a ansiedade em contexto escolar e a influência das técnicas de relaxação,nelson duarte santos...
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relaxamentoTRANSCRIPT
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LICENCIATURA EDUCAO FSICA E DESPORTO RAMO ENSINO
Ano Lectivo 2006/2007
MMOONNOOGGRRAAFFIIAA
AA AANNSSIIEEDDAADDEE EEMM CCOONNTTEEXXTTOO EESSCCOOLLAARR EE AA IINNFFLLUUNNCCIIAA DDAASS
TTCCNNIICCAASS DDEE RREELLAAXXAAOO
Nelson Duarte Santos Abreu
Orientadora: Dr. Ana Lusa Correia
Funchal, 9 Julho de 2007
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I
AAAgggrrraaadddeeeccciiimmmeeennntttooosss Concluindo este processo no posso deixar de agradecer aqueles que ao longo
destes anos de uma forma ou de outra apoiaram-me tornando todo este percurso da
minha licenciatura possvel e mais fcil, assim como aqueles que me auxiliaram na
realizao deste trabalho final, a todos eles o meu agradecimento, nomeadamente:
- Professora Glria, Professora Mercs e Professora Maria Joo pelo apoio na
pesquisa de um instrumento de medida para a realizao da componente prtica e por
terem facultado bibliografia essencial.
- Professora Ana Lusa Correia pela disponibilidade, conselhos e orientao
pertinente que me permitiu conceder uma qualidade superior ao trabalho realizado.
- Aos meus alunos pela aplicao ao longo do ano incluindo na componente prtica
referente ao trabalho elaborado.
- Ao meu Orientador Marcelo Melim pelo apoio ao longo do estgio e pela partilha da
viso do processo ensino aprendizagem e no s.
- Aos meus Tios por sempre me terem ajudado, minha Tia pelo carinho ao longo
destes anos e ao meu Tio pela pacincia revelada em todas as refeies pressa que
solicitei.
- Ao Chico, ao Pedro, ao Carlos e ao Nuno pelas alegrias e amizade que partilhamos.
- Ao meu Primo por ter sido o irmo que no tive.
- Ao Afonso, ao Piri, Joana, Camacho e Letcia pela partilha de muitas alegrias ao
longo do curso.
- Aos meus amigos do Unio por todo o apoio, confiana e carinho que provavelmente
inconscientemente transmitiram-me nos momentos mais difceis.
-
II
- Ao Bruno por ter acreditado em mim e ter-me levado a acreditar mais nas minhas
capacidades.
- Aos meus Pais pela fora que sempre tiveram nas muitas dificuldades que a vida lhes
colocou e por sempre me terem proporcionado tudo mesmo quando no merecia e
mesmo quando estava acima das suas possibilidades.
- Mafalda por ainda acreditar em mim e por ter-me acompanhado por todos os
momentos difceis, pela sua alegria, pacincia e todo o amor que me d todos os dias.
- Ao Secundino que encontre o seu caminho.
-
III
nnndddiiiccceee GGGeeerrraaalll AAAgggrrraaadddeeeccciiimmmeeennntttooosss ............................................................................................................I
nnndddiiiccceee GGGeeerrraaalll ............................................................................................................... III
nnndddiiiccceee QQQuuuaaadddrrrooosss ........................................................................................................... V
nnndddiiiccceee FFFiiiggguuurrraaasss ........................................................................................................ VIII
RRReeesssuuummmooo ....................................................................................................................... X
III... IIInnntttrrroooddduuuooo eee DDDeeellliiimmmiiitttaaaooo dddooo PPPrrrooobbbllleeemmmaaa ................................................................ 11
IIIIII... RRReeevvviiisssooo BBBiiibbbllliiiooogggrrrfffiiicccaaa ........................................................................................... 14
2.1 Emoes............................................................................................................ 14
2.1.1 Definio de Emoo.................................................................................. 14
2.1.2 Estruturas Anatmicas interveniente na Emoo......................................... 16
2.1.3 Processo Emocional.................................................................................... 21
2.2 Ansiedade ......................................................................................................... 26
2.2.1 Definio de Ansiedade .............................................................................. 26
2.2.2 Ansiedade VS Medo ................................................................................... 27
2.2.3 Causas da Ansiedade .................................................................................. 29
2.2.4 Consequncias da Ansiedade ...................................................................... 32
2.2.5 Ansiedade na Escola ................................................................................... 39
2.3 Formas de Preveno......................................................................................... 44
2.3.1 Relaxao ................................................................................................... 44
2.3.2 Fisiologia da Relaxao .............................................................................. 45
2.3.3 Tcnica de Relaxao de Jacobson.............................................................. 47
2.3.4 Tcnica de Shultz: treino autognico (auto-hipnose) ................................... 50
IIIIIIIII... MMMeeetttooodddooolllooogggiiiaaa ........................................................................................................ 54
3.1 Organizao Experimental do Estudo ................................................................ 54
3.1.1 Objectivo Geral do Estudo.......................................................................... 54
3.1.2 Objectivos Especficos do Estudo ............................................................... 54
3.2 Apresentao e Caracterizao do Instrumento Adoptado.................................. 54
3.3 Procedimentos................................................................................................... 55
3.3.1 Amostra...................................................................................................... 56
3.3.2 Tipo de Estudo ........................................................................................... 57
3.3.3 Procedimento Estatstico............................................................................. 57
3.3.4 Consideraes ticas .................................................................................. 57
-
IV
IIIVVV... AAAppprrreeessseeennntttaaaooo eee DDDiiissscccuuussssssooo dddooosss RRReeesssuuullltttaaadddooosss .......................................................... 58
4.1 Anlise Global dos Resultados .......................................................................... 58
4.1.1 Anlise dos Resultados Sexo.................................................................... 61
4.1.2 Anlise dos Resultados Idade................................................................... 66
4.1.3 Anlise dos Resultados Sucesso/Insucesso Escolar .................................. 70
4.1.4 Anlise dos Resultados Pais Juntos ou Separados .................................... 74
4.1.5 Anlise dos Resultados Ambiente Familiar .............................................. 78
4.1.6 Anlise dos Resultados Horas de Sono..................................................... 82
4.1.7 Anlise dos Resultados Integrao na Turma ........................................... 87
4.1.8 Anlise dos Resultados Prtica Desportiva............................................... 91
4.1.9 Anlise dos Resultados Quadro Resumo .................................................. 95
VVV... CCCooonnncccllluuussseeesss eee SSSuuugggeeesssttteeesss pppaaarrraaa FFFuuutttuuurrraaasss IIInnnvvveeessstttiiigggaaaeeesss ........................................... 98
VVVIII... BBBiiibbbllliiiooogggrrraaafffiiiaaa ....................................................................................................... 101
AAANNNEEEXXXOOOSSS .................................................................................................................... 105
-
V
nnndddiiiccceee QQQuuuaaadddrrrooosss Quadro 1 Semelhanas entre o medo e a ansiedade. ................................................. 28
Quadro 2 Diferenas entre medo e ansiedade. .......................................................... 29
Quadro 3 Definio de ataque de pnico de DSM IV............................................. 34
Quadro 4 Nvel Ansiedade e Depresso da turma antes e depois das sesses de
relaxao ............................................................................................................. 58
Quadro 5 - Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade da turma nas avaliaes
realizadas ............................................................................................................ 60
Quadro 6 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos de sexo feminino antes e depois
das sesses de relaxao ...................................................................................... 62
Quadro 7 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos de sexo feminino
nas avaliaes realizadas ..................................................................................... 63
Quadro 8 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos de sexo masculino antes e depois
das sesses de relaxao ...................................................................................... 63
Quadro 9 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos de sexo
masculino nas avaliaes realizadas .................................................................... 64
Quadro 10 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos de 13 e 14 anos antes e depois
das sesses de relaxao ...................................................................................... 66
Quadro 11 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos de 13 e 14 anos
nas avaliaes realizadas ..................................................................................... 67
Quadro 12 -Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos de 16 e 17 anos antes e depois das
sesses de relaxao ............................................................................................ 68
Quadro 13 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos de 16 e 17 anos
nas avaliaes realizadas ..................................................................................... 69
Quadro 14 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos com sucesso escolar antes e
depois das sesses de relaxao ........................................................................... 70
Quadro 15 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos com sucesso
escolar nas avaliaes realizadas ......................................................................... 71
Quadro 16 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos com insucesso escolar antes e
depois das sesses de relaxao ........................................................................... 72
Quadro 17 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos com insucesso
escolar nas avaliaes realizadas ......................................................................... 73
-
VI
Quadro 18 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos com pais juntos antes e depois
das sesses de relaxao ...................................................................................... 74
Quadro 19 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos com pais juntos
nas avaliaes realizadas ..................................................................................... 75
Quadro 20 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos com pais separados antes e
depois das sesses de relaxao ........................................................................... 76
Quadro 21 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos com pais
separados nas avaliaes realizadas ..................................................................... 77
Quadro 22 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos que consideram ter um bom
ambiente familiar antes e depois das sesses de relaxao ................................... 78
Quadro 23 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos que consideram
ter bom ambiente familiar nas avaliaes realizadas ............................................ 79
Quadro 24 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos que no consideram ter um bom
ambiente familiar antes e depois das sesses de relaxao ................................... 80
Quadro 25 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos que no
