование определен-ных политических взглядов или индивидуального способа мышления означает осуществить цивилизованный диалогический спор, в котором обе стороны в атмосфере взаимного уважения аргументированно критикуются и аргументи-рованно защищаются, последовательно выслушиваются и говорят, ставя на первое место стремление к истине, а не удовлетворение собственного эго.

Справедливость (Цицерон, Аристотель, Платон, Гельвеций, Лейбниц, Дж. Локк, Т. Хоббс, И. Кант, А. Шопенгауэр, Ж. Пиаже и др.).

Справедливость является способностью личности следовать истине та-ким способом, который представляет интерес для развития отдельных лиц и групп в обществе. Она представляет воспитательный эквивалент истины [4, с. 137].

Истина, которая является ключевым понятием для понимания справедли-вости как личностного качества, редко бывает однозначной, в большинстве случаев она многогранна. Факты как форма истины подлежат селекции и иерархии в зависимости от цели установления истины. Одним образом выгля-дит научная истина, другим – юридическая, третьим – психологическая и пе-дагогическая. Факты с точки зрения обвинения выглядят иначе, чем факты с точки зрения защиты. Это потому, что факты не являются зеркальным отраже-нием действительности, и превращаются в таковые благодаря включенной в них человеческой мысли [8, с. 259]. По этому поводу Э. Фромм отмечает: «Факты должны быть уместными. Но уместными с точки зрения чего или кого? Если мне сообщат, что А находится в тюрьме, потому что ранил сопер-ника в приступе рев-ности, то значит мне сообщили факт. Ту же информацию я могу выразить, сказав, что А был заключен, или что А был вспыльчи-вым человеком /или является таким/, или что А был ревнивым че-ловеком /или яв-ляется таким/, но все эти маленькие факты говорят об А. Может быть он чело-век с очень сильными чувствами, гор-дый, предельно открытой; известные мне факты могут ничего не сказать о том, как озаряются глаза А, когда он говорит с детьми, или что он готов заботиться о них и помочь им» [8, с. 259].

Это разные взгляды на истину. С одной стороны, А ранил человека в при-ступе ревности, с другой стороны, он хороший парень с чув-ством собствен-ного достоинства, который, вероятно, был серьезно задет, чтобы поступить та-ким образом.



На самом деле отношение справедливости состоит в способности думать и поступать в соответствии с такими разнообразными сторонами истины. Сле-довательно, необходим критерий, который их объединяет. Этот критерий не может быть иной, кроме как развитие отдельных лиц и групп в обществе. Та-ким образом, мы приходим к выводу, что справедливо то, что благоприятно сказывается на развитии личности и группы, к которой принадлежит личность.

Уверенность в себе (Э. Фромм и др.) Уверенность в себе – это убежденность в собственных возможностях и

позитивных качествах. Она представляет организующий фактор личностных качеств и ядро моральной структуры личности [4, с. 147].

Личность испытывает необходимость в уверенности в себе, потребность в уверенности [8, с. 254]. Эта потребность возникает из личностной необходи-мости сделать правильный выбор. Стремление личности искать гарантии пра-вильности в себе является признаком свободного мышления, ответственного отношения, активной совести, в конце концов – веры в свою ценность как лич-ности. Процесс выбора облегчается, когда колебания минимальны или можно их преодолеть с помощью устойчивых ценностных критериев. Практическое подтверждение правильности выбора развивает уверенность в себе, а случаи неправильного выбора воспринимаются как неизбежный опыт и причина для корригирующих выводов. Собственный, сделанный уверенно, хоть и непра-вильный выбор, является более ценным для развития личности, чем навязан-ный извне правильный выбор, так как лично выстраданный опыт более ценен, чем чужой. Собственные решения преследуются уверенно с двойной энергией, что превращает их правильность, то есть положительный результат, не только в плод рационального суждения, но и эмоционального отношения.

Уверенность в себе не означает изоляцию, отсутствие критики к себе и са-монадеянность. Она скорее представляет более личное понимание собствен-ной идентичности, выполненное в результате действий и общения личности. За выходящей из духовного мира личности уверенностью по необходимости следует вера в позитивное начало человеческой сущности. Эта вера находит самые разнообразные проявления – вера в конкретные личности, вера в идеи, вера в смысл своего существования, вера, иногда в естественные законы жизни, которые мудрее индивидуального человеческого разума. Способность жить по вере является преимуществом уверенных личностей. Невозможно, чтобы личность поверила по‐настоящему ни в чем не поверив достаточно в себя. Чтобы поверить глубоко в человека, идею, ценность должны быть налицо рациональные и эмоциональные основания для этого. Эти основания пред-ставляют духовные продукты личности и приобретают стоимость благодаря оценке личности самой себя. Если вера – это «… убежденность в еще не дока-занное, знание о реальной возможности, осознание предстоящего» [8, с. 229], то наиболее серьезное основание этой убежденности – сознание о собственной ценности субъекта веры.

Воспитательная цель «строительство ценностной системы личности» свя-зана со всеми следующими воспитательными целями так, как содержание свя-зано с формой. Это системообразующая связь в системе целых. Система цен-ностей является содержанием, а все остальные цели представляют различные проявления формы, которую личность выбирает, чтобы сделать это содержа-ние поведением. Следующая воспитательная цель, «развитие умения для са-моутверждения личности», представляет то проявление формы, при котором ценностная система реализуется, чтобы доказать ценность Я.

Развитие умения самоутверждения личности Умение самоутверждения – это система высокоорганизованных интеллек-

туальных и практических действий личности, через которые она реализует


25

свою систему ценностей, чтобы доказать ценность своего Я перед собой и пе-ред обществом, в результате чего удовлетворить свою фундаментальную по-требность в переживании чувства собственной значимости.

Умение самоутверждения – это умение утверждения Я, которое бесспор-но представляет основную ценность в ценностной системе личности. Для боль-шинства людей то, что персонифицировано как Я, превращается в объ-ект со значительной ценностью [9, с. 194]. Сохранение и повышение ценности соб-ственного Я оказывается одной из основных жизненных потребностей до той степени, в которой существование Я предстает ради утверждения соб-ствен-ной ценности. Специфичной особенностью, утверждающей Я форму для реа-лизации системы ценностей, является то, что Я, идентифицированное лич-но-стью как самый высший ценностный уровень, является целью, а следую-щие уровни определяют средства для достижения цели.

Говоря более понятным языком, люди живут, чтобы быть довольны самим собой, то есть намеренно искать ситуации, которые благоприятны, чтобы про-демонстрировать себе и другим свои положительные качества. Когда находят подобные ситуации, они счастливы, спокойны и уважают других людей, по-тому что переживают одно прекрасное чувство собственной важности, кото-рое, на самом деле, является фундаментальной потребностью личности. Когда не находят подобные ситуации, они несчастны, нервны и раздражительны, и тогда могут быть агрессивными к окружающим, потому что не достигли удо-влетворения этой своей фундаментальной потребности. Другими словами, люди живут, чтобы доказать себе, чтобы самоутвердиться. Однако цель само-утверждения достигается разными средствами, выбор которых зависит от раз-личных по виду и знаку личностных ценностных систем (не только уникально неповторимые, но и положительные, и отрицательные). Субъективное пред-ставление о положительных качествах различны, а, следовательно, различны и способы самоутверждения. Например, преступник, который убежденно от-нимает человеческую жизнь, самоутверждается в той же степени, в которой самоутверждается и человек, который спасает человеческие жизни. Эти двое отличаются не по цели самоутверждения, а по выбранным способам достиже-ния. Первый выбирает средства, которые общество наказывает и ограничи-вает, второй выбирает средства, которые общество поощряет и распростра-няет. Именно этот выбор отличает воспитанную личность от невоспитанной, и именно воспитание является процессом, который направлен на развитие у личности умения выбора социального одобренного и личного ценного способа самоутверждения.

Анализ воспитательный цели «развитие умения самоутверждения» ло-гично включает в себя и рассмотрение вопроса о самопознании личности, агрессии в поведении личности, как один из способов псевдосамоутвержде-ния, как и личностного качества «уверенность в себе».

Развитие умения самоуправления личности Умение самоуправления – это система высокоорганизованных интеллекту-

альных и практических действий личности, через которые она реализует свою ценностную систему, чтобы поддерживать свои личностные и социальные ха-рактеристики в оптимальном для полноценной реализации своего потенциала состоянии.

В самоуправлении личности возможно условно выделить два аспекта – конструктивный и ограничительный. Это различие является условным, по-скольку конструктивный аспект включает ограничительный, но необходимо охарактеризовать структуру этого умения личности.

В конструктивном аспекте самоуправление означает наличие умения по-ставить цели для самомотивации, планировать свою жизнь и деятельность, ис-пользуя личностную программу действий, для самоорганизации разнообраз-



ных житейских отношений, для самоконтроля поведения и достигнутых ре-зультатов. Способность управлять различными личными и социальными ха-рактеристиками личности является результатом определенного уровня психи-ческого развития, которое позволяет преодолеть внешнюю детерминацию по-ведения. Самоуправление, которое обеспечивает реализацию продуктивной активности человека, известно в литературе как саморегулирование.

В ограничительном аспекте самоуправление представляет собой умение контроля оцениваемых как личные и социально‐негативные мысли, чувства и поведение. В своем ограничительном аспекте самоуправление осуществляется в двух направлениях – как самоконтроль поведения и самоконтроль осознания.

Самоконтроль поведения – это способность личности ограничить в сфере сознания и не допустить превращение в поведение мысли и чувства, оценива-емые как личностные и социально‐негативные. Вопрос в том, что сознание че-ловека богато разнообразием мыслей, чувств, отношений, желаний, которые не всегда являются источником гордости. Личность часто осязает и зависть, и антипатию, и неоправданную ненависть, и мстительные чувства. Стремление к самоутверждению часто угрожает подорвать чужие интересы и отнять чу-жую свободу. Способность личности овладеть вызванными этим негативным содержанием сознания душевные состояния являются показателем наличия культурно‐воспитательных механизмов или умения контролировать собствен-ную личность.

Самоконтроль сознания – это способность личности нейтрализовать забло-кированные в ней личностные и социально‐негативные мысли и чувства до та-кой степени, чтобы они были безопасны для психического равновесия лично-сти.

Анализ воспитательной цели «развитие умения самоуправления» логиче-ски включает в себя и рассмотрение вопроса о воспитании воли и чувства, как и анализ личностного качества «самостоятельность».

Развитие умения самомотивации Умение «самомотивация» – это высокоорганизованные интеллектуальные

и практические действия личности, через которые она реализует свою систему ценностей с целью создания стимулов (причины), вызывающих у нее актив-ность в следовании социально и личностно ценным моделям поведения.

Если мотивация представляет собой процесс, в котором внешний фактор определяет систему причин, вызывающих активность, то самомотивация – это процесс, при котором личность в качестве ее внутреннего фактора сама опре-деляет систему причин, вызывающих его собственную активность. На самом деле, умение самомотивации является умением личности создать внутреннюю мотивацию для следования социально и личностно ценным моделям поведе-ния.

Внутренняя мотивация отличается от внешней тем, что при внутренней мо-тивации действующий субъект находит удовлетворение в ощущениях своей собственной компетентности и самоутверждении, а при внешней мотивации действующий индивид находит удовлетворение в некой внешней награде [1]. Эта позиция основательно подвержена критике с точки зрения обстоятельства, что все внешние награды становятся важными для мотивации только тогда, когда они становятся значимыми для удовлетворения потребностей личности, то есть в процессе мотивации все внешние факторы превращаются во внутрен-ние. По этой причине корректнее говорить не о внутренних и внешних причи-нах, а о внутренних и внешних стимулах и, соответственно, о внешне стиму-лированной (внешне организованной) и внутренне стимулированной (внут-ренне организованной) мотивации [2, с. 68].

Указанное противоречие может быть разрешено не столько изменением в терминологии, сколь изменением в понимании терминов «внешнее» и «внут-реннее». Внешнюю и внутреннюю мотивацию нужно понимать не столько как


27

таковые для личности, сколько для выполняемой ею деятельности. Более того, деятельность оказывается решающей при установлении внешнего или внут-реннего источника активности.

Разграничение между внешней и внутренней мотивацией приобретает конкрет-ный вид при анализе активности, проявленной во время осуществления определен-ной человеческой деятельности. По нашему мнению, внешние для деятельности и, соответственно, для личности – это те мотивы, которые не проистекают непосред-ственного из предмета деятельности, а внутренние – те, которые проистекают непо-средственно из этого предмета. Без анализа предмета конкретной деятельности че-ловека мы не можем корректно определить вид мотивации. Эта фундаментальная для нас постановка, которую мы развили, чтобы определить внутренние мотивы учебной деятельности [4], применима для определения внутренних мотивов учеб-ной деятельности, которую мы назвали в определении как «следование социальной и личностно ценной моделям поведения». По сути – это деятельность «самосовер-шенствования», предметом которой является саморазвитие личности.

Из предмета деятельности «самосовершенствования» проистекают, по меньшей мере, две группы внутренних мотивов, формирование которых у лич-ности осуществляется благодаря умению самомотивироваться.

1. Целевые мотивы, проистекающие из цели самосовершенствования. Ак-тивность личности связана с целевыми мотивами, когда она воспринимает цель самосовершенствования как ценную для себя и считает, что непрерывное движение к ней будет развивать полноценно ее интеллектуальный, физиче-ский и духовный потенциал, сделает ее конкурентоспособной, будет развивать в ней способность для решения жизненных и профессиональных проблем, од-ним словом, принесет ряд преимуществ в жизни и деятельности.

2. Процессуальные мотивы, вытекающие из процесса самосовершенствования. Активность личности связана с процессуальными мотивами, когда она воспринимает процесс как ценный для себя, и считает, что он полезен, интересен, сложен, развиваю-щийся, развлекательный, эмоциональный, активный, гуманный, одним словом, лич-ность воспринимает процесс самосовершенствования как привлекательный.

Анализ воспитательной цели «развитие умения для самомотивации» логи-чески включает в себя и рассмотрение различных мотивов к самосовершен-ствованию как общение, успех, душевное равновесие.

Развитие умения достижения душевной стабильности (эмоциональная устойчивость)

Умение достижения душевной стабильности (эмоциональная устойчи-вость) является системой высокоорганизованных интеллектуальных и прак-тических действий личности, через которые она реализует свою систему цен-ностей, чтобы предупредить, пересечь и преодолеть состояние психического дискомфорта, вызванного кризисом в некоторых личных ценностях.

Ценностный душевный дискомфорт – это вид дискомфорта, вызванного кризисом в ценностных отношениях личности, при котором реализации веду-щих личностных ценностей мешают внешние обстоятельства или внутренние причины. Недостаток средств для поддержания жизни, застенчивость, меша-ющая в общении, мнение о собственной непривлекательности являются ду-шевными потрясениями, связанными с личностно значимыми качествами и душевными состояниями. Причина этого кризиса является или объективно непреодолимой, или для ее преодоления требуется время, которое представ-ляет собой время совместного проживания с ней. Но если личность не в состо-янии справиться с источником психического дискомфорта, то в ее возможно-стях менять свое отношение к нему. Для уменьшения его значения и ценност-ного заряда, чтобы занять его место в системе ценностей, чтобы лишить его статуса источника психической дискомфорта «... в мире вещей самих по себе. Они не имеют интенцию по отношению к нам. А интенции, которые они имеют, те, которые мы дали им» [5, с. 65]. Причина психического дискомфорта



становится таковой при помощи субъективной оценки, которую ей приписы-вает иерархия личностных ценностных отношений. Когда личность находит способ уменьшить это значение, причина перестает действовать с предыдущей силой или даже перестает иметь значение для жизни личности.

Развенчание причины психического дискомфорта является конструктив-ным, а не деструктивным процессом. Необходимое изменение образа мышле-ния связано с первоначальным или повторным открытием ценности (смысл, цель), которая будет достаточно значимой для личности, чтобы вызвать чув-ство удовлетворения, душевного равновесия, активности и развития. Адекват-ное действительности, сообразное с жизнью воспитание направлено на широ-кий спектр ценностных отношений, которые позволяют принять неизбежность психического дискомфорта и создавать ценности защиты от него. Полноцен-ная духовная жизнь воспитанной личности является условием, которое может обеспечить психическую устойчивость к потрясениям и формировать трудное умение превращать внутренний дискомфорт не в причину депрессии, и в ста-дию развития. Страдание, усилие содержит в себе возможность развития.

Подводя итог нашим размышлениям, отметим, что обоснованная таким об-разом система воспитательных целей приводит к следующим существенным для процесса воспитания практическим выводам:

воспитатели (учителя, педагогические работники, родители, даже психо-логи‐консультанты и детские психотерапевты), усвоили представленную си-стему целей, формируют в житейском и профессиональном сознании ясное и убедительное представление для осуществления своих воспитательных воз-действий и взаимодействий;

представленная система целей создает возможность для операционали-зации целей и для разработки на их основе системы критериев и показателей для диагностики воспитания;

представленная система целей ориентирована на осуществление, по крайней мере, четырех групп воспитательных воздействий и взаимодействий для достижения этой цели:

вербальные воздействия и взаимодействия, которые предполагают аргу-ментирование социальной и личностной ценности воспитательной цели;

воздействия и взаимодействия, основанные на спонтанно возникших и преднамеренно созданных воспитательных ситуациях, которыми подтвержда-ется ценность воспитательных целей;

воздействия и взаимодействия, основанные на воспитывающем поведе-нии воспитателя, проявлением чего он демонстрирует ценность превратив-шихся в личностный результат воспитательных целей;

воздействия и взаимодействия, основанные на взаимоотношениях в со-циальной и материальной среде, организацией которых воспитатель демон-стрирует ценность воспитательных целей.

Список литературы 1. Диси Е. Съвременно развитие на мотивационните изследвания / Е. Диси, Р. Райън // Бъл-

гарско списание по психология. – 1992. – №4. 2. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2008. – 512 с. 3. Клинчарски В. С. Ценностни параметри на психичното поле на лич-ността / В. С. Клинчар-

ски. – София: БАН, 1989. – 191 с. 4. Колишев Н. С. Емпиричното възпитание или многото лица на възпи-танието / Н. С. Коли-

шев. – Варна: Знание и сила, 2000. 5. Мамардашвили М. Психологическая типология пути / М. Мамарда-швили // Нева. – СПб. :

Рус. Христиан. Гуманит. ин‐т, 1997. – 574 с. 6. Николаева С. Личността на ценностен кръстопът / С. Николаева. – София: Булгарика, 2000. 7. Обръщението за един по‐хуманен свят: утопия и реалност (2000‐2001). ‐София. 8. Фромм Э. Психоанализ и этика: пер с нем. / Э. Фромм. – М.: Республика, 1993. – 415 с.


29

9. Шибутани Т. Социальная психология: пер с англ. / Т. Шибутани. – М.: Прогресс, 1961. 10. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key

competencies for lifelong learning (2006/962/EC). Official Journal of the European Union on 30 Decem-ber 2006/L394 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://eur‐lex.europa.eu/LexUriServ.do? uri=OJ:2006:394:0010:0018:EN

ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ КАК НОВАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НОРМА В УСЛОВИЯХ

ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СВЕТЕ ВВЕДЕНИЯ

ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ Кузнецова С. Н.

(Гимназия (английская), г. Магадан) Аннотация: основной задачей внедрения новых образовательных ста-дар-

тов в начальной школе является формирование универсальных учебных дей-ствий. Наиболее эффективно осуществление этого процесса происходит с использованием инновационных педагогических технологий: технология раз-вивающего обучения, технология постановки проблемной ситуации, проект-ная технология, игровая технология, групповая технология и другие. Задача учителей начальных классов не только научить читать, писать, но и обучить способам учебной деятельности, т. е. научить ребёнка работать с информа-цией, уметь самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Ключевые слова: универсальные учебные действия, педагогические технологии.

INNOVATIVE EDUCATIONAL PRACTICES AS A NEW PROFESSIONAL NORM IN BUILDING A MODERN

EDUCATIONAL PROCESS USING FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS (FSES)

OF THE SECOND GENERATION Kuznetsova S. N.

(The English gymnasium, Magadan) Abstract: forming universal study techniques is the key objective of intro-ducing

new educational standards in primary school. Using innovative pedagogi-cal tech-nologies enables effective implementation of this process. This is a devel-opmental approach to teaching, a technology of stating a problematic situation, a project de-velopment technology, technology of using games, a group work and many other technologies. The teacher’s objective in primary grades is not only to teach to read, write, but teach children to use different learning methods as well, in other words, to teach children to process information, be active doers and act on their own, make decisions and be flexible and adapt to changing life condi-tions.

Keywords: universal learning activities, pedagogical technologies.

Основной задачей внедрения новых образовательных стандартов в началь-ной школе является формирование универсальных учебных действий. Наибо-лее эффективно осуществление этого процесса происходит с использованием инновационных педагогических технологий.

Остановлюсь на педагогических технологиях и подходах в учебно‐воспита-тельном процессе, которые активно применяют учителя начальных классов



МАОУ «Гимназия (английская)» в своей работе. Это технология развивающего обучения, технология постановки проблемной ситуации, проектная технология, игровая технология, групповая технология, деятельностный подход, компетент-ностный подход, технология уровневой дифференциации и многие другие.

Так, учитель Кононенко Н. С. успешно применяет в своей практике техноло-гию проблемного обучения, когда создание проблемной ситуации побуждает уча-щихся находить новые способы объяснения того или другого явления, понятия. Именно проблемная ситуация помогает педагогу вызвать познавательную потреб-ность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым со-здать внутренние условия для усвоения нового материала.

Учитель Вронская О. Ю. умело использует технологию интеграции предме-тов. Например, урок литературного чтения и изобразительного искусства, тема: «Осень в лесу. Буквы О, о. Рисунок «Осеннее дерево» (рисова-ние акварелью, ват-ными палочками)». Урок окружающего мира и художественного труда – тема: «Аквариумные рыбки. Оригами «Рыбка», создание коллективной работы «Аква-риум». Математика и технология, тема: «Сантиметр. Разноцветные полоски из бу-маги, создание проекта «Разноцветный заборчик». Логика и технология, тема: «Признаки предметов. Аппликация из геометрических фигур».

Несколько лет учителя: Иванова Н. Ю., учитель английского языка, Врон-ская О. Ю., учитель начальных классов, работают над созданием и воплоще-нием интегрированных уроков. У учителей имеется опыт интеграции уроков английского языка с математикой, русским языком, чтением, окружающим миром, технологией.

Интеграция позволяет расширить кругозор учащихся и создаёт представ-ление о целостности окружающего мира.

Учитель Алтынбаева О. Р., принимая участие в гимназическом конкурсе на звание лучшего педагога гимназии «The best teatcher», обобщила опыт работы по применению в практике работы педагогической технологии по выявлению и поддержке одарённых детей.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико‐ориенти-рованные, проблемные, личностно‐ориентированные, рефлексивные и прочие технологии и методы обучения. Ведущее место среди таких методов принадлежит сегодня методу проектов, который активно используют такие учителя, как Врон-ская О. Ю., Кононенко Н. С., Военкова И. А., Ал-тынбаева Э. Р., Казакова JI. А., Фёдорова А. Г., Трифоненко В. А., Ткаченко В. А. Так, в сентябре‐октябре учите-лями 1 классов были реализованы следующие проекты: «Моя малая родина», «Моя семья», «Моя любимая игрушка», «Числа в пословицах», учителями 2 клас-сов были реализованы проекты: «О чём может рассказать библиотека», «Заглянем в кладовые земли», «Праздничный стол», «Азбука зверей», учителями 3 классов проекты: «Математические сказки», «Жила‐была упрямая задача», «Богатства, от-данные людям», «Жизнь и творчество великих художников», «Сочиняем волшеб-ную сказку», учителями 4 классов проекты: «Дорожная азбука», «Берегите при-роду», «Животные и растения Магаданской области». Это лишь малый перечень проектов, реализуемых учителями начальной школы. Проектная деятельность приносит удовлетворение детям, вызывает у них стойкий познавательный инте-рес, имеет воспитательную направленность.

Здоровьесберегающие и здоровьеформирующие образовательные техноло-гии используют все учителя начальных классов. Учителя Казакова Л. А., Тка-ченко В. А., Вронская О. Ю. систематически на своих уроках используют сти-хотворные физминутки, которые очень нравятся ребятам, учитель Коно-ненко Н. С. разработала интерактивные физминутки, которые активно исполь-зует на уроках и во время динамических пауз. Учитель Алтынбаева Э. Р. со-здала копилку музыкальных физминуток, физминуток для глаз.

XXI век – век компьютерных технологий. Современный ребёнок живёт в мире электронной культуры. Меняется и роль учителя – он должен стать координато-


31

ром информационного потока. Следовательно, учителю необходимо владеть со-временными методиками и новыми образовательными технологиями. Сегодня в традиционную схему «учитель – ученик – учебник» вводится новое звено – ком-пьютер, а в школьное сознание – компьютерное обучение. Поэтому развивать ин-формационную культуру необходимо с начальной школы. Начальная школа – фундамент, от качества которого зависит дальнейшее обучение ребёнка. И это налагает особую ответственность на учителя начальных классов. Ведь наша за-дача не только научить читать, писать, но и обучить способам учебной деятельно-сти, т. е. научить ребёнка работать с информацией, уметь самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся усло-виям жизни. Что может быть важнее?

Для реализации этих целей возникает необходимость применения в прак-тике работы учителя начальных классов информационно‐коммуникативных технологий. Учителя начальных классов гимназии все, без исключения, ис-пользуют средства ИКТ.

Достоинства использования ИКТ можно свести к двум группам: техниче-ским и дидактическим. Техническими достоинствами являются быстрота, ма-невренность, оперативность, мультимедийные функции. Дидактические до-стоинства интерактивных уроков – создание эффекта присутствия («Я это ви-дел!»), у учащихся появляется ощущение подлинности, реальности событий, интерес, желание узнать и увидеть больше. Внедрение ИКТ в практику работы учителей начальных классов осуществляется по следующим направлениям:

1. Создание презентаций к урокам. Так, учитель Кононенко Н. С. разрабо-тала презентации ко всем предметам за 1–2 класс. Учителя Вронская О. Ю., Алтынбаева Э. Р., Трифоненко В. А. систематически разрабатывают интерес-ные презентации к урокам и внеклассным мероприятиям.

2. Работа с ресурсами Интернет. 3. Использование готовых обучающих программ. (Всеми учителями

начальных классов используется коллекция электронных приложений к уро-кам русского языка, математики, окружающего мира, литературного чтения, технологии, изобразительного искусства).

4. Разработка и использование собственных авторских программ. Уроки с использованием ИКТ являются одним из самых важных результатов

инновационной работы в школе. Практически на любом школьном предмете можно использовать компьютерные технологии. Важно одно – найти ту грань, ко-торая позволит сделать урок по‐настоящему развивающим и познавательным. Сейчас всем понятно, что компьютер не сможет заменить живого учителя. Зато поможет облегчить его труд, заинтересовать детей, обеспечить более наглядное, совершенно новое восприятие материала. При активном использовании ИКТ уже в начальной школе успешнее достигаются общие цели образования, легче форми-руются компетенции в области коммуникации: умение собирать факты, их сопо-ставлять, организовывать, выражать свои мысли на бумаге и устно, логически рас-суждать, слушать и понимать устную речь, открывать что‐то новое, делать выбор и принимать решения. Можно сделать вывод, что внедрение новых информаци-онных технологий в учебный процесс начальной школы позволяет в доступной форме использовать познавательные и игровые потребности учащихся, развивает их индивидуальные способности. Конечно, чтобы провести урок или подготовить мероприятие с использованием ИКТ, учитель должен обладать компьютерной грамотностью и умением применять её на практике. Для этого необходимо посто-янно повышать свою квалификацию и заниматься самообразованием. Так, за 2011–2013 годы прошли курсы повышения квалификации следующие учителя: Военкова И. А., Ткаченко В. А., Казакова Л. А., Вронская О. Ю., Алтынбаева Э. Р., Кононенко Н. С., Фёдорова А. Г.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребёнка. В связи с этим возникает актуальность приме-нения игровых технологий в начальной школе. Для младшего школьного возраста



характерны яркость и непосредственность восприятия, лёгкость вхождения в об-разы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую. Игровая технология учителями начальных классов строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединенное общим со-держанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается парал-лельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный про-цесс, усваивать ряд учебных элементов, осуществлять межпредметные связи. Осо-бенно ярко и удачно применяют игровую технологию учителя Военкова И. А., Три-фоненко В. А., Ткаченко В. А., Кононенко Н. С., Фёдорова А. Г., Вронская О. Ю., Алтынбаева Э. Р., Казакова Л. А.

Использование возможностей современных развивающих технологий обу-чения позволяет учителям начальных классов обеспечить формирование базо-вых компетентностей современного школьника:

информационной (умение искать, преобразовывать, применять информа-цию для решения проблем);

коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми); самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно отно-

ситься к своему здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы); самообразования (готовность конструировать и осуществлять собствен-

ную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).

Таким образом, внедрение и реализация новых образовательных стандар-тов позволяет нам, через применение инновационных педагогических техно-логий, эффективно формировать УУД, что является основой для самореализа-ции личности и главной задачей ФГОС НОО.

СИСТЕМНЫЕ СЛЕДСТВИЯ ЕВРОПЕЙСКОЙ ГАРМОНИЗАЦИИ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Леонова О. А. (СВГУ, г. Магадан)

Аннотация: статья посвящена аспектам комплексной оценки реформи-рования и модернизации российского образования с позиций гуманитарной ме-тодологии. Особое внимание уделяется проблеме эффекта интеграции рос-сийского и международного педагогического опыта в системе образования.

Ключевые слова: педагогический опыт, образ человека, педагогическая реаль-ность, система образования, ценность образования, рентабельность образования.

SYSTEMIC CONSEQUENCES OF EUROPEAN HARMONIZATION IN RUSSIAN EDUCATION

Leonova O. A. (NESU, Magadan)

Abstract: the article deals with the aspects of a comprehensive assessment of reform and modernization of Russian education from the standpoint of humanitarian methodology. Special attention is given to the effect of integration of Russian and international teaching experience in the educational system.

Keywords: teaching experience, image of the man, pedagogical reality, edu-cational system, the value of education, the profitability of education.

Целесообразность дискуссий и обмена мнениями о новых или обновлен-ных подходах в реализации образовательных программ, а также о полученных научных результатах в педагогических исследованиях, связанных с качеством


33

образования и актуальными направлениями подготовки специалистов, оче-видна. Проблемность указанного поля дискуссий обусловлена динамикой ин-теграции российского и международного педагогического опыта, который, имея общие основания – положительное влияние на жизнедеятельность чело-века, – различен степенью его соотносимости с культурными, социальными и иными принципами существования человека в тех или иных условиях в соот-ветствии с макро‐, мезо‐ и микрофакторами социализации. Таким образом, предметом нашего обсуждения является выделение комплекса современных педагогических проблем, решение которых зависит от контекста развития рос-сийского и международного образовательного пространства. Не претендуя на конечность или однозначность положений и выводов исследовательской ра-боты, отметим, что каждый из них определяется ценностью национальной си-стемы образования, российскими приоритетами в области образовательной политики.

Что нам интересно и болезненно одновременно? В России – процессы ре-формирования и модернизации образования, начатые в 90‐х годах XX века и продолжающиеся по настоящее время. Катализатором этих процессов высту-пила социокультурная ситуация, в которой оказалось российское общество, начав постсоветскую историю. Ряд исследований, выполненных в заключи-тельное десятилетие прошлого века и первое пятилетие века нынешнего, дает исчерпывающую характеристику этому времени, в том числе и его педагоги-ческую интерпретацию. Достаточно вспомнить работы Е. П. Белозерцева, В. И. Беляева, Н. М. Борытко, В. В. Краевского, Н. К. Сергеева, В. А. Сластенина и др. Они разные по методологическим основаниям, теоре-тическим положе-ниям, экспериментальной базе, но их объединяющим нача-лом является тре-вога за состояние отечественной школы в любых ее прояв-лениях, а, главное, тревога за человека, попавшего из состояния определен-ности ценностных и иных ориентиров жизнедеятельности общества в состоя-ние неопределенно-сти самой жизни, в состояние последовательно нарастаю-щей дихотомии «иметь» или «быть», одним из способов разрешения которой стала реализация в России, в гуманитарной по своей сути педагогической ре-альности отече-ственного образования, европейской инициативы по гармони-зации систем об-разования, начатой Болонской декларацией в 1999 году. Как отмечали А. И. Гретченко, А. А. Гретченко в 2009 году, «сегодня в академическом научно‐экономическом сообществе России все более глубоко укореняется об-щепринятая в мире и Европе система взглядов, которая формирует «главную струю» современной науки об образовании и которую можно назвать совре-менной парадигмой в этой сфере знания» [1, с. 6]. Действительно, спустя шесть лет, необходимо признать, укореняется, изменяя ценностные импера-тивы российского общества, социальный заказ на образование, качество чело-века, словом, российская педагогическая реальность, адаптируя международ-ные ориентиры образования, посредством собственной системы кардинально изменяет общественное сознание, способность общества формировать, рас-пространять и применять знания. Начальный посыл об обновлении и совер-шенствовании, открытости и доступности системы российского образования в связи с новыми условиями жизнедеятельности общества, сегодня трансформи-ровался в принцип ориентации человека на экономику путем достижения лич-ного успеха в течение всей жизни. Обогатила ли эта трансформация отече-ственный педагогический опыт, если мы изменили саму сущность образова-ния? Необходимо отметить, что в указанный период, как свидетельствуют ис-точники, международный педагогический опыт, испытывая «теоретико‐мето-дический голод», весьма нуждался в инновационных дидактических подходах, обновлении образовательного процесса, и получение им доступной базы оте-чественной педагогики во всех ее проявлениях от дошкольного до послевузов-



ского образования было весьма кстати. Однако это не касалось онтологиче-ских оснований образовательной практики, сущности образования, определен-ной теми или иными культурными установками зарубежных образовательных систем. Вступление России в программу реализации Болонских мероприятий, на наш взгляд, безусловно, позволило ряду зарубежных стран преодолеть не-которые кризисные явления, так как отечественный педагогический опыт, раз-нообразно представленный на всех уровнях образования, обусловленный раз-ными методологическими подходами, богатый методическими и технологиче-скими решениями относительно разных категорий обучающихся, формиро-вался не на экономических показателях, а на желаемом образе человека, вос-требованном определенными историческими периодами. Поэтому в нем есть все: от процесса достижения формата человека‐исполнителя до человека‐дея-теля, от формирования педагоганадзирателя до педагога‐творца и т. д. Этим он интересен и для исследователей, и для практиков. Понятно, что в современных условиях развитие системы образования как системы совершенствующегося понимания действительности – роскошь, целесообразна система образования как рентабельная система формирования необходимых компетенций, обеспе-чивающая человеку личный успех на рынке труда, его соответствие професси-ональным стандартам и прочим требованиям, постоянно возникающим по мере экономической интеграции, однако, возникает вопрос – до какой степени мы посчитаем нуж-ным гармонизироваться, обрывая собственные корни, пе-реводя на инновационный язык достижения отечественной педагогики. Из-вестно, что российское образование заимствовало ряд достижений европей-ских систем образования, начиная с Петровских времен, но также действи-тельно и то, что к концу XIX века сложилась уникальная национальная си-стема образования, ориентированная на связь человека с миром, природой и обществом и способная к адаптации в изменяющихся условиях.

Таким образом, одной из ключевых проблем исследовательской практики, на наш взгляд, является собственно отечественный и международный опыт пе-дагогических заимствований и адаптации образовательных ресурсов в изменя-ющемся мире. Предполагаем, что современные педагогические проблемы об-ладают известной степенью общности, например, проблема повышения каче-ства образования, проблема использования новейших образовательных техно-логий, проблема обучения и воспитания детей, находящихся в трудной жиз-ненной ситуации и др. Однако есть ли необходимость для их решения пере-форматировать национальную систему образования – об этом теория и прак-тика педагогики умалчивает, уступив приоритеты образовательной политике. В связи с этим исключительно ценными представляются усилия педагогов по совершенствованию целостного педагогического процесса, по развитию мето-дических комплексов в конкретных образовательных ситуациях, наконец, по стимулированию комплексной социально‐педагогической работы, обеспечи-вающей положительные эффекты в функционировании важнейшего воспита-тельного института общества – института семьи.

Список литературы 1. Гретченко А. И. Болонский процесс: интеграция России в европей-ское и мировое образо-

вательное пространство / А. И. Гретченко, А. А. Гретченко. – М. : КНОРУС, 2009. – 432 с.


35

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Лукьянова М. Е. (Детский сад комбинированного вида №33, г. Магадан)

Аннотация: в статье представлен опыт работы по коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста посредством использования различ-ных дидактических игр.

Ключевые слова: дидактическая игра, развитие речи дошкольников.

DIDACTIC GAME AS MEANS OF PRESCHOOLERS» SPEECH ACTIVITY DEVELOPMENT

Lukyanova M. E. (Kindergarten of combinatory type #33, Magadan)

Abstract: experience obtained from work on correction of speech disorders of preschoolers by means of usage of various didactic games is presented in the arti-cle.

Keywords: didactic game, development of preschoolers» speech.

Обучение и игра не враги, цели, интересы которых совершенно противоположны, это друзья, товарищи, которым сама природа указала идти одной дорогой и взаимно поддерживать друг друга.

П. Ф. Каптерев Речь – сложная и специально организованная форма психической деятель-

ности, принимающая участие в мыслительных процессах и являющаяся регу-лятором человеческого поведения.

Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. Дошкольное детство – это именно тот возраст, когда происходит «закладка» и формирова-ние психических процессов, нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии. Наукой доказано, что без речевого общения, то есть без взаимодействия в социальной среде, человеческое существо не может стать полноценным человеком.

Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных не только психологов и педагогов, но и лингвистов. Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной комму-никации.

Успешное решение задач воспитания требует также пристального внима-ния к проблемам детской игры. Жизнь человека начинается с детства, а дет-ство немыслимо без игры. Играя почти бессознательно, ребенок осваивает формы и величины вещей и предметов, их расположение в пространстве, раз-личает цвета и звуки, познает первые слова‐сигналы, вступает в контакт с людьми, реагирует, наблюдает, запоминает, координирует движения, попол-няет свой кругозор, радуется или огорчается жизни.

Среди разнообразных видов деятельности, осуществляемых человеком, игра является самым доступным (т. к. в игры играют с раннего детства), но и самым сложным.



В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Яро-шевского «игра» определяется как форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксирован-ного в социально закрепленных способах существования предметных дей-ствий, в предметах науки и культуры.

Детская игра – вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведе-нии действий взрослых и отношений между ними, направленный на ориен-ти-ровку и познание предметной и социальной действительности, одно из средств физического, психического, умственного и нравственного воспитания детей; это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реали-зующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием пра-вил, фиксированной структуры игровой деятельности и систе-мы оценивания, один из методов активного обучения [3].

Дидактические игры могут быть широко использованы педагогом в работе над развитием активного словаря детей дошкольного возраста, так как они способствуют повышению уровня сформированности речевых навыков, усво-ению речевых норм и правил, развитию и обогащению связной речи, активи-зируют словарь детей, пополняют его, расширяют знания детей об окружаю-щих их предметах и явлениях. Содержание дидактических игр определяется «Программой воспитания в детском саду», оно связано с содержанием занятий и наблюдениями. Дидактическая игра опирается на знания, уже имеющиеся у детей, причем часто в одной игре они могут использовать знания и представ-ления, полученные на занятиях по разным «предметам», разным разделам про-граммы.

Дидактическая игра (ДИ) имеет определённую структуру (Е. В.Карпова). Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обуче-ния и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структур-ные составляющие ДИ:

дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (подведение итогов). При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, по-

скольку именно с их помощью решаются дидактические задачи. В ситуации ДИ знания усваиваются лучше. Дидактическая задача скрыта

от детей. Внимание ребёнка обращено на выполнение игровых действий, а за-дача обучения им не осознаётся. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще всего непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учеб-ной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники данной игры. Нарушается это условие – и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, ДИ – это игра только для ребёнка. Для взрослого – она спо-соб обучения. В ДИ усвоение знаний выступает как сопутствующий эффект. Цель ДИ и игровых приёмов обучения – облегчить переход к учебным зада-чам, сделать его постепенным. В зависимости от материала дидактические игры можно разделить на три вида:

настольно‐печатные игры: используются как наглядные пособия, направленные на развитие зрительной памяти и внимания;

игры с предметами или игрушками: направлены на развитие тактильных ощущений, умения манипулировать с различными предметами и игрушками, развитие творческого мышления и воображения;

словесные игры: способствуют развитию слуховой памяти, внимания, коммуникативных способностей, а также развитию связной речи.


37

Следует отметить, что все эти игры можно успешно использовать для ак-тивизации словаря дошкольников. Игры с предметами наиболее доступны де-тям, т. к. они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними; кроме того, ребенок с желанием называет увиденные предметы.

Играть в эти игры ребенок начинает в раннем возрасте и не утрачивает сво-его интереса к ним на протяжении всего дошкольного детства. В младшем до-школьном возрасте многие игры с игрушками сопровождаются движениями, что соответствует особенностям восприятия и мышления ребенка. Например, в играх, с помощью которых детей учат различать и правильно называть цвета, малыши бегают с цветными флажками, прокатывают цветные шарики, ходят по комнате, разыскивая, игрушки определенного цвета и называют их. Настольные печатные игры так же, как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение. Содержание настольных игр разнообразно. Некоторые виды лото и парные картинки знакомят детей с отдельными предметами (посуда, мебель), с животными, птицами, овощами, фруктами, их качествами и свой-ствами. Другие уточняют представления о сезонных явлениях природы (лото «Времена года»), о различных профессиях (игра «Что кому нужно?»). Как и дидактическая игрушка, настольная печатная игра хороша в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.

Наиболее сложны словесные игры: они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умоза-ключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

Словесные игры проводятся преимущественно в старших группах и очень важны для подготовки детей к школе, т. к. требуют и, следовательно, разви-вают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на постав-ленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания.

Опираясь на разработки Бондаренко А. К. [1] и Швайко Г. С. [2], были со-зданы комплексы дидактических игр из игр разных разделов развития речевой деятельности:

расширение ориентировки в окружающем мире и формирование словаря; формирование звуковой культуры речи; формирование грамматического строя речи. Игровые задания и действия для детей подобраны такие, которые преду-

сматривают возможность для каждого ребенка неоднократного речевого уча-стия. Ребенок отвечает на вопросы логопеда, участвует в диалоге со сверстни-ками, оценивает свой результат или результат партнера по игре, объясняет свои игровые действия.

На основе данных, полученных в результате обследования, были подо-браны дидактические игры различного содержания с учётом того, чтобы одни и те же грамматические формы в разных играх были представлены поразному, что способствовало бы закреплению знаний детей, применению ими знаний в любых обстоятельствах.

Основным игровым материалом являются предметные картинки. Для неко-торых игр картинки объединяются в наборы в зависимости от цели игры. Кар-тинки используются из разрезанных азбук, старых букварей, лото, журналов и наклеиваются на одинаковые картонные квадратики, размер которых подхо-дит для разных игр. Облегчают изготовление игрового материала силуэтные изображения, вырезанные многократно по шаблонам.

Таким образом, использование игр позволит поддержать интерес детей к игре, а также развить речевую деятельность дошкольников.



Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществляется в бытовом общении до-школьников. Роль педагога здесь заключается в организации содержательного общения, во внимании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.

Некоторые словесные игры, в том числе народные, с успехом проводятся и в младших группах.

Таким образом, в современных дошкольных образовательных учрежде-ниях педагоги активно используют различные виды дидактических игр для развития словаря дошкольников. Следует только отметить, что подбирать иг-ровой материал педагоги должны в соответствии с индивидуальными и воз-растными особенностями детей и задачами словарной работы.

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Разви-тие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запа-сом, накопленным народом в процессе его истории. Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. В 1 год малыш активно владеет 10–12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3–3,5 тысяч.

Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду по-степенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, от-ражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения дру-гим людям.

В силу наглядно‐действенного и наглядно‐образного характера мышления ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, – игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Выполняя функцию средств обучения, дидактическая игра служит одним из основных средств развития речи, развивает сосредоточен-ность, обеспечивает лучшее усвоение речевого материала.

Список литературы 1. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: кн. для воспитателя дет. сада /

А. К. Бондаренко. – 2‐е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 157 с. 2. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: пособие для практ. работни-

ков ДОУ / Г. С. Швайко. – 4‐е изд. – М.: Айрис‐пресс, 2007. – 165 с. 3. Шорохова О. А. Речевое развитие ребенка: анализ программ дошк. образования / О. А. Шо-

рохова. – М.: Сфера, 2009. – 127 с.


39

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МАЛЫХ ФОРМ ФОЛЬКЛОРА КРАЕВЕДЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Маякова Е. В.

(Детский сад №67, г. Магадан) Аннотация: в настоящей работе представлены материалы по использо-

ванию стихотворений и малых форм фольклора краеведческой направленно-сти (в условиях северо‐восточного региона страны) в работе с детьми стар-шего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: дошкольный возраст, общее недоразвитие речи, малые формы фольклора, край родной, северо‐восточный регион страны.

USAGE OF THE MINOR FORMS OF LOCAL‐HISTORY ORIENTED FOLKLORE IN WORK WITH CHIL-DREN OF LATE PRE‐SCHOOL AGE SUFFERING FROM COMMON

UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH Mayakova E. V.

(Kindergarden #67, Magadan) Abstract: Data on the usage of poems and minor forms of local‐history ori-ented

folklore (in conditions of the North‐Eastern region of the country) in work with chil-dren of late pre‐school age suffering from common underdevelopment of speech is presented in the article.

Keywords: pre‐school age, common underdevelopment of speech, minor forms of folklore, native land, North‐Eastern region of the country.

Умение общаться – это непременное условие всестороннего развития ре-бенка в современных условиях. В процессе общения посредством речи детям передается накопленный опыт, знания и умения. Выпускники детских садов владеют навыками связной речи. Связная речь – это, прежде всего, умение де-тей правильно строить предложения и применять их в повседневной речи, точно описывая воспринимаемые предметы. Связная речь отражает логику мышления ребёнка. Следовательно, развитие связной речи является необходи-мым условием для адаптации ребёнка к современному обществу, формирова-ние активной жизненной позиции. У детей с общим недоразвитием речи выяв-лены следующие особенности: 1) значительное превышение пассивного сло-варя над активным; 2) нарушение грамматического строя речи; 3) нарушение звуковой культуры речи. Рассказы детей с общим недоразвитием речи явля-ются короткими и недостаточно полными. Все вышесказанное влияет на вы-бор педагогом методов и приемов работы. В качестве основы для содержания наполненности деятельности детей возьмем наиболее любимые ими жанры: стихотворения и малые формы фольклора.

Термин «фольклор» можно перевести с английского языка как народная мудрость. Такой перевод будет не только формально точным, но и верным по смыслу. Фольклор – это не просто сумма словесных, драматических и изобра-зительных форм народного искусства. Это целостная система народных зна-ний, особый национальный взгляд на мир.

Фольклорная картина мира складывалась многие тысячелетия. Конкретные жанры в составе народной традиции возникали по мере осознания человеком



себя и своих интересов в потоке бытия. Они рождались как формы согласова-ния жизни человека с ритмами и событиями окружающего мира.

Малые формы фольклора – колыбельные песни; пестушки и потешки; при-баутки, скороговорки, каламбуры, считалки, заклички, небылицы, песни, сказки, страшные истории («страшилки»), загадки, пословицы, поговорки и др [11].

В своей работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недораз-витием речи мы обращаемся и к стихотворениям, и загадкам, пословицам, по-говоркам на краеведческую тематику.

Стихотворение – это небольшое произведение, созданное по законам сти-хотворной речи; обычно лирическое произведение.

Загадки. Они отличаются краткостью и лаконичностью высказывания. Обычно загадки строятся «на иносказании, метафоре, аллегории, описания предметов, явлений, живых существ в замысловатой вопросительно‐констати-рующей форме (где этот вопрос подразумевается)» и требуют «разгадки, от-вета, расшифровки специально закодированной информации».

Пословицы – представляют собой жанр устного народного творчества, об-разное изречение, обычно ритмическое по форме, содержащее некую житей-скую мудрость и имеющее назидательный смысл. Следует отметить, что по-словицы стали предметом изучения еще во времена Аристотеля.

Поговорки – представляют собой образное выражение, не имеющее, в от-личие от пословицы, нравоучительного смысла. В основе поговорки лежат ме-тафоры, сравнения, гиперболы [8].

Целенаправленное и систематическое использование стихотворений и фольклора в дошкольном возрасте позволяет заложить фундамент психофизи-ческого благополучия ребенка, определяющего его успешность общего разви-тия в период детства.

Необходимо способствовать общему развитию ребенка дошкольного возраста, живущего на Крайнем Севере посредством широкого использования краеведче-ского и природоохранного материала в воспитательно‐образовательном процессе.

Каждый ребенок должен знать природу своего края. Неповторимая по кра-соте и богатству природа Севера, она – хрупкая, уязвимая. Только вниматель-ное, заботливое отношение к ней со стороны взрослых поможет детям понять и полюбить природу родного края. Однако «... нельзя по‐настоящему любить то, чего не знаешь» [14].

Задачи педагогов – поселять в души детей добрые чувства к людям земли, на которой они живут, прививать любовь к природе родного северного края и бережное отношение к ней, формировать у детей разнообразные реальные представления об окружающей природе и природных явлениях.

Для подборки данных материалов нами изучалась соответствующая литература, включающая и произведения поэтов и писателей северо‐восточного региона страны.

Среди коренных северян поэты и писатели, пишущие о детях и для детей: В. Ке-улькут, А. Кымытваль, 3. Ненлюмкина, Ю. Анко, М. Вальгиргин, К. Геутваль и др. Они – дети потомственных оленеводов, рыбаков, охотников с большой любовью пишут о природе родного края. Воспевая ее, находят яркие точные эпитеты и срав-нения, воссоздают картины полярной ночи, снежней тундры. Жизнь природы как бы отождествляется с жизнью людей и животных. Диалоги с морем, тундрой, жи-вотными и птицами – одна из важнейших особенностей авторов Севера [9].

Ознакомление дошкольников с родным краем – это средство формирова-ния и образования в их сознании достоверных, реалистических знаний об окружающем мире, основанных на чувственном опыте и воспитании нрав-ственного отношения к природе и, в частности, к природе родного края.

Далее приводим некоторые материалы о родном крае, в том числе и о жи-вотном мире, используемые в своей работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.


41

Очень нравится воспитанникам стихотворение Б. Лозового, в котором от-ражены все характерные черты родного края:

За Уральскими горами, За сибирским лесами, За Якутской стороной Край – зовётся Колымой. Есть там горы‐исполины, Где весь год лежат снега, Есть широкие долины, Где волнуется тайга. Климат в крае том ‐ Нелёгкий: больно лютая зима. Он неласков, Край далёкий – Золотая Колыма. Но зато, в каком ручьишке, Где под сопкой ни копнешь, Рассыпное «золотишко» Обязательно найдешь [17]

А. Кымытваль, Ю. Анко, В. Кеулькут, С. Дорохов, Л. Ламутский, И. Мелехан и др. пере-дают детям свою любовь к животным, доброжелательность и заботливость через стихи:

Вот к медведице притихшей Мама медленно идет, Угощает рыбой, шикшой И сгущенку достает. Словно добрые соседи, Словно старые друзья, К нам приходят три медведя!

А. Кымытваль [10] Ю. Анко пишет о животных:

Колыбельная В белой тундре, в снежной ямке, Жмется зайка к теплой мамке. Он напился молока и заснет наверняка. Гуа‐гуа, бай‐бай Только громко не зевай, Могут мигом появиться росомаха и лисица! [2] Умка, прячась за торос, Прикрывает лапой нос. Чтобы черный нос не выдал Чтоб никто его не видел.

А. Истомин [17] Олененок – хвост торчком, Сам с коричневым бочком. Вдоль весенних скользких троп Топ‐топ‐топ.

Л. Ламутский [17] Мы на камешке сидели И не думали о том, Что под камнем находились Чья‐то норка, чей‐то дом. Мы по камню тук да тук, Вдруг из камня бурундук Юрк, юрк и молчок! Где же ты, бурундучок?

И. Мелехан [17]



Моржи Вдалеке, взгромоздясь на льдины Неподвижно моржи лежат. А моржей‐то, наверно, тысячи! До чего же они велики! Вот лежат, распустив усищи И на лёд положив клыки.

В. Кеулькут [9] Белёк

Глупый маленький белёк у троса спать прилёг. Холодит приятно лёд, солнце припекает, А белёк лежит и ждёт, когда лёд растает. За полярный долгий день Вырос из белька тюлень Стали жёсткими усы. Мама рада – вырос сын Но в кого такой лентяй? Ай – яй – яй!

С. Дорохов [6] О животных для детей в шутливой форме пишет стихотворения Шуль-

жик В.В. Вот одно из них: «Уронила белка шишку» Уронила белка шишку. Шика стукнула зайчишку. Тот пустился наутек И свалил медведя с ног. Под корнями старой ели Размышлял медведь полдня: «Что‐то зайцы осмелели... Нападают на меня!» [18]

Загадки о животных северного края 1. В океане темно‐синем Лапой выудив моржа, На полярной скользкой льдине Я дрейфую не дрожа. (Белый медведь.) [4]

2. Только ляжет снег не смело И покроет все места Становлюсь и я весь белый Кроме кончика хвоста. (Горностай.) [4]

3. Через море‐океан плывёт чудо‐великан, Пряча ус во рту – растянулся на версту. (Кит.) [12]

4. А глаза его черны Средь весенней белизны, Круглые, как блюдца Не шелохнется малыш – Сразу и не разглядишь! Только точки: глазки, нос. (Белёк.) [5]

5. Он зверь морской, он рыбу ловит, Толстяшка, любит загорать, Под тёплым солнцем полежать.


43

На лежбище, среди собратьев Лежать он может целый день. Вставать и плавать ему лень. Кто этот увалень? (Тюлень.) [13]

6. Живёт в огромном синем океане, Детишек своих кормит молоком. Пловца искусней вряд ли вы видали, Пловца с огромным чёрным плавником. Её боятся все морские звери: Акулы, рыбы, даже синий кит. И коль её обидеть вы сумели, Она вам непременно отомстит. Придётся вам тогда, друзья, несладко, Когда покажет зубы вам. (Косатка.) [13]

Пословицы и поговорки о морских животных [7; 5] 1. Дельфины играют – ветер предвещают. 2. Дельфины появляются – буря приближается. 3. Киты уходят в океан – шторм приближается к нам. 4. Что есть в ките, всё годится на земле. 5. Сколько пней в лесу, столько моржей в море. 6. Даже у нерпы нос кверху. 7. Где рыба, там и тюлени. 8. Тюлень в море не горюет – рыба всегда под боком. 9. Чем толще тюлень, тем больше жиру. М. Вальгиргин, Ю. Анко, В. Кеулькут в своих стихотворениях знакомят

детей с перелетными птицами Северо‐Востока: Птицы прилетели

Оживают на сопках проталины теплой земли. Всюду стаи гусей, журавли, журавли... Возвратившимся птицам И каждой проснувшейся травке Как детишкам своим, Как друзьям долгожданным мы рады.

М. Вальгиргин [3] Пуночка

Мама‐пуночка хлопочет: Есть птенец горластый хочет! Знает пуночка‐отец: Очень хочет есть птенец. И птенец наверняка Хочет слопать червяка.

Ю. Анко [2] Чаечка

Чаечка … Ей всего‐то, Видно, недели нет. Бродит она по болоту, Смотрит на белый свет, Крыльями что есть силы Машет – большим под стать, Чаечке слабокрылой Рано ещё летать.

В. Кеулькут [9]



Чайка Осень настала холодная. Чайка по берегу бродит, Пищу себе не находит. Нахохлилась чайка голодная.

Ю. Анко [2] Загадки [4]

Не страшны нам ветер жгучий, И лихой мороз и снег. Мы имеем самый лучший, Самый тёплый птичий мех. (Гагары.) Осень многих удивляет Тем, что я в лесном краю Лишь одна из птиц меняю Шубу на зиму свою. (Куропатка.)

Пословицы и поговорки [7; 5] 1. Если баклан клюв сожмёт, то рыбку в море не вернёт. 2. Жадный баклан глотает всё без разбору. 3. Буревестники сбились в стаю – жди бури. 4. Водоплавающая птица наводнений не боится. 5. Лесная птица летает над лесом, морская над морями. 6. Птицы к берегу летят – близкий шторм тебе сулят. 7. В бурю и чайкам суша милее. 8. Утка в воде не промокнет. 9. Где чайка, там и рыба. 10. Если чайка села в воду, жди хорошую погоду. 11. На чайку у моряка не поднимется рука. 12. Чайка друг моряка.

Стихи о морских рыбах Корюшка, корюшка, Мелкая рыбешка, Плавники – как перышко А сама с ладошку.

Г. Каменная [18] Пословицы и поговорки о морских рыбах [7; 5]

1. Рыба вкусна и без масла. 2. Рыба в море – на любой вкус. 3. Рыба начинает портиться с головы. 4. Спела б и рыбка песенку, да голоса нет. 5. Рыба дождя не боится. 6. Рыба не клюёт перед дождём. 7. Всё что с жабрами – рыба. 8. Какая рыба, такая и икра. 9. Рыбёшка ещё в икринке с водой знакомится. 10. Хитёр, как камбала: вся, зарывшись в песок, лежит, только один глаз

торчит. 11. В мутной воде лосося не найдёшь. 12. Плавники для рыбы, что крылья для птицы. 13. Мелкая рыбёшка стаями ходит. 14. Рыба самое лучшее, что есть в воде, и лучшее её украшение. 15. Сельдь – королева всех рыб морских. 16. Всё рыба, что в чешуе. Во время знакомства с фольклорными произведениями ребёнок усваивает

их настроения и чувства: радость, тревогу, сожаления, грусть, нежность. Они


45

расширяют словарный запас ребенка, активизируют познавательное и ум-ственное развитие, способствуют ознакомлению с окружающим миром.

Исходя из своего опыта, могу отметить, что, благодаря проделанной работе с включением малых форм фольклора и стихов, дети научились грамматиче-ски правильной речи, связанно и последовательно излагать свои мысли. Научились четко проговаривать пословицы, поговорки, стихи для автоматиза-ции звуков и закрепления их в речи. Речь детей стала более живой. У большин-ства воспитанников развились творческие способности, мысль стала более яр-кой и выразительной. У воспитанников остаются яркие воспоминания в па-мяти о природных явлениях и объектах живой природы родного края.

Список литературы 1. Аникин В. П. Русское устное народное творчество / В. П. Аникин. – М.: Высш. шк., 2001. –

726 с. 2. Анко Ю. М. Эскимосские этюды / Ю. М. Анко. – Магадан: Магадан. кн. изд‐во, 1970. – 32 с. 3. Вальгиргин М. В. Хорошо родиться на этой земле: стихи из неоконченной тетради /

М. В. Вальгиргин. – Магадан: Магадан. кн. изд‐во, 1981. – 54 с. 4. Волина В. В. Загадки от А до Я / В. В. Волина. – М.: Олма‐Пресс, 1999. – 320 с. 5. Волобуева Н. Г. В гости к морю… (морская тематика в дошкольном образовании): Учеб.

пособие / Н. Г. Волобуева. – Магадан: СВГУ, 2012. – 149 с. 6. Дорохов С. Морская азбука: стихи / С. Дорохов; худож. В. К. Колтунов. – Магадан: Мага-

дан. кн. изд‐во, 1981. – 16 с. 7. Каланов Н. Словарь пословиц и поговорок о море / Н. Каланов. – М.: Грааль, 2001. – 368 с. 8. Капица Ф. С. Русский детский фольклор / Ф. С. Капица. – М.: Флинта: Наука, 2002. – 320 с. 9. Кеулькут В. Солнце над Чукоткой / В. Кеулькут. – Магадан: Магадан. кн. изд‐во, 1966. –

112 с. 10. Кымытваль А. О чем поет бубен: стихи / А. Кымытваль. – Магадан: Магадан. кн. изд‐во,

1977. – 22 с. 11. Литературная энциклопедия терминов и понятий / ред. А. Н. Николюкин. – М.: Интелвак,

2001. – 1600 стб. 12. Лысаков В. Г. 1000 загадок / В. Г. Лысаков. – М.: АСТ; Донецк: Сталкер, 2006. – 318 с. 13. Нестерчук А. В. Мы живём на Колыме: стихи с картинками‐раскрасками про северных

зверей и птиц / А. В. Нестерчук. – Магадан, 2010. – 22 с. 14. Олефир С. М. Буюнда – река оленья / С. М. Олефир. – Магадан: Магадан. кн. изд‐во, 1991. –

345 с. 15. Русский фольклор / сост. и прим. В. Аникина. – М.: Худож. лит., 1985. – 367 с. 16. Северячок: региональная программа воспитания и обучения детей дошк. возраста: Учеб.‐

метод. комплект / Авт.‐сост.: Л. А. Труфанова., Л. С. Давыдова, Г. В. Гончарук. – Магадан: СВГУ, 2008. – 221 с.

17. Хрестоматия к региональной программе «Северячок»: учеб. пособие / Сост. Л. С. Давы-дова, Л. А. Труфанова. – Магадан: [МАОБТИ], 2003. – 193 с.

18. Шульжик В. В. Музыкальный кот / В. В. Шульжик. – Магадан: Магадан. кн. изд‐во, 1969. – 32 с.



ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Мымрик О. М. (Детский сад присмотра и оздоровления №7, г. Магадан)

Аннотация: в статье автор делится опытом использования современных образовательных технологий: информационно-коммуникативных, техноло-гией проектов, личностно-ориентированной технологией и технологией ис-следовательской деятельности. Благодаря применению современных образо-вательных технологий значительно повышается уровень познавательной ак-тивности детей дошкольного возраста.

Ключевые слова: интерактивная доска, современные образовательные технологии, личностно-ориентированные технологии, технология проектов.

USAGE OF MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN EDUCATIONAL PROCESS

Mymrik O. M. (Kindergarten of care and recreation # 7, Magadan)

Abstract: the author shares his experience of using modern educational tech-nologies: information-communicative, project technology, personality-oriented technology, research activity technology. Through the use of modern educational technology significantly increases the level of cognitive activity in children of pre-school age.

Keywords: interactive board, modern educational technology, personality‐ori-ented technologies, project technology.

Сегодняшние стремительно меняющие условия жизни требуют от педагога использования в образовательном процессе современных образовательных технологий.

Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образо-вания.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно‐образовательном процессе, отношение к ре-бенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над ним, а вместе!». Его цель – содействовать ста-новлению ребенка как личности.

Педагогическая технология – это совокупность психолого‐педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организаци-онно‐методический инструментарий педагогического процесса.

В своей работе я применяю информационно‐коммуникативные техноло-гии, технологию проектов, личностно‐ориентированные технологии и техно-логию исследовательской деятельности.

Свои достижения в области информационно‐компьютерных технологий демонстрирую при проведении открытых занятий, выступлений, мастер‐клас-сов, на семинарах, методобъединениях. Систематически в работе с детьми применяю интерактивную доску – универсальный инструмент, позволяющий сделать занятие с детьми дошкольного возраста более интересными, нагляд-ными и увлекательными.


47

Интерактивная доска – инструмент групповой работы. Воспитатель может создавать собственные разработки с помощью программного обеспечения ин-терактивной доски. Полноценное использование интерактивной доски пред-полагает, что действия на ее поверхности (перемещение объектов, рисование и др.) выполняются и педагогом, и детьми.

Технология проектов. Суть данной технологии – стимулировать интерес детей к определенным

проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через про-ектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Таким обра-зом, проектная деятельность представляет собой особый вид интеллектуально‐творческой деятельности; совокупность приемов, операций овладения опреде-ленной областью практического или теоретического знания, той или иной де-ятельности.

Особенность проектной деятельности – ребенок еще не может самостоя-тельно найти противоречия в окружающем, сформулировать проблему, опре-делить цель (замысел). Поэтому в воспитательно‐образовательном процессе ДОУ проектная деятельность носит характер сотрудничества, в котором при-нимают участие дети и педагоги ДОУ, а также вовлекаются родители и другие члены семьи. Основной целью проектного метода в дошкольном учреждении является развитие свободной творческой личности.

I этап разработки проекта – постановка проблемы для обсуждения с детьми. В результате совместного обсуждения выдвигаем гипотезу, которую проверяем совместно с детьми в процессе поисковой деятельности.

II этап работы над проектом – разработка совместного плана действий по достижению цели (проверка гипотезы – это и есть цель проекта). Сначала про-водим общее обсуждение, чтобы дети выяснили, что они уже знают об опре-делённом предмете или явлении. Затем фиксирую ответы на листе ватмана, чтобы группа могла их видеть. Для фиксации ответов использую условные схематические символы, знакомые и доступные детям. Затем задаю второй во-прос: «Что мы хотим узнать?». Ответы снова фиксирую, причём независимо от того, что они могут показаться нелогичными. Здесь важно проявить терпе-ние, уважение к точке зрения каждого ребенка, тактичность по отношению к нелепым высказываниям малышей. Когда все дети выскажутся, спрашиваю: «Как нам найти ответы на вопросы?» Отвечая на данный вопрос, дети опира-ются на свой личный опыт.

Учитываю обязательно и возрастные особенности воспитанников. III этап работы – дети самостоятельно исследуют, экспериментируют,

ищут, творят. Для активизации детского мышления предлагаю решать про-блемные ситуации, головоломки, развивая тем самым пытливость ума. Необ-ходимо создавать такую ситуацию, когда ребёнок должен что‐то познать са-мостоятельно, догадаться, попробовать, придумать. Среда вокруг ребёнка должна быть как бы незаконченной, незавершённой. Особую роль в данном случае играют уголки для познавательно‐практической деятельности.

IV этап работы – презентация проекта. Презентация может проходить в раз-личных формах в зависимости от возраста детей и темы проекта: итоговые игры‐занятия, игры‐викторины, тематические развлечения, оформление аль-бомов, фотовыставок, мини‐музеев, творческих газет.

Технология исследовательской деятельности. Цель исследовательской деятельности в детском саду – сформировать у до-

школьников основные ключевые компетенции, способность к исследователь-скому типу мышления.

Методы и приемы организации экспериментально‐исследовательской дея-тельности: эвристические беседы; постановка и решение вопросов про-блем-



ного характера; наблюдения; моделирование (создание моделей об из-мене-ниях в неживой природе); опыты; фиксация результатов: наблюдений, опытов, экспериментов, трудовой деятельности; «погружение» в краски, зву-ки, запахи и образы природы; подражание голосам и звукам природы; ис-пользование ху-дожественного слова; дидактические игры, игровые обучаю-щие и творчески развивающие ситуации; трудовые поручения, действия.

Содержание познавательно‐исследовательской деятельности: с использованием опыта, путем экспериментирования изучаем: состоя-

ние и превращение вещества; движение воздуха, воды; условия жизни расте-ний;

используя классификационный метод, изучаем: виды растений; виды жи-вотных; виды строительных сооружений; виды транспорта; виды профессий.

Личностно‐ориентированная технология. Личностно‐ориентированные технологии ставят в центр всей системы до-

школьного образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация имеющихся природных потенциалов. Личностно‐ориен-тированная технология реализуется в развивающей среде, отвечающей требо-ваниям содержания новых образовательных программ. Создаются условия личностно‐ориентированного взаимодействия с детьми в развивающем про-странстве, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Данную технологию с успехом удается реализовывать в нашем дошколь-ном учреждении, где имеется комната психологической разгрузки (кабинет психолога), современно оборудованы групповые комнаты: новая мебель, иг-ровые пособия, игрушки, оборудование для индивидуальных занятий. В физ-культурном зале есть мягкие модули, сухие бассейны, тренажеры. В нашем ДОУ есть «Волшебная комната» для занятий по методике Марии Монтессори с разнообразным оборудованием для всех возрастных категорий.

Технология сотрудничества реализует принцип демократизации дошколь-ного образования, равенство в отношениях педагога с ребенком, партнерство в системе взаимоотношений «Взрослый – ребенок». Педагог и дети создают условия развивающей среды, изготавливают пособия, игрушки, подарки к праздникам. Совместно определяют разнообразную творческую деятельность (игры, труд, концерты, праздники, развлечения). Личностно‐ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному подходу к ре-бенку в традиционной технологии – атмосферу любви, заботы, сотрудниче-ства, создают условия для творчества личности.

Благодаря применению современных образовательных технологий значи-тельно повышается уровень познавательной активности детей дошкольного возраста.


49

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В КОНТИНГЕНТЕ ИЗУЧАЮЩИХ НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК

Саитова Д. А. (Филиал ТюмГУ, г. Тобольск)

Аннотация: в статье описываются актуальные явления, отражающие количественные изменения среди контингента изучающих немецкий язык в мире. Появляются в настоящее время новые целевые группы, спрос в которых на владение немецким языком обусловлен экономическими, научными и акаде-мическими интересами. Интерес к немецкому языку поощряется активной деятельностью германских фондов и организаций.

Ключевые слова: немецкий язык как иностранный, количество изучающих язык, программы для академической мобильности.

QUANTITATIVE CHANGES IN THE CONTINGENT OF THE GERMAN LANGUAGE LEARNERS

Saitova D. A. (Tyumen State University Tobolsk branch)

Abstract: In the article phenomena of current importance are analyzed which reflect quantitative changes among the German language learners around the world. Nowadays new target groups appear in which the necessity for learning Ger-man is caused by economic, scientific and academic interests. The interest to the German language is also enhanced by the active work of German funds and or-ganizations.

Keywords: the German language, contingent of learners, programs for aca-demic mobility.

Изменения политического, экономического и социального плана, вызван-ные процессами глобализации, повлияли и на целевые установки, интересы и причины, по которым выбирают для изучения в качестве иностранного немец-кий язык. Каков же количественный состав данной целевой группы? Исследо-вания в этой области [2] показывают, что наблюдается угасание интереса у традиционных групп, вместе с тем возникают новые – со своими потребно-стями. Таким образом, преподавание немецкого языка (в качестве первого и второго иностранного) стоит перед лицом новых требований времени. Для успешного решения этой задачи необходимо разработать гибкие и подходя-щие программы для разнообразного контингента.

Сокращение числа изучающих немецкий язык стало реальностью во всем мире. Если в 2000 г. их количество составляло 20,1 млн человек, десятью го-дами позже снизилось до 14 млн, причем большая часть (12 млн) сосредото-чена в системе школьного образования [3] Снизилась и степень владения язы-ком под влиянием особенностей языковой и школьной политики, проводимой в регионах и странах. Демографические и экономические факторы дают объ-яснения этим негативным тенденциям. Приведем примеры: в странах Восточ-ной и Центральной Европы после падения в 1989 г. «железного занавеса» немецкий язык переживал подъем. Этому способствовала возможность по-строить карьеру в своей стране благодаря знаниям иностранного языка, либо участвовать в программах академического обмена. Германские фонды оказы-вали содействие преподавателям, предмет изучали во многих школах. После-довавшее снижение количества изучающих немецкий язык наступило из‐за де-мографического спада, сокращения выбора языков в учебных планах и мигра-ционных процессов. В Средней Азии и на Кавказе произошли изменения после



распада СССР в связи с приобретением национальными языками статуса гос-ударственных. Русский язык стал иностранным языком для жителей Казах-стана, Узбекистана и других стран. Английский язык стал распространяться в сфере международного бизнеса.

В странах Юго‐Восточной Азии (Таиланд, Малайзия, Вьетнам, Сингапур, Китай) с 90‐годов XX века интерес к языку В. Гете возрос в несколько раз. Здесь авторитет и статус языка неоспоримы в торговле, экономическом со-трудничестве, в научных исследованиях. В странах Южной Америки как ре-зультат выхода из‐под влияния США наблюдается возросший интерес к Ев-ропе. Благодаря программе «Наука без границ» несколько тысяч молодых лю-дей из Бразилии получили возможность приступить к учебе в немецком уни-верситете. Большое влияние оказывают и программы Федерального министер-ства по внешней политике. Один из показательных примеров связан с проек-том Немецкого культурного центра им. Гете «Немецкий в 1000 школах», ко-торый стартовал в 2011 г. в Индии. Три года спустя более 60 тыс. человек изу-чали его в 500 школах. В 2008 г. во всем мире была развернута инициатива «PASCH‐Schulen», благодаря которой 1700 школ получают поддержку со сто-роны Германии. Выпускники могут рассчитывать на стипендию для обучения в немецком вузе.

В 2014г. в немецких вузах обучалось более 300тыс. иностранных студен-тов. Федеральное правительство ставит задачу увеличить этот показатель до 350тыс. Росту академической мобильности способствует высокий рейтинг гер-манских университетов в связи с научным потенциалом профессорско‐препо-давательского состава. Программа «ERASMUS+» в ближайшее время даст по-ложительную динамику в плане роста количества изучающих немецкий язык. Свою лепту в дело распространения немецкого языка как иностранного вносят международные университеты, например, Германо‐Каирский университет, Германо‐Иорданский университет, Германо‐Казахский университет, Китай-ско‐Германский университет, в которых преподавание ведется на двух языках, и обучающимся предлагаются совмещенные учебные планы [1].

Список литературы 1. Deutscher Akademischer Austauschdienst und Hochschulrektorenkonfe-renz [Hrsg.]: Entwick-

lung von Sprachenkonzepten. Ein Praxisleitfaden für deut-sche Hochschulprojekte im Ausland. – Bonn, 2014.

2. Fandrych C. Die Situation von Deutsch außerhalb des deutschsprachigen Raums // [Hrsg.]: Deutsch als Fremd‐ und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch, Bd. 1 / H.‐J. Krumm. – Berlin; New York: de Gruyter, 2010. – P. 34‐43.

3. Netzwerk Deutsch: Statistische Erhebungen 2010. Die deutsche Sprache in der Welt. – Berlin; Bonn; Köln; München, 2010.

Современныетехнологии коррекционнойпомощи в условиях специального и инклюзивного образования

51


И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Алексеева О. В. (ПетрГУ, г. Петрозаводск)

Аннотация: воображение у детей с особенностями в развитии имеет специфику, зависящую от причин и характера нарушения. Уровень развития воображения этих детей связан с уровнем речевого нарушения. Общее недо-развитие речи в сочетании с отставанием в развитии творческого вообра-жения создаёт препятствия для словесного творчества детей.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, вооб-ражение, недоразвитие речи, словесное творчество.

PECULIARITIES OF CHILDREN WITH COMMON UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH IMAGINATION

Alekseeva O. V. (PetrSU, Petrozavodsk)

Annotation: The imagination of children with the distinction in development has its specific character and depends on reasons and the nature of disorder. The level of the development of imagination is connected with the level of speech disorder. The common underdevelopment of speech in combination with the developmental lag of creative imagination makes barriers for verbal creativity of children.

Keywords: children with limited health capabilities, imagination, underdevelop-ment of speech, verbal creativity.

В настоящее время наблюдается большое количество детей, имеющих различные виды нарушений. Среди них особое место занимают дети с речевыми нарушениями.

В связи с тем, что происходят социально‐экономические преобразования в об-ществе, необходимо воспитывать творчески активную личность, умеющую не-стандартно и плодотворно решать вопросы повседневной жизни и, таким образом, перед современными общеобразовательными учреждениями возникает важная за-дача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Для этого тре-буется совершенствовать воспитание с учётом психологических закономерностей формирования психических процессов.

Воображение детей с особенностями развития формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей, но име-ются специфические особенности, зависящие от причин и характера нарушения. Речь является важнейшей психической функцией, которая способствует форми-рованию остальных психических процессов, в том числе и воображения.

Полноценную связную речь нельзя сформировать без развития воображения. Воображение и творчество, как психические процессы, не просто участвуют в по-знавательной деятельности и развиваются в ней, но и сами представляют особые виды деятельности. Влияние воображения и творчества на развитие познаватель-ных процессов велико, так как включает активность, направленную на создание фантастичности, новизны продуктов творческого или иного воображения.