consideram ter bom ambiente familiar nas avaliaes realizadas ......................... 81
Quadro 26 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos que dormem +8h por noite antes
e depois das sesses de relaxao ........................................................................ 83
Quadro 27 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos que dormem
+8h por noite nas avaliaes realizadas ............................................................... 84
Quadro 28 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos que dormem -8h por noite antes e
depois das sesses de relaxao ........................................................................... 84
Quadro 29 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos que dormem -
8h por noite nas avaliaes realizadas.................................................................. 85
Quadro 30 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos mais integrados na turma antes e
depois das sesses de relaxao ........................................................................... 87
Quadro 31 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos mais integrados
nas avaliaes realizadas ..................................................................................... 88
Quadro 32 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos menos integrados na turma antes
e depois das sesses de relaxao ........................................................................ 88
Quadro 33 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos menos
integrados nas avaliaes realizadas .................................................................... 89
-
VII
Quadro 34 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos que praticam ou j praticaram
uma modalidade desportiva fora do mbito escolar na turma antes e depois das
sesses de relaxao ............................................................................................ 91
Quadro 35 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos que praticam ou
j praticaram uma modalidade desportiva fora do mbito escolar nas avaliaes
realizadas ............................................................................................................ 92
Quadro 36 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos que nunca praticaram uma
modalidade desportiva fora do mbito escolar antes e depois das sesses de
relaxao ............................................................................................................. 93
Quadro 37 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade dos alunos que nunca
praticaram uma modalidade desportiva fora do mbito escolar nas avaliaes
realizadas ............................................................................................................ 94
Quadro 38 Quadro Resumo ...................................................................................... 95
Quadro 39 Totais e Percentagens por Nveis de Ansiedade das Variveis Observadas
nas avaliaes realizadas ..................................................................................... 96
-
VIII
nnndddiiiccceee FFFiiiggguuurrraaasss Figura 1 Sistema Lmbico. ....................................................................................... 17
Figura 2 rvore de decises das apreciaes primrias baseadas em trs caractersticas
e os tipos de emoes que podem ocorrer com estas apreciaes. ........................ 25
Figura 3 Esquema explicativo da passagem da ansiedade-estado ansiedade-trao ao
passar por conflitos stressantes ............................................................................ 31
Figura 4 Nvel Ansiedade da turma antes e depois das sesses de relaxao ............. 59
Figura 5 Totais e Percentagens dos estados de Ansiedade a 10-04-2007 ................... 60
Figura 6 Totais e Percentagens dos estados de Ansiedade a 14-05-2007 ................... 60
Figura 7 Nvel Ansiedade dos alunos de sexo feminino antes e depois das sesses de
relaxao ............................................................................................................. 62
Figura 8 Nvel de Ansiedade dos alunos de sexo masculino antes e depois das sesses
de relaxao ........................................................................................................ 64
Figura 9 Mdia do Nvel de Ansiedade dos alunos sexo feminino e masculino nas
avaliaes realizadas ........................................................................................... 65
Figura 10 Nvel Ansiedade dos alunos de 13 e 14 anos antes e depois das sesses de
relaxao ............................................................................................................. 67
Figura 11 Nvel Ansiedade dos alunos de 16 e 17 anos antes e depois das sesses de
relaxao ............................................................................................................. 68
Figura 12 Mdia do Nvel de Ansiedade dos alunos 13/14 anos e 16/17 anos nas
avaliaes realizadas ........................................................................................... 69
Figura 13 Nvel Ansiedade dos alunos com sucesso escolar antes e depois das sesses
de relaxao ........................................................................................................ 71
Figura 14 Nvel Ansiedade dos alunos com insucesso escolar antes e depois das
sesses de relaxao ............................................................................................ 72
Figura 15 Mdia do Nvel de Ansiedade dos alunos com sucesso e insucesso escolar
nas avaliaes realizadas ..................................................................................... 73
Figura 16 Nvel Ansiedade dos alunos com pais juntos antes e depois das sesses de
relaxao ............................................................................................................. 75
Figura 17 Nvel Ansiedade dos alunos com pais separados antes e depois das sesses
de relaxao ........................................................................................................ 76
-
IX
Figura 18 Mdia do Nvel de Ansiedade dos alunos com pais juntos e pais separados
nas avaliaes realizadas ..................................................................................... 77
Figura 19 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos que consideram ter um bom
ambiente familiar antes e depois das sesses de relaxao ................................... 79
Figura 20 Nvel Ansiedade dos alunos que no consideram ter um bom ambiente
familiar antes e depois das sesses de relaxao .................................................. 80
Figura 21 Mdia do Nvel de Ansiedade dos alunos que consideram ter bom ambiente
familiar e alunos que no consideram nas avaliaes realizadas........................... 81
Figura 22 Nvel Ansiedade dos alunos que dormem +8h por noite antes e depois das
sesses de relaxao ............................................................................................ 83
Figura 23 Nvel Ansiedade dos alunos que dormem -8h por noite antes e depois das
sesses de relaxao ............................................................................................ 85
Figura 24 Mdia do Nvel de Ansiedade dos alunos que dormem +8h e alunos que
dormem -8h diariamente nas avaliaes realizadas .............................................. 86
Figura 25 Nvel Ansiedade dos alunos mais integrados na turma antes e depois das
sesses de relaxao ............................................................................................ 87
Figura 26 Nvel Ansiedade dos alunos menos integrados na turma antes e depois das
sesses de relaxao ............................................................................................ 88
Figura 27 Mdia do Nvel de Ansiedade dos alunos mais e alunos menos integrados
na turma nas avaliaes realizadas....................................................................... 89
Figura 28 Nvel Ansiedade dos alunos que praticam ou j praticaram uma modalidade
desportiva fora do mbito escolar antes e depois das sesses de relaxao ........... 91
Figura 29 Nvel Ansiedade e Depresso dos alunos que nunca praticaram uma
modalidade desportiva fora do mbito escolar antes e depois das sesses de
relaxao ............................................................................................................. 93
Figura 30 Mdia do Nvel de Ansiedade dos alunos que praticam ou j praticaram
uma modalidade desportiva fora do mbito escolar e os alunos que nunca
praticaram nas avaliaes realizadas.................................................................... 94
-
X
RRReeesssuuummmooo
O presente estudo tem como objectivo analisar os nveis de ansiedade de alunos
da turma 4 da Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos dos Louros do 8 Ano, antes e depois da
aplicao de sesses de relaxamento. Esta anlise foi realizada com base na aplicao de
um questionrio que permite quantificar os nveis de ansiedade e depresso dos
indivduos, denominando-se Escala HADS (Hospital Anxiety and Depression Scale
Escala de Ansiedade e Depresso Hospital).
Aps a anlise dos dados obtidos, concluiu-se que os alunos que apresentam
inicialmente nveis ansiosos mais elevados so: os alunos da turma com 16/17 anos, os
alunos menos integrados na turma e os alunos com pais separados, apresentando valores
no primeiro caso de ansiedade moderada (11.0 pontos) e no segundo e terceiro de
resultados limite (10.0 e 9.3 pontos).
Verificamos, contudo, que a aplicao de tcnicas de relaxao pode ter
influenciado na diminuio dos nveis de ansiedade visto que o grosso da turma ter, em
mdia, diminudo de um resultado de 8.3 pontos para 6.6 pontos, bem como nas
variveis observadas, em que, na sua quase totalidade, ter passado de resultados limite
para um resultado de ansiedade baixa.
Os dados obtidos permitem concluir que no grupo estudado as tcnicas de
relaxao podem ter tido influncia na diminuio dos nveis de ansiedade.
-
11
III... IIInnntttrrroooddduuuooo eee DDDeeellliiimmmiiitttaaaooo dddooo PPPrrrooobbbllleeemmmaaa
Este trabalho insere-se no 5 Ano da Licenciatura em Educao Fsica e
Desporto da Universidade da Madeira e com ele pretende-se que os alunos executem
um trabalho de pesquisa composta por uma reviso bibliogrfica de uma temtica,
sendo posteriormente suportada por uma investigao prtica da mesma.
Segundo Chabot (2000), as emoes humanas so um universo no interior do
qual gravitamos a todo o instante. Em todos os dias da nossa vida, para no dizer em
cada minuto e mesmo em cada segundo, temos de fazer frente s nossas emoes e s
dos outros. As emoes desempenham um papel central e capital no equilbrio e na
sade dos seres humanos. Elas tanto nos podem dominar, como fazer-nos felizes. Elas
tanto podem iluminar a nossa existncia, como torn-la obscura e insuportvel. Mas as
emoes existem e devemos viver com elas.
Dar a conhecer a essncia da emoo, desmistificando-a, ser um importante
passo no sentido de devolver ao indivduo algum controlo racional sobre o seu
comportamento. Contudo, sabemos que as emoes existem para o bem e para o mal, ou
seja, elas so tambm parte integrante do processo racional. Por outro lado, Brs (1987)
refere que o homem no um ser mecnico que executa movimentos/aces de forma
desapaixonada. Ele estabelece um dilogo com o envolvimento cujas influncias so
recprocas. Nesta troca que surge com a experimentao, surgem as emoes, podendo a
sua leitura ser feita de mltiplas formas.
Como tal, a interpretao que o indivduo faz do meio que o envolve
determinante para a convivncia com ele. Assim, se esta interpretao for influenciada
pela emoo de uma forma que perca coerncia com a realidade, ento o indivduo
-
12
estar a ser prejudicado pela emoo. Normalmente, este processo desenvolve-se pelo
surgimento da emoo denominada Ansiedade.
Assim, o tema escolhido para este trabalho foi A Ansiedade em Contexto
Escolar e a Influncia das Tcnicas de Relaxao e com ele pretende-se realizar uma
caracterizao da emoo referida, definir as suas causas e consequncias, relacionando-
a com o processo educativo, concluindo com as formas de preveno de distrbios
relacionados com a ansiedade, sendo esta a estrutura da reviso bibliogrfica realizada.
Sabendo que, segundo Brs (1987), a mesma agresso emocional no tem a
mesma repercusso em todos os indivduos, variando consoante a personalidade e a
estabilidade do indivduo, a opo por este trabalho, alm do interesse pessoal na
descoberta de formas e estratgias na gesto da ansiedade, tendo conscincia das
consequncias que a ansiedade pode assumir, tambm pretende transmitir a outros o
conhecimento da mesma, prevenindo os indivduos, nomeadamente os alunos em
contexto escolar, das suas consequncias negativas.
Este trabalho, na sua componente prtica ser composto por sesses de
relaxamento na escola e pela anlise da influncia nos nveis de ansiedade, atravs do
uso de um questionrio que permite a sua quantificao. Este questionrio ser realizado
antes e aps a aplicao das sesses de relaxamento. Posteriormente, aps o registo dos
nveis de ansiedade, relacionaremos os mesmos com diversas variveis no sentido de
verificar qual a influncia destas nos nveis de ansiedade.
Assim os objectivos especficos deste trabalho so, analisar as consequncias no
nvel da ansiedade e depresso aps a aplicao de uma Unidade de Didctica de
Relaxao, relacionando-os com as seguintes variveis:
-
13
Sexo dos Alunos;
Idade dos Alunos;
Sucesso escolar;
Situao matrimonial dos pais (pais juntos ou separados);
Ambiente Familiar dos Alunos;
Nmero de horas de sono dos alunos;
Nvel de integrao na turma;
Prtica ou no de uma modalidade desportiva.
Para a realizao da componente prtica utilizou-se uma turma da Escola Bsica
dos 2 e 3 Ciclos dos Louros, aliando o Estgio Pedaggico presente investigao
referida.
-
14
IIIIII... RRReeevvviiisssooo BBBiiibbbllliiiooogggrrrfffiiicccaaa 2.1 Emoes
2.1.1 Definio de Emoo
A definio de Emoo no algo que tenha reunido consenso. Jenkins e Oatley
(1998) afirmam que muitos termos tm sido usados para definir as emoes. O termo
sentimento um sinnimo de emoo, embora com um campo significativo mais
vasto. Na antiga literatura psicolgica, o termo afecto era o usado. Continua a ser
utilizado para sugerir uma variedade ainda mais lata de fenmenos que tm algo a ver
com as emoes, os humores, as disposies e as preferncias. Parte da dificuldade em
responder questo O que uma emoo? que as palavras emoo e o adjectivo
emocional so por vezes usadas da mesma forma que afecto para indicar toda uma
gama de estados e de condies.
Contudo, para Damsio (2003) as emoes desenrolam-se no teatro do corpo,
enquanto os sentimentos desenrolam-se no teatro da mente. Assim, Damsio (2000)
destaca que se uma emoo um conjunto das alteraes no estado do corpo associadas
a certas imagens mentais que activaram um sistema cerebral especfico, a essncia do
sentir de uma emoo a experincia dessas alteraes em justaposio com as imagens
mentais que iniciaram o ciclo.
Habib (2000), citando Petit Robert, refere que uma emoo um estado afectivo
intenso, caracterizado por uma brusca perturbao fsica e mental em que so abolidas,
na presena de certas excitaes ou representaes muito vivas, as reaces apropriadas
de adaptao ao ambiente.
Segundo Brs (1987), a emoo induzida por um confronto com uma dada
situao (ou ideia, recordao, etc.) e depende de factores culturais. Quer dizer que a
situao em si pode no ser geradora da emoo, mas sim a avaliao que a pessoa faz
de determinada situao. , por isso, que a mesma situao vivida de diferentes
maneiras conforme a cultura de cada povo.
Para definir o que seria emoo, Jenkins e Oatley (1998), citando Fehr e Russel
(1984), mencionam que os conceitos comuns so diferentes dos cientficos. Os
conceitos correntes de emoo foram representados como prottipos, ou seja, como
exemplos tpicos que toda gente conhece.
-
15
Como tal, os mesmos autores definiram emoo como:
- Sendo normalmente causada por uma pessoa, consciente ou
inconscientemente, ao avaliar um evento como relevante para um assunto (um
objectivo) importante; a emoo sentida como positiva quando o assunto
avanado e negativa quando o assunto impedido;
- O ncleo de uma emoo a prontido para agir e a sugesto de planos;
uma emoo d prioridade a um dos tipos de aco a que atribui um sentido de
urgncia assim, pode interromper, ou competir com, processos ou aces
mentais alternativos. Tipos diferentes de prontido criam diferentes relaes de
contorno com os outros;
- Uma emoo normalmente experimentada como um tipo distinto de
estado mental, por vezes acompanhado ou seguido de mudanas corporais,
expresses, aces.
Chabot (2000), atravs da anlise etimolgica da palavra Emoo, refere que
esta vem do verbo Emovere que significa por em movimento. Assim, nesta palavra
est tambm contido o termo moo, que possui a mesma raiz que a palavra motor.
Podemos, com todo o direito, dizer que as nossas emoes nos pem em movimento,
que elas nos fazem agir, em suma, que elas so o motor dos nossos comportamentos.
Mas os movimentos so gerados pelas emoes no se situam somente no ambiente
exterior. Muitos so produzidos dentro de ns.
Concluindo, uma emoo uma alterao no estado corporal aps a presena de
um estmulo quer exterior quer interior. Estas alteraes comportam sensaes
agradveis ou desagradveis, cujo incio preciso, estando relacionadas com uma
situao explcita e possuindo uma durao relativamente curta. Contudo, como afirma
Damsio (2000), as emoes no so um luxo, elas desempenham uma funo na
comunicao de significados a terceiros e podem ter tambm o papel de orientao
cognitiva. Brs (1987) acrescenta que as emoes tm um papel importante no
comportamento das pessoas porque as pode encorajar no sentido de perseguir um
determinado objectivo ou, pelo contrrio, pode inibir, travar o prprio desenvolvimento.
A aparelhagem da racionalidade, tradicionalmente considerada neocortical, no
parece funcionar sem a aparelhagem da regulao biolgica, tradicionalmente
considerada subcortical. Parece que natureza criou o instrumento da racionalidade no
apenas por cima do instrumento da regulao biolgica mas tambm a partir dele e com
ele (Damsio, 2000).
-
16
2.1.2 Estruturas Anatmicas interveniente na Emoo
Guyton (1984), diz-nos que a palavra lmbico significa margem, e o
emprego inicial do termo sistema lmbico foi para descrever as estruturas cerebrais que
se situam na margem entre o hipotlamo e suas estruturas correlacionadas, de um lado, e
o crtex cerebral, do outro. Contudo, medida que aprendemos mais acerca das funes
do hipotlamo e do sistema lmbico, torna-se mais claro que eles funcionam,
juntamente, como um sistema global. Por conseguinte, o termo lmbico expandiu-se
agora, na prtica, para significar todo esse sistema basal do crebro que controla,
principalmente os comportamentos emocionais e as tendncias da pessoa.
Para Correia (1999), o Sistema Lmbico organiza os comportamentos em funo
das necessidades orgnicas tais como a procura de alimentos, a descoberta da fmea, ou
as reaces emocionais de defesa, ataque e fuga, e uma pea chave em processos
como a memria e aprendizagem, o humor, a afectividade e o comportamento sexual. O
sistema lmbico aparece, assim, como o agente motor essencial na evoluo das
caractersticas emocionais e sociais de um indivduo ao longo da sua experincia.
Segundo Damsio (2000), a especificidade dos sistemas neurais dedicados
emoo tem sido estabelecida a partir de estudos sobre leses cerebrais especficas.
Segundo a perspectiva do autor, as leses no sistema lmbico limitam o processamento
das emoes primrias (inatas); as leses nos crtices pr frontais limitam o
processamento das emoes secundrias (adquiridas). O autor tambm refere que Roger
Sperry e os seus colaboradores estabeleceram uma intrigante correlao neural para as
emoes humanas: as estruturas do hemisfrio cerebral direito registam um
envolvimento preferencial no processamento bsico da emoo.
Correia (1999), refere que o Sistema Lmbico apresenta uma constituio que
no fcil de definir uma vez que no est completamente estabelecida. Destacam-se na
sua composio estruturas do crtex cerebral, como o cngulo e o hipocampo, uma srie
de estruturas subcorticais como o hipotlamo, os ncleos anteriores do tlamo, ncleos
do epitlamo, a amgdala e a rea septal, bem como feixes de substncia branca que
ligam estas estruturas, como o frnix, que estabelece a ligao do hipocampo com o
tlamo e o hipotlamo (figura 1). Damsio (2000) acrescenta que a emoo se desenrola
sob controlo tanto da estrutura subcortical como da estrutura neocortical.
-
17
Figura 1 Sistema Lmbico (adaptado de Guyton, 1984).
Cngulo Correia (1999) afirma que o cngulo foi considerado por Papez como
o lugar onde se estabelece de forma privilegiada um conjunto de mecanismos cuja
traduo designada de emoo. Corresponde do pondo de vista funcional a associao
de fenmenos de conscincia e de comportamento instintivo. Em conjunto com a
amgdala muito importante no controlo das emoes pr-programadas ou inatas.
Estando ligado directamente aos centros reguladores da motricidade (como o ncleo
caudado e a substncia reticulada) e aos ncleos hipotalmicos, pode assim presidir
produo das respostas emotivas. a rea onde interagem as emoes, a ateno e a
memria de trabalho, fornecendo a energia necessria ao raciocnio e ao movimento
necessrio para actuar sobre o envolvimento. fundamental, por exemplo, na expresso
facial espontnea associada com os sentimentos e emoes. Damsio (2000), acrescenta
que as emoes primrias dependem da rede de circuitos do sistema lmbico, sendo a
amgdala e o cngulo as personagens principais.
Amgdala Segundo Guyton (1984), a funo global da amgdala parece ser
uma rea de tomada de conhecimento do comportamento, que opera num nvel
semiconsciente. Parece, tambm projectar no sistema lmbico o estado actual da pessoa
em relao tanto ao ambiente quanto aos pensamentos. Baseados nessa informao,
acredita-se que a amgdala ajuda a padronizar a resposta do comportamento da pessoa,
de forma que ela seja apropriada a cada ocasio. Assim, Damsio (2000) refere que o
primeiro indcio de que a amgdala e as emoes poderiam estar relacionadas partiu do
trabalho de Heinrich Kluver e Paul Bucy, os quais demonstraram que a resseco
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cirrgica da parte do lbulo temporal que contm a amgdala criava, entre uma srie de
outros sintomas, indiferena afectiva.