У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) представления о предметах ока-зываются неполными, неточными; практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, поэтому наблюдается запаздывание формирования поня-тий. Чем сложнее нарушение речи, тем больше ограничиваются возможности ре-бёнка проявлять свой творческий потенциал и он оказывается беспомощным в со-здании новых образов.

Поэтому проблема развития воображения у детей очень актуальна, так как этот психический процесс тесно связан с процессами мышления, включён в различные ступени познания и является неотъемлемым компонентом любой формы творче-ской деятельности и поведения в целом.

Воображение – это психический процесс, заключающийся в создании новых образов, представлений и мыслительных ситуаций, никогда не воспринимав-шихся человеком в действительности. Воображение помогает программировать будущее поведение, конечный результат деятельности, создавать образы, соответ-ствующие описанию. Оно является основой творчества.

Нами была организована опытно‐экспериментальная работа с детьми стар-шего дошкольного возраста на базе двух дошкольных образовательных учрежде-ний: МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида №1 «Буратино», г. Петроза-водск; МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №8 «Алёнушка», г. Лахден-похья.

Для обследования были выбраны две подготовительные группы детей по 10 человек. Одна группа детей детского сада с НРР, а вторая группа детей детского сада с ОНР.

Для изучения воображения была использована методика «Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления».

Проанализировав данные, полученные в ходе исследования, можно сделать несколько выводов по особенностям воображения детей с ОНР.

По методике Е. Торренса «Лучшие тесты на креативность. Диагностика твор-ческого мышления» нами получены следующие результаты: как вербальные, так и невербальные субтесты показали, что у детей с ОНР образы менее оригинальны, чем у детей с НРР. По результатам образных субтестов можно сказать, что у детей с ОНР прослеживаются сложности при составлении новых образов с ориентацией на незаконченную фигуру; результаты вербальных субтестов показали, что наибольшие трудности у детей с ОНР возникают при построении новых образов на вербальной основе.

Сравнивая результаты субтестов «Незаконченные фигуры» (образная батарея) и результаты вербальной батареи, мы отмечаем значительные различия. Здесь прослеживается существенная разница не только по критерию оригинальности образов, но и по параметрам гибкости и беглости. Параметр оригинальности от-ражает способность придумывать необычные, уникальные ответы, требующие творческой силы.

Большинство детей с ОНР при дорисовывании фигур по методике «Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления» Е. Торренса не про-являли особых творческих способностей, а пользовались наиболее распространён-ными, часто употребляемыми изображениями.

По результатам вербальной части этой же методики видно, что значительная разница получилась по показателю оригинальности во всех субтестах. По крите-риям гибкости и беглости также имеются значительные различия.

Таким образом, мы видим, что вербальные тесты выявили значительные раз-личия между группами детей с ОНР и с НРР. Наиболее значимые различия полу-чились по субтестам вербальной части «Улучшение предмета» и «Невероятная ситуация», что согласуется с данными Е. Е. Туник, полученными на российской выборке старших дошкольников.

Также при сравнении средних показателей по вербальной и невербальной ча-сти в группе детей с ОНР II и ОНР III уровней, мы получили определённые разли-чия. Средние значения как вербальных, так и невербальных тестов ниже у детей


53

со вторым уровнем ОНР. Следовательно, можно сказать, что уровень развития во-ображения связан с уровнем речевого нарушения.

Сравнительные данные позволяют предположить, что имеющееся у детей об-щее речевое недоразвитие (бедность словарного запаса, несформированность фра-зовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей. Изучение формирования словесного творчества у детей с рече-вой патологией является задачей наших дальнейших исследований.

Гипотеза исследования подтвердилась, так как мы предполагали, что уровень развития воображения зависит от уровня нарушения речевого развития, и наше исследование показало, что воображение детей с ОНР в своем развитии отстаёт от воображения детей с НРР. Контрастным отличием в проведённой нами работе оказался результат по исследованию воображения детей в вербальной форме. У детей с ОНР по всем показателям методики Е. Торренса, адаптированной Е. Е. Ту-ник, результаты получились ниже. Это связано с недостаточным запасом образов и представлений, а также с неумением оперировать ими.

Список литературы 1. Бадина Л. П. Психология познавательных процессов: Учеб. пособие / Л. П. Бадина. – М.:

Флинта: МПСИ, 2008. – 240 с. 2. Гольдфельд И. Л. Специальная педагогика и психология: Краткий дефектологический сло-

варь / И. Л. Гольдфельд, Н. И. Карпова, Л. К. Минакова; Карел. гос. пед ун‐т. – Петрозаводск: КГПУ, 2006. – 108 с.

3. Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у детей: Кн. для логопеда / Н. С. Жу-кова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: КнигоМир, 2011. – 320 с.

4. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для шк. психологов. – М.: ИНТОР, 1995. – 48 с.

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЕ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Бурцева В. В. (Детский сад комбинированного вида № 60, г. Магадан)

Аннотация: в статье раскрываются особенности использования теат-рализованной деятельности для преодоления речевых нарушений у детей до-школьного возраста.

Ключевые слова: игра, речь, задержка психического развития, театрали-зованная деятельность, театральная игра, творческие способности, пси-хокоррекционная деятельность.

THEATRE ACTIVITY OF CHILDREN AS MEANS FOR OVERCOMING SPEECH DISORDERS

Burtseva V. V. (Kindergarten of combinatory type #60, Magadan)

Abstract: peculiarities of theater activity practice for overcoming speech disor-ders of preschoolers are described in the article.

Keywords: game, speech, mental retardation, theatre activity, theatrical acting, creativity, psycho-correction activity.

Нарушения речевого развития рассматриваются, прежде всего, как нару-шения общения. Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребёнка.



Совместная со сверстниками и взрослыми театрализованная деятельность оказывает выраженное психотерапевтическое воздействие на аффективную и когнитивную сферы ребёнка, обеспечивает коррекцию нарушений коммуни-кативной сферы. Дети в коллективе проявляют индивидуальные способности, что способствует формированию их внутреннего мира, преодолению комму-никативной дезадаптации.

Функции детской игры определяются её психологическими особенно-стями, раскрытыми в исследованиях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. В игре формируется личность ребёнка, реализуются её потенциальные возможности и первые творческие проявления. В театрально‐игровой деятельности происходит интенсивное развитие познавательных про-цессов, эмоционально‐личностной сферы.

Игра может изменить отношение ребёнка к себе, самочувствие, способы общения со сверстниками. Психотерапевтический механизм сценических игр состоит в определении ролей для участников. Роль может раскрыть в ребёнке потенциальный коммуникативный ресурс.

Любимые герои становятся образцами для подражания и отожествления. Именно способность ребёнка к такой идентификации с полюбившимся обра-зом позволяет педагогам через театральную деятельность оказывать позитив-ное влияние на детей.

Театрализованную деятельность в психокоррекционной практике следует рассматривать как совокупность методик, построенных на применение этого искусства в свободной символической форме. Её основные функции:

катарсистическая (очищение, освобождение от негативных состояний); регулятивная (снятие нервно‐психического напряжения, регуляция пси-

хосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоцио-нального состояния);

коммуникативно‐рефлексивная (коррекция нарушений общения, форми-рование адекватного поведения, самооценки).

Театрализованная деятельность детей дошкольного возраста включает в себя следующие разделы:

игры в кукольный театр; игры‐драматизации; игры‐представления (спектакли). Как утверждал Л. С. Выготский, драматизация, основанная на действии,

совершаемом самим ребёнком, наиболее близко, действенно и непосред-ственно связывает художественное творчество с личными переживаниями. Те-атрализованная деятельность способствует развитию речи (монолог, диалог).

Театрализованная деятельность объединяет игры и упражнения, направ-ленные на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, умение владеть правильной артикуляцией, четкой дикцией, разнообразной интонацией, логи-кой и орфоэпией.

Сюда также включаются игры со словом, развивающие связную речь, твор-ческую фантазию, умение сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы.

Данные упражнения делятся на три вида: дыхательные и артикуляционные; дикционные и интонационные; творческие (со словом). Заниматься с дошкольниками специальной профессиональной подготов-

кой невозможно, поскольку у них ещё недостаточно сформирован дыхатель-ный и голосовой аппарат. Необходимо стремиться к тому, чтобы дети пони-мали: речь актёра должна быть более чёткой, звучной и выразительней, чем в жизни. В зависимости от поставленной задачи акцент делается то на дыхание, то на артикуляцию, то на дикцию, то на интонацию или высоту звучания.


55

В коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения речи, всегда необходимо опираться на их эмоциональный мир, познавательный интерес. Именно поэтому так велика роль стихов в детских театральных играх и упраж-нениях.

Стихотворный текст как ритмически организованная речь активизирует весь организм ребёнка, способствует развитию его голосового аппарата. Стихи носят не только тренировочный характер для формирования чёткой, грамот-ной речи, но и находят эмоциональный отклик в душе ребёнка, делают увле-кательными различные игры и задания. Особенно нравятся детям диалогиче-ские стихи.

Говоря от имени определенного действующего лица, ребёнок легче раскре-пощается, общается с партнёром. На следующем этапе из стихотворения можно создать целый мини‐спектакль и разыграть его в форме этюдов.

Кроме того, разучивание стихов развивает память и интеллект. Воздействие театрализованной деятельности на психологическое развитие

ребёнка основано на усвоении опыта народа. Сказки, фольклор, миниатюрные формы российского этнического богатства оказывают положительное эмоци-ональное воздействие на детей в раннем и дошкольном возрасте.

Ребёнок, усваивая свою роль в сказке, попадая в конкретную этническую среду, проявляет активность и заинтересованность в участии в театрализован-ной деятельности, несмотря на ограниченные речевые возможности.

Коммуникативные действия в театрализованной игре опосредованы веду-щей деятельностью дошкольника – игровой. Именно игра оказывает самое значительное влияние на развитие ребёнка и, прежде всего, потому, что в игре дети учатся полноценному общению. Игровая роль – та внешняя опора, кото-рая помогает ребёнку управлять своим поведением. Роль может раскрыть в ре-бёнке потенциальный коммуникативный ресурс.

Творческая игра‐драматизация является условием, в котором развивается коммуникативная деятельность, умение понять своего партнёра, опираясь не только на вербальные высказывания, но и на эмоциональность и выразитель-ность его лица, действий и поступков, формируется умение показывать своё отношение, как в личностном, так и в сознательном плане. Формирование вы-разительных средств для передачи образа героя предполагает выработку навыка выразительной речи, накопление двигательного опыта в передаче раз-личных по характеру образов, а также формирование чувства партнерства, то есть умение действовать совместно с другими детьми.

Принятие ребёнком роли какого‐либо персонажа – весьма существенная предпосылка развития процессов понимания другого человека, дающая ему возможность попробовать разные способы взаимодействия с людьми, выпол-няющими другую роль: ребёнок начинает постигать, что такое ролевое пове-дение. В тесной связи между действием в роли персонажа и своими личност-ными характеристиками и коммуникативными качествами, ребёнку предо-ставляется образец поведения. Так обогащаются его представления о сущно-сти социальных взаимодействий между людьми, преодолеваются нелогич-ность поведения, а также эмоциональная нестабильность.

Игровая деятельность детей характеризуется синкретичностью, т. к. содер-жит элементы самых разных видов творчества: словесное, двигательное, му-зыкальное, изобразительное.

Отличительная особенность драматической формы – соединение артиста, зрителя, декоратора в одном лице, то есть театральное творчество имеет ха-рактер синтеза, в процессе которого опосредованно корригируются психофи-зические, эмоциональные, речевые процессы.

Театрализованная деятельность помогает ребёнку передать свои эмоции, чувства не только в обычном разговоре, но и публично. Привычку к вырази-тельной публичной речи (необходимую для последующего школьного обуче-ния) можно воспитать только путём привлечения ребёнка к выступлениям пе-ред аудиторией.



Работа над словообразованием включает в себя использование всех выра-зительных средств в разных вариациях и интерпретациях, позволяющих детям реализовать свои коммуникативные потребности:

экспрессивно‐мимические (взгляд, улыбка, мимика, выразительные вока-лизации, выразительные движения тела);

предметно‐действенные (локомоторные и предметные движения, позы). В театрализованной деятельности активно используется диалог как форма

социализированной (коммуникативной) речи. Сценические диалоги идеаль-ные, «правильные», т. е. выверены хронологически, логически, эмоционально. Заученные во время подготовки к спектаклю литературные образцы речи дети используют впоследствии как готовый речевой материал в свободном речевом общении.

Театрализованная развивающая среда для ребёнка с нарушением речи обеспечивает комплекс психолого‐педагогических условий, способствующих эмоциональному благополучию, его саморазвитию, удовлетворению ведущих потребностей возраста, максимальной коррекции, компенсации нарушений развития речи, сопутствующих нарушений (двигательных, эмоциональных и др.), предупреждению вторичных отклонений, целенаправленному социально‐эмоциональному развитию, формированию механизмов сознательной регуля-ции собственного поведения и взаимодействия с окружающими, познаватель-ных потребностей.

Театрализованная деятельность органично вошла в педагогический про-цесс логопедической группы детского сада. В группе оборудован специализи-рованный мини‐центр для театрализованной деятельности, где имеются куклы для настольного театра (в том числе варежкового, перчаточного и других ви-дов театра), шапочки‐маски различных зверей и птиц, элементы костюмов и декораций, ширма‐занавес.

К созданию театрализованной среды привлечены не только специалисты, но и родители, активно участвующие в изготовлении элементов декораций, ат-рибутов, пошиве костюмов, составлении афиш и пригласительных билетов. Конечно, самыми благодарными зрителями детских спектаклей выступают мамы, папы, бабушки и дедушки.

Особенности театрализованной деятельности детей с нарушениями речи.

Распределяя роль в игре‐драматизации, следует учитывать речевые воз-можности каждого ребёнка в определенный период логопедической работы. Очень важно дать выступить наравне с другими хотя бы с маленькой речью, чтобы дать возможность перевоплощаясь отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Желание получить роль персонажа – мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети охот-нее и активнее занимаются на логопедических индивидуальных занятиях: учатся «рычать как мишка», «жужжать как пчёлка», «шипеть как гусь». «Выс-ший пилотаж» в театральной деятельности – участие детей в представлениях.

Применение театрализованной деятельности как средства коррекции эмо-циональной и коммуникативной сферы детей с нарушением речи оказывает положительное влияние на развитие эмоциональной экспрессивности, экс-прессивной речи, воображение, формирование основ образного мышления на этапе подготовки детей к школе. Наблюдается значительное повышение рече-вой активности и коммуникативной направленности речи, использование раз-личных типов коммуникативных высказываний (обращение‐побуждение, об-ращение‐вопрос, обращение‐сообщение), овладение смысловым аспектом че-ловеческой мимики, естественных экспрессивных жестов, использование их в практике общения, развитие связной, диагностической речи.

В качестве примера приведем сценарий театральной постановки «Как краски России Магаданскую радугу спасали» (из опыта работы учителя‐


57

логопеда Бурцевой В. В. «Театрализованная деятельность как средство разви-тия речи у детей с ЗПР»).

Звучит музыка, выходит художник: Я вышел в поле погулять, Вышел, чтоб порисовать. Что такое? Почему ничего я не пойму? Радуга побледнела… Она, наверно, заболела! Что же делать? Как тут быть? (Чешет затылок.) Нужно радугу лечить! (Рассуждает.) Таблетки радуга не пьёт… Здесь и горчичник не пойдет… Не поможет молоко. Только чудо‐волшебство!

(Звучит «волшебная» музыка, появляется Королева Кисточка.) Здравствуйте, мои друзья! Вам помочь, готова я! Я – кисточка! Я – королева! Мне под силу это дело! Давно я с красками дружу, Их на помощь позову! Краски на земле живут Магаданской Щедрой, солнечной, прекрасной! Пусть России щедрые дары Радугу избавят от беды! Приходят краски по порядку, По особенной считалке: Каждый охотник желает знать, Где сидит фазан. Красная! Оранжевая! Желтая! Зеленая! Голубая! Синяя! Фиолетовая! Вас не буду утомлять – Начинаю краски вызывать! Очень яркий красный цвет! И красивый – не секрет! Повышает настроенье – Наступит скоро здесь веселье! Краски красные! Спешите! Подарки радуге несите! (Выходит красная краска.) К вам на помощь мы спешили Ничего не позабыли! Заглянули в огород – Там красный помидор растет. Красных яблок принесли – Все российские дары! Розы красные и маки, Клубника и смородина.



Все на радуге разложим – Это радуге поможет!

Кисточка Краски, милые! Спасибо! Подарки ваши всем на диво! (Краски преподносят подарки и уходят за сцену.) Рыжий клоун без сомненья Всем поднимет настроенье! Рыжий‐рыжий, золотой! Он оранжевый такой! Оранжевые краски! К нам идите! Всем улыбки подарите! (Выход оранжевой краски.) Оранжевая краска рада помочь Мы принесли большую тыкву, Апельсины, мандарин! Вот календула, морковка, Солнца рыжего лучи Без рецепта получи! Кисточка Краски, милые! Спасибо! Подарки ваши всем на диво! (Краски преподносят подарки и уходят за сцену.) С неба солнце шлет привет Дарит людям желтый цвет! Краски желтые! Спешите! Подарки радуге несите! (Выход желтой краски.) Краски желтые пришли, Подарки радуге несли: Груши желтые, лимоны, Одуванчик, кабачок! Дыню ароматную ‐ Сладкую, приятную! И большой букет ромашек, кукурузу и пшено, и пшеничное зерно!

Кисточка Краски, милые! Спасибо! Подарки ваши всем на диво! (Краски преподносят подарки и уходят за сцену.) Цвет зеленый всех взбодрит И прохладой одарит. Зеленые краски! Скорее! Спешите! Радуге нашей на помощь идите! (Выход зеленой краски.) Много зелени вокруг! Магадан хорош, мой друг! Вот капуста, огурец, Болгарский перец молодец! Есть патиссоны, кабачок, Есть гороховый стручок. Вкусный сахарный арбуз ‐ Уродился карапуз!


59

Душистые травы – зеленый букет! Вылечит радугу наш винегрет!

Кисточка Краски, милые! Спасибо! Подарки ваши всем на диво! (Краски преподносят подарки и уходят за сцену.) Голубые небеса ‐ Над горизонтом полоса! Голубая сбудется мечта! Бывают в жизни чудеса! Голубая краска! Приходи! Свои подарки покажи! (Выход голубой краски.) В Магадане небо голубое! И веселый звонкий ручеек. На опушке зреет голубика И цикорий на полях цветет Незабудок славные букеты Колокольчиков нежных хоровод! Голубым красивым цветом Милый Магадан цветет!

Кисточка Краски, милые! Спасибо! Подарки ваши всем на диво! (Краски преподносят подарки и уходят за сцену.) Синяя птица в сказке живет. Радость всем дарит, Надежду дает. Синяя краска! К нам поспеши! Подарки свои поскорее неси! (Выход синей краски.) Синева небес и даль морская! У Магадана синие глаза! Ширь полей синеет васильками Винограда выгнулась лоза. Принесли вам синих слив корзину ‐ Вот какая получилась красота!

Кисточка Краски, милые! Спасибо! Подарки ваши всем на диво! (Краски преподносят подарки и уходят за сцену.) Загадка природы – цвет фиолет! Нам приоткроет здоровья секрет! Избавленье от хандры Для взрослых и для детворы. Краски! Поскорей идите! Свои подарки прихватите! (Выход фиолетовой краски.) Мы тоже рады вам помочь ‐ Спешили поделиться Подарок пригодится! Фиолетовый инжир, На кустах крыжовник В огороде – баклажан, Подарков полный чемодан! Витамины принимай! Выздоравливай, давай!



Кисточка Краски, милые! Спасибо! Подарки ваши всем на диво! (Краски преподносят подарки и уходят за сцену.)

Ведущая Скорей все краски выходите! Побыстрее! Поспешите! И на чудо посмотрите! (Все дети‐краски выходят на сцену под музыку.) Краски все на славу потрудились! Подарки ваши пригодились! Радуга опять сияет, В синем небе восседает! Разноцветная дуга Вновь здорова и бодра! (Выходит под музыку радуга.) Всем спасибо вам, друзья! Я славно чувствую себя! Мои полоски вновь сияют Снова небо украшают России щедрые дары Мне очень‐очень помогли! Говорю: «Спасибо» вам ‐ Дорогим моим друзьям! Пусть будет радость и веселье И, конечно, угощенье!

Песня «Радуга» Если дождик перемыл Кашку и ромашку, И надолго напоил Мошку и букашку, У овса повис в усах, Вышел на дорожку, И очистил в небесах Синее окошко! – 2 раза Радуга, радуга, радуга сияет! Радуга, радуга В небе зажигает Радуга, радуга! Всем нам очень нравится! Радуга кубанская Людям улыбается! Если дождик дал полям Досыта напиться, Чтобы встала к облакам Пышная пшеница, Если с нами навсегда Будет запах хлеба, И в ладони нам вода Капнет прямо с неба (2 раза).

Список литературы 1. Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада /

Л. В. Артемова. – М.: Просвещение, 1991. – 125 с. 2. Венгер Л. А. Психология: Учеб. пособие для пед. училищ / Л. А. Венгер, Л. А. Мухина. –

М.: Просвещение, 1988. – 336 с.


61

3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: кн. для учи-теля / Л. С. Выготский. – 3‐е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 90 с.

4. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин‐тов / Н. А. Курочкина [и др.]; под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1983. – 303 с.

5. Запорожец А. В. Некоторые психологические моменты детской игры / А. В. Запорожец // Дефектология. – 1965. – №10. – С. 72–79.

6. Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей (ранний возраст) / Н. С. Кар-пинская. – М.: Педагогика, 1972. – 152 с.

7. Кузнецова Л. В. Использование игры в коррекционных целях / Л. В. Кузнецова // Воспита-ние детей с задержкой психического развития в процессе обучения. – М., 1981.

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ЗПР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Васькова М. В. (Научный руководитель: Макоедова Г. В., к.п.н., доцент),

(ПетрГУ, г. Петрозаводск) Аннотация: статья раскрывает актуальную, мало изученную в настоящее

время проблему, ведь формирование фонематических процессов у детей с задержкой психического развития (ЗПР) протекает в задержанном ритме, имея свои специфи-ческие особенности. Дети с ЗПР проходят все те же стадии развития, что и нор-мально развивающиеся сверстники, но с нескольким своеобразием и отставанием по возрастным срокам. У детей с ЗПР могут быть нарушены различные стороны фо-нематических процессов, что указывает нам на то, что коррекция будет строиться индивидуально, исходя из каждого конкретного случая, но базироваться она будет на зоне ближайшего развития ребенка, его индивидуальных особенностях.

Ключевые слова: задержка психического развития (ЗПР), фонематическое вос-приятие, фонематические представления, фонематический анализ, фонематиче-ский синтез, фонематический слух, коррекционно-логопедическое воздействие.

FORMATION OF PHONEMATIC PHENOMENA OF JUNIOR SCHOOL‐AGE CHILDREN

WITH MENTAL RETARDATION Vaskova M. V.

(Supervisor: Makoedova G. V., PhD in Pedagogics, Associate Professor), (PetrSU, Petrozavodsk)

Abstract: the article reveals an actual, little‐studied problem as formation of phonematic phenomena of children with mental retardation (CMR) goes in a slower rhythm and has its own specific peculiarities. Children with mental retardation have the same stages of development as well as their peers but with some peculiarities and slippage of age terms. Children with mental retardation have some abnormality with their phonematic phenomena what indicates that correction is going to be made individually depending on each definite case. At the same time correction is going to be based on the zone of proximal development and child’s individual peculiarities.

Keywords: mental retardation (MR), phonematic perception, phonematic con-ceptions, phonematic analysis, phonematic synthesis, phonematic hearing, correc-tion-logopedic influence.

Формирование фонематической системы человека – живой процесс, кото-рый продолжается достаточно длительное время. Изучение динамики этого процесса, бесспорно, значимо для методики начального обучения русскому



языку, потому что есть все основания предполагать, что фонологическая си-стема детей 6–7 лет не является сформированной в полной мере, по крайней мере, фонологическая система детей этого возраста отличается от фонологи-ческой системы взрослых. По мнению многих авторов (Л. С. Выготский, Т. Г. Егоров, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская и др.) фонематическая система является основой устной и письменной речи и включает в себя фонематиче-ское восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез.

В настоящее время одной из актуальных проблем подготовки детей с за-держкой психического развития к овладению грамотой является формирова-ние у них базовых систем, компонентов и операций, в дошкольном возрасте, лежащих в основе этой деятельности.

Несформированность фонематической системы у детей младшего школь-ного возраста с задержкой психического развития проявляется по‐разному.

Так, у одних нарушены фонематическое восприятие и фонематические представления, у других – в большей степени количественный и последова-тельный анализ звуков, у третьих – фонематический синтез, у четвертых – нарушения отмечаются на всех уровнях.

Особые трудности в период обучения грамоте испытывают дети, у которых оказывается не сформирован фонематический анализ, который является одним из основных операций над языком и более высокой ступенью развития фоне-матической системы (В. А. Ковшиков).

Поэтому содержание коррекционно‐логопедического воздействия должно строиться с учетом психофизических особенностей детей с задержкой психи-ческого развития и основных теоретических положений (принципов).

1. Патогенетический принцип. Данный принцип предполагает учет и коррекцию нарушенных механиз-

мов. Поскольку одним из механизмов, приводящим к трудностям при обуче-нии грамоте, является недоразвитие фонематической системы, а именно, раз-личных операций фонематического анализа и синтеза, коррекционно‐логопе-дическая работа должна быть направлена на развитие у детей всех процессов фонематической системы: фонематическое восприятие, представления, фоне-матический анализ и синтез.

2. Онтогенетический принцип. Он предполагает учет той последовательности и тех закономерностей фор-

мирования функций фонематической системы, которые имеют место в онто-генезе. При данном нарушении логопедическая работа должна строиться с учетом основных закономерностей формирования языка.

Развитие языка идет: 1) от смысла к форме (реализуется смыслоразличительная функция фо-

нем); 2) от простого к сложному: от элементарных форм фонематического ана-

лиза – выделения звука на фоне слова (В. К. Орфинская), – к сложным – опре-делению места звука в слове, определению последовательности, количества звуков, места звука по отношению к другим; от простой слоговой структуры слова (СГ) к сложной (ССГ; ГСС); от слов односложных (СТС, например, «кот», «дом» и др.) к двусложным (СГ‐СГ, например, «сено», «рука» и др.; СГ‐СГС, например, «домик», «носок» и др.; СГС‐СГ, например, «буква», «речка» и др.) и трехсложным (СГ‐СГ‐СГ, например, «машина», «калина» и др.);

3) от контрастов к оттенкам (слухопроизносительная дифференциация фо-нем: фонематическое восприятие – каждая фонема отличается от всякой дру-гой фонемы акустически и артикуляционно);

4) от целого к частному – развитие фонематического слуха от различения слов, сходных по звуковому составу, – к дифференциации слогов, затем – фо-нем.


63

3. Принцип дифференцированного подхода. Этот принцип осуществляется на основе этиологии, симптоматики нару-

шения, с учетом уровня сформированности высших психических функций и особенностей эмоционально‐волевой сферы. Учитель‐логопед должен знать психофизиологические, интеллектуальные возможности каждого ребенка, чтобы уметь подготовить его к формированию операций фонематического анализа, синтеза и представлений; также необходимо учитывать сложность ре-чевого материала.

4. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных нарушенных опе-

раций должна учитывать «зону ближайшего развития» детей с задержкой пси-хического развития. Формирование операций, необходимых для нормального овладения грамотой у них задерживается. Особенности формирования рече-вых функций определяют постепенное включение сложного материала в кор-рекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом мате-риале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное дей-ствие (в данном случае какая‐либо операция анализа), можно перейти на более сложный речевой материал. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций должна проводиться поэтапно, с учетом уровня бли-жайшего развития каждой функции, то есть того уровня, на котором задания выполняются с незначительной помощью со стороны педагога, с постепенным усложнением.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий. Становление умственных действий – сложный и длительных процесс, ко-

торый начинается с установления развернутых операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным дей-ствием и осуществляется во внутреннем плане.

Таким образом, в процессе логопедической работы по формированию и развитию фонематических процессов у детей с задержкой психического раз-вития постепенно происходит интериоризация действия фонематического ана-лиза.

6. Принцип связи с микросоциальным окружением. Он предполагает учет особенностей микросоциального окружения ре-

бенка. Предполагается, что большую часть работы по закреплению навыков, полученных на коррекционных занятиях, должны взять па себя воспитатели и родители.

Развитие операций фонематического анализа и синтеза осуществляется в два этапа: I этап – подготовительный и II этап – этап развития фонематиче-ского анализа и синтеза. На первом, подготовительном этапе, ведется работа по узнаванию неречевых звуков, развитию речеслуховой памяти и внимания. Особое значение уделяется работе по формированию фонематических пред-ставлений. Сначала наличие звука определяется и по слуху, и на основе соб-ственного произношения, затем – только по слуху или по произношению и, наконец, по слухо‐произносительным представлениям, в умственном плане. Умение выделить звук зависит от его характера, положения в слове, от произ-носительных возможностей звукового ряда.

Работу в данном направлении необходимо начинать с гласных звуков, так как они выделяются легче, особенно в ударном положении из начала слова.



ПСИХОЛОГО‐ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Волкова В. Н.

(Центр развития ребенка – детский сад №13, г. Магадан) Аннотация: в статье автор делится размышлениями и описывает опыт

взаимодействия с семьями детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Ключевые слова: дети с задержкой психического развития (ЗПР), взаимо-действие семьи и дошкольного учреждения.

PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL WORK WITH PARENTS HAVING CHILDREN WITH MENTAL

RETARDATION Volkova V. N.,

(Center of a child’s development – kindergarten #13, Magadan) Abstract: the author shares his ideas and describes experience of work with fam-

ilies which have children with mental retardation (MR).

Keywords: children with mental retardation (MR), interaction of a family and pre‐school institution.

Только вместе с родителями, об-щими усилиями, учителя могут дать детям большое человеческое счастье.

В. А. Сухомлинский Взаимодействию с родителями в дошкольных учреждениях всегда уделя-

лось большое значение, а в свете внедрения Федерального государственного образовательного стандарта педагоги и родители должны стать не только рав-ноправными, но и равноответственными участниками образовательного про-цесса.

В ст. 44 п. 1 Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Феде-рации» говорится: «Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание де-тей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка» [3].

Семья и детский сад – два общественных института, которые стоят у исто-ков нашего будущего, но зачастую не всегда им хватает взаимопонимания, такта, терпения, чтобы услышать и понять друг друга.

Эффективность коррекционного воздействия во многом зависит от четко-сти организации жизни и деятельности детей в период их пребывания в до-школьном учреждении. Необходимо обеспечить охранительный режим (рав-номерное распределение нервно‐психической, умственной и физической нагрузок в течение дня, недели, учебного года; обеспечение малой наполняе-мости коррекционных групп), преемственность в работе всех специалистов и взаимодействие с родителями. В последнее время детей с задержкой психиче-ского развития становится все больше и как следствие идет увеличение напол-няемости коррекционных групп, тем самым нарушается охранительный ре-жим, страдает эффективность коррекционного воздействия. Увеличилось ко-личество детей, соответственно стало больше родителей и со всеми необхо-димо найти общий язык. Контингент родителей очень разнообразен, но для большинства их них заключение психолого‐медико‐педагогической комиссии


65

(ПМПК) является психотравмирующим фактором. Некоторым из них нужна психологическая помощь, профессиональные разъяснения. Поэтому педагоги, работающие в коррекционных группах, должны обладать знаниями не только в области дошкольной педагогики и психологии, но и разбираться в возраст-ной психологии.

Период раннего детства проходит достаточно быстро: казалось бы, ребенка только принесли из родильного дома, а он уже умеет засыпать и просыпаться, кушать, плакать… К концу первого месяца жизни сосредотачивает взгляд на предметах, прислушивается к звукам, реагирует на холод, улыбается…вот уже самостоятельно держит голову, у него сформировался комплекс оживления, смеется… самостоятельно сидит, стоит… пошел…

За каждодневными заботами или из‐за незнания родители не придают зна-чения тому, что ребенок начал позднее держать голову, действовать с предме-тами, самостоятельно ходить, позже говорить. Ребенок постоянно возбудим или напротив пассивен, вял, быстро утомляется, часто капризничает и т. д. Многие взрослые не видят в этом проблемы или думают, что он просто изба-лован особым вниманием, вот подрастет, пойдет в садик тогда все наладится. Посещая дошкольное учреждение, родители сталкиваются с другими пробле-мами, педагоги обращают внимание на то, что ребенок не усваивает про-грамму детского сада: у ребенка низкая познавательная активность, боязнь ин-теллектуального напряжения вплоть до отказа от задания, он легко отвлека-ется, не удерживает внимание, с трудом запоминает тексты, стихотворения, отстает в физическом и моторном развитии и т. д. У ребенка могут быть де-фекты произношения, недостатки фонематического восприятия. Основные проблемы проявляются в формировании связной речи: ребенок не может пе-ресказать даже маленький текст или знакомую сказку, ему не доступно твор-ческое рассказывание. Родителям предлагают пройти ПМПК, на которой спе-циалисты обследуют ребенка и, возможно, вынесут заключение – задержка психического развития (ЗПР). Ребенок в таком случае будет направлен в кор-рекционную группу.

Кто не был в подобной ситуации, вряд ли сможет понять состояние роди-телей: кого обвинить? Медиков? Педагогов? Себя? Ребенка? Ситуация, когда родители узнают о проблемах ребенка, является психотравмирующей. На долю родителей выпадают сильные переживания, справиться с которыми не-легко.

Особенно тяжело это принять тем родителям, которые имеют довольно вы-сокий социальный статус и у которых были свои планы на будущее ребенка. А тут рушится все, крах всех планов. В таких ситуациях под «горячую руку» могут попасть специалисты ПМПК и педагоги дошкольных учреждений. Ино-гда этому способствует и общественное окружение. Родителям приходится сталкиваться с жалостью, нетактичностью, нездоровым любопытством окру-жающих.

Крайне важно в данной ситуации поддержать родителей, развеять мифы, распускаемые некомпетентными людьми, что ЗПР это чуть ли не умственная отсталость и что эта задержка предопределит в негативном ключе всю его дальнейшую жизнь. Экспериментально доказано, что под влиянием условий дальнейшего развития и лечебно‐коррекционных мероприятий задержка пре-терпевает существенную положительную динамику, либо исчезает совсем. Ро-дители должны знать о небывалой гибкости детской психики и о компенсатор-ных возможностях раннего возраста, поэтому, чем раньше начнется эта работа, тем лучше. Да, бывают тяжелые случаи и здесь очень важно помочь родителям понять и принять своего ребенка со всеми его проблемами. Все дети нужда-ются в любви близких людей, а дети с проблемами в развитии нуждаются в ней особенно остро.



В моем уголке логопеда весит стихотворение Валентина Берестова: Любили тебя без особых причин За то, что ты – дочь, За то, что ты – сын, За то, что малыш, За то, что растешь, За то, что на папу и маму похож. И эта любовь до конца твоих дней, Останется тайной опорой твоей [1].

Да простит меня автор, я взяла на себя смелость и поменяла в нем слово «внук», на слово «дочь». Я хотела, чтобы это литературное произведение по-могло родителям, имеющих сыновей и дочек, понять, как велика сила роди-тельской любви. Что ребенка любят не за что‐то, а просто за то, что он есть.

Необходимо очень деликатно относиться к заключениям ПМПК. Заключение не должно быть поводом для обсуждения с людьми, которые к коррекционно‐педаго-гическому процессу ни имеют никакого отношения. Важно помнить, что родители в коррекционных группах болезненно реагируют на замечания педагога по поводу поведения или неуспехов ребенка. Поэтому в начале учебного года, следует отме-чать все положительное, даже мелочи, и по возможности не жаловаться на поведе-ние ребенка. Говоря родственникам о плохих поступках ребенка, педагог (взрослый опытный человек) расписывается в собственной беспомощности. Исключение мо-гут составлять только болезненные, патологические проявления, представляющие опасность для жизни и здоровья окружающих. Что же касается трудностей в обуче-нии, то их лучше фиксировать в индивидуальной тетради, оформляя как задание для домашней работы, приглашать родителей на индивидуальные беседы, на индивиду-альные и групповые занятия. Это стимулирует родителей. Совместные занятия по-могают освоить формы правильного взаимодействия с ребенком, увидеть приемы и методы коррекционной работы, а также позволяют привести в соответствие воз-можности ребенка и уровень требований к нему.

Воспитание и обучение детей немыслимо без участия родителей. Коррек-ционная работа с детьми с ЗПР только тогда даст положительный эффект, если в нее будет вовлечена вся семья ребенка. Взаимодействие родителей и педаго-гов коррекционной группы редко возникает сразу. Это происходит еще и по-тому, что у родителей существует недостаток информации, знаний и навыков для создания оптимальных условий для развития ребенка. Достичь взаимного сотрудничества с некоторыми родителями бывает непросто, но важно не опус-кать руки. Необходимо постараться сформировать мотивацию к участию в коррекционной работе, научить родителей нести свою долю ответственности за ее ход, объяснить значение их работы с ребенком в домашних условиях, вооружить необходимыми знаниями и умениями в области педагогики и пси-хологии развития. Практика показывает, что большинство родителей стано-вятся помощниками педагога. Постепенно уходят непонимание, комплекс вины, страх перед проблемой. Хочется сказать об одном важном моменте в работе с родителями. Каждый человек, сделав какую‐нибудь работу, нужда-ется в оценке своего труда. В этом нуждаются и наши родители. «Похвала по-лезна хотя бы потому, что укрепляет нас в доброжелательных измере-ниях», – писал Ф. Ларошфуко [2]. Я думаю, что это актуально всегда и везде.

В коррекционной группе, где уровень развития детей может резко отли-чаться, а нестандартное поведение – дело обычное, важна максимальная инди-видуализация обучения и воспитания. Учет особенностей, способностей, воз-можностей ребенка важно обеспечивать не только в процессе индивидуальной работы, но и в каждом групповом занятии, а также индивидуальный подход необходим и в работе с родителями. Каждая отдельная семья – это целый мир с его ценностями, традициями, устоями. Современные родители изменились, в массе своей они достаточно образованны. Но в тоже время много семей,


67

называемых неблагополучными. Поэтому для создания благоприятного кли-мата взаимодействия с родителями, активизации и обогащения их знаний в об-ласти воспитания и образования, необходимо учитывать эти и другие факторы, а именно: национальную и религиозную принадлежность, социальный статус.

В педагогике вообще, а коррекционной в особенности, готовых рецептов не существует. В этой работе важны не только профессионализм педагога, но и его личностные качества. Каждый педагог в своей деятельности руковод-ствуется собственными жизненными принципами, религиозными воззрени-ями, моральными нормами, житейским опытом.

Подводя итог своим размышлениям, вновь вспоминаю слова В. А. Сухом-линского: «Оттого, как прошло детство, кто вел ребенка за руку, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени за-висит, каким человеком станет сегодняшний малыш» [4].

Список литературы 1. Берестов В. Б. Стихи и сказки / В. Б. Берестов. – М.: Стрекоза‐пресс, 2007. 2. Ларошфуко Ф. Максимы и моральные размышления / Ф. Ларошфуко; пер. Э. Л. Линецкой. –

М.: Наука, 1993. – (Серия «Литературные памятники»). 3. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон РФ от 29 дек. 2012 г. № 273‐ФЗ //

Рос. газ. – 2012. – 31 дек. 4. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. – Киев: Рад. шк., 1985. – 244 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КАРТИН РУССКИХ ХУДОЖНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ 5–6 ЛЕТ

С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Воронова И. Ю.

(Центр развития ребенка – детский сад №57, г. Магадан) Аннотация: статья посвящена развитию связной монологической речи у

старших дошкольников с речевыми нарушениями на основе описания пейзаж-ных картин русских художников. Дается структура организации работы, направленной на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, с использованием приема сравнения и вопросов поискового характера.

Ключевые слова: связная речь, стороны развития связной речи, виды мо-нологической речи.

USAGE OF THE RUSSIAN ARTIST’S PAINTINGS IN CLASS FOR SPEECH DEVELOPMENT OF 5–6 YEAR‐OLD

CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS Voronova I. U.

(Center of a child’s development – kindergarten #57, Magadan) Abstract: The article is devoted to the development of coherent monologue of

senior pre‐school children suffering from speech disorder on the basis of description of landscapes painted by Russian artists. The structure of work organization aimed at attention development, visual and auditory perception development with the usage of comparative method and search requests is given.

Keywords: Coherent speech, aspects of coherent speech development, types of monologue.

Связная речь является сложной формой речевой деятельности и представ-ляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически



оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является важнейшим условием успешного обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, ребенок мо-жет давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно излагать свои собственные суждения, воспроизво-дить содержание текстов из учебников, произведений художественной лите-ратуры, а в дальнейшем это способствует написанию программных изложений и сочинений. Поэтому формирование связной речи необходимо начинать уже в дошкольном возрасте.

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста и при отсутствии па-тологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.

В коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из‐за структуры дефекта и превра-щается в сложную задачу, которая становится главной конечной целью всего коррекционного процесса. Для полноценного овладения связной речью необ-ходим достаточно высокий уровень речевого и интеллектуального развития, в основе которого лежит комплексный подход, направленный на решение раз-ных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны развития навыка связной речи – фонетическую, лексическую, грамматическую, смысловую, а уже на их основе развивать связную монологическую речь.

Монологическая речь – это сложный вид речи, которая требует развитие таких психических процессов как: внимание, память, воображение, мышление и представляет собой использование полных распространенных предложений с наиболее точным словарем.

В дошкольном возрасте дети овладевают двумя видами монологической речи – это пересказ и рассказ.

Рассказ – это самостоятельно составленное развернутое изложение какого‐либо факта, события. По форме рассказы бывают описательные и сюжетные. Описательные рассказы являются базой для составления более сложных рас-сказов – рассказов описаний по картинам русских художников.

Описание – это изложение характерных признаков отдельных предметов или явлений и носит лаконичный, деловой характер, в нем много точных опре-делений, обстоятельств, присутствуют элементы образности, которая так при-влекает детей. Рассказывание по восприятию имеет большое влияние на раз-витие ребенка, в том числе и на сенсорное. Только на основе ощущений и вос-приятий развиваются такие сложные психические процессы, как мышление и воображение. В процессе работы дети учатся рассматривать и подробно опи-сывать внешний вид и свойства объекта, определять взаимосвязь между дан-ными объектами; объединять мини‐рассказы в единый сюжет.

Обучение умению составлять описательные рассказы постепенно подводит детей к составлению более сложных рассказов с использованием картин рус-ских художников. Учитель‐логопед начинает данный вид работы в подготови-тельной к школе группе и ставит следующие задачи, решая их на своих заня-тиях:

учит рассматривать и правильно понимать содержание картины; расширяет словарный запас и умение грамматически правильно строить

предложения; воспитывает эмоциональное отношение к изображению. Именно эмоциональность создает предпосылки и возможности для даль-

нейшего развития сознательных форм выразительности речи. Следует помнить, что описанию поддаются только интересные и понятные

для ребенка по содержанию картины. Восприятию пейзажных картин – а это


69

картины без действующих лиц и событий, – должно предшествовать наблюде-ние за разнообразием и красотой окружающей природы: восход и заход солнца, гроза, сумерки, пасмурный день или ясный день и др.

Принцип составления рассказа по картине должен основываться на доста-точно богатом словарном запасе и знаниях об окружающей действительности. Для этого проводится большая подготовительная работа воспитателем как на занятиях, так и вне занятий. Это может быть рассматривание репродукций, ил-люстраций по теме, наблюдения в природе за сезонными изменениями, заучи-вание пословиц, стихов, способствующих пониманию содержания картин.

Дети должны знать, что у рассказа есть начало, середина, конец и эти части «дружат» между собой.

Начало рассказа должно содержать название картины, имя автора, опреде-ление времени года. Можно рассказать о художнике, написавшем данную кар-тину.

Середина рассказа представляет собой последовательное, сверху вниз (от состояния неба и солнца, заканчивая тем, что на земле) описание признаков данного времени года, учитывая передний и задний план. Ребенок учится точно передавать сюжет, используя более образную речь с большим количе-ством признаков предметов, действий, наречий, а та же разнообразные, в том числе сложные, грамматические конструкции. В речи детей хорошо использо-вать слова с уменьшительно‐ласкательным значением (травка, солнышко, бе-резка, ручеек), а также слова с противоположным значением (далеко‐близко, высоко‐низко, широко‐узко). При рассматривании пейзажных картин целесо-образны вопросы типа: Что хотел художник рассказать нам про этот лес? По-чему художник назвал так свою картину? Такие вопросы побуждают ребенка истолковывать картину, а не ограничиваться перечислением отдельных пред-метов, объектов изображенного, определять характер картины, давать неболь-шую, но точную характеристику настроения, которое оно передает. Для луч-шего понимания и определения художественного замысла хорошо использо-вать музыку, например отдельные пьесы из «Времен года» П. И. Чайковского. Это, с одной стороны, вызывает более пристальное внимание к картине, а с другой – подчеркивает её настроение, помогает подобрать для описания опре-деления, эпитеты, меткие сравнения, метафоры. Очень полезно во время рас-сматривания использовать произведения наших классиков А. С. Пушкина, Ф. И. Тютчева, С. А. Есенина, где говорится о временах года, обращать внимание детей, как автор говорит о небе, солнце, снеге и других объектах природы, и стараться использовать эти слова и выражения в рассказе по картине. Широкие возможности представляют поэтические произведения о природе И. Соколова‐Микитова, Г. Скребицкого, М. Пришвина и других писателей – знатоков и лю-бителей природы. Например, при рассматривании картины В. Бакшеева «Го-лубая весна» можно включить чтение отрывка из рассказа И. Соколова‐Мики-това «Лесные картинки»: «Радостна, шумна и пахуча весна! Звонко поют птицы, звенят под деревьями весенние ручейки. Смолой пахнут набухшие почки. Теплый ветер пробегает в высоких вершинах. Скоро, скоро оденется лес листвой, зацветет на опушках черемуха, защелкают над ручьями голоси-стые соловьи. Побегами молодой травы, голубыми и белыми подснежниками покроются лесные полянки. Хороша, радостна, весела весна в лесу!».

Конец рассказа может представлять собой передача настроения автора и ребенка использовать такие вопросы как: «Какое настроение у тебя вызывает эта картина? Почему?». Такая работа помогает формировать у детей умение правильно чувствовать настроение и передавать его в своем рассказе исполь-зуя образные выражения.

В подготовительной к школе группе можно использовать такой прием, как сравнение пейзажных картин разных по настроению. Сравнить И. Левитана «Золотая осень» и «Осенний день. Сокольники». Обратить внимание детей на



то, что настроение, переданное художником, определяется, прежде всего, со-стоянием изображенной природы: начало осени – яркое, солнечное, золотое, а середина и конец данного времени года отмечается хмурой, дождливой, ту-манной погодой. Также можно использовать картины разных художников: «Березовую рощу» И. Левитана и «Березовую рощу» А. Куинджи, «Зиму» И. Шишкина и «Лес» Л. Бродской, «Голубая весна» В. Бакшеева и «Весна. Боль-шая вода» И. Левитана.

При правильной подаче знаний учителем‐логопедом при побуждении ин-тереса ребенка к пейзажным картинам можно добиться не только понимания причин сезонных изменений в природе, но и высокого развития описательной речи, которая будет правильной, красивой, полной, объемной, эмоционально‐выразительной, в которой не будет аграмматизмов. Следовательно, наш вос-питанник будет готов к успешному школьному обучению.

Список литературы 1. Бородич А. М. Методика развития речи: учеб. пособие / А. М. Бородич. – 2‐е изд. – М.:

Просвещение, 1984. – 255 с. 2. Глухов В. П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с об-

щим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. – М., 2010. 3. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя дет. сада / под ред.

Ф. А. Сохина. – 2‐е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с.

«ИМЕЮЩИЙ УШИ – ДА УСЛЫШИТ...» Воронова И. Ю.

(Центр развития ребенка – детский сад №57, г. Магадан), Федорова Л. И.

(Центр развития ребенка – детский сад №63, г. Магадан) Аннотация: в статье рассматривается система помощи детям с пато-

логией слуха.

Ключевые слова: кохлеарная имплантация, кохлеарный имплант, речевой процессор, послеоперационная реабилитация, логопедическая коррекция, сур-доаудиологический сервис, психолого-педагогическое сопровождение, комму-никативная компетентность.

«HE WHO HAS EARS – MAY HE HEAR…» Voronova I. U.

(Centre for a child’s development – kindergarten #57, Magadan), Fedorova L. I.

(Centre for a child’s development – kindergarten #63, Magadan) Abstract: the system of help for children with auditory pathology is studied in

the article.

Keywords: cochlear implantation, cochlear implant, speech-processor, post op-erational rehabilitation, logopedic correction, audiological service, psychological‐pedagogical guidance, communicative competence.

Кохлеарная имплантация – это воплощение современных научно‐техниче-ских достижений медицины, физиологии и биофизики слуха и электронной техники.

Устная речь представляет собой вербальное общение с помощью языковых средств, воспринимаемых на слух. И чтобы научить рано оглохшего ребенка понимать речь и говорить, потребуется много времени, поскольку и у ребенка с нормальным слухом процесс овладения основными компонентами языка и


71

речи заканчивается только к 5–7 годам. Особое значение для развития речи у ребенка с нормой слуха имеет предоставление возможности слышать окружа-ющую речь в возрасте до 1,5 лет. Именно в этот период происходят интенсив-ные процессы созревания слуховых центров мозга, развиваются предречевые средства общения, формируются представления о звуках родного языка, раз-виваются двигательные центры мозга.

Если условий для интенсивного развития речи до 1,5 лет не было из‐за по-тери слуха, то в более позднем возрасте достичь такого темпа наращивания словаря очень трудно даже при правильной коррекционной работе. Чем больше ребенок с нарушением слуха успел накопить слухового опыта, знаний в понимании речи и использование устной речи в раннем возрасте, а, следова-тельно, и к школьному возрасту, тем эффективнее будет послеоперационная слухоречевая реабилитация с кохлеарным имплантатом.

В Российской Федерации действует механизм государственной социаль-ной политики в области защиты и реализации прав и интересов детей с пато-логией слуха, обеспечения их выживания, развития и адаптации в обществе.

Одним из наиболее перспективных и порой единственно возможных спо-собов помощи детям с глубокой потерей слуха, в том числе глухотой, является операция кохлеарная имплантация.

Санкт‐Петербургский научно‐исследовательский институт уха, горла, носа и речи (Бронницкая ул., д. 9) – это ведущее учреждение Российской Федерации по оториноларингологии, осуществляющее с 1997 года высокотехнологиче-ский вид медицинской помощи – кохлеарную имплантацию.

В институте представлены уникальные методики диагностики и лечения, накоплен большой опыт послеоперационной слухоречевой реабилитации па-циентов. Руководит этим центром профессор, доктор медицинских наук, за-служенный врач РФ Янов Юрий Константинович, а программой кохлеарной имплантации занимается Пудов Виктор Иванович. Сюда приезжают опериро-ваться взрослые и дети со всей России и ближнего зарубежья. Из города Ма-гадана было прооперировано шесть детей, из них – четыре ребенка школьного возраста и двое детей дошкольного возраста. Финансирование данных опера-ций в основном происходит за счет средств федерального и местного бюдже-тов.

Кохлеарная имплантация является одним из наиболее эффективных мето-дов реабилитации глухих детей, которая позволяет абсолютно глухим детям слышать и понимать речь. В отличие от обычных слуховых аппаратов, кото-рые просто усиливают звук, кохлеарная имплантация обходит неработающие части уха и доставляет сигнал непосредственно к слуховому нерву. Таким об-разом, в процессе операции во внутреннее ухо пациента вводится система электродов, обеспечивающая восприятие звуковой информации посредством электрической стимуляции сохранившихся волокон слухового нерва.

Кохлеарная имплантация – это система мероприятий, направленных на восстановление отсутствующего слуха и включает пять элементов, которые связаны друг с другом:

отбор кандидатов на кохлеарную имплантацию; техническое средство – сам аппарат (кохлеарный имплантат и речевой

процессор); медицинская помощь – операция по установке импланта; сурдоаудиологический сервис – первое подключение и настройка про-

цессора; психолого‐педагогическая реабилитация. Все имплантированные пациенты, независимо от их возраста, нуждаются в

комплексной реабилитации, сочетающей техническую, медицинскую, психо-лого‐педагогическую помощь и социальную поддержку с учетом их индиви-



дуальных особенностей и возможностей. Следовательно, кохлеарная имплан-тация – это не разовая акция, а комплексный многоэтапный метод реабилита-ции детей и взрослых с глухотой и выраженной степенью тугоухости, осу-ществляется командой специалистов, включающей аудиологов, отохирургов, сурдопедагогов, физиологов, психологов, логопедов, инженеров и др.

Послеоперационная реабилитация – наиболее длительный и трудоемкий этап. В Санкт‐Петербургском научно‐исследовательском институте уха, горла, носа и речи он проходит в реабилитационном отделении, которым ру-ководит врач‐невролог высшей квалификационной категории Татьяна Ива-новна Смирнова. Первое подключение речевого процесса происходит через 4‐6 недель после операции – это очень ответственный этап, в котором прини-мают участие как аудиолог, так и сурдопедагог. Длительность первой настро-ечной сессии составляет 2–3 недели, в течение которых аудиологом совместно с сурдопедагогом осуществляется 5–6 настроек. Но сама по себе кохлеарная имплантация не позволяет глухим детям сразу же после подключения речевого процессора различать слуховые сигналы и пользоваться речью в коммуника-тивных целях.

Поэтому, после проведения первой настройки процессора, ребенок нужда-ется в педагогической помощи по развитию слухового восприятия и развитию речи. В связи с этим, главная цель реабилитации маленький детей с кохлеар-ным имплантом – научить ребенка воспринимать, различать, опознавать и рас-познавать окружающие звуки, понимать их значение и использовать опыт для развития речи. Поэтому, важное место в системе комплексной помощи детям занимает логопедическая работа, целесообразность проведения которой дик-туется несколькими обстоятельствами. Несмотря на неоднородность возраст-ного состава детей, у большинства из них отмечается грубое нарушение всех компонентов речевой системы. При этом родители рассматривают положи-тельную динамику речевого развития ребенка в качестве одного из важных показателей успешности проведения кохлеарной имплантации.

На данном этапе проводится шесть логопедических занятий, где логопед дает рекомендации родителям, как правильно организовать коррекционную помощь, знакомит их с ее методами и приемами в целях формирования слухо-вого восприятия и устной речи. Руководит и организует эту работу старший логопед отделения Галина Викторовна Жарова. Второй курс реабилитации длится 5–7 дней, где также работают сурдопедагоги, логопеды, психологи, но уже количество занятий с логопедом сокращается до трех. При выписке из ста-ционара логопеды института подробно описывают статус ребенка и рекомен-дуют стратегию индивидуальной программы занятий.

Интенсивная согласованная работа разных специалистов: сурдопедагога, который уделяет основное внимание развитию слухового восприятия, и лого-педа, целенаправленно развивающего речь, ускоряет общую динамику реаби-литационного процесса.

Одним из условий качественной реабилитации является также налажива-ние тесного контакта с региональными центрами и кабинетами, где наблюда-ются в течение всей жизни имплантированные пациенты.

Общим для всех глухих детей с кохлеарным имплантатом является то, что все они после подключения и настройки процессора имплантата имеют потен-циальную возможность слышать самые тихие звуки, различать все звуки речи и собственной речи, что не характерно для глухих со слуховым аппаратом.

Результаты педагогической реабилитации зависят от ряда факторов: уровня развития слухового восприятия до кохлеарной имплантации и

наличия слухового опыта; уровня развития языковой способности и речевой деятельности ребенка; индивидуальных психологических особенностей; наличия сопутствующих нарушений (зрение, интеллект и т. д.);


73

наличия у родителей (или лиц их заменяющих) возможности принимать активное участие в реабилитации;

успешности проведенного хирургического вмешательства; адекватности настройки речевого процессора; постоянного ношения кохлеарного имплантата; появления положительного опыта в развитии навыков слушания и гово-

рения. У детей с кохлеарной имплантацией наблюдается быстрое нарастание слу-

ховых возможностей, они обучаются имитировать отдельные звуки речи, слова и даже короткие фразы в процессе занятий. Это обстоятельство диктует стратегию логопедической коррекции, аналогичную той, которая применяется в работе с детьми с сенсомоторной алалией. Главная задача логопедической работы – научить ребенка воспринимать новые звуковые ощущения, понимать их значения и использовать для развития речи.

Выбор индивидуальной стратегии логопедической коррекции определя-ется языковой, или, как это теперь принято понимать шире, коммуникативной компетенцией ребенка – его способностью владеть определенным набором знаковых невербальных и вербальных средств общения, выступать инициато-ром общения и быть его полноправным участником. Оценка коммуникативной компетентности проводится несколькими методами: наблюдением за ребен-ком в процессе общения с родителями и сверстниками, анализом опроса роди-телей. Традиционное логопедическое обследование дает необходимые сведе-ния о развитии всех компонентов речи ребенка – ее фонетической, лексиче-ской, морфологической и синтаксической сторон.

Обоснование коррекционной работы с детьми после кохлеарной импланта-ции предполагает тщательный анализ результатов обследования и наблюдения за ними. Прагматический аспект логопедической помощи состоит в развитии коммуникативных навыков за счет любых имеющихся в арсенале ребенка спо-собов. А языковой аспект – обогащение и уточнение лексических категорий языка, т. е. овладение значением множества слов, их звуковым составом, пра-вилами изменения и соединения слов в предложении и использовании языко-вых средств для общения. Однако это требует длительной и интенсивной ра-боты с сурдопедагогом, психологом, логопедом и, конечно же, в этом процессе активное участие принимают родители.

Результаты развития речи детей, перенесших кохлеарную имплантацию, различны. При активной помощи родителей, примерно через полтора месяца ребенок начинает активно имитировать интонацию, ему удается сформировать около 10 слов на основе имитации. Через полтора года формируется умение строить фразы из нескольких слов, и экспрессивный словарь ребенка состав-ляет около 100 слов. Через два года у ребенка формируется связная речь. Об-щий курс реабилитации продолжается от трех до пяти лет.

Динамическое наблюдение за характером и темпом развития различных компонентов речевой деятельности позволяет проследить за положительными сдвигами, прошедшими под влиянием коррекционной помощи, и расставить приоритеты в последующей работе.

Список литературы 1. Зонтова О. В. Коррекционно‐педагогическая помощь детям после кохлеарной импланта-

ции: Метод. рекомендации / О. В. Зонтова. – СПб.: РГПУ, 2007. – 43 с. 2. Королева И. В. Развитие слуха и речи у глухих детей раннего и дошкольного возраста после

кохлеарной имплантации: Учеб. пособие / И. В. Королева. – СПб.: С.‐Петерб. НИИ уха, горла, носа и речи, 2008. – 286 с.

3. Черкасова Е. Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции: Учеб. пособие / Е. Л. Черкасова. – М.: Аркти, 2003. – 192 с.



РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ, СЛУХОВОЙ ПАМЯТИ И ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Габара А. А. (Детский сад №1«Гуси‐лебеди», п. Ола, Магаданская обл.)

Аннотация: в статье раскрывается вопрос о значении влияния звуков окружающей действительности на слуховой анализатор. Поднимается во-прос значимости звуков для развития слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия у детей с нарушением интеллекта.

Ключевые слова: онтогенез, звук, звуковые сигналы, слуховой анализатор, аудиальное различение, дифференциация звуков.

DEVELOPMENT OF AURAL ATTENTION, AURAL MEMORY AND PHONEMATIC PERCEPTION

Gabara A. A. (Kindergarten #1, Ola settlement, Magadan region)

Abstract: the significance of environmental sounds influence on auditory ana-lyzer is disclosed in the article. The matter of sounds significance for the develop-ment of aural attention, aural memory and phonematic perception of children with intellectual disability is raised.

Keywords: ontogenesis, sound, sound signals, auditory analyzer, audial differ-entiation, sounds differentiation.

Познавательное развитие в онтогенезе происходит в процессе ориентиро-вочных реакций на слуховые, зрительные, тактильные раздражители, поступа-ющие из внешней среды.

Под влиянием предметной деятельности, общения и игры в раннем воз-расте развиваются внимание, память, мышление, другие познавательные про-цессы, но наиболее интенсивно – восприятие. Оно составляет центр сознания ребенка и является фундаментальной функцией, обеспечивающей способ-ность малыша ориентироваться в окружающем мире.

Звуки окружающей действительности играют особую роль в психическом развитии. Представления о неречевых звуках помогают человеку ориентиро-ваться в окружающем мире, в происходящих событиях, правильно реагиро-вать на них, адекватно вести себя в акустическом пространстве. В процессе ознакомления со звуками окружающей действительности развивается слухо-вая функция, обостряется слуховая чувствительность, формируется способ-ность к слуховому дифференцированию. Звуки могут восприниматься не только на слух, но и с опорой на зрение, что значительно легче и должно пред-шествовать изолированному слуховому восприятию.

Различают коммуникативные звуки, звуки, несущие информацию об окружающей среде, и звуки, выполняющие функции регулятора поведения и деятельности человека.

В литературе по различным отраслям знаний звук рассматривается с двух позиций: как физическое явление и как результат слухового восприятия.

Звуковые сигналы излучаются источниками звука, рассредоточенными в про-странстве. Распространяясь в определенной среде в виде звуковых волн, они до-стигают барабанной перепонки уха и становятся объектом слухового восприятия.

Слуховой анализатор – одна из главных сенсорных систем. Его созревание является условием аудиального восприятия и органической предпосылкой сенсорного развития ребенка.

Исследователи определяют следующие фазы аудиального восприятия: осознание слуха (способность локализовать звук, осознать объем и уро-

вень тона, найти источник звука);


75

аудиальное различение (способность правильно понимать звуки, слова, фразы и предложения: дифференциация звуков, умение не путать схожие звуки между собой);

слуховая память. Слуховая сенсорная система функционирует сразу после рождения и в после-

дующие годы продолжает развиваться. Слуховые области расположены в поло-винках мозга симметрично: в височных долях, в первой височной извилине. В слу-чае поражения слухового центра одного из полушарий восприятие звуков осу-ществляется в другом, так как нервные пути оказываются дублированными. При поражении этих частей мозга наступает расстройство слуха вплоть до глухоты. Если височная доля разрушена частично, то реакция на звуки остается, но пони-мание их значения теряется. Человек слышит слово только как шум. При удалении центра слуха навсегда теряются условные рефлексы на сложно‐комплексные зву-ковые раздражители, простые при этом продолжают действовать. Это происходит за счет сохранившихся звуковых клеток, лежащих рассеянно в теменной, затылоч-ной и других областях коры головного мозга (Н. Н. Леонтьева, К. В. Маринова, И. П. Нечаева, Л. С. Рубинштейн и др.).

В литературе по специальной психологии и педагогике отмечается, что у детей с нарушением интеллекта умения ориентироваться на звуковые сигналы и бытовые шумы происходит замедленно, не достигают определенного воз-растного развития фонематический слух, слуховая память и речь. В большин-стве случаев дети с интеллектуальной недостаточностью плохо воспринимают неречевые звуки, испытывают большие трудности при их дифференцировании и осмыслении, что приводит порой к несчастным случаям. Поэтому есть необ-ходимость у данной категорией детей осуществлять организацию чувствен-ного опыта в процессе ознакомления со звуками окружающей действительно-сти (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева).

Основной задачей коррекционно‐педагогической работы с неречевыми звуками являются обогащение и уточнение представлений детей об окружаю-щей среде, подготовка слухового анализатора к ориентированию в быту, к вос-приятию речи. Развитие восприятия звуков окружающей действительности и активное использование неречевых звуков в учебно‐воспитательном процессе создают предпосылки для успешной социальной адаптации детей с наруше-нием интеллекта в среде нормально развивающихся сверстников и окружаю-щем мире, способствуют подготовке дошкольников к обучению в школе, раз-витию познавательной и слуховой функций.

Коррекционно‐педагогическая работа по ознакомлению со звуками окру-жающей действительности проводится на занятиях и в естественных условиях: на прогулках, экскурсиях – и тесно связана с разделами программы: ознаком-ление с окружающим миром и развитием речи, математикой, сенсорным и со-циальным развитием, музыкальным и физическим воспитанием.

Коррекционно‐педагогическая работа должна проводиться в помещении, которое защищено от посторонних звуков и шумов окружающего мира. Ком-нату оборудуют необходимой мебелью, техническими средствами, музыкаль-ными инструментами, озвученными игрушками и т. д.

Дидактический материал систематизируется, красочно оформляется. Иг-рушки небольшие, чтобы удобно было держать их в руке, манипулировать ими.

Важным требованием является обеспечение техники безопасности. Работа проводится фронтально и индивидуально, с использованием дидак-

тических игр. Звуковой материал, дидактические игры применяются и в свободной дея-

тельности детей, во время чтения сказок и рассказов, на вечерах звуковых за-гадок, утренниках. Так же использовать на занятиях по математике, по озна-комлению с окружающим миром, на физминутках, в качестве приема психо-терапии при проведении коррекционной работы над преодолением страха пе-ред громкими и резкими звуками, на вечерах звуковых загадок, утренниках и т. д. Они позволяют подвести итоги учебно‐воспитательной работы, выявить



и закрепить знания, умения и навыки, способствуют расширению представле-ний детей об окружающих звуках, выработке умения ориентироваться в окру-жающей среде.

Коррекционно‐педагогическая работа по ознакомлению детей с наруше-нием интеллекта со звуками окружающей действительности состоит из четы-рех этапов. Каждый этап посвящен решению определенных задач и включает в себя ряд направлений.

Направлениями первых двух этапов являются: развитие ориентировочно‐исследовательских реакций на звуки; развитие дифференцированного восприятия звуков. В структуру последующих этапов входят четыре направления: развитие ориентировочно‐исследовательских реакций на звуки; развитие дифференцированного восприятия звуков, их свойств, форми-

рование умения анализировать звуковые явления и слуховые потоки; формирование пространственных и временных ориентировок на звуки; формирование адекватного поведения и деятельности дошкольников в

зависимости от неречевых звуков и обобщенных представлений о предметах, явлениях природы с опорой на звуковые характеристики.

Первый этап. Задачи: ознакомление детей с предметами, игрушками как источниками

звуков, с их названиями, функциональным назначением; сообщение знаний о звуке как свойстве реальных предметов, объектов и явлений окружающей дей-ствительности; развитие умения связывать звук с его источником, подражать звукам; обучение умению реагировать на звуковые стимулы; развитие ориен-тировочно‐исследовательских реакций на звуки, развитие речи.

Второй этап. Задачи: развитие дифференцированного восприятия звуков окружающей

действительности и ознакомление детей с их свойствами. Дошкольники учатся сосредоточивать внимание на звуках, отличать данный звуковой сигнал от других, определять свойства звуков (тембр, высоту, динамику), сравнивать и находить их сходства и различия, определять последовательность звукосоче-таний, состоящую из двух‐трех звуков.

Третий этап. Задачи: научить детей с нарушением интеллекта определять местонахож-

дение и направление движение звука и его источника. Четвертый этап. Задачи: сформировать обобщенные представления о предметах, явлениях

окружающей действительности, а также слуховые представления, поведение и деятельность в зависимости от звуковых сигналов и шумов, научить адекватно реагировать на звуковые стимулы, осмысливать свои действия, определять среди многих звучаний наиболее важные для жизни. Обогатить личный опыт детей, вооружить их практическими умениями и навыками, которые они в дальнейшем будут использовать в реальной жизни.

Дидактические игры, направленные на развитие слухового восприятия у детей дошкольного возраста:

Игры, направленные на выработку дифференцированного восприятия звуков. «Угадай, на чем играет Петрушка» Цель: научить детей различать тембр

звучания барабана и дудочки. «Кто первый?» Цель: закрепить умение дифференцировать на слух звуча-

ние разных музыкальных инструментов, выработка быстроты реакции, опре-деление источника звука.

«Кто это?» Цель: закрепить умение дифференцировать на слух голоса до-машних животных или птиц, выработка навыка определения источника звука, быстроты реакции.


77

«Угадай, что делать?» Цель: развивать координацию движений, умение пе-реключать слуховое внимание, соотносить действия со звучанием музыкаль-ного инструмента.

«Угадай, что шуршит?» Цель: учить детей различать звуки, которые может издавать бумага, фольга.

«Угадай, что шумит». Цель: обучать детей различать звуки неживой природы, уточнять их пред-

ставления о сезонной одежде. Игры на определение местоположения и направления движения источника

звука. «Где позвонили?», «Где звенит?», «Что ты слышишь?», «Что звучит вокруг

нас?» и т. д. Игры на определение свойств неречевых звуков: длительности, высоты,

динамики. «Повтори гудок», «Дождик», «Прогулка» и т. д. Игры с выделением отдельных звуков из комплекса звучаний. «Определи музыкальные инструменты», «Назови все звуки, какие слы-

шишь». Список литературы 1. Лебедева Е. Н. Ознакомление детей с отклонениями в умственном развитии со звуками

окружающей действительности: Метод. пособие / Е. Н. Лебедева. – М.: Классик Стиль, 2007. – 96 с.

ЛОГОРИТМИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ В УСЛОВИЯХ МОГБОУ «ЦППРИК» Герасимова А. Е.

(ЦППРиК, г. Магадан) Аннотация: статья посвящена актуальной, но мало разработанной в спе-

циальной литературе теме: роли логопедической ритмики в комплексе кор-рекционно-воспитательных мер по преодолению речевого нарушения у детей путём развития, воспитания и коррекции двигательной сферы через музы-кально-логоритмические занятия.

Ключевые слова: дошкольный возраст, дети с нарушением речи, логопеди-ческая ритмика, музыка.

LOGARITHMIC WORK WITH PRESCHOOLERS WITH SPEECH DISORDERS IN CONDITIONS OF MRSBEI «CPPRC»

Gerasimova A. E. (CPPRC, Magadan)

Abstract. the article is devoted to actual but little developed in the literature theme: the role of logopedic rhythmics in the complex of correctional and educa-tional measures to overcome speech disorders of children through the development, education and correction of motor areas at music classes.

Keywords: preschool age, children with speech disorders, speech therapy rhythm, music.

В современном обществе гораздо больше внимания стало уделяться воспита-нию и развитию детей с ограниченными возможностями здоровья. Эта категория детей стала более открытой и доступной в общении. В связи с этим возросла роль



дополнительного образования детей. Одной из важных качеств работы педагогов Центра психолого‐педагогической реабилитации и коррекции, их профессиональ-ной подготовки является способность учитывать личностные характеристики де-тей, умение выбрать наиболее успешный путь взаимодействия между всеми участниками коррекционного процесса.

Педагогам необходимо искать новые методы и приёмы работы для обеспе-чения своевременной коррекционной и профилактической помощи детям. В коррекционной работе с детьми с ОВЗ большую роль играет взаимосвязь всех направлений работы учителя‐логопеда, психолога, дефектолога, музыкаль-ного руководителя, медицинских работников. Необходимость такого взаимо-действия вызвана особенностями детей с ОВЗ. Единый комплекс совместной коррекционно‐педагогической работы, намеченный специалистами, направ-лен на формирование и развитие двигательных и речевых сфер.

Самой многочисленной категорией среди всех дошкольников с ограничен-ными возможностями здоровья являются дети с речевыми нарушениями (от 45 до 60%). Речь – это не врождённая способность, она формируется постепенно. К пяти годам ребёнок должен овладеть чётким произношением всех звуков. У многих детей этот процесс задерживается в силу ряда причин: нарушения в анатомическом строении речевого аппарата, функциональной незрелости ре-чевых зон головного мозга, несформированности произвольных движений и т. д. Сами собой дефекты звукопроизношения не исправляются. Но целена-правленное развитие и коррекция слухо‐зрительно‐двигательной координации средствами музыкально‐логоритмических занятий даёт значительную дина-мику в их формировании у детей.

В связи с вышеизложенным, методистом и музыкальным руководителем МОГБОУ «ЦППРиК» разработана программа, целью которой является пре-одоление речевого нарушения у детей путём развития, воспитания и коррек-ции двигательной сферы через музыкально‐логоритмические занятия.

Главный принцип проведения музыкально‐логоритмических занятий – это взаимосвязь речи, музыки и движения. Именно музыка является организую-щим и руководящим началом на логоритмических занятиях. Она используется для упорядочения темпа и характера движений ребёнка, развития мелодико‐интонационных характеристик голоса и умения координировать пение, речь и движение.

Задачи, решаемые в процессе коррекционной работы: 1) образовательные: формирование двигательных умений и навыков; развитие пространственных представлений; развитие координации, переключаемости движений; знакомство с метроритмикой; 2) воспитательные: воспитание и развитие чувства ритма, способности ощущать в музыке,

движениях ритмическую выразительность; формирование способности восприятия музыкальных образов и умение

ритмично и выразительно двигаться в соответствии с данным образом; совершенствование личностных качеств, чувства коллективизма; 3) коррекционные: развитие речевого дыхания; развитие артикуляционного аппарата; развитие фонематического восприятия; развитие грамматического строя и связной речи; формирование и развитие слухового и зрительного внимания и памяти. Логоритмические занятия включают в себя следующие элементы: артикуляционную (логопедическую) гимнастику; чистоговорки для автоматизации и дифференциации звуков;


79

пальчиковую гимнастику для развития мелкой моторики; упражнения под музыку на развитие общей моторики, соответствующие

возрастным особенностям детей, для мышечно‐двигательного и координаци-онного тренинга;

вокально‐артикуляционные упражнения для развития певческих данных и дыхания с музыкальным сопровождением и без него;

песни и стихи, сопровождаемые движениями рук, для развития плавно-сти и выразительности речи, речевого слуха и речевой памяти;

музыкально‐ритмические игры с музыкальными инструментами, разви-вающие чувство ритма;

музыкальные игры, способствующие развитию речи, внимания, умению ориентироваться в пространстве;

коммуникативные игры и танцы для развития динамической стороны об-щения, эмоциональности, позитивного самоощущения;

упражнения на релаксацию для снятия эмоционального и физического напряжения.

В подготовке и проведении логоритмических занятий необходима тесная взаимосвязь педагогов центра: музыкального руководителя, логопеда, дефек-толога, психолога.

Логоритмические упражнения развивают не только двигательные умения детей, но и их познавательные способности, дают возможность задействовать все тело и творчески выразить себя, помогают замкнутым ребятам включиться в совместную деятельность. Упражнения совершенствуют зрительное, слухо-вое восприятие, психические процессы, развивают чувство пространства и чувство ритма, отвлекают ребенка от речевого дефекта, побуждают к обще-нию, освобождает от неподвижности на занятиях, помогают разнообразить виды деятельности по всем разделам программы.

Таким образом, логоритмика является эффективным и действенным сред-ством в коррекционно‐педагогической работе с детьми дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения.

Список литературы 1. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студентов вузов / Г. А. Волкова. – СПб.:

Детство‐Пресс, 2010. – 352 с. 2. Воронова А. Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5–7 лет: Метод. пособие /

А. Е. Воронова. – М.: Сфера, 2006. – 144 с. 3. Зацепина М. Б. Музыкальное воспитание в детском саду: Программа и метод. рекоменда-

ции / М. Б. Зацепина. – М.: Мозаика‐Синтез, 2006. – 88 с. 4. Картушина М. Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 3–4 лет / М. Ю. Карту-

шина. – М.: Сфера, 2008. – 160 с. 5. Картушина М. Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 4–5 лет / М. Ю. Карту-

шина. – М.: Сфера, 2008. – 160 с. 6. Картушина М. Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6–7 лет / М. Ю. Карту-

шина. – М.: Сфера, 2006. – 192 с. 7. Лапшина А. Е. Логоритмика: диагностика, коррекционно‐развивающие аспекты: Метод.