Correia (1999) acrescenta que esta estrutura recebe informaes sensoriais
directamente do tlamo e crtex, podendo originar uma reaco emocional prvia ao
pensamento. Este papel fundamental na nossa sobrevivncia, permitindo-nos reagir a
tempo quando confrontados com um estmulo que ponha em risco nossa integridade,
mesmo antes de reconhecer completamente a informao sensorial recebida. por isso
muito importante a participao da amgdala no controlo das emoes inatas de
agressividade, de medo, de luta e de fuga. Por outro lado, a amgdala pode aumentar a
vigilncia especfica necessria satisfao das necessidades primrias, o que
fundamental para a adaptao do indivduo ao ambiente que o rodeia.
Hipocampo Para Correia (1999), o sistema lmbico tem um papel importante
nas funes mnsicas, mais concretamente na fixao do contedo da memria
imediata, e na evocao da informao que, carregada de um significado afectivo
participa na orientao do comportamento. A informao sensorial que recebemos a
todo o momento sofre um processo selectivo, feito a vrios nveis, que determina que
apenas uma percentagem reduzida se verifique a sua memorizao. O hipocampo,
porque uma rea privilegiada de correlao de impulsos viscerais e somticos,
desempenha um papel extremamente importante na capacidade de recordar. As
informaes que recebemos so aqui comparadas com as informaes armazenadas em
experincias passadas, adquirindo assim a carga selectiva que determinante na sua
memorizao.
Segundo Correia (1993), esta carga afectiva est muito relacionada com a
satisfao de necessidades orgnicas primrias, como os impulsos sexuais ou
alimentares. Da que, para desempenhar estas tarefas, o hipocampo funcione associado
ao hipotlamo. Podemos mesmo falar da existncia, nestes rgos do sistema lmbico,
de centros de prazer e de dor, que so estimulados pela conotao agradvel ou
desagradvel que a informao produz. Assim, essa informao tem mais
probabilidades de estimular o crtex.
Guyton (1984) acrescenta que da mesma forma que as outras estruturas lmbicas,
o estmulo de diferentes reas do hipocampo pode causar quase que qualquer tipo
diferente de comportamento, como a raiva, a passividade, o excessivo impulso sexual, e
assim por diante. Para o autor no incio do desenvolvimento do crebro, o hipocampo
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tornou-se, provavelmente, o mecanismo neuronal encarregado da tomada de decises
crticas, determinando a importncia e o tipo de importncia, dos sinais sensoriais
aferentes, sugerindo-se assim que o hipocampo age como um mecanismo codificador
para a traduo da memria a curto prazo em memria a longo prazo isto , traduz os
sinais de memria a curto prazo, em memria a longo prazo e transmite, tambm, um
sinal adicional rea de armazenamento da memria a longo prazo.
Hipotlamo Includo no diencfalo juntamente com o tlamo, o hipotlamo
deve ser considerado um verdadeiro crebro vegetativo, dado o controlo que exerce
sobre o Sistema Nervoso Autnomo e o Sistema Endcrino. no hipotlamo que se
encontra a mola da vida instintiva, que o Homem se tem esforado por cobrir com um
manto cortical de inibio (Correia, 1993).
Apresenta dois tipos de controlo sobre a actividade visceral: por um lado, tem
ncleos que desempenham funes especficas de controlo de vrios aspectos como a
regulao da temperatura, os mecanismos da sede e da fome, ou os comportamentos
associados com a sexualidade e a reproduo; por outro lado, atravs do pedculo
hipotlamo-hipofisrio, exerce controlo directo sobre a glndula mais importante do
sistema endcrino, a hipfise, que controla vrias secrees orgnicas e outros aspectos
da vida vegetativa (Correia, 1999).
Contudo, Damsio (2000) refere que ao comearmos a formar ligaes
sistemticas entre categorias de objectos e situaes, por um lado, e emoes primrias,
por outro. As estruturas do sistema lmbico no so suficientes para sustentar o processo
destas emoes secundrias. Como tal, a rede tem que ser alargada e isso requer a
interveno dos crtices pr-frontal e somatossensorial.
Segundo o mesmo autor, os crtices pr-frontais so em grande parte
coextensivos com o sistema de emoes secundrias. A sua posio neuroanatmica dos
crtices pr frontais ideal para a tomada de deciso porque:
- Em primeiro lugar, os crtices pr-frontais recebem sinais de todas as
regies sensoriais onde se formam as imagens que constituem os nossos
pensamentos, incluindo os crtices somatossensoriais, em que os estados do
corpo passados e presentes so constantemente representados.
- Em segundo lugar, os crtices pr-frontais recebem sinais de vrios
sectores biorreguladores do crebro humano. Incluem-se aqui os ncleos
neurotransmissores situados no tronco cerebral e no prosencfalo basal, assim
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como a amgdala, cngulo anterior e o hipotlamo. As preferncias inatas do
organismo, relacionadas com a sua sobrevivncia so transmitidas aos crtices
pr-frontais atravs desses sinais, fazendo deste modo parte integrante do
mecanismo de raciocnio e tomada de decises.
- Em terceiro lugar, os prprios crtices pr-frontais representam
categorizaes das situaes em que o organismo tem estado envolvido, as quais
so classificaes da nossa experincia da vida real. Quer isto dizer que as redes
pr-frontais estabelecem representaes de disposies para certas combinaes
de coisas e fenmenos, na nossa experincia individual, de acordo com a
relevncia pessoal dessas coisas e fenmenos.
- Uma quarta razo por que os crtices pr-frontais so idealmente
adequados participao no raciocnio e na deciso, o facto de se encontrarem
directamente ligados a todas as vias de resposta motora e qumica existente no
crebro.
Damsio (2000) refere que, como demonstrou Walle Nauta, os crtices pr-
frontais ventromedianos enviam sinais para os efectores do sistema nervoso autnomo e
podem promover respostas qumicas associadas emoo, fora do hipotlamo e do
tronco cerebral. Os crtices pr-frontais e em particular o seu sector ventromediano, so
idealmente adequados aquisio de uma ligao triangular entre os sinais respeitantes
a tipos especficos de situaes; os diferentes tipos e grandezas dos estados de corpo
que foram associados a certos tipos de situaes na experincia nica do individuo; e os
efectores daqueles estados do corpo. Os pisos superiores e inferiores do edifcio neural
interligam-se harmoniosamente nos crtices pr-frontais ventromedianos.
Concluindo, as emoes e os sentimentos tm um estatuto verdadeiramente
privilegiado. So representados a muitos nveis neurais, incluindo o neocortical, onde
so os parceiros neuroanatmicos e neurofisiolgicos de tudo o que pode ser apreciado
por outros canais sensoriais. Mas, em virtude das suas ligaes inquebrantveis ao
corpo, os sentimentos surgem em primeiro lugar no desenvolvimento individual e
conservam uma primazia que atravessa subtilmente toda a nossa vida mental. Como o
crebro o pblico cativo do corpo, os sentimentos so os primeiros entre iguais. E,
dado que o que vem em primeiro lugar constitui um quadro de referncia para o que
vem a seguir, os sentimentos tm sempre uma palavra a dizer sobre o modo de
funcionamento do resto do crebro e da cognio (Damsio, 2000).
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2.1.3 Processo Emocional
Para Damsio (2000), a emoo e o sentimento assentam em dois processos
bsicos: (1) a imagem de um determinado estado do corpo justaposto ao conjunto de
imagens desencadeadoras e avaliativas que o causaram; e (2) um determinado estilo e
nvel de eficincia do processo cognitivo que acompanha os acontecimentos descritos
em (1), mas que funciona em paralelo.
Os acontecimentos descritos em (1) requerem o estabelecimento de um estado de
corpo ou do seu substituto dentro do crebro. Pressupem a presena de um
desencadeador, a existncia de disposies adquiridas, com base nas quais a avaliao
ter lugar, e a existncia de disposies inatas que iro activar as respostas corporais. J
os acontecimentos descritos em (2) so desencadeados a partir do mesmo sistema de
disposies que funcionam em (1), mas o alvo o conjunto de ncleos do tronco
cerebral e prosencfalo basal, que reagem atravs da libertao selectiva de
neurotransmissores. O resultado das respostas neurotransmissoras uma alterao da
velocidade com que as imagens so formadas, eliminadas, examinadas e evocadas,
assim como uma alterao no estilo de raciocnio efectuado sobre essas imagens
Damsio (2000).
Segundo ONeal et al (2000), citado por Calmeiro e Matos (2004), o sistema
hipotalmico-pituitrio-adrenalgico (HPA) responsvel pela resposta do organismo
ao stress. Em resposta a um stress fsico ou psicolgico, o hipotlamo produz uma
hormona que vai actuar na glndula pituitria para que liberte a hormona
adrenocorticotrpica (ACTH). Ainda segundo o mesmo autor, esta hormona, por sua
vez actua na glndula supra-renal no sentido da libertao do cortisol. O objectivo deste
sistema preparar o organismo para uma resposta de fuga ou de luta. Uma
activao excessiva deste sistema provoca alteraes bioqumicas que conduzem
depresso. Nveis excessivos de cortisol interferem no funcionamento de estruturas
cerebrais que regulam a emoo, tais como a amgdala, o hipocampo e o ncleos
accumbens.
Silvrio e Srebro (2002) acrescentam que o corpo est preparado
automaticamente para uma reaco de sobrevivncia. Neste estado, as nossas glndulas
libertam no nosso corpo vrias substncias. Uma delas a adrenalina, cuja funo
preparar os diferentes sistemas do corpo para funcionarem numa emergncia.
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Guerra et al (s/d) dizem que existem mecanismos concretos atravs dos quais o
nosso corpo responde s situaes de ameaa. Uma vez identificado o sinal de perigo,
so trs os sistemas ou eixos que se mobilizam como reaco ao stress: o sistema
nervoso, o neuroendcrino e o endcrino.
Ainda segundo os mesmos autores, perante uma situao de stress, a reaco do
corpo inicia-se no hipotlamo. Produz-se ento uma complexa reaco de impulsos
nervosos e qumicos que activa o ramo simptico do sistema nervoso autnomo e tem
como resultado um determinado nmero de mudanas no organismo.
Teyler e Zeigler (1984) acrescentam que o indivduo no precisa de iniciar uma
aco vigorosa para se produzirem efeitos simpticos. O simples pensar numa luta,
activa a diviso simptica. O efeito deste pensamento ser aumentar o ritmo cardaco e a
profundidade da respirao, suspender a actividade gastrointestinal, libertar glicose
armazenada, desviar o sangue das vsceras e da pele para os msculos, e pr as
glndulas sudorferas a trabalhar.
Silvrio e Srebro (2002), destacam destas alteraes, o aumento da presso
sangunea e o corao bate mais depressa para fornecer mais sangue aos msculos. Os
nveis de acar tambm aumentam, fornecendo mais energia para o funcionamento
muscular. A transpirao aumenta para arrefecer o corpo e todos os sistemas que no
so essenciais para a sobrevivncia param ou diminuem o seu funcionamento (o sistema
digestivo e outros).
Para Damsio (2000), na hipottica experincia de emoo, muitas partes do
corpo so levadas a um novo estado em que so introduzidas mudanas significativas. O
autor afirma que o que acontece no organismo o seguinte processo:
1. O indivduo efectua consideraes deliberadas e conscientes em
relao a uma determinada pessoa ou situao. Estas consideraes encontram
como imagens mentais organizadas num processo de pensamento e envolvem
uma infinidade de aspectos da sua relao com uma determinada pessoa,
reflexes sobre a situao actual e suas consequncias para si e para outros, em
suma, uma avaliao cognitiva do contedo do acontecimento de que faz parte.
2. A um nvel no consciente, redes no crtex pr-frontal reagem
automtica e involuntariamente aos sinais resultantes do processamento das
imagens acima descritas. Esta resposta pr-frontal provm de representaes
disposicionais que incorporam conhecimentos relativos forma como
determinados tipos de situaes tm sido habitualmente emparceirados com
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certas respostas emocionais na sua experincia individual. Apesar das relaes
entre este tipo de situao e a emoo serem, em grande medida, semelhantes
entre diferentes indivduos, a experincia pessoal nica, personalizando o
processo para cada indivduo.
3. De uma forma no consciente, automtica e involuntria, a resposta
das disposies pr-frontais, descrita no ponto anterior, assinalada
amgdala e ao cngulo anterior. Estas duas regies respondem:
a) Activando os ncleos do sistema nervoso autnomo e enviando os
sinais ao corpo atravs dos nervos perifricos, com o resultado de que as
vsceras so colocadas nos estado mais tipicamente associado ao tipo de
situao desencadeadora;
b) Enviando sinais ao sistema motor de modo a que a musculatura
esqueltica complete o quadro externo de uma emoo atravs de expresses
faciais e posturas corporais;
c) Activando os sistemas endcrino e peptdico, cujas aces qumicas
resultam em mudanas nos estados do corpo e do crebro;
d) Activando, com padres especiais, os ncleos neurotransmissores no
especficos no tronco cerebral e prosencfalo basal, os quais libertam ento as
suas mensagens qumicas em diversas regies telencfalo.
Resumindo, para Damsio (2000) a emoo a combinao de um processo
avaliatrio mental, simples ou complexo, com respostas disposicionais a esse processo,
na sua maioria dirigidas ao corpo propriamente dito, resultando num estado emocional
do corpo, mas tambm dirigidas ao prprio crebro (ncleos neurotransmissores no
tronco cerebral), resultando em alteraes mentais adicionais.
Chabot (2000), tambm ter definido o processo emocional e aponta cinco
componentes particulares de uma emoo intervenientes no mesmo:
1 Modificaes Fisiolgicas como a acelerao do ritmo cardaco, o
aumento da tenso arterial, a transpirao, a secura da boca, as tenses
musculares, etc. Estas modificaes fisiolgicas podem tomar duas
orientaes, seja a activao ou a inibio. Um conjunto de estruturas nervosas
e endcrinas entram ento em jogo. Os eixos do sistema nervoso simptico e
parassimptico asseguram respectivamente a activao ou a inibio do
organismo. Da mesma forma, diversas zonas do tronco cerebral emitem
mensagens ascendentes que activam o crebro e enviam mensagens
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descendentes que activam os rgos do corpo. Finalmente, as glndulas supra-
renais segregam a adrenalina.
2 Sensaes agradveis ou desagraveis como a alegria, o prazer a
repulsa, a dor, a calma, a apatia, etc. Todas as emoes tm um cariz agradvel
ou desagradvel. Estas sensaes so asseguradas por zonas cerebrais que
foram identificadas como centros de prazer e desprazer. So efectivamente
estas sensaes agradveis ou desagradveis que orientam os comportamentos,
no sentido de procurar as primeiras ou evitar as segundas.
3 As expresses faciais e corporais como o sobrolho franzido, os olhos
semicerrados, os maxilares e os msculos tensos, os ombros projectados para
trs, etc. todas as emoes so acompanhadas por um conjunto de expresses
do rosto e do corpo. Estas expresses so universais, ou seja, qualquer que seja
a cultura, a cor da pele ou a origem tnica, podemos reconhecer uma expresso
de medo, de ira, de tristeza, de alegria, de repulsa ou de surpresa. A expresso
das emoes serve de sistema de comunicao dos nossos estados de esprito.
4 Os comportamentos adaptativos como a aproximao ou o
afastamento, a fuga ou a luta, a ternura ou a agresso, etc. As emoes
desencadeiam, de algum modo, diversos comportamentos que servem para
garantir a nossa sobrevivncia.
5 Uma avaliao cognitiva passa pelos nossos valores, ideais e
princpios e que se destina a determinar se a situao que se desenrola
aceitvel ou inaceitvel, correcta ou incorrecta, justa ou injusta, bela ou feia,
etc. Esta avaliao totalmente adquirida atravs da nossa educao, dos
nossos valores, da nossa cultura, etc.
Assim, quando experimentamos uma emoo, alguns deste componentes
precedentes entram em jogo. Por exemplo, quando temos medo, ocorrem modificaes
fisiolgicas no nosso organismo, tais como uma acelerao dos ritmos cardacos e
respiratrios, um aumento da tenso muscular e da presso arterial, etc. Estas
modificaes fisiolgicas so sentidas como fortemente desagradveis e contribuem
para nos advertir do perigo potencial da situao. Graas a estas modificaes
fisiolgicas, o nosso organismo est pronto a reagir ao acontecimento que desencadeou
o medo. Do mesmo modo, exibimos expresses faciais e corporais prprias do medo, a
fim de comunicar esta emoo nossa volta e, eventualmente, avisar que algo de
perigoso est a acontecer. Enfim, avaliamos todo este caos que se desenrola dentro de
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ns e nossa volta com o fim de reajustar o nosso comportamento e as nossas reaces.
Em suma, so todos estes componentes os responsveis pelo modo como as emoes
variam em orientao e intensidade (Chabot, 2000).
Resumindo, verificamos que uma emoo se trata de um processo, de uma
reaco a um determinado estmulo ou acontecimento, tendo como objectivo
adaptarmo-nos ao nosso meio envolvente e garantir a nossa sobrevivncia.
Assim, face a um acontecimento e segundo Jenkins e Oatley (1998), se este
implica preocupao na realizao de um objectivo, a emoo no se concretiza.
Contudo se o mesmo relevante, surge a emoo, podendo esta ser emoo positiva ou
negativa conforme faa o individuo aproximar-se ou afastar-se do seu objectivo. No
caso das emoes positivas, se h envolvimento no ego, no sendo relevantes, temos a
emoo de felicidade; se ocorre uma melhoria na auto-estima, temos o orgulho, e na
presena de afecto mtuo, o amor. Em relao s emoes negativas, se h leso da
auto-estima sentimos clera, se h ameaa ao eu, o medo/ansiedade, e se houver perda
para o eu, temos a tristeza.
Figura 2 rvore de decises das apreciaes primrias baseadas em trs caractersticas (relevncia do objectivo, congruncia do objectivo e envolvimento do ego) e os tipos de emoes que podem ocorrer com estas apreciaes (Adaptado de Jenkins e Oatley, 1998).
Concluindo, como afirma Dmasio (2000), apercebermo-nos da definio
concreta de emoo e sentimento em termos cognitivos e neurais, no diminui a sua
beleza ou horror, ou o seu estatuto na poesia ou na msica. Compreender como vemos
ou como falamos no desvaloriza o que visto ou falado. Compreender os mecanismos
biolgicos subjacentes s emoes e aos sentimentos perfeitamente compatvel com
uma viso romntica do seu valor para os seres humanos.
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2.2 Ansiedade
2.2.1 Definio de Ansiedade
Como vimos anteriormente, ansiedade uma emoo, um estado emocional que
possui a qualidade subjectiva do medo ou de uma emoo muito prxima (Graziani,
2005). desagradvel, negativa, dirigida ao futuro, por vezes exagerada relativamente
ameaa, implica sintomas corporais subjectivos e manifestos. A ansiedade diz respeito,
assim, ao processamento selectivo da informao por parte do sujeito que a interpreta
como uma ameaa ou um perigo ao seu prprio bem-estar e sua segurana.
Para Spielberger (1972), a ansiedade uma sensao de carcter emocional
acompanhada de uma combinao de sentimentos de tenso, apreenso, de nervosismo,
pensamentos desagradveis e mudanas fisiolgicas. uma maneira pela qual cada
indivduo encara um determinado estmulo como ameaador ou como de stress. uma
reaco relativa a um sentimento de ameaa no claro, no objectivo, tratando-se de
uma reaco mais geral do que o medo.