пособие / А. Е. Лапшина. – Красноярск: КШДНПКПК, 1997. – 147 с. 8. Нищева Н. В. Программа коррекционно‐развивающей работы в логопедической группе дет-

ского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) / Н. В. Нищева. – СПб.: ДЕТСТВО‐ПРЕСС, 2006. – 352 с.

9. Сергиенко Г. Н. Учимся, говорим, играем. Коррекционно‐развивающая деятельность в ДОУ / Г. Н. Сергиенко. – Воронеж: Лакоценина Н.А., 2010. – 206 с.



НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ПОДРАЗДЕЛЕНИЯ

СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ Г. МАГАДАНА

Горбачева Г. И. (Дошкольное подразделение С(К)Ш №19, г. Магадан)

Аннотация: в статье раскрываются подходы к образованию и воспита-нию дошкольников с умственной отсталостью в дошкольном подразделении специальной (коррекционной) школы.

Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, ОВЗ, система до-школьного образования, формы образования детей с умственным недоразви-тием, коррекционные задачи, развитие сенсорного опыта, тестопластика, психогимнастика, верботональная аппаратура.

SOME ASPECTS OF EDUCATION OF PRESCHOOLERS WITH MENTAL DISORDER IN CONDITIONS

OF PRE‐SCHOOL GROUP OF SPECIAL (CORRECTION) SCHOOL IN MAGADAN

Gorbacheva G. I. (Pre‐school group S(K)S #19, Magadan)

Abstract: approaches to education and up-bringing of preschoolers with mental retardation in pre-school group of a special (correction) school are revealed in the article.

Keywords: limited health capabilities, LHC, system of pre-school education, forms of mentally handicapped children development, correction tasks, development of sensory experience, paste-plastic activity, psycho‐gymnastics, verbal-tone equip-ment.

Одним из основных принципов государственной политики в сфере образо-вания является обеспечение права каждого человека на образование. А также создание необходимых условий для получения качественного образования ли-цами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов, методов и способов общения.

Демографические тенденции (повышение уровня рождаемости, интенсив-ность притока мигрантов, увеличение численности детей с ограниченными возможностями здоровья) обусловливают рост потребности населения в раз-нообразных образовательных услугах.

В результате воздействия многих неблагоприятных факторов за последние 2 десятилетия резко возросло число детей с различными формами нарушений психического и соматического развития. В настоящее время дети с ограничен-ными возможностями здоровья по самым сдержанным оценкам Министерства образования и науки России составляют свыше 5% от общего числа обучаю-щихся в образовательных учреждениях, при этом специальные условия для по-лучения образования предоставляются только 1/3 этих детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (классах, группах). Около


81

5–7% из них – дети с нарушениями генетического характера, результатом ко-торых являются характерные особенности их психического и интеллектуаль-ного развития. Наиболее распространенная форма таких нарушений (до 10% из этих детей) – синдром Дауна. Также отмечается значительное увеличение количества детей с выраженными расстройствами аутистического спектра.

В России уже многие годы существует система специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений. Специальные (коррекционные) образова-тельные учреждения создаются для обучения детей с нарушением слуха, зре-ния, опорно‐двигательного аппарата, тяжелым нарушением речи, эмоцио-нально‐волевой сферы и поведения, с умственной отсталостью.

Современная система дошкольного образования значительно отстаёт от темпов развития общества.

В Магадане в 1955 году основана первая в Магаданской области школа для обучения детей с нарушением интеллекта. За 60 лет школа неоднократно ме-няла свой статус. Но понимание главных задач, сохранение традиций остава-лось неизменным. Руководство школы в лице директора Н. А. Плаховой, по-нимая важность ранней диагностики и начала коррекционной работы в до-школьном возрасте, в 1995 году организует работу дошкольного коррекци-онно‐диагностического подразделения. В те годы это был инновационный подход к созданию модели школа – дошкольное подразделение для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. На сегодняшний день школе удалось сохранить созданную модель. То, к чему стремятся сегодня многие образовательные организации российских регионов, в Магадане существует не одно десятилетие.

Общероссийская статистика, которая свидетельствует об увеличении числа детей с ограниченными возможностями здоровья, подтверждается и в до-школьном подразделении специальной коррекционной школы г. Магадана. Десять лет назад, в 2005 году численность воспитанников с лёгкой умственной отсталостью составляла 10 человек, с умеренной умственной отсталостью – 6 человек. Сегодня, в 2015 году, в дошкольном подразделении получают обра-зование 22 воспитанника, имеющие умственную отсталость лёгкой степени, а также 19 воспитанников с умственной отсталостью умеренной степени. Коли-чественные данные приведены в таблице ниже.

Таблица 1 Численность воспитанников дошкольного подразделения (ДП)

специальной коррекционной школы № 19 г. Магадана в 2005, 2015 годах

год Умственная отсталостьлёгкой степени

Умственная отсталостьумеренной степени

2005 г. 10 воспитанников 6 воспитанников2015 г. 22 воспитанника 19 воспитанника

Изменился и качественный состав детей внутри каждой из групп. Возросло число детей с расстройствами аутистического спектра. В 2005 году в дошколь-ном подразделении синдром РДА имели 2 воспитанника, в 2015 – 12 воспи-танников. Синдром Дауна в 2005 году – 2 ребёнка, в 2015 – 4 ребёнка.

Глубоко антипедагогично то правило, сообразно которому мы для удобства подбираем однородные коллективы отсталых детей. Делая это, мы, лишая ум-ственно отсталого ребёнка коллективного сотрудничества и общения с дру-гими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обуславливающую недоразвитие его высших функций. Глубоко от-сталый ребёнок тянется к вышестоящему ребёнку. Эта разность интеллекту-альных уровней – важное условие коллективной деятельности [1]



Сегодня в дошкольном подразделении все воспитанники имеют умствен-ную отсталость разной степени. Группы комплектуются с учётом предостав-ления возможности пребывания ребёнка с более низким интеллектом (умерен-ной умственной отсталостью) в детском коллективе с более высоким интел-лектуальным потенциалом (лёгкой умственной отсталостью). Для воспитан-ников дошкольного подразделения разрабатываются сценарии коллективных праздников, развлечений, разнообразных досугов. Причём номера, выступле-ния, эстафеты в них планируются для каждой категории детей отдельно, в со-ответствии с индивидуальными возможностями и способностями ребёнка. Совместные прогулки, приёмы пищи в столовой, развлечения, театрализован-ные мероприятия позволяют создать условия для более полного раскрытия по-тенциала каждого ребёнка.

В условиях модели «детский сад – школа» продолжает осуществляться ран-няя диагностика нарушений в интеллектуальном развитии, их своевременная коррекция.

Специалистами дошкольного подразделения разрабатываются индивиду-альные программы на каждого воспитанника по всем образовательным обла-стям, выбирается форма обучения, методы и способы формирования различ-ных компетенций, планируются предполагаемые возможные результаты обу-чения на конец учебного года.

Изменения количественного и качественного состава учащихся и воспи-танников требуют от педагогического коллектива постоянного поиска новых форм образования детей с умственной отсталостью, различных вариантов обеспечения дошкольников с умственным недоразвитием услугами дошколь-ного образования. В дошкольном подразделении существуют различные вари-анты пребывания воспитанников в учреждении: полный день, кратковремен-ное пребывание, посещение учреждения по гибкому графику. Варианты посе-щения и расписание занятий зависят от психофизических, эмоционально‐во-левых особенностей ребёнка, запроса и желания родителей (законных предста-вителей).

Педагогами в обучении и реабилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью используются как известные педагогические технологии, так и новаторские приёмы.

В основе коррекционно‐педагогической работы лежит формирование непосредственного эмоционального общения с детьми, предметно‐игровая де-ятельность, сенсорное воспитание, развитие моторики и основных движений. Коррекционные задачи решаются на протяжении всего пребывания ребёнка в учреждении, в режимных моментах, на прогулке, в столовой и т. д.

На специально организованных занятиях для формирования предметных действий и обогащения сенсорного опыта детей педагогами дошкольного под-разделения широко используются природные материалы – вода, песок, ра-кушки, камни, мох, мех, ветки и листья растений, кора, различные крупы, те-сто. Действия с природным материалом разной степени самостоятельности (сопряжённые, отражённые, самостоятельные) позволяют реализовать поли-модальный подход к обучению, включить максимальное число анализаторов, формировать межанализаторные и ассоциативные связи.

В изобразительной деятельности воспитателями помимо лепки из пласти-лина широко используется тестопластика. Детям предлагаются задания разной степени сложности и самостоятельности в изготовлении сюжетного изображе-ния. Например, предлагается образец: петух клюёт зёрнышки. Ребёнку с выра-женным интеллектуальным недоразвитием нужно по образцу педагога или со-пряжённо сделать зёрнышки из мелких кусочков теста, ребёнку с более высо-ким уровнем интеллектуального развития – сделать цветной хвост петуху из


83

теста по готовому образцу или по подражанию действиям педагога. При фор-мировании изобразительных навыков используются приёмы рисования паль-чиками, ладошками, поролоновыми губками разной толщины, печатями.

В логопедической практике учителя‐логопеды используют приём актив-ного привлечения внимания к артикуляции логопеда, в логопедические заня-тия включаются элементы сенсорного воспитания. Обоснованность использо-вания многочисленных сенсорных эталонов при формировании речи находит отражение в современных исследованиях, посвящённых когнитивной лингви-стике (Э. Д. Попова, И. А. Стернин). В практической деятельности учителей‐логопедов дошкольного подразделения нашла отражение методика глобаль-ного чтения – как основа стимуляции речи. Подробному описанию использо-вания этой методики посвящены исследования Г. Домана, Т. С. Резниченко, Л. Г. Нуриевой и др.

Для коррекции и компенсации особенностей эмоционально‐личностной сферы, с целью психофизической разрядки педагог‐психолог в работе исполь-зует психогимнастику, игры для развития тактильной и кинестетической чув-ствительности, а также упражнения для активизации деятельности помимо традиционных (зрительных, слуховых, тактильных) анализаторов, задейству-ются обонятельный и вкусовой анализаторы. Психогимнастические упражне-ния формируют коммуникативные навыки, развивают психические функции (внимание, память, мышление). Для нормализации психического состояния воспитанников в дошкольном подразделении оборудованы тёмная и светлая сенсорные комнаты. В безопасной, комфортной обстановке, наполненной слу-ховыми, зрительными, тактильными стимулами ребёнок получает новые ощу-щения, развивает чувствительность, учится различать свойства предметов, улучшает зрительно‐моторную координацию, психоэмоциональное состоя-ние.

Значительное внимание руководством школы и Министерством образова-ния и молодёжной политики Магаданской области уделяется развитию вариа-тивных моделей, использованию современных технологий в реабилитации и обучении детей с особыми потребностями. Такая модель была создана в 2009 году на базе дошкольного подразделения в форме лингводидактического центра.

Наличие верботональной аппаратуры серии «СУВАГ», подготовленного кадрового состава, необходимой материально‐технической базы позволили руководству школы и педагогическому коллективу организовать работу цен-тра по коррекции тяжёлых речевых расстройств и слуховой реабилитации не только для воспитанников и учащихся коррекционной школы, но и для детей других образовательных учреждений города и области. Специалистами до-школьного подразделения (учителями‐логопедами, учителями‐дефектоло-гами, педагогом‐психологом) осуществляется работа по обучению речи не-слышащих, слабослышащих детей, а также детей с тяжёлыми речевыми рас-стройствами с использованием верботонального метода, на основе слухового и тактильно‐вибрационного восприятия. Аппараты позволяют проводить как индивидуальные ежедневные занятия по развитию слухового восприятия и со-вершенствованию навыков произношения, так и групповую работу с шестью-десятью детьми, в том числе на музыкально‐ритмических занятиях.

С началом действия «Федеральных государственных требований к струк-туре основной общеобразовательной программы дошкольного воспитания» и внедрением «Федеральных государственных образовательных стандартов» наша школа для детей с особыми образовательными потребностями стоит на пороге новых перемен. Предстоит работа по внедрению новых моделей пси-холого‐медико‐педагогического сопровождения и помощи для детей раннего возраста с нарушениями в развитии. Имеется необходимость в создании спе-циализированной службы для семей, воспитывающих ребёнка‐инвалида, и



проживающих в отдалённых районах области. Но мы уверены, что в основе деятельности педагогического коллектива останутся идеи современной отече-ственной общей и специальной педагогики и психологии; будет развиваться взаимосвязанная система – специальная коррекционная школа и дошкольное подразделение для детей с интеллектуальной недостаточностью и особыми об-разовательными потребностями.

Список литературы 1. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития дефективного ребёнка / Л. С. Выготский //

Собр. соч.: В 5 т. Т. 5. – М.: Педагогика, 1983. – С. 196–218. 2. Гаврилушкина О. П. Психолого‐педагогические основы коррекционных программ в до-

школьном образовании / О. П. Гаврилушкина, Л. А. Головчиц // Дефектология. – 2008. – №4. – С. 3–10.

3. Диагностика – развитие – коррекция: программа дошкольного образования детей с интел-лектуальной недостаточностью / Л. Б. Баряева [и др.]. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2012.

4. Лынская М. И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использова-нием инновационных технологий / М. И. Лынская. – М.: Парадигма, 2012. – 128 с.

5. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 2009. – 319 с.

6. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон РФ от 29 дек. 2012 г. №273‐ФЗ // Рос. газ. – 2012. – 31 дек.

ОБОГАЩЕНИЕ ЛЕКСИКИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ГЛАГОЛАМИ

Гуринович М. А. (ЦППРиК, г. Магадан)

Аннотация: в статье раскрываются вопросы обогащения лексики глаголами у детей с общим недоразвитием речи. Предложена система работы по развитию глагольной лексики, которая поможет ребенку приобрести необходимый словар-ный запас, накопить представления, знания, умения, навыки.

Ключевые слова: лексика, общее недоразвитие речи, грамматический строй речи, связная речь, монологическая речь, диалогическая речь.

VOCABULARY ENRICHMENT WITH VERBS OF PRESCHOOLERS WITH COMMON

UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH Gurinovich M. A.

(CPPRC, Magadan) Abstract: issues of vocabulary enrichment with verbs of preschoolers with com-

mon underdevelopment of speech are viewed in the article. The system of work for development of verbal vocabulary which will facilitate the child to develop neces-sary vocabulary, stock ideas, knowledge, skills and habits is offered.

Keywords: vocabulary, common underdevelopment of speech, grammatical structure of the language, coherent speech, monologue, dialogue.

Проблема совершенствования грамматического строя речи у детей с об-щим недоразвитием речи (далее ОНР) дошкольного возраста стоит перед пе-дагогами очень давно. Родной язык является средством общения, выражения


85

и формирования мыслей, т.е. служит активным средством всестороннего раз-вития личности ребенка. Речь дает разнообразные и точные данные о харак-тере мышления ребенка и его развитии.

Без своевременного формирования правильного грамматического строя речи невозможно формирование связной монологической и диалогической речи. Это в свою очередь влияет на коммуникативную функцию речи, на ста-новление личности ребенка и его психического развития в целом.

Многие исследователи (М. Е. Хватцева, А. Н. Гвоздев, В. В. Тихеева и др [4; 1; 3]) считают, что задачи формирования связной речи ребенка не могут быть решены без развития грамматических средств языка.

В детской логопедии раннее речевое развитие ребенка стало рассматри-ваться как предмет научного исследования сравнительно недавно.

За последнее десятилетие сама жизнь внесла коррективы в логопедическую теорию и практику:

резко возросло число детей раннего возраста с выявленными проблемами в развитии;

усугубились тяжесть и стойкость речевых недостатков у дошкольников; качественно изменился состав детей, нуждающихся в логопедической

помощи. Обычно развитие грамматики детской речи строится через описание по ча-

стям речи – усвоение существительных, глаголов, местоимений [1]. Ребенок не постигает отдельно существительные, прилагательные и глаголы, происхо-дит становление всей системы языка, но не в целом, а изначально отдельными фрагментами.

При всей условности отнесения первых слов ребенка к тому или другому грамматическому разряду, определение значения слов‐глаголов имеет неко-торое преимущество по сравнению с другими группами слов. Даже невнятное или усеченное их произнесение ребенком сопровождается выполнением им соответствующего действия или настойчивым требованием к взрослому сде-лать что‐либо нужное в данный момент («пи» – просьба пить, «гиять» – требо-вание пойти на прогулку).

Многие исследователи неоднократно подчеркивали, что именно усвоение глагольной лексики является «пусковым» механизмом для развития фразовой речи.

Дополнительные трудности в овладении связной речью связаны с нали-чием у детей с ОНР отклонений в развитии психических процессов восприя-тия, внимания, памяти, навыков конструктивной деятельности и эмоцио-нально‐волевой сферы. У таких детей крайне бедный и неточный глагольный словарь. Некоторые названия действий ребята заменяют одним общим сло-вом – «делает». Другие знают несколько названий действий, но в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения ‐ет; ‐ит и др.

В начальном детском лексиконе наблюдается стандартная зависимость между ростом глагольного словаря и успешностью накопления слов в таких морфологических группах, как существительные и прилагательные, а именно: при численных значениях глаголов менее десяти все лексическое развитие за-держивается. При этом звуковой состав первых глаголов таков, что их фоне-тическая и слоговая основа близка к лепетным словам, и по мере усвоения всех лепетных вариантов (бай‐бай, бух, куп‐куп) дальнейшее лексическое развитие становится возможным только при достаточно совершенных для раннего воз-раста имитационных возможностях ребенка.

Глагол является основой любой фразы, любого высказывания. Для полно-ценного овладения ребенком связной речью, прежде всего, необходимо сфор-мировать у него достаточно богатый глагольный словарь, поскольку система предикатов является доминирующим звеном в раскрытии последовательности любого сюжета. Учитывая то, что наиболее эффективное усвоение детьми



словаря происходит в дошкольном возрасте, именно в этот период необходимо вести работу по формированию глагольной лексики.

Вопросы обогащения лексики глаголами у детей с ОНР остаются актуаль-ными и сегодня, это и обусловило выбор темы «Обогащение лексики дошколь-ников с ОНР глаголами». Созданию системы поэтапного обучения дошколь-ников с ОНР в специализированном речевом детском саду глагольной лекси-кой предшествовала следующая работа:

проведён системный анализ преодоления недоразвития глагольной лек-сики детей дошкольного возраста с ОНР;

выявлена зависимость уровня развития сформированности связной речи от степени сформированности глагольной лексики;

показана необходимость комплексного подхода к построению коррекци-онно‐развивающих воздействий;

предложены и апробированы пути преодоления нарушений у детей сред-него и старшего дошкольного возраста путём использования ряда методиче-ских способов воздействия.

Коррекционное обучение по обогащению лексики дошкольников с ОНР глаголами делится на три этапа: первый этап – средний дошкольный возраст, второй этап – старший дошкольный возраст и третий этап – подготовитель-ная к школе группа. Содержание коррекционного обучения на каждом этапе зависит от уровня развития речевых навыков.

Первый этап – это формирование речевых средств. Поэтому большое вни-мание уделяется словарной и грамматической работе, формированию перво-начальных навыков связной речи.

На втором этапе задачи коррекционного обучения по формированию лексико‐грамматических средств языка усложняются. Продолжается закрепление в речевых кон-струкциях грамматического материала первого этапа обучения, учитывается необходи-мость научить детей использовать этот материал в более сложных видах речевой дея-тельности. Продолжается знакомство детей с различными способами словообразова-ния. При этом подчеркиваются звуковые и смысловые различия между словами.

Третий этап строится с учетом того, что отработано за предшествующее время и появилось в речи детей спонтанно. На каждом этапе совершенствования лексических и грамматических навыков важно соблюдать методическое правило: новая лексика употребляется в усвоенных грамматических формах, новые грам-матические формы изучаются на базе отработанной ранее лексики.

При планировании логопедической работы учитывается принцип темати-ческой взаимосвязи, предусматривающий сочетание занятий по различным видам деятельности.

Значительное место в коррекционной работе должны занимать специально разработанные упражнения, направленные на практическое усвоение детьми морфологических элементов русского языка, таких как образование глаголов множественного числа; настоящего, прошедшего, будущего времени; катего-рия рода; образование приставочных глаголов.

Успех коррекционной работы на всех этапах определён созданием есте-ственной речевой среды, правильно организованная учебно‐речевая деятель-ность является одним из путей формирования мотивации. Интерес к занятиям, эмоциональный настрой детей должен поддерживаться введением игровых моментов, широким использованием наглядности, практическими действиями с предметами, эпизодическими и систематическими наблюдениями.

Реализация всех задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упраж-нений на составление высказываний по демонстрации действий, ситуационным и сю-жетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений.

Эффективность реабилитации детей с проблемами в развитии и наруше-нием речи во многом зависит от уровня и качества взаимосвязи работы учи-теля‐логопеда и воспитателя логопедической группы.


87

Система работы по развитию глагольной лексики у детей с ОНР поможет ре-бенку приобрести необходимый запас глагольного словаря, накопить представле-ния, знания, умения, понятия, мысли. В результате – свободное овладение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отноше-ния между языковыми формами, соблюдение необходимой лексической точности, умение выделять главное, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Проводимая ра-бота направлена на создание наилучших условий для овладения ребенком по воз-можности совершенными формами связной речи, учит детей строить связные вы-сказывания, т. к. без этого им будет сложно усваивать основы наук в школе.

Список литературы 1. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М.: Акад. пед. наук РСФСР,

1961. – 471 с. 2. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников /

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320 с. 3. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста / Е. И. Тихеева. –

5‐е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с. 4. Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками / М. Е. Хватцев. – СПб.: Дельта ; М.:

Аквариум, 1996. – 384 с.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ФОРМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ФОРМУЛИРОВАНИЮ ВОПРОСОВ

Демченко Н. В. (Центр развития ребенка – детский сад №63, г. Магадан)

Аннотация: в статье представлена система работы по обучению само-стоятельному формулированию вопросов детей с тяжелыми нарушениями речи. Данная последовательность направлена на развитие диалогической речи, коммуникативных умений и активизацию мыслительных процессов, вни-мания, памяти.

Ключевые слова: связная речь, вопросительная форма речи, лексико-грам-матические средства, коммуникативные умения, мыслительные процессы, регуляция речевого поведения, межличностное общение детей, предметно-практическая деятельность.

PRACTICAL FORMS OF ACTIVITY FOR TEACHING CHILDREN WITH SEVERE SPEECH DISORDERS

TO FORMULATE QUESTIONS UNASSISTED Demchenko N. V.

(Centre for a child’s development – kindergarten #63, Magadan) Abstract: the system of work aimed at teaching children with severe speech dis-

turbance to formulate their questions unassisted is presented in the article. This se-quence is aimed at creation of dialogues, communicative skills and activation of mental processes, attention and memory.

Keywords: coherent speech, interrogative speech, lexical-grammatical means, communicative skills, mental processes, regulation of speech manners, interper-sonal communication of children, subject-practice activity.

Важное место в работе с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нару-шениями речи (ТНР) занимает развитие связной речи, что является одной из



основных составляющих успешного обучения в школе. Для овладения связной речью (монологом, диалогом) требуется специальное развитие у детей навы-ков составления связных высказываний [1].

Общение с окружающими – одна из важнейших речевых функций. У детей с ТНР затруднения в общении обусловлены недостаточной сформированно-стью вопросительной формы речи на фоне общего недоразвития речи. В про-цессе обучения и воспитания важно организовать возможность межличност-ного общения детей, совместные игры и занятия. У дошкольников при этом формируются и закрепляются не только коммуникативные умения, но и созда-ется положительный фон для регуляции речевого поведения [6]

Вопрос направляет и программирует ответ, он выделяет то новое, неизвест-ное, что должно быть сообщено в ответе. Для его оформления необходимы особые лексико‐грамматические средства. Чтобы быть понятым, вопрос часто должен быть достаточно развернутым. Таким образом, и с психологической, и с лингвистической стороны построение вопроса – более сложная речевая за-дача, чем ответ. Задавать вопрос – инициативная форма речи [1].

Многолетняя практика работы с дошкольниками с ТНР позволила определить неко-торые подходы к решению данной задачи – обучение детей старшего дошкольного воз-раста с тяжелыми нарушениями речи самостоятельному формулированию вопросов.

Формированию и закреплению навыков формулирования вопросов способ-ствуют использование ситуаций, возникающих в ходе режимных моментов; занятия по предметно‐практической деятельности, обсуждение прослушан-ного текста; использование инструкций‐заданий; систематическое повторение детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, по речевому образцу [1]. В системе работы с детьми в обучении построению во-просов предусмотрены дидактические принципы: сознательности и активно-сти, наглядности, систематичности и последовательности, доступности, инди-видуализации, связи речи с психическими процессами.

Предлагаемая поэтапность в обучении детей самостоятельному формули-рованию вопро¬сов направлена на развитие диалогической речи и активиза-цию мыслительных процессов, внимания, памяти. Работа в данном направле-нии многовариативна и должна носить творческий характер, индивидуализи-роваться в соответствии с особенностями каждого ребенка. Может быть ис-пользована в работе с нормально развивающимися дошкольниками.

Таблица Этапы обучения

Цели. Содержание. ИгрыII. Формулирование вопросов: – к словам-предметам, – ЧЕЙ? ЧЬЯ? – к словам-

действиям, – к словам-признакам.Слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единица предложения. У детей воспитывается грамматическое мыш-ление – они учатся правильно ставить вопросы к словам раз-личных категорий, обозначать их графически.

«Два цветка»«Чудесный сунду-чок» «Спроси пра-вильно»

III. Формулирование вопросов без вопросительных слов, где большую нагрузку несет интонационная выразительностьДети должны научиться различать интонацию повествовательного и вопросительного предложений и правильно произносить вопросы без вопросительных слов. Данные вопросы формулируются как утверждение, и только интонация придает ему значение вопроса.

«Угадай предмет» «Угадай, кто я?», «Загадка»

IIII. Формулирование вопросов с вопросительными словамиУсвоение детьми ключевых вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц: ГДЕ? КУДА? ОТКУДА?

«Шейте сами»«Кто где стоит?»


89

КОГДА? и других. Эти вопросы труднее, так как четко выде-ляют неизвестное, имеют направленность на уточнение факта.

«Спроси»«Хочешь узнать – задай вопрос»

IIV. Формулирование вопросов к одной сюжетной картине, к сюжетным картин-кам из серии (по образцу, по аналогии) Дети учатся ставить вопросы к сюжетной картине, к се-рии сюжетных картин по образцу и по аналогии.

«Задайте вопросы» «Любопытные»

VV. Обучение диалогуУмение задавать вопросы осуществляется через работу с образцами диалогов, которые должны включать разго-ворные конструкции и содержать лексику, часто встре-чающуюся именно в диалогической речи.

Художественные произведения, по-тешки, игры, счи-талки.

VI Вопросы к условию задачиДети учатся составлять задачи. «Задачки»

VVII Вопросы со словами: ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ? Дети учатся ставить поисковые вопросы (по содержа-нию), требующие умозаключения.

«Почемучка»«Спроси друзей»

Игры «Чудесный сундучок». Цели: формирование умения ставить вопросы ЧЕЙ?

ЧЬЯ?, соотнесение существительных мужского и женского рода с притяжа-тельными местоимениями МОЙ, МОЯ. Ход игры: ребенок достает предмет и спрашивает: «ЧЕЙ это шарф?». Хозяин предмета отвечает: «Это мой шарф». (Данную игру можно использовать при обучении детей лексическим темам: «Одежда», «Игрушки», «Овощи‐фрукты», «Транспорт» и других; на занятиях по звукопроизношению.)

«Спроси правильно». Цели: обучение правильно задавать вопросы настоя-щего и прошедшего времени; согласование глаголов прошедшего времени единственного числа с существительными в роде. Ход игры: ребенок выбирает любой предмет и выполняет с ним действия. Задает вопрос детям: «Катя, что я делаю?». Другой ребенок отвечает: «Саша, ты копаешь яму». Логопед: «Ты уже выполнил действие. Спроси, что ты делал». (Вариант игры: дети задают вопросы действующим лицам.) Данную игру можно использовать при обуче-нии детей лексическим темам: «Игрушки», «Профессии», «Посуда» и другие.

«Угадай предмет». Цели: закрепление признаков, присущих предметам, и последовательности, в которой надо строить связное описание предмета; овла-дение умением строить вопросительные предложения с интонацией вопроса, поддерживать беседу. Ход игры: ребенок задумывает предмет (например, фрукт) из числа выставленных, а остальные дети должны его отгадать, задавая вопросы, на которые он отвечает односложно: ДА или НЕТ. (В помощь детям можно предложить план‐схему для составления описательных рассказов). Во-просы ребенка: «Это овощ?» – «Это фрукт?» – «Он красный?» – «Он круг-лый?» – «Он сладкий?» – «Он растет на дереве?» – «Это яблоко?» (Диапазон лексических тем огромный.)

«Кто я?». Цель: закрепление признаков, присущих предметам, и последо-вательности, в которой надо строить связное описание предмета; овладение умением строить вопросительные предложения с интонацией вопроса, поддер-живать беседу. Ход игры: одному из детей надевают маску животного (напри-мер, ежа) так, чтобы он не видел в кого «превратился». (Предварительно можно рассмотреть все маски, обозначить с детьми особенности каждого жи-вотного.) Ребенок задает вопросы детям, на которые можно ответить только ДА или НЕТ. Вопросы: «Я серый?» – «Я маленький?» – «У меня длинные уши?» – «Я колючий?» – «Я – еж?»



«Маша заблудилась». Цели: овладение умением ставить вопросы с вопро-сительными словами, совершенствование навыков ведения диалога с подклю-чением элементов собственного творчества в вопросной форме речи. Ход игры: детям сообщается, что Маша пошла в лес и заблудилась (кукла). Детям предлагается пойти на ее поиски. По дороге дети встречаются с Петрушкой и спрашивают, не встретил ли он ее в лесу. Вопросы детей к Петрушке при необ-ходимости направляются логопедом: «Спроси Петрушку, где он встретил Машу?», «Что она делала?», «Около какого дерева она останавливалась?» и другие.

«Шейте сами». Цели: обучение диалогу, практическое усвоение приста-вочных глаголов; распространение простого предложения однородными опре-делениями по схеме. Ход игры: каждый ребенок составляет из деталей одежды платье, сарафан, куртку и так далее. Работа детей в паре: «Галя, что ты при-шила к платью?» – «Я пришила рукава и воротник к платью. А ты, Сережа, что пришил к рубашке?» – «Я пришил воротник и карманы к рубашке».

«Кто где стоит?» Цели: овладение умением задавать вопросы, употреб-лять предлоги с пространственным значением. Ход игры: по команде логопеда часть детей выстраивается: «Галя, стань у доски. Костя, стань за Галей. Се-режа, стань рядом с Костей. Денис, стань между Галей и Костей. Лера, стань перед Галей и так далее». Выбирается ведущий, который будет задавать во-просы: «Лена, спроси Галю, за кем она стоит» – «Галя, за кем ты стоишь?», «Сережа, спроси Костю, между кем он стоит». И так далее.

«Подумай и спроси». Цели: отработка умения задавать вопросы по данному ответу. Ход игры: выставляется картинка, где два мальчика играют с игруш-ками. Логопед: «У Олега и Миши игрушки. Дети играют и беседуют. Миша ответил Олегу: «Папа купил мне машинку». Какой вопрос задал Олег? (Кто купил тебе машинку? Что купил тебе папа?) Логопед: «Олег ответил: «Мой папа работает водителем». Какой вопрос задал Миша? (Кем работает твой папа?) и так далее.

«Хочешь узнать – задай вопрос». Ход игры: детям предлагается несколько бы-товых предметов, с которыми они сравнительно редко сталкиваются (терка, нож для чистки рыбы, картофеля, комбайн, соковыжималка, кофемолка и другие). Вопросы детей (по предварительному образцу): «Что это? Для чего нужен предмет? Зачем нужна эта кнопка? Из чего сделан предмет? Зачем нужна эта ручка (крышка) и так далее. На вопросы отвечают дети, на сложные вопросы отвечает логопед.

«Задайте вопросы» (по образцу, по аналогии). Ход игры: в конце занятия по развитию речи, на котором дети пересказывали рассказ с использованием сюжетных картинок из серии (или одной сюжетной картины), детям предлага-ется вспомнить, какие вопросы задавались в начале занятия к этим картинкам, и задать самим вопросы последовательно.

«Любопытные». Ход игры: дети делятся на 2 команды: одни задают во-просы, другие отвечают на них. Предлагается сюжетная картина, по которой дети задают вопросы: «Кто это? Как зовут мальчика? Что делает мальчик? Куда собирается мальчик?» и другие. (Игра может быть использована на заня-тиях по звукопроизношению.)

«Почемучка». Ход игры: Логопед говорит детям, что сегодня они будут «почемучками». Дети будут задавать вопросы, а педагог будет отвечать.

Вариант игры: дети делятся на две команды. Одни задают вопросы, а дру-гие отвечают.

Предлагаемые игры являются базовыми и могут быть использованы на примере любого лексического материала. Их можно разнообразить, изменить, дополнить, учитывая поставленную цель, и, самое главное, индивидуальные способности и возможности каждого ребенка.


91

Список литературы 1. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым

недоразвитием / В. П. Глухов. – 2‐е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 284 с. 2. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. –

М.: ВЛАДОС, 2003. – 336 с. 3. Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда /

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320 с. 4. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников: кн. для воспитателей дет.

садов и родителей / под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Ин‐т Психотерапии, 2001. – 240 с. 5. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми / В. И. Селиверстов. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 344 с. 6. Филичева Т. Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего

вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т. В. Туманова – М.: Просвещение, 2009. – 207 с.

РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИХ ОБЩЕЕ

НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ МОГБОУ «ЦППРИК»

Джафарова С. Б. (ЦППРиК, г. Магадан)

Аннотация: развитие мелкой моторики – важный этап становления и развития речи ребенка. При манипулировании предметами малыш строит игровую деятельность, начинает общаться, обучается навыкам самообслу-живания. Дети с речевыми нарушениями имеют в разной степени моторную недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как они тесно связаны с речевой функцией. Именно поэтому логопедиче-ская коррекция невозможна без развития мелкой моторики.

Ключевые слова: мелкая моторика, развитие, речь, формы работы.

DEVELOPMENT OF FINE MOTOR SKILLS OF PRESCHOOLERS HAVING COMMON SPEECH

UNDERDEVELOPMENT IN CONDITIONS OF MRSBEI «CPPRC»

Dzhafarova S. B. (CPPRC, Magadan)

Abstract: the development of fine motor skills is an important stage of formation and development of the child's speech. When manipulating objects, the baby builds gaming activities, begins to communicate, learns self‐service skills. Children with speech disorders have varying degrees of motor failure, as well as deviations in the development of movements of the fingers, as they are closely related to speech func-tion. That is why speech therapy is impossible without the development of fine motor skills.

Keywords: fine motor skills, development, speech, forms of work.

Известный педагог В. А. Сухомлинский говорил: «Источники способно-стей и дарований детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли», «Рука – это инструмент всех инструментов», – заключал еще Аристотель.



«Рука – это своего рода внешний мозг», – писал И. Кант. Большое стимулиру-ющее влияние функции руки отмечают все специалисты, изучающие деятель-ность мозга, психику детей [3, с. 18].

Учеными давно доказана связь между развитием мелкой моторики и речи детей, так как участки головного мозга, отвечающие за эти процессы находятся рядом и влияют друг на друга. Мелкая моторика – совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног [1, с. 54].

Значение мелкой моторики переоценить невозможно. Известно, что около трети всей площади двигательной проекции в коре головного мозга занимает проекция кисти руки. Поэтому тренировка тонких движений пальцев рук ока-зывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Хорошая мелкая моторика у ребенка позволит ему совершать точные движения маленькими ручками и благодаря этому он быстрее начнет общаться, используя язык. Как правило, если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норме), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает‐ отстает и развитие речи [4, с. 25].

Развитие мелкой моторики у детей – это длительный беспрерывный про-цесс, в ходе которого ребенок познает мир, начинает с ним общаться, набира-ется ловкости и даже начинает говорить. Поэтому, чтобы научить ребенка го-ворить, специалисты рекомендуют не только тренировать его артикуляцион-ный аппарат, но и развивать движения пальцев рук, и начинать активную тре-нировку пальцев ребенка нужно уже с десятимесячного возраста, тем самым стимулируя соответствующие отделы мозга, а точнее его центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук.

В раннем и младшем дошкольном возрасте, нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуго-вицы, завязывать шнурки и т. д. Дети, посещающие занятия логопеда и психо-логов, очень редко умеют самостоятельно зашнуровать ботинки. Чтобы облег-чить этот процесс, по мнению взрослых, родители приобретают детям обувь на липучих лентах, тем самым лишая свое чадо важных и полезных навыков [3, с. 81].

Обязательным условием успешности коррекционной работы является ак-тивное участие в этом очень увлекательном и интересном процессе родителей. Важно объяснить мамам и папам важность развития мелкой моторики. Систе-матические упражнения по тренировке пальцев рук являются средством повы-шения работоспособности коры головного мозга. В их руках находится глав-ный инструмент помощи малышу для овладения речью, ее развитию.

Вот некоторые формы работы, которые применяются в работе педагога‐психолога, помимо стандартных, направленных на развитие данной сферы:

1. Перебирание крупы (начинать нужно с крупных зерен, таких как фасоль и горох, а затем можно перейти к более мелким‐ гречка, рис и др.).

2. Вклеивание букв нитками для вязания. 3. Лепка из цветного теста/живого (японского) песка/мокрого песка (рис. 1). 4. Работа с песком. 5. Рисование стеклянным шаром (несколько капель капается в коробку на

лист бумаги и кладется стеклянный шар, который ребенок должен перекаты-вать) (рис. 2).

6. Криотерапия (работа в массажной ванне с цветным льдом, пузырями и вибрацией) (рис. 3).

7. Работа с магнитной доской (педагог расчерчивает доску по секторам, со-ответствующим частям листа; задача ребенка – обвести свои ладошки на левой


93

и правой половине, затем по инструкции педагога прикрепить магнит опреде-ленного цвета в соответствующую часть доски) (рис.4).

8. Рисование пальчиковыми красками. 9. Выкладывание пуговиц по контуру рисунка. 10. Катание мячиков‐ежиков. 11. Работа с прищепками и т. д.

Рис. 1. Лепка японским песком Рис. 2. Рисунок стеклянным шаром

Рис. 3. Криотерапия Рис. 4. Работа с магнитной доской

Все эти упражнения, применяемые в комплексе по системе Марии Монтес-сори, показали высокие результаты при работе с детьми‐инвалидами и детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Положительная динамика была выявлена не только в развитии речи, но и познавательных процессов. Это еще раз доказывает эффективность развития мелкой моторики ребенка.

Список литературы 1. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие мозга ребёнка / М. М. Кольцова. – М.,

Просвещение, 1973. – 156 с. 2. Краузе Е. Н. Логопедия. Логопедические занятия с детьми раннего и младшего возраста /

Е. Н. Краузе. – СПб.: Учитель и ученик, 2002. – 207 с. 3. Крупенчук О. И. Развиваем мелкую моторику / О. И. Крупенчук. – СПб.: Литера, 2002. –

32 с. 4. Шевченко С. Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / С. Г. Шев-

ченко. – М.: Шк. пресса, 2003.



ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ‐ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Исаева Г. Н. (Гимназия №24, г. Магадан)

Аннотация: у детей младшего школьного возраста при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недо-статочность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, это тесно связано с речевой функцией. В связи с этим в системе по их обучению предусматриваются коррекционные мероприятия по работе с Су Джок. Воз-действуя на определённые точки пальцев рук можно влиять на соответству-ющие этой точке органы человека. В статье рассматриваются некоторые методы, приёмы и формы использования Су Джок терапии в логопедической работе. Творческий подход способствует более разнообразному и эффектив-ному проведению коррекционно-образовательной деятельности педагогов и детей.

Ключевые слова: Су Джок, нетрадиционные методы, мелкая моторика, нарушение речи, лексико-грамматические категории, звуковой анализ, фоне-тическая сторона речи, связная речь, познавательная деятельность.

USAGE OF INTERACTIVE TECHNOLOGIES IN SPEECH‐THERAPIST TEACHER WORK

WITH JUNIOR SCHOOLCHILDREN Isaeva G. N.

(Gymnasium #24, Magadan) Abstract: junior schoolchildren suffering from speech disorders have common

motoric deficiency discernible to various extents. Also they have aberration of finger movements and all these problems are closely connected to speech function. In this connection correction activity linked with Su Jok is viewed within the system of their education. Impact on some definite points of fingers stimulates human organs rele-vant to this point. Some procedures, methods and forms of Su Jok therapy usage in logopedic practice are studied in this article. Creative approach facilitates more varied and effective correction‐educational activity of pedagogues and children.

Keywords: Su Jok, non-traditional methods, fine motor skills, speech disorder, lexico-grammatical categories, sound analysis, phonetic aspect of speech, coherent speech, cognitive activity.

Сохранение здоровья детей в процессе воспитания и обучения – одна из приоритетных задач педагогики. Эти цели касаются и работы учителя‐лого-педа. Условия реформы во всех областях общественной и экономической жизни, изменившийся окружающий нас мир предъявляют новые требования к образованию, его содержанию, формам и методам преподавания. В основе этих требований лежит необходимость ориентации школы на сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возмож-ностей, способностей.

Сегодня, учитывая современные реалии, учитель‐логопед должен вносить в образовательный процесс новые методы подачи информации.

В последнее время всеобщий интерес к нетрадиционным формам и сред-ствам работы с детьми значительно возрос. В своей работе я успешно апроби-ровала метод использования Су Джок терапии в сочетании с логопедической


95

и лечебно‐оздоровительной работой. Су Джок‐ основанная на традиционной акупунктуре и восточной медицине, она считается одной из лучших систем самооздоравления. Для лечебного воздействия здесь используется только те точки, которые находятся на кистях рук и стопах. («Су» по‐корейски – кисть, «Джок» – стопа.)

Профессором Пак Чже Ву было доказано, что на кистях, стопах, ушных ра-ковинах находятся миниатюрные проекции всех внутренних органов человека, так называемые «системы соответствия», которые представляют собой энер-гоинформационные копии организма и могут служить дистанционными систе-мами управления жизненными процессами. Метод Су Джок впервые был представлен в 1985 году. С тех пор он получил широкое признание официаль-ной медициной во всем мире и успешно используется при лечении самых раз-личных заболеваний.

Великий немецкий философ И. Кант писал, что рука является вышедшим наружу головным мозгом. На кистях рук имеются точки и зоны, которые вза-имосвязаны с внутренними органами и различными зонами коры головного мозга. Области коры головного мозга, отвечающие за движения органов речи и управляющие движениями пальцев рук, расположены в непосредственной близости друг от друга. Идущие в кору головного мозга нервные импульсы от пальцев рук «тревожат» расположенные по соседству речевые зоны, стимули-руя их активную деятельность. Поэтому Су Джок терапия может быть направ-лена на воздействие на зоны коры головного мозга с целью профилактики и коррекции речевых нарушений.

Су Джок – это также регулярное и опосредованное воздействие на биоэнер-гетические точки с целью активизации защитных функций организма.

Су Джок используют и при плохой подвижности пальчиков. Эта процедура значительно улучшает мелкую моторику рук, поднимает настроение ребенку и помогает дальнейшему успешному обучению в школе.

Я применяю Су Джок массажеры в виде массажных шариков в комплекте с массажными металлическими кольцами в сочетании с упражнениями по кор-рекции речи. Шариком можно стимулировать зоны на ладонях, а массажные колечки ребята надеваются на пальчики. Ими можно массировать труднодо-ступные места.

Применение Су Джок массажеров способствует созданию функциональной базы для перехода на более высокий уровень двигательной активности мышц и возможность для оптимальной речевой работы с ребенком, повышает физи-ческую и умственную работоспособность детей.

Форма организации: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия. Особенности взаимодействия с детьми: обеспечение понятного, интерес-

ного мотива деятельности. В результате использования Су Джок терапии: осуществляется благоприятное воздействие на весь организм; стимулируются речевые зоны коры головного мозга; развивается координация движений и мелкая моторика; развиваются произвольное поведение, внимание, память, речь и другие

психические процессы, необходимые для становления полноценной учебной деятельности.

Вариативность использования в логопедической практике разнообразных методов и приемов развития ручного праксиса и стимуляция систем соответ-ствия речевых зон по Су Джок позволяет добиться следующих преимуществ:

сократить сроки коррекционной работы; повысить качество работы; снизить энергетические затраты; наладить преемственность в работе всех заинтересованных в коррекции

речи детей.



Использование специальных комплексов разнообразных игр и упражнений наиболее способствует активизации речевой деятельности. Их можно реко-мендовать для использования логопедам, педагогам и родителям.

На современном этапе все чаще говорят об инклюзивном образовании. И это совсем не случайно, т. к. дети с ОВЗ уже начали обучаться в школах. А значит, учитель‐логопед – это первый специалист, который поспешит им на помощь.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья характерны различ-ные речевые патологии, нарушение общей и мелкой моторики. Дыхание зача-стую поверхностное, ключичное. Одни дети гиперактивные, другие пассив-ные, вялые, что обусловлено слабостью нервной системы, парезом мышц, ин-нервирующих дыхание, органы артикуляции, мимику, общую и мелкую мото-рику.

При отсутствии своевременной помощи со стороны педагогов, медиков у большинства детей речевые проблемы осложняются патхарактерологическим развитием личности. Возможны агрессивность, чрезмерная расторможен-ность, повышенная истощаемость, наблюдается дефицит внимания, снижа-ются память и работоспособность.

Для достижения положительных результатов в логопедическом направле-нии коррекционного воздействия должны использоваться дополнительные средства, обеспечивающие здоровьесберегающую направленность педагоги-ческого процесса. Кроме того, альтернативные методы и приемы должны по-могать организовать занятия интереснее и разнообразнее. Таким образом, те-рапевтические возможности нетрадиционной медицины будут содействовать созданию условий для наиболее комфортного речевого высказывания и вос-приятия.

В своей работе я применяю: музыку (для релаксации), сказкотерапию, Су Джок и кинезиологические упражнения.

Здоровье – это одно из главных жизненных благ. Только здоровый человек может быть свободным, радостным, счастливым.

Поэтому в течение всего учебного года в работу учителя‐логопеда необхо-димо включать здоровьесберегающие технологии, способствующие интегри-рованному воздействию, а также достижению устойчивого, стабильного ре-зультата в более короткие сроки. Подбор различных здоровьесберегающих технологий зависит от возрастных и психофизиологических особенностей де-тей. Последовательность включения таких технологий в коррекционное заня-тие может быть изменена в зависимости от периода обучения и темы занятия.

В коррекционно‐логопедической работе приемы Су Джок терапии я ак-тивно использую:

для развития мелкой моторики пальцев рук, а также с целью общего укрепления организма;

при совершенствовании лексико‐грамматических категорий («Один и много», «Скажи наоборот», «Скажи ласково» и т. д.);

для развития памяти и внимания; для выполнения гимнастических упражнений; использование шариков для звукового анализа слов; при совершенствовании навыков употребления предлогов; для слогового анализа слов; для развития связной речи. Таким образом, Су Джок терапия является одним из эффективных приемов,

обеспечивающих развитие познавательной, эмоционально‐волевой сфер ребенка. Это доступный и абсолютно безопасный метод самооздоровления и самоисцеле-ния путем воздействия на активные точки, расположенные на кистях и стопах.

Это лишь некоторые приемы использования Су Джок терапии в нашей ра-боте. Творческий подход, использование альтернативных методов и приемов


97

способствует более интересному, разнообразному и эффективному проведе-нию коррекционно‐образовательной и совместной деятельности педагогов и детей.

Список литературы 1. Акименко В. М. Новые логопедические технологии: Учеб.‐метод. пособие / В. М. Аки-

менко. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 105 с. 2. Воробьева Т. А. Мяч и речь / Т. А. Воробьева, О. И. Крупенчук. – СПб.: Дельта, 2001. – 96 с. 3. Ивчатова Л. А. Су‐Джок терапия в коррекционно‐педагогической работе с детьми /

Л. А. Ивчатова // Логопед. – 2010. – № 1. – С. 36‐38. 4. Филичева Т. Б. Развитие речи дошкольника / Т. Б. Филичева, А. Р. Соболева. – Екатерин-

бург: АРГО, 1996. – 80 с. 5. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи: (из опыта работы) /

Г. С. Швайко. – М.: Просвещение, 1983. – 64 с.

ВЛИЯНИЕ МЕТОДА БИОЛОГИЧЕСКОЙ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ (БОС) НА ОБЩЕЕ РАЗВИТИЕ, ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ Клачкова О. В.

(Магаданский областной центр реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями, г. Магадан)

Аннотация: в статье раскрывается применение метода «БОС – здоро-вье», «Cardio – Лого», «БОС по ЧСС» в формировании речевого дыхания, речи и общем развитии несовершеннолетних с ограниченными возможностями.

Ключевые слова: биологическая обратная связь (БОС), диафрагмально‐ре-лаксационный тип дыхания (ДРД), дыхательная аритмия сердца (ДАС), рече-вое дыхание, стереотип речевого дыхания, логоневроз, алалия, дизартрия, ри-нолалия, детский церебральный паралич, психолого‐медико‐педагогическое со-провождение, частота сердечных сокращений (ЧСС).

INFLUENCE OF BIOLOGICAL FEEDBACK TECHNIQUE (BFT) ON GENERAL DEVELOPMENT, SPEECH FORMATION OF SPECIAL NEEDS CHILDREN

Klachkova O. V. (Magadan regional rehabilitation center for children

and teenagers with special needs, Magadan) Abstract: application of technique «BF-health», «Cardio-Logo», «BF on HR» in

formation of speech breath, speech and general development of underage children with special needs is revealed in the article.

Keywords: biological feedback (BF), diaphragm‐relaxation type of breath (DRB), respiratory arrhythmia of heart (RAH), speech breath, stereotype of speech breath, logo neurosis, alalia, dysarthria, rhinolalia, cerebral spastic infantile paral-ysis, psychological‐medical‐pedagogical assistance, heart rate (HR).

С 1989 года в России и за рубежом получил распространение метод биоло-гической обратной связи (БОС) по дыхательной аритмии сердца – ДАС – БОС. Разработана методика коррекции речи и функционального состояния чело-века. Под контролем ДАС – БОС у пациентов формируется диафрагмально‐



релаксационный тип дыхания с удлиненным равномерным плавным выдохом, который затем используется для формирования нового динамического стерео-типа речевого дыхания, речи и поведения.

Уровень здоровья человека зависит не только от социально‐экономических условий и генетических особенностей, но и в значительной степени от клима-тогеографических условий региона. Погодно‐климатическим факторам при-надлежит существенная роль в ухудшении и обострении сердечнососудистых заболеваний в детском и подростковом возрасте. Изменение функционального состояния сердечнососудистой системы приводит к перестройке кислород-ного режима организма, нарушениям его газообмена, и, естественно, сопро-вождается перестройкой и нарушениями со стороны дыхательной системы.

Все знают, какую важную функцию в жизнедеятельности человеческого организма выполняет дыхание. Кроме осуществления газообмена дыхание обеспечивает еще и такую функцию, как речевое дыхание. Речевое дыхание ‐источник образования звуков, голоса.

Речь является составляющей общего здоровья, поэтому серьёзное значение приобретают профилактика и коррекция различных нарушений в работе несо-вершеннолетнего организма, в том числе и речевой патологии. Система кор-рекционной помощи детям постоянно развивается и совершенствуется с учё-том современных педагогических и технических достижений. Закономерным является применение новых методик в реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями. К ним относится компьютерный метод био-логической обратной связи (БОС), сущность которого заключается в обучении ребёнка управлению физиологическими функциями собственного организма с помощью специального приборного и программного обеспечения, умении контролировать и целенаправленно изменять течение физиологических функ-ций, участвовавших и влияющих на процессы речеобразования (дыхание, мы-шечный и вегетососудистый тонус, психофункциональное состояние). На практике метод БОС – высокоэффективный, немедикаментозный способ реа-билитации детей и подростков с различными нарушениями.

В условиях «Магаданского областного центра реабилитации детей и под-ростков с ограниченными возможностями» психолого‐медико‐педагогическое сопровождение каждого ребенка направленно на комплексную реабилитацию детей и подростков традиционными и нетрадиционными методами реабилита-ции. Логопедом центра эффективно внедряется аппаратный метод (БОС) и его технологии в практике работы с детьми и подростками с проблемами в общем развитии и формировании речевой деятельности.

Среди пациентов центра большинство детей с отклонениями в интеллекту-альном развитии, у которых отмечается минимальная мозговая дисфункция, резидуально‐органическое поражение центральной нервной системы, микро-цефалопатия, гипертензиогидроцефальный синдром. Детям с проблемами в развитии свойственны повышенная истощаемость психической деятельности, аффективная неустойчивость, а также такие нарушения психической деятель-ности как двигательная расторможенность или, наоборот, заторможенность. Они производят впечатление неловких, раскоординированных, эмоционально лабильных. В речевом диагнозе этих детей и подростков отмечается системное недоразвитие речи. Это дети или совсем не владеющие речью, или с ограни-ченным пониманием обращенной речи. Фразовая речь отличается большим количеством грамматических искажений: страдает связная речь, сенсорная и просодическая стороны речи, отмечается нарушение темпоритмической сто-роны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (заикание), нарушение тембра голоса (ринолалия), нарушение произноситель-ной стороны речи, обусловленная недостаточностью иннервации речевого ап-парата (дизартрия). Среди пациентов встречаются слабо говорящие и негово-


99

рящие. Часто несформированность речи сопровождается заиканием, ринола-лией, дизартрией, алалией. Понимание и конкретное представление механизма развития патологического процесса во многом определяет цель работы и вы-бор наиболее адекватного метода коррекции.

В нашем реабилитационном центре наряду с медикаментозной терапией, физиотерапией, массажем и другими способами реабилитации в комплексной терапии детей применяется метод биологической обратной связи (БОС), про-граммы БОС‐здоровье, CardioLogo, а так же модули: «Нет‐бессонница» с це-лью профилактики расстройств сна, «Пропись и буквы», «Пропись и цифры», «Азбука здоровья», «Ориентировка в окружающем мире», «Цвет и форма», «Величина», «Математика», «Литературное чтение», которые отличаются ка-чественной технологией, предусматривающей высокую мотивацию самого ре-бенка в занятии.

Работа с детьми проводится сначала с постановки диафрагмально‐релакса-ционного дыхания методом БОС по дыхательной аритмии сердца (ДАС – БОС). В результате мониторинга проведенных сеансов появилась возмож-ность сделать выводы о том, что от уровня первичного дефекта и начальной возможности более точного восприятия, понимания инструкции, повторности курсов реабилитации, индивидуального подхода к ребенку зависит качество конечного результата.

Мы отмечаем стойкую положительную динамику результативности ра-боты по снятию психогенных настроений, которые сопровождали нарушения речи и выработку неадекватного поведения, у детей улучшились зрительная, слуховая, речевая память, удлинилось время произвольной концентрации вни-мания, закрепились зрительно‐артикуляторные связи, ускорялись сроки адап-тации несовершеннолетних в условиях центра.

Центр посещают дети с ДЦП (детским церебральным параличом), логонев-розом, моторной и сенсорной алалилей, ринолалией и дизартрией. Для этих детей характерно:

снижение мышечного тонуса и мышечной силы, проявления насильственных движений (гиперкинезов), нарушения зрительного восприятия, пространственных и временных

представлений, снижение объёма механической памяти, низкая познавательная активность и работоспособность, низкий уровень сформированности речи. У всех детей с ДЦП дыхание учащенное. При речевой нагрузке во время

первых занятий на аппарате БОС показатели дыхания значительно увеличива-ются – они достигают 19‐28 ударов в минуту. После 20 занятий частота дыха-ния снижается до 10‐11 ударов в минуту. Улучшается речь, появляется пра-вильный стереотип дыхания ДРД. Активизируется познавательная деятель-ность. Родители отмечают уменьшение тревожности, психоэмоционального напряжения, развития коммуникативных навыков.

Использование метода биологической обратной связи Сметанкина БОС по ЧСС, CardioLogo, БОС‐здоровье, при комплексном сопровождении детей и подростков с ДЦП специалистами Центра позволяет достигать следующие ре-зультаты, представленные в таблице 1.



Таблица 1

Ф.И

. ребенка

Кол

-во сеансов

ДАС

начало у.

е.

ДАС

конец

у. е

.

Биол.

возраст

начало лет

Биол.

возраст

конец

лет

Уровень

здоровья по

шкале

БОС

балл

Состояние пациента после реаби-

литационных периодов

Виктория Д., 13 лет 14 24 51 40 20 51/71

Увеличилась амплитуда движений, дыха-ния, ловкость, выносливость, выдержка. Сформировались грамматические катего-рии, связная речь, графические навыки.

Елена К., 7 лет

30 12 17 70 59 31/47

Улучшилась подвижность рук, мелкая моторика, разработались голеностопные суставы. Улучшилось общее состояние ребенка, увеличилась амплитуда движе-ний верхних конечностей. Улучшилась просодика речи, динамично формиру-ются мимика лица, жесты рук, состояние речедвигательного аппарата, появились положительные эмоции, желание об-щаться с взрослыми и сверстниками

Вероника Ш., 6 лет

22 16 28 60 30 40/70

Улучшилась координация движений, по-движность при ходьбе, беге, лазании, улучшились графические навыки, дина-мично развивается пространственное и творческое воображение.

Кирилл Б., 4 года

22 16 28 60 30 32/51

Улучшилось состояние мышечно-связоч-ного аппарата. Стала более устойчивая походка, уменьшилась спастика за счёт увеличения объёма движения верхних конечностей, увеличилась амплитуда движений нижних конечностей. Дина-мична социальная адаптация ребенка, ак-тивизируется уровень общения ребенка со сверстниками, динамично формиру-ется словарный запас, связная речь

В центре комплексно решаются проблемы у детей и подростков с логонев-розом. В коррекции заикания применяются традиционные и нетрадиционные методы. Результат эффективности зависит от точности медицинской диагно-стики (форм заикания), уровня сложности дефекта, мотивации и уровня готов-ности ребенка усвоить инструкцию дыхания БОС – ДРД (диафрагмально‐ре-лаксационного дыхания). С применением метода БОС у детей с заиканием до-стигнуты в течение года следующие результаты:

1. Полная коррекция заикания (дети 5–7 лет, школьники 10–15 лет) – 4 чел. 2. Со значительным улучшением (дети 4–7лет, школьники) – 8 чел.


101

3. Со средним уровнем улучшения (дети с ДЦП, моторной алалией) – 12 чел.

При повторном посещении центра и применении метода БОС в коррекции неговорящих детей достигнуты успехи:

Виктор К. – увеличился уровень активного словаря: существительных, глаголов, прилагательных, использует в речи слова, фразы, предложения, осо-знанные ответы на вопросы;

Татьяна Л. – использует в речи слова и предложения, у девочки активно развиваются эмоциональная и волевая сферы, появилось общение с взрослым на внеситуативном уровне;

Никита Т. – активно увеличился пассивный словарь, увеличилось коли-чество слов в активном словаре, появились фразы, предложения, осознанные ответы на вопросы по сюжетным картинкам, наблюдается хорошая динамика в развитии эмоциональной и волевой сферы.

В Центре прошли курсы реабилитации дети, получившие серьёзные травмы в результате дорожно‐транспортных происшествий, и мы можем отме-тить успешные результаты, представленный в таблице 2

Таблица 2

Ф.И

. ребенка

Диагноз

, возраст

Кол

-во сеансов

Биол.

возраст

начало

(лет

)

Биол.

возраст

конец

(лет

)

Уровень

здоровья начало

(балл

)

Уровень

здоровья конец

(балл)

Состояние ребенка после

реабилитации

в Центре

Дмитрий К., 7 лет

Травма головы, спины

40 89 40 11 53

Контролирует расслабление и напряжение улучшилось общее состояние здоровья, стал более коммуникабельный, улучшились процессы памяти, снижены спазмы мышц лица, губ, языка, восстановлены все виды речи, чтение.

Дарина Т., 7 лет

Травма головы

35 90 50 8 41

Полная координация общих дви-жений и мелкой моторики, повы-силась работоспособность, по-явилась уверенность в своих си-лах, активно развиваются эмо-ции, воля, откорректированы все компоненты речи.

Люда Б., 17 лет

Травма головы

70 50 33 41 61

Улучшилась эмоционально-воле-вая сфера, поведенческие реак-ции, мышцы лица стали более пластичны, речь внятная. Без хи-рургического вмешательства улучшилась мимическая муску-латура.



Результаты реабилитации 189 детей с использованием сеансов БОС в лого-педическом кабинете в 2010 году показали:

61% – хороший уровень (у 115 детей); 30% – средний уровень (у 57 детей); 7% – ниже среднего уровня (у 14 детей); 2% – низкий уровень (у 3 детей). Дети, усвоившие на хорошем уровне диафрагмально‐релаксационный тип

дыхания БОС по ЧСС и Cardio Logo, осознанно понимают инструкцию на за-нятиях по коррекции речи, у них сформировались устойчивые навыки дыха-ния, отработалась воздушная струя, снизилась частота сердечных сокращений (ЧАС), улучшился уровень здоровья по шкале А. А. Сметанкина от 10% до 87%, уменьшился биологический возраст с 79 лет до 36‐20 лет, дети имеют достаточно хорошие результаты коррекции звукопроизношения, лексико‐грамматических категорий, связной речи, звукобуквенного анализа.

Дети, усвоившие ДРД (диафрагмально‐релаксационный тип дыхания) на среднем уровне понимают инструкцию, правильно выполняют «вдох», «вы-дох», но иногда требуют закрепления, совершенствования навыка дыхания (ДРД), у детей снизились показания частоты сердечных сокращений ЧСС, улучшился уровень здоровья по шкале Сметанкина от 8 баллов, уменьшился биологический возраст от 89 до 43 лет, улучшились показания ЧСС, ДАС си-стематично, но менее динамично, чем у детей с хорошим уровнем (это дети при сложных уровнях логоневроза, ДЦП, тяжелой умственной отсталостью, умеренной умственной отсталостью, имеющие второстепенные дефекты), не-которые дети стали менее зависимы от погодных условий, у них повысился иммунитет, наблюдалась динамика в развитии эмоционально‐волевой сферы.

Дети, усвоившие ДРД, ниже среднего уровня имеют непостоянную, низ-кую динамику в усвоении 1–2 уровневых инструкций, но у них динамично раз-виваются положительные эмоции, уходят страхи, тормозящие общее развитие детей с умственной отсталостью, РДА. Дети стали быстрее адаптироваться к условиям Центра после продолжительного отсутствия, доброжелательно реа-гируют при подключении к системе БОС.

Дети с высокой метеозависимостью, часто не с постоянным желанием, не всегда выполняющие и понимающие инструкцию, выполняют ДРД в зависи-мости от настроения психического и эмоционального состояния, занимаются от 3 до 5 минут. У детей положительные эмоции развиваются с медленной ди-намикой, но появляется интерес к нерабочим мультимедийным режимам. Они становятся более адекватны при общении с педагогом на занятии, лучше ори-ентируются в кабинете, проявляют интерес к пособиям на занятии, принимают участие в сопряженных действиях.

Таким образом, применение сеансов БОС в коррекции нарушений речи у детей и подростков с ограниченными возможностями в условиях центра поз-воляет добиться следующих результатов:

1. Динамично корректируется ДРД (диафрагмально‐релаксационное дыха-ние), в зависимости от уровня актуальной, ближайшей, перспективной зон раз-вития, уровня первичного дефекта.

2. Сокращаются сроки коррекции нарушений всех компонентов речи. 3. У детей с дизартрией снимается напряжение мышц речедвигательного

аппарата, сокращается время постановки звуков и внедрения их в активную речь с учетом зоны ближайшего развития.

4. Динамично улучшается волевая сфера, активно проявляются положи-тельные эмоции, которые играют важную роль в коррекции речи, уходит ха-рактерный страх у детей со сложным первичным дефектом.

5. После применения сеансов БОМ у детей с системным недоразвитием речи скорее стала появляться адекватная мимика, жесты, желание заниматься


103

с педагогом, проявлять инициативу в выборе игрушек, лексических тем при дыхании «БОС‐здоровье».

6. У вновь прибывших детей наблюдалось ускорение социальной адапта-ции и развития уровня произвольности процессов мышления, памяти, концен-трации внимания, звукового и звукобуквенного анализа. Активнее вступали в контакт с взрослыми, используя навыки активной речи.

7. У детей с ОНР динамично повысился самоконтроль и самооценка соб-ственной речи.

8. С использованием программы БОС– «Литературное чтение» у школьни-ков активно корректировалась выразительность речи.

Метод БОС обладает рядом преимуществ перед другими методами: это немедикаментозный метод коррекции; индивидуальная объективная диагностика; постоянный контроль за коррекционной функцией и физиологическими

показателями; активизация собственных резервных возможностей организма и наибо-

лее экономичное использование его затрат; наглядность выполнения упражнений; обеспечение дополнительной мотивации; устойчивость формирования навыков; формирование нового стереотипа речи, который должен соответствовать

индивидуальной норме; целенаправленное воздействие на те или иные системы физиологиче-

ского регулирования в области коррекции речи.

ЕСЛИ РЕБЕНОК НЕ ГОВОРИТ… Клачкова С. М.

(МОГБОУ «ЦППРиК») Аннотация: в статье раскрываются особенности начальных этапов ра-

боты с детьми с задержкой речевого развития. Описывается организация де-ятельности, методы и приемы, которые могут использовать педагоги и ро-дители.

Ключевые слова: вокализация, звукоподражания, звукокомплексы, аморф-ные слова, лепетные слова, слоговая структура, слуховое восприятие, речевое дыхание, артикуляционная гимнастика, голосовые упражнения.

IN CASE A CHILD DOESN’T SPEAK… Klachkova S. M.

(MRSBEI «CPPRC», Magadan) Abstract: peculiarities of work with children suffering from speech retardation

at initial stages are revealed in the article. Activity organization, methods and tech-niques that can be used by teachers and parents are described.

Keywords: vocalization, onomatopoeia, sonic complexes, amorphous words, babbling words, syllabic structure, aural perception, vocal breathing, articulation gymnastics, vocal exercises.

Ребенок не рождается со сложившейся речью. Овладение речью – это слож-ный, многосторонний психический процесс, ее появление и дальнейшее раз-витие зависят от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, речевой аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сфор-мированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения



никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем и правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Однако и этого ещё недостаточно. Важно, чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью как основ-ным способом общения со сверстниками, близкими. Своевременное и полно-ценное овладение речью является важным условием для развития личности ребенка.

Для детей к трем годам речь становится полноценным средством общения. Они уже понимают окружающих, сами говорят фразами и могут выразить свои требования и желания. Однако встречаются дети, в развитии и воспитании ко-торых возникают проблемы. Речевые средства их общения крайне ограни-чены. Экспрессивная речь представлена в виде вокализаций, звукокомплексов, звукоподражаний, лепетных и аморфных слов. При воспроизведении слов ре-бенок преимущественно сохраняет корневую или начальную часть, грубо нарушая их звуко‐слоговую структуру. Такие дети не могут пользоваться фра-зовой речью, не владеют навыками связного высказывания. Многоцелевое ис-пользование ограниченных вербальных средств родного языка является харак-терной особенностью их речи. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока», произносимое с разными интона-цией и жестами, обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно ис-пользовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интона-цию.

Причинами задержки речевого развития могут быть вредные факторы, вли-яющие на развитие ребенка в пренатальный, натальный и постнатальный пе-риоды (внутриутробные инфекции различного характера, гипоксия плода, хро-нические заболевания матери, осложнения, возникающие в процессе родов, неправильное воспитание, заболевания ребенка, травмы, психогенные фак-торы и т. д.). Необходимость комплексного систематического коррекционного воздействия в младшем дошкольном возрасте определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе. Чем раньше нормализуется речь ребенка, тем более благоприятным будет прогноз его дальнейшего развития. Если вовремя не обратить внимание на речевые про-блемы, они могут исказить дальнейшее становление речи и личности ребенка.

Добиться положительной динамики в занятиях с детьми младшего до-школьного возраста с нарушениями речи можно создав особую игровую ситу-ацию, когда в ходе игры и интересных для малыша практических действий у него возникает состояние эмоционального подъёма. Такой положительный настрой предоставляет взрослому возможность побуждать ребёнка к речи. Ор-ганизация деятельности осуществляется с учетом уровня развития, на котором находится малыш и его индивидуальных возможностей. Во время занятий у ребенка формируются мотивация к общению и деятельности, коммуникатив-ная активность, образные представления об окружающем мире.

Задачи на начальных этапах работы: учить слышать и понимать речь взрослого; уточнять произношение звуков, имеющихся в речи ребенка; вызывать отсутствующие звуки раннего онтогенеза; развивать активную подражательную речевую деятельность (учить по-

вторять за взрослым слова в доступной для ребенка форме (звукоподражания, лепетные или усеченные слова и т. д.);

формировать высшие психические функции (зрительное и слуховое вос-приятие, внимание, память, элементарные мыслительные операции, которые в совокупности являются базой для формирования речи);


105

следовать принципу многократного повторения отрабатываемого мате-риала, но не механически повторять его, а с использованием дидактического материала, игровых приемов;

накапливать элементарный номинативный словарь (ляля – девочка, петя – петух, зая‐ зайка, миша – мишка и т. д.);

вырабатывать сопряженное, отраженное и самостоятельное употребле-ние фраз типа «дай кису», «на лялю».

На начальном этапе в работу включаются наиболее общеупотребительные слова, имеющие простую слоговую структуру и звуковой состав. Особое зна-чение приобретают глаголы и слова, выражающие состояние (тут, там, туда, где, почему). Формируется синтаксическая система: первые повествователь-ные и побудительные предложения (На. Дай. Надо. Не надо. Хочу. Беги. Мама, на. Хочу пить и т. д.).

Коррекционно‐развивающая направленность занятий с детьми с задержкой речевого развития реализуется через создание предпосылок для формирования речи за счет скоординированного воздействия на неречевые функции в про-цессе деятельности.

Работа, направленная на формирование представлений об окружающем мире, начинается с выделения предмета из окружающего мира, т. е. с органи-зации ощущений и восприятия. При обследовании предмета следует активи-зировать ощущения за счет использования разнообразных поверхностей и наполнителей. Предметы различной конфигурации (ровные и неровные), вы-полненные из материалов (мех, резина, дерево), с различной температурной поверхностью, мокрые или сухие, с разными наполнителями (фасолью, греч-кой, песком) включаются в систему игровых упражнений.

Все задания предъявляются в игровой форме и сопровождаются чтением потешек, коротких стихотворений. Называние предметов и их свойств, ком-ментирование действий, использование для этих целей доступных звукопод-ражаний – все это способствует повышению речевой активности детей. Эти приемы, направленные на активизацию ощущений, являются мощным сред-ством эмоциональной стимуляции ребенка.

Развивая зрительное восприятие, взрослый последовательно использует реальные предметы, их заместители (игрушки) и плоскостные изображения (предметные картинки). Применение игровых приемов по выделению пред-мета из ряда различных и похожих, соотнесению предметов с их плоскост-ными изображениями (цветными, черно‐белыми, контурами и трафаретами) способствует созданию устойчивого зрительного образа предмета.

Включение предмета в деятельность позволяет формировать представле-ние о его свойствах и качествах, функциональном назначении, расширяет гла-гольный словарь.

Организация слухового восприятия осуществляется на материале нерече-вых звуков по двум направлениям:

1) активизация акустического внимания и памяти (привлечение внимания к звучащему предмету; определение направления звука; выделение звучания заданного предмета из ряда предложенных; различение звучания нескольких звуковых сигналов (немузыкальных шумов и музыкальных инструментов) и выделение одинаковых по звучанию; воспроизведение последовательности звукового ряда при условии зрительного соотнесения с предметами (инстру-ментами) и без него; различение звукоподражаний при условии зрительного соотнесения с объектом (игрушкой, предметной картинкой) и без него;

2) формирование двигательно‐слуховых связей (осуществляется в ходе упражнений, направленных на координацию движения в соответствии с рит-мом текста потешки, координацию движения со звуковым сигналом (напри-мер, остановиться на звуковой сигнал, гимнастику пальцев рук сопровождать ритмичными слоговыми цепочками и т. д.).



Формирование представлений о пространстве осуществляется по трем направлениям:

1) организация сомато‐пространственного гнозиса (выделение и показ ос-новных частей тела; соотнесение положения или движения другого объекта с собственным («Я сижу – зайка сидит»); определение местоположения различ-ных объектов относительно своего тела или других объектов. Реализация за-дач осуществляется последовательно с использованием таких приемов, как чтение потешек, сопровождающихся совместными или отраженными движе-ниями ребенка; игры с игрушками, предметными картинками, с зеркалом).

Например, потешка «Водичка»: Водичка, водичка! (перебираем пальчиками сверху вниз) Умой мое личико! (имитируем движения – «умываемся») Чтобы глазки блестели, (указательными пальцами показываем на глаза) Чтобы щечки краснели, (дотрагиваемся до щек) Чтоб смеялся роток, (улыбаемся) Чтоб кусался зубок! (с помощью пальцев рук изображаем укус); 2) формирование ориентировочно‐поисковых движений взора (необхо-

димо учить детей фиксировать и удерживать объект в поле зрения, находить его в пространстве комнаты, прослеживать за движущимся предметом. Ис-пользуя способность соотносить реальный предмет и его плоскостное изобра-жение, ребенок учится находить заданное изображение в пространстве листа на предметных, ситуативных картинках, рисунках);

3) развитие зрительно‐моторной координации (работу можно проводить с использованием продуктивной деятельности. Взрослый обучает детей рисо-вать вертикальные и горизонтальные линии, окружности, создавать рисунки с помощью отпечатков кулачка, пальчика, ладони. С помощью взрослого отпе-чатки, дополненные деталями изображения, превращаются в веселые кар-тинки: оттиск кулачка в цыпленка, кулачка и пальчика – в лошадку, оттиск ладошки – в петушка, отпечатки пальцев в жука, бабочку, ромашку, следы мишки на снегу и др. Процесс рисования сопровождается комментированием действий, используются эмоциональные и речевые стимулы в виде потешек, стихотворных текстов).

Формирование представлений о количестве осуществляется в процессе различных видов деятельности, когда возникает необходимость объединения предметов и составления множеств, выделения заданного количества предме-тов, сопоставления множеств. С этой целью можно использовать сопряженно‐отраженные действия, инструкции типа «Возьми столько же», «Дай» и обяза-тельное речевое сопровождение деятельности.

Временные категории формируются в процессе усвоения детьми представ-лений о продолжительности событий, их последовательности. Формируя навыки предметной деятельности у детей, взрослый комментирует их дей-ствия, подводит итоги занятия, восстанавливая последовательность действий, побуждает к речевому сопровождению своих действий и отчету о выполнении в соответствии с их произносительными возможностями. Таким образом фор-мируются категории настоящего и прошедшего времени.

Формирование сенсомоторного механизма речи осуществляется с помо-щью пассивно‐активной гимнастики мимических мышц и артикуляционного аппарата. Целенаправленные упражнения помогут подготовить артикуляцион-ный аппарат ребенка к правильному произнесению нужных звуков. Проводить гимнастику надо ежедневно, чтобы у детей выработались, закрепились и стали прочными определенные двигательные навыки. Выполняют ее от 3 до 5 минут, повторяя каждое упражнение несколько раз перед зеркалом, чтобы ребенок мог видеть себя и артикуляционную позу взрослого, контролировать свои дви-жения. Артикуляционную гимнастику выполняют не торопясь, под счет, следя за точностью и координированностью движения, за полнотой объема. Идти


107

необходимо от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.

В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании положи-тельного эмоционального настроя у ребенка. Нельзя говорить, что он делает упражнение неверно. Лучше показать малышу его достижения («Видишь, твой язык уже научился быть широким»), подбодрить («Ничего, твой язычок обяза-тельно научится подниматься кверху»).

Комплекс дыхательной гимнастики направлен на формирование правиль-ной воздушной струи и речевого дыхания. Реализация этой цели осуществля-ется за счет активизации дыхательных ощущений с использованием слуховых и зрительных опор (свистков, дудочек, пушинок, шариков) и формирования устойчивого физиологического выдоха.

Упражнения комплекса голосовой гимнастики направлены на формирова-ние произвольности фонации, координацию движения и фонации.

Речевой материал, используемый на занятиях, лучше ограничивать одной лексической темой, объединенной по функциональному признаку, обобщаю-щему слову. Основными условиями являются повторяемость предлагаемого материала, его детализация и постоянство предъявляемых инструкций.

В процессе обучения используются приемы, активизирующие деятель-ность: сюрпризные моменты, игровые проблемные ситуации, моделирование ситуации успеха. На первых этапах основным приемом является оказание по-мощи ребенку в виде сопряженно‐отраженных действий, показа способа дей-ствий, прямого указания ошибки и оценки действия. По мере овладения ребен-ком способами взаимодействия с предметами объем оказания помощи сокра-щается, характер ее изменяется.

Таким образом, коррекционно‐развивающая направленность занятий обес-печивает успешное создание предпосылок для развития речевой функции: формирование представлений об окружающем мире, развитие высших психи-ческих функций, речевой активности, создание базы сенсомоторного меха-низма речи детей.

Список литературы 1. Александрян Э. А. Сенсорное развитие на ранних этапах онтогенеза и роль двигательного

анализатора в этом процессе / Э. А. Александрян. – Ереван: Айастан, 1972. – 223 с. 2. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин. – М.: Меди-

цина, 1975. 3. Бадалян Л. О. Детская неврология: учебник для студентов педиатр. Фак-тов мед. ин‐тов /

Л. О. Бадалян. ‐3‐е изд., перераб. и доп. – М.: Медицина, 1984. 4. Жинкин Н. И. Интеллект, язык и речь / Н. И. Жинкин // Нарушение речи у дошкольников /

сост. Р. А. Белова‐Давид. – М.: Просвещение, 1972. – С. 9–31. 5. Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопедов /

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320 с. 6. Логопедия: учебник для студентов дефектол. Фак-тов пед. высш. учеб. заведений /

Л. С. Волков [и др.]; под ред. Л. С. Волковой. – 5‐е изд., перераб. и доп. – М.: Владос, 2008. – 703 с. 7. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) /

В. И. Лубовский; Науч.‐исслед. ин‐т дефектологии Акад. пед. наук. СССР. – М.: Педагогика, 1978. – 224 с.

8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. 9. Филичева Т. Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего

вида для детей с нарушениями речи / Т. Б.Филичева, Г. В.Чиркина, Т. В.Туманова. – М.: Просве-щение, 2009.

10. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: учеб. пособие для уча-щихся пед. училищ / М. Ф. Фомичева. – М.: Просвещение,1971. – 239 с.

11. Хватцев М. Е. Логопедия / М. Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 1959. – 476 с.



ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ

Кленина Н. А. (С(К)Ш №19, г. Магадан)

Аннотация: в статье автор описывает опыт работы с учащимися с уме-ренной и тяжелой умственной отсталостью, со сложной структурой де-фекта, в классах «Особый ребенок». Представлен опыт использования лого-педического тренажера «Дельфа-142.1» для учащихся специальных (коррек-ционных) школ.

Ключевые слова: коррекция речевого дыхания, силы голоса, коррекция про-изношения гласных, коррекция произношения согласных звуков, отработка дифференциации парных глухих и звонких согласных, отработка дифференци-ации согласных по твердости-мягкости, формирование навыка чтения, раз-витие навыка чтения, расширение словарного запаса.

INTERACTIVE TECHNOLOGIES IN LOGOPEDIC WORK WITH STUDENTS OF A CORRECTION SCHOOL

Klenina N. A. (C(C)S #19, Magadan)

Abstract: experience obtained in the process of work with students with moderate and severe mental retardation, with complex disorders, in classes «Special child» is described in the article. The data on usage of a special logopedic trainer «Delpha‐142.1» for students of special (correction) schools is given.

Keywords: correction of speech breath, voice strength, correction of vowel’s and consonants pronunciation, training of coupled voiceless and voiced sounds differ-entiation, training of hard and soft consonants differentiation, formation and devel-opment of reading skills, enrichment of vocabulary.

Логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида (МОГКОУ С(К)Ш №19) занимает важное место в процессе коррекции нару-шения развития речи учащихся с особыми образовательными потребностями.

Нарушения речи учащихся данной школы являются очень распространен-ными и имеют стойкий характер из‐за поражений речевых участков коры го-ловного мозга во время беременности матери. Возникают органические при-чины, в результате действия которых, происходит серьезные нарушения стро-ения анатомо‐физиологической структуры периферических или центральных участков речевых механизмов.

В данной школе обучаются учащиеся с разной степенью выраженности де-фекта интеллектуального развития. Это дети со сложной структурой дефекта, у которых умственная отсталость легкой степени, умственная отсталость уме-ренная, умственная отсталость тяжелая.

Я работаю с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, со сложной структурой дефекта, в классах «Особый ребенок». При логопеди-ческой диагностике у этих детей имеется нарушение речи, которое определя-ется как системное недоразвитие речи (тяжелой, средней, легкой степени тя-жести).

Специфика логопедической работы в коррекционной школе обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, пси-хопатологическими особенностями учащегося, с другой стороны – особенно-стями речевого развития и структурой речевого дефекта. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики у этих учащихся нередко имеются параличи,


109

парезы речевой мускулатуры, аномалии в строении артикуляционного аппа-рата.

В связи с медленно развивающимися дифференцировочными связями в об-ласти речеслухового анализатора учащиеся в младших классах, с ограничен-ными возможностями здоровья долго не различают звуки речи, не разграничи-вают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко вос-принимают речь окружающих. Но при регулярной, систематической коррек-ционно‐логопедической работе к старшим классам, у большинства учащихся коррекционной школы VIII вида, детей со сложной структурой дефекта, в классах «Особый ребенок», происходит частичная коррекция звукопроизно-шения, просодических компонентов речи (темп, ритм). Наблюдается положи-тельная динамика в развитии активного словарного запаса, развития связной речи, однако грамматический и смысловой уровни развития речи не достигают нормы.

В нашей школе логопедические занятия посещают учащиеся с 1 по 10 классы.

По результатам диагностики на каждого учащегося заполняются речевые карты, составляется план коррекционно‐логопедической работы, выдаются ре-комендации для учителей, воспитателей и родителей.

Использование компьютеров в образовании уже давно стало повсеместным явлением. Возможность с помощью компьютера представлять и воспроизво-дить информацию одновременно в виде текста, графического изображения, звука, речи, видео, запоминать и обрабатывать данные позволяет ученику ре-шать разнообразные задачи своей деятельности.

В настоящее время использование компьютерных тренажеров в обучении детей с особыми образовательными потребностями доказало свою перспек-тивность и эффективность. Можно говорить о положительном опыте, нарабо-танном в специальных коррекционных образовательных учреждениях, как при работе с обучающими и развивающими программами общего типа, так и в осо-бенности с программами, ориентированными на детей с ограниченными воз-можностями здоровья, в частности, с сурдологопедическим тренажером «Дэльфа‐130», логопедическими тренажерами «Дэльфа‐141» и «Дэльфа‐142.1» (версии 1.5 и 2.0) [1, с. 41].

В своей работе я использую логопедический тренажер «Дельфа‐142.1» для учащихся специальных (коррекционных) школ.

Компьютерный тренажер «Дэльфа‐142.1» (далее – тренажер) представляет собой целостный аппаратно‐программный комплекс, предназначенный для коррекции разных сторон речи детей с речевой патологией. Его программа со-держит упражнения, направленные на преодоление недостатков в формирова-нии звуковой стороны речи (постановка правильного речевого дыхания, кор-рекция назального оттенка голоса, формирование умения произвольно изме-нять силу голоса, развитие полноценного фонематического восприятия, обу-чение слитному произношению слов различной звуковой и слоговой сложно-сти); коррекцию лексико‐грамматической стороны речи (работа над звукобук-венными грамматическими обобщениями, формирование обобщенного лекси-ческого значения слова, расширение словарного запаса в рамках различных морфологических категорий), а также предупреждение или коррекцию нару-шений чтения и письма.

Основной целью создания компьютерного тренажера являлось дидактиче-ское обеспечение процесса коррекции речи на логопедических занятиях с уча-щимися с общим недоразвитием речи (ОНР) и фонетико‐фонематическими нарушениями (ФФН). Тренажер прошел успешную апробацию в дошкольных и школьных учебных учреждениях, где обучаются дети с разными вариантами отклонений в развитии речи с нормой умственного развития. В частности, это



детские сады и школы для детей с нарушениями речи, школы‐интернаты для детей с нарушениями опорно‐двигательного аппарата [4, с. 3].

Поскольку диапазон применения данного логопедического тренажера до-статочно широк, он решает множество специфических задач, связанных с осо-бенностями психического развития каждой из категорий детей: с нарушени-ями речи, с нарушениями опорно‐двигательного аппарата [4, с. 4].

С помощью логопедического тренажера «Дэльфа‐142.1» можно решить следующие задачи логопедической работы:

коррекция речевого дыхания; коррекция силы голоса; работа над устранением назального оттенка голоса; коррекция произношения гласных и согласных звуков; отработка дифференциации парных глухих и звонких согласных; отработка дифференциации согласных по твердости‐мягкости; работа над звукобуквенным составом слова; работа над слоговой структурой слова; формирование обобщенного лексического значения слова; коррекция лексико‐грамматической стороны речи; работа над морфологическим значением слова; формирование и развитие навыка чтения; расширение словарного запаса; работа над построением плана речевого высказывания; развитие связной монологической речи и т. д. Тренажер позволяет внести игровые моменты в процесс коррекции рече-

вых нарушений, многократно дублировать необходимый тип упражнений и речевой материал, работать на разных уровнях сложности в зависимости от возможностей ребенка [4].

Для облегчения работы с тренажером в программе заложена максимально возможная унификация операций, набор звуковых и визуальных сигналов, а также несколько уровней помощи и подсказок. При этом звуковые и визуаль-ные сигналы, как правило, дублируют друг друга, что позволяет работать с тренажером без звукового сопровождения [2, с. 5].

В своей работе я адаптировала тренажер для обучения учащихся с ограни-ченными возможностями здоровья (умственно‐отсталыми учащимися), с си-стемным недоразвитием речи и несформированностью речевых средств. С по-мощью тренажера я работаю с учащимися со сложным дефектом в классах «Особый ребенок» с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

В работе с тренажером я использую следующие блоки знаний (меню), ко-торые расположены по принципу усложнения речевого материала с которым работает ученик: меню «Буква»; меню «Слог»; меню «Слово»; меню «Предло-жение». В меню «Слог» использую только некоторые подблоки: «Прятки про-стые и сложные», «Мозаика».

Эти блоки рассчитаны на работу с учеником как в добукварный, так и в послебукварный период обучения. Внутри каждого из этих блоков задания усложняются от первого к последнему. Это, например, «Собери букву из двух частей», «Собери букву из четырех частей» и «Собери букву (для отлични-ков)», «Найди букву» и «Найди букву (для отличников)», «Волшебный коло-дец» и «Волшебный колодец (для отличников)». Усложнение в упражнениях, посвященных собиранию буквы из частей производилось по принципу увели-чения количества деталей для сборки. В задании для отличников дополни-тельно на экране появляются лишние детали. Это заставляет ребенка совер-шить пространственный анализ всех имеющихся деталей и зрительное воспри-ятие. В упражнениях типа «Найди букву» усложнение происходит за счет уси-


111

ления сходства букв. В поле для выбора упражнения «Найди букву (для отлич-ников)» присутствуют только очень похожие по графическому изображению буквы.

Уровни сложности предусмотрены также и внутри каждого из заданий. Например, в упражнении «Конструктор» ребенок может работать с картин-ками или с написанными словами, в зависимости от своих лингвистических возможностей; в упражнении «Грузовик» можно работать на разной скорости, от самой медленной до очень быстрой; в упражнении «Прятки» можно опи-раться на зрительное или на слуховое восприятие (демонстрация картинок на экране или аудирование), в упражнении «Мозаика» можно находить слова, со-стоящие из трех букв, или, на более сложном уровне, состоящие из четырех‐пяти букв и т. д [3, с. 42].

В каждом из упражнений я самостоятельно подбираю то количество зада-ний, которое будет выполнять учащийся. Этот выбор может быть определен особенностями ребенка (его усидчивостью, утомляемостью и т. д.). При этом выборе также осуществляется уровневый подход к проведению занятий. Так, в процессе работы можно увеличивать или уменьшать количество заданий в зависимости от усвоения программы учащимся.

Таким образом, осуществляется индивидуальный подход к обучению каж-дого конкретного учащегося и его реальных возможностей.

Данный тренажер я использую в своей работе как вспомогательный ин-струмент. Кроме того, он является мотиватором к процессу обучения в общем, и к проведению общей и специальной артикуляционной гимнастике, поста-новке звуков, занятиям по лексическим темам, в частности.

Список литературы 1. Грибова О. Е. Методика работы с тренажером / О. Е. Грибова // Практическое руководство

к логопедическому тренажеру «Дельфа‐142.1» для учащихся специальных (коррекционных) школ. Версии программного обеспечения 1.5 и 2.0. – М.: Дельфа М, 2007. – С. 40–74.

2. Жалина М. А. Применение компьютерной специализированной программы «Дэльфа» для коррекции речи дошкольников (из опыта работы): презентация / М. А. Жалина // MyShared.ru – крупнейшая база готовых презентаций с возможностью предпросмотра [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.myshared.ru/slide/572570 (дата обращения: 13.02.2015).

3. Мазурова Н. В. Психолого‐педагогическое обоснование тренажера «Дэльфа‐142.1» / Н. В. Мазурова // Практическое руководство к Логопедическому тренажеру «Дельфа‐142.1» для учащихся специальных (коррекционных) школ. Версии программного обеспечения 1.5 и 2.0. – М.: Дельфа М, 2007. – С. 75–84.

4. Практическое руководство к логопедическому тренажеру «Дельфа‐142.1» для учащихся специальных (коррекционных) школ. Версии программного обеспечения 1.5 и 2.0. – М.: Дельфа М, 2007.

5. Сборник программ специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида для детей с умеренной умственной отсталостью / под ред. Е. И. Капланской. – М., 2009. – 165 с.



РОЛЬ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ДОСУГА В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКОВ 6–7 ЛЕТ С ТЯЖЕЛЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Коденко Т. Е.

(Детский сад комбинированного вида № 60, г. Магадан) Аннотация: в последнее время появилось много новых обучающих про-

грамм и развивающих технологий, педагоги получили возможность их выбора и внедрения в практику работы. Логопедический досуг как инновационная форма коррекционного обучения детей с речевой патологией – продуктивный вид деятельности, с высокой речевой активностью и позитивными результа-тами. В статье раскрывается роль логопедического досуга в речевом, психи-ческом, эмоциональном развитии детей 6–7 лет с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), структура, методическая и практическая значимость речевого досуга в педагогической системе ДОУ. Использование логопедического досуга в работе учителя-логопеда способствует дальнейшему улучшению качества обучения и воспитания.

Ключевые слова: логопедический досуг, инновационная форма, игровая коррекция, эмоциональная стимуляция, речевая активность, демонстрация достижений, ситуация успеха.

ROLE OF LOGOPEDIC ACTIVITY IN SPEECH DEVELOPMENT OF SCHOOLCHILDREN OF 6–7 YEARS

WITH SEVERE SPEECH DISORDERS Kodenko T. E.

(Kindergarten of combinatory type #60, Magadan) Abstract: Recently there has appeared a lot of new educational programmes,

development technologies, teachers have got an opportunity of choice and imple-mentation of them into work practice. Logopedic activity as an innovative form of correction education of children with speech disorder is a productive type of activity, retaining high speech efficiency and positive results. The role of logopedic activity in speech, psychological, emotional development of 6‐7 year old children with SSD, structure, methodical and practical significance of speech activities in pedagogical system of PEI is revealed in the article. Usage of logopedic activity in further work of a speech‐therapist teacher facilitates further improvement of education and up‐bringing quality.

Keywords: logopedic activity, innovation form, correction games, emotional stimulation, speech activity, achievements demonstration, situation of success.

В толковом словаре Ожегова понятие «досуг» трактуется как свободное от ра-боты время. Слово «досуг» в русском языке употреблялось уже в XV веке. Досуг осмыслялся как время, когда можно чего‐то достичь.

Поиски новых эффективных форм и методов работы с детьми, имеющими ре-чевую патологию, приводят учителей‐логопедов к идее проведения логопедиче-ских досуговых мероприятий или музыкально‐речевых праздников (утренников) в дошкольном учреждении. Практический опыт работы с детьми показывает, что необычная форма мероприятий вызывает у дошкольников интерес. Поиск инно-вационных форм образовательной деятельности в детском саду вызван особенно-стями детей с ТНР, у которых нарушены не только все компоненты речевой си-стемы, но и имеется своеобразие процессов памяти, внимания, мыслительной де-


113

ятельности. Плохая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познава-тельная активность, трудности в целенаправленном заучивании и припоминании чего‐либо – основные недостатки, мешающие обучению детей с ТНР, что требует от педагогов, работающих с данной категорией детей, создавать специальные условия для стимуляции социального, познавательного, речевого и двигательного развития детей на базе ДОУ.

Досуг – это современная технология партнерства, взаимопомощи, в основе ко-торой лежат партнерские отношения между детьми и воспитывающими их взрос-лыми. Ребенок должен быть уверен, что вместе они справятся с проблемами, что его надежды на помощь будут оправданы, и он быстрее и легче адаптируется к дальнейшему обучению в школе.

На логопедическом досуге (концерте, развлечении, празднике) каждый ребе-нок имеет возможность продемонстрировать свои успехи, выступив перед боль-шой аудиторией слушателей: детьми, родителями, сотрудниками детского сада, гостями ДОУ. У ребенка повышается заинтересованность в общении, преодоле-вается детская застенчивость, повышается самооценка, осознание собственной значимости, создается ситуация успеха – каждый ребенок может продемонстри-ровать свои знания, умения, навыки и получить поощрение. Досуг (концерт, праздник, развлечение) способствует закреплению правильных речевых навыков, поскольку к концу третьего периода обучения в подготовительной группе практи-чески у всех детей звуки поставлены и активно вводятся в речь. С ростом речевых возможностей у детей вырабатывается самоконтроль, приобретается эмоциональ-ная отзывчивость ребенка на художественный образ, повышается интерес к слову.

Детей с ТНР учат улавливать музыкальность, напевность, ритмичность родной речи. В ритме стихотворной речи ребенку легче преодолеть трудности произно-шения звукослоговых сочетаний, овладеть выразительными средствами общения. Активизация речевого общения участников досуга вызывает у детей желание, ак-тивно используя речь, свободно применять полученные знания и умения на прак-тике, в новой необычной обстановке.

Дифференцированная помощь дошкольникам 6–7 лет с ТНР, осуществляемая в процессе логопедических досугов (праздников, развлечений), особенно эффек-тивна, поскольку позволяет решать проблемы речевого негативизма, помогает им преодолевать трудности в общении.

Высокий эмоциональный подъем, ожидание торжественного события обост-ряют чувства детей, обогащают новыми эмоциями, они лучше воспринимают и усваивают песни, стихи. Досуг развивает эстетический вкус, способствует прояв-лению творческой инициативы, активности, становлению личности ребенка, фор-мированию у него нравственных представлений, эффективному решению ряда воспитательных задач.

Досуг обогащает жизнь детей, способствует гармоническому их развитию, со-действует развитию монологической и диалогической речи, в результате усилива-ется мотивация к овладению красивой и правильной речью.

Участвуя в речевом празднике (концерте, развлечении), дети приобретают не только новые навыки, знания, но и закрепляют тот материал, который отрабаты-вался на занятии. При этом коррекционный воспитательно‐образовательный про-цесс идет своим чередом.

От единства всех педагогов, искреннего участия и эмоционального настроя каждого из них будет зависеть качество конечного результата (цели):

воспитание правильной речи; использование максимально качественного речевого материала, на основе

которого дети могут научиться воспринимать речь и полноценно владеть ею; демонстрация достижений (успехов) детей, тем самым подтверждение высо-

кой результативности проводимой коррекционной работы с детьми учителем‐ло-гопедом, педагогами ДОУ.

Успешное проведение речевого праздника может быть достигнуто при усло-вии своевременной и целенаправленной подготовки.



Структура логопедического досуга разрабатывается с учетом индивидуальных особенностей и речевых возможностей детей. Чередуются игры, задания, музы-кальные паузы в течение всего мероприятия для поддержания интереса у ребят.

У каждого праздничного сценария определяется тема, сюжет, предполагаю-щий роли для детей, изготовление атрибутики (костюмов, декораций и др.) Игры включаются во все части развлечений и служат диагностическим, познаватель-ным, развлекательным, коррекционным задачам.

Разучивание текста, подбор роли под определенного ребенка (замена слов с уче-том звукового наполнения, упрощение фраз). Речевой материал распределяется диф-ференцированно. Ребенку предлагают такие слова (текст), которые он хорошо прого-варивает, а также слова, которые он ранее не выговаривал. Ребенок тренирует свои речевые навыки. При отборе речевого материала учитывается уровень развития фоне-тико‐фонематической стороны речи, достигнутый каждым ребенком. Исполняются роли, стихотворные строки с интонационной выразительностью речи.

Текст проговаривается на индивидуальных занятиях учителем‐логопедом, воспитателями и родителями.

Для создания обстановки психологического комфорта, эмоциональной при-влекательности, большая роль отводится включению технологии музыкального воздействия. Она побуждает детей к пению, желанию двигаться в такт с музыкой. Подбор хореографических элементов, разучивание движений, а также песенок осуществляется музыкальным руководителем на индивидуальных занятиях. Репе-тиции с использованием мимики, жестов, походки (сначала индивидуально, затем в малых группах, как заключительный момент – концерт).

Для речевого праздника следует продумать и подготовить подарки (стимуля-ции ребенка в виде сюрпризных моментов, похвалы, помощи, поощрений не только словесных).

Для усиления эмоциональности восприятия материала логопедический досуг необходимо наполнить радостными сюрпризами, неожиданностями, открытиями (неожиданная телеграмма, письмо с просьбой о помощи, сюрпризный сундучок и т. д.). А присутствие на празднике сказочных персонажей вызывает у детей боль-шой интерес, усиливает зрелищность и театральность праздника.

Продолжительность досуга в подготовительной к школе группе 30–40 минут, в за-висимости от возрастных, индивидуальных, речевых возможностей его участников.

Проведение речевого досуга как отдельного продукта деятельности, так и внедрение в музыкально‐речевые праздники, тематические вечера.

Логопедический досуг может придавать дополнительную яркость вариатив-ной составляющей образовательного процесса в ДОУ.

К участию в досуговых мероприятиях привлекаются родители. Задача педаго-гов – сделать этот процесс интересным и продуктивным. Необычная инновацион-ная форма, организованная система взаимодействия учителя‐логопеда с родите-лями позволяет им стать более грамотными, помогает лучше понять свою роль в процессе автоматизации звуков у ребенка. Осознанно и действенно видеть поло-жительную динамику развития, а главное – творчески участвовать в процессе кор-рекции речи детей и их воспитании.

Речевые праздники не только приносят радость, веселье, задор, доставляют удовольствие детям, но и позволяют показать все, чему научились и что приоб-рели, позволяют почувствовать свою успешность. Логопедический досуг (развле-чения, праздники) благоприятно влияет на общее психическое состояние детей, помогает приобщиться к истинному богатству родного языка.

Дошкольники 6–7 лет с ТНР начинают осознавать свои достижения, учатся оценивать свои речевые возможности и чужие. Дети участвуют в коллективных делах, способны принимать общую цель и условия, стараются делать все согласо-ванно, проявляют живой интерес к общему результату. Они общительны, имеют много друзей, у них появляется ответственность за порученное дело, чувство то-варищества. Выпускники детского сада отличаются сообразительностью, художе-


115

ственным вкусом, хорошо развитой речью, координацией движений. У них сфор-мированы элементы музыкально‐эстетической культуры, которая является ча-стью общей духовной культуры человека. Дошкольник‐выпускник нацелен на до-стижение положительных результатов в его будущей социальной роли – ученика, на успешное усвоение программы обучения, активное участие в общественной жизни школы, художественной самодеятельности.

В детском саду созданы оптимальные условия для всестороннего развития де-тей. Весело и зрелищно проходят музыкально‐речевые праздники. Учитель‐лого-пед вместе с воспитателями, музыкальным руководителем и родителями готовит дошкольников для участия в сценках, драматизациях, театрализованных этюдах, декламации стихов. На основе обобщения имеющегося в литературе опыта и соб-ственных наработок педагогами используются интересные формы логопедиче-ского воздействия на ребенка с использованием игровой коррекции, эмоциональ-ной стимуляции, музыкальной паузы для поддержания интереса у ребят в течение всего мероприятия.

Одним из способов оценки достижений детей в результате специального кор-рекционного обучения является итоговый концерт (речевой утренник, праздник правильной речи, гала‐концерт, отчетный концерт), который проводится в конце учебного года и демонстрирует успехи детей, тем самым подтверждает высокую результативность проводимой коррекционной работы с детьми учителем‐логопе-дом, педагогами ДОУ.

При проведении логопедического досуга как итогового занятия после изучения определенных тем, происходит закрепление ранее усвоенных знаний или актуализа-ция ранее изученных знаний. У учителей‐логопедов недостаточно времени для прове-дения итоговых занятий (тематических праздников) после изучения каждой темы. В детском саду итоговые, нетрадиционные занятия, занятия‐соревнования, викторины, совместные занятия со специалистом ‐психологом, воспитателем, речевые, тематиче-ские досуговые мероприятия, развлечения, речевые мини‐презентации, итоговые кон-церты, праздники‐конкурсы, литературно‐музыкальные композиции, ярмарки, фоль-клорно‐этнографические, художественно‐прикладные, развлекательно‐игровые, во-енно‐патриотические, спортивные праздники проводятся ежегодно в Дни открытых дверей, для родителей, на юбилее детского сада, для гостей, сотрудников ДОУ, для учителей‐логопедов как открытое мероприятие на методическом объединении, для слушателей курсов МОИПК ПК, на интеллектуальных олимпиадах, Рождественской неделе согласно календарно‐тематическому плану учителя‐логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, других специалистов, годовому плану ДОУ, акциям, предлагаемым управлением образования города и области. Тематика мероприятий разнообразна: «Путешествие в осень прекрасную», «В гостях у сказки», КВН, «При-ключения в стране Грамоты» и другие.

Педагоги часто обращаются к журналам, источникам за интересными идеями, новыми методическими разработками с целью сделать педагогический процесс более эффективным и разнообразным. Наработан материал, который может ис-пользоваться как в повседневной деятельности, так и при организации досуга, проведении итогового занятия. Учителя‐логопеды пользуются различными автор-скими методиками, примеряя к конкретным случаям их значимость и актуаль-ность, а могут апробировать собственные, совершенствуя их год от года. Каждый раз хочется удивлять детей совершенно новыми сценариями, использовать макси-мально качественный речевой материал, на основе которого дети могут научиться воспринимать речь и полноценно владеть ею.

Материалы диагностики и полученные срезы знаний воспитанников с ТНР в начале и по окончании учебного года показывают эффективность проводимой ра-боты и обеспечивают дальнейшую успешную интеграцию детей в общеобразова-тельную школу. Результативность коррекционно‐образовательной работы под-тверждается успешным вхождением в учебную деятельность детей в школе.

Таким образом, логопедический досуг – это торжество, объединяющее детей общностью переживаний, эмоциональностью. Это хорошее средство для закреп-



ления и применения полученных знаний и умений, усвоения программного мате-риала, улучшения качества произношения, речевых навыков, самовыражения и самоутверждения, раскрепощения дошкольников в общении. Это прекрасная воз-можность объединения взрослых и ребят в общем творческом деле, возможность просвещения родителей, ознакомление их со способами правильного общения с детьми, оказания им психологической поддержки.

Данный вид работы является одним из актуальных и перспективных, макси-мально продуктивным, с высокой речевой активностью. Логопедический досуг привлекателен, востребован в работе учителя‐логопеда, но и самый трудный в ор-ганизации. «Достигает тот, кто делает», – утверждают мудрецы. Делайте, и вы до-бьетесь успехов в достижении цели.

Список литературы 1. Занятия в детском саду / Сост. Н. В. Тимофеева, Ю. В. Зотова. – Волгоград: Учитель, 2013. – 131 с. 2. Котельникова Н. В. Понятие, содержание и функции досуга: историко‐социологический ас-

пект / Н. В. Котельникова // SuperInf.ru Рефераты, контрольные, курсовые и дипломные работы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.superinf.ru/ view_helpstud.php?id=2031 (дата обращения: 10.02.2015).

3. Куликова Ю. С. Консультация для специалистов ДОУ «Логопедический досуг в детском саду» / Ю. С. Куликова. – Владимир, 2014.

4. Тимофеева Н. В. Нетрадиционные формы занятий с дошкольниками / Н. В. Тимофеева. – М.: Учитель, 2012. – 128 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОРРЕКЦИОННОМ ПРОЦЕССЕ

В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Короткова Т. С.

(Детский сад комбинированного вида №33, г. Магадан) Аннотация: в статье представлен опыт работы творческой группы в до-

школьном образовательном учреждении по разработке и апробации интегри-рованной программы физкультурно-оздоровительной направленности «Рече-вичок-Здоровячок». Подробно изложены цели, задачи, основные направления, виды и формы организации, принципы работы по данной программе.

Ключевые слова: здоровьесберегающие технологии, здоровьесберегающий процесс, педагогический процесс, задержка психического развития, тяжёлые речевые нарушения.

USAGE OF HEALTH‐SAVING TECHNIQUES IN CORRECTION PROCESS IN PRE‐SCHOOL INSTITUTION

Korotkova T. S. (Kindergarten of combinatory type #33, Magadan)

Abstract: the creative teamwork experience in pre‐school educational institution aimed at work out and approbation of integrated programme with athletic and health‐improving orientation «Rechevichok-Zdorovyachok» is presented in the arti-cle. Goals, tasks, general tendencies, types and forms of organization, principles of work according to the programme are expounded.

Keywords: health-saving techniques, health-saving process, pedagogical pro-cess, mental retardation, severe speech disorders.

Система дошкольного образования неоднократно переживала период ре-формирования. Менялись концепции, программы, идеология, терминология,


117

но во все времена в дошкольной педагогике особое внимание уделялось во-просу сохранения здоровья детей. В современной дошкольной педагогике это направление является приоритетным.

«Эффективность позитивного воздействия на здоровье детей различных оздоровительных мероприятий, составляющих здоровьесберегающую техно-логию, определяется не столько качеством каждого из этих приемов и методов, сколько их грамотной «слаженностью» в общей системе, направленной на благо здоровья детей и педагогов» [3].

Здоровьесберегающие образовательные технологии – это система мер, со-здающая максимально возможные условия для сохранения, укрепления и раз-вития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физиче-ского здоровья всех субъектов образовательного процесса (учащихся, педаго-гов и др.) [6].

Здоровьесберегающий процесс – это специально организованное, развива-ющееся во времени и в рамках определенной образовательной системы взаи-модействие детей дошкольного возраста и педагогов, направленное на дости-жение целей здоровьесбережения и здоровьеобогащения в ходе образования, воспитания и обучения [6].

Коллектив педагогов МБДОУ №33 поставил цель – максимально объеди-нить усилия всех участников педагогического процесса в сохранении и укреп-лении здоровья наших воспитанников. Всего в детском саду одиннадцать групп, из них шесть групп комбинированной направленности для детей с тя-жёлыми речевыми нарушениями и детей с задержкой психического развития. Как правило, это ослабленные, часто болеющие дети, дети с различными нару-шениями здоровья.

Творческой группой педагогов под руководством учителя‐логопеда, была разработана интегрированная программа физкультурно‐оздоровительной направленности «Речевичок‐Здоровячок». В разработке программы активное участие приняли заместитель заведующего по ВМР, педагог‐психолог, руко-водитель по физическому воспитанию, старшая медсестра, воспитатели групп комбинированной направленности. За основу взяты лексические темы учи-теля‐логопеда. По этим темам подобраны физминутки, дыхательные упражне-ния, артикуляционная гимнастика, гимнастика для глаз, упражнения на релак-сацию, дыхательные и мимические упражнения. Все вышеперечисленные при-ёмы сопровождаются речевым материалом, что имеет особую значимость в коррекционном процессе. Нами была проведена первичная диагностика детей, поставлена цель и задачи, подобраны методы и приёмы, составлено перспек-тивное планирование на год.

Цель работы: сохранение и укрепление здоровья детей на основе ком-плексного и системного использования доступных для детского сада средств физического воспитания, оптимизация двигательной деятельности. Оказание помощи по развитию умения использовать резервы своего организма для со-хранения, укрепления и повышения уровня здоровья.

Задачи: снижение заболеваемости детей с ограниченными возможностями здоро-

вья, повышение речевой и двигательной активности детей, повышение функ-циональных и адаптивных возможностей организма детей;

создание условий для оптимального психофизического развития до-школьников, повышение эффективности воспитательно‐образовательного процесса;

формирование моторной ловкости, развитие основных двигательных навыков и двигательных качеств, развитие координации, гибкости и пластики, укрепление костно‐мышечной системы;

формирование умения произвольно управлять телом, эмоциями; формирование состояния психоэмоционального благополучия.



Предполагаемые результаты: снижение уровня заболеваемости детей; овладение навыками самооздоровления, здорового образа жизни; повышение уровня физической подготовленности детей; повышение результативности воспитательно‐образовательного про-

цесса; формирование у педагогов и родителей ценностных ориентаций, направ-

ленных на сохранение и укрепление здоровья детей. В МБДОУ №33 используется кружковая форма организации непосред-

ственно организованной деятельности. Возраст детей – старшая и подготови-тельная к школе группы (дети с ОВЗ); на занятия дети объединяются в под-группы по 8‐9 человек; продолжительность занятия – 25‐30 минут с периодич-ностью 1 раз в неделю; комплекс занятий рассчитан на 9 месяцев (сентябрь – май).

Принципы работы: 1) научность (использование научно обоснованных и апробированных

программ, технологий и методик); 2) доступность (использование здоровьесберегающих технологий в соот-

ветствии с возрастными особенностями детей); 3) активность (участие всего коллектива педагогов и родителей в поиске

и применении эффективных методов работы); 4) сознательность (осознанное отношение детей к своему здоровью); 5) систематичность и последовательность (реализация мероприятий по-

стоянно, а не от случая к случаю); 6) оптимальность (сбалансированность, строгая дозированность психофи-

зической нагрузки); 7) комплексность и интегративность (решение коррекционных задач в рам-

ках целостного педагогического процесса и всех видов деятельности); 8) результативность (реализация прав детей на получение необходимой

помощи и поддержки, получение положительного результата независимо от возраста и уровня развития детей).

Основные направления работы: оздоровительное; коррекционное; физическое развитие; психоэмоциональное развитие; комплексная диагностика. Виды коррекционно‐оздоровительной деятельности: 1. Пальчиковая гимнастика, развитие мелкой моторики. 2. Физминутки, координация движений в сочетании с речью. 3. Мимические упражнения. 4. Артикуляционные упражнения. 5. Дыхательная гимнастика. 6. Работа над силой голоса. 7. Оздоровительная гимнастика. 8. Игры‐релаксации. 9. Разные виды самомассажа. 10. Психогимнастика. 11. Су‐джок‐терапия. 12. Гимнастика для глаз. Программа апробировалась в старшей группе комбинированной направ-

ленности «Ромашка» для детей с ЗПР в 2011–2012 учебном году. В 2012– 2013 учебном году работа проводилась с детьми подготовительной к школе группы. На протяжении трёх лет велась работа по отслеживанию уровня забо-


119

леваемости детей. Тщательно отслеживался уровень заболеваемости в кон-трольной группе «Берёзка». Мониторинг проводился два раза в год с целью определения уровня заболеваемости детей.

Таблица

Группа начало года конец годаЭкспериментальная группа «Ромашка» 58% 16%

Контрольная группа «Берёзка» 52% 54%

В результате непосредственно организованной деятельности (НОД) по ин-тегрированной программе физкультурно‐оздоровительной направленности «Речевичок‐Здоровячок» были отмечены повышение речевой и двигательной активности детей, укрепление функциональных возможностей сердечно‐сосу-дистой, нервной и дыхательной систем, развитие координации, гибкости и пластики, укрепление костно‐мышечной системы и др.

Опираясь на положительные результаты работы по программе, творческая группа продолжает работу по данному направлению. Считаем необходимым создать комплексы всех видов упражнений с речевым материалом по лексиче-ским темам, начиная со среднего возраста.

Список литературы 1. Базарный В. Ф. Здоровье и развитие ребёнка. Экспресс‐контроль в школе и дома / В. Ф. Ба-

зарный. – М.: АРКТИ, 2005. – 176 с. 2. Мальгавко Н. В. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с ОНР / Н. В. Маль-

гавко // Логопед. – 2012. – №1. – С. 50–54. 3. Маркина О. В. Использование здоровьесберегающих технологий в дошкольном учрежде-

нии / О. В. Маркина // Социальная сеть работников образования nsportal.ru [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru/markova‐oliga‐vladimirovna (дата обращения: 20.02.20015).

4. Миронова Н. П. Кружковая работа в системе двигательного развития дошкольников / Н. П. Миронова // Логопед. – 2011. – №2. – С. 46.

5. Панферова И. В. Здоровьесберегающие технологии в логопедической практике / И. В. Пан-ферова // Логопед. – 2011. – № 2. – С. 17–30.

6. Создание здоровьесберегающей среды в условиях детского сада. Освоение современных технологий в образовательном процессе: доклад [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.trunsun.edusite.ru/p47aa1.html (дата обращения: 20.02.20015).



ПСИХОЛОГО‐ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

VIII ВИДА КАК СИСТЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ПО РАЗВИТИЮ

ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Кузина С. Н. (С(К)Ш VIII вида, п. Ола, Магаданская обл.)

Аннотация: в статье представлено обоснование необходимости приме-нения психолого-педагогического сопровождения обучающихся в целях все-стороннего изучения личности ребенка с ограниченными возможностями здо-ровья, оказания психологической помощи и педагогической поддержки обуча-ющимся, социализации и адаптации учащихся к условиям современного соци-ума для своевременного коррекционного вмешательства в ситуацию разви-тия, коррекцию и компенсацию имеющихся дефектов развития. Выделены ос-новные направления деятельности по психолого-педагогическому сопровож-дению, цели и задачи сопровождения, модули сопровождения, методологиче-ское обеспечение процесса сопровождения детей с нарушениями развития.

Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, индивидуаль-ное развитие, дети с ограниченными возможностями здоровья, система со-провождения, психолого-педагогический консилиум, индивидуальная про-грамма обучения, индивидуальный образовательный маршрут, индивидуаль-ная программа сопровождения, ИПС, социализация, адаптация, реабилита-ция.

PSYCHO‐PEDAGOGICAL SUPPORT IN SPECIAL (CORRECTION) SCHOOL OF VIII KIND AS THE SYSTEM OF

TEACHING STAFF ACTIVITY AIMED AT THE DEVELOPMENT OF STUDENTS WITH DISABILITIES

Kuzina S. N. (Special (correction) School of VIII kind, Ola settlement, Magadan region)

Annotation: The article presents the necessity of pedagogic-psychological sup-port in order to examine the personality of the child with disabilities, to provide psychological care and pedagogical support to students, to enable socialization and adaptation to the conditions of modern society for timely corrective intervention into the situation of development, compensation and correction of defects of develop-ment. The main directions of activities of psycho‐pedagogical support, aims and ob-jectives of support, support modules, methodological provision of escorts for chil-dren with development disorders are singled out.

Keywords: psycho-pedagogical support, individual development, children with limited health capabilities, system maintenance, psychological‐pedagogical consul-tation, private training program, individual educational route, individual program support (IPS), socialization, adaptation, rehabilitation.

В области специального (коррекционного) образования пристальное вни-мание психолого‐педагогическому сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья стало уделяться лишь в последнее десятилетие.


121

Психолого‐педагогическое сопровождение индивидуального развития ре-бенка в условиях специального (коррекционного) образовательного учрежде-ния представляет собой систему профессиональной деятельности различных специалистов (дефектологов, психолога, логопеда, социального педагога, учи-телей, воспитателей, медицинских работников) по созданию условий для раз-вития личности ребенка, реабилитации, социализации путем оказания ему психологической помощи и педагогической поддержки.

Цель психолого‐педагогического сопровождения – эффективное преодоле-ние трудностей в обучении, воспитании, социализации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, корригирующее вмешательство в ситуацию развития, адаптация к условиям современного общества, подготовка к самостоятельной жизни.

Задачами сопровождения выступают: 1) своевременная оценка психолого‐педагогических условий, уровня раз-

вития, сбор и анализ информации, необходимой для целенаправленной и эф-фективной психолого‐педагогической помощи ребенку в его учебной деятель-ности, регуляции отношений в социальной среде;

2) оказание психологической помощи, педагогической поддержки, опреде-ление коррекционных мер воздействия, оптимальных методов и форм работы с конкретным ребенком для достижения положительных результатов;

3) реализация мероприятий по адаптации обучающихся к социально‐пси-хологическим условиям жизни с учетом индивидуальных особенностей, под-готовка обучающихся, к самостоятельной профессиональной деятельности, содействию интеграции в общество.

В МОГОУ «Специальная (коррекционная) школа VIII вида» сформирована качественно новая система психолого‐педагогического сопровождения обуча-ющихся, поэтапное развитие которой проходило с 2007 года. Педагогический коллектив работал над созданием такой модели сопровождения, которая обес-печивала бы разработку и внедрение в практику учебно‐воспитательного про-цесса различных форм и подходов, учитывающих психологическую готов-ность ребенка к обучению; индивидуальные психологические особенности; состояние психического, соматического и физического здоровья; социальное состояние ребенка.

Система школьного сопровождения сформирована из пяти модулей сопро-вождения, функционирующих в совокупности:

1) служба сопровождения, которая представлена деятельностью психо-лого‐педагогического консилиума, в которую включены не только специали-сты школы, но и штатные сотрудники поликлинической сети МОГБУЗ «Оль-ская центральная районная больница».

Основной целью данного модуля является выявление проблемных сфер в развитии ребенка, всестороннее обсуждение, выработка форм и методов кор-рекционно‐педагогического воздействия на ребенка, определение дальней-шего индивидуального маршрута развития, отслеживание выполнения Инди-видуальных программ реабилитации – по линии бюро медико‐социальной экс-пертизы;

2) в целях повышения эффективности комплексного сопровождения детей с ОВЗ, педагогическим коллективом разработана Индивидуальная программа сопровождения (далее ИПС), которая реализуется отдельно на обучающихся I ступени (1–4 классы) и на обучающихся II, III ступеней (5–11 классы). ИПС предназначена для информационного обеспечения образовательного процесса в целях осуществления индивидуального подхода к ребенку для максималь-ного развития его потенциальных возможностей и предупреждения многих поведенческих проблем, психолого‐медико‐педагогической реабилитации и социальной адаптации детей, их вовлечения в процесс социальной интеграции



и личностной самореализации. ИПС служит всестороннему изучению лично-сти ребенка с ОВЗ, фиксации результатов лонгитюдных наблюдений и вовле-чению учащегося в процесс комплексной реабилитации и социализации. Си-стематическое заполнение ИПС позволяет специалистам собрать, системати-зировать все необходимые сведения о ребенке для выработки рекомендаций в целях повышения эффективности процесса коррекции и компенсации имею-щихся дефектов развития. ИПС ставит своей задачей вовлечение детей в дли-тельный коррекционно‐диагностический процесс для более точного определе-ния коррекционного воздействия и разработки рекомендаций по оптимальным методам и формам коррекционной работы. ИПС является дополнением к днев-нику индивидуального сопровождения;

3) индивидуальные образовательные программы разрабатываются еже-годно для учащихся с особыми образовательными потребностями с учётом особенностей учебного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида, степени и структуры дефекта развития конкретного обучающегося, индивидуальных и психофизиологических, специфических личностных осо-бенностей и образовательных потребностей. Эффективность обучения по ин-дивидуальным образовательным программа отслеживается на заседаниях ме-тодического объединения учителей и воспитателей. Продолжается примене-ние вариативных и модифицированных образовательных программ, создан-ных на основе базовых образовательных программ: по ОБЖ, Основам компь-ютерного обучения, Штукатурно‐малярному делу, Лечебной физкультуре. На уроках швейного дела успешно применяется программа «Швейное дело для обучающихся 5‐9‐х классов, имеющих нарушения опорно‐двигательного ап-парата, сенсомоторные нарушения в развитии». Все программы составлены на основе и с учетом требований Федеральных образовательных программ для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида;

4) индивидуальная программа реабилитации (ИПР) ребенка‐инвалида (вы-данная органами медико‐социальной экспертизы). Такая индивидуальная про-грамма реабилитации является стартовым документом сопровождения, содер-жащим указание на жизненно важные проблемы ребенка‐инвалида, которые приоритетно решить в ходе осуществления индивидуального маршрута сопро-вождения.

В ИПР отражены показания к проведению реабилитационных мероприя-тий, рекомендованные мероприятия медицинской, психолого‐педагогической, социальной реабилитации, необходимость в технических средствах реабили-тации, содержатся сведения о прогнозируемом результате применения реаби-литационных мероприятий;

5) модуль сопровождения «Сотрудничество» отвечает за взаимодействие педагогов школы со специалистами МОГКУСОН «СРЦдН», ОГКОУ «Мага-данский областной детский дом п. Ола», с родителями обучающихся по вопро-сам повышения эффективности учебно‐воспитательного процесса, качества реабилитационной помощи детям и взаимопомощь в вопросах организации со-провождения обучающихся, воспитанников школы.

Сформированная в школе система психолого‐педагогического сопровож-дения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья позволяет своевременно определить для каждого обучающегося индивидуальный обра-зовательный маршрут и создать оптимальные психолого‐педагогические усло-вия для развития ребенка и комфортного пребывания в образовательном учре-ждении. Представлена системной работой психолого‐педагогического конси-лиума, взаимодействием с родителями и представителями заинтересованных организаций, целенаправленной работой педагогов по коррекции и компенса-ции дефектов развития детей, разработкой индивидуальных образовательных программ, ведением сопроводительной документации и определением инди-видуальной траектории развития каждого ученика школы. Индивидуальное


123

сопровождение позволяет отследить потенциальные возможности обучаю-щихся, выявить личностные особенности и определить динамику развития обучающегося, воспитанника, что способствует наиболее эффективной и адек-ватной социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоро-вья.

Список литературы 1. Акатов Л. М. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья /

Л. М. Акатов. – М.: Владос, 2003. – 368 с. 2. Бейсова В. Е. Психолого‐медико‐педагогический консилиум и коррекционно‐развивающая

работа в школе / В. Е. Бейсова. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 136 с. 3. Вильшанская А. Д. Взаимодействие специалистов школьного ПМПк в процессе сопровож-

дения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе / А. Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – №6. – С. 32–40.

4. Забрамная С. Д. Дневник индивидуального сопровождения / С. Д. Забрамная, Е. И. Каплан-ская, А. В. Капланский. – М., 2001 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://skshi8v11.org.ru/ wp‐content/uploads/ 2014/04/ДИСУ.pdf (дата обращения: 23.02.2015).

5. Индивидуальная программа комплексной социальной реабилитации ребенка (для лиц с де-фектами умственного и физического развития). – Новосибирск, 2003. – 46 с.

6. Королёва Е. В. Проблемные ситуации в школе и способы их решения: практ. пособие / Е. В. Королёва, П. Г. Юрченко, Т. Н. Бурдыгина. – М.: АРКТИ, 2008. – 80 с.

7. Коррекционно‐развивающая программа для детей младшего школьного возраста (0–1 класс) с множественными проблемами в развитии / О. Н. Козлова [и др.] // Коррекцион. педаго-гика. – 2006. – №5. – С. 40–57.

8. Левченко И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева. – М.: Просвещение, 2008. – 239 с.

9. Макарьев И. С. Индивидуальная программа развития воспитанника специального (коррек-ционного) образовательного учреждения для детей‐сирот с отклонениями в развитии / И. С. Ма-карьев // Коррекционная педагогика. – 2007. – №2. – С. 38–48.

10. Настольная книга педагога‐дефектолога / Т. Б. Епифанцева и др. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 466 с.

11. Практическая психология для педагогов и родителей / под ред. М. К. Тутушкиной. – СПб.: Дидактика Плюс, 2000. – 352 с.

12. Психолого‐педагогическое консультирование и сопровождения развития ребенка: посо-бие для учителя‐дефектолога / Под ред. Л. М. Шипицыной. – М.: Владос, 2003. – 316 с.

13. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью / Под ред. М. Пишчек. – СПб.: Речь, 2006. – 248 с.

14. Школьный психолого‐медико‐педагогический консилиум: организационные основы дея-тельности / Сост. А. Д. Вильшанская. – Волгоград: Учитель, 2008. – 36 с.



КОРРЕКЦИОННО‐ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Либенсон Е. М. (Детский сад присмотра и оздоровления №7, г. Магадан)

Аннотация: в статье представлен опыт коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития и с детьми с ранним детским аутизмом. Терапевтические технологии направлены на создание иг-ровой ситуации, доброжелательного психологического климата, постепен-ной социализации детей.

Ключевые слова: ранний детский аутизм, задержка психического разви-тия, коррекционная работа, терапевтические технологии.

CORRECTION‐PEDAGOGICAL WORK WITH MENTALLY RETARDED CHILDREN AND AUTISM

INFANTILE CHILDREN Libenson E. M.

(Kindergarten of care and recreation # 7, Magadan) Annotation: the article describes the experience of correctional and educational

work with mentally retarded children and children with infantile autism. Therapeu-tic technologies are aimed at creating a game situation, friendly psychological cli-mate, progressive socialization of children.

Keywords: early childhood autism, mental retardation, correctional work, ther-apeutic technology.

В последнее время участился запрос родителей и педагогов по оказании консультативной и коррекционно‐педагогической помощи детей с пробле-мами развития. К таким, например, как ранний детский аутизм и задержка пси-хического развития [1].

Ранний детский аутизм – погружение в мир личностных переживаний с ослаблением или утратой контакта с окружающим миром, интереса к реально-сти, отсутствием стремления к общению с окружающими, скудностью эмоци-ональных проявлений. В клинической практике аутизм может наблюдаться как самостоятельное состояние, а также быть в структуре других расстройств эмоционально волевой сферы и личности. В раннем дошкольном возрасте чаще наблюдаются элементы аутистических состояний: мать не выступает как желанное лицо для общения; отсутствие страха вообще; предпочтение одиноч-ных игр с неспецифическими манипуляциями предметами; игнорирование сверстников; трудности обучения; внезапное исчезновение речи при ее доста-точном уровне развития и при отсутствии психотравмирующих ситуаций (му-тизм); «полевое поведение» (игнорирование указаний взрослого, поведение ребенка регулируется только внутренними побуждениями). Практически все-гда дети с подобными состояниями социально дезадаптированы.

На вопрос о причинах возникновения аутизма высказываются предположе-ния о генетической детерминированности, наследуемом характере личност-ных черт, раннем внутриутробном повреждении головного мозга ребенка, приводящем к рассогласованным действиям правого и левого полушарий и трудностям обмена информацией между ними.


125

Аутистические расстройства приводят к задержке психического развития с некоторыми сохранными интеллектуальными функциями (например, памя-тью). Среди особенностей мышления отмечается выпадение чувственного отображения информации, схематичность, конкретность и образность у всех детей с аутистическими состояниями вне зависимости от возраста [5].

Дети с аутистическими состояниями представляют собой сложную для коррекционно‐развивающего воздействия группу. Однако при правильно по-добранном медицинском воздействии и психотерапевтическими занятиями у этой категории детей может быть достигнут значительный прогресс в социаль-ной адаптации.

Задержка психического развития – это несоответствие актуального психи-ческого развития ребенка возрастным нормативам, является временным состо-янием, которое можно преодолеть в дошкольном возрасте с помощью коррек-ционного воздействия со стороны психолога, дефектолога и соответствую-щего медикаментозного лечения, назначенного невропатологом [2].

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследо-вателей, являются слабо выраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутри-утробном, предродовом, а также в ранний период жизни человека. В некото-рых случаях может наблюдаться генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно‐трофиче-ские расстройства, травмы и другое, ведут к негрубым нарушениям темпа раз-вития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что в свою очередь проявляется в слабости процессов тор-можения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных свя-зей.

К причинам возникновения задержки психического развития также отно-сят патологию беременности и родов у матери, плохую наследственность, пе-ренесенные ребенком травмы, тяжелые заболевания, особенно в раннем воз-расте. В результате неблагоприятного воздействия этих факторов на централь-ную нервную систему ребенка происходит приостановка или искаженное раз-витие самых тонких человеческих функций.

В психолого‐педагогической практике работы с детьми с задержкой психи-ческого развития используется классификация В. В. Лебединского.

Отставание психических функций у таких детей носит обратимый харак-тер, т. е. при своевременной коррекционно развивающей и медикаментозной помощи дети способны усваивать учебный материал в полном объеме.

Однако в последние годы специалисты детских садов, невропатологи и психиатры стали отмечать рост числа детей с формами задержки психического развития, которые трудно поддаются коррекции психолого‐педагогическими и лечебными мероприятиями. Чаще всего такие дети имеют аутистические расстройства.



Рис. 1

Задержанное психическое развитие характеризуется снижением темпов развития ребенка в первую очередь в психической сфере по сравнению с нор-мально развивающимися сверстниками.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в своевременной по-мощи учителя дефектолога, учителя логопеда и педагога психолога.

Терапевтические технологии в работе с детьми с задержкой психического развития и ранним детским аутизмом.

1. Воспитание и образование дошкольников в условиях образовательного учреждения:

формирование элементарных навыков самообслуживания; познавательное развитие; формирование математических представлений; развитие речи; ознакомление с окружающим миром; нравственное развитие; эстетическое развитие; формирование и развитие основных видов детской деятельности. 2. Включение оздоровительных технологий: проведение динамических пауз в процессе занятий; проведение различных видов гимнастик (артикуляционная, пальчиковая,

динамическая пауза, упражнения для релаксации, гимнастика для глаз). 3. Игровая терапевтическая деятельность: предметная игра; элементы сюжетно‐ролевой игры; стереотипная игра; сенсорные игры:

игры с красками, с водой, мыльными пузырями, игры со свечами, со светом и тенями, игры со льдом, игры с крупами, песком, с пластичными материалами, игры с ватой, с кусочками ткани, игры со звуками, игры с ритмами, игры с газетами или журналами, игры с подушками и т. д. [5].

Конспект коррекционного занятия для детей с задержкой психического развития и ранним детским аутизмом.


127

Ход занятия I. Ритуал приветствия. Дай ладошечку, моя крошечка. (Ребенок подает ладошку психологу.) Я поглажу тебя по ладошечке. (Поглаживает ребенка по ладошке.) На ладошечку, моя крошечка. (Подает ладошку ребенку.) Ты погладь меня по ладошечке. (Ребенок поглаживает психолога по ладо-

шке.) II. Сообщение темы.

Сегодня будем играть с карандашами, блестящими платочками, будем ри-совать.

1. Пальчиковая игра «Девочки и мальчики». Дружат в нашей группе девочки и мальчики. (Пальцы обеих рук соединяются ритмично в замок.) С вами мы подружимся, маленькие пальчики. (Ритмичное касание пальцев обеих рук.) Раз, два, три, четыре, пять. (Поочередно касание пальцев на обеих руках, начиная с мизинца.) Начинай считать опять! (Руки вниз, встряхнуть кистями.) Раз, два, три, четыре, пять, Мы закончили считать. (Повторить 2 раза.)

Рис. 2

2. Упражнение «Поможем бабушке». Бабушка решила сварить очень вкусный обед. Из фасоли она сварит суп, а

из гороха кашу. Да вот беда крупа вся перемешалась. Давай поможем бабушке. (Ребенок сортирует фасоль и горох по разным емкостям.)

3. Игра-упражнение «Выстираем платочки». «Помощники» Дружно помогаем маме, Мы белье полощем сами, Раз, два, три, четыре. (Встают, наклонившись; руками двигают влево вправо.) Потянулись (тянутся, как бы вытирая правой рукой пот со лба), Наклонились. (Снова «полощут».) Хорошо мы потрудились! (Вытирают рука об руку.)



4. Упражнение «Веселые прищепки». Натянуть веревку на уровне плеч ребенка и дать ему несколько бельевых

прищепок. На каждый ударный слог стиха делается одно соответствующее движение.

Прищеплю прищепки ловко я на мамину веревку. 5. Самомассаж «Раскатаем тесто скалкой…». Мы с тобой очень хорошо потрудились. Подойдем к столу. Ой, да это же

мама собралась печенье стряпать! Надо ей помочь тесто раскатать. Муку в тесто замесили, а из теста мы слепили: Пирожки и плюшки, сдобные ватрушки, Булочки и калачи все мы испечем в печи. Ребенок катает пальцами ребристый карандаш по столу одновременно

двумя руками (по подражанию).

Рис. 3

6. Рисование «Помешай суп в кастрюле». Заготовка с изображением кастрюли, в которой круговыми движениями ре-

бенок обводит карандашом по пунктирам, т.е. «мешают суп в кастрюле». 7. Упражнение «Выгладим платочки для мамы и для дочки». Возьмите лист фольги и сомните двумя руками, превращая в комок. Ском-

канный лист разглаживайте, пользуясь всеми пальцами обеих рук, так, чтобы он не топорщился и ни один его край не остался загнутым. (Повторить 2 раза).

Рис. 4


129

8. Динамическое упражнение. «Мама» Маме надо отдохнуть, маме хочется поспать. (Психолог совместно с ребенком маршируют.) Я на цыпочках хожу, я ее не разбужу. (Ходьба на носках.) Тук, тук, тук, тук моих пяток слышен стук. Мои пяточки идут, меня к мамочке ведут. (Ходьба на пятках.) 9. Рисование на песке «Солнышко для мамы». На песке нарисован круг, ребенок рисует (можно совместно с психологом)

лучики к солнышку.

Рис. 5

10. Динамическое упражнение. «Весна» Солнышко, солнышко, золотое донышко (идут по кругу), Гори, гори ясно, чтобы не погасло! Побежал в саду ручей (бегут по кругу), Прилетело сто грачей, а сугробы тают, тают (присесть на корточки), А цветочки подрастают (потянуться вверх). Список литературы 1. Верещагина Н. В. Если ребенок отстает в развитии… / Н. В. Верещагина. – СПб.: Детство

Пресс, 2012. – 123 с. 2. Кондратьева С. Ю. Если у ребенка задержка психического развития… / С. Ю. Кондрать-

ева. – СПб.: Детство Пресс, 2011. – 76 с. 3. Лынская М. И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использова-

нием инновационных технологий / М. И. Лынская. – М.: Парадигма, 2012. – 54 с. 4. Стефанова Н. Л. Комплексные занятия с детьми 3‐7 лет: формирование мелкой моторики,

развитие речи / Н. Л. Стефанова. – Волгоград: Учитель, 2012. – 262 c. 5. Янушко Е. А. Игры с аутичными ребенком / Е. А. Янушко. – М.: Теревинф, 2007. – 36 с.



СПЕЦИФИКА ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА ПРИМЕРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАДОУ «ДЕТСКИЙ САД ПРИСМОТРА И ОЗДОРОВЛЕНИЯ №7» Г. МАГАДАНА

Майрыкова С. С. (Детский сад присмотра и оздоровления №7, г. Магадана)

Аннотация: в статье автор раскрывает систему оздоровительной ра-боты с детьми дошкольного возраста на примере деятельности МАДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления №7» г. Магадана. Актуальность ис-следования состоит в том, что в условиях Крайнего Северо‐Востока необхо-димо целенаправленно осуществлять оздоровительные мероприятия для пол-ноценного физического и нервно-психического развития дошкольников.

Ключевые слова: оздоровительные мероприятия, суровые климатические условия, двигательная активность, галотерапия, физиотерапия, массаж, ароматерапия, кислородный коктейль.

SPECIFICS OF HEALTH‐IMPROVING WORK ON THE EXAMPLE OF MAPEI «KINDERGARTEN

OF CARE AND RECREATION #7, MAGADAN Mairykova S. S.

(Kindergarten of care and recreation # 7, Magadan) Abstract: the author discloses a system of health-improving work with preschool

children on the example of MAPEI «Kindergarten of care and recreation #7», Magadan. The relevance of the study is that, in the extreme Northeast it is necessary to carry out purposeful recreational activities for the full physical and neuropsycho-logical development of preschool children.

Keywords: recreational activities, harsh climatic conditions, physical activity, halotherapy, physical therapy, massage, aromatherapy, oxygen cocktail.

Магаданская область характеризуется суровыми климатическими условиями. Резкие перепады температуры, влажности, атмосферного давления, влажности, длительной ультрафиолетовое голодание – все это является сложным комплексом отрицательных факторов в отношении воздействия на организм ребенка. Это воз-действие проявляется в снижении функциональной и иммунологической реактив-ности детского организма, повышении простудной и инфекционной заболеваемо-сти, в снижении темпов физического развития детей [4, с. 5].

Задача нейтрализации отрицательных природно‐климатических факторов, воздействующих на организм ребенка, успешно реализуется в практическом осуществлении системы оздоровительных воздействий, проводимых в МАДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления №7» г. Магадана.

Для этого созданы условия, соответствующие анатомо‐физиологическим осо-бенностям ребенка, обеспечивающие ему полноценное физическое и нервно‐пси-хическое развитие, высокую иммунологическую реактивность. В режиме жизни детей присутствует полноценное витаминизированное питание, достаточная дви-гательная активность, разнообразие оздоровительных процедур.

В систему оздоровительной работы МАДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления №7» г. Магадана входит:

Соблюдение режима дня – круглогодично. Занятия физкультурой, утренняя гимнастика, прогулки, лечебная физкультура. Физиотерапия – по показаниям (не чаще 2‐х раз в год). Массаж – 2 курса в год по 10 процедур.


131

Ароматерапия – 2 курса в год по 15 процедур. Галотерапия – 2 курса в год по 15 процедур. Кислородный коктейль. Поливитамины – круглогодично (РЕВИТ, ВитС), отвар шиповника. Санация зева – весна, осень (полоскание травами, Ингалипт, Аквалор). Диетотерапия. Адаптогены – весна, осень по 1 месяцу (настойка элеутерококка). Лечебная физкультура. Систематические занятия физическими упражне-

ниями благоприятно влияют на центральную нервную систему, которая явля-ется главным образом регулятором всех физических и психических процессов в нашем организме.

Регулярные физические нагрузки улучшают работу сердца, легких, уско-ряют обмен веществ, укрепляют костно‐мышечную систему. Постоянные за-нятия физическими упражнениями увеличивают жизненную емкость легких, подвижность грудной клетки.

Регулярные занятия физическими упражнениями улучшают телосложение, фигура становится стройной и красивой, движения приобретают выразитель-ность и пластичность.

Физиотерапия. Физиотерапию рассматриваются как область практической медицины, изучающую действие на организм природных и искусственно со-здаваемых физических факторов, применяемых для лечения больных, профи-лактики заболеваний и медицинской реабилитации.

В нашем дошкольном учреждении введен в эксплуатацию физиотерапев-тический кабинет с полным набором медицинского оборудования, новая со-временная аппаратура для проведения комплексного лечения детей с разными соматическими и пульмонологическими заболеваниями.

Физиотерапевтический кабинет на 2 отдельных помещения: фотарий, ин-галяторий, для высокочастотной терапии, для лечения постоянным и импуль-сным электрическим током и лазерной терапии, кабинет аэрофитотерапии (ароматерапии), галотерапии.

Одним из ведущих методов оздоровительной работы детей является лекар-ственный электрофорез.

Электрофорез применяется при заболеваниях бронхолегочной системы, пе-чени, нервной системы, энурезе, ЛОР‐заболеваниях и т. д.

Для лечения подострых хронических заболеваний внутренних органов (бронхит, пневмония), Бронхиальной астмы, хронический обструктивный бронхит применяется аппараты УВЧ‐30 [5, с. 13].

Сантиметровая терапия чаще всего применяется при подострых и хрониче-ских заболеваниях органов дыхания, отитах, придаточных полостей носа, хро-нических тонзиллитах.

Амплипульс у детей чаще всего используем при энурезе. Дарсовализацию применяем при зудящих дерматозах, экземе, вегетососу-

дистых расстройства. Магнитолазеротерапию применяем при хронических тонзиллитах, ларин-

гитах, синуситах, отитах, бронхиальной астме, при лямблиозе на область пе-чени.

Ультрафиолетовое излучение коротковолнового диапазона используем при носоглоточных заболеваниях, особенно в остром периоде.

УФО общее применяется весной и осенью с целью профилактики ОРВИ и различных ОРЗ.

Массаж является одним из методов лечения и оздоровления детей в дет-ском саду. Методика массажа построена с учетом клинико‐ физиологических принципов, является эффективным средством лечения, восстановления рабо-тоспособности, снятия усталостти, а главное – служит для предупреждения и



профилактики заболеваний, являясь активным средством оздоровления орга-низма. Массаж часто сочетается с лечебной физкультурой и физиотерапевти-ческимим процедурами.

В детском саду используются такие виды массажа как: 1. Гигиенический (общеукрепляющий, профилактический). 2. Лечебный (классический, рефлексторный, соединительнотканый, пери-

остальный, точечный). Массаж оказывает благотворное влияние на кожу. Чистая, здоровая кожа

участвует в дыхании, кровообращении, регуляции тепла, в обмене веществ, выработке ферментов и медиаторов. Массаж назначается лечащим врачом ин-дивидуально с учетом заболеваний. Дети до 3‐х лет получают общий массаж, с 3‐х до 7 лет по областям. Процедура массажа длится от 15 до 45 минут, ко-личество процедур – 10. Дети в нашем дошкольном учреждении получают в течение года два курса массажа и индивидуальный массаж по направлениям специалистов из детских поликлиник [5, с. 8].

Ароматерапия – использование ароматических масел в профилактической и лечебной медицине.

Восприятие ароматов растений можно отнести к одному из важных эколо-гических механизмов связи человека с местом обитания. Доказано наличие корреляции между восприятием ароматических эфирных масел и электриче-ским потенциалом клеток крови.

Отечественный ученый Б. П. Токин в 20‐х годах прошлого столетия открыл способность растений выделять вещества, обладающие мощным противомик-робным действием «феномен фитонцидов». Эфирные масла активны в отно-шении пневмококка и гемофильной палочки, а также различных типов виру-сов, в том числе вируса гриппа, парагриппа и аденовируса, являющихся наибо-лее частой причиной ОРЗ у детей.

Важным свойством эфирных масел является их способность воздейство-вать на антибиотикоустойчивые формы микробов и усиливать действие анти-биотиков.

Выделяемые растениями летучие ароматические вещества при вдыхании попадают в верхние носовые ходы, активируют клетки обонятельной луко-вицы, восходящие афферные потоки от обонятельных рецепторов модули-руют процессы высшей нервной деятельности.

Для лечения заболеваний органов дыхания в детском саду применяются масла: мяты, шалфея, пихты, лаванды, фенхеля, аниса.

Бронхоспазматическим действием обладают мятное, анисовое, фенхеле-вое; отхаркивающим – мятное, анисовое, эвкалиптовое; седативным – лаван-довое, шалфейное, анисовое; антисептическим – мятное, лавандовое, шалфей-ное; общестимулирующим – мятное, шалфейное, анисовое, пихтовое, эвкалип-товое эфирные масла.

Кабинет ароматерапии оборудован специальным аппаратом «Фитотрон» для групповой ингаляции дозированными концентрациями паров эфирных ма-сел.

В кабинете есть так же музыкальный центр с набором кассет успокаиваю-щей и расслабляющей мелодий (звуки леса, дождя, океана).

Музыкальная картина с видом водопада успокаивает детей, все это в спо-койной обстановке залог эффективного оздоровления.

За детьми наблюдает медсестра и воспитатель. Галотерапия. Соль – это вещество, абсолютно необходимое для выжива-

ния всех живых существ, особенно людей, в первую очередь тех, кто страдает от астмы, аллергии, аутоиммунных заболеваний. Поскольку главным действу-ющим фактором метода является аэрозоль соли, метод был назван «Галотера-пия». Это название отражает главный действующий фактор спелеотерапии – сухой высокодисперсный аэрозоль природной каменной соли («hals» – греч.


133

«соль»). Галотерапия – немедикаментозный метод лечения, основанный на применении искусственного микроклимата, близкого по параметрам к усло-виям подземных соляных спелеолечебниц. Помещение, где создается лечеб-ный микроклимат соляных спелеолечебниц, получило название «галокамера», «галокомплекс». Эти термины (иногда еще «галопалата», «галокабинет», «со-ляная комната») прочно вошли в медицинскую практику. В нашем детском саду функционирует соляная комната, которую дети посещают с удоволь-ствием.

Основные лечебные факторы галотерапии в условиях управляемого мик-роклимата – наличие высокодисперсного сухого солевого аэрозоля формирует в лечебном помещении среду, свободную от микроорганизмов и аллергенов.

Кабинет галотерапии оборудован специальным аппаратом «АСА‐01,3» для групповой ингаляции дозированными концентрациями паров соли.

В кабинете есть так же музыкальный центр с набором кассет успокаиваю-щей и расслабляющей мелодий.

Кислородный коктейль – удивительная вещь. Его свойства можно сравнить с часовой прогулкой на свежем воздухе где‐то в лесу, далеко от города. С его помощью можно избавить от кислородного голодания, обогатить свой мозг кислородом и заставить его в несколько раз лучше работать, можно улучшить работу кишечника, сопротивляемость иммунной системе к различным вирус-ным заболеваниям и нормализировать работу центральной нервной системы. Для того чтобы ребенок чувствовал себя хорошо и уверено, ему достаточно утром выпивать по одному стакану коктейля. Так на протяжении дня ребенка не будет тревожить сонливость, усталость и вялость [3, с. 11].

В состав лечебных кислородных коктейлей в зависимости от назначения могут быть включены различные лекарственные составляющие. К данным компонентам относятся экстракты, сиропы, настои и отвары различных трав. Шиповник, бессмертник, зверобой, валериана, пустырник – все эти растения обладают выраженным лечебным действием на организм человека. Успешнее применяются компоненты на основе растительных экстрактов или сиропов. В состав коктейля могут быть включены витаминные компоненты. К ним отно-сятся различные витаминные биологически активные добавки, различные ви-таминизированные соки, сиропы на основе плодов и ягод и др. Совокупное воздействие лекарственных растительных составляющих и витаминных ком-понентов совместно с кислородом значительно повышает их активность, уси-ливая влияние на организм ребенка. Также кислородный коктейль может со-держать вкусовые добавки.

Кабинет для приема кислородного коктейля оборудован специальным ап-паратом 7 F‐3L «Армед». В нашем учреждении дети принимают кислородный коктейль за 1–1,5 до приема пищи. Он медленно выпивается из одноразовых пластиковых стаканов (для того, чтобы не происходило быстрого оседания кислородной пены) в течение 3–5 минут.

Кислородный коктейль: укрепляет иммунную систему (поэтому он просто необходим часто боле-

ющим детям); снижает утомляемость, помогает даже при синдроме хронической уста-

лости; тонизирует, повышает работоспособность, настроение, полезен при боль-

ших физических нагрузках; нормализует сон; улучшает кровообращение, а значит, работу мозга (ребёнок легче пере-

носит умственные нагрузки); улучшает обмен веществ; повышает гемоглобин;



благоприятно влияет на пищеварительную, дыхательную, нервную, сер-дечно‐сосудистую системы (да и в принципе, на весь организм);

помогает выводить токсины из организма [3, с. 14]. Курс приема кислородного коктейля – 2 раза в год детям старше 3 лет. Данные оздоровительные мероприятия повышают сопротивляемость детского

организма к различным заболеваниям, способствуют улучшению самочувствия детей, ведут к понижению простудной и инфекционной заболеваемости, повыше-нию темпов физического развития детей. По сравнению с 2013–2014 учебным го-дом заболеваемость детей в нашем учреждении заметно снизилась.

Список литературы 1. Здоровье здорового человека. – М., 2007. – 544 с. 2. Намазова Л. С. Применение кислородных коктейлей, изготовленных с использованием кис-

лородного концентрата 7 F‐3L «Армед» и коктейлера при профилактике и лечении бронхолегоч-ных заболеваний у детей / Л. С. Намазова, О. М. Конова. – М., 2008. – 21 с.

3. Намазова Л. С. Применение энтеральной оксигенотерапии с использованием кислородных концен-тратов «Армед» в педиатрии: пособие для врачей / Л. С. Намазова, О. М. Конова. – М., 2009. – 24 с.

4. Смирнов Ю. И. Методические рекомендации по закаливанию детей в дошкольных учре-ждениях в условиях Крайнего Севера / Ю. И. Смирнов, Л. П. Бганцева, Г. Г. Бояршинова. – М., 1990. – 32 с.

5. Спирина А. В. Методические рекомендации по опыту оздоровления часто и длительно бо-леющих детей в условиях дошкольного учреждения / А. В. Спирина. – Горький, 1986. – 132 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГЛОБАЛЬНОГО ЧТЕНИЯ В КАЧЕСТВЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА

Малышева Е. А. (Дошкольное подразделение МОГКОУ «С(К)Ш №19», г. Магадан)

Аннотация: в статье раскрывается специфика работы с детьми со сложной структурой дефекта. Материал адресован педагогам-практикам и специалистам, работающим с дошкольниками с РДА, ДЦП, синдромом Да-уна, тяжёлыми нарушениями речи и сложной структурой дефекта.

Ключевые слова: глобальное чтение, сложная структура дефекта, умеренная, ум-ственная отсталость тяжёлая умственная отсталость, тяжёлые нарушения речи.

USAGE OF GLOBAL READING AS MEANS FOR COMMUNICATION OF CHILDREN

WITH COMPLEX DISORDERS Malysheva E. A.

(Pre‐school group S(C)S#19, Magadan) Abstract: specifics of work with children with complex disorders is revealed in the

article. Information is for pedagogues‐practitioners and specialists who work with chil-dren suffering from early infantile autism, cerebral spastic infantile paralysis, Down’s [trisomy 21] syndrome, severe speech disorders and complex disorders.

Keywords: global reading, complex disorders, moderate mental retardation, se-vere mental retardation, severe speech disorders.

С каждым годом увеличивается количество умеренно и тяжело умственно отсталых детей. Их развитие осложнено сопутствующими тяжёлыми наруше-


135

ниями речи, РДА, ДЦП, синдромом Дауна, что требует особого внимания спе-циалистов коррекционной педагогики. Работающие с детьми указанной кате-гории коррекционные образовательные учреждения испытывают трудности в выборе методов и форм работы. Это обусловлено отсутствием регламентиру-ющих документов, специального дидактического материала и учебников, спе-циальной литературы, в которой освещается практический опыт работы с уме-ренно и тяжело умственно отсталыми детьми. Между тем, социальный заказ родителей, обучающих детей в коррекционных образовательных учрежде-ниях, весьма значителен: овладение навыками чтения, письма и счёта, адапта-ция в обществе (формирование элементарных навыков жизнеобеспечения).

В соответствии с данными социальной сети работников образования, про-блема коррекционно‐логопедической помощи детям с неврологической патоло-гией в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Сегодня до 80% ново-рожденных оказываются физиологически незрелыми, свыше 86% имеют перина-тальную патологию центральной нервной системы, отсутствие своевременной коррекционной помощи приводит к развитию стойких нарушений в будущем (Е. М. Бомбардирова, Е. Т. Лильин, О. И.Маслова, К. А.Семенова) [4].