Damsio (2000) refere que o indivduo faz convergir a ateno para o resultado
negativo a que a aco pode conduzir e actua como um sinal de alarme automtico que
diz: ateno ao perigo decorrente de escolher a aco que ter este resultado. O sinal
automtico protege-o de prejuzos futuros, sem mais hesitaes, e permite-lhe depois
escolher uma alternativa dentro de um lote mais pequeno de alternativas.
Contudo, Graziani (2005) afirma que nveis moderados de ansiedade revelaram
desempenhar um papel-tampo perante diversos stressores. A ansiedade facilita assim
a adaptao, ainda que seja desagradvel: mobiliza os recursos fsicos e psicolgicos
para enfrentar aquilo que ameaa o sujeito, o que pode possibilitar transformaes
benficas e facilitar o desenvolvimento psicolgico. Em primeiro lugar, ela protege-nos,
favorecendo o estabelecimento de atitudes de defesa. Ela tem portanto um papel
motivador na vida de todos os dias.
Tambm Freud (1952), citado por Spielberger (1979), referiu, por um lado, a
importncia da ansiedade como um sinal perigoso, reconhecendo, por outro lado, uma
funo positiva deste sinal negativo. O mesmo autor foi quem primeiro tentou definir a
ansiedade e definiu-a como sendo: um fenmeno fundamental e o problema central da
neurose, sendo de muito difcil compreenso. Para este psicanalista, a ansiedade algo
que se sente, um estado ou condio emocional desagradvel do organismo humano.
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Foi considerada como uma emoo caracterizada pela ambiguidade (da
informao disponvel) ou a incerteza (o estado psicolgico consequente). transversal
maioria das perturbaes patolgicas: surge como consequncia de um dfice
psicolgico, de um comportamento adictivo, de um conflito intrapsquico ou da
dificuldade em interpretar os acontecimentos. (Graziani 2005)
Spielberger (1966), citado por Graziani (2005), sugere que se separe a
ansiedade-estado da ansiedade-trao. A primeira, uma emoo transitria caracterizada
por um alerta (arousal) fisiolgico e a percepo de sentimentos de apreenso, de tremor
e de tenso. A ansiedade-trao, em contrapartida, uma predisposio para responder
de uma forma ansiosa e, mais precisamente, a tendncia para responder pelo medo a
estmulos stressantes.
Landers (1980) sugeriu, que reaces emocionais desagradveis, acompanhadas
pela activao do sistema nervoso autnomo, so sinais de uma condio emocional de
m adaptao que pode ser chamada de ansiedade.
Calmeiro e Matos (2004) referem que a ansiedade e a preocupao esto
associados a pelo menos trs destes seis sintomas: 1) Agitao ou tenso interior, 2)
Fadiga, 3) Dificuldades de concentrao, 4) Irritabilidade, 5) Tenso muscular e 6)
Perturbaes do sono.
Concluindo, Dantzer (s/d), citado por Doron e Parot (2001), referem que a
ansiedade uma emoo gerada pela antecipao de um perigo vago, de difcil previso
ou controlo. Transforma-se em medo face a um perigo bem identificado. A ansiedade
faz-se acompanhar por modificaes fisiolgicas e hormonais caractersticas dos
estados de activao elevados e, muitas vezes, est associada ao comportamento de
conservao retirada ou a condutas de evitamento.
2.2.2 Ansiedade VS Medo
Medo e Ansiedade apresentam-se como emoes muito prximas, tendo
manifestaes corporais semelhantes, mas distinguindo-se entre si. Jenkins e Oatley
(1998) definem medo como uma emoo do perigo antecipado. Com uma ameaa no
meio, um conflito entre os nossos prprios objectivos ou uma falta de recursos, o medo
prepara o sistema para um modo de prontido para lidar com o perigo; promove a
vigilncia relativamente ao evento temido e monopoliza a ateno.
J Serra (1989), citando Rachman (1978), afirma que o medo relaciona-se com
sentimento de apreenso sobre circunstncias concretas. A ansiedade, por sua vez,
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refere-se a sentimentos de apreenso difceis de relacionar com fontes objectivas de
estmulo. O mesmo autor refere, contudo, que a diferena entre estas duas emoes no
grande. Serra (1989), citando Izard (1977), diz que a ansiedade formada por diversas
emoes. O medo a sua emoo central e o denominador comum. A ele podem
associar-se outras emoes simples, como a amargura, a clera, a vergonha, a
culpabilidade, ou o interesse-excitao. O tipo de associao que se estabelece d
origem s diferentes facetas da ansiedade.
Graziani (2005) afirma que, apesar de serem distintas, esto funcionalmente
associadas ao confronto presente e imediato com o perigo, e no unicamente com a
deteco, a antecipao e a preparao do perigo. Ao contrrio da ansiedade, o medo
concebido como uma actividade do Sistema de Luta e Fuga, caracterizado por um
aumento do alerta do sistema nervoso autnomo e associado a uma tendncia de fuga,
de evitamento activo ou de agresso. O mesmo autor citando Rachman (1998) prope
os seguintes quadros para mostrar as semelhanas e as diferenas entre as duas
emoes.
Quadro 1 Semelhanas entre o medo e a ansiedade (Adaptado Graziani, 2005).
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Quadro 2 Diferenas entre medo e ansiedade (Adaptado Graziani, 2005).
2.2.3 Causas da Ansiedade
Visto que ansiedade parte da percepo que o individuo tem de uma situao de
ameaa, e no da situao em si, analisaremos o que tornar certos indivduos mais
susceptveis a esta vulnerabilidade. Jenkins e Oatley (1998) referem os seguintes
factores que tornaro os indivduos mais susceptveis a reagir com uma perturbao
emocional de ansiedade:
- A Experincia Precoce: O valor de ser amado por um progenitor.
A falta na infncia de um progenitor provocar no indivduo um
dfice afectivo, provocada no pela perda em si mesma, mas pela falta de
cuidado parental consequente dessa perda. Os indivduos que passam por estas
situaes sofrem uma falta de carinho e, para compens-lo, entregam-se mais
tarde em relaes apressadas e precoces. Contudo, estas escolhas podero
posteriormente revelar-se erradas, tendo como consequncia o confirmar de
expectativas de derrota e de perda, tornando-se num padro auto-reprovativo
da depresso, vivendo estados ansiosos patolgicos.
- O Estilo Atributivo:
So padres de pensamentos irracionais transportados desde a
infncia, sendo generalizado e exagerado, frequentemente desencadeado por
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situaes com conotaes negativas, no considerando eventos com situaes
positivas.
- A Auto-Estima:
Indivduos com padres de comentrios auto-repressivos tm
maior tendncia a desenvolver doena depressiva, comparativamente aos que
se avaliam positivamente, contudo no claro qual o aspecto de
funcionamento cognitivo ou emocional que afectado.
- O Apoio Social:
Indivduos com relaes prximas apresentam tendncias
inferiores ao desenvolvimento de patologias, ou seja ter um relacionamento
ntimo funciona como um amortecedor. No obstante as adversidades que
corroem o sentido do eu, as pessoas que desfrutam de apoio social podem ver-
se a si prprias como capazes de continuar a atingir os objectivos de interaco
com os outros. Nestas interaces no experimentamos a derrota ou a rejeio
que podem ocorrer noutros aspectos da vida.
- Os Efeitos Genticos:
A psicopatologia geneticamente influenciada, indicando estudos que a
susceptibilidade para ansiedade biologicamente baseada.
- O Papel da Cultura:
Estudos realizados com aborgenes australianos verificaram a no
existncia de nenhum caso de agorafobia e apenas um de ansiedade aberta,
enquanto nas sociedades ocidentais, a presena da patologia mais
significativa. Verificamos, assim, como diferentes culturas tm influncia na
vulnerabilidade para a doena, apresentando tambm diferentes formas de
interpretar a doena.
Graziani, (2005), citando Lazarus (1991a), refere que existem situaes
passveis de causar a emoo ansiosa:
- Se h um desafio importante para o sujeito, nestas situaes qualquer
emoo possvel, incluindo a ansiedade.
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- Se h incongruncia, nestas situaes s so possveis as emoes
negativas, incluindo a ansiedade.
- Se o que preocupa o sujeito a proteco da significao ou identidade
pessoal contra as ameaas existenciais, nestes casos as emoes possveis
reduzem-se ansiedade.
O mesmo autor afirma que a experincia de um fraco controlo por altura das
transaces precoces stressantes (durante a infncia) armazenada na MLP e utilizada
para prever consequncias aversivas. De facto, se a situao actual apresenta sinais de
punio ou de no recompensa semelhantes queles que o doente encontrou no passado,
estas informaes relativas histria de um fraco controlo tornam-se determinantes e
poderiam provocar uma ansiedade mais elevada. Consequentemente, ter vivido
situaes consideradas como incontrolveis pode ser fundamental para o
desenvolvimento da ansiedade. Estas experincias precoces de incontrolabilidade
aumentam a probabilidade de o sujeito, perante situaes semelhantes, as avaliar da
mesma maneira. As situaes precoces stressantes podem ter portanto, uma importncia
desproporcionada sobre a avaliao e o coping (capacidade para enfrentar) das
transaces seguintes e fragilizam a longo prazo a capacidade de coping do sujeito. A
ansiedade-estado, reactiva ao confronto stressante, torna-se a pouco e pouco ansiedade-
trao.