Формирование речи детей со сложной структурой дефекта как полноцен-ного средства общения – основная коррекционно‐логопедическая задача, ре-шаемая на логопедических и других занятиях в дошкольном подразделении специальной (коррекционной) школы №19 г. Магадана.

У всех детей, с которыми мне довелось работать, по результатам медико‐логопедического обследования на фоне умеренной и тяжелой умственной от-сталости выявлена разная степень неврологической патологии: синдром дви-гательных расстройств, эписиндром, ДЦП, церебрастенический синдром, РДА, речедвигательные расстройства. Таким образом, все умеренно и тяжело умственно отсталые дети, воспитывающиеся и обучающиеся в дошкольном подразделении МОГКОУ С(К)Ш №19, имеют сложную структуру дефекта.

На первом месте в ряду с тяжелой речевой патологией у наших воспитан-ников стоит полное отсутствие речи. При данной речевой патологии наряду с нарушением звукопроизносительной стороны речи и просодики, отмечаются нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Ограни-чено движение мышц языка. Парез губных мышц является причиной гиперса-ливации.

Учитывая тяжесть речевых нарушений у данной категории детей, логопе-дическая помощь им не может ограничиваться только исправлением недостат-ков звукопроизношения – нужны другие подходы к организации логопедиче-ской работы.

Меня заинтересовал опыт работы центра лечебной педагогики и дифферен-цированного обучения г. Пскова (руководитель Царёв А. М.) и публикация Н. Б. Лаврентьевой «Обучение чтению детей с аутизмом: создание «личного букваря» (журнал «Дефектология». – 2008. – №6) [1]. Автором статьи предло-жен метод моментального восприятия целого слова. Психолого‐педагогиче-ская диагностика потенциальных возможностей умеренно и тяжело умственно отсталых детей показывает, что у них наиболее сохранна зрительная механи-ческая память. Это обусловило выбор логопедической помощи детям через обучение чтению глобальным методом. Авторами этого метода (который ро-дился примерно в 50‐годы XX века) можно считать американского нейрофи-зиолога Глена Домана [5] и японского педагога Шиничи Сузуки.

Суть глобального метода состоит в том, что ребенок в естественных усло-виях воспринимает информацию одновременно в нескольких модальностях (зрительно, на слух, тактильно), что помогает формировать мозгу соответству-ющие нейронные механизмы. Глобальность означает также некую интегратив-ность, то есть обучение «целиковое», а не по отдельным частям и алгоритмам. Собственно, глобальное обучение в любом случае имеет место, если ребенку



в семье уделяется достаточно внимания. В методике глобального чтения еди-ницей чтения является слово, а не отдельно взятая буква или слог. Такая мето-дика предполагает, что для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с назва-ниями предметов ребенок учится соотносить с игрушками и картинками, изоб-ражающими эти предметы. При таком подходе слово запоминается ребенком целиком, как единый графический образ. Достоинства этой методики оче-видны – вся предназначенная для усвоения информация представлена в зри-тельном поле ребенка, что обеспечивает: концентрацию его внимания, момен-тальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание, со-отнесение слова с изображением предмета, которое оно обозначает, что и обес-печивает чтению осмысленность.

Когда мы учим ребенка говорить, мы не объясняем ему правила изменения слов по родам и числам, падежные окончания и прочее – это естественный процесс, мы просто с ним разговариваем и создаем для него условия, в кото-рых он воспринимает правильную устную речь – воспринимает глобально. Он просто элементарно впитывает и запоминает возможности использования род-ного языка – слов и их сочетаний, без всякой опоры на правила. По таким же естественным принципам и законам идет и обучение в глобальном методе [4].

Обучение чтению глобальным способом означает организацию процесса таким образом, что на протяжении длительного времени ребенок регулярно воспринимает зрительно и на слух написанные целиком слова, словосочета-ния, короткие предложения и в результате полученной и обработанной мозгом информации, ребенком самостоятельно выводится технология чтения любых слов и текстов. Точно так же, как «технология говорения».

Исходя из нашего опыта, можно утверждать, что глобальное чтение хо-рошо осваивается детьми со сложной структурой дефекта, стимулирует экс-прессивную и импрессивную речь, мышление детей до овладения произноше-нием, глобальное чтение улучшает произносительные навыки. Кроме того, глобальное чтение наиболее понятно детям, развивает зрительное внимание и память, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объек-том.

При обучении чтению исходным является целое слово, значение которого дети хорошо знают. Дети учатся слитному растянутому во времени устному чтению при опоре на их слухо‐зрительное восприятие. Затем дети начинают читать знакомые слова, а далее приобретают навыки самостоятельного чтения незнакомых слов [4].

Обучение глобальному чтению детей с тяжелыми речевыми нарушениями содействует улучшению у них фонематического слуха, преодолению смеше-ния звуков, близких по месту и способу артикуляции. Кроме того, у детей рас-ширяется словарный запас, уточняется смысловое значение многих слов.

Использование глобального чтения в качестве средства развития общения детей с тяжёлыми речевыми нарушениями является дискуссионным вопросом.

При всех положительных моментах, использование методики американ-ских врачей Института Развития Человеческого Потенциала (Филадельфия, США) и её адаптированного варианта (Центр Раннего развития «Умница», Россия) в условиях коррекционных дошкольных образовательных учреждений проблематично, поскольку требует перестройки существующей системы об-разования.

Несомненным преимуществом методики обучения Г. Домана, взятой за ос-нову в нашей работе, является то, что разработанная врачами для детей с нару-шениями умственной деятельности, она активизирует мозговую деятельность ребёнка и на фоне этого формирует определённую систему знаний. Подача ма-териала на занятиях ведётся таким образом, что ребёнок не успевает устать,


137

отвлечься, потерять интерес к процессу обучения. При этом содержание про-граммы и темп работы строго индивидуальны, не требует проверки усвоения материала (ответного озвучивания) и может использоваться в работе как с детьми с высокоразвитой речевой деятельностью, так и не говорящими воспи-танниками [4].

Таким методом можно научить неговорящего ребёнка воспринимать напи-санную информацию, а затем самому «информировать» окружающих о своих нуждах и потребностях, записывая отдельные слова или несложный текст.

Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько не говорящий ребёнок понимает обращенную речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, даёт уверенность в себе.

Для ребёнка с нарушением интеллекта обучение глобальному чтению, как возможности общаться, представляет большую значимость. Если ребёнок спо-собен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта спо-собность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окру-жающему его миру, научится жить в нём[6].

Сложности в коррекционной работе с детьми с умеренной и тяжелой ум-ственной отсталостью остаются, но благодаря постоянному поиску нового, данная работа не стоит на месте, видоизменяется и приносит ожидаемые по-ложительные результаты.

Список литературы 1. Лаврентьева Н. Б. Обучение чтению детей с аутизмом: создание «Личного букваря» /

Н. Б. Лаврентьева // Дефектология. – 2008. – № 6. – С. 45‐53. 2. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей: Метод. разработки / Л. Г. Нуриева. – М.:

Теревинф, 2003. – 160 с. 3. Обучение детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития: программы /

С. В.Андреева и др.; под ред. А. М. Царёва. – Псков: Центр социального проектирования «Воз-рождение», 2004.

4. Социальная сеть работников образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: nsportal.ru

5. Уроки Домана. – СПб.: Прайм‐ЕВРОЗНАК, 2006. – 96 с. 6. Шипицына Л. М. Уроки общения для детей с нарушением интеллекта: пособие для учите-

лей и родителей / Л. М. Шипицына. – СПб.: Просвещение, 2006. – 302 с.



ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ‐СИРОТ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

Машкова А. Н. (Научный руководитель: Макоедова Г. В., к.п.н., доцент),

(ПетрГУ, г. Петрозаводск) Аннотация: в статье автор обращается к проблеме формирования про-

странственных представлений у детей-сирот дошкольного возраста с ЗПР. Есть много данных о развитии познавательных процессов, в том числе и про-странственных представлений у детей с ЗПР, но мало изучен этот процесс именно у детей-сирот. В статье представлены особенности пространствен-ных представлений детей‐сирот с ЗПР, которые были выявлены в ходе кон-статирующего эксперимента, проведенного автором. В статье описаны кон-кретные направления работы для формирования пространственных пред-ставлений у детей-сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: ЗПР, задержка психического развития, пространствен-ные представления, транзитивность величины, транзитивность объема, перцептивные действия, пространственный гнозис, пространственный прак-сис, ориентировка в собственном теле.

FORMATION OF DIMENSIONAL CONCEPTS OF PRE‐SCHOOL AGE ORPHANS WITH MENTAL RETARDATION

Mashkova A. N. (Supervisor: Makoedova G. V., PhD in Pedagogics, Associate Professor),

(PetrSU, Petrozavodsk) Abstract: the author refers to the formation of dimensional concepts problem of

pre‐school age orphans with mental retardation. There is much data on the devel-opment of cognition process including dimensional concepts of children with mental retardation but this process is little‐studied concerning orphans. Peculiarities of di-mensional concepts of orphans with mental retardation are presented in the article. These peculiarities were revealed in the course of a stating experiment held by the author. Specific work orientations for the formation of dimensional concepts of late pre‐school age orphan‐children with mental retardation are described in the article.

Keywords: mental retardation, MR, dimensional concepts, transitiveness of value, transitiveness of volume, perceptive actions, dimensional gnosis, dimensional praxis, orientation in one’s own body.

Способность ориентироваться в пространстве играет исключительную роль в формировании целостной картины мира ребенка и осознании им своего места в нем (Б. Г. Ананьев, Р. И. Говорова, А. А. Люблинская и др.). Особенно актуальна проблема освоения пространства детьми с задержкой психического развития (ЗПР), так как развитие пространственно‐временных представлений у этой категории детей происходит на фоне органической, функциональной или социальной недостаточности (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, З. М. Ду-наева, Е. А. Екжанова, С. Д. Забрамная, С. Г. Ералиева, Л. Н. Кассал, К. С. Ле-бединская, Е. А. Стребелева и др.).

Анализ имеющихся в настоящее время научных трудов отечественных уче-ных (И. Г. Марковская, В. И. Насонова, Г. В. Макоедова, М. М. Семаго,


139

Н. Я. Семаго, Е. И. Зайцева и др.) показывает, что имеется недостаточно ис-следований, специально посвященных изучению, развитию пространствен-ного восприятия и пространственных представлений у детей‐сирот с ЗПР.

Пространственные представления развиваются у детей медленно, в про-цессе длительных наблюдений, накопления жизненного опыта, изучения дру-гих величин [1].

Основными принципами психического развития ребенка, обусловливаю-щими возможность познания им пространственных отношений, являются: творческий характер развития; социокультурный контекст развития; сензитив-ность в усвоении языка, знаков, символов, сенсорных эталонов, предметных и умственных действий; деятельность и общение как движущая сила развития; средства обучения и воспитания; зона актуального и ближайшего развития.

Очень серьезные изменения претерпевает процесс развития у детей, воспи-тывающихся в детских домах. У них наблюдается снижение познавательной активности. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности наблюдаются в эмоционально‐волевой сфере, нарушении социаль-ного взаимодействия, недостаточно развивается сфера общения. Все эти осо-бенности могут негативно сказываться и на развитии пространственных пред-ставлений и ориентировок [2].

При поступлении в школу дети с ЗПР оказываются неподготовленными к усвоению разделов программы, требующих умения ориентироваться в про-странстве: письма, счета, чтения. Поэтому проведение мероприятий по кор-рекции недоразвития пространственных функций в дошкольном возрасте остается чрезвычайно важным направлением работы в системе воспитания и обучения детей с ЗПР.

У детей с ЗПР дошкольного возраста, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием, имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении пространственных отноше-ний.

На формирование пространственных представлений влияет совместная де-ятельность ребенка со взрослым, со сверстниками, социальный опыт, воспита-тельные воздействия и многое другое. У детей из детских домов отмечается дефицит всех необходимых условий для благоприятного развития простран-ственных представлений и познавательного развития в целом. Поэтому мы предположили, что у воспитанников детских домов имеются особенности в формировании пространственных представлений.

Нами было проведено экспериментальное исследование на базе Детского дома №2 г. Петрозаводска. Для сравнительного изучения пространственных представлений у дошкольников с ЗПР было проведено экспериментальное ис-следование. В нашем исследовании мы исходили из предположения о том, что уровень пространственных представлений у детей‐сирот с ЗПР значительно ниже, чем у детей с ЗПР из благополучных семей.

Исследование проводилось в виде индивидуального эксперимента, в ходе которого детям предлагались задания практического и игрового характера. Ди-дактический материал подбирался исходя из возрастных возможностей до-школьников. Детям обеих групп предлагались одинаковые задания. Использо-вались методики Ж. Пиаже, Л. Б. Баряевой, Г. В. Макоедовой.

В результате констатирующего эксперимента были выделены общие и от-личительные показатели развития пространственных представлений у до-школьников‐сирот с ЗПР и детей с ЗПР из благополучных семей. И те и другие дети имеют представления о собственном теле, показывают и называют части своего тела, но путают правую и левую сторону. У большинства детей из бла-гополучных семей недостаточно сформированы представления о транзитивно-сти величины, вместе с тем у детей‐сирот представления о транзитивности на



низком уровне, т. е. не сформированы вообще. Выявлено также, что дети спо-собны выполнять движения в направлении «от себя» по наглядной модели, од-нако дети из благополучных семей находятся на более высоком уровне. Вме-сте с тем, выявлен одинаковый уровень представлений о транзитивности объ-ема. И те, и другие дети находятся на низком уровне, однако в группе детей с ЗПР из благополучных семей, есть дети, которые находятся на среднем уровне развития представлений о транзитивности объема.

Есть некоторые различия в уровне развития пространственных представле-ний детей‐сирот с ЗПР, и детей с ЗПР из благополучных семей. Дети из благо-получных семей находятся на более высоком уровне, нежели дети‐сироты.

Согласно проведенным исследованиям, нами было выявлено, что у детей‐си-рот с ЗПР развитие пространственных представлений отстает от нормы. Это от-ставание проявляется в отношении таких функций как: способность к выполне-нию перцептивных действий, пространственный гнозис и праксис, ориентировка в собственном теле, в окружающем пространстве. Специфические особенности моторного, эстетического, эмоционального, социально‐личностного, речевого, познавательного развития ребенка требуют особого построения коррекционно‐развивающей работы, которая должна быть направлена на социализацию ребенка и максимальное восстановление целостности развития. Коррекция должна охва-тывать все перечисленные функции, развитие каждой из них, должно стать от-дельной задачей проводимой с дошкольниками работы [1].

В соответствии с выявленными в констатирующем эксперименте специфи-ческими недостатками восприятия и отражения реальных, образных и вообра-жаемых ситуации и ориентировок в пространстве, была определена цель: со-здание комплекса игр и упражнений по формированию пространственных представлений у детей‐сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста.

В ходе коррекционной работы предполагается использовать индивидуаль-ные и групповые (от 1 до 6 человек) формы работы. Предполагается использо-вать такие формы как: групповой занятие, совместная деятельность взрослого и ребенка (индивидуальное занятие), игра.

Комплекс игр и упражнений включает в себя несколько направлений – от наиболее простых к наиболее поздно усваиваемых ребенком, то есть наиболее сложных [3]:

1. Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в собствен-ном теле.

2. Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в окружаю-щем пространстве (с системой отсчета «от себя»).

3. Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориенти-ровка на листе бумаги, т. е. в двухмерном пространстве).

4. Игровые приемы, направленные на развитие пространственных пред-ставлений по перцептивному действию.

5. Игры на восприятие пространственных отношений между предметами. Коррекционно‐развивающую работу предлагается начинать с формирова-

ния схемы тела и соматогнозиса с переходом к овладению восприятия про-странственных отношений между предметами.

Список литературы 1. Макоедова Г. В. Формирование пространственно‐временных представлений у дошкольни-

ков с интеллектуальной недостаточностью (в условиях Северо‐Востока России): Дис. … канд. пед. наук / Г. В. Макоедова. – М., 2005. – 205 с.

2. Семаго Н. Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: метод. пособие и комплект демонстрационных материалов / Н. Я. Се-маго. – М.: Айрис‐пресс, 2005. – 96 с.

3. Шахманова А. Ш. Воспитание детей‐сирот дошкольного возраста / А. Ш. Шахманова; под ред. С. А. Козловой. – М.: Академия, 2005. – 192 с.


141


ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Михайленко В. В.

(Магаданский областной детский дом для детей дошкольного возраста, г. Магадан)

Аннотация: в статье описывается опыт инклюзивного образования в до-школьном учреждении для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, путём осуществления комплексного подхода: коррекции речевых нарушений традиционными логопедическими методами совместно с исполь-зованием метода биологической обратной связи (логотерапевтический ком-плекс БОС); лечебно-профилактические мероприятия, обеспечения психологи-ческой безопасности личности ребёнка. Такой командный подход к данному вопросу позволяет прогнозировать положительные результаты как для де-тей с ОВЗ, так и остальных воспитанников детского дома.

Ключевые слова: инклюзивное образование, контингент детей, реабили-тационное пространство, командный подход, логотерапевтический комплекс БОС, метод биологической обратной связи, дети с ОВЗ.

MODERN TECHNOLOGIES OF CORRECTION ASSISTANCE IN CONDITIONS OF SPECIAL

INCLUSIVE EDUCATION Mikhailenko V. V.

(Magadan regional orphanage for preschoolers, Magadan) Abstract: experience of inclusive education in pre‐school institution for orphans

and children deprived of parental care by means of complex approach realization is described in the article. This approach includes: correction of speech disorders by traditional logopedic methods together with usage of biological feedback technique (logo‐therapeutic complex of BFT), medical and preventive activity, and provision of psychological security of a child’s personality. Such team approach to this prob-lem allows predicting positive results for children with limited health capabilities as well as for other orphanage inmates.

Keywords: inclusive education, children’s contingent, rehabilitation field, team approach, logo-therapeutic complex of BFT (feedback technique), children with lim-ited health capabilities.

Инклюзивное образование постепенно начинает развиваться в дошкольных учреждениях Магаданской области. Как реализуются инклюзивные про-граммы в дошкольных образовательных учреждениях нашей области?

В нашем учреждении находятся дети с трёх до восьми лет, это дети‐сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. Контингент детей различен и усложняется с каждым годом (дети с нормой интеллекта, дети с ЗПР органи-ческого и психогенного генеза, дети с легкой умственной отсталостью, уме-ренной умственной отсталостью, синдромом Дауна и др.). Все дети имеют ре-чевые нарушения.

В настоящее время детский дом представляет собой динамичную педаго-гическую и воспитательную систему. Весь коллектив – это настоящая команда единомышленников‐профессионалов. Команда, которая осуществляет ме-дико‐социальное психолого‐педагогическое (или комплексное) сопровожде-ние – это система профессиональной деятельности всех специалистов детского



дома (воспитателей, логопедов, дефектологов, психолога, социального педа-гога, врача‐педиатра, медицинской сестры ЛФК и массажа, руководителя фи-зического и музыкального воспитания) по созданию оптимальных условий для сохранения и укрепления здоровья детей, компенсации имеющихся психофи-зических недостатков и успешного образования и развития в ситуациях взаи-модействия с социумом.

Следует заметить, что поскольку большая часть детей, поступающих в дет-ский дом, помимо речевых нарушений, соматически ослаблены или имеют много хронических заболеваний, одной из задач было внедрение укрепляю-щих здоровье технологий в режимные рамки.

В работе детского дома чётко определились направления: реабилитационная деятельность по подготовке ребенка к помещению в

семью; создание реабилитационного пространства как здоровьесберегающего; внедрение современных методов оздоровления, физического воспитания,

формирование потребностей в здоровом образе жизни. От того, что создано на сегодня и что планируется, мы ожидаем: снижение уровня заболеваемости ОРВИ, бронхо‐лёгочной, сердечно‐со-

судистой и нервной системы; улучшение поведения детей, повышение мотивации к обучению; снижение численности детей, оставленных родителями; увеличения альтернативной формы устройства детей с ОВЗ; дальнейшего повышения профессионального уровня и мастерства всех

сотрудников детского дома; продолжения внедрения современных методов реабилитации, оздоровле-

ния, доступности спортивной инфраструктуры для детей с ОВЗ, находящихся в нашем учреждении.

Для этого планируем: разрабатывать и внедрять стандарты социальной помощи, показатели, ха-

рактеризующие уровень и качество жизни детей через психолого‐педагогиче-скую службу детского дома;

участвовать в реализации региональных программ по защите прав и ин-тересов детей с ОВЗ;

предупреждать возникновение чрезвычайных ситуаций и фактов жесто-кого обращения или насилия в обществе в отношении детей;

способствовать формированию толерантного отношения общества к де-тям с особыми нуждами;

организовать службу, оказывающую помощь гражданам, пожелавшим взять на воспитание в семью ребенка с ОВЗ, оставшегося без попечения роди-телей и семьям, которые воспитывают приемных детей.

В нашем учреждении в своей работе мы используем: компьютеры, сенсор-ную интерактивную доску, аппаратный комплекс БОС, электронные звуковые микрофоны‐ручки (на занятиях по формированию ЗКР, обучению грамоте) – на всех этапах формирования универсальных учебных действий. При этом компьютерные технологии (КТ) выполняют различные функции: источника информации, рабочего инструмента, наглядного пособия, тренажёра, игровой среды, средства диагностики и контроля.

Компьютерные программы, применяемые специалистами нашего учреждения в коррекционно‐образовательном процессе, являются одним из инструментов об-новления и модернизации образования. В президентской инициативе «Наша но-вая школа» было указано: «Особое внимание должно быть сосредоточено на со-здании условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья». В связи с этим возможность комплектации компьютерной техникой с учётом нужд и потребностей детей с ОВЗ является существенным преимуществом ее примене-


143

ния в коррекционно‐образовательной сфере нашего учреждения. Применение компьютерных развивающих игр позволяет широко использовать межпредмет-ные связи при работе с детьми. В одной мультимедийной презентации появляется возможность работать комплексно над формированием лексико‐грамматических конструкций (ЛГК), развитием связной речи (РСР), формированием элементар-ных математических представлений, расширением кругозора ребёнка, музыкаль-ным развитием. Кроме того, предоставив ребёнку возможность самостоятельно действовать компьютерной мышью, интерактивной ручкой, сенсорным касанием доски (учитывая возраст и возможности детей детского дома мы приобрели ин-терактивную доску именно с сенсорной поверхностью, чтобы дети самостоя-тельно могли рисовать пальчиками на доске, передвигать картинки, собирать це-лое из частей и т. д.), мы развиваем не только речь, но и мелкую моторику рук, координацию движений руки и глаза.

Использование на логопедических занятиях компьютерных технологий, позволяет нам повысить эффективность преподавания, более рационально и экономно использовать время и силы. Процесс обучения ребёнка с ОВЗ, име-ющим нарушение речи, требует длительного времени и отнимает у него много сил, со временем утрачивается интерес к логопедическим занятиям, теряется мотивация. Использование КТ позволяет значительно повысить мотивацион-ную готовность детей к занятиям. Общение с компьютером вызывает у до-школьника интерес‐ сначала как игровая, а затем как учебная деятельность.

Работа по коррекции речи с использованием логотерапевтического комплекса БОС (биологической обратной связи) При проведении коррекции речи с помощью логотерапевтического ком-

плекса, сначала осуществлялась работа по постановке диафрагмально‐релак-сационного дыхания с применением прибора БОС «Кардиосигнализатор». По-следующие занятия выполнялись на компьютерном комплексе, оснащенном специализированной программой «Cardio 2.1 Logo», с помощью которого осу-ществлялась выработка новых речевых навыков на фоне диафрагмально‐ре-лаксационного дыхания. В фазу выдоха, под контролем приборов БОС, дети обучались новым навыкам артикуляции, голоса и речи.

Результаты: Люда. Заключение: несформированность языковых средств у ребёнка с умерен-

ной умственной отсталостью вследствие раннего органического поражения ЦНС. Импрессивный словарь не соответствовал возрасту, экспрессивный сло-

варь крайне ограничен, связной речи не было, в речи использовала звукоком-плексы. Речевое дыхание было поверхностное, короткое. Внимание крайне не-устойчиво, память резко ослаблена.

Посетила 28 занятий в логотерапевтическом кабинете БОС. После шести занятий подготовительного периода без биологической обратной связи пере-шли к занятиям с применением метода БОС. В процессе занятий заметно удли-нился период активной работы: с 3 мин до 10 мин. На 14‐м уроке в занятия БОС включили упражнения с гласными, затем с согласными звуками. У Люды заметно увеличилась длительность выдоха, появилась слитность произноше-ния слов. Стала использовать в речи короткие предложения.

Женя. На начало обучения – неврозоподобное заикание, после сеансов в сочетании с традиционными логопедическими занятиями и медикаментозной терапией заметно значительное улучшение – сведение до минимума судорож-ных сокращений мышц речевого аппарата. Быстрее пошла постановка и авто-матизация звуков. Значительные улучшения психоэмоционального состояния.

Педагоги отмечают улучшение общего соматического состояния детей: они реже стали болеть, меньше жаловаться на недомогания. В процессе заня-тий у детей удлиняется время произвольной концентрации внимания, улучша-ется зрительная память, что крайне важно для овладения процессом чтения (касается детей подготовительной группы), закрепляются зрительно‐артику-ляторные связи. Поэтому можно говорить о профилактике дислексии.



В комплексе с методом БОС использовались и другие виды лечебно‐кор-рекционной работы. Никаких отрицательных результатов коррекции не было ни в одном случае.

Анализ проведенной работы с применением метода БОС в коррекции речи показал, что этот метод имеет ряд положительных моментов, выгодно отлича-ющих его от обычного комплекса логопедических методик:

метод БОС может гармонично сочетаться с любыми традиционными ме-тодиками. У детей постановка звуков прошла значительно быстрее, чем обычно. Это происходит потому, что под контролем приборов БОС вырабаты-вается навык произвольной регуляции дыхания: силы, длительности и плавно-сти выдыхаемой воздушной струи, что чрезвычайно важно при постановке большей части звуков;

появляется возможность быстрее и под контролем физиологических па-раметров, а значит объективно, синхронизировать дыхание, артикуляцию, го-лосоподачу;

успешнее идет работа по формированию связной речи; использование игровых форм в коррекционных сеансах БОС значительно

повышает эффективность занятий за счет высокой эмоциональной заинтересо-ванности ребенка;

положительная динамика, как отмечают педагоги и родители, появляется не только в речи, но и в поведении детей: резко пошли на убыль эпизоды не-адекватного поведения детей, они стали спокойнее, доброжелательнее к сверстникам, взрослым, практически исчезли аффективные вспышки.

У всех детей наблюдается положительная динамика, а оздоровление орга-низма в целом повышает потенциал развития новых речевых навыков. Формиру-ется устойчивый навык диафрагмально‐релаксационного дыхания и возможность применения его в повседневной жизни, снижается уровень речевой тревожности.

Нужно сказать, что сочетание традиционных методов комплексного кор-рекционного воздействия и биологической обратной связи позволяет успешно организовывать деятельность с детьми с ОВЗ. Особенно это актуально для вос-питанников таких учреждений как наше.

Мы пришли к выводу, что, используя в комплексе такие виды лечебно‐ кор-рекционной работы, как логопедическая ритмика, массаж, физиотерапия, фи-тотерапия, водные и закаливающие процедуры, ЛФК, которые уже проводятся на территории детского дома в сочетании с методом биологически обратной связи – приводит к ещё более положительным результатам в развитии и кор-рекции речи наших детей и оздоровления организма в целом.

В нашем учреждении дети с ОВЗ включены в общеобразовательный про-цесс, это важно для того, чтобы помочь им социализироваться и включиться в общую жизнь, тогда они станут открытыми для общества, а не замкнутся в себе. Уже есть выпускники таких групп. Эти дети социализированы и адапти-рованы к жизни в обществе, нормально развиваются, получают образование или живут в семьях и вполне благополучны. Педагоги и специалисты, работа-ющие в нашем учреждении, всегда могут подключиться и оказать индивиду-альную помощь ребенку с ОВЗ, дать совет, помочь и подсказать воспитателю, который работает с группой, дают совет приёмным родителям.

Для нас инклюзивное образование не будущее, а настоящее. Вместе со здо-ровыми ребятами у нас воспитываются, обучаются и оздоравливаются дети с ОВЗ. У нас не принято говорить про таких детей – больные дети, для нас они – просто необычные, мы рады, что с нами они начинают разговаривать, стано-вятся самостоятельными. И, что важно, меняются и здоровые дети, становясь более терпимыми, рассудительными.


145

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ

НАД РОДСТВЕННЫМИ СЛОВАМИ Новикова И. А.

(Детский сад комбинированного вида №69, г. Магадан) Аннотация: в статье раскрывается система формирования словообразо-

вательных навыков у дошкольников старшего возраста. Предлагается при-мерная диагностика для глубокого обследования состояния образования род-ственных слов у детей 5–7 лет.

Ключевые слова: словообразование, родственные слова, общее недоразви-тие речи, однокоренные слова, нарушение речи.

FORMATION OF WORD‐BUILDING OPERATIONS OF PRESCHOOLERS IN THE SYSTEM OF WORK

WITH RELATED WORDS Novikova I. A.

(Kindergarten of combinatory type #69, Magadan) Abstract: system of word-building skills formation of late preschoolers is re-

vealed in the article. Exemplary diagnostics for profound examination of 5–7 year old children’s mode of related words building is offered.

Keywords: word-building, related words, common underdevelopment of speech, paronymous words, speech disorder.

Многолетний опыт работы с дошкольниками указывает на трудности в овладении словообразовательными операциями с детьми. Хочу поделиться своим опытом работы с молодыми специалистами, которые только начинают свою профессиональную деятельность.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, путь развития словарного запаса, а с другой – является составной частью морфологической системы языка. Одним из способов формирования словообразовательных опе-раций у дошкольников 5–6 летнего возраста является работа над родствен-ными словами.

В течение последних лет мною была сделана попытка отбора и системати-зации речевого материала для работы над родственными словами. Начала ра-боту с детьми старшей группы. Вначале работы, в сентябре, была проведена диагностика начального уровня речевого развития детей, и умения образовы-вать родственные слова, далее предполагалось, прослеживать динамику усво-ение предлагаемого материала и итоговая диагностика, с целью выявления уровня усвоения пройденного материала. Работа с детьми над родственными словами рассчитана на 2 года, и разделена на три этапа.

Первый этап Первый год обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь). Целью этого этапа работы с детьми – знакомство с основными правилами сло-

вообразования на основе ориентировочно‐исследовательской деятельности детей. На этом этапе важно научить детей ориентироваться в структуре слов на

основе таких критериев, как длина слогового контура и звукового сходства (похожесть по звучанию) пар родственных слов. Для этого используется приём парного сопоставления производящего и производного слова, которые сопро-вождаются сравнением (по обозначению) данных слов: сад – садовник, двор – дворник и т. п.



Подбирая исходные и производные слова в пары, соблюдаются следующие условия:

наличие между словами семантической разницы (двор – дворник и т. п.); использование продуктивных словообразовательных моделей: суффик-

сальной для существительных и прилагательных, префиксальной – для глаго-лов;

подбор слов, имеющих четкие границы членимости (пожар – пожарный); при контекстном определении однокоренные слова должны распола-

гаться в минимальной удаленности по тексту (в рамках одного предложения). Первый этап работы реализуется на индивидуальных занятиях и на заня-

тиях в малых подгруппах (2‐3 человека). На первом этапе детям предлагаются следующие задания: 1) «Какое слово длиннее?» С использованием картинок (двор – дворник,

снег – снеговик, гриб – грибник и др. слова). С помощью вопросов уточняется значение этих слов, устанавливается семантическая общность слов. Дается за-дание определить, какое слово длиннее.

2) «Графическое написание слов» Ребенку предлагается две картинки, например, лес – лесник, объясняется значение этих слов, а затем ребёнок назы-вает длинное слово, его обозначают длинной полоской, соответственно корот-кое слово – короткой полоской.

Детям объясняется, что слова звучат похоже, потому что в них есть одина-ковый по звучанию «кусочек» слова. Сопряженно проговариваются пары слов, интонационно выделяя корень. Уточняется, какой «кусочек» слова звучит по-хоже – в начале или в конце слова? Затем вместе с ребёнком заштриховыва-ются полоски: короткую целиком, а у длинной – только начало.

Важно проговорить: «Закрашиваем «кусочек» слова, который звучит «похоже». 3) «Лото» Ребёнку предлагается одна большая карточка, разделенная на

две части. В левой половине карточки даётся какое‐либо изображение, напри-мер, «сапожник». Уточняется значение этого слова. Затем ребёнку предлага-ется назвать две предметные картинки, например: «ботинок и сапог».

Задание. Выбери из двух картинок ту, которая похожа по звучанию с кар-тинкой на карточке и положи эту картинку в правой части карточки.

Второй этап Первый год обучения (декабрь – май) Цель второго этапа работы – формирование навыков образования произ-

водных слов. На данном этапе дети учатся находить однокоренные слова в контексте и

выделять в них корневые основы. Работа ведется индивидуально и в малых подгруппах (2‐3 человека). Лексический материал для работы отбирается в соответствии с тематикой

занятий. Основные приёмы работы: выделение родственных слов из контекста; знакомство с понятием «род-

ственные слова»; подбор родственных слов по вопросам; составление цепочки родственных слов, с опорой на наглядность (пред-

метные картинки); нахождение «лишнего слова» (неоднокоренного) из ряда родственных слов; определение общей части родственных слов. Для решения данной задачи, используются различные игры и игровые

упражнения. Третий этап

Второй год обучения (сентябрь – май). Цель третьего этапа работы – закрепление навыков осознанного образова-

ния производных слов.


147

На этом этапе решаются задачи: закрепление навыков подбора производных слов по знакомым словооб-

разовательным моделям; закрепление навыков применения словообразовательных правил. Содержание данного этапа реализуется в индивидуальной работе или в ра-

боте с малыми подгруппами (2–3 человека). Лексический материал подбирается в соответствии с темой занятий. Наряду с уже известными заданиями второго этапа, в содержание работы

включаются новые упражнения: объясни, почему так называется? (в работе со сложными словами, обра-

зованными путём соединения корневых морфем); придумай одно слово вместо двух (словообразование на основе сложения слов); припомни родственные слова к заданному слову; самостоятельный подбор родственных слов к заданному слову; работа с ребусами. Использование в коррекционном процессе работы над родственными словами

позволяет значительно повысить уровень словообразовательных умений у детей. Так, если на начало первого года обучения, низкий уровень развития навыков

словообразования был отмечен примерно у 85% детей, и только у 15% – средний, то уже к концу первого года обучения все дети находились на среднем уровне сло-вообразовательных операций. К концу второго года обучения около 80% детей достигли высокого уровня развития словообразовательных операций.

Таким образом, можно говорить о том, что работа с детьми по образованию родственных слов, положительно влияет на развитие навыков словообразова-ния у детей 5–7 лет.

Взяв за основу традиционную методику диагностирования детей с общим недоразвитием речи, мы предлагаем дополнительные задания для более глу-бокого обследования состояния словообразования родственных слов у детей 5–7 лет, опираясь на методы и приёмы Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В.

Диагностика Цель диагностики: проведение всестороннего обследования возможностей дошколь-

ников в усвоении словообразования, а именно в формировании родственных слов. Представленные игры и задания помогут педагогам и родителям опреде-

лить степень усвоения детьми содержания программы. I. Образование родственных существительных. 1. Обследование понимания словообразовательных аффиксов.

Таблица 1

Инструкции ПониманиеПокажи, где гриб, а где грибок.Покажи, где дом, а где домик.Покажи, где волк, а где волчонок.Покажи, где ёлка, а где ёлочка.Покажи, где лиса, а где лисёнок.Покажи, где заяц, а где зайчонок.

2. Образование имен существительных с уменьшительно‐ласкательными суффиксами. Упражнение «Большой и маленький». С помощью данного задания осуществляется проверка употребления в речи

существительных с уменьшительно‐ласкательными суффиксами. Детям предла-гаются картинки с изображениями предметов и животных разной величины.

Что это? (дом) Этот дом большой, а этот? (маленький) Как можно сказать, чтобы было понятно, что он маленький? (домик)



Кто это? (заяц) Этот заяц большой, а этот? (маленький). Как его можно назвать, чтобы было понятно, что он маленький? (заинька, зайчонок) и т. д.

Таблица 2

Имена существительные Уменьшительно-ласкательные суффиксыСтол столикКнига Воробей Дом Ведро Хлеб Ковёр Ёлка Заяц Гнездо Гриб Окно

3. Образование форм единственного и множественного числа существи-тельных, обозначающих детёнышей животных (птиц).

Упражнение «Кто у кого?» Детям показывают картинки с изображениями кошки и котенка, козы и козленка и т. д.

Кто это? (кошка) Кто у кошки? (котенок) Один – котенок, а если много, как говорят? (котята) и т. д.

Таблица 3

Взрослое животное Детёныш ДетёнышиКошка Котёнок КотятаКоза Кролик Медведь Заяц Волк Гусь

4. Образование существительных с помощью суффикса ‐ниц‐ со значением вместилища (посуды).

Упражнение «Встреча гостей». Задание направлено на проверку умения употреблять наименования предме-

тов посуды. Взрослый предлагает подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встре-тить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно.

Что мы поставили на стол? (чашки, блюдца и т. д.) Куда положили хлеб? (в хлебницу) Где будут лежать конфеты? (в конфетнице) и т. д.

Таблица 4

Имя существительное Суффикс -ниц-Суп Супница Соус


149

Салат Конфеты Хлеб Сухарь

5. Образование имен существительных, обозначающих профессии Упражнение «Назови профессию» (в старшей группе по картинкам). Детям предлагают ответить на вопросы: Кто сваривает трубы? (сварщик) Кто вставляет стекло? (стекольщик) и т.д.

Таблица 5

Имена существительные Суффиксальный способ образованияСтекло стекольщикСварка Кран Сапог Двор

6. Образование имен существительных с увеличительными суффиксами Игра «Великан». Игра состоит из набора картинок (игрушек), изображающих большие пред-

меты, а также картинки с изображением великана. Ребёнок выбирает, любую картинку и озвучивает так, как это сказал бы великан.

Таблица 6

Имена существительные Увеличительные суффиксыМедведь МедведищеГолова Глаза Снег Гнездо

7. Образование имен существительных с суффиксами единичности. Игра «Аналогии». Изменить слова по аналогии: Виноград – виноградинка, горох – …

Таблица 7

Имена существительные Суффиксы единичностиБусы Бусинка Дождь Пыль Изюм Икра Снег Снежинка Пух



8. Образование сложных слов Упражнение «Придумай одно слово вместо двух».

Таблица 8

Снег чистит снегоочистительКанавы копает Рыбу ловит Быстро ходит

Определение «лишнего» слова из ряда родственных слов, умение аргумен-тировать свой ответ.

«Найди лишнее слово» Таблица 9

Боль, большой, больница большойЛес, лесник, лестницаБеседа, беседка, соседкаМоре, морщины, морскойВодить, вода, водный

II. Образование родственных прилагательных. 1. Образование относительных прилагательных. «Игра со словами». Игра направлена на проверку умения образовывать относительные прила-

гательные от имён существительных. Стакан сделан из стекла. Какой он? (стеклянный) Стол сделан из дерева. Какой он? (деревянный) и т. д.

Таблица 10

Имя существительное Имя прилагательное Скамейка из дерева, какая? деревяннаяСок из клюквы, какой?Сумка из кожи, какая?Тетрадь из бумаги, какая?Ручка из пластмассы, какая?Кукла из резины, какая?Стакан из стекла, какой?Шуба из меха, какая?

2. Образование качественных прилагательных. Игра «Назови, какой?» Игра направлена на проверку умения образовывать качественные прилага-

тельные от имён существительных. Таблица 11

Имя существительное Имя прилагательное Мороз морозныйЖир Смех Лень


151

Трус Обида Снег Зима

3. Образование притяжательных прилагательных от имен существительных. Игра «Ералаш». Используются картинки с изображениями животных, разрезанных на 3 ча-

сти. Ребёнок называет, чья это голова, хвост, туловище или ноги. Таблица 12

Инструкция Имя прилагательноеУ лисы хвост чей? лисий Морда чья? Туловище чьё? Лапы чьи?

4. Образование имён прилагательных в сравнительной степени. 5. Упражнение «Сравни предметы и закончи предложения».

Таблица 13

Апельсин большой, а арбуз … Апельсин большой, а арбуз ещё большеКлубника маленькая, а смородина ещё…Дыня сладкая, а арбуз ещё…Груша вкусная, а ананас ещё…Дерево высокое, а башня ещё….

IIΙ. Образование родственных глаголов 1.Образование глаголов префиксальным способом. Упражнение «Назови действие» (шел – ушел, пришел, нашел, зашел, вышел). Педагог предлагает ребёнку назвать действия по картинкам.

Таблица 14

Глагол У- При- На- За- Вы- Подо-Шёл Ехал

2. Образование глаголов от имен прилагательных Игра «Выбери нужную картинку» Взрослый предлагает показать ту картинку, куда подходит выражение

красный помидор, а куда краснеть от стыда. Затем педагог произносит только выражения с прилагательными и показывает соответствующую картинку, ре-бёнок должен найти картинку с действием и озвучить её.

Таблица 15

Имя прилагательное ГлаголКрасный помидор Краснеть от стыдаБелый мел Белить стенуГладкий камень Гладить бельёОбеденный стол Семья обедает



3. Назвать характерное действие по предъявляемому производителю. Упражнение «Кто он такой?» Задание предназначено для проверки языкового чутья, восприятия и пони-

мания словообразовательных форм. Детям предлагается ответить на вопросы: Как ты объяснишь, кто такой строитель? Как ты объяснишь, кто такой учитель? и т. д.

Таблица 16

Существительные ГлаголыПовар Варит Учитель Учит Строитель СтроитВоспитатель ВоспитываетПродавец Продаёт Швея Шьёт

Использование предложенного комплекса из 16 заданий для диагностиче-ского обследования дошкольников оценивается по трехбалльной системе:

1б. – низкий уровень развития; 2б. – средний уровень; 3б. – высокий уровень развития. Итого: максимально ребёнок может получить 48 баллов. От 1 до 16 – низкий уровень развития, от 16 до 32 – средний уровень,

от 32 до 48 – высокий. Если в каких‐то заданиях дошкольник испытывает затруднения, требуется

оказать ему помощь, постараться понять, почему это произошло. Выполнение ребёнком заданий по этим разделам позволит проверить не

только уровень сформированности словообразовательных навыков, но и пред-посылки к учебной деятельности:

понимание задачи; умение осуществлять деятельность самостоятельно; развитиесамоконтроля и самооценки; умение адекватно воспринимать оценку выполненной им работы. Список литературы 1. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: кн. для воспитателей дет. сада / А. Г. Ару-

шанова. – М.: Мозаика‐Синтез, 1999. – 272 с. 2. Вершинина О. М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи

III уровня / О. М. Вершинина // Логопед. – 2004. – № 1. – С. 34‐40. 3. Громова О. Е. Логопедическое обследование детей 2‐4 лет: метод пособие / О. Е. Громова,

Г. Н. Соломатина. – М.: Сфера, 2004. – 125 с. 4. Жукова Н. С. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Н. С. Жукова,

Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1990. – 320 с. 5. Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование / Е. А. Земская. – М.: Просве-

щение, 1973. – 304 с. 6. Кирьянова Р. А. Комплексная диагностика дошкольников / Р. А. Кирьянова. – СПб.: Каро, 2002. 7. Лалаева Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лек-

сики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – 160 с. 8. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения; в 2 т. / А. Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. 9. Логопедия: учеб.пособие / Л. С. Волкова [и др.] ; под ред. Л. С. Волковой. – М.: Просвеще-

ние, 1989. – 528 с. 10. Мазанова Е. В. Коррекционная образовательная программа для детей с ОНР (3‐7 лет) /

Е. В. Мазанова. – Самара, 2011.


153

11. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н. В. Нищева. – СПб.: Детство‐Пресс, 2003. – 526 с.

12. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с. 13. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гер-

бовой, Т. С. Комаровой. – М.: Мозаика‐Синтез, 2005. – 205 с. 14. Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразви-

тием речи: программно‐методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чир-кина. – М.: Дрофа, 2009.

15. Филичева Т. Б. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразви-тием речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Педагогика, 1991.

16. Филичева Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специ-ального детского сада: в 2 ч. / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Педагогика, 1993.

17. Филичева Т. Б. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова // Коррекция нарушений речи / Авт.‐сост. Г. В. Чиркина – М.: Просвещение, 2010. – С. 10‐58.

18. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учеб.пособие для вузов / С. Н. Цейтлин. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ УПОТРЕБЛЕНИИ

В РЕЧИ МНОГОЗНАЧНЫХ СЛОВ Ноздрина О. А.

(Детский сад №42, г. Магадан) Аннотация: в статье затрагивается проблема усвоения и накопления сло-

варя, развития ее содержательной стороны у детей дошкольного возраста. Предлагаются игровые задания и упражнения, которые помогут понять семан-тику слов, «увидеть» и правильно употребить многозначные слова в разных смысловых сочетаниях. Раскрывается роль изучения детьми многозначных слов.

Ключевые слова: многозначные слова, дети дошкольного возраста, игры и упражнения, значения слов.

VOCABULARY FORMATION OF PRESCHOOLERS WHEN USING POLYSEMANTIC WORDS IN SPEECH

Nozdrina O. A. (Kindergarten #42, Magadan)

Abstract: problem of mastering and cumulating of vocabulary, development of its content aspect of preschoolers is touched upon in the article. Games and exer-cises which can be effective for words» semantics understanding, for location and correct usage of polysemantic words in various semantic combinations are offered. Role of studying of polysemantic words by children is revealed.

Keywords: polysemantic words, preschoolers, games and exercises, word’s meanings.

Сознание отражает себя в слове, как солнце в малой капле воды.

Слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к орга-низму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания.

Л. С. Выготский Проблема развития словаря детей хорошо известна широкому кругу педагоги-

ческих работников: воспитателям, учителям, психологам, узким специалистам.



Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и об-щему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне развития речи детей. Чем богаче и правиль-нее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его воз-можности познать действительность. Плохо говорящие дети, осознавая свой дефект, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Недо-статки речи обнаруживаются особенно легко в школе и могут привести к неуспеваемости, порождают неуверенность в своих силах.

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одно-временно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, по-скольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л. С. Выготским, установившим, что ребёнок по мере своего развития перехо-дит от случайных, несущественных признаков, к существенным. С измене-нием возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности.

Л. С. Выготский подчёркивал, что в процессе развития ребёнка значение слова изменяется: «Всякое значение слова во всяком возрасте представляет обобщение, но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребёнок впер-вые усвоил новое слово, связанное с определённым значением, развитие слова не закончилось, а только началось: оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа по всем высшим типам общения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [3].

Главной задачей развития речи ребёнка в старшем дошкольном возрасте является активизация, расширение и совершенствование словаря. В связи с этим большой интерес представляет работа над многозначностью слова.

С многозначностью слов (полисемией) дети сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. На первых порах наличие у слова нескольких значений поражает ребенка, вызывают у него недоумение. Нередко можно услышать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: часы стоят, они не стоят, а висят на стене».

В результате знакомства со структурой многозначных слов ребенок полу-чает возможность распространить приемы определения разных значений слова на непонятные ему слова; в дальнейшем его будут интересовать законо-мерности сочетания слова в разных значениях с другими словами, при чтении он будет устанавливать типы этих связей. Он будет думать над языком. Будет совершенствоваться техника целесообразного отбора языковых средств опре-деленного стиля речи, так как при изучении полисемии нельзя не затронуть вопроса о разной стилистической окрашенности, принадлежности слова с раз-ными значениями к определенным стилям речи.

Одним из эффективных средств формирования словаря у детей являются игры и упражнения. Целью представленных дидактических игр с акцентом на многозначные слова является умение детей «видеть» многозначное слово, по-нимать его значения, а также составлять словосочетания и предложения с ним.

Для начального знакомства с многозначными словами можно, например, предложить ребенку следующее задание. Заранее необходимо подготовить ко-робку с предметами или картинками: ручка, перо, лук, кисточка, ключ, звезда, молния, кольцо, листик. Затем предложить ребенку посмотреть, что лежит в коробке.


155

В волшебной коробке много разных интересных предметов. Давай посмот-рим, что в ней лежит. Что это? (ручка). Что еще называют словом «ручка»? А это что такое? (кисть.) Что еще называют словом «кисть»?

С целью научить ребенка подбирать как можно больше значений к дей-ствию предмета и поупражнять в подборе и употреблении в речи глаголов, имеющих различия в смысловых оттенках, можно попросить ребенка подо-брать как можно больше значений к действию предмета. Например: Бежит кто? (ребёнок, собака), бежит что? (время, ручей, вода из крана).

Умение ребенка «увидеть» многозначное слово в контексте поможет зада-ние найти отличия во фразах, например:

прозрачный ключ, железный ключ; острая коса, длинная коса; меткий лук, зеленый лук; вкусная овсянка, спящая овсянка; глубокая норка, пушистая норка; больная ножка, деревянная ножка; пухленькая ручка, дверная ручка. Пониманию семантики слов, умению правильно их употреблять в разных

смысловых сочетаниях помогут упражнения в сравнении фраз, например: Шапка дерева – шапка ребенка – шапка снега. Дети играют в мяч – девочка играет на скрипке – мальчик играет в ку-

бики – улыбка играет на лице. Поддержанию интереса к смысловой стороне и развитию логического

мышления способствуют загадки: Каким ключом нельзя отвернуть гайку? Из какого крана не льется вода? Какой лук не кладут в суп? Какой губкой нельзя мыться? Какая гусеница не годится для танка? Какой кистью не выкрасишь стену? В результате знакомства со структурой многозначных слов, типами пере-

носов, ребенок получает возможность распространить приемы определения разных значений слова на непонятные ему слова. В дальнейшем его будут ин-тересовать закономерности сочетания слова в разных значениях с другими словами, он будет думать над языком. Будет совершенствоваться техника це-лесообразного отбора языковых средств определенного стиля речи, так как при изучении полисемии нельзя не затронуть вопроса о разной стилистиче-ской окрашенности, принадлежности слова с разными значениями к опреде-ленным стилям речи.

Роль изучения многозначности слова в повышении культуры речи ребенка, а, следовательно, и его общей культуры трудно переоценить. Понимание не-скольких значений многозначных слов и умение правильно их употреблять в разных значениях обогащает словарь ребенка (не расширяя его количественно, увеличивая смысловую нагрузку известных ему слов), предупреждает и ис-правляет недочеты в употреблении многозначных слов, обогащает и упорядо-чивает синтаксис речи ребенка, обогащаются выразительные возможности языка.

Список литературы 1. Бобровская Г. В. Обогащение словаря младших школьников / Г. В. Бобровская // Нач.

школа. – 2002. – № 6. – С. 76‐79. 2. Бородич А. М. Методика развития речи детей: учеб. пособие / А. М. Бородич. – М.: Просве-

щение, 1981. – 255 с. 3. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. 4. Гризик Т. И. В мире слов. Пособие по изучению и развитию словаря детей 6‐7 лет /

Т. И. Гризик. – М.: Просвещение, 2006. – 38 с.



5. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: Литур, 2003. – 316 с.

6. Козырева Л. М. Развитие речи. Дети 5–7 лет / Л. М. Козырева. – Ярославль: Акад. развития, 2003. – 160 с.

7. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – 160 с.

8. Логопедия: учеб. пособие / Л. С. Волкова [и др.] ; под ред. Л. С. Волковой. – М.: Просвеще-ние, 1989. – 528 с.

9. Общая психология: учеб. пособие для пед. ин‐тов / под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ко-валева, А. А. Степанова. – М.: Просвещение, 1986. – 383 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ СУ ДЖОК ТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ

С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ Рагозина Ж. В.

(Детский сад комбинированного вида №38, г. Магадан) Аннотация: статья посвящена нетрадиционным логопедическим техно-

логиям применения массажера Су Джок. В статье рассматриваются особен-ности детей с нарушениями речи и обосновывается использование элементов Су Джок терапии в процессе логопедической работы. Подробно описаны воз-можности применения массажа кистей рук на логопедических и других заня-тиях с детьми. Описано многофункциональное дидактическое пособие «Ёжик». Текст сопровождается иллюстрациями.

Ключевые слова: нетрадиционные логопедические технологии, Су Джок терапия, дидактическое пособие.

USAGE OF SU JOK THERAPY ELEMENTS IN CORRECTION WORK WITH PRESCHOOLERS

WITH SPEECH DISORDERS Ragozina Z. V.

(Kindergarten of combinatory type #38, Magadan) Abstract: the article is devoted to non‐traditional logopedic technologies of Su

Jok massage use. Peculiarities of children with speech disorders and justification of Su Jok therapy element usage in the process of logopedic work are studied in the article. Possibilities of hand massage during logopedic and other classes with chil-dren are described in detail. Multifunctional didactic textbook «Yozhik (Hedgehog)» is characterized. The text is accompanied by illustrations.

Keywords: non-traditional logopedic technologies, Su Jok therapy, didactic text-book.

В последнее время нетрадиционные формы обучения становятся перспек-тивным средством коррекционно‐развивающей работы педагога с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. У многих детей с речевыми нарушениями выявляется несформированность общего и орального праксиса: нарушена координация движений, не дифференцированы движения пальцев рук и артикуляционные движения. Такие дети характеризуются двигательной расторможенностью, быстрым утомлением и пресыщением любым видом де-ятельности. Им трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произ-вольное внимание на протяжении всего занятия. Как правило, у таких детей


157

отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, нарушение познавательной деятельности. Эти особенности стимулируют педагогов искать новые методы коррекционной помощи детям, имеющим нарушения речи.

Рис. 1

Одной из нетрадиционных логопедических технологий является Су Джок терапия. Первые публикации по теме в международной печати появились в 1986 г. В ряде стран этот метод входит в государственные программы здраво-охранения и образования. Су Джок терапия разработана южнокорейским уче-ным, профессором Пак Чжэ Ву и обосновывается взаимовлиянием участков нашего тела по принципу подобия (сходство кисти и стопы с телом человека: «Су» – кисть, «Джок» – стопа). Большой палец соответствует голове, ладонь и подошва – туловищу, III и IV пальцы кистей и стоп соответствуют ногам, II и V пальцы кистей и стоп – рукам. Поэтому, определив нужные точки, можно развивать и речевую сферу ребенка [1].

Рис. 2 Исследования физиологов и неврологов показали, что морфологическое и

функциональное формирование речевых областей коры головного мозга со-вершается под влиянием кинестетических импульсов, идущих от пальцев рук. На кистях рук имеются точки, которые взаимосвязаны с различными зонами коры головного мозга. Речь человека обеспечивают, главным образом, две зоны, находящиеся в коре головного мозга доминантного полушария (левого у правшей): зона Вернике, которая отвечает за импрессивную речь (понимание речи, располагается в заднем отделе верхней височной извилины) и зона Брока, отвечающая за экспрессивную речь (моторную организацию речи – в задней части нижней лобной извилины). Согласно теории Су Джок, для сти-муляции речевого развития, воздействовать необходимо на верхние фаланги пальцев рук.

Главные достоинства Су Джок терапии [4]: 1. Высокая эффективность. При правильном применении выраженный

эффект часто наступает уже через несколько минут.



2. Абсолютная безопасность применения. Стимуляция точек соответствия приводит к излечению. Неправильное применение никогда не наносит чело-веку вред – оно просто неэффективно.

3. Универсальность метода. С помощью Су Джок терапии можно лечить любую часть тела, любой орган, любой сустав.

4. Доступность метода для каждого человека. Не нужно ничего заучи-вать. Метод достаточно один раз понять, и им можно пользоваться всю жизнь.

5. Простота применения. Ваша рука и знания всегда с вами. А подходящий инструмент для проведения лечения Вы всегда найдете.

Для улучшения результатов логопедической работы можно проводить сти-муляцию кончиков пальцев (особенно большого) с помощью «массажных ша-риков» Су Джок, которые продаются в аптеках.

Су Джок терапию можно и нужно использовать в коррекционных целях, так как эти упражнения обогащают знания ребенка о собственном теле, разви-вают тактильную чувствительность, мелкую моторику пальцев рук, опосредо-ванно стимулируют речевые области в коре головного мозга, способствуют укреплению организма. Кроме того, они делают занятия интереснее и разно-образнее.

Использование приемов Су Джок терапии в работе с дошкольниками. Массаж специальным шариком. Эффективным способом стимуляции био-

логически активных точек на ладони является массаж специальным шариком. Катая колючий шарик, дети массируют пальцы и ладони, что улучшает мел-кую моторику и чувствительность конечностей ребенка.

Рис. 3

Массаж эластичным кольцом. В каждом шарике есть «волшебное» ко-лечко. Пружинные кольца стимулируют работу внутренних органов. «Кольцо нужно надеть на палец и провести массаж зоны до ее покраснения и появления ощущения тепла» [1].

Рис. 4

При использовании элементов Су Джок терапии можно применять разно-образные формы работы:

1. Взаимодействие со сказочным персонажем: детям предлагается игра в сказку с использованием шариков Су Джок.

2. Словесные методы: стихотворения, вопросы, сказки, загадки. 2. Игровые приемы: игровые упражнения, занятия в форме игры. 3. Наглядные средства: схемы, ИКТ, иллюстрации.


159

4. Практические действия с шариками и массажными кольцами: круговые движения шарика между ладонями, сжимание и передача шарика из руки в руку, перекатывание шарика от кончиков пальцев к основанию ладони, вращение кончиками пальцев, сжимание и прокатывание шарика между ладонями, подбрасывание шарика и последующее сжатие между ладонями, перекатывание из одной руки в другую и т. д. Элементы Су Джок терапии необходимо вводить постепенно: ознакомление детей с массажёрами и их использованием (ребёнок дол-

жен привыкнуть к колючему шарику и новым ощущениям); закрепление полученных знаний в упражнениях и играх с использова-

нием стихотворных текстов и сказок; включение применения массажёров в игры и упражнения на индивиду-

альных, подгрупповых и фронтальных занятиях; самостоятельное использование ребёнком шарика Су Джок по желанию. Приёмы Су Джок терапии многофункциональны и могут применяться в

коррекционной работе с детьми по различным направлениям. 1. Развитие мелкой и общей моторики [3]: «Делай как я» (массаж шариком и кольцом в соответствии с текстом сти-

хотворения для пальчиковой гимнастики); прокатывание массажного шарика по дорожкам различной конфигура-

ции; выполнение упражнений на физкультурных минутках.

Рис. 5

2. Развитие психических процессов: «Сложи так же», «Продолжи ряд», «Запомни – повтори» (выкладывание

разноцветных шариков); выполнение инструкций (надень колечко на мизинец правой руки,

возьми шарик в правую руку и спрячь за спину и т. д.); «Угадай, где колечко» (ребенок закрывает глаза, педагог надевает ко-

лечко на его палец, ребёнок называет, на какой палец какой руки надето кольцо).

3. Развитие цветовосприятия: «Какой мячик лишний» (выделение отличающегося по цвету шарика из

группы одинаковых по цвету); «Разложи мячики в корзинки по цвету»; «Соедини половинки» (подбор половинок массажных шариков по цвету). 4. Развитие пространственно-временных ориентировок: «Лево‐право различаю, каждый свой я пальчик знаю»; «Мячик прыгает по мне, по груди и по спине»; «Мячик по столу катай, дни недели называй»; путешествия‐лабиринты (прокатывание шарика по дорожкам в соответ-

ствии с инструкцией).



5. Закрепление счётных операций: «Мячик по руке катай, по порядку всех считай»; «Паутинка» (цифры разложены произвольно, прокатывать шарик от

цифры к цифре по порядку); «Сосчитай все одинаковые». Использование элементов Су Джок терапии в логопедической работе. 1. Развитие фонематического слуха: «Поймай звук» (покажи соответствующий звуку шарик, услышав этот

звук среди других звуков, либо слог или слово с заданным звуком – держим кончиками пальцев);

«Спрячь шарик» (спрятать шарик в ладонях, если звука нет в слове); «Правильно считай» (взять столько шариков, сколько раз услышишь дан-

ный звук среди других звуков (слогов, слов) с этим звуком); «Телеграфисты» (простукивание шариком заданного ритмического ри-

сунка).

Рис. 6

2. Обучение звуковому и слоговому анализу и синтезу слов. Массажный шарик Су Джок подбирается в соответствии с характеристикой

звука: красный – обозначает гласный звук; синий с колечком – обозначает согласный звонкий твёрдый звук; синий без колечка – обозначает согласный глухой твёрдый звук; зелёный с колечком – обозначает согласный звонкий мягкий звук; зелёный без колечка – обозначает согласный глухой мягкий звук. «Ты про звук нам расскажи, нужный шарик подбери», вариант «Я на шарик погляжу, все про звук вам расскажу»; «Раздели слова на слоги» (называть слог и брать по одному жёлтому ша-

рику из коробки, затем посчитать количество слогов). «Раз, два, три! Нам про слово расскажи!» (выкладывание звуковой схемы

слова при помощи разноцветных шариков); «Угадай слово» (положить шарики в порядке, названном логопедом, по-

добрать слово к полученной схеме); «Назови слог» (логопед прокатывает шарик ребёнку, называя два звука,

ребёнок ловит и возвращает шарик, называя слог).


161

Рис. 7

3. Коррекция звукопроизношения: артикуляционная гимнастика в сочетании с массажером Су Джок, повторение слогов, слов, чистоговорок, прокатывая шарик по ладошке; подбор слов с массажем пальцев кольцом; «Придумай слово на звук» (прокатывая шарик по столу от логопеда к ре-

бёнку). 4. Обучение грамоте: написание буквы и её элементов прокатыванием шарика по поверхности

стола, на ладони, прокатывание шариком по написанной букве; «Путаница» (собрать слово из произвольно разложенных букв (слогов),

прокатывать шарик от буквы к букве); «Прочти слог (слово)» (прокатывать шарик от буквы к букве, читая слог); определение количества слов в предложении, составление предложений

с заданным количеством слов. 5. Формирование лексико‐грамматических категорий: А) Игры с прокатыванием массажного мячика по ладошке или массажного

кольца по каждому пальцу: «По ладошке мяч катаю и животных называю…» (подбор 5‐10 наимено-

ваний по лексическим темам), вариант «Я знаю пять …»; подбор родственных слов; подбор прилагательных и глаголов к предмету; спряжение глаголов; «Посчитай» (согласование числительного); проговаривание стихотворений пальчиковой гимнастики по лексическим

темам; «Составь предложение» (составить предложение с одной или несколь-

кими картинками, проговорить, перекатывая массажер по пальцам, выделяя каждое слово в предложении).

Б) Игры с перекатыванием массажного шарика логопедом и ребёнком: «Один‐много» (прокатывать шарик по столу ребенку, называя предмет в

единственном числе, ребенок, поймав ладонью шарик, откатывает его назад, называя существительные во множественном числе), аналогично «Назови лас-ково», «Скажи наоборот» [2];

«Кто в каком домике живёт?»; «Из чего сделано?»; подбор существительных к прилагательному и глаголу; «Придумай слово» (прокатывать шарик по столу ребенку, называя два

слова (мясо рубит), ребенок, поймав ладонью шарик, откатывает его назад, называя сложное слово (мясорубка).



В) Игры с перекатыванием шарика между детьми: «Кто больше» (называть предметы по теме, подбирать родственные

слова, прилагательные и глаголы); «Отгадай по описанию» (один ребёнок прокатывает шарик другому, опи-

сывая предмет по теме, второй ловит и возвращает, называя отгадку, напри-мер: 1 – «Жёлтый, овальный, кислый», 2 – «Лимон»).

Г) Игры по совершенствованию навыков употребления предлогов [3]: положить шарики по инструкции логопеда: синий шарик – в коробку,

жёлтый – под коробку, зелёный – около коробки; описать действие взрослого («Куда спрятались шарики», «Откуда до-

стали шарики», вариант – колечко); «Ловко с шариком играем и предлоги называем».

Рис. 8

6. Развитие связной речи: пересказ знакомой сказки, прокатывая по пальцам массажное кольцо; пересказ рассказа по опорным картинкам – перекатывание шарика по до-

рожкам от картинки к картинке; рассказывание сказок, перекатывая шарик между фигурками героев; составление рассказа‐описания – прокатывание шарика по карточкам

картинно‐графического плана; составление рассказа по серии сюжетных картин – составление предло-

жений по картинке, прокатывая шарик между ладонями, положить шарик под картинкой и взять следующий – составлять предложения по следующей кар-тинке, прокатывая по пальцам и т. д.;

заучивание стихотворений и скороговорок – перекладывание или прока-тывание шарика по карточкам мнемотаблицы.

Рис. 9

Таким образом, массажеры Су Джок можно включать практически во все виды коррекционного воздействия учителя‐логопеда, используя многочислен-ные варианты игр с мячом и стихотворное сопровождение пальчиковой гим-настики, опубликованные в специальной литературе.


163

Многофункциональное дидактическое пособие «Ёжик» (для индивидуальной и подгрупповой работы)

Для работы я изготовила и использую многофункциональное дидактиче-ское пособие «Ёжик». Оно может применяться и для закрепления правильного звукопроизношения, и закрепления усвоенных лексико‐грамматических кате-горий, и для обучения составлению рассказов и обучению грамоте.

Описание: на листе ватмана рисуются дорожки разных форм, исходящие из одной точки в левой части листа и расходящиеся в разные стороны. С левой стороны ставится фигурка Ёжика или любого другого персонажа. Мой ёжик изготовлен из бумаги. К мордочке ёжика приклеена бархатная бумага, выре-занная в форме иголок, фломастером дорисованы колючки. У концов дорожек с правой стороны можно раскладывать картинки как на отрабатываемый звук, так и на закрепление лексико‐грамматических категорий, опорные картинки к рассказам, буквы, ребусы и другой материал в зависимости от целей, которые необходимо достичь.

Рис. 10

Использование: ребёнок прокатывает шарик Су Джок по дорожке к нужной картинке, проговаривая слова, словосочетания и предложения. На бархатной бумаге можно выкладывать нитками контуры букв или предметов для описа-ния и прокатывать шариком по ним.

Примеры использования пособия. 1. Дидактическое упражнение «Ёжик ждёт гостей». Цель: закреплять название домашних животных и их детёнышей, употреб-

ление в речи существительных в винительном падеже, составление предложе-ния с однородными членами; развивать мелкую моторику пальцев рук.

Оборудование: поле с полосками разной конфигурации, фигура Ёжика, картинки с изображением семей домашних животных и корма для них, шарик Су Джок.

Описание: На столе разложено поле с полосками и фигура Ёжика. Логопед: «Однажды наш ёжик ходил на прогулку и познакомился, … уга-

дай, с кем?» Ребёнок отгадывает загадки о домашних животных. По мере от-гадывания выкладываются картинки, ребёнок называет домашних животных и их детёнышей.

Логопед: Как можно назвать всех вместе, с кем познакомился ёжик? По-чему эти животные домашние? А ёжик, какое животное? Где он живёт? Как ты думаешь, куда он ходил на прогулку? Ребёнок отвечает на вопросы.

Логопед: Ёжик пригласил к себе в гости домашних животных. Он пригото-вил овёс (картинка кладётся на колючки ёжика). Как ты считаешь, кого ёжик ждёт в гости?

Ребёнок катит шарик по нужной дорожке и составляет простое предложе-ние с однородными дополнениями – существительными единственного числа в винительном падеже: «Ёжик ждет в гости лошадь, коня и жеребёнка».

2. Составление рассказа-описания о яблоке. Цель: активизировать словарь прилагательных, учить составлять рассказ

по картинно‐графическому плану, развивать мелкую моторику рук.



Оборудование: поле с полосками разной конфигурации, фигура Ёжика, картинки яблока и картинно‐графического плана, шарик Су Джок.

Описание: ребёнок составляет предложения по картинкам картинно‐графи-ческого плана, появляющимся поочерёдно, прокатывая шарик по дорожкам. Затем объединяет предложения в рассказ, прокатывая от картинки к картинке. Повторяет рассказ ёжику без опоры на картинки, катая шарик по ладошке.

Рис. 11

3. Чтение слогов с буквой С. Цель: закрепить графический образ буквы С, учить чтению прямых и об-

ратных слогов с буквой С, развивать мелкую моторику рук. Оборудование: поле с полосками разной конфигурации, фигура Ёжика,

касса букв (обозначающих гласные первого ряда и изученные согласные), ша-рики Су Джок.

Описание: на столе разложено поле с полосками и разложенными буквами, обозначающими гласные звуки первого ряда.

«Ёжик наш в лесок пошёл, букву С в лесу нашёл».

Рис. 12

Ребёнок по соответствующим инструкциям определяет наличие и место звука C в слове «лес»; даёт ему характеристику; выбирает синий шарик Су Джок без колечка; вспоминает стихотворение о букве С и «прокатывает» её очертания на ладони шариком; находит среди разбросанных букв в разных направлениях букву С; правильно кладёт её на колючки ёжику. (Вариант: вы-кладывает на колючках у ёжика букву С из синих ниток и прокатывает по ней выбранным шариком Су Джок).

«Шарик прокати – слог прочти». Буква С идёт в гости. Ребёнок катит выбранный шарик Су Джок по дорожке от буквы С к глас-

ным и читает прямые слоги. Использование в логопедической практике разнообразных методов и при-

емов развития моторики и стимуляция систем соответствия речевых зон Су Джок терапии позволяет повысить эффективность и разнообразить коррекци-онную работу.


165

Для достижения положительного результата необходимо помнить, что при работе с массажерами Су Джок, как и в любом взаимодействии с ребён-ком, необходимо соответствующее эмоциональное сопровождение:

доброжелательная атмосфера; положительный эмоциональный настрой; собственные эмоциональные проявления и детей, и взрослых; искренняя заинтересованность логопеда в успехах детей. Список литературы 1. Акименко В. М. Новые логопедические технологии: Учеб.‐метод. пособие / В. М. Аки-

менко. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – С. 38‐52. 2. Воробьева Т. А. Мяч и речь / Т. А. Воробьева, О. И. Крупенчук. – СПб.: Дельта, 2001. – 96 с. 3. Ивчатова Л. А. Су Джок терапия в коррекционно‐педагогической работе с детьми / Л. А. Ив-

чатова // Логопед. – 2010. – №1. – С. 36–38. 4. Пак Чжэ Ву. Су Джок для всех / Чжэ Ву Пак. – М.: Су Джок Акад., 2006. – 102 с. 5. Цвынтарный В. В. Играем пальчиками и развиваем речь / В. В. Цвынтарный. – СПб.: Лань,

2002. – 32 с.

ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Радостина В. К.

(Институт педагогики и психологии ПетрГУ, г. Сегежа, Республика Карелия)

Аннотация: в статье представлены результаты диагностической ра-боты по выявлению особенностей письменной речи у детей с задержкой пси-хического развития. Автор сравнивает полученные результаты детей, имею-щих задержку психического развития, и результаты детей с нормальным темпом развития. Представлен материал об эффективности выбранных ме-тодик для данного исследования.

Ключевые слова: письменная речь, младший школьник, задержка психиче-ского развития (ЗПР).

PECULIARITIES OF WRITTEN SPEECH OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Radostina V. K. (Institute of Pedagogics and Psychology PetrSU,

Segezha, the republic of Karelia) Abstract: the results of diagnostic work aimed at exposure of written speech pe-

culiarities of children with mental retardation are presented in the article. The au-thor compares the results made by children with mental retardation and the results made by children with normal tempo of development. Data on the effectiveness of chosen methods of the research is presented.

Keywords: written speech, child of primary school‐age, mental retardation.

Современная система коррекционно‐развивающего обучения позволяет ре-шать задачи необходимой помощи детям со стойкими трудностями в обучении.

Важным положением, определяющим эффективность коррекционной ра-боты, является принцип комплексного психолого‐педагогического воздей-ствия на личность школьника. В соответствии с данным принципом в качестве



средств коррекции следует рассматривать все доступные им виды деятельно-сти, а также формы и условия организации этой деятельности.

Проблема формирования письменной речи у школьников с задержкой пси-хического развития (ЗПР) в настоящее время является актуальной. Данным во-просом занимались многие отечественные и зарубежные ученые. Исследова-тели (А. Н. Корнев, В. А.Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова, Е. А. Логи-нова и др.) приводят различные данные об особенностях и нарушениях пись-менной речи у детей с ЗПР, сходятся во мнении, что данная проблема довольно велика.

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставлен-ная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности пер-вичной может быть как устная, так и письменная речь. Письменность следует считать величайшим из изобретений, созданных человечеством.

Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.

Развитие письменной речи младших школьников с задержкой психиче-ского развития – проблема, которая всегда волновала учителей, методистов и других участников педагогического процесса. Именно процесс обучения в школе у детей с ЗПР выявляет особенности, а также препятствия в овладении письменной речью.

Нами проведено исследование по выявлению особенностей письменной речи у младших школьников с ЗПР.

Цель исследования: изучение особенностей письменной речи у детей млад-шего школьного возраста с ЗПР.

Объект исследования: письменная речь. Предмет исследования: особенности письменной речи у детей младшего

школьного возраста с ЗПР. Гипотеза: у детей с задержкой психического развития имеются особенно-

сти письменной речи, обусловленные их когнитивным развитием. Исходя из цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой нами гипо-

тезы, были поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать психолого‐педагогическую литературу по проблеме

исследования. 2. Дать психолого‐педагогическую характеристику обучающихся с задерж-

кой психического развития. 3. Рассмотреть специфику письменной речи у обучающихся как с нормаль-

ным темпом развития, так и у обучающихся с задержкой психического разви-тия. Выявить наиболее часто встречающиеся нарушения.

4. Провести анализ полученных данных. Для решения этих задач были выбраны следующие методы и методики: 1. Сбор анамнестических данных. 2. Нейропсихологическая диагностика речевых нарушений у детей (Фоте-

кова Т. А., Ахутина Т. В.). 3. Анализ письменных работ обучающихся. В работе исследованы 24 обучающихся первого класса общеобразователь-

ной школы. Контрольная группа в составе 12 детей с нормальным темпом раз-вития. Экспериментальная группа – 12 детей с задержкой психического разви-тия.

Анализ анамнестических данных позволил нам выявить факторы риска, ко-торые могли повлиять на физическое и психическое развитие обучающихся.


167

Рис. 1 Из диаграммы №1 видно, что нами выделено 4 фактора, которые наиболее часто

встречаются у детей. Мы предположили, что такие факторы как патология беремен-ности и рано перенесенные заболевания могли сыграть главную роль в формирова-нии особенностей психического и физического развития (ЗПР), а такие факторы как наличие речевых нарушений и систематическое посещение дошкольного образова-тельного учреждения могли оказать влияние на развитие особенностей в письмен-ной речи обучающихся. Отметим, что в экспериментальной группе 50%детей имели наличие в анамнезе данные по фактору патологии беременности, в контрольной же группе лишь у 16% обучающихся были обнаружены данные по этому фактору. У 67% детей с ЗПР был выявлены показатели по фактору тяжелых заболеваний на ранних этапах развития, в отличие от детей с нормальным темпом развития, у кото-рых по этому фактору зафиксированы данные у 34%. В экспериментальной группе речевые нарушения имеют все дети, что не могло не повлиять на становление пись-менной речи в целом. В контрольной группе речевые нарушения имеют 41% детей. Фактор посещения дошкольного учреждения можно отметить не как основной, а как вспомогательный. Дети, посещающие дошкольные учреждения лучше подго-товлены к поступлению в школу, и быстрее усваиваю новые знания. В эксперимен-тальной группе лишь 50% исследуемых посещали такие учреждения, а в контроль-ной группе все дети посещали дошкольное учреждение.

Проводя анализ рабочих тетрадей, мы выделили следующие критерии.

Рис. 2

Аккуратность почерка, которым в контрольной группе обладают 83% детей (они тщательно выводят буквы и следят за почерком), свойственна лишь 17% обучаю-щихся детей экспериментальной группы. В контрольной группе исправления и грязь в тетрадях можно увидеть у 25% обучающихся. В экспериментальной же группе у 50% детей рабочие тетради очень грязные, имеются множественные ис-правления, зачеркивание, написание поверх старого текста нового, обнаружена не-читаемость слов и текста. Многие дети не могут перейти от написания печатных букв к прописным. Многим дается тяжело даже обведение учительского текста.



Критерий «видение строк» тоже является очень важным. По написанию текста можно судить о том, насколько хорошо ребенок ориентируется не только на листке бумаги, но и в пространстве (определенное положение руки и тела по от-ношению к плоскостям). Известно, что у детей с нарушением письменной речи часто можно встретить плавающий текст, а также слитное написание слов, нару-шение «красной строки», отсутствие начала и конца предложения. В работах уча-щихся экспериментальной группы мы встретили такие особенности у 58% обуча-ющихся и лишь 42% детей видят строку и дифференцируют предложения и слова в тексте. У представителей контрольной группы все дети хорошо видят строку в тетради и уже приступили к письму в широкую линейку. Присутствие специфи-ческих ошибок в контрольной группе было выявлено у 8%обучающихся. В экспе-риментальной группе данные ошибки (пропуски букв в середине слова, переста-новка слов в предложении, написание букв похожих по написанию, трудности в усвоении правил грамматики) были выявлены у 66% обучающихся. Это еще раз подчеркивает особенности письменной речи у детей с ЗПР.

Известно, что для правильной и грамотной письменной речи необходимо, чтобы у обучающегося созрели не только все психические функции, но и были достаточно развиты все составляющие компоненты речи. Поэтому в качестве критериев исследования мы взяли речевые компоненты и сравнили уровень их развития (нарушения) у детей с ЗПР и у детей с нормальным темпом развития.

Рис. 3

Проведя анализ нейропсихологической диагностики речевых нарушений, мы сделали следующие выводы: у обучающихся экспериментальной группы четко прослеживаются нарушения всех компонентов речи, что, в свою очередь, напря-мую влияет на формирование особенностей письменной речи и ее развития.

Нами также выявлена сформированность навыков языкового анализа, навыков письма и чтения.

Рис. 4


169

В контрольной группе навыки языкового анализа сформированы у 75% чело-век; у остальных они сформированы с нарушениями. В экспериментальной группе лишь у 25% обучающихся сформирован навык качественного анализа. Остальные не понимают задание или неправильно указывают место расположения звуков. Является ли это показателем несформированности навыка анализа?

Навык письма тоже многогранен. Если в контрольной группе этот навык сформирован у всех детей, но 17% обучающихся в рабочих тетрадях допус-кают систематические ошибки, грязь, делают пропуски, а в контрольных ли-стах с заданиями они стараются такого не допускать, можно ли утверждать, что данный навык некачественно сформирован или не сформирован вообще? Так же и в экспериментальной группе: все дети умеют писать, многие из них обладают навыками письма, знают буквы, но качество исполнения очень пло-хое. Можно ли говорить о том, что этих навыков нет? Их, на наш взгляд, можно отнести к особенностям нарушения письма у детей с ЗПР. Задания, которые способны выполнить дети данного возраста, очень малы. Поэтому четких про-явлений дисграфии нам не удалось выявить. Но разницу между навыками письма у детей с ЗПР и нормальным темпом развития мы смогли увидеть.

Навык чтения у всех учащихся контрольной группы сформирован хорошо, и лишь 8% не всегда понимают, о чем они читают или пропускают слоги с звуками, которые нарушены у них. В экспериментальной группе лишь у 75% обучающихся сформированы основы чтения. Дети не умеют соединять буквы в слоги и поэтому у многих из них наблюдаются проблемы в понимании про-читанного. Нет автоматизации системы «буква‐звук», они не всегда прочиты-вают написанные буквы. У 16% обучающихся выявлено речевое нарушение, при котором они говорят с трудом, про чтение речь не идет вовсе, хотя дети хорошо справляются с письмом, стараются выводить буквы, знают их обозна-чения. Возможно, и навык чтения им доступен, но в ходе проведенного нами исследования это проверить не удалось.

Подводя итоги следует отметить, что особое внимание при проведении ис-следования должно быть уделено подбору методов и учету всех тонкостей ди-агностики. Выбор методов должен зависеть от особенностей контингента ис-пытуемых, подлежащих диагностированию.

Проведя диагностическое обследование учащихся, мы получили данные, подтвердившие выдвинутую нами гипотезу, что у детей с ЗПР имеются осо-бенности письменной речи, обусловленные их когнитивным развитием. Это особенности зафиксированы у 66% детей с ЗПР, а у детей с нормальным уров-нем развития – лишь у 8%.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаи-мосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система кор-рекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.

Для современной общеобразовательной школы характерна буквально ката-строфическая неуспеваемость многих обучающихся по русскому языку. Огромная роль отводится раннему выявлению предпосылок дисграфии. Необ-ходимость этого продиктована тем, что весь ход нормального речевого разви-тия ребёнка протекает по строго определённым закономерностям, при кото-рых каждое уже сформировавшееся звено является своего рода базой для пол-ноценного формирования последующего. Поэтому выпадение какого‐либо од-ного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормаль-ному развитию и других, «надстроенных» над ним, звеньев.

Необходимо постоянно следить за своевременностью приобретения ребён-ком соответствующих речевых и других навыков.




ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Родионова Т. А.

(Магаданский областной детский дом для детей дошкольного возраста, г. Магадан)

Аннотация: в статье раскрывается скоординированная работа всех служб Магаданского областного детского дома для детей дошкольного воз-раста, рациональное использование всего арсенала реабилитационной среды, оборудования, которые позволяют добиться значительной положительной динамики в соматическом состоянии, улучшения психического, психомотор-ного и речевого развития воспитанников – при всех особенностях жизни и вос-питания ребенка в детском доме.

Ключевые слова: инклюзивное образование, командный подход, реабили-тационная деятельность, набор технологий коррекционной помощи в усло-виях детского дома.

MODERN TECHNOLOGIES OF CORRECTION ASSISTANCE IN CONDITIONS OF SPECIAL

INCLUSIVE EDUCATION Rodionova T. A.

(Magadan regional orphanage for preschoolers, Magadan) Abstract: coordinated work of all services of the Magadan regional orphanage

for preschoolers, rational usage of all range of rehabilitation field and equipment are revealed in the article. All these allow achieving notorious positive dynamics in somatic conditions, progress of psychological, psycho‐motoric and speech develop-ment of inmates in conditions of life and education of children in an orphanage.

Keywords: inclusive education, commanding approach, rehabilitation activity, set of techniques for correction assistance in conditions of living in an orphanage.

Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и отказ от представлений об орга-низации отдельного учебно‐воспитательного процесса определили происходящие изменения в социально‐культурной среде, переосмысление обществом отношения к детям с ОВЗ. Проблема приобрела звучание на самом высоком уровне.

Коснулось это и нас, конкретно наше учреждение, в котором проживают дети от 3 до 8 лет. Контингент наших детей различен, усложняется с каждым годом (дети с нормой интеллекта, дети с ЗПР, органического и психогенного генеза, дети с легкой умственной отсталостью, умеренной умственной отста-лостью, синдромом Дауна и др.).

Не секрет, что самое драматичное последствие социального сиротства – это прямой вред здоровью, психологическому и социальному развитию ребенка, который лишился попечения родителей.

У нас до 80% ‐это воспитанники, имеющие ограниченные возможности здоровья, страдают хроническими заболеваниями, имеют 2, 3, 4, 5 группу здо-ровья. Лишь около 10 % квалифицируются как практически здоровые.

Хочется подчеркнуть, что достижение общей цели возможно только при партнерских и доверительных отношениях между специалистами всех служб, сотрудниками (в данном случае) нашего учреждения.


171

В 2011–2012 гг. наш коллектив (а это, на наш взгляд, команда единомыш-ленников) принял участие во Всероссийском конкурсе инновационных проек-тов по совершенствованию деятельности организации для детей‐сирот и де-тей, оставшихся без попечения родителей «Каким должен быть детский дом сегодня?» (Диплом №208.840‐726). И уже в этом проекте мы обозначили про-блему инклюзивного образования. Понятно, что и в среде нашей команды было много вопросов, много «за» и «против», но механизм был запущен.

Эта проблема рассматривалась на педсовете, МО воспитателей и специа-листов, психолого‐педагогическом консилиуме. Нами была изучена норматив-ная и правовая база получения образования детьми с ограниченными возмож-ностями здоровья, в т. ч. с инвалидностью; основные нормативно‐правовые регламенты; международные федеральные, правительственные, ведомствен-ные и региональные.

В настоящее время детский дом представляет собой динамичную педагогиче-скую и воспитательную систему. Наша команда осуществляет медико‐социальное психолого‐педагогическое (или комплексное) сопровождение воспитанников.

В процессе реализации такого комплексного сопровождения при команд-ном подходе нами определены конкретные формы, содержание, технологии деятельности всех специалистов: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение всех участни-ков воспитательно‐образовательного процесса, включая «приемных родите-лей», «возвращенных», вплоть до техперсонала нашего учреждения; эксперт-ная деятельность по определению и коррекции программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образователь-ной программы. Каждое из этих направлений деятельности включается в еди-ный процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержа-тельное накопление.

Исходя из этого, мы постарались оптимально определить набор технологий коррекционной помощи в условиях детского дома для включения в общий вос-питательно‐образовательный процесс детей с ОВЗ.

С самого начала были определены приоритетные направления: 1) профессиональное научно‐методическое обеспечение сопровождения; 2) создание реабилитационного пространства как здоровьесберегающего; 3) реабилитационная деятельность по подготовке ребенка к возвращению

в семью или принятию «новой». В детском доме разработана и реализуется целевая программа «Здоровье»,

которая предусматривает комплексное решение проблем сохранения и укреп-ления здоровья воспитанников.

Основными направлениями Программы являются: лечебно‐профилактическая (фито‐витаминотерапия, прием настоев и от-

варов из лекарственных трав в соответствии с комплексным планом оздоров-ления лечебных и лечебно‐профилактических мероприятий для детей);

обеспечение психологической безопасности личности ребенка (психоло-гически комфортная организация режимных моментов, оптимальный двига-тельный режим, правильное распределение физических и интеллектуальных нагрузок, доброжелательный стиль общения взрослого с детьми, использова-ние приемов релаксации в режиме дня);

организация летнего отдыха и здоровья детей (вывоз детей в детский оздоровительный центр «Зеленый остров», оздоровление детей в санатории «Талая», в детском противотуберкулезном санатории г. Магадана);

оздоровительная направленность воспитательно‐образовательного про-цесса (учет гигиенических требований к максимальной нагрузке на детей в ор-ганизованных формах обучения, бережное отношение к нервной системе ре-бенка: учет его индивидуальных особенностей и интересов; предоставления свободы выбора и волеизъявления, создание условий для самореализации; ориентация на зону ближайшего развития ребенка и т. д.);

организация здорового питания.



Для проведения вышеперечисленных мероприятий детский дом имеет со-ответствующую нормативно‐правовую базу, материально‐техническую базу, созданную согласно возрастным особенностям детей развивающую среду. Ис-пользуется информационно-коммуникационная технология «БОС-здоровье» – аппаратно-программный логопедический комплекс и КПЭС – кабинет коррек-ции психоэмоционального состояния.

Мультимедийная система собирает всех детей в «кинозал». Сенсорная ин-терактивная доска помогает во всём учебно‐воспитательном процессе. Огромный аквариум с многочисленными обитателями оказывает успокаиваю-щее действие на ребенка, а заодно расширяет его познание о мире.

Гордостью детского дома сегодня по праву считается созданный физиока-бинет в котором можно помочь ребенку: имеются современные физиоаппа-раты (электрофорез лекарственный, Д`Арсонваль, УВЧ‐терапия, УФО общее, местное, оборудование для ЛФК, массажный стол, миниводолечебница, соля-ная пещера, минеральная вода и лечебная грязь, электросон, фитотерапия, прием витаминов, аромотерапия. Все это дает возможность проводить профи-лактику и лечение простудных заболеваний, верхних дыхательных путей, нервной и мочевой системы, различного рода дерматитов, речевых и психоло-гических расстройств).

Логоритмика, мимические упражнения, музыкальные игры, песни, сопро-вождаемые жестами, мимикой, коррекционная ритмика – все это позволяет нам рассматривать музыкальные занятия как оздоровительные. А так как мы осуществляем комплексный подход, все это не ограничивается музыкальными занятиями, и имеет продолжение в общении с другими специалистами.

Практически каждый наш ребенок включен и проходит через технологию саморазвития (М. Монтессори), арттерапию, изотерапию, сказкотерапию, эс-тетотерапию через индивидуальные и подгрупповые занятия.

Инновационным средством коррекционной помощи в условиях специаль-ного инклюзивного образования является интерактивная доска, используемая на занятиях.

Когда речь идет не только о восприятии, но и о запоминании информации, повышается роль моторной памяти, т. е. памяти движения. Дети лучше запо-минают материал, который можно увидеть, потрогать, когда человек сам что‐то воспроизводит (пишет, рисует и т. д.). Кроме того, развитие моторики спо-собствует активизации речевых центров, что необходимо для успешного обу-чения ребенка. Дети сами проделывают некоторые действия, относящиеся к излагаемому материалу.

Использование интерактивной доски способствует развитию восприятия, памяти, мышления, нормализации эмоционально‐личностной сферы, повыше-нию речевого, интеллектуального развития и адаптивных возможностей наших воспитанников. В своей работе мы используем методы мульттерапии в нашем «кинозале», учитывая противопоказания: дети с задержкой умствен-ного развития, аутичные и гиперактивные. С ними необходимы индивидуаль-ные занятия, и они проводятся.

Детям легче оценивать свои поступки, осознавать причины собственных волнений через мультипликационные образы. Ребенок учится взаимодейство-вать с другими детьми, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в дру-гих. Это также подразумевает воспитание уважительного отношения к окру-жающим людям, заботливого отношения к малышам, пожилым, детям с огра-ниченными возможностям здоровья, умения помогать им.

Дети любят мультики. Ассоциируя себя с персонажами мультиков, они будто проживают вместе с ними их сказочную историю. Так в безопасной об-становке они испытывают для себя новые эмоции и учатся с ними справляться. Подбирая мультфильмы особым образом и составляя на их основе игровые се-


173

ансы, воспитатель совместно со специалистами может проводить специаль-ную коррекционно‐развивающую работу с детьми. (10 занятий, 1 раз в неделю, продолжительность 30–35 минут, количество участников – 7–8 человек).

Мы не должны забывать еще об одном компоненте – социализации ре-бенка. Причем мы не рассматриваемее в отрыве от социализации всех детей группы.

Одним из средств, используемых в работе по развитию социальной компе-тентности воспитанников, является программа «Я, ты, мы» под редакцией О. Л. Князевой, Р. В. Стеркиной.

Подготовка воспитанников к жизни в обществе осуществляется во всех ви-дах деятельности, вместе с этим проводится опытная работа: по самообслужи-ванию, по трудовому воспитанию, по охране жизни и здоровья воспитанников, в деятельности по речевому развитию, чтению художественной литературы, формированию целостной картины мира, в игровой деятельности, самостоя-тельной игре.

Социальная адаптация воспитанников, учитывая их круглосуточное пре-бывание в детском доме осуществляется систематически, планомерно.

Дети нашего детского дома регулярно, согласно плану работы, по абоне-менту посещают детскую городскую библиотеку, краеведческий музей, эколо-гический центр, творческий центр; систематически выезжают в кукольный те-атр, цирк и посещают городские мероприятия, организуемые для детей города и области.

Наши воспитанники принимают активное участие в смотрах‐конкурсах, выставках изобразительного и декоративно‐прикладного искусства город-ского и областного уровней: «Рождественские фантазии», «Душа всегда сво-бодна», «Край мой – Дальний восток»; областных выставках рисунков по про-тивопожарной безопасности; творческих работ ко Дню пограничника. Сов-местное творчество отмечено грамотами, призами, ценными подарками. Дети видят результаты такой деятельности, и это их «окрыляет».

Для реализации поставленных нами задач мы используем разные формы работы с родителями, как массовые (собрания, тренинги), так и индивидуаль-ные (личные встречи, консультации, посещение семей, привлечение родите-лей к работе детского дома). Необходимо учесть, что большинство из них ве-дут неправильный образ жизни, нарушая принятые в обществе нормы поведе-ния. При встрече с такими родителями работники детского дома должны оста-ваться доброжелательными и сочувствующими.

Установив тесный и доверительный контакт с родителями, мы постепенно предъявляем к ним более строгие требования: приглашаем, чтобы поделиться успехами ребенка, на мероприятия и т. д.; разъясняем задачи и содержание со-циально‐бытовой ориентировки (это больше касается родителей детей с ум-ственной отсталостью). Частые контакты родителей с воспитанниками и со-трудниками детского дома, их совместная деятельность является важным эле-ментом развития ребенка.

Эффективность работы воспитателей в детском доме, а затем учителей в школе, будет намного выше, если приобретаемые воспитанниками соци-ально‐бытовые знания, умения, навыки и правила поведения найдут практиче-ское применение в домашних условиях (цель на перспективу). Нет необходи-мости говорить о важности работы с родителями, привлекать их к совместной деятельности, союзничеству в условиях специального инклюзивного воспита-тельно‐образовательного процесса.

Спектр компетенций, которыми овладевает ребенок в условиях специаль-ного инклюзивного образования, мы рассматриваем как базу для его возмож-ностей успешной карьеры в будущем.

И лишь обеспечение качественной медицинской, психологической и кор-рекционно‐педагогической помощи (в данном случае имеем ввиду наш дет-ский дом), позволит нашим воспитанникам получить эту базу через инклюзив-ное образование при комплексном подходе, профессиональном мастерстве,



современном реабилитационном пространстве, оборудовании и кадровом обеспечении.

Инклюзивное образование: каждый ребенок особенный и ценный по‐сво-ему; дети с ОВЗ перестают бояться общения с людьми, которые от них отли-чаются, а обычные дети, помогая с детства тем, кому нужна помощь, научатся чувствовать и ценить любовь и поддержку, станут добрее, искреннее.

Практика работы, почти суточное пребывание с такими детьми показывает, насколько интересны, эксклюзивны, самобытны, бывают такие дети. Все со-трудники детского дома помнят этих особенных детей: их характер общения, их миропонимание, мировоззрение.

Наша команда единомышленников продолжает поиск новых форм, техноло-гий коррекционной помощи, в условиях инклюзивного воспитательно‐образова-тельного процесса, чтобы помочь детям стать счастливее. Видимый результат успешности нашей совместной деятельности вдохновляет на этот поиск.

ВЛИЯНИЕ ИКТ НА КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА

Салманова Г. Н. (Центр развития ребенка – детский сад №46, г. Магадан)

Аннотация: в статье раскрывается использование современных техниче-ских устройств в формировании лексико-грамматических категорий у детей с общим недоразвитием речи. Игры разработаны в программе Power Point и направлены на преодоление нарушений языкового развития дошкольников. Предлагаемые игры используются в индивидуальной работе с детьми.

Ключевые слова: презентация, общее недоразвитие речи, лексико-граммати-ческие категории, индивидуальная работа, современные технические средства.

INFLUENCE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES ON QUALITY OF EDUCATIONAL WORK

WITH CHILDREN WITH LIMITED HEALTH CAPABILITIES IN CONDITIONS OF A KINDERGARTEN

Salmanova G. N. (Centre of a child’s development – kindergarten #46, Magadan)

Abstract: usage of modern multimedia in formation of lexical‐grammatical catego-ries of children with common underdevelopment of speech is revealed in the article. Games are made in Power Point programme and aimed at overcoming language disor-ders of preschoolers. Offered games are used in individual work with children.

Keywords: presentation, common underdevelopment of speech, lexical-gram-matical categories, individual work, modern multimedia.

В настоящее время одной из актуальных задач специальной педагогики яв-ляется повышение эффективности процесса коррекции нарушений языкового и речевого развития детей дошкольного возраста. Современные технические средства, позволяют проектировать принципиально новые педагогические технологии. Применение компьютерной техники позволяет оптимизировать учебно‐воспитательный процесс, индивидуализировать обучение детей с огра-ниченными возможностями здоровья.


175

Коммуникативные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, всё чаще применяемых в специальной педагогике. В последние годы ведется дискуссия о содержании, форме, методах специального обучения и ха-рактере профессионального мышления специалистов. Каждая новая задача развивающего обучения трансформируется в проблемы метода, разработки обходных путей обучения, которые позволяли бы достичь максимально воз-можных успехов в развитии ребенка с особыми познавательными потребно-стями.

Сложная структура речевой патологии определяет необходимость прове-дения планомерной системной коррекционной работы с опорой на сохранные виды восприятия.

Недоразвитие вербальной памяти и нарушения внимания в виде его не-устойчивости и низкой концентрации у детей с речевой патологией делают не-обходимым проведение целенаправленной работы по преодолению этих рас-стройств.

Поскольку у дошкольников хорошо развито непроизвольное внимание, то учебный материал, предъявляемый в ярком, интересном и доступном для ре-бёнка виде, вызывает интерес. В этом случае применение компьютерных тех-нологий становится особенно целесообразным, так как представляет информа-цию в привлекательной форме, что не только ускоряет запоминание, но и де-лает его осмысленным и долговременным.

Новые коммуникативные технологии применяются в специальном образо-вании, прежде всего с целью коррекции нарушений и общего развития детей, имеющие речевые нарушения. Поэтому требует внимания особая проблема – взаимодействие ребёнка с компьютером. «Общение» с компьютером стано-вится для ребёнка в некотором роде обезличенным, малыш не испытывает бо-язни, учится доверять собеседнику. Кроме того, выполнение упражнений с ис-пользованием коммуникативных технологий позволяет моделировать различ-ные ситуации общения и повторять диалог с тем же партнёром необходимое для ребёнка число раз, что в реальной жизни затруднено.

Элементы коммуникативного обучения помогают формировать у детей с ограниченными возможностями здоровья знаковую функцию сознания, что является крайне важным для языкового и интеллектуального развития. Таким образом, у детей начинает развиваться понимание того, что есть несколько уровней окружающего нас мира – это реальные вещи, картинки, слова, схемы. Формирование и развитие у детей знаковой системы сознания, развитие вер-бальной памяти и внимания, словесно‐логического мышления создают пред-посылки для коррекции нарушений лексико‐грамматических средств языка. В процессе занятий с применением компьютера дети учатся преодолевать труд-ности, контролировать свою деятельность, оценивать результаты. Решая про-блемную ситуацию, заданную компьютерной программой, ребёнок стремится к достижению им положительных результатов, подчиняет свои действия по-ставленной цели. Таким образом, использование компьютерных средств обу-чения помогает развивать у дошкольников такие волевые качества, как само-стоятельность, собранность, усидчивость.

Используя компьютерные презентации необходимо учитывать следующее: 1. Проводить занятия в соответствии с требованиями СанПиН 2.4.1.2660‐

10 (раздел 12.21) к организации и проведению занятий с использованием ком-пьютеров: для детей 5–7 лет не более одного в течение дня и не чаще трёх раз в неделю в дни наиболее высокой работоспособности: во вторник, в среду, и четверг. После занятия с детьми проводят гимнастику для глаз. Непрерывная продолжительность работы с компьютером на развивающих игровых занятиях для детей 5 лет не должна превышать 10 минут, для детей 6‐7 лет – 15 минут. Для детей, имеющих хроническую патологию, часто болеющих (более 4 раз в



год), после перенесенных заболеваний в течение двух недель, продолжитель-ность занятий с компьютером должна быть сокращена: для детей 5 лет до 7 минут, для детей 6 лет – до 10 мин [5]

2. Для снижения утомляемости детей на занятиях с использованием компь-ютерной техники необходимо обеспечить гигиенически рациональную орга-низацию рабочего места: соответствие мебели росту ребенка, достаточный уровень освещенности. Экран видеомонитора должен находиться на уровне глаз или чуть ниже, на расстоянии не ближе 50 см. Ребенок, носящий очки, должен заниматься за компьютером в них. Недопустимо использование од-ного компьютера для одновременного занятия двух и более детей. Занятия с компьютером проводят в присутствии педагога.

3. После занятий следует сделать небольшую гимнастику для глаз. Используя коммуникативные технологии в образовательном процессе у де-

тей возрастает познавательная активность, повышается интерес к логопедиче-ским занятиям за счет новизны, реалистичности и динамичности изображения, использования анимационных эффектов. Игру можно анимировать, сделать ее живой, а значит, близкой и понятной для ребенка.

Создавая мультимедийные игры, упражнения по формированию лексико‐грамматических конструкций (ЛГК), мы опирались на традиционные автор-ские разработки Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, В. И. Селиверстова и мно-гих других авторов [1; 2]

Наши игры творчески переработаны с учетом гармоничного соединения современных технологий с традиционными средствами развития ребенка для формирования речевого развития и положены на компьютерную основу.

Сегодня рынок предлагает большое количество лазерных дисков с игро-выми и учебными программами, энциклопедиями и словарями, предназначен-ными для детей младшего дошкольного возраста. Разработанные с учетом воз-растных особенностей детей дошкольного возраста электронные учебные по-собия положительно воспринимаются и успешно используются в образова-тельном процессе.

Рис. 1

В играх недостаточное внимание уделено формированию лексико‐грамма-тическим категориям. Данные игры требуют значительных затрат времени, что несколько неудобно при использовании в образовательном процессе. Же-лание разнообразить коррекционную работу послужило созданию серии ди-дактических игр и упражнений в программе Power Point. Игры созданы в со-ответствии с перспективным планом по лексическим темам и задачам.

Одним из эффективных средств формирования словаря детей дошкольного возраста выступают дидактические игры, упражнения по формированию ЛГК.


177

Основная особенность дидактических игр определена их названием – это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно‐образовательное значение дидактиче-ской игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, игровые правила.

Игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллекту-альных операций, представляющих собой основу обучения.

Характерная особенность дидактической игры – связь учебных элементов с элементами игры.

Методика логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с ОНР III уровня позволяет разнообразить дидактические игры и задания.

Задания могут варьироваться в зависимости от этапа работы, логопедиче-ских задач, программы детского сада, контингента и возраста детей.

Дидактические игры, используемые в логопедической работе, имеют тра-диционную структуру, включают следующие компоненты: обучающая задача, игровые действия, правила.

Содержание презентаций зависит от целей и вида занятий, на которых они используются: фронтальные, подгрупповые, индивидуальные. Использовать компьютер на подгрупповых и фронтальных занятиях можно только при нали-чии специального оборудования: мультимедийного проектора, достаточно большого телевизора и пр. На индивидуальных занятиях рациональней всего использовать компьютерные презентации при автоматизации звуков, форми-ровании ЛГК.

В легкой, веселой и ненавязчивой форме игры помогают пополнить сло-варный запас, развить логическое мышление, слуховую память, расширить кругозор, учат внимательно слушать.

Представленные ниже игры известны всем логопедам, но, применяя их на компьютере, можно разнообразить коррекционную работу, сделать ее для ре-бенка интересной, насыщенной, плодотворной.

Игра: «Звери заблудились» Цель: пополнить, уточнить и активизировать словарь по теме: «Дифферен-

циация диких и домашних животных».

Рис. 2

Ход игры: Дети видят на экране изображение дома и леса. Называют животное, уточняя, ка-

кое оно, дикое или домашнее, где живет. Ребенку необходимо распределить картинки на две группы в соответствии с местом обитания (предварительно показав мышкой на животное, и назвав, где это животное живет; затем проверяется правильность ответа).

Игра: «Овощи» Цель: пополнить, уточнить и активизировать словарь по теме «Овощи»; за-

крепить употребление в речи предлогов.



Рис. 3

Ход игры: Назови, где овощи растут (дети называют, предварительно показав мыш-

кой на овощ, и назвав, где овощ растет, какие овощи выдергивают из земли, срывают, срезают, выкапывают; затем проверяют правильность ответа).

На подгрупповых и индивидуальных занятиях компьютер используется фрагментарно, используются мультимедийные возможности: анимация, гра-фические вставки. При этом презентация сопровождается минимальным тек-стом и иллюстрированным материалом на экране. При правильном выполне-нии задания персонаж из мультфильма хвалит ребенка.

Хочется отметить, что использование компьютера значительно сокращает работу с бумажными носителями, меньше уходит сил и времени при подго-товке наглядно‐дидактического сопровождения к занятиям. Использовать компьютерное изображение проще, удобнее, быстрее, аккуратнее и нагляднее, картинки презентации не выцветают, не пачкаются, их не нужно ламинировать и отводить место в кабинете для хранения.

Эффективность применения дидактических игр с использованием компью-тера по формированию ЛГК является дополнительным средством обучения в коррекционной работе.

Список литературы 1. Игры в логопедической работе с детьми / под ред. В. И. Селиверстова. – 3‐е изд. – М.: Про-

свещение, 1981. – 192 с. 2. Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева,

Н. В. Серебрякова. – Ростов н/Д: Феникс; СПб.: Союз, 2004. – 224 с. 3. Леонтьев А. Н. Воспитание ребёнка в игре / А. Н. Леонтьев. – М., 1988. 4. Новоселова Л. С. Компьютерный мир дошкольника / Л. С. Новоселова, Г. П. Петку. – М.:

Новая школа, 1997. – 128 с. 5. СанПиН 2.4.1.2660‐10. Санитарно‐эпидемиологические требования к устройству, содержанию и ор-

ганизации режима работы в дошкольных организациях: утв. 22.07.10 // Рос. газ. – 2010. – 08 сентября. 6. Тимофеева Ж. А. О способности детей с нарушением в развитии извлекать информацию из об-

щения с героем компьютерной программы / Ж. А. Тимофеева // Дефектология. – 1997. – №2. – С. 41–49.


179

РОЛЬ КОРРЕКЦИОННОЙ РИТМИКИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Смирнова Г. М. (Центр развития ребенка – детский сад №13, г. Магадан)

Аннотация: в статье раскрывается актуальность развития и коррекции психических функций детей с ОВЗ через музыку и движение. В дошкольные диагностико-коррекционные группы для детей с ОВЗ поступают дети как с различными клиническими формами ЗПР, так и с «педагогической запущенно-стью». Эта группа разнородна как по характеру проявлений недостатков развития, так и по степени отставания в психофизическом развитии.

Ключевые слова: коррекционная ритмика, задержка психического разви-тия, психокоррекционные технологии, ОВЗ, ВПФ, НОД.

ROLE OF CORRECTION RHYTHMICS IN WORK WITH MENTALLY RETARDED CHILDREN

Smirnova G. M. (Centre of a child’s development – kindergarten #13, Magadan)

Abstract: actuality of development and correction of psychic functions of chil-dren with limited health capabilities through music and exercise is revealed in the article. Children with various clinical forms of mental retardation as well as «ped-agogically neglected» children are included into preschool diagnostic‐correction groups for children with limited health capabilities. This group is diverse in charac-ter of development defects occurrence and level of psycho-physical retardation.

Keywords: correction rhythmics, mental retardation, psycho-correction technol-ogies, limited health capabilities, higher mental functions, direct educational activ-ity.

Задержка психического развития у дошкольников характеризуется отста-ванием в развитии эмоционально‐волевой сферы, высших психических функ-ций, двигательной сферы, снижением знаний и представлений об окружаю-щем мире. На данный момент проведено значительное количество клинико‐психологических исследований по изучению детей с ЗПР, их результаты ши-роко представлены в специальной литературе.

Многие исследователи указывают на тесную связь между психомоторным и двигательным развитием. Эта связь настолько сильна, что недостаточность психических и психомоторных процессов прямо отражается на формировании двигательной сферы. Поэтому показатели развития двигательной сферы могут служить одним из показателей при проведении психолого‐педагогической ди-агностики детей с ЗПР.

Проведенное углубленное исследование двигательной сферы детей с ЗПР показало, что двигательная сфера детей с ЗПР характеризуется качественным своеобразием: отставанием в физическом развитии, нарушением регуляции произвольных движений, несформированностью техники выполнения движе-ний, недостаточностью двигательных качеств.

Таким образом, психолого‐педагогический процесс в условиях коррекци-онной группы детского сада необходимо организовать как комплексное воз-действие, затрагивающее все сферы психического и двигательного развития детей с ЗПР.

На разных этапах коррекционной работы были изучены и апробированы многие варианты опубликованных педагогических технологий, построенных



на сочетании музыки и движений. Наиболее известная из близких нам по за-дачам коррекционных технологий – это логопедическая ритмика. Однако по-следние научные публикации убеждают в том, что для работы с детьми с ЗПР необходимо проектировать особую технологию – «Коррекционная ритмика» (КР). Специфической особенностью занятий КР является то, что музыкально‐ритмическое содержание работы расширяется за счет применения психокор-рекционных технологий.

Как уже отмечалось выше, при ЗПР могут страдать эмоционально‐волевая, познавательная, двигательная сферы ребенка, поэтому необходима четкая ко-ординация работы всех педагогов – участников коррекционно‐развивающей работы: учителей‐дефектологов, логопедов, психолога, руководителя по физ-воспитанию, музыкального руководителя, воспитателей спецгрупп. Специаль-ные и образовательные задачи в коррекционной группе для детей с ЗПР дета-лизируются, согласовываются и распределяются между всеми педагогами с учетом их специализации.

Задачи развития эмоционально‐волевой, познавательной и двигательной сферы присутствуют практически на всех занятиях, но реализуются они в определенной последовательности. Так, например, на занятиях с психологом дети знакомятся с различными эмоциями, а затем применяют и закрепляют умения в этюдах на занятиях КР. Часть же задач входит в той или иной степени в занятия каждого педагога коррекционного детского сада – это развитие мо-торики и психомоторики, развитие волевых и коммуникативных процессов, пространственных представлений, познавательных психических процессов и др.

«Коррекционная ритмика» – это комплексное занятие, на котором сред-ствами музыки и специальных двигательных и психокоррекционных упражне-ний происходит коррекция и развитие ВПФ, развиваются такие важные каче-ства, как саморегуляция и произвольность движений и поведения.

Музыкально‐ритмические занятия помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности вообще, активизируют мышление. Музы-кальные игры снимают психоэмоциональное напряжение, воспитывают навыки группового поведения, т. е. социализируют ребенка. Организация дви-жений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, способствует формированию целенаправленной де-ятельности. Музыкально‐ритмические занятия имеют большое значение для детей с ЗПР. Это связано с тем, что характерные для них особенности нервно‐психического склада, эмоционально‐волевая и личностная незрелость, своеоб-разие деятельности и поведения, особенности двигательной и психической сферы хорошо поддаются коррекции специфическими средствами воздей-ствия на ребенка, свойственными ритмике.

Следует также отметить, что занятия КР тесно связаны с обучением на за-нятиях физкультурой и музыкой. Здесь происходит дальнейшее практическое освоение понятий, умений и навыков в специфической форме музыкально‐ритмической деятельности.

Таким образом, КР является эффективной и адекватной формой проведе-ния занятия при работе с детьми с ЗПР, построенного на сочетании музыки, движения и слова. Так же она является одной из своеобразных форм активной терапии посредством специально подобранных методов и методик, направлен-ных на преодоление недостатков психомоторной, двигательной, познаватель-ной и эмоционально‐волевой сферы детей с ЗПР. Основными целями КР явля-ются профилактика, лечение и коррекция имеющихся отклонений в развитии ребенка.


181

Занятия КР являются частью образовательной и коррекционно‐развиваю-щей работы в специальном детском саду, поэтому можно выделить четыре ос-новных направления работы с детьми: оздоровительное, образовательное, вос-питательное и коррекционно‐развивающее.

Занятия КР способствуют оздоровлению всего детского организма в целом. Задачи, решаемые на занятиях КР: 1. Развитие и коррекция основных видов движений, серии движений, му-

зыкально‐ритмических движений. 2. Развитие и коррекция психических функций и компонентов деятельно-

сти, совершенствование психомоторики. Развитие способности ориентиро-ваться в пространстве.

3. Развитие эмоционально‐волевой сферы и личностных качеств. Кроме того, на занятии решаются дополнительные задачи на развитие во-

ображения, детской фантазии, творчества. Проводятся подвижные игры раз-ной направленности, релаксационные упражнения, формирующие способно-сти к снятию мышечного и эмоционального напряжения в конце занятия.

Важной составляющей занятия являются дыхательные упражнения. В каж-дое занятие включены специальные дыхательные упражнения, которые спо-собствуют преодолению внутренней эмоциональной и мышечной скованности у детей с проблемами в развитии, укреплению голоса, умению управлять им. Правильное дыхание позволяет развивать все психические процессы, регули-ровать эмоциональные состояния. Дыхательные упражнения также направ-лены на профилактику острых респираторных заболеваний.

Игры, включенные в занятия, имеют особое значение. Они способствуют разви-тию произвольности движений и поведения, развитию мышления, личностных ка-честв детей. Игра стимулирует познавательную и личностную активность ребенка. Вызывает стремление осознать правила игры, почувствовать свое место в команде. Чтобы достичь успеха, ребенку необходимо вовремя включиться в деятельность, пра-вильно выполнять движения и действия. Задания в игровой форме повышают эффек-тивность коррекционно‐развивающего воздействия. Игры создают благоприятные условия для развития творческого воображения у детей. Одним из ведущих принци-пов достижения эффективности работы на занятиях является индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возможностей, а также состояния здоровья. При пла-нировании занятий необходимо учитывать быструю утомляемость детей с ЗПР.

Для успешной работы при планировании занятий необходимо выявить каче-ственные характеристики двигательной сферы ребёнка, особенности моторики, пси-хомоторики, эмоционально‐волевой сфер. В дальнейшем, наблюдая за детьми в процессе НОД, педагоги получают дополнительную информацию об их особенно-стях. Чередование на занятиях нагрузки и отдыха дает возможность привыкнуть к увеличению напряжения, и, как следствие, увеличить продолжительность произ-вольной деятельности.

Занятия КР должны проходить на фоне эмоционального подъёма. Необхо-димо поощрять успехи детей, оказывать помощь в преодолении трудностей, проявлять терпеливое, отношение к каждому ребенку. Не допускаются отри-цательная оценка, повышенный тон, привлечение внимания к ребенку в случае неуспеха. Таким образом, коррекционная ритмика является эффективной и адекватной формой проведения занятия при работе с детьми с задержкой пси-хического развития, построенной на сочетании музыки, движений и слова.

Список литературы 1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред.

К. С. Лебединского. – М.: Просвещение, 1982. – 125 с. 2. Бородина И. Г. Коррекционная ритмика / И. Г. Бородина, М. А. Касицына. – М.: ГНОМ и Д, 2007. – 216 с. 3. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая

диагностика) / И. Ф. Марковская. – М.: Просвещение, 1993. – 198 с.



УЧИМСЯ ИГРАЯ Собур Т. Б.

(Центр развития ребёнка – детский сад №13, г. Магадан) Аннотация: в статье освещается опыт возможного пути повышения эф-

фективности коррекционной работы с детьми логопатами. Предлагается интересная форма работы с родителями, где родители чувствуют себя непо-средственными участниками воспитательно-образовательного процесса. Раскрывается роль родителей в коррекционной работе. Даны рекомендации родителям детей, имеющих речевые нарушения. В приложении предлагаются словесные игры для детей 4–7 лет, в которые можно поиграть с ребёнком по дороге домой из детского сада, или посещая магазины, или находясь в машине.

Ключевые слова: эффективность коррекционной работы, взаимодей-ствие.

LEARN THROUGH THE GAME Sobur T. B.

(Centre of a child’s development – kindergarten #13, Magadan) Abstract: experience of a possible means of effectiveness acceleration of correc-

tion work with logopath children is described in the article. An interesting form of work with parents where they feel themselves as direct participants of educational‐upbringing process is offered. Parents» role in correction work is revealed. Recom-mendations to parents of children with speech disorders are given. In attachment there are word games for 4–7 year old children. These games can be played on the way home from kindergarten, while doing the shopping, being in a car.

Keywords: effectiveness of correction work, interaction.

Одной из существенных составляющих эффективности коррекционной ра-боты с детьми является взаимодействие с родителями. Как правило, детям с теми или иными нарушениями свойственны недостаточность развития зри-тельного, либо вербального восприятия, памяти, механизмов анализа, синтеза. Им необходимо ежедневное систематическое закрепление и актуализация по-лученных знаний и умений. Но бывает так, что родителям трудно уделить до-статочное время для помощи ребёнку, или не хватает знаний, интуиции, чтобы правильно направить, исправить, помочь малышу. Бывает, что родители не осознают проблему, не видят последствий и тревожных сигналов.

С целью популяризации логопедических и других знаний и для помощи родителям в развитии детей, а в конечном итоге для улучшения эффективно-сти коррекционной и профилактической работы целесообразно один раз в году проводить родительские конференции, которые могут посетить все желаю-щие. Предварительно проводится анкетирование родителей с целью выявле-ния наиболее интересующих их тем. Предлагается перечень тем, которые го-товы осветить педагоги. Конференции проводятся в форме деловой игры, где родители пробуют сами побывать в роли своих детей, а педагог в роли роди-теля. Подбираются и продумываются такие игры, которые бы могли быть ис-пользуемы с минимальными затратами времени и доступными для родителей материалами.

Главная задача педагога – вовлечь ребенка в индивидуальную и совмест-ную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт. Ведущее направление коррекционной работы: разви-тие речи, навыков социального взаимодействия, воображения.


183

Нужно донести до родителей понимание значимости речи, как при обуче-нии, так и в дальнейшей жизни ребёнка. Косноязычие или неопрятная речь становятся существенным препятствием в развитии личности. Своевременное и правильное речевое развитие – необходимое условие формирования лично-сти. Благодаря речи малыш познаёт мир, накапливает знания, овладевает нор-мами поведения. При помощи речи выражает свои потребности, высказывает чувства и переживания, делится впечатлениями о своём отношении к чему‐либо. Образно говоря, бывает нужно «открыть» для некоторых родителей, что они для своих детей, как стартовая площадка: какого качества «горючим» наполнят мозг, мышцы и нервную систему, так и полетит их чадо, или поедет, или... поползёт по жизни.

Усвоение речи в дошкольном возрасте – необходимое условие для овладе-ния грамотой. Речь как средство выражения мысли является орудием мышле-ния. Она связана с умственным развитием. Известный писатель и исследова-тель детской речи К. И. Чуковский отмечал, что воспитание речи это воспита-ние мысли. Одно неотделимо от другого. Задержка речевого развития обычно неблагоприятно сказывается на интеллекте ребёнка. «Поразительным фактом является огромная синтетическая объединяющая сила головного мозга у детей уже в самом раннем возрасте» [1]. Это проявляется «…уже в период пассивной речи, … который кажется … молчанием, – самое творческое время развития речи ребёнка» [2].

Важно объяснить родителям, чтобы они следили за чистотой и чёткостью своего произношения, не сюсюкали (холёсенький, масенький и т. п.). «Если вы хотите, чтобы ваш ребёнок хорошо говорил и учился в школе, он должен с первых дней жизни слышать чёткую, красивую русскую речь» [3].

Посоветуйте родителям во время общения помочь ребёнку начать слышать отдельные звуки. Как правило, легче всего ребёнок начинает выделять в речи гласные А, О, У. Они чаще всего произносятся детьми правильно, легко напе-ваются в различных мелодиях. С чёткого напевания песенок на изолированные звуки с переходом от А к У, от У к И, от И к У и в любом ином порядке, хорошо перейти к закреплению путём записи этих звуков (букв) в тетради.

Чёткое попеременное артикулирование гласных А, У, И, О является хоро-шей артикуляционной гимнастикой для мышц губ.

Делать всё это надо эпизодически, во время игры, чтобы ребёнок охотно повторял звуки, во‐вторых, чтобы он находил в тетради эти буквы, написанные цветными карандашами.

Если ребёнок не говорит к 2–2,5 годам, настоятельно рекомендуется роди-телям обратиться с ребенком к детскому неврологу и логопеду, проверить слух. Часто родные неадекватно относятся к речевым и двигательным дефек-там своего малыша: они либо чрезмерно опекают и балуют его, либо, напро-тив, эмоционально холодны, ограничивая своё общение с ним удовлетворе-нием минимальных потребностей ребёнка. Ни то, ни другое в корне неверно. Необходимо отделять речевые проблемы ребёнка от него самого и бороться с проблемами, а не с малышом. Часто родители не в состоянии реально оценить его возможности, занижая их или благодушно объясняя трудности простым нежеланием говорить. Именно поэтому советуйте настаивать на обследовании и на необходимости занятий, когда их уверяют в том, что сейчас ещё рано, подождите до 4–5 лет.

Причины трудностей в овладении ребёнком структурой слова и фразы ле-жат в том, что ребёнок до 5–6 лет слышит слово как единый звуковой ком-плекс, которым он овладел в процессе подражательной слухоречевой памяти в бытовых ситуациях. То есть проблема заключается не столько в неразвитом речевом аппарате, сколько в недостаточном речевом слухе ребёнка. На разви-тие этого слуха могут отрицательно повлиять длительные заболевания, кото-рые истощают организм, различные поражения центральной нервной системы,



недостатки воспитания, когда ребёнок не получает достаточного внимания. В первых двух случаях необходима медикаментозная помощь. В третьем случае следует заняться исправлением ошибок. Нельзя забывать, чем дольше длится отставание, тем труднее навёрстывать.

Не развит речевой слух – это значит, ребёнок не способен точно восприни-мать и воспроизводить. В речевой слух включены: фонематический слух – раз-личение звуков, слогов; звуко‐высотный слух, восприятие темпа речи и голоса, ритмический слух.

Ребёнок может искажать слова потому, что не отличает один звук от дру-гого (небель, (м)ного), не способен вычленить в речевом потоке отдельный звук или слог или даже предлог, приставку. А это усугубляется ещё и недоста-точной подвижностью мышц языка.

Причиной нарушения слоговой структуры может быть ещё слабый укоро-ченный выдох и неправильная ускоренная речь. А также:

небрежное отношение к собственному высказыванию; слабый самоконтроль за собственным высказыванием. Отсюда возникает невнятная, смазанная речь. Необходимо учить детей

произносить слова и фразы не торопясь, выдерживая между фразами неболь-шие паузы, не допускать необоснованных остановок, вырабатывать умение осуществлять самоконтроль за собственным высказыванием (это тоже опрят-ность, как и в одежде). Нужно приучать ребёнка слушать, сравнивать свою речь с речью взрослых, контролировать свою речь. Очень важно, чтобы ребё-нок умел управлять темпом. «Скоростная» речь не может быть ясной.

Доктор наук Р. Е. Левина, стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала, что фонематическое восприятие и звуковой анализ являются узловыми образованиями в коре головного мозга, от которых зависит протекание не од-ного, а целого ряда речевых процессов [4].

Итак, для развития фонематического восприятия начинать надо с воспита-ния слухового внимания. Оно отлично воспитывается в игре «Летает – не ле-тает». Поднимайте руку, когда услышите название того, что летает: птица, стол, диван, самолёт, муха, камень, лодка, тарелка, бабочка, мишка, машина, комар, вертолёт.

Эту игру можно варьировать: «Съедобное – несъедобное» или «Кто бегает» и др.

1. «Ухо – нос – голова». 2. «Просьба». Внимательно слушайте и выполняйте только когда услышите

слово «просьба»: поднимите руки вверх; просьба, опустите руки вниз; опу-стите голову; просьба, поднимите голову; просьба, посмотрите направо; по-смотрите налево; просьба, посмотрите на меня.

Слово «просьба» можно заменять словом «пожалуйста». В возрасте до 7 лет игра – основной вид деятельности ребёнка. Таким об-

разом, предлагаемые родителям игры должны преследовать две цели – обуча-ющую (осознаваемую нами), и игровую, ради которой действует ребёнок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга.

Вот одна из таких игр. Особенно она нужна леворуким детям. Игра подой-дёт для любого возраста.

Начните поглаживать спинку малыша, поясняя, в каком направлении вы это делаете. Рука движется вверх – вы направляетесь к северной части спины. Вниз – скажите, что вы путешествуете на юг. Почешите ему левый бок и объ-ясните, что это запад, затем перемещаетесь направо к восточному боку. Впо-следствии, ребёнок сам может сказать в каком направлении его помассиро-вать. Поменяйтесь местами, попросите его, чтобы он погладил вам спину, ука-зав в каком направлении.

Словесные игры помогают в преодолении речевых дефектов и формирова-нии психических свойств личности ребёнка.


185

Так как речь многокомпонентная система, советуйте родителям учить де-тей выступать перед родными, заранее готовиться к выступлению, чтобы оно было достаточно громким, внятным, неторопливым и не замедленным. Здесь будут совершенствоваться фонематическое восприятие, речевое дыхание, де-тям станут яснее образцы литературного произношения, будут устраняться не-достатки звукопроизношения.

Успехи в исправлении речи кроме систематических занятий зависят и от состояния нервной системы ребёнка. Ведь в первую очередь речь – функция высшей нервной деятельности, присущая только человеку. Если ребёнку реко-мендовано наблюдение невролога, необходимо рекомендации выполнять и, если надо, помогать ребёнку медикаментозно.

Всегда и везде делать замечания ребёнку по поводу неправильного произ-ношения не следует, чтобы не вызвать отрицательного отношения к занятиям. Но отмечать ошибки и исправлять их необходимо. Учите делать это в коррект-ной форме, любя, чувствовать, когда можно пропустить ошибку, а когда нет. Зато хвалить и подбадривать не забывать при каждом малейшем успехе. Под-чёркивайте, что заинтересованное участие родителей очень важно. Не потому, что этого хочет учитель‐логопед, а потому, что это необходимо для развития ребёнка. Оно должно быть осознанным, спланированным, систематичным и долгосрочным.

Приложение 1. Что бывает свежим? (Хлеб, газета, воздух, фрукты, ветер, взгляд.) 2. Вспомни – скажи (перебрасывая друг другу мяч или мягкую игрушку)

что может быть острое, мягкое, сладкое, холодное, что плавает и так далее. 3. Скажи иначе: метель (вьюга, пурга, буран); красивый (прекрасный, оча-

ровательный, красавец). 4. Похвали. Какой … – какая … – какие … 5. Какой помидорчик? (красный, круглый, сочный…); зайчик? (пушистый,

шустрый, дикий, …); велосипед? … 6. Что делает воробей? Посоревнуйтесь кто больше слов подберёт. (пры-

гает, чирикает, клюёт, …) 7. Ходит палочка по кругу, назовем слова друг другу (передавая палочку

друг другу называть любые слова, главное – быстрота реакции в активизации словаря). Далее задается тема (морские слова, например), или определённый звук.

8. Собери по звукам. Разбросай по звукам. (брошу звуки – верни слово: взрослый имитирует бросок на каждый звук С, У, П – ребёнок «бросает» слово целиком – СУП.

9. Злая волшебница. «Злая волшебница заколдовала меня. У меня пропал голос. Если ты сможешь догадаться, что я говорю, колдовство исчезнет». Взрослый беззвучно произносит гласные звуки и их сочетания, утрированно артикулируя. Ребёнок должен догадаться, что хотел произнести взрослый.

10. Уложи слово на ладошку (отхлопывание слов по слогам). 11. 1,2,3,4,5 – всё умеем мы считать. 12. Придя с покупками из магазина, пусть малыш выкладывает их и счи-

тает. 13. В магазине спросите: «Из чего мы любим сок? – Какой он?» Также о

других товарах. 14. Догадайся, что будем покупать? (описательная загадка). Загадай, что ты

хочешь купить. 15. Угадай по вкусу (с закрытыми глазами). – Как ты угадал? 16. Сравни папину рубашку и свою. 17. Диктор. Писатель. (Роман о помидорчике. Рассказ...Повесть..) 18. Какую одежду ты выберешь для прогулки? Спорта? За грибами? На

пляж? На утренник?



19. При ходьбе. Остановись, когда услышишь слово на заданную тему. 20. Экскурсия по дому. (Мебель, посуда. Из чего какая?) 21. Незнайка хозяйничал – рассказывает мама по дороге, – и всё перепутал:

сахар в масленку, варенье в салатницу, соль в перечницу, перец в сахарницу, салат в соусницу и т. п. Давай‐ка разберемся, как там навести порядок, что куда положить?

22. Части слова ‐на, ‐по, ‐вы – перепутались. Получились разные действия. Например: Маша поливает суп в тарелку. Садовник наливает цветы. Паша по-ливает молоко из бутылки. Дворник наливает улицу. Надо расставить части по местам.

23. Ложка и стакан (перекладывая предметы создавать необходимость упо-треблять предлоги: «НА стакане, В стакане, ПОД …, ЗА …, ПЕРЕД...).

24. Превращения. Преврати два слова в одно. (Сложные слова: рыболов, землекоп, вездеход и др.)

25. Кто чем защищается? (О животных). 26. Жадина. Перед ребёнком ряд предметов или картинок. Показывая на

каждый, ребёнок произносит: «Мой мишка, моя юла, моё ведро, мои туфли» и т. д.

27. Кто как кричит? (О животных и птицах). 28. Угадай, что я задумал? (Большой; маленький(ая)(ое) и т.п.) 29. Верни хозяину вещь (в мешочке вещи членов семьи, ребёнок должен

назвать, чья это вещь). 30. Где ты был, что видел? (Я был в лесу, видел грибы, ягоды, деревья.) 31. Кто кого? (Обгонит, победит: лев или тигр, улитка или черепаха). Ответ

должен быть полным. 32. Замени одним словом (грачи, ласточки, скворцы улетели – птицы уле-

тели) 33. Отгадай кто это? (Предложены картинки: собака, белка, корова, кошка).

Кто прыгает, грызёт; бегает, лает; ходит, мычит; спит, лакает. Кто здесь лиш-ний?

34. Фанты (ребёнок комментирует, что делает каждый фант во время ис-полнения заданий).

Список литературы 1. Красногорский Н. И. К физиологии становления детской речи / Н. И. Красногорский //

Журн. Ин‐та высшей нервной деятельности им. Павлова. – 1952. – Вып. 4, т. 2. – С. 477. 2. Чуковский К. И. От двух до пяти / К. И. Чуковский. – Минск: Нар. свита, 1983. – С. 64–65. 3. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. –

367 с. 4. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит / Т. А. Ткаченко. – СПб.: Акцидент, 1997. 5. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у

детей 6 лет / Т. А. Ткаченко. – М.: ГНОМ и Д, 2004. – 144 с.

Социальноепроектирование какресурсное обеспечение социально‐педагогической деятельности

187

СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО‐

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ МАОУ «ГИМНАЗИЯ №13» Г. МАГАДАНА)

Меркулов А. В., Баюкова С. Д. (Гимназия №13, г. Магадан)

Аннотация: одним из приоритетных направлений работы современной школы в свете новой парадигмы образования России является международ-ная деятельность. Развитие и укрепление международных связей способ-ствует социализации учащихся, приобщает их к мировому культурно-исто-рическому наследию, позволяет формировать целостное понимание мировых процессов, формирует ценностное отношение к миру, разным культурам.

Ключевые слова: международное сотрудничество, международная дея-тельность, культура.

INTERNATIONAL COOPERATION IN THE SPHERE OF EDUCATION [SECONDARY SCHOOL 13, THE CITY

OF MAGADAN HAS BEEN TAKEN AS A MODEL] Merkulov A.V., Bayukova S. D.

(Secondary School #13) Abstract: the international activity has been one of prior directions of modern

schools» working as specified by a new Russian education’s paradigm. Developing and strengthening of international connections have contributed to students» social-ization; accustomed them to world cultural historic inheritance; formed students» general understanding of world processes and value attitude to global world and different cultures.

Keywords: international cooperation, international activity, culture.

Важность международного сотрудничества как одного из инструментов, способствующих взаимопониманию, укреплению связей между народами от-мечается во многих правительственных документах и резолюциях научных конференций. Основной целью международной деятельности Гимназии №13 г. Магадана является создание и укрепление положительного образа России, ее привлекательности с точки зрения уровня и качества образования для со-отечественников, проживающих за рубежом, и иностранцев, создание модели единого образовательного пространства на уровне общеобразовательной орга-низации. Важной задачей на пути достижения указанной цели является сохра-нение лучших традиций школьного образования, разработка и совершенство-вание на их основе инновационных образовательных технологий для обеспе-чения и укрепления высокого качества российского образования и его конку-рентоспособности на международном рынке образовательных программ и услуг для школьников с высокой мотивацией к обучению. Развитие и укреп-ление международных связей способствует социализации учащихся, приобще-ние их к мировому культурно‐историческому наследию, позволяет формиро-



вать целостное понимание мировых процессов, формирует ценностное отно-шение к миру, разным культурам. Патриотизм, уважительное отношение к своей стране, понимание ее роли в мировой истории и реальности также фор-мируется в процессе общения учащихся с представителями разных стран в рамках международных учебно‐развивающих программ, осуществляемых школой.

В настоящее время международная деятельность Гимназии №13 ведется по нескольким направлениям: учебные поездки в страны ближнего и дальнего за-рубежья с целью ознакомления с мировым культурно‐историческим насле-дием, изучение истории, литературы, географии и искусства в культурно‐ис-торической среде; участие в Международных интеллектуальных соревнова-ниях по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Учителя‐пред-метники гимназии готовят учащихся к интеллектуальным соревнованиям и конференциям; разработана программа межшкольного международного об-мена с целью ознакомления учащихся с образовательной и культурной средой, системой обучения предметам естественнонаучного цикла; проводится работа над совместными проектами по указанным дисциплинам.

С первых дней сентября 2014 года в МАОУ «Гимназия №13» областного центра вместе со старшеклассниками‐магаданцами за парты сели новички из Бразилии, Германии, Франции и Японии. Они так же, как и их предшествен-ники, прибыли в рамках обмена по линии международного Ротари‐клуба. Главная цель, ради которой они будут жить и учиться до конца мая, – углуб-ленное изучение русского языка и литературы. Юноши и девушки уже при-няли участие в таких мероприятиях гимназии, как День учителя, родительская конференция, классные часы, смотр песни и строя, посвященный «Дню защит-ника Отечества». Все быстро адаптируются, с ровесниками у них взаимопони-мание. За 2,5 четверти они неплохо освоили русский язык, а их разговорный вселяет уверенность в то, что все задуманное получится. Гости с желанием за-нимаются на уроках и факультативах, в кружках и спортивных секциях, куда они записались, с интересом знакомятся с библиотеками областного центра, Дворцом детского и юношеского творчества, художественной школой, ходят к одноклассникам в гости, им нравится русское гостеприимство.

Иностранные ученики охотно рассказывают о себе, своих семьях, делятся впечатлениями о пребывании в Магадане. Пока самые яркие впечатления у Марианны Кантелмо из Бразилии и Люси Мари Соларо из Германии от снего-падов. У себя на родине они такого явления природы никогда не видели. Люси Мари Соларо рассказала, что в ее городке, расположенном у берега Северного моря, не бывает снега. Для нее Магадан – мегаполис. Она уже сказала своим близким, что ей все здесь нравится. Марианна Кантелмо тоже поражена кра-сотой русской зимы. Ей все в диковинку. В свою очередь, девушка готова по-делиться с новыми друзьями рассказами о своей стране, славящейся на весь мир веселыми карнавалами. Полны эмоций Рё Суама из японского города Ода-вара и француз из Лиона Мало Кольро. Они проводят презентации, увлека-тельно рассказывают о своих странах и соотечественниках, о своем хобби. Также они приняли участие в большом литературном вечере гимназии, посвя-щенному Году литературы в России. Четверо иностранцев с легкостью осваи-вают выступления в составе коллективов художественной самодеятельности гимназии, готовы показать свои танцевальные композиции, проявить способ-ности, декламируя стихотворные и прозаические произведения любимых ав-торов на русском и родных языках. По дому ребятам скучать некогда: график расписан вплоть до минут. В течение дня едва получается всюду успеть: посе-тить новые места, запечатлеть их на снимках, выучить уроки, пообщаться с родными по Скайпу.


189

Программа молодежного обмена на Колыме существует с 1996 года. Еже-годно в Магадан приезжают учиться ребята из разных стран, чтобы проник-нуться русской культурой и традициями нашей страны. Действующий Ротари‐клуб «Магадан Ренесанс» зарегистрирован официально в 2007 году, но полу-чил Хартию раньше, в 1994 году, и стал одним из первых на территории Рос-сии. С момента образования организация принимала активное участие в моло-дежных обменах школьников и студентов. На территории Магаданской обла-сти эта программа работает с 1996 года. Первый обмен учениками прошел со штатом Аляска, США. Многие студенты приезжали только из штатов, Канады и Бразилии. Постепенно география расширялась, и сегодня клуб принимает и отправляет школьников по всей планете.

Комиссия отбирает лучших школьников и отправляет их в другие страны, где юноши и девушки проводят учебный год, познавая чужую культуру, тра-диции, язык, историю и быт принимающей стороны. Процесс отбора и опре-деления учеников очень сложный. В течение недели психологи общаются с ребятами и смотрят на их знания, характер и воспитание. Общим собранием они определяют ребенка в подходящую для него страну. Учащиеся живут в одной или нескольких семьях и ходят в обычную школу. Приемные родители полностью обеспечивают детей питанием и жильем, по правилам им выделя-ется отдельная комната.

МАОУ «Гимназия №13» г. Магадана имеет опыт сотрудничества с между-народными организациями, осуществляющими молодежный обмен школьни-ков. В 2012–2013 учебном году для обучения русскому языку и освоения куль-туры и традиций нашей страны прибыло 3 ученика: Мари Лакомбе Казал из Франции, а также из США Келоб Памерс и Блэк Энтони Шапиро. Ребята пол-ностью прошли курс обучения. Повысили свой уровень разговорного русского языка. Познакомились с культурой и традициями народов Севера‐Востока; по-сетили мемориал памяти узников концлагерей «Маска скорби», побывали в краеведческом музее и музее‐квартире известного композитора и музыканта Вадима Козина, поделились впечатлениями о пребывании в Магадане. Они надеются приехать вновь. По этой же программе, организованной Ротари‐клуб «Ренессанс Магадан» на период обучения 2013–2014 гг. приехали ученики Са-лин Уго Валентин из Франции и Джеймс Андерсон из США.

Сохранение самобытной национальной культуры и укрепление социаль-ного партнерства, сотрудничество и культурный обмен через границы очень важны для учащихся Гимназии №13 и иностранных школьников. Сотрудниче-ство требует взаимопонимания. Наилучшим образом это удается осуществ-лять через совместное познание культур, обычаев и традиций друг друга.



СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «БЕСПОКОЙНЫЕ СЕРДЦА» КАК РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ НАСЕЛЕНИЯ

ЮРИДИЧЕСКОЙ ПОМОЩЬЮ Колесникова В. А.

(Научный руководитель – Карева Л. А., к. п. н., доцент), (СВГУ, г. Магадан)

Аннотация: социальный проект «Беспокойные сердца» направлен на социаль-ную поддержку пенсионеров и незащищенных слоев населения Магадана и Мага-данской области, которая проявляется в оказании юридической помощи и обуче-нии основам юридической грамотности. В процессе социального действия у ор-ганизаторов проекта будут сформированы важнейшие человеческие ценности: гражданская позиция, социальная активность, толерантное сознание, умение принять правильное решение, умение выражать отношение к обществу и к са-мому себе, повысится профессиональная юридическая компетенция.

Ключевые слова: социальный проект, юридическая помощь, юридическая грамот-ность, юридические услуги, пенсионеры, социально незащищенные слои населения.

THE SOCIAL PROJECT «TROUBLED HEARTS» AS A SOURCE OF PROVIDING PEOPLE

WITH JURIDICAL HELP Kolesnikova V. A.

(Supervisor: Kareva L. A., PhD in Pedagogics, Associate Professor), (NESU, Magadan)

Annotation: the social project «Troubled Hearts» has been directed at the social support of pensioners and unprotected people of Magadan city and Magadan Region who need juridical help and legal training. In the process of the project’s realization the most important human values such as a civic position, a social activity, a tolerant consciousness, a right decision making ability, an adequate social behavior, self-esteem, a professional legal competence will be formed.

Keywords: social project, juristic help, juridical competence, legal services, pen-sioners, socially unprotected people.

Наш мир не является совершенным, это очевидно. Многие люди, особенно пенсионеры и социально незащищенные слои населения, нуждаются в социаль-ной поддержке в любых ее проявлениях. Хотим ли мы сделать лучше мир и по-мочь нуждающимся? Безусловно! Именно поэтому нами принято решение орга-низовать социально‐значимый проект и назвать его «Беспокойные сердца».

Название «Беспокойные сердца» отражает основную идею и заставляет об-щество задуматься, что есть люди, которые не могут бездействовать в отноше-нии нуждающихся в помощи.

Проект направлен на социальную поддержку пенсионеров и незащищенных слоев населения Магадана и Магаданской области, которая проявляется в оказании юридической помощи. Механизм реализации проекта включает в себя разработку, подготовку и проведение мероприятий с данными категориями населения.

По своему географическому положению Магадан и Магаданская область относится к районам Крайнего Северо‐Востока и характеризуется значитель-ной удаленностью от центральных районов страны. С начала 2010 года на тер-ритории Российской Федерации проходят множество различных акций, про-ектов, направленных на поддержку пенсионеров и социально незащищенных слоев населения. В Магаданской области и городе Магадане проходили еди-ничные проекты социального обеспечения и поддержки. Было выявлено, что многие люди не обладают достаточной юридической грамотностью. Именно


191

поэтому новизна социального проекта «Беспокойные сердца» заключается в том, что на территории Магадана и Магаданской области подобных проек-тов, действующих на постоянной основе, не осуществлялось.

Цель проекта «Беспокойные сердца» заключается в оказании юридической помощи и формировании юридической грамотности пенсионеров и незащи-щенных слоев населения.

Задачи проекта «Беспокойные сердца»: 1) создать условия для нормативного сосуществования, т. е. обучение пенсио-

неров и незащищенных слоев населения основам юридической грамотности; 2) сформировать основы юридического сознания у всех участников проекта; 3) показать образцы юридического поведения, используя опыт ведущих

юристов Магадана и Магаданской области, с привлечением их на постоянной основе для проведения мастер‐классов, тренингов и консультирования участ-ников проекта «Беспокойные сердца»;

4) оказывать юридическую помощь пенсионерам и незащищенным слоям населения Магадана и Магаданской области в повседневной жизни;

5) формировать позитивное отношение общества к пенсионерам и незащи-щенным слоям населения.

Ведущими идеями содержания проекта являются: идея социально‐значимой деятельности участников проекта и незащи-

щенных слоев населения для обеспечения умениями и навыками, получен-ными в ходе совместных мероприятий, бесед, т. д. Содержание проекта «Бес-покойные сердца» направлено на оказание юридических услуг. В результате, участники проекта осознают себя юридически защищенными гражданами, об-ладающими конкретными практическими и юридическими навыками;

идея эмоциональности юридических воздействий способствует развитию юридического решения проблем. Главным образом, идея осуществляется че-рез дела, организуемые студентами‐волонтерами, яркие и запоминающиеся;

идея ответственности. «Мы в ответе за тех, кого приручили». Поэтому наша организационная группа

тщательно готовится к проведению всех запланированных мероприятий. Календарное планирование проекта «Беспокойные сердца»: 1. Встреча с участниками проекта (обсуждение необходимости проведения

данной программы). – 1 марта 2015 г. 2. Подготовка теоретической базы для осведомления целевой аудитории

проекта. – 3–10 марта 2015 г. 3. Проведение общей беседы о юридической защите. – 12 марта 2015 г. 4. Проведение бесед с пенсионерами и незащищенными слоями населения

по личным вопросам в сфере юриспруденции. – 14 марта 2015 г. 5. Решение вопросов, с которыми обратились пенсионеры и незащищенные

слои населения. – 14–20 марта 2015 г. 6. Проведение заключительного чаепития‐концерта. – 21 марта 2015 г.

Рис. 1. Схема управления проектом



Механизм реализации проекта: 1. Предпроектная деятельность. При работе над проектом «Беспокойные сердца» организаторы осуществ-

ляют сбор информации по нескольким направлениям: исследование состояния юридической грамотности пенсионеров и неза-

щищенных слоев населения: по городу, по области; сбор информации о составе пенсионеров и людей из незащищенных

слоев населения; проведение опроса в Доме пенсионеров и Центре социальной поддержки

населения Магаданской области; знакомство с нормативными документами о социальном обеспечении

(Федеральный Закон от 12.01.1995 №5‐ФЗ «О ветеранах», «О мерах социаль-ной поддержки»);

составление словарей по теме «Юридическая грамотность»; подбор основных понятий и методов обучения основам юридической грамотности; разработка социальной рекламы. 2. Этапы реализации проекта: Подготовительный: разработка и утверждение проекта; составление общего плана работы; материально‐техническое обеспечение проекта: подготовка научной подборки юри-

дических пособий, электронного оборудования, решение вопроса по обеспечению каж-дого участника специальными блокнотами с эмблемой проекта «Беспокойные сердца»; подготовка документации; приобретение канцелярских и расходных материалов.

Основной: реализация проекта; оперативное реагирование, коррекция проекта на основании анализа те-

кущей социально‐диагностической информации (уровень активности, потреб-ности и возможности, выбор форм работы, др.).

Заключительный: подведения итогов совместной деятельности пенсионеров и людей из не-

защищенных слоев населения. Ожидаемые результаты: 1) формирование у пенсионеров и людей из незащищенных слоев населе-

ния юридической грамотности; 2) повышение уровня правосознательности у участников проекта; 3) приобретение практических умений и навыков в юридической сфере; 4) создание летописи и фотовыставки на основе материалов проекта. Нами прогнозируются следующие трудности в реализации проекта «Бес-

покойные сердца»: 1. Сменяемость состава целевой аудитории в ходе реализации проекта. 2. Пассивность некоторых пенсионеров и людей из незащищенных слоев населения. 3. Недостаточность материально‐технической базы для реализации проекта: необ-

ходимо постоянное финансирование; обеспечение транспортом для поездок и др. В процессе социального действия у организаторов проекта будут сформи-

рованы важнейшие человеческие ценности: гражданская позиция, социальная активность, толерантное сознание, умение принять правильное решение, уме-ние выражать отношение к обществу и к самому себе, повысится профессио-нальная юридическая компетенция.

Список литературы 1. Карева Л. А. Формирование проектировочных умений студентов в учебной деятельности /

Л. А. Карева // Педагогика новаторства в XXI веке: Материалы II Всерос. заоч. электрон. науч. конф., 2–8 дек. 2013 г., [Магадан] / Сев.‐Вост. гос. ун‐т; [науч. ред. А. В. Иванов; оргком.: А. И. Широков (пред.) и др.]. – Магадан: СВГУ, 2014. – С. 27–33.

2. Луков В. А. Социальное проектирование / В. А. Луков. – М.: Моск. гуманитар. ун‐т: Флинта, 2007. – 240 с.


193

3. Моя инициатива в образовании. Положение о межвузовском конкурсе социально значимых студенческих проектов / РГПУ им. А. И. Герцена. – СПб.: РГПУ, 2014.

4. Социальное проектирование. – М.: МАДИ, 2009. – 86 с.

«НЕДОСТАЮЩЕЕ ЗВЕНО» – СОЦИАЛЬНО‐ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОДДЕРЖКА СЕМЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ПУБЛИЧНЫХ (ОТКРЫТЫХ)

КОНСУЛЬТАЦИЙ И ПОМОЩИ В ВОСПИТАНИИ Детлеф Шаде

(г. Берлин, Германия) Аннотация: в статье описан опыт действенной помощи молодежи (со-

вокупность мер по воспитанию, образованию, развитию и оказанию помощи молодежи), целью которой является помощь большему количеству детей и семей, которые нуждаются в поддержке и принимают ее, так как их выра-женные потребности – это исходный пункт работы с ними. В статье опи-сываются трудности (барьеры) в оказании такой помощи.

Ключевые слова: социально-ориентированная поддержка семьи.

«MISSING LINK» – SOCIALLY ORIENTED SUPPORT FOR FAMILIES BY MEANS OF PUBLIC (OPEN)

CONSULTATIONS AND HELP IN EDUCATION Detlef Shade

(the city of Berlin, Germany) Abstract: knowledge of efficacious help to the youth (totality of measures aimed at up-

bringing, education, development and rendering assistance to the youth), the objective of which is support for bigger number of children and families that need help and backing and take it as their expressed needs is a starting point for work with them is described in the article. Difficulties (barriers) connected with providing this support are described in the article.

Keywords: socially oriented family support. В ходе внедрения концепции социальной пространственной ориентации Хинте ожи-

дание связано с лозунгом «Vom Fall zum Feld (дословно: от случая к полю)» (ориентация на общую установку, а не на конкретный случай), что заметно снижает помощь в воспи-тании, если создается соответствующая инфраструктура публичных (открытых) кон-сультаций. Чтобы принять и использовать публичные консультации, требуется особая личная компетенция со стороны адресата. Идея публичных консультаций – это один из главных компонентов, но он не подходит большинству семей, например, таким, которые получают временную помощь в воспитании. Надежда, которая выражается в слогане «Vom Fall zum Feld» оставляет без внимания то, что многим семьям нужны индивиду-альные консультации и поддержка. Публичные консультации не подходят. Они не научились искать помощи в таких консультациях, а только получают соответствующую информацию о ней, не ожидая решения своих проблем. Часто они стараются избежать консультации так же, как и процедуры в иных учреждениях.

Многим семьям нужна незначительная поддержка, чтобы они смогли принять по-мощь. Более 20 лет назад эти сведения послужили основой для создания концепции социально‐ориентированной семейной терапии. Терапия – это конструкция среднего уровня с установками на клиентов, чей социальный уровень не слишком высок. Воз-никает вопрос: как можно изменить установки (и как подогнать содержание), чтобы клиенты смогли получить доступ к терапии, которой прежде они не получали. Ответ таков: изменить существующие установки на следующие: «Как я могу вам помощь,



чтобы побыстрее от этого отделаться?» (см. публикации Марии Луизы Конен). Ко-нечно, эта концепция применяется только по отношению к помощи в воспитании. Ко-гда просьба оказывать как можно больше помощи в борьбе с безнадзорностью вос-принимается серьезно, единственным ответом не может быть «создание инфраструк-туры», приходится смириться с тем, что многие дети/молодые люди/семьи либо оста-ются без внимания, либо оказываются в программе помощи в воспитании. Между си-стемой соседских и семейных центров открытых консультаций, с одной стороны, и помощи в воспитании, с другой, есть пробелы. Недостающим звеном для заполнения этих пробелов является сотрудничество с семьями, от которых не ожидается, что они сами придут на консультацию. Вместо этого сотрудники приходят на помощь семье.

Управление по делам молодежи берлинского округа Темпельхоф‐Шенеберг в 2005 году приняло решение предоставлять в распоряжение 20 тысяч евро в год на ре-ализацию небольших проектов в качестве временной помощи в воспитании. Наша ор-ганизация (Работа с семьями и консультирование) решила не тратить эти деньги на маленькие, новые проекты, а скооперироваться со средней школой и потратить эти деньги на социально‐ориентированное сотрудничество с семьями. Смысл этого про-екта был и есть в том, чтобы прийти к взаимодействию с родителями, чьи дети имеют проблемы в школе, с которыми школа не может связаться, которые не посещают ро-дительские собрания, которые не реагируют, когда их вызывают в школу, мало инте-ресуются школьной жизнью своих детей.