Figura 3 Esquema explicativo da passagem da ansiedade-estado ansiedade-trao ao passar por conflitos stressantes. (Adaptado de Graziani 2005)
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2.2.4 Consequncias da Ansiedade
Segundo Harre (1982), citado por Frischknecht (s/d), a ansiedade exige cobrana
tanto psicolgica como fsica, resultando numa limitao do campo de percepo e dos
focos de ateno. O individuo pode tornar-se menos capaz de receber e processar
informao e tende a carecer de flexibilidade, tendo como resultado a maior dificuldade
em adaptar-se a acontecimentos no antecipados e a ficar confuso mais facilmente. Em
vez de se concentrar na tarefa, quando ansioso o indivduo tende a sobrecarregar-se a si
mesmo, tende a focar a sua ateno sobre as preocupaes e os sintomas fsicos da
ansiedade. Pode ficar agudamente consciente do seu batimento cardaco ou pode anular
a sua tolerncia nervosa. De facto, frequentemente no o despertar de si mesmo,
mas antes as preocupaes e a ateno com esse despertar,que provocam a debilidade.
Para Brs (1987), quando a viglia prolongada, as clulas do circuito de
retroalimentao, principalmente do sistema reticular, tornam-se menos excitveis.
Advm daqui que a actividade diminui e por isso mesmo a intensidade de
retroalimentao cortical e perifrica tambm diminui. Logo que a maioria dos
componentes do circuito de retroalimentao desam at um determinado nvel crtico,
gera-se um crculo vicioso de depresso, entram em inactividade e resulta daqui aquilo a
que chamamos sono
Posto isto, analisaremos quais as consequncias provenientes da ansiedade, que
podero ser designadas perturbaes da ansiedade. Assim, Graziani, (2005) refere que
para alm de um modo geral de processamento da informao na ansiedade patolgica,
existem igualmente modos especficos, nomeadamente:
- A Perturbao de Pnico:
O ataque de pnico caracterizado pelo surgimento inesperado de
um certo nmero de sintomas fsicos e/ou de pensamentos catastrficos. Se
estes ataques forem recorrentes e inesperados, e se o sujeito que deles sofre
manifestar temor persistente de t-los, com mudanas de comportamento
importantes relacionadas com os ataques de pnico, ento o diagnstico de
perturbao de pnico colocado.
O pnico , portanto, um episdio de medo intenso que surge
subitamente. O medo, que se aproxima com frequncia do terror, em geral
acompanhado de sensaes fsicas desagradveis, dificuldades em raciocinar,
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sensaes de catstrofe iminente. Uma ansiedade elevada aumenta a
probabilidade de desencadear um episdio de pnico, e o pnico seguido,
muitas vezes, de uma ansiedade residual.
Outra consequncia dos ataques de pnico o desenvolvimento (a
longo prazo) de uma ansiedade antecipatria. O pnico um problema
omnipresente nos doentes que sofrem de perturbaes da ansiedade e 83% dos
doentes evocam pelo menos um ataque de pnico (Barlow e Craske, 1988
citados por Graziani, 2005).
Durante um ataque de pnico, os sujeitos sentem-se inundados
por uma vaga de sensaes desagradveis que aumentam o risco de perda de
controlo e a sensao de perigo iminente. Estas sensaes so intrusivas e
intensas e, provavelmente, so uma das causas que explicam o carcter
irracional do pensamento. Durante os ataques de pnico, a maioria dos
indivduos experimenta a sensao de terem sido apanhados duma armadilha,
e o pensamento bsico irresistvel a necessidade de fugir. Este desejo
(necessidade) poderoso de fugir pode provocar comportamentos irracionais e
de risco. Numerosos doentes tm ataques de pnico enquanto conduzem na
auto-estrada. Nalguns casos, encostam-se berma porque lhes impossvel
continuar. Noutros precipitam-se em direco primeira sada (Graziani,
2005).
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Quadro 3 Definio de ataque de pnico de DSM IV (APA, 1994) adaptado de Graziani (2005).
- A Agorafobia:
A agorafobia, a fobia mais comum, o receio de se encontrar em
situaes ou lugares dos quais possa ser difcil sair ou nos quais possa ser
difcil encontrar socorro se estivermos em apuros. A palavra agorafobia vem
do grego e significa medo da praa do mercado. O indivduo que sofre de
agorafobia evita, portanto, sair para lugares amplos que lhe so estranhos e
onde h muita gente (Chabot, 2000).
A agorafobia forma-se, na maioria dos casos, depois de uma ou vrias
experincias de ataque de pnico. Estrutura-se atravs do evitamento das
situaes associadas ao ataque de pnico. A agorafobia , portanto uma
ansiedade provocada pelo facto de se encontrar em lugares ou situaes donde
poderia no encontrar socorro em caso de ataque de pnico inesperado. Os
medos agorafbicos agrupam tipicamente um conjunto de situaes
caractersticas que incluem o facto de se encontrar s fora do seu domiclio; de
se encontrar inserido numa multido ou numa fila de espera; sobre uma ponte
ou num autocarro, comboio ou carro (Graziani, 2005).
A agorafobia caracterizada por nveis elevados de ansiedade subjectiva,
um evitamento fbico importante, repercusses profissionais e sociais, e por
perturbaes psicopatolgicas associadas. O elemento central do modelo de
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Chambless da agorafobia o medo e a antecipao catastrfica relativa aos
domnios social, fsico e psicolgico. Os pensamentos catastrficos conduzem
a um crculo vicioso de ansiedade e de pnico.
Os traos mais caractersticos da agorafobia so o medo e o evitamento
dos lugares pblicos e das deslocaes, especialmente em transportes pblicos.
Estas caractersticas esto muitas vezes associadas ao medo de ficar s, mesmo
em casa. Os sujeitos afectados contam ter tido medo de desfalecer, de ter um
ataque cardaco, de cair numa armadilha, de perder o controlo, etc. Descrevem
sensaes corporais ao antecipar ou ao afastar-se dos locais protectores,
habitualmente a casa. Nos casos mais graves, o indivduo fica imobilizado a
no ser que esteja acompanhado por uma pessoa de confiana (Graziani,
2005).
- A Fobia Simples ou Especfica:
Quando o falso alinhamento de uma emoo como o medo e do objecto
domina sistematicamente a situao, segue-se o comportamento fbico
(Damsio, 2000).
As fobias simples consistem em sentir um medo irracional face a um
objecto, animal ou situao bem precisa e nica. As fobias simples mais
conhecidas so: o medo dos animais (gatos, ces, serpentes, insectos, ratos), o
medo do sangue e feridas, o medo das alturas, o medo dos espaos fechados
como elevadores (claustrofobia), o medo de avies e o medo do escuro
(Chabot, 2000).
A exposio a estes estmulos fobognicos provoca, de forma quase
sistemtica, uma reaco ansiosa imediata que pode tomar a forma de ataque
de pnico ligado ou facilitado pela situao. Nas crianas, os sinais desta
ansiedade fbica podem ser choros, acessos de clera, reaces de rigidez ou
de se agarrar.
O handicap e/ou a degradao da qualidade de vida so moderados
comparados com outras perturbaes da ansiedade (Graziani, 2005).
- A Perturbao Obsessivo-Compulsiva:
O DSM-IV (APA, 1994) (Manual de Diagnstico e Estatstica das
Perturbaes Mentais) citado por Graziani (2005) a perturbao obessivo-
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compulsiva definida pela presena no sujeito quer de obsesses quer de
compulses. As obsesses so pensamentos, impulsos ou representaes
recorrentes que, em certos momentos da afeco (doena), so sentidos como
intrusivos, inapropriados e que causam forte ansiedade e mal-estar. No se
trata apenas de preocupaes excessivas em relao aos problemas da vida
real. O sujeito esfora-se por os ignorar ou neutralizar por meio de outros
pensamentos ou aces. Reconhece tambm que eles tm origem na sua
prpria actividade mental (no so impostos do exterior).
O DSM-IV define as compulses como comportamentos repetitivos (por
exemplo, lavagem das mos, ordenao de objectos, verificaes) ou actos
mentais (por exemplo, rezar, contar, repetir palavras mentalmente) que o
sujeito se sente impelido a realizar em resposta a uma obsesso ou segundo
determinadas regras que tm de ser aplicadas de forma inflexvel. Estes
comportamentos ou actos mentais destinam-se a neutralizar ou diminuir a
sensao de mal-estar ou a impedir um acontecimento ou uma situao temida.
So tambm ou claramente excessivas ou no relacionadas de modo realista
com o que pretendem neutralizar ou prevenir. H uma relao estreita e causal
entre as obsesses e os actos compulsivos, as primeiras provocando os
segundos (Graziani, 2005).
Nas obsesses os sujeitos que sofrem de pensamentos intrusivos tm
tendncia para acreditar que o facto de terem estes pensamentos aumenta o
risco de os provocar. A forma e o contedo das obsesses relatadas pela
populao no clnica e pelos doentes com perturbao obsessivo-compulsiva
so os mesmos, mas as que so vividas pelos doentes so mais intensas, mais
vivas e duram mais tempo. Provocam tambm nveis de ansiedade mais
elevados, tm um carcter irresistvel e s dificilmente so eliminveis. So
precisamente a ansiedade e o sofrimento provocados pelas obsesses que so
difceis de controlar. As obsesses normais relatadas pelos sujeitos no
clnicos podem ser apagveis, bloqueadas ou afastadas com pouco esforo.
Foi tambm posto em evidncia que as obsesses aumentam
significativamente em funo da elevao do nvel de ansiedade, ainda que a
ansiedade no esteja directamente relacionada com o contedo das obsesses
(Graziani, 2005).
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Nas compulses podem ser estabelecidos dois tipos: a limpeza e a
verificao compulsiva. Existindo doentes com os dois tipos simultaneamente.