Хотя и были некоторые противоречия («Это же обязанность школы»), управление по делам молодежи одобрило этот план, и мы смогли начать в средней школе Ризен-гебирг (сегодня это школа Густава Лангеншайдта) проект под названием «КОНТАКТ – социально‐ориентированное сотрудничество с родителями». Струк-тура работы состоит в следующем: сотрудник и сотрудница из службы работы с семь-ями и консультирования проводят «Приемный час» для преподавателей в первой по-ловине дня раз в неделю. Там обсуждаются «проблемные случаи», определяется «пла-новое задание», с которым наши сотрудники обращаются к родителям. Лишь немно-гие родители отказываются идти на контакт, большинство родителей соглашаются на сотрудничество, которое может включать в себя как отдельные разговоры, так и мно-гонедельное сопровождение. Ведется совместная работа, направленная на то, чтобы родители поняли, как они могут лучше поддержать своих детей. В первое время после запуска проекта были некоторые трудности – преподаватели сторонились социаль-ных педагогов. Но вскоре многие преподаватели изъявили желание поучаствовать, и теперь мы работаем в среднем с 45 семьями в год. Целью является привлечение роди-телей к сотрудничеству со школой и забота о школьных нуждах детей.

Помимо такой поддержки со стороны школы, это сотрудничество служит еще и тому (а для нас этот аспект важен), что при помощи такой формы работы с семьями мы можем достучаться до семей, которые часто «передают по наследству» свои многочис-ленные проблемы детям, формально не причисляя их к «особым случаям». Речь идет о возможности провести социально‐педагогическую работу с семьями, чего сами препо-даватели не могут сделать сейчас, когда школа так радикально изменилась.

Мешает ли эта работа помощи в воспитании? Если открытые консультации не оказывают помощь в воспитании, то такая работа проводится вопреки. Нельзя быть уверенным, что без определенных консультационных услуг или определенного проекта было бы больше помощи в воспитании. Чтобы изме-нить что‐либо существенно, этот проект слишком мал. Конечно, есть основа-ния полагать, что такие социально‐ориентированные услуги могут предотвра-тить «особые случаи» в области помощи в воспитании и, более того, скоро так и будет (при работе в дневных детских яслях и даже в средней школе).

Привлекает ли такая работа по помощи в воспитании клиентов в нашу органи-зацию? Как правило, такая работа проводится, когда наши сотрудники узнают об обстановке в семье, с которой они работают в рамках данного проекта. Тогда они по необходимости направляют семью в управление по делам молодежи или сами информируют управление по делам молодежи. Опыт такой работы в школе Гу-става Лангеншайдта показывает, что передача функций по осуществлению такой


195

работы проходит редко. За 9 лет работы в школе Густава Лангеншайдта зафикси-ровано только 6 случаев помощи в воспитании, 2 из которых проводились органи-зацией по работе с семьями и консультированию.

В итоге, помощь молодежи, введенная повсеместно, могла бы восполнить про-белы в области консультаций и поддержки семей, и такая работа, независимо от того, отказывается ли семья от помощи в воспитании, могла бы наметить пути развития для этих семей, если это необходимо.

Мы рассматриваем такой вид работы как дополнительный элемент между откры-тыми консультирующими услугами и помощью в воспитании – в качестве основопо-лагающего направления, поскольку он связывает это открытое и свободное сотрудни-чество (конечно, любая семья может от него отказаться) с социально‐ориентирован-ной работой. Ведь до сих пор существовала только временная помощь в воспитании.

Два года назад мы предложили ввести этот проект в начальной школе Хафельланда, но, к сожалению, проект пришлось закрыть из‐за отсутствия финансирования. Сейчас организация по работе с семьями и консультированию ходатайствует о предоставлении средств на объединение с берлинской детской клиникой, которые будут иметь похожую структуру. Эта клиника нуждается в социально‐ориентированной работе с семьями, чьи дети, не имея физически обусловленных симптомов, постоянно поступают в больницу, и чьим родителям нужна поддержка и советы врачей, чтобы сохранить здоровье своих детей. Если мы получим финансирование, то это будет социально‐ориентированная ра-бота в области поддержки семей в вопросах воспитания и здоровья.

Мы проводили этот проект в маленькой клинике в течение 3 месяцев (участ-вовало 12 семей). Для такой низкоуровневой поддержки эти требования кажутся слишком завышенными. При этом целью является информирование, консульти-рование и, когда возможно, сотрудничество с семьями.

Из этих примеров ясно, что описанный вид социально‐ориентированного со-трудничества с семьями имеет потенциал к усилению интереса семей к сотрудни-честву со школой. То же самое действует и в отношении других областей помощи детям (дневные детские ясли).

На основе сказанного, с нашей точки зрения, стоило бы сделать следующий шаг в проекте «Социальной пространственной ориентации», поскольку модель этого проекта может использоваться повсеместно. По меньшей мере, такую соци-ально‐ориентированную работу можно проводить с родителями и семьями сов-местно с организацией по делам молодежи, со школой и органами здравоохране-ния. В частности, предполагаются следующие «объекты»:

дневные детские ясли. Модель такова: 2 сотрудника отвечают за несколько групп продленного дня, чтобы совместно с воспитателями предлагать родителям социально‐ориентированную помощь;

начальные школы. Здесь может быть та же самая модель, что и в школе Гу-става Лангеншайдта. Разумеется, эффект будет гораздо больший, если поведение и отношения между учениками и родителями укрепятся;

средние школы и гимназии. Здесь работа может выглядеть как в школе Гу-става Лангеншайдта;

педиатры. В рамках нашего проекта NeFF на юге Шенеберга (Netzwerk Frühe Förderung – сеть раннего содействия) мы усилили сотрудничество с педиатрами. Здесь можно провести социально‐ориентированную работу. К примеру, врач ви-дит соответствующие потребности, добивается разрешения родителей на установ-ление нашими сотрудниками контакта с их детьми;

детские поликлиники. Итак, «недостающее звено» представляет собой не просто какой угодно проект. Это

направление социально‐ориентированной, превентивной работы в области помощи в воспитании, которая должна достаточно финансироваться. Финансирование за счет средств проекта, как правило, сталкивается с проблемой недофинансирования, чего, ко-нечно, нельзя допустить. Работа проводится социальными педагогами и должна быть профинансирована соответствующим образом, включая в себя все компоненты.

Наше убеждение состоит в том, что такая работа должна проводиться повсеместно. Эту работу нужно проводить с семьями, которые часто остаются без внимания.



РАЗВИТИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ, КОЛЛЕДЖА, ВУЗА

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Кривенко О. А.

(Научный руководитель: Васильева В. А., к. п. н.), (СВГУ, г. Магадан)

Аннотация: в статье рассматривается определение профессионального стандарта. Предлагаются различные формулировки определения «компетен-ция», а также рассматриваются компетенции в обучении студентов неязы-ковых факультетов вузов, связь компетенций с профессиональными стандар-тами.

Ключевые слова: профессиональный стандарт, компетенции, Федераль-ный государственный образовательный стандарт, обучение студентов не-языковых вузов.

PROFESSIONAL STANDARDS AND PROFESSIONAL COMPETENCIES IN THE COURSE OF EDUCATION

OF FUTURE SPECIALISTS AT NON‐LINGUISTIC FACULTIES Krivenko O. A.

(Supervisor: Vasileva V. A., PhD in Pedagogics), (NESU, Magadan)

Abstract: the paper presents a definition of Professional Standard. We give dif-ferent definitions of competence, competencies in education of students at non‐lin-guistic faculties, the correlation between competencies and Professional Standards.

Keywords: professional Standard, competencies, Federal State Educational Standards of Higher Education, education of students at non‐linguistic faculties.

В настоящее время важным для профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и про-филя, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей про-фессией и ориентирующегося в смежных областях. В этой связи на первый план выдвигается возможность использования определенных механизмов, ко-торые устанавливают требования к содержанию и условиям труда, квалифика-ции и компетенциям работников по различным квалификационным уровням, обеспечивают качество подготовки специалистов, отвечающих требованиям профессионального стандарта. Определение профессионального стандарта за-креплено в Трудовом кодексе РФ в статье 195.1: «Профессиональный стандарт – характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности» [1; cт. 195.1].

Развитиеключевых компетенцийучащихся в образовательномпроцессе школы, колледжа, вуза

197

Как видно из приведенного определения, профессиональный стандарт устанавливает единые требования к содержанию и качеству профессиональ-ной деятельности и, безусловно, является важным для образовательных учре-ждений, готовящих будущих специалистов.

Для образовательных учреждений профессиональный стандарт создает ос-нову для разработки образовательных программ. Более того, он может быть использован в качестве основы для формирования Федеральных государствен-ных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Каждая единица профессионального стандарта может быть определена соответствующими профессиональными компетенциями, которые указаны в ФГОС ВПО.

Кроме того, в ФГОС ВПО указан ряд компетенций, обязательных для усво-ения в вузе. Эти компетенции позволяют решать профессиональные задачи в условиях иноязычной коммуникации. Компетенциям в ФГОС ВПО отведено ключевое место, более того, они позволяют формировать содержание образо-вательных программ.

А. В. Хуторской трактует «компетенцию» как «интегративную целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятель-ность; способность человека реализовать на практике свою компетентность» [4, с. 26].

C. Е. Шишов определяет компетенцию «как общую способность специали-ста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий» [5, с. 42]. С точки зрения А. Э. Федорова и С. Е. Метелева, понятие «компетенция» применяется для обозначения «образовательного результата, выражающегося в подготовленно-сти выпускника в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справляться с поставленными задачами; это такая форма сочета-ния знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды» [3, с. 33].

Согласно нашему приведенному анализу определения понятия «компетен-ция», авторы, занимающиеся его рассмотрением, говорят о сути этого понятия как о возможности классифицировать знания, умения, навыки с позиции важ-ности в трудовой деятельности.

Как известно, горная геология является одной из главных отраслей эконо-мики Магаданской области. Одним из основных требований гуманитарного цикла данной ФГОС ВПО по направлению подготовки «Прикладная геология» является: знание профессиональной терминологии на одном из международ-ных иностранных языков; умение переводить общие и профессиональные тек-сты с одного из иностранных языков, правильно и аргументированно форму-лировать свою мысль в устной и письменной формах на родном и иностранном языках; владение навыками устной и письменной речи на одном из иностран-ных языков, навыками аргументированного изложения собственной точки зре-ния, нормами деловой переписки и делопроизводства, способностью к дело-вым коммуникациям и навыками работы в коллективе, навыками критиче-ского восприятия информации [2, с. 7].

Например, одна из общекультурных компетенций (ОК‐21) для гуманитар-ного цикла данной специальности, подразумевает владение одним из ино-странных языков на уровне, достаточном для изучения зарубежного опыта в профессиональной деятельности, а также для осуществления контактов на эле-ментарном уровне. Немаловажно, что выпускник высшей школы должен при-менять знания, умения, опыт и личностные качества в соответствии с задачами профессиональной деятельности.

В частности, будущие специалисты направления «Прикладная геология» должны иметь навыки работы с текстами из учебной, страноведческой,



научно‐популярной и научной, справочной литературы, инструкций, проспек-тов; строить устные контакты в ситуациях повседневного общения; обсуждать проблемы страноведческого, общетехнического, общенаучного характера, иметь навыки конспектирования, делового письма [2, с. 9]. В связи с этим, ино-странный язык как средство межкультурной коммуникации становится необ-ходимым компонентом профессиональной деятельности специалистов горно-добывающей отрасли.

Таким образом, немаловажным является овладение теми или иными ком-петенциями, которые соответствуют современным образовательным тенден-циям и нуждам сферы профессиональной деятельности; соотношение компе-тенций ФГОС ВПО с профессиональными стандартами, вооружающими вы-пускника высшей школы необходимым набором компетенций, которые необ-ходимы для выполнения трудовых функций, декларируемых в профессиональ-ном стандарте.

Список литературы 1. Трудовой кодекс Российской Федерации (ТК РФ) / ГАРАНТ. Информационно‐правовой

портал [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://base.garant.ru/12125268/ 2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального об-

разования по направлению подготовки (специальности) 130101 Прикладная геология квалифика-ция (степень) «специалист» / ГАРАНТ. Информационно‐правовой портал [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа: http://ivo.garant.ru/SESSION/PDA/ linkProxy?subjectId=55170907&entry Id=5003&paragraphId=5003&linkType=65537&fromDoclist=1#p_5003

3. Федоров А. Э. Компетентностный подход в образовательном процессе / А. Э. Федоров, С. Е. Метелев. – Омск: Омскбланкиздат, 2012. – 210 c.

4. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно‐ориентированной пара-дигмы / А. В. Хуторской // Нар. образование. – 2003. – №2. – С. 58.

5. Шишов С. Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С. Е. Шишов, И. И. Агапов // Мир образования – образование в мире. – 2005. – №4. – С. 41.

ИЗУЧЕНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ Элизабет А. Лоуренц

(Университет штата Миннесота, Манкато, США) Аннотация: в статье автор дает обобщенное описание исследования

проблемы межкультурного развития студентов.

Ключевые слова: межкультурная компетенция.

EXAMINING INTERCULTURAL COMPETENCY Elizabeth A. Lohrenz

(Minnesota State University, Mankato, USA) Abstract: the author gives a general description of the problem of intercultural

studies of students.

Keywords: intercultural competence.

Изменения демографической ситуации в Соединенных Штатах показало, что студентам вузов, будущим лидерам, в дальнейшем будет необходимо вла-дение межкультурной компетенцией. Американская нация разнообразна: ра-сово, этнически и культурно. Согласно данным переписи населения за 2010 год, каждый четвертый американец – цветной. В прогнозе к 2020 году статистика изменится: каждый третий в Америке будет цветным.

Развитиеключевых компетенцийучащихся в образовательномпроцессе школы, колледжа, вуза

199

В университете Манкато, штата Миннесота, к исследованию привлекли студентов выпускных курсов с целью развития их уровня межкультурной ком-петенции и культурной свободы. Как следует из определения межкультурной компетенции, «это способность точно понимать и адаптировать свое поведе-ние под культурные различия и общности». Под культурной свободой следует понимать «чувство обособленности или отчужденности в своем культурном окружении».

Эволюционная модель межкультурной активности (ЭММА), предложен-ная Беннетт [2], описывает 6 уровней культурной компетенции: 1) отрицание или незнание; 2) поляризация или защита; 3) минимализация; 4) принятие; 5) адаптация; и 6) интеграция. Основываясь на работах Хаммер и Беннетт [3] была создана анкета межкультурного развития.

В университете Манкато, штат Миннесота, анкета межкультурного разви-тия впервые была опробована студентами групп выпускных курсов в 2010‐2011 гг. данная работа выявляла изменения в межкультурной компетенции среди студентов до и после 16 недель воспитательной работы. На протяжении 2011–2012 учебного года преподаватель вносила изменения в учебную про-грамму. Она добавила проект по культурному сотрудничеству, согласно кото-рому студенты могли получше узнать культуру ребят, отличную от собствен-ной.

Студенты также заполнили анкету межкультурного развития в начале и конце семестра, с целью выявить какие‐либо изменения в их культурной ком-петенции. Чтобы дать оценку их культурной свободе, образец письменных культурных автобиографий был зашифрован.

Исследование 2010–2011 гг. показало, что студенты первых и вторых кур-сов университета принадлежат к уровням отрицание/незнание, поляриза-ция/защита, минимализация. Результаты 2011–2012 гг. показали, что введен-ные изменения в учебный план выявили существенные различия в итоговом анкетировании студентов [4].

Возможное дальнейшее исследование включает рассмотрение двух вопро-сов: Как активная деятельность повлияет на культурную свободу? И каким об-разом студенты продолжат самостоятельный рост в данном направлении?

Список литературы 1. American Psychological Association. 2003. Guidelines on Multicultural Education, Training, Re-

search, Practice, and Organizational Change for Psychologists. American Psychologist, 58, 377 – 402. 2. Bennett M. 1986. A developmental approach to training for intercultural sensitivity.International

Journal of Intercultural Relations, 10, 179 – 195. 3. Hammer M. and Bennett, M. 1998, 2001. Intercultural Development Inventory Manual.Portland,

OR: The Intercultural Communications Institute. 4. Tupy S. M., McNabb, C., Koenig, E., and Leidall, S. 2012. Assessing the Impact of an Intentional

Cultural Partnership on Intercultural Competence of Undergraduates. Mankato, MN: Minnesota State University, Mankato.

5. United States Census. 2010. 2010 Census Data United States Census 2010.Retrieved 2011, from http://2010.census.gov/2010census/data/.



СОЦИАЛЬНО‐ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ СЕМЬИ

И СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ ПО МЕТОДИКЕ МАРИИ МОНТЕССОРИ

В КЛУБЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ «КАПЕЛЬКА» Важничина Н. И.

(Детский сад присмотра и оздоровления №7, г. Магадан) Аннотация: в статье автор раскрывает систему работы с детьми тре-

тьего года жизни по методике Марии Монтессори с использованием Монтес-сори-материала, описывает опыт взаимодействия педагога с родителями в процессе работы семейного клуба «Капелька» МАДОУ «Детский сад при-смотра и оздоровления №7» г. Магадана.

Ключевые слова: сенсорное развитие, педагогика сотрудничества, Мон-тессори-материал, развитие мышления, памяти, речи, создание единой обра-зовательно-воспитательной среды.

SENSORY DEVELOPMENT OF CHILDREN OF THE THIRD YEAR OF LIFE BY MARIA MONTESSORI METHOD

IN FAMILY EDUCATION CLUB «DROPLET» Vazhnichina N. I.

(Kindergarten of care and recreation # 7, Magadan) Abstract: the author discloses a system of working with children of the third year

of life according to the method of Maria Montessori using Montessori material. The relevance of the research is the interaction of the teacher with a child’s parents in the process of family club «Droplet» work of MAPEI «Kindergarten of care and recreation # 7, Magadan.

Keywords: sensory development, cooperation pedagogics, Montessori material, development of thinking, memory, speech, creating a unified educational and up-bringing environment.

Сенсорное воспитание детей третьего года важно для развития всех психи-ческих процессов маленького ребенка: воображения, мышления, речи, памяти. Этому способствуют занятия с Монтессори‐материалом на занятиях, в игро-вой деятельности, а также в процессе работы семейного клуба «Капелька» МАДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления №7» г. Магадана.

Работа педагога направлена на расширение психолого‐педагогических зна-ний и практических умений родителей в воспитании детей. Деятельность осу-ществляется через привлечение родителей к сотрудничеству.

Актуальность данной работы состоит в том, что её содержание отвечает требованиям обновления дошкольной образовательной стратегии, в рамках которой педагоги образовательного учреждения создают оптимальные усло-вия для повышения психолого‐педагогических знаний родителей, тем самым ориентируя их на повышение активности их участия в воспитательно‐образо-вательном процессе с целью развития личности ребёнка.

Практическая значимость работы родительского клуба выражается в том, что она способствует созданию единой образовательно‐воспитательной среды

Социально‐педагогические подходык решению актуальныхпроблем семьи и семейного воспитания

201

в дошкольном учреждении и семье, развитию психолого‐педагогической ком-петентности родителей; повышается ответственность и заинтересованное от-ношение родителей к воспитанию детей в условиях семьи на основе использо-вания инновационных форм взаимодействия; родители являются активными участниками реализации основной общеобразовательной программы до-школьного учреждения; возрастает степень доверия и уважения к работникам ДОУ, которая ведёт к повышению имиджа детского сада.

В работе семейного клуба «Капелька» широко используется методика Ма-рии Монтессори в развитии детей третьего года жизни.

Педагогика Монтессори – яркий пример эффективной практической реали-зации идей свободного воспитания. Ребенку дают возможность развиваться самостоятельно, помощь взрослого оказывается при необходимости. В основ-ном эта помощь заключается в том, что взрослые организуют среду для ре-бенка, в которой он уже движется сам. Создать развивающую среду самостоя-тельно ребенок не может, так как он еще маленький. Основная задача педаго-гов, действующих по этой системе – организация развивающей предметно‐иг-ровой среды.

Новизна Монтессори‐системы состоит в следующем: эта система предоставляет ребенку свободу выбора; позволяет ребенку развиваться самостоятельно в его собственном темпе,

соответственно его способностям и возможностям; использует в основе уникальную, подготовленную педагогическую

среду, включающую специально разработанные Монтессори‐материалы раз-вивающего и исследовательского характера;

помогает педагогу и родителю понять реальные потребности ребенка и определить, в каком сенситивном периоде он находится;

помогает раскрытию потенциала каждого ребенка. Благодаря обучению по методике Марии Монтессори дети осознают, что

их ошибка позитивна и является жизненным опытом, поэтому они терпимы к чужим ошибкам. Они умеют договариваться, принимают помощь, если сами не могут с чем‐то справиться. Они много умеют и хотят этим поделиться. Дети, которые занимаются по системе Монтессори, становятся более самостоятель-ными и лучше приспособленными к жизни.

Игры по методу Монтессори просты и эффективны. Многие игры‐пособия Монтессори рассчитаны на работу детских пальчиков, а развитие мелкой мо-торики, как известно, напрямую влияет на развитие речи и интеллекта ребенка. Ниже представлены несколько примеров игр совместно с родителями.

«Разложим по порядку». Высыпьте в мисочку бусинки двух цветов (примерно по 5–7 бусинок каж-

дого цвета) и справа от мисочки поставьте два блюдца. Предложите: «Давай в одно блюдце сложим все красные бусинки, а в другое – все зеленые». Чтобы оживить игру, скажите, например, что это угощенье для мишки и зайки, при-чем мишка любит только вишни, а зайка – только крыжовник. Перекладывать бусинки надо по одной, беря тремя пальцами (покажите). Если какие‐то бу-синки упадут на стол, попросите подобрать их с помощью совочка. Обяза-тельно доведите работу до конца – этот навык очень важен. Поэтому на первых порах берите меньше бусинок.

«Волшебное сито». Скажите: «В этой чашке перемешаны рис и манка (покажите отдельно кру-

пицы риса и манки). Как выбрать отсюда все рисовые зернышки? Это трудно сделать даже твоими маленькими и ловкими пальцами. Но тебе поможет сито!» Отделение одной крупы от другой похоже для ребенка на фокус. Объ-ясните, почему так получается, насыпав в сито сначала чистую манку, а по-том – рис. Просеянный рис надо пересыпать в приготовленную тарелку. Пора-дуйтесь вместе с малышом достигнутому результату.



«Выловим из воды». Налейте в миску воду и бросьте туда несколько мелких предметов: кусочки

пробки, веточек и т. п. Предложите малышу с помощью маленького сита с руч-кой выловить все эти предметы и сложить их в тарелку, стоящую на подносе справа от миски. Сито малыш должен держать в правой руке.

«Не просыпь и не пролей». Сначала насыпьте в кувшин немного крупы и покажите малышу, как,

держа кувшин правой рукой и придерживая левой, пересыпать крупу в стакан, стоящий слева от кувшина. (Все просыпанные зерна ребенок должен смести щеткой в совок.) Не забудьте похвалить ребенка, если он аккуратно убрал. Пе-реходить к переливанию следует только тогда, когда ребенок хорошо освоит пересыпание. Помогите начать и закончить переливание – это для него труд-нее всего. Покажите, как собрать разлитую воду губкой.

ЗНАЧЕНИЕ «МАТЕРИНСКОЙ ШКОЛЫ» КАК ПЕРВОГО ИСТОЧНИКА ПО ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ ДЛЯ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Дуденко М. Н. (Научный руководитель: Тукиш В. А., к. п. н., доцент),

(СВГУ, г. Магадан) Аннотация: в статье представлен анализ научного произведения «Мате-

ринская школа», позволивший выделить основные положения педагогических идей Я. А. Коменского; раскрыта актуальность и значимость его педагогиче-ского труда как первого источника по дошкольной педагогике для современ-ной системы дошкольного образования.

Ключевые слова: «Материнская школа», воспитание обучение детей до-школьного возраста, обучение детей дошкольного возраста, научно-педагоги-ческое наследие, педагогические идеи.

SIGNIFICANCE OF THE «MOTHER SCHOOL» AS THE FIRST SOURCE FOR PRESCHOOL PEDAGOGICS

FOR MODERN SYSTEM OF EDUCATION Dudenko M. N.

(Supervisor: Tukish V. A., PhD in Pedagogic sciences, Associate Professor), (NESU, Magadan)

Abstract: the paper presents an analysis of a scientific work the «Mother school», which allowed to identify the main propositions of pedagogical ideas of John Amos Comenius; relevance and significance of his pedagogical work is dis-closed as the first source for preschool pedagogics for modern system of preschool education.

Keywords: the «Mother School», education of children of preschool age, train-ing of children of preschool age, scientific and pedagogical heritage, pedagogical ideas.

Проблема воспитания детей дошкольного возраста актуальна, как и прежде. За последние десятилетия вопросы воспитания и обучения детей до-школьного возраста стали общезначимыми в Российском государстве. Сего-дня необходимо активнее применять пласт научно‐педагогические наследия известного славянского педагога и общественного деятеля, реформатора


203

школьного дела, Яна Амоса Коменского (1592–1670 гг.), который приобрел мировую славу еще при жизни, увидевшего в воспитании и обучении подрас-тающего поколения предпосылку возрождения нации, Отечества, социального оздоровления общества.

Отечественная система образования на протяжении столетий проявляет ин-терес к научно‐педагогическому наследию Я. А.Коменского, используя то луч-шее, что было оставлено великим дидактом XVI–XVII вв. и творчески претво-ряет его педагогическое учение, согласно российским национальным потреб-ностям и условиям, не нарушая цельности выдвинутых Я. А. Коменским ди-дактических принципов.

История свидетельствует о том, что характерными чертами мировоззрения великого чешского педагога выступали народность, демократизм и гуманизм. Он мечтал о том, что организация школьного образования, разработанная им на совершенно новых началах, будет способствовать правильному устройству школ, которые станут истинными «мастерскими людей». Именно в просвеще-нии людей Я. А. Коменский видел главное средство всеобщего благоденствия, способ устранения социальных пороков, тем самым утверждал социальное значение воспитания. Эти идеи нашли отражение в его капитальном труде «Великая дидактика» (1632 г.) [3, с. 104].

Я. А. Коменский считал себя не столько педагогом, сколько богословом. Его педагогические представления основывались на твердом основании веры. Человек, по его мнению, – совершенный предел Божьего создания, микрокосм, и поэтому нет нужды вносить в него что‐либо извне, а необходимо развивать то, что в него уже заложено. Обосновывая идею всеобщего образования, он ссылается на сходство явлений природы и человеческой деятельности. В соот-ветствии с принципом природосообразности в воспитании, Я. А. Коменский предложил собственную возрастную периодизацию, проанализировал основ-ные задачи воспитания и обучения детей в каждом из возрастных периодов, определил соответствующий каждому из них тип школы. Четыре столетия тому назад он написал книгу для родителей по дошкольному воспитанию – «Материнскую школу» (1632 г.), очень быстро ставшую известной и остающу-юся популярной в настоящее время. Рассматривая проблемы воспитания и об-разования детей дошкольного возраста, великий чешский педагог глубоко изу-чил подробности домашнего, семейного воспитания и изложил свои сообра-жения ясно и просто. И это может увидеть каждый, кто обращается к его пе-дагогическому наследию.

Началом педагогического сочинения «Материнская школа, или О воспита-нии юношества в первые шесть лет» Я. А. Коменского является цитата мысли-теля и политика Древнего Рима – Цицерона (106–43 гг. до н. э.): «Основа всего государства состоит в правильном воспитании юношества», раскрывающая три ее основных положения: какие драгоценные сокровища дарует Бог тем, кому он вверяет залог жизни…; с какой целью он дает это. И к каким целям нужно направлять корабль воспитания; юношество до такой степени нужда-ется в хорошем воспитании, что, лишившись его, должно было бы погибнуть [5, с. 86].

Анализ произведения «Материнская школа», состоящего из двенадцати глав, позволяет выделить основные положения педагогических идей Я. А. Ко-менского, пропагандируемые им в ХVII веке и являющиеся необычайно жиз-нестойкими и современными в ХХI веке.

В первой главе «Так как дети являются драгоценнейшим даром Божиим и ни с чем не сравнимым сокровищем, то к ним нужно относиться с величайшей заботливостью» обоснована идея равенства всех людей независимо от их про-исхождения и вероисповедания.

Вторая глава: «Для каких целей Бог даёт детей и к чему следует стремиться при их воспитании» раскрывает суть процесса воспитания как помощи Богу,



означая тем самым, что ребенок не должен рассматриваться как игрушка, слу-жить развлечением для взрослых; воспитание – ответственное и серьезное дело, оно не только право, но и необходимая обязанность родителей. Высшая цель воспитания – развитие духовных сил ребенка, формирование этической, подлинно нравственной личности.

Третья глава: «Юношество неизбежно нуждается в воспитании и в пра-вильном обучении» повествует о необходимости применения воспитательных и обучающих воздействий, средствами которых являются пример родителей, учителей, товарищей; наставления и беседы; упражнения в нравственном по-ведении.

В четвертой главе: «В каких занятиях постепенно должны упражняться дети с самого рождения, чтобы на шестом году своей жизни они оказались усвоившими эти упражнения» представлен обзор духовно‐нравственных идей, состоящий из следующих наставлений родителям: «наше сердце, будучи все-гда и везде, должно быть обращено к Богу; идя по стопам Божественного про-видения, оно всегда и везде должно относиться со страхом, любовью и послу-шанием; помня о Боге, обращаясь к Богу и соединяясь с Богом, оно должно наслаждаться миром, радостью и утешениями» [2, гл. IV]. Что касается нрав-ственного воспитания, раскрыты особенности формирования у детей четырех добродетелей, начиная с дошкольного возраста: умеренности, мужества, спра-ведливости и мудрости. «Крайне необходимо, чтобы они научились говорить правду, нужно приучать их к справедливости, чтобы они не касались ничего чужого, не трогали, не брали тайно, не прятали и не причиняли кому‐либо вреда. Нужно также внушать им благотворительность; чтобы они были щед-рыми, а не скупыми и завистливыми» [2, с. 202]. Следует развивать такие ка-чества личности, как скромность, послушание, аккуратность, вежливость, по-чтительностью к старшим, трудолюбие.

В пятой главе: «Каким образом должно развивать у детей здоровье и силу» даны рекомендации по сохранению здоровья детей, начиная с внутриутроб-ного периода и до поступления детей в школу.

В шестой главе: «Каким образом нужно упражнять детей в понимании ве-щей» раскрыто содержание умственного воспитания и обучения детей, начи-ная с раннего возраста.

В седьмой главе: «Каким образом нужно приучать детей к деятельной жизни и постоянным занятиям», даны рекомендации родителям по организа-ции деятельности детей: «чтобы всегда у них было, что делать», так как «без-делье вредно для души и тела»; «четвертый, пятый и шестой годы должны быть полны ручного труда и всяких строительных работ» [2, гл. VII].

В восьмой главе: «Каким образом нужно упражнять детей в развитии речи» – раскрыты рекомендации для родителей по развитию речи детей с мла-денческого возраста: учить детей сначала произносить слоги, а потом слова; недопустимо искажать слова, говорить с детьми картаво.

В девятой главе: «Каким образом нужно упражнять детей в нравственности и добродетелях» раскрыты основы духовно‐нравственного воспитания, кото-рые должны закладываться с детства: «Гораздо скорее можно направлять ко всему доброму юношество в первые годы его жизни, чем впоследствии, ис-пользуя при этом только некоторые приёмы: постоянный образец добродете-лей; своевременное и разумное наставление и упражнение; необходимо посто-янно показывать детям хороший пример, давать своевременные разумные наставления, иногда применять наказание (окрик), порицание, в крайнем слу-чае – наказание розгами. Дисциплина очень важна в воспитании» [2, гл. IX]. Родители не должны откладывать воспитание до обучения своих детей учите-лями и служителями церкви, а именно родители сами должны изучить спо-собы обращения со своими детьми [2, гл. IX].


205

Основные положения педагогических идей Я. А. Коменского заслуживают полного внимания, их распространения и внедрения в практику семейного вос-питания в наше время. В этих советах Я. А. Коменский предлагает родителям не запугивать детей школой и учителями, а, наоборот, ободрять их и представ-лять перед детьми школу и учителей только с положительной стороны. Сле-дует внушать детям любовь и доверие к будущим учителям, раскрывать перед детьми учёность, мудрость учителей и их доброту. Таким образом, Я. А. Ко-менский предоставляет право и даже вменяет родителям в обязанность гото-вить детей, начиная с дошкольного возраста к разумному, честному исполне-нию общественного долга, к воспитанию правдивых защитников своего Оте-чества.

Следует констатировать, что актуальность и значимость «Материнской школы», как своеобразной формы семейного воспитания для современной си-стемы образования только возрастает. В материнской школе должны заклады-ваться основы физического, духовно‐нравственного и умственного развития детей. Идеи Я. А. Коменского по педагогике и образованию следует использо-вать в воспитании современных российских детей, потому что в ХХI веке наше общество, наконец, осознало роль образования в духовно‐нравственном воз-рождении России как уникальной области, где соединяются духовное и мате-риальное, прошлое, настоящее и будущее нашей страны, где зарождается и формируется облик современного человека.

Список литературы 1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до

конца XX в.: учеб. пособие для пед. вузов / Под ред. А. И. Пискунова. – 2‐е изд., испр. и доп. – М.: Сфера, 2005. – 510 с.

2. Коменский Я. А. Материнская школа / Я. А. Коменский; пер. Д. Н. Королькова; под ред. А. А. Красновского. – М.: Учпедгиз, 1947. – 104 с.

3. Кратохвил М. В. Жизнь Яна Амоса Коменского: кн. для учителя / М. В. Кратохвил; пер. с чеш. Д. М. Прошуниной, Т. Н. Осадченко. – М.: Просвещение, 1991. – 189 с.

4. Орлова А. П. История педагогики: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений по пед. специальностям / А. П. Орлова, Н. К. Зинькова, В. В. Тетерина; под общ. ред. А. П. Орловой. – Минск: ИВЦ Минфина, 2008. – 380 с.

5. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие / И. П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 365 с.

6. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания: в 2 т. Т. 1. Зарубежная ис-тория: Учеб. пособие для студентов вузов / Сост.: А. А. Фролов, Ю. Х. Трушина. – М.: Нар. обра-зование, 2007. – 301 с.



КРЕПКА СЕМЬЯ – СИЛЬНА РОССИЯ Ерофеева Е. Ю.

(Детский сад присмотра и оздоровления №7, г. Магадан) Аннотация: в статье раскрывается роль семьи в развитии ребенка до-

школьного возраста и значение совместной работы ДОУ с родителями по укреплению семьи, развитию ее потенциала. Перечислены методы и при-емы организации работы с родителями: акция «Создай свой герб», проект «Моя маленькая страна».

Ключевые слова: семья, защищенность детей, нравственные эталоны, развитие потенциала семьи.

SOLID FAMILY – STRONG RUSSIA Erofeeva E. U.

(Kindergarten of care and recreation # 7, Magadan) Abstract: the article reveals the role of the family in the development of pre‐

school child and the value of teamwork of PEI with parents to assist in the strength-ening of the family, the development of its potential. Methods and techniques of work organization with parents are listed: the action «Get your coat of arms», project «My little country».

Keywords: family, security, moral standards, family potential development.

Роль семьи в жизни ребенка дошкольного возраста неоценима. Именно в семье малыш учится находить ответы на главные вопросы, учится следовать нравствен-ным принципам, познает мир. В семье он ощущает свою защищённость. Поэтому работа педагога с родителями является одним из ведущих направлений в форми-ровании личности ребенка дошкольного возраста.

Социально‐экономические преобразования в нашей стране в конце XX – начале XXI века, повлекшие за собой изменение привычного уклада жизни и нрав-ственно‐ценностных ориентаций, не могли не отразиться на семье. В настоящее время следствием кризиса семьи являются многочисленные проблемы детства: ухудшение состояния здоровья, эмоционально‐волевого развития и поведения, спровоцированные нарушением, в том числе, внутрисемейных родительских и детско‐родительских отношений, нарушением процессов формирования нрав-ственной сферы (дошкольники с трудом усваивают систему нравственных этало-нов; наблюдается эстетическая неразвитость детей).

Выход из сложившейся ситуации я вижу в содействии укреплению семьи, раз-витии ее потенциала посредством восстановления в общественном сознании тра-диционной ценности брака, семьи, престижа материнства и отцовства.

В работе с детьми использую разнообразные методы и приемы: беседы, игры, занятия, тренинги, чтение сказок и рассказов, анализ проблемных ситуаций, рассуж-дения на нравственные темы, творческие задания, которые призваны побуждать де-тей к самостоятельному мышлению и осмыслению той или иной проблемы.

Работа по взаимодействию с родителями, укреплению роли семьи в жизни ре-бенка проводится мною с 2010 года. За это время были разработаны и реализованы проект «Семицветики» и проект «Моя маленькая страна». В 2011 и 2014 годах материалы разработок были заявлены на участие во Всероссийском заочном кон-курсе «Призвание – Воспитатель», проводимого под эгидой Международной сла-вянской академии наук, образования, искусств и культуры. В номинации «Фор-мула Успеха» проекты отмечены дипломами лауреата.

Разработки адаптированы для детей среднего и старшего дошкольного воз-раста: по своему содержанию они взаимодополняют друг друга и ставят перед участниками цели и задачи с учетом возрастных особенностей воспитанников.


207

Главным направлением в работе с детьми 4–5 лет в рамках проекта «Семицве-тики» является создание благоприятных условий для формирования духовно и нравственно развитой личности ребенка во взаимодействии семьи с ДОУ; познание детьми норм морали, социальных способов поведения и понимание своих реакций на поступки других людей, выявление особенностей собственного поведения; раз-витие «эмоционального интеллекта» (социальные и коммуникативные навыки).

Целью проекта «Моя маленькая страна», разработанного для детей 5–7 лет, яв-ляется возрождение культурных семейных традиций через формирование ценност-ных ориентиров, нравственных представлений у детей как результат преемственно-сти воспитательно‐образовательного процесса в семье и в дошкольном учреждении.

Так, в МАДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления №7» мною совместно с ро-дителями проводилась акция «Придумай герб своей семьи». Родители подошли к этой задаче творчески, вместе с детьми разрабатывали эскизы, занимались изготовлением герба своей собственной семьи. Сейчас все работы детей представлены на выставке.

Вместе с родителями мы создали мини‐музей «Домашних коллекций», создан «Уголок добрых дел», коллекция семейных традиций каждого ребенка. Постоянно проводим фотовыставки, организуем совместное творчество, родительские сочине-ния‐размышления, анкетирование и др. Родители, которые участвуют в таких иссле-дованиях, вносят неоценимый вклад в воспитательно‐образовательный процесс.

Такая преемственность в работе ДОУ и семьи способствует качественному и профессиональному подходу к каждому ребенку и его семье.

Цель совместной работы семьи и дошкольного образовательного учреждения состоит в осмыслении и понимании всеми участниками проекта таких важных и глубоких постулатов: «Семья – хранительница национальных традиций», «Крепка семья – сильна Россия!»

ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ 6 ЛЕТ

Клушина Д. В. (Сумпосадская СОШ, Республика Карелия)

Аннотация: в статье освещаются вопросы, связанные с чувством вре-мени (умение определять временные интервалы без часов) у детей дошколь-ного возраста, взгляды ученых на формирование временных представлений у детей. Автором представлены собственные исследования детей 6 лет по Бе-ломорскому району Республики Карелия по определению уровня развития у де-тей временных представлений. Даны рекомендации специалистам и родите-лям по формированию временных представлений у дошкольников.

Ключевые слова: временные представления, старший дошкольный возраст.

TIME CONCEPTS OF 6 YEAR OLD PRESCHOOLERS Klushina D. V.

(Sumposadskaya SPS, Karelia republic) Annotation: the article highlights the issues related to the sense of time (ability

to determine the time intervals without hours) of preschool children and related to scientists views on the formation of time concepts in children. The article presents our own research on six years old children in Byelomorsk district of the Karelia republic which defined their level of time concepts. There are recommendations for experts and parents to form the sense of time in preschool children in the article.

Keywords: sense of time, elder preschool age (preschool children).

Время является базисной категорией в познании ребенком окружающего мира. Становление представлений о времени, проявляясь во множестве своих



частных характеристик, происходит, во‐первых, на основе опыта ориентации ребенка во времени с момента рождения по мере развития его движений, речи, знакомства с окружающим миром, а во‐вторых, на основе присвоения куль-турных образцов социального взаимодействия, усвоения лексики и грамма-тики языка, соотношения мер и величин и т. д. [1].

Чувство времени (умение определять временные интервалы без часов) находится на разных ступенях развития. Овладение мерами времени и их при-менением дает возможность пользоваться чувством времени более широко, в разных условиях. Чувство времени развивается и совершенствуется в процессе специально организованных упражнений и усвоения способов оценки вре-мени. В таких случаях оно начинает играть роль регулятора деятельности [5].

Современные условия труда и жизни требуют от человека умения чувство-вать время, рационально использовать его. В свою очередь развитое чувство времени побуждает человека быть организованным, собранным, точным. Время является регулятором не только различных видов деятельности, в част-ности, учебной, но и социальных отношений. В процессе обучения в школе нет ни одного вида деятельности детей, в котором временная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний, умений и навыков [6]. Много дополнительных трудностей приходится преодолевать тем детям, у которых к моменту поступления в школу не развиты временные различения. Буквально с первых уроков детям необходимо работать в одном темпе и ритме, уклады-ваться в отведенное время. Дети первого класса должны привыкать не опазды-вать на уроки, начинать вовремя их приготовление дома и т. д.

Ко всем этим требованиям, которые предъявляет ребенку близкое окруже-ние, а потом и школа, надо готовить еще в дошкольном возрасте. Для этого, прежде всего, необходимо развивать у детей чувство времени: создавать спе-циальные ситуации, проводить учебные занятия, прогулки, экскурсии и др. виды деятельности, заостряя внимание дошкольников на длительности раз-личных жизненно важных временных интервалов, показывать, что можно успеть сделать за эти отрезки времени [5]. Обращаем внимание в процессе де-ятельности на измерение, оценку временных промежутков.

Ориентировка во времени может рассматриваться с двух сторон [3]. Прежде всего, следует отметить ее связанность с природными явлениями, с наблюдениями за ними, с сознанием периодичности, текучести и цикличности процессов, происходящих в природе. Такими, как времена года, к примеру, бесснежная зима на юге, весеннее появление подснежников, ландышей и др. С другой стороны, она, ориентировка во времени, находит свое выражение в использовании социально закрепленных единиц измерения времени, связана с теми социально выделенными временными отрезками, которые положены в основу организации человеческой деятельности, играют в ней значительную роль и служат одним из факторов адаптации ребенка в социальной среде. В данный период ребенку очень сложно ориентироваться во времени, так как мы не пользуемся наручными часами из‐за гаджетов, циферблаты большинства часов электронные (трудно объяснить ребенку, что такое временной промежу-ток в 5, 10 минут). Произошло изменение телепрограмм в течение последних лет. В настоящее время их достаточно много. Отсутствует необходимость до-жидаться определенной детской передачи, как это было раньше: «В гостях у сказки» ждали в субботу в 17 часов; мультфильмы были по продолжительно-сти небольшие – по 10–15 минут. Следовательно, можно было зафиксировать этот временной промежуток. А сейчас привязка ко времени не нужна, так как мультфильмов и других детских передач достаточно.

Анализ педагогических исследований, связанных с вопросом ознакомле-ния детей с временными отношениями, позволил нам обнаружить, что к дан-ному феномену обращались педагоги прошлого [3]. Так, Я. А. Коменский в своей «Великой дидактике» указывал, что в первые 6 лет жизни ребенка


209

должна быть заложена основа для многих последующих занятий. Определяя содержание этой основы, Я. А. Коменский отметил, что в период так называе-мой «Материнской школы» с ребенком необходимо пройти «первые шаги хро-нологии». Он указывал, что обучение дошкольников различению времени должно проводиться в виде бесед родителей с детьми, в которых взрослые в понятной форме объясняют, показывают и называют явления окружающего мира. И. Г. Песталоцци указывал, как и Я. А. Коменский, на такой же объем временных знаний для дошкольников; считал усвоение ребенком временных отношений и развитие на этой основе его речи одним из важнейших средств познания и элементарного обучения. По мнению Ф. Фрёбеля, первые времен-ные представления ребенок должен усвоить в процессе деятельности, в играх и занятиях с дидактическим материалом. Еще более узкий объем знаний ука-зывает М. Монтесори, предлагая учить детей понимать слова: «до», «после», «чаще», «реже», правильно употреблять слова «сегодня», «завтра», «вчера». Мы видим, что в зарубежной педагогике авторы придерживались прагматиче-ского подхода к освоению детьми временных отношений [4].

В отечественной педагогике проблема ознакомления детей с простран-ством и временем нашла отражение в работах К. Д. Ушинского, который, раз-рабатывая теоретические и методические подходы к развитию речи у детей, постоянно подчеркивал необходимость обучения малышей «различать пред-логи во времени». По его мнению, детям следует объяснять, что для различе-ния времени «мы употребляем названия месяцев, дней недели, считаем часы, числа, годы». К. Д. Ушинский предлагает знакомить детей 7 года жизни с по-нятиями: сутки, неделя, месяц, год, а также тысячелетие и понятиями, опреде-ляющими возраст людей: младенец, дитя, отрок, юноша, девушка, взрослые мужчина и женщина, старик, старуха. Он указывал на важную роль чувствен-ного опыта ребенка и степень овладения им речью. Великий педагог призывал к необходимости соблюдения строгой последовательности в подаче материала и обязательного использования изученного в практике: «не должно спешить и идти дальше не иначе, как вполне овладев прежним, а овладев чем‐нибудь, ни-когда не оставлять его без постоянного приложения к делу». Интересны тео-ретические положения, методические рекомендации и опыт работы М. И. Ва-сильевой по развитию временных ориентировок у детей старшего дошколь-ного возраста (конец 50‐х – начало 60‐х годов XX века). В работе М. И. Васи-льевой сформулировано положение о роли времени в регуляции поведения и деятельности ребенка. Результат работы заключается в том, что дети стали бо-лее экономно расходовать время на выполнение бытовых процессов. Т. Д. Рих-терман также раскрывает основные особенности восприятия детьми времени, уточняет задачи, предлагает интересные приемы работы. Она рекомендует ознакомление с частями суток на наглядной основе – использование картинок с отражением деятельности детей в различные части суток, затем – пейзажные картинки, где дети ориентируются по основным природным показателям: цвет неба, положение Солнца на небосклоне, степень освещенности дня. Далее она советует перейти на условные обозначения пейзажных картинок с помощью цветовой модели, где каждое время суток обозначается определенным цветом, рекомендует также интересные приемы работы с использованием этой модели. Как обобщение знаний о времени, автор предлагает знакомить детей старшего дошкольного возраста с календарем как системой мер времени [5].

Таким образом, анализ психолого‐педагогических исследований по про-блеме формирования представлений о времени у детей дошкольного возраста, а их достаточно много, позволил мне прийти к выводу о том, что данная про-блема нашла достаточно широкое освещение в литературе. Но как показывает практика, большинство педагогов и родителей не уделяют должного внимания формированию временных представлений [3]. Мои исследования по детским



садам Беломорского района (декабрь 2014 года) показали низкий уровень зна-ний детьми временных представлений. Особую сложность представляют по-нятия «сегодня», «завтра», «послезавтра»; дни недели, особенно выходные дни; ориентировка по часам и календарю и др.

Исходя из анализа психолого‐педагогической литературы, собственных ис-следований, рекомендую специалистам, работающим с детьми дошкольного возраста и родителям повышать психолого‐педагогические знания, используя научную литературу отечественных и зарубежных педагогов; в повседневной жизни объяснять, формировать и закреплять понятия, связанные с развитием чувства времени; на организованных занятиях использовать разнообразные дидактические материалы с целью закрепления временных понятий.

Список литературы 1. Детское время // Педология. Новый век. – 2000. – №3. – С. 40–41. 2. Лебеденко Е. Н. Формирование представлений о времени у дошкольников / Е. Н. Лебе-

денко. – СПб.: Детство‐пресс, 2003. – 80 с. 3. Макоедова Г. В. Формирование временных представлений у детей дошкольного возраста:

монография / Г. В. Макоедова. – Магадан: СВГУ, 2010. – 127 с. 4. Непомнящая Р. Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста /

Р. Л. Непомнящая. – СПб.: Детство‐Пресс, 2004. – 64 с. 5. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста:

кн. для воспитателей дет. сада / Т. Д. Рихтерман. – 2‐е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 45 с. 6. Соколова Е. И. Готовимся к школе: время и пространство / Е. И. Соколова. – Ярославль:

Акад. развития, 2004. – 32 с.

СЕКРЕТЫ ВОСПИТАНИЯ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК Лаптева Н. В.

(Детский сад присмотра и оздоровления №7, г. Магадан) Аннотация: в статье представлен опыт работы с родителями по гендер-

ному воспитанию. Автор предлагает нетрадиционные формы проведения ро-дительского собрания с использованием современных образовательных тех-нологий, игр с родителями, анкетирования.

Ключевые слова: полоролевое воспитание, формирование ценностей сво-его пола, физиология, рефлексия, самооценка.

SECRETS OF BOYS AND GIRLS EDUCATION Lapteva N. V.

(Kindergarten of care and recreation # 7, Magadan) Abstract: the paper presents the experience of working with parents on gender

education. The author proposes a non‐traditional forms of parent-teacher meeting using modern educational technology, games with parents questioning.

Keywords: sex-role training, the formation of values of your gender, physiology, reflection, and self-esteem.

Гендерное воспитание детей – одна из важнейших задач, стоящих перед родителями и детским садом. Сегодня в каждом дошкольном учреждении должны реализовываться программы гендерного воспитания. Они основаны на том, что восприятие окружающего мира существенно разнится у девочек и мальчиков дошкольного возраста. Дети и мыслят по‐разному. Благодаря раз-нообразной работе, которая проводится в дошкольных учреждениях в рамках гендерного воспитания, дети со временем ассоциируют себя с конкретным по-лом.


211

Мальчики и девочки формируют представление о правилах поведения, ха-рактерных для мужчин и женщин. И если один ребенок ведет себя не так, как это представляют другие дети, то он может стать изгоем в коллективе. Если, к примеру, мальчик проявляет в поведении признаки, присущие девочкам (иг-рает с куклой, интересуется плетением косичек и т. д.), то остальные мальчики в группе его осуждают и не принимают. Аналогичная ситуация может наблю-даться и в среде девочек. В случае если у ребенка отмечается повышенный интерес к одежде или игрушкам противоположного пола, то игнорировать это явление нельзя, ведь гендерная идентичность в таком возрасте проявляется именно в этом. Однако родителям и воспитателям следует быть аккуратными, так как кукла для мальчика или машинка для девочки может быть просто объ-ектом интереса, а не глубокой привязанности.

Гендерный подход в воспитании предусматривает не только объяснение детям разницы между представителями обоих полов и соответствующие пра-вила поведения. Так, мероприятия по гендерному воспитанию включают и формирование у детей чувства толерантности друг к другу.

Формы работы с родителями всем хорошо известны, сложно придумать оригинальную и универсальную модель, способную донести родителям ин-формацию о том, что гендерное воспитание ребенка – это целая наука, процесс длительный и результат сразу увидеть невозможно. Каждый родитель, если он не педагог, не обладает тем багажом знаний и умений, который ему необходим при воспитании своего ребенка.

Эффективным способом, на мой взгляд, является использование нетради-ционных методов и приемов, одним из которых является родительское собра-ние с целью ознакомления с секретами воспитания мальчиков и девочек. При подготовке родительского собрания могут быть использованы современные технологии: интерактивная доска, видеопрезентация, видеоролик с высказы-ваниями детей, фрагмент НОД.

Родительское собрание целесообразно проводить по следующей схеме: до начала родительского собрания родителям предлагается заполнить анкеты, анализ которых помогает правильно выстроить беседы, осветить важные во-просы. После этого проводится собрание, на котором обсуждаются интересу-ющие родителей вопросы. Только в процессе живого обсуждения, игры, со-ревнования и рождается та истина, которая нужна родителю.

Представим опыт проведения родительского собрания. Родительское собрание «Секреты воспитания мальчиков и девочек». Задачи мероприятия: приобщение родителей к участию в жизни детского сада через поиск и

внедрение наиболее эффективных форм работы; изучение семьи и установление контактов с ее членами для согласования

воспитательных воздействий на ребенка; изучение и обобщение лучшего семейного опыта. Предварительная работа: подготовка приглашения на собрание; оформление детской фотовыставки «Наши будни»; подготовка презентации на тему «Особенности воспитания мальчиков и

девочек»; запись на видео размышлений детей о принадлежности к тому или иному

полу и НОД на тему «Легенда о двух половинках»; подготовка атрибутов для игр «Родительские заботы» (бантики, куклы с

длинными волосами, расческа, обручи, мишень, листы бумаги, цветные каран-даши);

подготовка буклетов с рекомендациями по воспитанию мальчиков и де-вочек;



проведение анкетирования на тему «Воспитываем мальчиков и девочек», которое помогает выявить уровень знаний родителей по проблеме, степень за-интересованности данной темой.

Анкета «Воспитываем мальчиков и девочек» Уважаемые родители!

Для повышения уровня взаимодействия детского сада и семьи по вопросам полового воспитания нам очень важно знать ваше мнение. Просим вас ис-кренне ответить на предлагаемые вопросы.

1. Считаете ли вы тему полоролевого воспитания актуальной для детского сада?

2. Как вы считаете, в чем заключается роль семьи в воспитании мужских (женских) качеств в ребенке?

3. Какова роль матери в полоролевом воспитании ребенка? 4. Как отец влияет на полоролевое развитие ребенка? 5. Как вы поступаете, если поведение ребенка не соответствует нормам и

правилам поведения мужчины / женщины в социуме (агрессивность, кривля-ние, излишнее кокетство, плаксивость мальчика, агрессивность девочки).

6. Что бы вы хотели узнать о полоролевом воспитании мальчиков / дево-чек?

Спасибо за сотрудничество! Ход собрания

На мольберте красочно обозначена тема собрания. Воспитатель привет-ствуют родителей, приглашает в группу. Перед началом собрания родители знакомятся с фотовыставкой «Наши будни».

1. Выступление педагога‐психолога «Возрастные и психологические осо-бенности мальчиков и девочек в старшем дошкольном возрасте».

Голубая ленточка на одеяле у мальчиков, розовая у девочек. С самого ран-него детства мы, взрослые, сознательно или нет, готовим ребенка к выполне-нию половой роли. В соответствии с общепринятыми традициями ориенти-руем его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. В девочках воспи-тываем нежность, мягкость, душевность. Мальчикам чаще прощаем озорство и непоседливость. Ребенок, в свою очередь, через подражание взрослым учится быть мальчиком или девочкой.

В старшем дошкольном возрасте становится наиболее заметна разница в двигательной активности мальчиков и девочек, что обусловлено разным со-держанием их игр и физическими показателями. У мальчиков доминируют игры подвижного характера. Девочки предпочитают спокойные игры с преоб-ладанием статических поз (сюжетно‐ролевые – «Семья», «Магазин», «Школа»). Мальчики и девочки берут на себя разные роли, используя при этом свой уже достаточно богатый двигательный опыт. Мальчики, по сравнению с девочками, более подвижны в самостоятельной, чем в организованной кем‐то деятельности.

У девочек в этом возрасте обычно лучше, чем у мальчиков, развита речь, они более послушны, внимательны, усидчивы на занятиях. Часто их психоло-гический возраст превышает биологический. Но у мальчиков больше выра-жена индивидуальность, они нестандартно и интересно мыслят.

Формирование ценностей своего пола происходит, прежде всего, в семье. Огромную роль здесь играют семейные традиции. Мальчику объясняют, что он – будущий мужчина, а значит, как папа должен быть сильным, защищать слабых. В полной семье мальчики подражают папе, а девочки стремятся быть похожими на маму. Отсутствие папы в неполной семье или второстепенная роль отца в полной могут негативно повлиять на характер мальчика. В таких случаях необходимо обеспечить ребенку полноценное общение с дедушкой, другими родственниками‐мужчинами.


213

В воспитании мальчиков и девочек родители зачастую сталкиваются с ря-дом трудностей. Например, некоторые отцы девочек, мечтающие о сыне, стре-мятся воспитать мальчика из своей дочери. Это негативно влияет на дальней-шую жизнь девочки, мешает ее нормальному развитию. Девочке необходимо постоянное подтверждение того, что ее любят. Девочку нужно чаще хвалить, говорить ей комплименты, каждая девочка мечтает услышать от своих близких слова: «Мы тебя так любим! Ты просто красавица! Ты у нас просто чудо!» Мальчику тоже приятно, когда им восхищаются, но с 5–6 лет мальчику недо-статочно просто чувствовать себя любимым. Ему хочется, чтобы его хвалили за личные достижения. Он стремится быть лучшим, быть лидером. Когда ро-дители смотрят на сына и восхищаются качествами, присущими мужскому полу, он приобретает уверенность, которая помогает ему вырабатывать муж-ские черты характера.

От родителей зависит, каким вырастет их ребенок и насколько он будет со-ответствовать своему полу.

2. Видеостанция «Малышок». Воспитатель предлагает родителям посмотреть и послушать размышления

детей о принадлежности к тому или иному полу. Детям предлагаются следующие вопросы: 1. Чем различаются мальчики и девочки? 2. Что у них общего? 3. Во что любят играть девочки? А мальчики? 4. Какие черты характера тебе нравятся в девочках? В мальчиках? 5. Каким должен быть настоящий мужчина? А женщина? 6. Как стать настоящим мужчиной? Женщиной? 3. Выступление воспитателя «Роль отца в воспитании детей». Любящая мать – залог душевного здоровья ребенка. Но не менее важна

роль отца в полноценном воспитании девочки. Отец – первый мужчина, с которым она встречается в жизни. От отношений

родителей в семье во многом зависит ее дальнейшая личная жизнь, ее женская самооценка. Многие девочки, которым в детстве не хватает внимания отца, обречены на самоутверждение в течение всей своей жизни. Подчеркнутая са-мостоятельность, напористость, стремление выйти из сферы женских занятий и утвердить свое равноправие с мужчинами часто являются последствием дет-ского желания привлечь внимание отца, доказать ему, что она достойна его любви.

Девочки, с первых дней окруженные папиной любовью, вырастают более уверенными в собственной полноценности, чувствуют себя более защищен-ными.

Отец может похвалить платье дочери или ее прическу, новую куклу, что‐нибудь, что она сделала своими руками. В свою очередь, девочка учится це-нить те качества, которые делают отца настоящим мужчиной, готовясь выйти в большой мир, наполовину состоящий из мужчин. Тип юношей, с которыми она будет дружить, став взрослой, ее замужняя жизнь, будут во многом опре-деляться теми отношениями, которые в детстве были у нее с отцом.

Мальчикам очень необходимы дружба и одобрение отца, они нуждаются в обществе отца, его любви. Мальчик начнет чувствовать себя мужчиной и вести себя как мужчина благодаря способности подражать и брать пример с тех мужчин, которые рядом, которые пользуются его расположением. Если отец всегда нетерпелив и раздражителен по отношению к сыну, то мальчик будет испытывать напряжение в его обществе. Такой ребенок, скорее всего, потянется к матери и воспримет ее интересы. Если отец хочет, чтобы его сын вырос настоящим мужчиной, он не должен набрасываться на ребенка, когда он плачет, стыдить его, заставлять заниматься неинтересными делами. Отец



должен с удовольствием проводить время со своим сыном, давать ему почув-ствовать свою гордость и радость за свои успехи.

Далее в ходе обсуждения темы воспитатель предлагает нескольким па-пам поделиться опытом воспитания дочери или сына, рассказать об инте-ресных увлечениях, любимых играх, совместных занятиях и т. д.

4. Игра «Родительские заботы». Для участия в игре приглашаются несколько родителей. Одна команда фор-

мируется из пап, другая – из мам. Предлагаются следующие задания: заплести косички (для пап); сложить из бумаги самолет (для мам); завязать бантики (для пап); нарисовать танк (для мам); покрутить обруч (для пап); выстрелить в мишень из рогатки (для мам).

Рис. 1 Рис. 2

Рис. 3 Рис. 4

5. Викторина про сказочных мальчиков и девочек. Воспитатель предлагает родителям ответить на вопросы викторины, для

этого необходимо вспомнить героев сказок. Кто победил Кощея Бессмертного? (Иван Царевич) Какая девочка появилась на свет из цветка? (Дюймовочка) Кто является самым «интересным мужчиной в рассвете сил» с пропелле-

ром за спиной? (Карлсон) У какой девочки голубые волосы? (Мальвина) Кто потерял на балу хрустальную туфельку? (Золушка) Какой сказочный герой любит кататься на печи? (Емеля) Как зовут девочку из сказки «Снежная королева»? (Герда) Кто нанялся к попу на работу с оплатой три щелчка по лбу в год? (Балда) Кто побывал в стране лилипутов? (Гулливер) Кто побывал в гостях у трех медведей? (Машенька) Кто может кататься верхом на пушечном ядре? (Барон Мюнхгаузен)


215

Какая принцесса самая нежная принцесса в мире? (Принцесса на горо-шине)

Какой мальчик живет в цветочном городе и носит большую голубую шляпу? (Незнайка)

Как зовут самого доброго доктора? (Доктор Айболит) Как зовут девочку, совершившую путешествие в Изумрудный город?

(Элли) Как зовут лукового мальчика? (Чиполлино) Кого держал в плену Кощей Бессмертный? (Василису Премудрую) 5. Видеозапись НОД на тему «Легенда о двух половинках».

Рис. 1 Рис. 2

7. Рефлексия «Ладошка». Перед вами лежат листы бумаги и карандаши. Нарисуйте, пожалуйста, свою ладошку и представьте, что это ваша семья. Каждый палец на этой ладошке – член вашей семьи. Ваша задача – подписать каждый палец и поставить номер в том порядке, в котором вы рисовали членов вашей семьи (родители рисуют).

Расскажите, как вы расположили членов вашей семьи и почему? (Высказы-вания родителей.) Интерпретация рисунков «Ладошка». Данная методика поз-воляет выявить самого авторитетного, доминантного члена семьи, выявить эмоционально тесные связи между членами семьи, выявляет наиболее отда-ленного члена в семье. Позволяет проанализировать свою самооценку (адек-ватная, завышенная, заниженная). А теперь сравните свои рисунки с рисун-ками ваших детей (раздаются рисунки детей; сравнение взрослых и детских рисунков «Ладошка»; совместный анализ по желанию родителей). У некото-рых из родителей рисунки по расположению членов семьи совпадают с рисун-ками детей, а у кого‐то совершенно не похожи. Это значит, что видение семьи родителя и ребенка требует некоторой переоценки. Все рисунки детей дают нам информацию о том, что происходит в семье так или не так, как хотелось бы ребенку. Возможно – это ключ к решению вопросов, на которые взрослые не могли найти ответы. (В целом обсуждались следующие параметры: эмоци-ональная связь семьи, самооценка, значимые/незначимые члены семьи, доми-нантный/менее эмоциональный член семьи, дополняющие элементы (живот-ные, растения, явления природы и т. д.), добавление новых членов семьи, если «забыл» нарисовать какого‐либо члена семьи.)

8. Подведение итогов собрания, обмен мнениями.



РОЛЬ СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКА В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Марку Е. И. (Детский сад присмотра и оздоровления №7, г. Магадан)

Аннотация: в статье поднята важная на сегодняшний день проблема воспитания ребенка в поликультурном пространстве. Такое социальное явле-ния, как международные конфликты, особо затрагивает семью. Поэтому воспитание толерантности отдельного человека, готового к диалогу куль-тур, позволит смягчить деструктивные процессы в мировом взаимодей-ствии.

Ключевые слова: поликультурное пространство, роль семьи, малая Ро-дина, патриотические чувства у дошкольника.

FAMILY ROLE IN PRESCHOOLER’S EDUCATION IN MULTICULTURAL SPACE

Marku E. I. (Kindergarten of care and recreation # 7, Magadan)

Annotation: the article raised an important issue of today: raising a child in a multicultural space. Such social phenomena as international conflicts are particu-larly harmful to the family. Therefore, education of tolerance of the individual who is ready for a dialogue of cultures, will mitigate the destructive processes of global interaction.

Keywords: multicultural space, the role of the family, a small native land, the patriotic feelings of the preschooler.

Идея помощи семье в поликультурном образовательном пространстве ак-туальна в современном обществе. Это означает, что сегодня главным направ-лением любого образовательного учреждения является создание условий для культурного развития обучаемого и создание поликультурной развивающей среды.

Поликультурная направленность образования получает все большее при-знание в мировой практике, разрабатываются принципы и пути внедрения культуроведческого содержания в образовательные программы.

В Конвенции о правах ребенка одной из целей образования является «вос-питание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям страны, в которой ребенок проживает».

Российская Федерация является многонациональным государством, в ко-тором проживают 160 национальностей. Важной особенностью поликультур-ного образования России становится стремление в мировое культурное и об-разовательное пространство с сохранением национального своеобразия.

В Федеральном законе №273‐ФЗ «Об образовании в Российской Федера-ции» в статье 3 «Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования» провозглашен принцип «единства образовательного пространства на территории Российской Федера-ции, защиты и развития этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства».

В. В. Путин в своей речи подчеркнул, что «взаимодействие разных культур является многовековой традицией нашей общественной и государственной жизни, а национальное многообразие народов России – подлинным богат-


217

ством страны. И потому мы полностью поддерживаем деятельность, направ-ленную на утверждение культуры мира и толерантности как необходимых условий диалога цивилизаций».

Проблема оказания помощи семье в поликультурном образовательном про-странстве обусловлена социальными процессами, происходящими в современ-ном мире: ростом различного рода экстремизма, агрессивностью, расшире-нием зон конфликтов и конфликтных ситуаций, изменением социокультурной жизни подрастающего поколения. Эти социальные явления особо затрагивают семью. Все это актуализирует проблему воспитания толерантности отдельного человека, способного преодолевать межкультурные конфликты и готового к диалогу культур, что, в свою очередь, позволит смягчить деструктивные про-цессы в мировом взаимодействии.

В семье формируется личность не только ребенка, но и его родителей. Семья – это такое образование, которое «охватывает» человека целиком во

всех его проявлениях. Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь ком-

плекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ре-бенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно в начальной стадии жизни ребенка намного превы-шает другие воспитательные процессы. По данным исследований, семья здесь отражает и школу, и средства массовой информации, общественные организа-ции, трудовые коллективы, друзей, влияние литературы и искусства. Все это позволило педагогам вывести определенную зависимость: успешность форми-рования личности обусловливается, прежде всего, семьей. Чем лучше семья и чем лучше влияет она на воспитание, тем выше результат физического, нрав-ственного, трудового воспитания личности. Редко, роль семьи в формирова-нии личности определяется зависимостью: какая семья, такой вырастет в ней человек.

Глубокие контакты с родителями создают у детей устойчивое жизненное состояние, ощущение уверенности и надежности. А родителям приносят ра-достное чувство удовлетворения. В здоровых семьях родители и дети связаны естественными повседневными контактами. Это такое тесное общение между ними, в результате которого возникает душевное единение, согласованность основных жизненных устремлений и действий. Природную основу таких от-ношений составляют родственные связи, чувства материнства и отцовства, ко-торые проявляются в родительской любви и заботливой привязанности детей и родителей.

Поликультурное воспитание детей осуществляется в трех направлениях: информационное насыщение (сообщение знаний о традициях, обычаях

разных народов, специфике их культуры и ценностей и т. д.); эмоциональное воздействие (в процессе реализации первого направления

«информационного насыщения» важно вызвать отклик в душе ребенка, «рас-шевелить» его чувства);

поведенческие нормы (полученные ребенком знания о нормах взаимоот-ношений между народами, правилах этикета, должны быть обязательно за-креплены в его собственном поведении).

Для реализации этих трех направлений в поликультурном воспитании де-тей дошкольного возраста используются разнообразные средства:

общение с представителями разных национальностей; устное народное творчество; художественная литература; игра, народная игрушка и национальная кукла; декоративно‐прикладное искусство, живопись; музыка; этнические мини‐музеи.



Отсюда цели работы ДО с семьями воспитанников по поликультурному воспитанию:

осознание важности и необходимости поликультурного воспитания до-школьников всеми членами семьи воспитанников;

осуществление единства воспитательного воздействия семьи и ДО на до-школьников;

формирование личностной заинтересованности родителей в проводимой в дошкольном учреждении работе;

развитие стремления у всех членов семьи лично участвовать в возрожде-нии народных традиций.

Помощь родителей для достижения целей по поликультурному воспита-нию детей является неотъемлемой частью воспитательного процесса. И они ее оказывают, активно участвуя в жизни детского сада, проявляя выдумку, фан-тазию, энтузиазм.

Традиционными в МАДОУ №7 сложились следующие формы работы с ро-дителями:

проектная деятельность; использование семейных фотоальбомов в режимных процессах; выставки совместных поделок; фотовыставки, конкурсы поделок, фоторепортажи из групп; семейные праздники в группах, развлечения с участием родителей. Примерно с четырех лет ребенок начинает осознавать свою национальную

принадлежность, ориентируясь на национальность родителей и язык семей-ного общения. Поэтому необходимо знакомить детей всех национальностей с разнообразием жизненного уклада, это способствует воспитанию толерантно-сти, любознательности, а также развитию различных форм сотрудничества.

Совместная работа сплачивает детей и взрослых, способствует развитию свободного общения между взрослыми и детьми, вызывает у детей чувство гордости, способствует развитию эмоций ребенка, его социальной восприим-чивости. Дети получают знания о близких им людях, интересуются их дости-жениями, профессиями, учатся выражать свои мысли и чувства. Это еще один повод общения между разными поколениями и сплочение детского сада и се-мьи. Так с любви к ближнему окружению: семья, детский сад, малая Родина – начинают зарождаться патриотические чувства у дошкольника.

Подводя итог, можно констатировать, что воспитание дошкольника в по-ликультурном языковом пространстве будет эффективным в том случае, если педагогическая организация работы в образовательном учреждении осуществ-ляется в тесной взаимосвязи с семьями воспитанников, что позволяет созда-вать образовательно‐воспитательное пространство, в которое ребенок погру-жается в детском саду и дома.


219

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ

Мясникова Е. К. (Детский сад присмотра и оздоровления №7, г. Магадан)

Аннотация: статья посвящена актуальной проблеме организации сов-местной работы педагога дошкольного учреждения с родителями по разви-тию речи детей третьего года жизни, отмечается необходимость работы по обучению правильному произношению звуков, слов. Автор делится своим практическим опытом: приведены примеры игр для активизации речевого об-щения и выработки правильного звукопроизношения.

Ключевые слова: развитие речи детей третьего года жизни, правильное звукопроизношение, активная речь, общение.

ORGANIZATION OF PARENTS WORK FOR SPEECH DEVELOPMENT OF THE THIRD YEAR

OF LIFE CHILDREN Myasnikova E. K.

(Kindergarten of care and recreation # 7, Magadan) Annotation: the article focuses on the relevance of pre‐school institution

teacher’s work with parents aimed at development of children's speech of the third year of life, the need to work on learning the correct pronunciation of sounds, words. The author shares his practical experience: examples of games to enhance verbal communication and development of correct sound pronunciation.

Keywords: working together with parents to develop children's speech of the third year of life, the correct sounds pronunciation, active speech, communication.

Развитие речи детей раннего возраста имеет важное значение для обеспе-чения психического развития ребенка третьего года жизни [1].

Речь детей 2‐3 лет необходимо развивать как средство общения, т. е. созда-вать условия, при которых дети будут учиться устанавливать контакты и до-биваться своей цели путем словесного обращения к взрослому или сверстнику. Следует обогащать пассивный и активный словарь ребенка, используя суще-ствительные, глаголы, наречия, прилагательные, предлоги.

Для того, чтобы работа по развитию речи была успешной, я провожу про-светительскую деятельность по развитию речи с родителями своих воспитан-ников.

В индивидуальных беседах я даю им следующие советы: внимательно и заинтересованно выслушивать своих детей в повседнев-

ной жизни; много говорить самому; вовлекать детей в разговор на определенную тему; помогать им вступать в речевой контакт с взрослыми и сверстниками. Дети 2–3 лет – народ наблюдательный. Ни одна вещь в руках, ни один жест

не останутся незамеченными. Играя с детьми, что‐то рассматривая или созда-вая что‐либо в подарок ребенку, родителям необходимо терпеливо, без суеты рассказывать о том, что, зачем и как делаем и что надеемся получить в резуль-тате [3].

На третьем году жизни совершенствуется восприятие речи окружающих. Многие уже легко повторяют за взрослыми не только отдельные слова, но и целые фразы. Однако между пассивным и активным словарем ребенка наблю-



дается большой разрыв. Следует как можно чаще использовать игры, напри-мер, «Найди зеленый карандаш», «Принеси кукле Маше варежки», «Покажи, как поливают цветы из лейки», «Сделай то‐то… (например, поставь сапожки в шкафчик)» и т. п.

Эти игры позволяют родителям выяснить, понимает ли ребенок, о чем идет речь, появилось ли новое слово в его пассивном словаре.

Знакомя детей с новым словом, необходимо неоднократно повторить его в сочетании с уже известными им словами («Курочка клюет. Клюет. У нее клюв. А у цыплят – клювики. И цыплята клюют. Клюют зернышки» и т.п.). Затем с помощью вопросов можно поупражнять детей (хоровые и индивидуальные от-веты) в употреблении этого слова («Курочка клюет?» – «Клюет») [2].

Необходимо использовать игры и упражнения, способствующие формиро-ванию словаря: «Поможем кукле Кате запомнить посуду (одежду, мебель, иг-рушки)», «Что куда надо положить?» (чашку поставить на поднос или в буфет; платье повесить в шкаф; яблоко положить в вазу или на блюдо), «Что измени-лось?» (кукла Маша надела шапочку; теперь на столе лежат две варежки; чашку поставили на блюдце и т. п.), «Чей малыш? Чья мама?» (группировать животных по принципу: взрослое животное – детеныши); «Назови правильно» (это большой гриб, а рядом грибочек, книга – книжечка, банка – баночка, со-вок – совочек, платок – платочек); «Подскажи словечко». Эти игры и упраж-нения используются при повторении знакомых детям сказок, потешек, песе-нок, стихотворений.

На третьем году жизни у ребенка более подвижными становятся нижняя челюсть, мышцы языка и губ, поэтому данный возраст благоприятен для фор-мирования звуковой культуры речи.

Обучение звукопроизношению начинается с гласных звуков и простых по артикуляции согласных (м, п, б, в, ф). Правильное, отчетливое их произноше-ние готовит артикуляционный аппарат к произношению более сложных зву-ков, таких, как свистящие.

Отработка произношения звука проходит через следующие этапы: проговаривание изолированного звука; произнесение несложных звукоподражательных слов; при тенденции к

общей смягченности речи в звукоподражаниях, начинающихся с согласного звука (му‐у тук‐тук, динь‐дон и т. п.), четче проявляются (и легче исправля-ются) дефекты речи;

отработка звука в составе слова с простой слоговой структурой (слова с открытым слогом, односложные слова);

закрепление произношения звука во фразовой речи, включающей слова с данным звуком.

Маленькие дети часто говорят или тихо, или, наоборот, крикливо, не умеют говорить шепотом. Развитию голосового аппарата способствуют упражнения, в которых одни и те же звуки или звукосочетания произносятся с различной громкостью. Это подготавливает ребенка к правильному интонированию как средству выразительности (смена силы голоса в зависимости от содержания высказывания).

Правильное произношение звуков, слов, фраз обеспечивается и хорошо по-ставленным речевым дыханием. Для выработки относительно плавного и про-должительного выдоха детям дома можно предложить задание подуть на ка-кой‐нибудь предмет, например на ватку, полоски папиросной бумаги в виде султанчика и т. п.; протяжно и длительно произнести гласные звуки (напри-мер, «спеть длинную песенку ‐у‐у‐у‐у»). Во всех ситуациях, когда ребенок по-вторяет предложение или строит его, родители должны помогать ему пра-вильно согласовывать слова («Не лай, собачка, не пугай птичек‐синичек»).