As compulses de verificao visam impedir que acontea algo de grave a
algum e esto orientadas para o futuro. A maioria destas compulses tm um
carcter preventivo (um evitamento activo no sentido de que um
acontecimento adverso possa advir). As compulses de limpeza partilham
algumas destas caractersticas, mas possuem alm disso uma componente de
evitamento passivo. O doente faz o que for preciso a fim de evitar entrar em
contacto com o estmulo ou a situao que possa provocar a necessidade de
limpeza. Por exemplo, fazer tudo para evitar o contacto com as pessoas ou
lugares que possam ser mentalmente associados pelo doente aos riscos de
contaminao da sida. Quando estas aces de evitamento passivo falham, o
sujeito sente-se obrigado a fugir. O objectivo imediato da aco de compulso
da limpeza apaziguar o sujeito, baixar a sua ansiedade. Estas compulses so
caracterizadas tambm por nveis muito elevados de ansiedade e partilham
algumas caractersticas com certas fobias (Graziani, 2005).
- A Fobia Social:
Segundo Chabot (2000), as fobias sociais so um receio exagerado de
fazer m figura em frente aos outros. A fobia social afecta as pessoas que tm
dificuldade em falar em pblico e a aceitar convites. Elas receiam corar ou
tremer em frente dos outros ou serem observadas. O objecto principal do seu
medo o olhar do outro. O sentimento mais comum a humilhao e a
inferioridade. Quanto maior for o nmero de pessoas envolvidas ou quanto
maior for a autoridade das pessoas, maior a ansiedade.
Graziani (2005), afirma que os fbicos sociais tm tendncia a avaliar as
suas aptides sociais como fortemente inadequadas, sendo consequncia de
trs estados possveis:
Inexistncia de aptides sociais; Existncia de aptides sociais mas dificuldade em as manifestar; As aptides sociais so exibidas, mas consideradas insuficientes. O mesmo autor refere que estas pessoas sentem ansiedade social devido
a crenas disfuncionais que as levam a prever uma rejeio por parte dos
outros devido ao seu prprio comportamento. A antecipao ansiosa das
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situaes sociais repousa no facto de que os indivduos crem envolver-se em
situaes de rejeio e de perda do seu estatuto. Os fbicos sociais crem, em
especial, que quando integram situaes sociais: 1) correm o risco de se
comportar de maneira inaceitvel e inapta, e 2) que este comportamento ir ter
consequncias desastrosas em termos de perda de estatuto, de perda de
importncia e de rejeio. Os sintomas somticos (por exemplo, corar) e
comportamentais tornam-se sinais de perigo. Alm disso, as inquietudes
associadas aos seus pensamentos negativos interferem com as relaes sociais,
provocando uma deteriorao real dos seus desempenhos.
- A Perturbao de Ansiedade Generalizada:
Para Graziani (2005), a perturbao de ansiedade generalizada segundo o
DSM-IV, consiste numa ansiedade excessiva que dura mais de metade dos dias
durante pelo menos 6 meses. A ansiedade e a inquietude so claramente
desproporcionadas relativamente probabilidade de um acontecimento
negativo e/ou exagero da gravidade do acontecimento a advir. Os sujeitos
afectados por esta perturbao dificilmente controlam a ansiedade e a
preocupao. acompanhada de um certo nmero de sinais fsicos,
nomeadamente um alerta elevado e tenso muscular. Sintomas fsicos como
nuseas, mico frequente, dores de estmago e dificuldade em engolir, so
habitualmente descritos. O sujeito queixa-se de um incmodo. Est nervoso a
maior parte do tempo como se esperasse que lhe acontecesse algo negativo. Os
sujeitos tm tambm dificuldades de concentrao, tornam-se irritveis e
cansam-se facilmente.
O mesmo autor, citando Woody e Rachman (1994), considera a
ansiedade generalizada como uma interaco entre sinais de ameaa e sinais de
segurana com falha nos sinais de segurana que induz a percepo da ameaa.
O comportamento ansioso tpico dos sujeitos com esta perturbao resulta das
tentativas sem xito destes sujeitos para se sentirem em segurana. A
perturbao da ansiedade generalizada constri-se portanto pelo desencadear
de estratgias de coping para uma busca sem xito de segurana.
As mltiplas e persistentes buscas de segurana, desencadeadas pelas
pessoas afectadas por esta perturbao, raramente lhes proporcionam uma
sensao satisfatria duradoura. Procuram insistentemente segurana junto das
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autoridades, da famlia e dos que os rodeiam. Com este objectivo, do-se a
imensos trabalhos para evitar os perigos, realizam controlos frequentes,
utilizam comportamentos prudentes, praticam os hbitos mais higinicos e
socorrem-se habitualmente de comportamentos muito protectores. Apesar
destas tentativas, raramente conseguem obter uma sensao de segurana ou
de satisfao, e permanecem vigilantes e hiperactivos (Graziani, 2005).
2.2.5 Ansiedade na Escola
Para Ballone (2004), a escola oferece um ambiente propcio para a avaliao
emocional das crianas e adolescentes por ser um espao social relativamente fechado,
intermedirio entre a famlia e a sociedade. na escola onde a performance dos alunos
pode ser avaliada e onde eles podem ser comparados estatisticamente com os seus pares,
com seu grupo etrio e social.
Dentro da sala de aula ocorrem situaes psquicas significativas, nas quais os
professores podem actuar, consciente ou inconscientemente, beneficiando ou
agravando, condies emocionais problemticas dos alunos. Os alunos podem trazer
consigo um conjunto de situaes emocionais intrnsecas ou extrnsecas, ou seja, podem
trazer para escola alguns problemas de sua prpria constituio emocional (ou
personalidade) e, extrinsecamente, podem apresentar as consequncias emocionais das
suas vivncias sociais e familiares. (Ballone, 2004).
De acordo com Williams (1991), citado por Alves (2004), a presena de um
clima emocional adequado ajuda a mobilizar as reaces psicolgicas que so essenciais
para uma execuo brilhante, podendo existir uma relao circular onde o estado mental
ptimo conduz a uma melhor execuo e o xito implica estados mentais desejveis.
Damsio (2000) afirma que o domnio pessoal e social imediato so os que mais
se aproximam do nosso destino e aqueles que envolvem a maior incerteza e a maior
complexidade. Em termos lato, dentro deste domnio, decidir bem escolher uma
resposta que seja vantajosa para o organismo, de modo directo ou indirecto, em termos
da sua sobrevivncia. Decidir bem implica tambm decidir de forma expedita,
especialmente quando est em jogo o factor tempo, ou, pelo menos decidir dentro de um
enquadramento temporal apropriado para o problema em questo.
Brs (1987), citando Harris e Olthof, refere que a emoo normalmente (mas
no sempre) induzida por um confronto com uma dada situao, muitas vezes de
natureza social. frequentemente acompanhada por um conjunto de reaces
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comportamentais e fisiolgicas da parte do sujeito e h a possibilidade de a emoo ser
acompanhada por um conjunto de distintos estados conscientes. Particularmente, os
professores devem estar conscientes acerca destas questes porque as situaes que
proporcionam/provocam so susceptveis de desencadear reaces inibitrias ou
incentivadoras. Elas constituem no fundo a pedra de toque de toda a aprendizagem
Como tal, a preparao e o bom senso do professor so o elemento chave para
que estas questes possam ser melhor abordadas. A problemtica varia de acordo com
cada etapa da escolarizao e, principalmente, de acordo com os traos individuais de
personalidade do aluno. De um modo geral, h momentos mais stressantes na vida de
qualquer criana, como por exemplo, as mudanas, as novidades, as exigncias
adaptativas, integrar uma nova escola ou, simplesmente, a adaptao adolescncia.
(Ballone, 2004).
Para Rodrigues (s/d), os sintomas de ansiedade so relativamente comuns em
crianas e adolescentes, e a ansiedade patolgica, crnica, um problema clnico cada
vez mais frequente. Por estas razes, todos os profissionais que lidam com crianas e
adolescentes devem estar consciencializados sobre as possveis manifestaes de
ansiedade nesta faixa etria, que so:
- A criana apresenta sintomas que excedem o que seria esperado no
desenvolvimento;
- A ansiedade compromete significativamente alguma rea das funes
da criana;
- Os sintomas de ansiedade persistem por um tempo inadequado.
Boruchovitch e Costa, (2004) referem que aps o perodo das dcadas 1960 e
1970, em que a ansiedade escolar foi bastante pesquisada, a maior parte das
investigaes realizadas no contexto acadmico tem sido desenvolvida pelos tericos da
Psicologia Cognitiva baseada no Processamento da Informao, que defendem que o
uso adequado de estratgias de aprendizagem e a manuteno de um estado interno
satisfatrio favorece o desempenho escolar. Esse estado interno satisfatrio refere-se ao
controle de diversas variveis, como motivao para aprender, atribuies de
causalidade para situaes de sucesso e fracasso escolar, controle da ansiedade, entre
outras.
A ansiedade assumida pelos adeptos da abordagem do processamento da
informao como sendo um constructo multidimensional, constitudo por dois aspectos
distintos, mas relacionados: a preocupao e a emotividade. Enquanto a preocupao se
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refere ao componente cognitivo (as expectativas negativas sobre si mesmo,
preocupaes com as consequncias potenciais), a emotividade engloba a parte
fisiolgica, como sintomas fsicos, sentimentos de desprazer, nervosismo e tenso
(Tobias, 1980, 1985; Wigfield e Eccles, 1989 citados por Boruchovitch e Costa, 2004).
Brs (1987) citando Rubinstein afirma que uma tenso pode ser sumamente
importante e til para um ataque fsico, porm pode produzir o efeito inverso se o
trabalho a executar for complexo, no exigindo o emprego de fora fsica, mas tendo
por premissa um clculo complicado e a calma. Este trabalho pode, naturalmente,
desorganizar-se mediante uma forte excitao emocional.
Assim, a ansiedade pode afectar tanto o aluno com bom ou mau desempenho.
Alunos com sucesso podem tornar-se ansiosos devido s expectativas irrealistas dos
pais, dos colegas ou mesmo suas, de que devem ter um desempenho excelente em todas
as disciplinas. No caso de alunos com baixo desempenho, se as situaes de insucesso
na escola se repetem, a ansiedade