221

С детьми раннего возраста родителям можно предложить следующие игро-вые задания:

прогулки по квартире, рассматривание и обследование вещей, игры с не-которыми из них (мячи, фантики и т. п.);

рассказы без показа, развивающие способность слушать и понимать ма-ленький текст без наглядного сопровождения. Если родители предлагают вни-манию детей литературный рассказ, он трижды без изменений повторяет его, каждый раз выясняя: «Рассказать еще раз про гусей, не хотевших возвращаться домой?» («Гуси» К. Д. Ушинского);

игры‐инсценировки. С помощью игрушек создаются модели положи-тельного и негативного поведения, характерные для детей третьего года жизни («Я не буду плакать в детском саду», «Здравствуй, мамочка. Я по тебе соску-чился» и т. п.);

рассматривание с детьми сюжетных картин. Желательно, чтобы это были картины из серий, специально созданных для детей раннего возраста (картины Е. Радиной и В. Езикеевой, Е. Батуриной, С. Веретенниковой, В. Гербовой и В. Сотниковой).

Таким образом, существует множество методов и приемов, направленных на развитие речи ребенка раннего возраста. Со стороны родителей важно со-здать условия для более успешного усвоения словаря ребенком. Важное зна-чение для своевременного развития речи ребенка имеет отношение к нему взрослого. Внимательное, бережное, доброжелательное отношение обеспечи-вает развитие ответных положительных эмоций и разнообразных реакций. Без этого невозможно устанавливать с ребенком тесный контакт и развивать его активную речь. Воспитательные воздействия должны проводиться постоянно, и направляться на все стороны психического развития ребенка. Только при всестороннем развитии у ребенка будет развиваться активная речь и общение.

Список литературы 1. Алексеева М. М. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников /

М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – 2‐е изд., испр. – М.: Академия, 1998. – 400 с. 2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследо-

вание / Л. И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с. 3. Венгер Л. А. Роль практической деятельности в онтогенезе человеческого восприятия /

Л. А. Венгер // Восприятие и действие / А. В. Запорожец [и др.]; под ред. А. В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1967. – С. 162‐209.

4. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. (Дошкольный возраст) / Л. А. Венгер. – М.: Просве-щение, 1969. – 365 с.

5. Возрастные особенности психологического развития детей / Под ред. И. В. Дубрович, М. И. Лисиной. – М.: Просвещение, 1982.

6. Выготский Л. С. Проблема возраста / Л. С. Выготский // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – С. 244‐268.



СТАНОВЛЕНИЕ ДУХОВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (НА ПРИМЕРЕ СЛАВЯНО‐ГРЕКО‐

ЛАТИНСКОЙ АКАДЕМИИ) Новикова О. С.

(СВГУ, г. Магадан) Аннотация: в статье раскрыта роль главного образовательного учре-

ждения – Славяно-греко-латинской академии в истории становления и разви-тия духовного образования в Российской империи в XVII–XVIII вв. и ее значе-ние для современной отечественной системы образования в целом.

Ключевые слова: Славяно-греко-латинская академия, духовное образова-ние, Высшая духовная школа, Московская духовная академия, православное образование.

FORMATION OF RELIGIOUS EDUCATION IN RUSSIA (ON THE EXAMPLE OF SLAVIC GREEK LATIN ACADEMY)

Novikova O. S. (NESU, Magadan)

Abstract: The article deals with the role of the main educational institution – the Slavic Greek Latin Academy in the history of the formation and development of re-ligious education in the Russian empire in XVII‐XVIII centuries and its role in mod-ern national education system as a whole.

Keywords: Slavic Greek Latin Academy, religious education, higher spiritual school, Moscow Theological Academy, Orthodox education.

По словам профессора Московской Духовной академии Александра Иль-ича Осипова, Славяно‐греко‐латинская академия является родоначальницей необычайно роскошного и плодоносного древа образования и воспитания мно-гих и многих поколений русских людей в различных школах, академиях, уни-верситетах [7, с. 10].

Академия реализует задачи, поставленные еще в 1682 г. в «Привилегии на академию» как всесословное высшее элитарное учебное заведение, готовящее высших государственных деятелей, и осуществляет подготовку священнослу-жителей, преподавателей церковных учебных заведений, ученых и других спе-циалистов высшей квалификации в области православного богословия.

С точки зрения современной историко‐педагогической науки, неоценим вклад Славяно‐греко‐латинской академии в развитие многих наук, особенно гуманитарных. Велико ее значение для российской системы образования в целом.

Исследуя историю развития духовных академий в России в XVII–XVIII вв., выявлено, что «Славяно‐греко‐латинская академия является фундаментом развития как Духовных академий в Российской империи, так и духовного образования в целом» [6, с. 50].

Славяно‐греко‐латинская академия – не только первое высшее учебное за-ведение, но и первая академия высшего богословского образования.

В становлении и развитии Славяно‐греко‐латинской академии можно вы-делить ряд этапов:

I этап (1685–1699 гг.) – становление «Эллино-греческой академии» – первого высшего образовательного заведения в Москве. Из Италии были приглашены два греческих монаха из Падуанского университета, два брата – Иоанникий (1633–1717 гг.) и Софроний (1652–1730 гг.) Лихуды, которые прибыли в Москву в 1685 г.

12 декабря 1685 г. Патриарх Московский и всея Руси Иоаким благословил деятельность академии, после чего, сразу же без каких‐либо особых церемо-


223

ний ученая корпорация в составе братьев‐иноков Лихудов, рекомендованных Иерусалимским Патриархом Досифеем приступила к проведению занятий с учащимися в количестве 5 человек: Алексея Барсова, Николая Семенова‐Го-ловина, Федора Поликарпова, Федота Аггеева и Иосифа Афанасьева [1, с. 163]. Все они были учениками Типографского училища, которое было основано в 1681 г. В дальнейшем Типографское училище слилось со Славяно‐греко‐ла-тинской академией. Впоследствии, число учащихся быстро росло и к началу 1687 г. в академии училось 76 человек.

Заслуга братьев Лихудов в том, что, приехав в Россию, они стремились в первую очередь изучить и проанализировать опыт древнего святоотеческого наследия и передать его студентам [7, с. 7]. Деятельность братьев Лихудов в Славяно‐греко‐латинской академии длилась семь лет.

В 1694 г. братья Лихуды были отстранены от преподавания в академии в результате интриг противников латино‐греческого образования, и в 1701 г. со-сланы в костромской Ипатьевский монастырь. Однако их лекции продолжали читать первые выпускники Духовной академии – Феодор Поликарпов и Нико-лай Семенов‐Головин [7, с. 13].

II этап (1701–1775 гг.) – переименование «Эллино‐греческой академии» в «Славяно-латинскую академию».

В 1701 г. российский император Петр I указом повелевает «завесть в Ака-демии учения латинские», изгнав уже греческий язык, и академия становится «славяно‐латинской» [1, с. 145].

В 1738 г. вновь вводится факультативное преподавание греческого языка, но лишь с 1775 г. язык получает равные права с латинским. Такие изменения были свя-заны с тем, что Петр I (1672–1725 гг.), русский царь, решил изменить Россию на европейский манер, в том числе, и духовное образование. Он стал приглашать педа-гогов‐иностранцев из разных государств. Таким образом, в образовании возрастает западное влияние – конфессиональное и секулярное. Это был один из наиболее трудных в духовном развитии периодов в жизни академии. Оставаясь высшей ду-ховной школой, академия становится с начала XVIII века сословным учебным заве-дением, «кузницей кадров» для Российского государственного аппарата.

III этап (1775–1814 гг.) – произошло дальнейшее переименование «Славяно‐латинской академии» в «Славяно-греко-латинскую академию», где обучались деятели церкви и будущие преподаватели духовных учебных заведений.

Новый период в жизни высшего образовательного учреждения связан с именем выдающегося иерарха XVIII в. – митрополита Московского Платона (в миру, Петр Георгиевич Левшин; 1737–1812 гг.), воспитанника, наставника, «полного Директора и Протектора» академии. При нем начинаются изменения в образовательной системе академии. Происходит перестройка в церковном воспитании учащихся, в методике преподавания, расширяется круг богослов-ских и гуманитарных наук, делаются первые шаги преподавания на русском языке. Он составляет на русском языке учебное пособие «Христианское бого-словие», начинает активную борьбу со схоластической системой преподава-ния в академии, обращает особое внимание на знание учащимися Священного Писания, вводит публичное толкование Священного Писания, обучает искус-ству проповеди. Изменяет названия преподаваемых предметов: русская и об-щая церковная история, гражданская история, церковное право и пасхалия, церковное пение и устав, герменевтика, история философии, медицина, фи-зика, немецкий, французский и греческий язык (при этом Указом Екатерины II от 1784 года определялось: «Из числа языков греческий предпочтительнее другим преподаваем быть долженствует»), пополняет преподавательский со-став выпускниками собственной академии [6, с. 47]. Академия воспитала мно-гих будущих иерархов и богословов, государственных деятелей, философов и ученых, педагогов и поэтов. Это обезопасило образовательную систему акаде-мии от проникновения католических и протестантских идей.



IV этап (1814 г. – по настоящее время) – «Славяно-греко-латинская ака-демия» получила новое название – «Московская Духовная академия».

Разрушение Славяно‐греко‐латинской академии совпало с кончиной мит-рополита Платона в 1812 г. Во время нашествия французской армии Напо-леона на Москву академия была разграблена и разорена. 1 октября 1814 г. на праздник Покрова Богородицы было принято решение о переводе академии в Троице‐Сергиеву Лавру (г. Сергиев Посад, Московская область). Переход сов-пал по времени с проводимой императором Александром I в России реформой всего образования [3, с. 129]. Академия унаследовала лучшие церковно‐бого-словские и культурно‐исторические традиции Православия.

В настоящее время Московская Духовная академия реализует задачи, по-ставленные еще в 1682 г. в «Привилегии на Академию» как всесословное выс-шее элитарное учебное заведение, готовящее высших государственных деяте-лей. Идя в ногу со временем, академия осуществляет подготовку специали-стов – руководителей в таких областях как: государственное и муниципальное управление, теология, бизнес‐информатика, международные отношения, ме-неджмент, а также, психология, лингвистика и межкультурная коммуникация, юриспруденция, бухгалтерский учет и аудит, маркетинг, деловое администри-рование, государственное и муниципальное администрирование, мировая эко-номика, практическая психология, православное богословие и культура, при-кладная информатика в экономике, финансы и кредит.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что Славяно‐греко‐латин-ская академия стала основой становления системы духовного образования в Российской Империи, а братья Лихуды – основатели общего высшего образования в нашей стране. Их ученики составили первую генерацию русских ученых. Они воспитали профессоров и ректоров академии, ученых, трудившихся по составлению переводов Библии на рус-ский язык и авторов оригинальных научных сочинений [3, с. 131]. Это – К. Истомин (1640–1721 гг.), Ф. П. Поликарпов‐Орлов (1660–1731 гг.), Л. Ф. Магницкий (1669–1742 гг.), Н. Н. Поповский (1730–1760 гг.), А. А. Барсов (1730–1791 гг.), М. В. Ломоносов (1711–1765 гг.), святитель Иннокентий (Вениаминов) митрополит Московский (в миру – Иван Евсеевич Попов‐Вениаминов; 1797–1879 гг.).

Современная Московская Духовная академия – образовательный научно‐богословский и исследовательский центр является первой высшей школой России и одним из центров развития православного образования и церковной науки в Русской Православной Церкви, занимает одно из ведущих мест среди образовательных учреждений России.

Список литературы 1. Беленчук Л. Н. История зарубежной и русской педагогики / Л. Н. Беленчук, О. Л. Янушкяви-

чене. – М.: ПРО‐ПРЕСС, 2011. – С. 145‐168. 2. Джуринский А. Н. История педагогики: учеб. пособие для студентов педвузов / А. Н. Джу-

ринский. – М.: ВЛАДОС, 1999. – С. 163‐164. 3. История педагогики: учеб. для аспирантов и соискателей ученой степени канд. наук / Под

ред. Н. Д. Никандрова. – М.: Гардарики, 2007. – 413 с. 4. История Московской Духовной академии [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.mpda.ru/history/history_mpda/ (дата обращения: 18.02.2015). 5. Колыванов Г. Е. Краткий обзор истории духовного образования в России / Г. Е. Колыванов.

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.oldarzamas.ru/dorevolyutsionnaya‐istoriya‐goroda/kratkiy‐obzor‐duhovnogo‐obrahovaniya.html (дата обращения: 05.02.2015).

6. Нефедоров А. Н. На древнем Маковце / А. Н. Нефедов. – М.: Моск. рабочий, 1987. – С. 38–58. 7. Осипов А. И. Три века Московской Духовной академии / А. И. Осипов // Богослов. вест-

ник. – 1993. – №1. – С. 4–18. 8. Тукиш В. А. Просветительская деятельность святителя Иннокентия (Вениаминова) на Даль-

нем Востоке России в XIX веке: учеб. пособие / В. А. Тукиш. – Магадан: СВГУ, 2012. – 189 с.

Проблемыи перспективыразвития физической культурыи спорта в современном обществе

225

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

ВЛИЯНИЕ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Гарипова И. О., Либега И. С.

(СВГУ, г. Магадан) Аннотация: в статье рассматриваются аспекты позитивного и нега-

тивного воздействия СМИ на здоровье дошкольников, возможности исполь-зования современных информационных технологий в процессе формирования основ здорового образа жизни; представляются некоторые результаты ис-следования телевизионных предпочтений старших дошкольников и отноше-ние их родителей к педагогическому потенциалу информационных ресурсов.

Ключевые слова: СМИ, медиаобразование, здоровый образ жизни детей дошкольного возраста, физическое здоровье, психическое здоровье.

MASS MEDIA INFLUENCE ON THE FORMATION OF HEALTHY WAY OF LIFE BASICS

OF LATE PRE‐SCHOOL AGE CHILDREN Garipova I. O., Libega I. S.

(NESU, Magadan) Abstract: aspects of positive and negative impact of mass media on health of pre‐

school age children are presented in the following article, as well as possibilities of using modern media in the process of building a base of healthy way of life. Also some results of TV preferences of late pre‐school age children and their parents` attitude to pedagogical potential of mass media are mentioned in the following arti-cle.

Keywords: mass media, media education, healthy way of life of pre-school age children, physical health, mental health.

В «Концепции сохранения и укрепления здоровья населения РФ методами и средствами гигиенического обучения и воспитания» Министерства здраво-охранения РФ указывается на необходимость формирования и поддержки стремления подрастающего поколения к позитивным изменениям в образе жизни путем обеспечения их медико‐гигиеническими знаниями; создания со-ответствующей мотивации и отношения к здоровью; выработки умений и навыков здорового образа жизни и предупреждения заболеваний [6].

Здоровый образ жизни, по определению, данному в Концепции – это физ-культура и спорт, соблюдение правил личной гигиены, режима жизнедеятель-ности, рациональное питание, активный отдых, отказ от вредных привычек.

Телевидение и другие информационные технологии стали неотъемлемой частью современной жизни, захватывая своим влиянием российских детей. Перед педагогами и родителями возникает ряд вопросов, касающихся опреде-



ления полезных и разрушающих психическое и физическое здоровье воздей-ствий СМИ, а также их роли в формировании представлений о здоровых и вредных привычках.

Средства массовой информации – технические средства (печать, радио, ки-нематограф, телевидение, компьютерные сети, реклама), с помощью которых осуществляется распространение информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т. п.) на количественно большие рассредото-ченные аудитории.

Отечественный физиолог Г. М. Соловьев, рассматривая негативные биосо-циальные факторы влияния СМИ, в качестве одной из самых больших опасно-стей определяет возникновение у многих современных детей физической дет-ренированности. Такое состояние «мышечного голода» незаметно, но неуклонно снижает сопротивляемость организма к отрицательным влияниям внешней среды, ведет к сердечно‐сосудистым заболеваниям и различным функциональ¬ным нарушениям.

Понимание важности всестороннего анализа проблемы использования ин-формационной продукции без ущерба здоровью подчеркивает наличие следу-ющего факта: в условиях современности приобщение человека к информаци-онной культуре приобретает большое значение.

Так, в качестве задач медиаобразования выделяются следующие (А. В. Шадриков, А. В. Федоров): подготовка подрастающего поколения к жизни в современных информационных условиях и к адекватному восприя-тию информации (необходимость «декодировать» сообщения, критически оценивать их качество); содействие осознанию последствий ее воздействия на психику, овладению способами общения на основе невербальных форм ком-муникации с помощью технических средств [2].

Кроме этого, СМИ, являясь источником вариантов ситуативного поведе-ния, одновременно с тем формируют представление о доминирующем, попу-лярном или предпочтительном для общества стиле и образе жизни. В этом от-ношении ресурс СМИ, позволяющий формировать общественное сознание, установки, мнения, поистине безграничен. В силу специфических характери-стик детей дошкольного возраста (восприимчивости, подражательности и пр.) оставлять без внимания возможности использования такого ресурса, по мень-шей мере, нецелесообразно.

В соответствии с этим для более объективной оценки воздействия СМИ на здоровье детей и формирование у них понимания важности его сохранения необходимо учитывать не только продолжительность воздействия, но и со-держательную сторону различных информационных ресурсов. Информаци-онная среда, в которую «погружен» каждый ребенок, в значительной степени формирует и определяет детское мировосприятие. Отдельные черты харак-тера, морально‐нравственные качества, поведение складывающейся личности могут формироваться под воздействием содержания и мотивационно‐целевых особенностей кинофильмов, мультфильмов, телепередач, печатных материа-лов. Однако проведенный анализ содержания детских телевизионных про-грамм, печатных изданий не позволяет сделать вывод о достаточном внимании их создателей к проблеме формирования здорового образа жизни у подраста-ющего поколения.

Так, в каталоге детских печатных изданий на 2014–2015 гг. из 53 источни-ков представлено только два журнала, имеющих специфическую направлен-ность на приобщение детей к физкультуре и спорту [5]. Даже учет того, что в части остальных печатных изданий присутствуют отдельные рубрики соответ-ствующей тематики, диспропорция исключительно развлекательных и позна-вательно‐развивающих материалов очевидна. Однако даже при наличии ори-ентации родителей на приобретение «полезных» для развития детей журналов их покупательная способность на данном этапе достаточно снижена. Этот

Проблемыи перспективыразвития физической культурыи спорта в современном обществе

227

факт позволяет в значительной мере пересмотреть важность альтернативных информационных источников и, в первую очередь, телевидения.

Анализ содержания детских телевизионных каналов и телепередач для де-тей на других каналах демонстрирует еще меньшее количество информацион-ного материала, ориентированного на формирование основ здорового образа жизни у дошкольников. Исключительное положение занимает только один те-левизионный канал – «Карусель». Его программное наполнение включает спортивные образовательные программы, викторины, демонстрации утренней гимнастики, физкультминуток.

При принятии за аксиому положения, что главным условием формирова-ния устойчивой мотивации на здоровый образ жизни в дошкольном возрасте является целенаправленное руководство со стороны взрослых, возникает необходимость выявления степени осознания родителями важности использо-вания СМИ в этом процессе. Проведенный нами опрос 50 родителей и их детей 5–7 лет, посещающих ДОУ г. Магадана, свидетельствует о достаточно высо-кой оценке родителями телевидения как информационного ресурса, позволя-ющего решать образовательные, просветительские, оздоровительные задачи (92% опрошенных). При этом дети также отдали предпочтение программам о здоровье (39%) по отношению к развлекательным. Показательно, что на во-прос «Какую передачу ты бы хотел сделать сам, как режиссер?», из всей пред-ложенной тематики большинство дошкольников (42%) выбрали программу о здоровье и полезных привычках. Из этого следует, что включение телевизион-ных передач как образовательного ресурса можно рассматривать как действен-ное дополнительное средство в процессе формирования у детей основ здоро-вого образа жизни.

В качестве еще одного дискуссионного вопроса в современной психолого‐педагогической литературе, имеющего опосредованное отношение к рассмат-риваемой теме, выступает определение роли компьютерных игр как средства формирования информационной культуры. С одной стороны, основная обра-зовательная цель введения компьютера в мир ребенка – формирование у него психологической готовности к жизни в обществе, в котором широко применя-ются компьютерные технологии в быту, учебе, науке, производстве. Из этого вытекает необходимость не только познакомить ребенка с компьютером как с новой увлекательной игрушкой, но и позволить ему убедиться, что компью-тер – это удобный и многофункциональный инструмент.

С другой стороны, в детском возрасте способности развиваются в процессе взаимодействия и приспособления к окружающему, и, в отличие от взрослого человека со сформированными механизмами психологической защиты, ребе-нок принимает без критики то, что ему предложено. Кроме того, яркий и ком-фортный виртуальный мир может выступать как более предпочтительный по отношению к миру реальному, что составляет угрозу возникновения аддиктив-ного игрового поведения.

В 80‐х гг. на Западе и в 90‐х в России начались масштабные исследования воздействия видеоигр на ребенка по двум основным направлениям: определе-ние влияния компьютерных игр на развитие личности ребенка, его социаль-ную адаптацию и выявление возможностей видеоигр в познавательном разви-тии ребенка. Из этих направлений исследований вытекают, собственно, и все споры, связанные с «пользой» и «вредом» компьютерных игр: обучающие ре-сурсы безграничны, а влияние на психику, коммуникативные способности – неоднозначны.

В рамках изучения возможностей использования компьютерных игр как информационной технологии, в процессе формирования основ здорового об-раза жизни особый интерес вызывают симуляторы спортивных игр и упраж-нений. Замечена закономерность, что знакомство детей с симуляторами фут-бола, баскетбола, скейтборда и т. д. мотивирует их к занятиям данными видами



спорта в реальной жизни. Также использование прототипов реальных команд, тренеров, чемпионов расширяет представления детей о мировой физической культуре и спортивных достижениях.

Таким образом, если выбор информационной продукции осознан, избира-телен и тщательно контролируем взрослыми, то с помощью СМИ можно не только способствовать разнообразию досуговой сферы, но и сформировать определенные навыки поведения и привычки у ребенка, в том числе и здоро-вого образа жизни.

Список литературы 1. Войскунский А. Е. Средства массовой информации и их влияние на психику ребенка /

А. Е. Войскунский // Психол. журн. – 2004. – №1 (25). – С. 90. 2. Жижина М. В. Проблемы психологической культуры личности в процессах медиаобразова-

ния. Медиаобразование и медиакомпетентность: слово экспертам / под ред. А. В. Федорова. – Та-ганрог: Таганрог. гос. пед. ин‐т, 2009. – С. 25.

3. Малых Т. А. Педагогические условия развития информационной безопасности дошколь-ника / Т. А. Малых // Психология и право. – 2012. – №4. – С. 45.

4. О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию: федер. закон РФ от 29 дек. 2010 №436‐ФЗ // Собр. законодательства РФ. – 2011. – №1. – Ст. 48.

5. Почта России. Услуги для населения. Подписка на газеты и журналы [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа: www.russianpost.ru/rp/servise/ru/home/uslforpeople/podpiska (дата обраще-ния: 25.02.2015).

7. Решение Коллегии Минздрава РФ «О проекте концепции сохранения и укрепления здоро-вья населения Российской Федерации методами и средствами гигиенического обучения и воспи-тания» // BestPravo. Информационно‐правовой портал [Электронный ресурс]. – Режим до-ступа:http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/ug‐zakony/e2k.htm (дата обращения: 25.02.2015).

8. Саттарова Н. И. Информационная безопасность школьников в образовательном учрежде-нии: Дис. … канд. пед. наук / Н. И. Саттарова. – СПб., 2003. – 215 с.

Актуальныевопросы духовно‐нравственного воспитания

229

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ДУХОВНО‐НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

ОПЫТНО‐ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В МУНИЦИПАЛЬНОМ АВТОНОМНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ «ГИМНАЗИЯ (АНГЛИЙСКАЯ)» Г. МАГАДАНА: «ИННОВАЦИОННЫЙ

КОМПЛЕКС УСЛОВИЙ ДЛЯ ДУХОВНО‐НРАВСТВЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ТРАДИЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ» Тукиш В. А., Чурсина Э. А.

(СВГУ, г. Магадан) Аннотация: авторами статьи представлен инновационный комплекс

условий, необходимых для интеграции основ православной культуры в учебно‐воспитательный процесс общеобразовательной организации МАОУ «Гимна-зия (английская)», духовно-нравственного становления личности учащихся в традиции отечественной православной культуры.

Ключевые слова: инновационный комплекс условий для духовно-нравствен-ного становления личности учащихся, инструментарий оценки интеграции основ православной культуры в содержание духовно-нравственного воспита-ния образовательного учреждения.

PILOT‐EXPERIMENTAL ACTIVITY IN A MUNICIPAL AUTONOMOUS EDUCATIONAL INSTITUTION «THE ENGLISH GYMNASIUM» (THE CITY OF

MAGADAN): «INNOVATIVE COMPLEX OF CONDITIONS FOR SPIRITUAL AND MORAL FORMATION OF PUPILS»

PERSONALITIES WITHIN TRADITIONS OF RUSSIAN ORTHODOX CULTURE»

Tukish V. A., Chursina E. A. (NESU, Magadan)

Abstract: innovative complex of conditions required for orthodox culture basics integration into educational process of secondary educational institution MAEI «The English Gymnasium», moral‐spiritual formation of pupils» personality within tradition of Russian orthodox culture is presented by the authors of the article.

Keywords: innovative complex of conditions for spiritual and moral formation of pupils» personalities, tools for estimation of orthodox culture basics integration into substance of moral-spiritual education at educational institution.

На протяжении трех лет в Муниципальном автономном образовательном учреждении «Гимназия (английская)» г. Магадана делаются попытки постро-ить систему духовно‐нравственного воспитания, которая могла бы обеспечить



субъект‐субъектные отношения всех участников воспитательного процесса и быть результативной.

Сегодня особенно востребован человек с устойчивой духовно‐нравствен-ной культурой, и, как никогда, актуально духовно‐нравственное воспитание детей и молодежи. Г. С. Батищев справедливо отмечал, что лишь вырастивший себя из абсолютных высших ценностей и самоопределившийся в них, обрет-ший себя через них субъект способен разобраться в реалиях практической си-туации и в текущей истории общества, находить разумные и творческие реше-ния проблем. Духовно‐нравственное воспитание как раз и должно обеспечить нашим детям, молодежи условия обретения устойчивой духовно‐мировоззрен-ческой и ценностно‐нравственной вертикали. А содержательной основой для этой внутренней работы может быть только традиционная духовно‐нравствен-ная культура нашего российского общества, народов России [17, с. 51].

Конструирование инновационной педагогической системы духовно‐нрав-ственного воспитания учащихся в условиях интеграции основ православной культуры в учебно‐воспитательный процесс МАОУ «Гимназия (английская)» требует апробации названной системы духовно‐нравственного воспитания и самовоспитания личности учащегося и диагностики ее результативности [24].

Поскольку сущность духовно‐нравственной сферы личности учащегося выявить и раскрыть сложно, в исследовании данная сфера будет представлена как совокупность духовных и нравственных ценностей, являющихся ориенти-рами в реальной практике жизнедеятельности школьника.

Такими духовно‐нравственными ориентирами в конструировании иннова-ционной системы в условиях интеграции основ православной культуры в учебно‐воспитательный процесс гимназии являются следующие направления деятельности участников образовательного процесса:

разработка тематики открытых уроков по предметам учебного плана гим-назии и внеклассных мероприятий, интегрированных с предметом «Основы православной культуры», посвящённых Рождеству Христову, Светлому Хри-стову Воскресению;

разработка тематики родительских собраний; организация взаимодействия родительской общественности и учитель-

ского сообщества гимназии по вопросам семейного воспитания в отечествен-ной православной традиции;

внедрение в учебный процесс гимназии предмета «Основы православной культуры»;

составление отчета о ходе и результатах эксперимента для органов раз-личных уровней: педагогического совета гимназии; совета областной экспери-ментальной площадки «Возвращение к истокам: духовно‐нравственное разви-тие учащихся в условиях интеграции православной культуры в учебно‐воспи-тательный процесс образовательного учреждения на 2011–2015 гг.»; област-ного экспертного совета Министерства образования и молодежной политики Магаданской области;

обработка данных, описание результатов, соотнесение их с целями и за-дачами эксперимента;

подготовка материалов из опыта работы педагогического коллектива гимназии для публикации в региональных и российских изданиях;

издание методического электронного пособия по теме эксперимента и ав-торской программы факультативного курса педагогического коллектива (О. Ю. Вронская, Н. С. Кононенко, Л. А. Казакова, С. Н. Кузнецова, Э. Р. Ал-тынбаева) для учащихся 1–4 классов «С чего начинается Родина»;

проведение открытых уроков, воспитательных мероприятий в 1–11 клас-сах для учителей образовательных организаций г. Магадана и Магаданской


231

области, родителей на базе МАОУ «Гимназия (английская)», интегрирован-ных с учебным предметом «Основы православной культуры»;

родительские собрания в 1–11 классах по духовно‐нравственной тема-тике;

проведение комплексной психолого‐педагогической диагностики уча-щихся 1–4 классов в условиях работы в экспериментальном режиме;

проведение семинаров‐практикумов по повышению профессионального мастерства классных руководителей и учителей‐предметников в сфере ду-ховно‐нравственного воспитания учащихся;

организация исследовательской и просветительской деятельности уча-щихся и учителей в рамках курса «Основы православной культуры», реализу-емого на областных образовательных Пасхальных ученических чтениях «Пасха Красная – Праздник Праздников и Торжество Торжеств».

В ходе исследования было установлено, что каждый из представленных ориентиров является и частью системы духовно‐нравственного воспитания, и самостоятельным гуманитарным православно‐ориентированным направле-нием, и это позволяет обеспечить подвижность системы, ее динамику, и в то же время не ограничивает творческую инициативу участников.

Системообразующим фактором духовно‐нравственного воспитания в реги-оне являются ежегодные областные Рождественские образовательные чтения, в которых принимают участие педагоги гимназии: XIII областные Рождествен-ские образовательные чтения «Династия Романовых в духовно‐исторической судьбе России» (15–16 февраля 2013 г.), XIV областных Рождественских об-разовательных чтений «Преподобный Сергий. Русь: наследие, современность, будущее» (12–13 декабря 2013 г.), XV областные Рождественские образова-тельные чтения «Князь Владимир. Цивилизационный выбор Руси» (12–13 де-кабря 2014 г.).

Благодаря целенаправленной, непрерывной, системной работе с педагоги-ческим коллективом в ходе опытно‐экспериментальной деятельности наблю-дается положительная динамика приобщения учителей к культурно‐историче-ской традиции и христианским ценностям.

Ежегодно растет количество педагогов гимназии, принимающих участие в работе пленарного и секционных заседаний Чтений. Следует отметить тот факт, что в рамках областных Рождественских образовательных чтений в гим-назии традиционно проводятся открытые уроки («Идея подвижничества и странничества в русской литературе на примере произведения Лескова Н. С. «Очарованный странник», «Образ народа страстотерпца в произведениях Лес-кова Н. С.», «Образ Сергия Радонежского в искусстве»), мастер‐классы («Но-вая и старая русская лексика: мирное сосуществование или жестокая борьба?», «Воспитание детей на примере Святых Царственных мучеников», «Трудовое воспитание детей в семье Николая II»), внеклассные мероприятия («Героем можешь ты не быть, но гражданином быть обязан», «Подвиг длиною в жизнь», «Связь православных традиций Магаданской области и Аляски») духовно‐нравственной направленности для учителей г. Магадана и Магаданской обла-сти.

Приобщение школьников к традиции отечественной православной куль-туры в гимназии осуществляется через участие в конкурсах и олимпиадах: «Всероссийский конкурс детского творчества в области изобразительного и литературного искусства «700‐летие со дня рождения преподобного Сергия Радонежского», Всероссийская олимпиада школьников по основам православ-ной культуры (учащиеся 6–11 кл.; 34 чел. – 2013–2014 гг.; 260 чел. – 2014–2015 гг.).

Вместе с тем, начальная школа является важной ступенью в духовно‐нрав-ственном становлении и развитии индивидуальных творческих способностей гимназистов младшего школьного возраста.



Так, в 2013–2014 учебном году младшие школьники принимали участие в мероприятиях разного уровня: гимназиада «Этот удивительный мир откры-тий!»; городская научная конференция «Мы открываем мир»; городской кон-курс‐выставка исследовательских работ школьников Магаданской области «Будущее начинается сегодня»; городской фестиваль‐конкурс «Я люблю тебя, Россия»; городской конкурс сочинений среди общеобразовательных школ «Живёт среди нас Герой»; городской конкурс «Овеянные славою, флаг наш и герб»; областной конкурс детского творчества в области литературного искус-ства, посвящённого «700‐летию со дня рождения преподобного Сергия Радо-нежского»; Всероссийский конкурс детского творчества «Россия туристиче-ская глазами детей»; Всероссийский конкурс детских творческих работ «Моя семья»; Всероссийская акция «Добровольцы – детям»; Всероссийский конкурс рисунков «Наполни сердце добротой»; Международный конкурс по истории мировой художественной культуры «Золотое Руно»; Международный конкурс по естествознанию «Человек и природа».

Одним из показателей эффективности интеграции основ православной культуры в учебно‐воспитательный процесс гимназии является развитие воле-вых и нравственных качеств учащихся, потребности и мотивов духовно‐нрав-ственного совершенствования и самоорганизации в творческой деятельности в целях духовно‐нравственного самовоспитания.

Для решения задач духовно‐нравственного самовоспитания учащихся, гимназия выступила с инициативой о проведении ежегодной городской кон-ференции – ученических Пасхальных образовательных чтений «Пасха Крас-ная – Праздник Праздников и Торжество Торжеств». К участию в конферен-ции приглашаются учащиеся 6–11 классов общеобразовательных организа-ций.

В I ученических Пасхальных образовательных чтениях приняли участие 18 гимназистов, что составило 20% от общего количества участников чтений (2013 г.).

Во II ученических Пасхальных образовательных чтениях «Пасха Красная – Праздник Праздников и Торжество Торжеств», посвященных 700‐летию со дня рождения преподобного Сергия Радонежского, приняли участие 20 гимна-зистов, что составило 36% от всех участников чтений (2014 г.).

В III ученических Пасхальных образовательных чтениях, посвященных 1000‐летию памяти святого равноапостольного князя Владимира, приняли участие 28 гимназистов, что составило 40% (2015 г.).

Научными руководителями экспериментальной площадки В. А. Тукиш, Э. А. Чурсиной и администрацией гимназии осуществляется ежегодный мони-торинг учебной литературы, входящий в федеральный список Министерства образования и науки Российской Федерации [16; 26]. В соответствии с требо-ваниями ФГОС НОО духовно‐нравственное воспитание учащихся в традиции отечественной православной культуры осуществляется через реализацию про-грамм кружковой работы: «Основы православной культуры», «Будьте здо-ровы!», «Конструирование и моделирование», «Я – исследователь», «Учимся думать», «Шаги в науку», «Изучаем английский алфавит», «Школа юного ху-дожника». В 1–3 классах гимназии в рамках внеурочной деятельности функ-ционировал кружок «Основы православной культуры» (преподаватели Л. А. Казакова (1А, 1Б, 1В), Л. Н. Егорова (2А, 2В, 2Г), В. А. Тукиш (3А, 3В, 3Г) и Е. В. Беляков (3Б)).

Интегрирование основ православной культуры в учебно‐воспитательный процесс гимназии позволило структурировать, систематизировать, обобщить и распространить опытно‐экспериментальные разработки в научных, учебно‐методических, периодических изданиях, что является одним из показателей формирования инновационной системы духовно‐нравственного воспитания личности. Научными руководителями данного проекта и учителями гимназии


233

были изданы учебное пособие и научные статьи (1 учебно‐методическое посо-бие [24]; 35 научных и методических публикаций) [1–5; 7–14; 19–22; 26–28].

Необходимо констатировать, что в ходе опытно‐экспериментальной дея-тельности наблюдается становление духовно‐нравственной сферы личности педагога и повышение уровня компетентности в теории и практике, посред-ством приобщения ее к высоким ценностям бытия в условиях субъектной творческой деятельности.

В 2014 г. коллектив учителей начальных классов гимназии (С. Н. Кузне-цова, Э. Р. Алтынбаева, О. Ю. Вронская, Л. А. Казакова, Н. С. Кононенко) представил авторскую программу факультативного курса по духовно‐нрав-ственному воспитанию «С чего начинается Родина» на Региональный этап (г. Магадан) Всероссийского конкурса в области педагогики, воспитания и ра-боты с детьми школьного возраста и молодежью на соискание премии «За нравственный подвиг учителя» и стал победителем Регионального этапа кон-курса (I место). На Межрегиональном этапе конкурса (г. Петропавловск‐Кам-чатский) авторский коллектив МАОУ «Гимназия (английская)»: С. Н. Кузне-цова, Э. Р. Алтынбаева, О. Ю. Вронская, Л. А. Казакова, Н. С. Кононенко, – решением конкурсной комиссии определен победителем в номинации «За ор-ганизацию духовно‐нравственного воспитания в рамках образовательного учреждения». Программа факультативного курса по духовно‐нравственному воспитанию «С чего начинается Родина» рекомендована для участия во Все-российском этапе конкурса (г. Москва).

Важным условием реализации задач духовно‐нравственного воспитания обучающихся является педагогическое взаимодействие с их родителями. Од-ной из интерактивных форм организации работы с родителями является лек-торий. Положение о родительском лектории, разработанное педагогическим коллективом гимназии, регламентирует формирование единого воспитатель-ного пространства с семьями учащихся. Генеральной содержательной линией родительского лектория является раскрытие духовно‐нравственного воспита-тельного потенциала православно‐ориентированной семьи в формировании и развитии личности ребенка:

1. Семья призвана воспринимать, поддерживать и передавать от поколения к поколению духовно‐религиозные и национальные традиции своего народа.

2. Семья призвана пробудить духовную потребность личности в любви к ближнему, Отечеству, Богу.

3. Семья призвана быть школой здорового чувства хозяина, основанного на заботе и попечении о близких людях.

4. Семья призвана воспитывать самосознание личности, основанное на сво-бодном внутреннем выборе служения Добру [15, с. 12].

Реализуя программные задачи по духовно‐нравственному воспитанию че-рез различные формы работы с родителями учащихся начального, среднего и старшего звена гимназии: лекции, круглые столы, групповые и индивидуаль-ные беседы и консультации, конференции, следует отметить, что в образова-тельном учреждении организовано эффективное взаимодействие родитель-ской общественности и учительского сообщества по вопросам семейного вос-питания в отечественной православной традиции.

Таким образом, создание инновационного комплекса условий по воспита-нию и развитию духовно‐нравственной сферы личности учащихся в традиции отечественной православной культуры имеет конкретное отражение в содер-жании образовательного процесса гимназии, способствует формированию у них потребности в духовном и нравственном самовоспитании, а также свиде-тельствует об эффективности функционирования экспериментальной пло-щадки в МАОУ «Гимназия (английская)» «Возвращение к истокам: духовно‐нравственное развитие учащихся в условиях интеграции православной



культуры в учебно‐воспитательный процесс общеобразовательного учрежде-ния на 2011–2015 гг.».

Список литературы 1. Алтынбаева Э. Р. Все начинается с любви / Э. Р. Алтынбаева // Уроки нравственности: сб.

метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 87–91. 2. Алтынбаева Э. Р. Мама – она вечный друг твой, вечный и надежный / Э. Р. Алтынбаева //

Уроки нравственности: сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 57–61.

3. Алтынбаева Э. Р. Самая прекрасная из женщин – женщина с ребенком на руках (План‐кон-спект открытого внеклассного мероприятия во 2 классе) / Э. Р. Алтынбаева // Духовно‐нравствен-ное воспитание. – 2014. – №5. – С. 58–63.

4. Вронская О. Ю. И вознесется над куполом птица / О. Ю. Вронская // Уроки нравственности: сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 183–185.

5. Дерягина В. В. Чудеса божьего мира / В. В. Дерягина // Уроки нравственности: сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 252–255.

6. Династия Романовых в духовно‐исторической судьбе России: сб. докл. XIII обл. Рождеств. образоват. чтений [Магадан], 15–16 фев. 2013 г. – Магадан: Типография, 2014. – 402 с.

7. Егорова Л. Н. Исследование космоса. Моральные аспекты / Л. Н. Егорова // Уроки нрав-ственности: Сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 366–367.

8. Егорова Л. Н. Рождество в Британии и в России / Л. Н. Егорова // Уроки нравственности: сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 250–252.

9. Казакова Л. А. Внеурочная деятельность учащихся 1‐х классов Гимназии (английской) в соответствии с введением ФГОС, организованная в рамках преподавания факультатива «Основы православной культуры» / Л. А. Kазакова // Образование в Магаданской области: информ.‐аналит. вестник. – 2014. – №18. – С. 57–58.

10. Казакова Л. А. Евангелие – древнейшая Книга России / Л. А. Казакова // Уроки нравствен-ности: Сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 196–198.

11. Комаровская О. С. Славный праздник Рождества / О. С. Комаровская, В. В. Дерягина // Уроки нравственности: Сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 247–250.

12. Кононенко Н. С. Что это значит: жить по совести? / Н. С. Кононенко // Уроки нравствен-ности: сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 94–97.

13. Кузнецова С. Н. С детства дружбой дорожить / С. Н. Кузнецова // Уроки нравственности: сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 159–161.

14. Кузнецова С. Н. Собака – верный друг / С. Н. Кузнецова // Уроки нравственности: сб. ме-тод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 226–229.

15. Культура семьи: учеб. пособие / Сост.: Н. Г. Храмова, Г. Г. Алексеева, А. А. Сараева. – Кострома: ГОУВПО КГУ им. Н. А. Некрасова, 2005. – 208 с.

16. Кураев А. В. Основы духовно‐нравственной культуры народов России. Основы православ-ной культуры. 4–5 классы: учебник для общеобразоват. учреждений / А. В. Кураев. – М.: Просве-щение, 2011. – 95 с.

17. Метлик И. В. Духовно‐нравственное воспитание: вопросы теории, методологии и прак-тики в российской школе / И. В. Метлик, И. А. Галицкая, А. В. Ситников / Под ред. д. п. н. И. В. Метлика. – М.: ПРО‐ПРЕСС, 2012. – 264 с.

18. Просвещение и нравственность: православная культура в региональном образовании: Сб. докл. XII обл. Рождеств. образоват. чтений [Магадан], 27–28 янв. 2012 г. – Магадан: СВГУ, 2013. – 221 с.

19. Рахимова Г. А. Пасхальный крестный ход / Г. А. Рахимова // Уроки нравственности: Сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 333–335.

20. Рахимова Г. А. Спасай свою душу – спасешь Россию» (Уроки нравственности в рассказе Александра Солженицына «Пасхальный крестный ход») / Г. А. Рахимова // Духовно‐нравственное воспитание. – 2014. – №5. – С. 28–31.

21. Сутормина Е. В. Дружба! Слово‐то какое! / Е. В. Сутормина // Уроки нравственности: Сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 283–286.


235

22. Ткаченко В. А. Будем добрыми и человечными / В. А. Ткаченко, С. В. Климович // Уроки нравственности: Сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 106–110.

23. Тукиш В. А. Роль православных монастырей в истории России / В. А. Тукиш, Э. А. Чур-сина // Преподобный Сергий. Русь: наследие, современность, будущее: сб. докл. XIV обл. Рож-деств. образоват. чтений [Магадан], 20–21 дек. 2013 г. – Магадан: СВГУ, 2015.

24. Чурсина Э. А. Возвращение к истокам: духовно‐нравственное развитие учащихся в усло-виях интеграции православной культуры в учебно‐воспитательный процесс общеобразователь-ного учреждения на 2011‐2015 гг. Программа экспериментальной деятельности в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении «Гимназия (английская)» г. Магадана: Учеб.‐ме-тод. пособие / Э. А. Чурсина, В. А. Тукиш, Т. Н. Шмонина. – Магадан: СВГУ, 2012. – 123 с.

25. Чурсина Э. А. Православно‐ориентированный проект в системе образования г. Магадана и Магаданской области: ХIV областные Рождественские образовательные чтения «Преподобный Сергий. Русь: наследие, современность, будущее» / Э. А. Чурсина, В. А. Тукиш // Педагогика но-ваторства в XXI веке: материалы II Всерос. заоч. электрон. науч. конф., 2–8 дек. 2013 г [Магадан] / Сев.‐Вост. гос. ун‐т ; [науч. ред. А. В. Иванов ; оргком.: А.И. Широков (пред.) и др.]. – Магадан: СВГУ, 2014. – С. 60–67.

26. Шевченко Л. Л. Православная культура: концепция и учебные программы дошкольного и школьного (1–11 годы) образования / Л. Л. Шевченко. – 5‐е изд. – М.: Центр поддержки культ.‐истор. традиций Отечества, 2012. – 185 с.

27. Широкова В. В. Лев, колдунья и платяной шкаф / В. В. Широкова // Уроки нравственности: Сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 286–288.

28. Широкова В. В. Мои первые шаги в филологии / В. В. Широкова // Уроки нравственности: Сб. метод. разработок пятого всерос. конкурса. – Вологда, 2013. – С. 305–310.

СВЯТИТЕЛЬ ИННОКЕНТИЙ (ВЕНИАМИНОВ) МИТРОПОЛИТ МОСКОВСКИЙ – ЭТАЛОН, С КОТОРЫМ

МОЖНО СВЕРЯТЬ ЖИЗНЬ ЧЕЛОВЕЧЕСКУЮ Тукиш В. А.

(СВГУ, г. Магадан) Аннотация: в статье представлены историко-биографические данные,

свидетельствующие о многолетней миссионерской и просветительской дея-тельности святителя Иннокентия (Вениаминова) в сане священника, епи-скопа и митрополита.

Ключевые слова: святитель Иннокентий (Вениаминов), миссионерское служение, просветительская деятельность, христианский образ жизни.

ST. INNOCENT (BENJAMIN) THE METROPOLITAN OF MOSCOW – ETALON TO WHICH THE HUMAN LIFE

SHOULD BE COLLATED Tukish V. A.

(NESU, Magadan) Annotation: the article presents the historical and biographical data that influ-

enced the formation of personality and long-term missionary and educational work of St. Innocent (Benjamin) as a priest, bishop and metropolitan.

Keywords: St. Innocent (Benjamin), missionary work, educational activity, the Christian way of life.

Личность святителя Иннокентия (Вениаминова), митрополита Москов-ского, во все времена интересовала не только представителей духовенства,



государственных и общественных деятелей, но и исследователей различных отраслей науки. Своим апостольским трудом миссионера и просветителя, уче-ного и архипастыря, этнографа и патриота своей Родины, святитель обрел себе мировую славу, как в религиозной, так и в научной среде. Вместе с тем, имя святителя недостаточно известно современному молодому поколению рос-сиян.

Святитель Иннокентий (в миру Иван Евсевиевич [8, c. 736] Попов) родился 26 августа (8 сентября) 1797 г. в таёжном селе Ангинское Качугской волости Верхоленского уезда Иркутской губернии. Родители его были простыми и глу-боко религиозными людьми. Отец мальчика служил причетником в местной церкви Святого Илии Пророка. В автобиографической статье архиепископа Иннокентия в журнале «Духовные беседы» от 20 марта 1863 г. им были изло-жены воспоминания о сиротском детстве: «Четырех лет на пятом я лишь начал учиться грамоте и не у кого‐либо другого, а у своего отца [1, с. 1]. Известно, что трудные условия жизни привели к тому, что шестилетний Ваня, как самый старший, стал подрабатывать в церкви, исполняя обязанности пономаря. По-мощь семье Поповых оказывал родной брат отца, взявший племянника на вос-питание. На Руси «взять на воспитание» означало принять ребенка на попече-ние и ответственность – кормить, одевать, давать начальные знания, настав-лять в христианской вере. Способный и прилежный в учении Иван, в семилет-нем возрасте, читал за литургией Апостол. Своим образцовым чтением он до-ставлял утешение и удовольствие прихожанам, которые, уже тогда, по про-стоте своего сердца говорили, что «пономаренок большой будет человек, поп, а то еще и больше» [6, с. 6]. Таким образом, сирота не остался без помощи, как это можно видеть в настоящее время, когда в России большое количество бес-призорников при живых родителях.

Все вышеизложенное позволяет предположить, что именно основы благо-честивого, семейно‐домашнего воспитания определили степень развития его духовных потребностей и интересов.

Иркутская Духовная семинарии явилась еще одной важной школой, для бу-дущего святителя, в которой он пробыл 11 лет (1806–1817). В условиях посто-янных лишений Иван Попов проявил природную одарённость к учению и тру-долюбие. «Правда, он не получил высшего академического образования, но сильный природный ум свой обогатил такими обширными и многосторонними познаниями из книг, а еще более из собственных изысканий и наблюдений, какими не многие ученые иерархи обладали в его время» [4, с. 5]. Позднее, в своих воспоминаниях святитель напишет: «учился я хорошо, но чистого ржа-ного хлеба (без мякины), до выхода из семинарии не пробовал» [1, с. 4]. Сле-дует отметить, что христианские добродетели послушания и терпения стали его спутниками по жизни с юношеского возраста. Эти годы стали для него школой внутреннего самовоспитания, строгой дисциплины и религиозного ас-кетизма, которые впоследствии помогли мужественно переносить лишения, экстремальные физические и психологические неудобства, с которыми ему приходилось сталкиваться в суровых условиях миссионерского служения в во-сточных регионах Российской империи.

Фамилию Вениаминов Иван получил в годы обучения в семинарии, в па-мять об уважаемом церковном иерархе, архиепископе Иркутском Вениамине (Багрянском) [9, с. 13]. Однако, за год до окончания семинарии, он вступил в брак и был рукоположен во дьякона, а затем в сан священника иркутской Бла-говещенской церкви. По окончании семинарии, которая была преобразована в приходское училище, был назначен учителем первого класса этого учебного заведения. Кроме того, наряду с совершением служб, молодой священник ор-ганизовал необычное для жителей города Иркутска обучение детей при цер-ковном приходе. В 1823 г. происходит серьёзная перемена в жизни о. Иоанна.


237

Неожиданно для всех иерей Иоанн принимает решение о намерении отпра-виться в Русскую Америку. В 1863 г. в автобиографической записке «По-правки к статье: черты для будущей биографии» святитель Иннокентий писал: «Пусть мой пример будет новым доказательством той истины, что от Господа исправляются пути человека, и что все мы, служители церкви Его, ничто иное, как орудие в руках Его. Ему угодно было назначить мне поприще служения в Америке, – и это исполнилось, не смотря даже на противление воли моей» [9, с. 19]. Это путешествие на Аляску продолжалось более года. На Аляске у Вениаминовых родилось пять детей, по‐разному сложились судьбы всех детей святителя: Иннокентия, Екатерины, Гавриила, Ольги, Прасковьи и Фёклы [9, с. 21].

Жизнь митрополита Иннокентия отразилась в его потомках: два правнука – Сергий и Иннокентий, военные офицеры, защитники России, были канонизи-рованы Русской Православной Церковью в 2000 г. в чине новомученников рос-сийских, как Иннокентий Братский и Сергий Соловецкий. Святой мученик Ин-нокентий Вениаминов в 1935 г. был расстрелян в г. Братске, а святой велико-мученик Сергий Вениаминов погиб в 1939 г. на Соловках [7, с. 89].

Своеобразные условия американской колонии потребовали от молодого священника мобилизации его неординарных личностных качеств, творческих и профессиональных умений для того, чтобы самостоятельно обосноваться на новом месте и организовать миссионерскую работу. В 1826 г. первая церковь была освящена во имя Вознесения Господня. В 1849 г. кадьякская паства уви-дела на родном языке Евангелие от Матфея и Катехизис. Одновременно он начал проводить систематические наблюдения за приливами и отливами, при-ступил к всестороннему изучению островов: климата, растительного и живот-ного мира, быта, нравов, языков и наречий местного населения, их религии и фольклора. Совершая переезды с острова на остров в течение нескольких ме-сяцев и, проповедуя среди алеутов и другого населения, священник, на своём опыте убедился в том, как сложно вести просвещение через толмача – пере-водчика, а еще труднее найти для этой цели глубоко верующего человека. Дан-ные обстоятельства и подтолкнули его к созданию национальной алеутской письменности, которой до ХIХ века не существовало. Овладев разговорной ре-чью, иерей Иоанн берется за изучение алеутского языка, особенно трудного по произношению для того, «чтобы истины веры Христовой передавать излюб-ленным своим алеутам родными их звуками» [5, с. 10]. Составление им алфа-вита алеутско‐лисьевского языка на основе кириллицы, послужило началом обучения детей и взрослых грамоте. Для самого священника открылся полный простор общения, а для народа создание письменности стало важным собы-тием и отправной вехой в развитии его национального самосознания. На тер-ритории Русской Америки, Иоанн Вениаминов освоил шесть языков местных племен, сблизился с ними, обучал ремеслам и земледелию. Всё это способство-вало его успехам в распространении христианства. Осознавая необходимость духовного просвещения местных жителей, совместно с толмачами из алеутов и креолов Иоанн занимался переводами духовно‐нравственной литературы. К тридцатому году ХIХ в. Священному Синоду были представлены первые пе-реводы текстов с русского языка на алеутско‐лисьевский язык следующих книг – Краткого Христианского Катехизиса, Евангелия от Матфея, Букваря и ряда богослужебных текстов, которые были разрешены к употреблению в ка-честве учебных пособий [3, c. 132]. Под руководством и при непосредственном участии иерея Иоанна впоследствии Священное Писание было переведено в 1858 г. на якутский и тунгусский языки.

10‐летняя миссионерская деятельность Иоанна Вениаминова на Уналашке (1824–1834) была отмечена начальником главного правления Российско‐Аме-риканской Компании бароном Врангелем. В ноябре 1834 г. он был переведён



на остров Ситха, (современное название Ситка) и посвятил своё служение про-свещению другого коренного народа, северо‐американского (индейского) про-исхождения – колошей (1834–1839) [1, с. 82]. Иерей Иоанн вел научную работу над этнографическим исследованием языков, составил книгу «Замечания о Ко-лошском и Кадьякском языках и отчасти о прочих наречиях в Российско‐Аме-риканских владениях, с присовокуплением Российско‐Колошского Словаря» и представил в Императорскую Академию наук свой «Опыт грамматики Але-утско‐Лисьевского языка». Результаты исследований священника Вениами-нова, собрание его многолетних путевых дневников, которые он вёл в своих путешествиях, стали достоянием не только Русской Православной Церкви, но были высоко оценены и светской научной мыслью на Западе. Так, в 1887 г. в Лондоне была издана работа К. Хейля «Innocent of Mockow the Apostle of Kamchatk and Alaska» [10, c. 6].

8 ноября 1838 г. Вениаминов отправляется на корабле российско‐американ-ской компании «Николай» в кругосветное путешествие, продолжавшееся бо-лее семи месяцев, через Тихий, Индийский и Атлантический океаны в Санкт‐Петербург. Целью поездки было издание книг Священного писания для але-утов, о чем свидетельствует содержание письма священника И. Вениаминова к Государю Императору Николаю Павловичу от июля 1839 г. и решения во-проса об образовании на Севере Америки постоянной миссии [1, с. 103]. В 1839 г., находясь в Санкт‐Петербурге, протоиерей Иоанн получил трагическое известие о кончине в Иркутске супруги. По совету митрополита Московского Филарета (Дроздова), в сорок три года, протоиерей Иоанн Вениаминов прини-мает монашество с именем Иннокентий в честь просветителя народов Восточ-ной Сибири в XVIII в. и первого епископа Иркутска – святителя Иннокентия Иркутского (Кульчицкого), затем возведен в архимандриты, а 15 декабря 1840 г. в Казанском соборе города Санкт‐Петербурга – в сан епископа Камчат-ского, Алеутского и Курильского с кафедрой на Аляске. «Так сын безвестного сибирского пономаря стал одним из иерархов Русской Православной Церкви» [2, с. 7].

Выделение отдельной административной единицей русской православной церкви Камчатской Епархии в 1840 году сделалось возможным с появлением личности такого масштаба, каким был к тому времени епископ Иннокентий. Сведения об этом историческом событии волновали мировую обществен-ность. Так в 1877 году, в Лондоне вышла брошюра Американского священника Карла Хейля (Innocet of Moskow, the apostle of Kamchatka and Alaska), в кото-рой повествуется следующее, что «после 16‐летних миссионерских трудов, отец Вениаминов был послан в Петербург, ходатайствовать о помощи для мис-сии. Император Николай II предложил Святейшему Синоду оказавшегося столь надежным священником, как овдовевший отец Иоанн Вениаминов, от-править обратно на поприще трудов его, в сане епископа… «Ваше Величество, заметили некоторые из членов Св. Синода, – хотя овдовевший протоиерей Ве-ниаминов, без всякого сомнения, заслуживает этого сана, но там нет ни кафед-рального собора, ни клира, ни епископской резиденции». «Что же из этого?» возразил Государь. «Неужели, он, будучи равен Апостолу, не может быть по-священ?» [1, с. 128]. 28 лет жизни святитель посвятил распространению и укреплению христианства на далеких необжитых землях Северо‐Востока Рос-сийской империи, (в настоящее время это территория Камчатки, Якутии, Чу-котки, Магаданской (бывшей Охотской) и Амурской области, Приморского и Хабаровского краев). Это обстоятельство подчеркивает не только культурооб-разующую роль православных епархий в объединении российских земель, но и прямое влияние образовательной политики для укрепления российской гос-ударственности в отдаленных территориях. Во время пребывания святителя на Камчатке три народности были предметом его попечения: это корякская, чу-котская и тунгусская.


239

Оценивая значимость просветительской деятельности святителя, следует иметь в виду то, что жил и трудился будущий митрополит на необжитых тер-риториях Крайнего Северо‐Востока Российской империи, в исключительно трудных и суровых климатических условиях, в условиях абсолютного бездо-рожья и отсутствия действующих средств передвижения, в условиях огромных расстояний между селениями и отдельными областями. В сане епископа его деятельность была обращена к народам Сибири и Дальнего Востока. В 1849 г. начинаются регулярные контакты Иннокентия (Вениаминова) с генерал‐гу-бернатором Восточной Сибири Н. Н. Муравьевым. Преосвященный подни-мает вопрос о расширении епархии за счет присоединения к ней Якутской об-ласти. В 1852 г. Священный Синод принимает предложение архиепископа Ин-нокентия о реформировании Камчатской епархии, посредством ее расширения за счет присоединения Якутской области, а позднее и Амурского края. В 1853 г. архиепископ Иннокентий избирает Якутск своей резиденцией и пере-носит туда епископскую кафедру. Перевод центра епархии с островной терри-тории на материк не был явлением случайным. Дальнейшее развитие истори-ческих событий показало правильность избранного святителем пути. В Свя-щенном Синоде понимали, что остров Ситха, оказавшийся на окраине огром-ной епархии, потерял свое стратегическое положение. На Амуре и в Охотском море разворачивались события, имевшие решающее значение для судеб Рос-сии.

В Якутске епископ Иннокентий принялся за изучение якутского языка и 19 июля 1859 г. архиепископ Иннокентий лично совершает первое богослуже-ние на якутском языке. Длительное время дата совершения первого православ-ного богослужения на якутском языке отмечалась в Якутии в качестве нацио-нального праздника. Мысль о просвещении народов Приамурья: нигидальцев, самогирцев, гольдов, гиляков, возникла у святителя Иннокентия в начале 50‐х гг. ХIХ в. Являясь одним из способнейших людей в России и ближайших сподвижников генерал‐губернатора Восточной Сибири, графа Н. Н. Муравь-ева‐Амурского и русского исследователя Дальнего Востока Г. И. Невельского, как истинный патриот своей страны, он разделял взгляды российских прави-тельственных кругов по вопросу особого значения реки Амур, Приморья и ост-рова Сахалин в стратегии России, способствовал ее реализации.

В начале 1858 г. архиепископ Иннокентий был включен в состав Русского посольства по определению границы между Китаем и Россией по реке Амур. Во время встречи архиепископа в Селенгинске с главой миссии, иркутским ге-нерал‐губернатором Н. Н. Муравьевым, 5 мая 1858 г. было принято совмест-ное решение об основании нового города Приамурья – Благовещенска, кото-рый является в настоящее время областным административным центром Амурской области. В Благовещенске архиепископ Иннокентий жил и работал с 1862 г. до переселения в Москву в 1868 г. В дипломатических документах зафиксировано также присутствие архиепископа Иннокентия (Вениаминова) при подписании в 1858 г. Н. Н. Муравьевым Айгунского договора с Китаем, по которому Российская империя получила больше миллиона квадратных верст территории (были присоединены Амурская и Уссурийская области), населенной многими народностями и племенами и стратегически важный и удобный водный путь к Тихому океану.

5 января 1868 г. император Александр II назначил на самый высокий пост в церковной иерархии Российского государства архиепископа Камчатского Иннокентия (Вениаминова) митрополитом Московским и Коломенским, настоятелем Троице‐Сергиевой Лавры. Современники, близко знавшие святи-теля, вспоминали его как человека исключительно строгого к себе и велико-душного к другим (Филарет митр. Московский, А. П. Толстой, П. В. Громов, В. С. Завойко, А. Н. Муравьев, Н. Д. Свербеев, К. С. Сербинович, Т. Б. Потем-кина, Д. В. Хитров и др.).



Основные этапы деятельности в сане митрополита Московского в период жизни с 05 января по 1868 г. по 31 марта 1879 г. отражены на рисунке 1.

31 марта 1879 г. в Великую субботу церковные колокола возвестили жителей Москвы о кончине великого архипастыря. Большие заслуги перед Отечеством, Цер-ковью и народом, послужили основанием для канонизации миссионера‐просвети-теля Русской Америки, епископа Камчатской епархии и митрополита Московского и Коломенского Иннокентия (Вениаминова). Через сто лет после его кончины, опре-делением Священного Синода Русской Православной Церкви от 6 октября 1977 г. Иннокентий (Вениаминов) был причислен к лику Святых Русской Православной Церкви: «Приснопамятного митрополита Иннокентия, святителя Московского, апо-стола Америки и Сибири, признать в лике Святых, благодатию Божиею прославлен-ных». Международная организация ЮНЕСКО 1997 год назвала годом Преосвящен-ного Иннокентия (Вениаминова) в связи с празднованием 200‐летия со дня его рож-дения. Ныне мощи святителя находятся в Успенском соборе Троице‐Сергиевой Лавры в городе Сергиев Посад Московской области.

Рис. 1. Деятельность святителя Иннокентия (Вениаминова) в сане митрополита Московского и Коломенского

Государственная власть ещё при жизни высоко оценила труды Иннокентия (Вениаминова): его избирали в 1848 г. сотрудником, а в 1869 г. почетным чле-ном Императорского Русского Географического общества; с 1859 г. – член‐корреспондент Императорской Российской Академии Наук; в 1868 г. – почет-ный член Императорского Московского университета. Государь Император наградил его всеми высшими наградами того времени: 12 января 1835 г. – «в


241

воздаяние ревностного служения и постоянных трудов в распространении между алеутами и другими народами христианской веры» – орденом Святой Анны третьей степени; 1835 г. – наперстным золотым крестом; 1840 г. – кон-ференцией Императорской Академии Наук он удостоен Демидовской премии за работы «Записки об островах Уналашкинского отдела» и «Грамматика але-утско‐лисьевского языка»; 1856 г. – орденом Святого Александра Невского за миссионерскую и просветительскую деятельность на Амуре; 1859 г. – алмаз-ным крестом на клобук за миссионерскую деятельность на Амуре; 1862 г. – пожалование алмазных знаков к ордену святого Александра Невского; 1867 г. – орденом Святого Владимира I степени; 1872 г. – орденом Святого Андрея Первозванного; 1873 г. – орденом князя Даниила второй степени.

В 1997 г. в связи с празднованием 200‐летия со дня рождения святителя Рус-ской Православной Церковью был учрежден Орден святителя Иннокентия, мит-рополита Московского и Коломенского. В 1999 г. Русская Православная Церковь учредила Медаль святителя Иннокентия, «Апостола Сибири и Америки».

Жизнедеятельность святителя не потеряла своей значимости и в наши дни. Так, в 1997 г. в университете Аляски г. Фэрбенкс (США) состоялся междуна-родный симпозиум «Ioann Veniaminov in Alaska and Sibiria and his Contribution to Arctic Social Science» (Иоанн Вениаминов на Аляске и в Сибири и его вклад в арктическую социальную науку), завершивший серию научных, научно‐бо-гословских конференций, чтений, симпозиумов, прошедших в России, Ан-глии, США в юбилейном году. В 2007 г., в Москве состоялся Международный форум, посвященный истории Православия в одном из крупнейших регионов Российской Федерации – республике Саха (Якутия) «Святитель Иннокентий (Вениаминов) и Православие в Сибири и Америке» [9, с. 46].

Резюмируя изложенное, следует констатировать, что уникальность жизни святителя Иннокентия (Вениаминова) заключается в неповторимом сочетании жертвенного христианского образа жизни с его научно‐исследовательской и пастырской деятельностью, по объему которой ему практически нет равных. Святитель Иннокентий (Вениаминов) был таким примером, когда в человеке сочетаются научные знания, высокий уровень профессионализма и богатство религиозного опыта. Такой синтез происходит естественно, в силу единства духовной и физической природы человека и обеспечивает нормальную гармо-ничную жизнь, к которой призвано человечество.

Список литературы 1. Барсуков И. П. Иннокентий, митрополит Московский и Коломенский, по его сочинениям,

письмам и рассказам современников / И. П. Барсуков. – М.: Синод. тип., 1883. – 758 с. 2. Курляндский И. А. Иннокентий (Вениаминов), Митрополит Московский и Коломенский:

монография / И. А. Курляндский. – М.: Центр истории религии и церкви ИРИ РАН, 2002. – 331 с. 3. Ляпунова Р. Г. Очерки по этнографии алеутов (конец ХVIII – первая половина ХIХ в.) /

Р. Г. Ляпунова. – Ленинград [СПб.]: Наука, 1975. – 200 с. 4. Письма Иннокентия, Митрополита Московского и Коломенского, 1828–1855 гг. / собраны

И. Барсуковым. – СПб.: Синод. тип., 1897. – 479 с. 5. Преосвященный Дионисий, апостол Якутии / Сост. В. В. Качаев. – М.: Православ. Братство

во имя Свт. Иннокентия, митр. Московского и Коломенского: Рус. вестник, 2000. – 175 с. 6. Святитель Иннокентий. Митрополит Московский и Коломенский, Апостол Америки и Си-

бири и его наследие: материалы науч. конф. – М.: ГПИБ, 2000. – 109 с. 7. Смолич И. К. История Русской Церкви. 1700–1917 гг. / И. К. Смолич. – М.: Изд‐во Спасо‐

Преображ. Валаам. монастыря, 1996. – 542 с. 8. Тихонов А. Н. Словарь русских личных имен / А. Н. Тихонов, Л. З. Бояринова, А. Г. Рыж-

кова. – М.: Школа‐Пресс, 1995. 9. Тукиш В. А. Просветительская деятельность святителя Иннокентия (Вениаминова) на Даль-

нем Востоке России в ХIХ веке: Учеб. пособие / В. А. Тукиш. – Магадан: СВГУ, 2012. – 189 с. 10. Шишигин Е. С. Иннокентий (Вениаминов) – просветитель Аляски и Якутии (к 200‐летию

со дня рождения) / Е. С. Шишигин // Поляр. звезда. – 1996. – №2. – С. 3–9.

Участники конференции Алексеева Оксана Викторовна студентка ФГБОУ ВПО «Петрозавод-

ский государственный университет» (г. Петрозаводск)

Баюкова Надежда Олеговна доцент кафедры дошкольного

и начального образования ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государ-ственный университет», кандидат пе-дагогических наук, доцент (г. Мага-дан)

Баюкова София Денисовна ученица 10 «В» класса МАОУ «Гим-

назия №13» (г. Магадан) Бурцева Вероника Вячеславовна учитель-логопед МБДОУ «Детский

сад №60» (г. Магадан) Важничина Наталья Ивановна воспитатель МАДОУ «Детский сад

присмотра и оздоровления №7» (г. Магадан)

Васькова Мария Вячеславовна студентка V курса ФГБОУ ВПО «Пет-

розаводский государственный универ-ситет» (с. Заозерье Прионежского рай-она, Республика Карелия)

Волкова Вера Николаевна учитель-логопед МБДОУ «Центр раз-

вития ребенка – детский сад №13» (г. Магадан)

Воронова Ирина Юрьевна учитель-логопед МБДОУ «Центр раз-


Гарипова Инга Олеговна доцент кафедры дошкольного


Гасс Елена Сергеевна педагог-психолог МБДОУ «Детский

сад комбинированного вида №15» (г. Магадан)

Герасимова Анастасия Евгеньевна музыкальный руководитель МОГБОУ

«Центр психолого-педагогической ре-абилитации и коррекции» (г. Магадан)

Горбачева Галина Ивановна руководитель дошкольного подразде-

ления МОГКОУ «Специальная (кор-рекционная) школа VIII вида №19» (г. Магадан)

Гуринович Мария Александровна учитель-логопед МОГБОУ «Центр психолого-педагогической реабилита-ции и коррекции» (г. Магадан)

Демченко Наталья Викторовна учитель-логопед МБДОУ «Центр раз-


Джафарова Сабина Бахтияр Кызы педагог-психолог МОГБОУ «Центр

психолого-педагогической реабилита-ции и коррекции» (г. Магадан)

Дуденко Мария Николаевна студентка V курса педагогического

факультета гр. ДП-01 ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государственный университет» (г. Магадан)

Ерофеева Елена Юрьевна воспитатель МАДОУ «Детский сад


Задорина Галина Исумуровна старший воспитатель МАДОУ «Дет-

ский сад присмотра и оздоровления №7» (г. Магадан)

Исаева Галина Николаевна учитель-логопед МАОУ «Гимназия

№24» (г. Магадан) Казакова Людмила Алексеевна учитель начальных классов МАОУ

«Гимназия (английская)» (г. Магадан) Клачкова Ольга Васильевна логопед МОГБУ СПН «Магаданский

областной центр реабилитации детей и подростков с ограниченными воз-можностями» (г. Магадан)

Клачкова Светлана Михайловна учитель-логопед МОГБОУ «Центр

психолого-педагогической реабилита-ции и коррекции» (г. Магадан)

Кленина Наталья Александровна учитель-логопед МОГКОУ «Специ-

альная (коррекционная) школа VIII вида №19» (г. Магадан)

Клушина Дина Владимировна педагог-психолог МОУ «Сумпосад-

ская СОШ», студентка VI курса ФГБОУ ВПО «Петрозаводский госу-дарственный университет» (п. Сум-ский Посад Беломорского района, Рес-публика Карелия)

Коденко Татьяна Егоровна учитель-логопед МБДОУ «Детский

сад №60» (г. Магадан)

Колесникова Валерия Анатольевна студентка I курса социально-гумани-тарного факультета гр. Ю-41 ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государ-ственный университет» (г. Магадан)

Колишев Николай Стоянов профессор Шуменского университета имени

Епископа Константина Преславского, Департамент информации, квалификации и непрерывного образования, кандидат педагогических наук (г. Варна, Болгария)

Короткова Татьяна Станиславовна учитель-логопед МБДОУ «Детский сад

комбинированного вида №33 (г. Мага-дан)

Кривенко Ольга Александровна аспирантка I курса ФГБОУ ВПО «Се-

веро-Восточный государственный университет» (г. Магадан)

Кузина Светлана Николаевна директор МОГКОУ для обучающихся,

воспитанников с ограниченными воз-можностями здоровья «Специальная (коррекционная) школа VIII вида» (п. Ола Ольского района, Магаданская обл.)

Кузнецова Светлана Николаевна заместитель директора по УВР МАОУ

«Гимназия (английская)» (г. Магадан) Лаптева Наталья Владимировна воспитатель МАДОУ «Детский сад


Леонова Ольга Анатольевна проректор по научной работе ФГБОУ

ВПО «Северо-Восточный государ-ственный университет», доктор педа-гогических наук, профессор (г. Мага-дан)

Либега Иван Сергеевич студент V курса педагогического фа-

культета гр. ДП-01 ФГБОУ ВПО «Се-веро-Восточный государственный университет» (г. Магадан)

Либенсон Елена Марковна педагог-психолог МАДОУ «Детский

сад присмотра и оздоровления №7» (г. Магадан)

Лоуренц Элизабет А. студентка выпускного курса универ-

ситета штата Миннесота, Манкато (Миннесота, США)

Лукьянова Марина Евгеньевна учитель-логопед МБДОУ «Детский


Майрыкова Самар Садыковна старшая медицинская сестра I квали-фикационной категории МАДОУ «Детский сад присмотра и оздоровле-ния №7» (г. Магадан)

Малышева Елена Анатольевна учитель-логопед дошкольного подраз-

деления МОГКОУ «Специальная (коррекционная) школа VIII вида №19» (г. Магадан)

Марку Елена Ивановна воспитатель МАДОУ «Детский сад


Машкова Александра Николаевна студентка Института педагогики и

психологии ФГБОУ ВПО «Петроза-водский государственный универси-тет» (г. Петрозаводск)

Маякова Елена Владимировна учитель-логопед МБДОУ «Детский

сад №67» (г. Магадан) Меркулов Антон Вячеславович учитель истории МАОУ «Гимназия

№13» (г. Магадан) Михайленко Виктория Владимировна учитель-логопед ОГКОУ «Магадан-

ский областной детский дом для детей дошкольного возраста» (г. Магадан)

Мымрик Оксана Михайловна воспитатель МАДОУ «Детский сад


Мясникова Елена Константиновна воспитатель МАДОУ «Детский сад


Новикова Ирина Анатольевна учитель-логопед МБДОУ «Детский


Новикова Ольга Сергеевна аспирантка I курса ФГБОУ ВПО «Се-

веро-Восточный государственный университет» (г. Магадан)

Ноздрина Ольга Анатольевна учитель-логопед МБДОУ «Детский

сад №42» (г. Магадан) Рагозина Жанна Викторовна учитель-логопед МБДОУ «Детский

сад №38» (г. Магадан)

Радостина Виктория Казимировна студентка Института педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Петроза-водский государственный универси-тет» (г. Сегежа Сегежского района, Республика Карелия)

Родионова Татьяна Алексеевна воспитатель ОГКОУ «Магаданский

областной детский дом для детей до-школьного возраста» (г. Магадан)

Саитова Диля Адегамовна доцент филиала ФГБОУ ВПО «Тю-

менский государственный универси-тет» в г. Тобольске, кандидат педаго-гических наук (г. Тобольск)

Салманова Гульсем Нигматяновна учитель-логопед МБДОУ «Центр раз-


Смирнова Генриэтта Михайловна учитель-логопед МБДОУ «Центр раз-


Собур Татьяна Борисовна учитель-логопед МБДОУ «Центр раз-


Тукиш Виктория Александровна доцент кафедры дошкольного


Федорова Любовь Ивановна учитель-логопед МБДОУ «Центр раз-


Федорцова Александра Витальевна студентка I курса педагогического фа-

культета гр. ДП-41 ФГБОУ ВПО «Се-веро-Восточный государственный университет» (г. Магадан)

Чурсина Элеонора Александровна доцент кафедры общей и социальной пе-

дагогики ФГБОУ ВПО «Северо-Восточ-ный государственный университет», кан-дидат педагогических наук, доцент (г. Магадан)

Шаде Детлеф профессор, руководитель социальной

кооперации в Берлине по работе с се-мьями (г. Берлин, Германия)

Для заметок

Научное издание

ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ В РЕШЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ

Сборник материалов Международная заочная электронная научная конференция

Магадан, 9–15 марта 2015 г.

Редактор А.В. Иванов Компьютерная верстка и правка С.Ю. Семенова

Подписано в печать 17.07.2015 г. Формат 60×84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура

Times. Усл. печ. л. 14,415. Заказ К-21. Тираж 500 экз. Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»

428005, Чебоксары, Гражданская, 75 8 800 775 09 02

[email protected] www.interactive-plus.ru

Отпечатано в Студии печати «Максимум» ИП Яковлев А.В.

428005, Чебоксары, Гражданская, 75 +7 (8352) 655-047

[email protected] www.maksimum21.ru

9–15 марта 2015 года · Инновации в образовательной...

Documents