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A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA: O PAPEL DA INTERAÇÃO NA FORMAÇÃO DE CONCEITOS
Regina Célia RampazzoCzadotz (Professor PDE)1
Jefferson Olivatto Silva (Orientador)2
Resumo: Este artigo relata um trabalho com alunos que apresentam deficiência neuro-motora, com severo distúrbio na comunicação oral. Realizado na Escola Especial Recanto da Vida, no município de Pitanga-Paraná, o estudo consistiu na construção de recursos alternativos para a comunicação, por meio da realização de um diagnóstico que envolveu as áreas do desenvolvimento e da aprendizagem. Esse diagnóstico teve como um dos principais procedimentos o envolvimento da família e de toda a comunidade escolar. A construção do recurso alternativo com a participação do aluno, com severo comprometimento na comunicação oral, e de todos os envolvidos possibilitou uma maior interação entre os parceiros de comunicação, fato este observado no contexto escolar e familiar. O recurso pedagógico, desenvolvido por meio da interação, enquanto atividade mediadora destacada por Vigotsky favoreceu a formação de novos conceitos.
Palavras-chave: Comunicação Alternativa; Tecnologia Assistiva; Aprendizagem.
ABSTRACT: This article relates a work with teenagers and children that show a neurological deficiency with serious distortions in the communication. It was realized in “Recanto da vida” special school, in Pitanga Paraná, it consisted in a construction of alternatives recourses to communication, by means of realization of a diagnosis that involved areas of development and learning, which had as one of the mean proceeding the family’s involving and all the school community. The construction of an alternative recourse with participation of compromised student in the oral communication and of all the involved allowed a bigger interaction between the partners of communication, fact observed in the school and familiar context. The pedagogical resource, developed through interaction, while mediating activity highlighted by Vygotsky supported the formation of new concepts.
KEY WORDS: alternative communication, assistiva technology , learning.
INTRODUÇÃO
O objetivo desse trabalho é destacar a importância do recurso alternativo e da
mediação nos trabalhos desenvolvidos com alunos com necessidades educativas
especiais que apresentam dificuldade: na comunicação oral; no desenvolvimento de
representações simbólicas e na socialização. Além disso, objetiva-se compreender a
importância da interação e da linguagem, no processo de produção do conhecimento,
1 Professora da rede Estadual de Educação. Mestranda Educação UEM. 2 Professor UNICENTRO. Mestrado Educação. Doutorando em Ciências Sociais.
considerando que os instrumentos desenvolvidos pelo homem é a linguagem
exteriorizada no mundo sensível de forma materializada.
No contexto escolar ocorre uma série de problemas relacionados à inclusão do
aluno que apresenta necessidades educativas especiais. Esses problemas abrangem
aspectos relacionados ao processo ensino e aprendizagem, de comunicação e
relacionamento com as pessoas. Na Escola Especial Recanto da Vida, localizada na
cidade de Pitanga, no Estado do Paraná, percebeu-se, no decorrer dos trabalhos
desenvolvidos pela escola, que os alunos com deficiência neuromotora, com
limitações na área da linguagem falada, apresentam dificuldade em comunicar-se com
os colegas da sala, com a comunidade escolar e com a família. No entanto, a maior
dificuldade está relacionada a não possibilidade de emitir respostas ao parceiro de
comunicação.
Portanto, se é por meio da interação que acontece a aprendizagem e o
desenvolvimento, o professor, a família e toda a comunidade escolar, em um trabalho
coletivo, deverão desenvolver recursos que possibilitem meios para o aluno aprender e
se desenvolver. O professor, dentro de uma abordagem sócio-histórica e cultural, tem
como tarefa exercer a função de tutor da aprendizagem do aluno, bem como permitir,
através das trocas sociais, o desenvolvimento da zona proximal.
Pode-se dizer que, a ação tutorada do professor, possibilita ao aluno, no
processo de mediação, o desenvolvimento do seu psiquismo isso por meio da
linguagem e dos objetos físicos. Portanto, é por meio da linguagem que se atribui
significado aos objetos e pessoas, no processo de construção da subjetividade.
Destaca-se a importância do papel da mediação no processo de formação de novos
conceitos. Conforme assinala Vigotsky (1999.p.18) “... nas formas superiores do
comportamento humano, o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como
uma parte do processo de resposta a ela...” a esta totalidade Vigotsky denominou
mediação.
Dessa forma, a mediação do adulto é fundamental no processo de construção
dos instrumentos a serem utilizados pelo aluno no trabalho de desenvolvimento dos
significados permitidos pela interação com o outro. Assim, o papel da Comunicação
Alternativa é fundamental no processo ensino e aprendizagem do alunado com
necessidades educacionais especiais. É por meio desse recurso que o aluno poderá
realizar suas trocas sociais e interagir no seu meio. No entanto, este dispositivo requer
que a escola, como um todo, organize-se por meio de estratégias, metodologias e
recursos assistidos que venham ao encontro das necessidades dos alunos. É
importante ressaltar que todos os envolvidos, no ambiente escolar, devem ter acesso
ao material construído e tal material deve ser socializado com os parceiros de
comunicação.
1. A FORMAÇÃO DE CONCEITOS EM DEFICIENTES NEUROMOTORES
Dentro do desenvolvimento normal, cujas crianças não apresentam dificuldade
na comunicação oral, o aparecimento dos signos está relacionado a processos do
pensamento e da linguagem. Inicialmente, a linguagem e o pensamento encontram-se
de maneira independente e passam, em uma fase posterior, a tornarem-se
dependentes. Ocorre uma interdependência das reações intelectuais em relação à fala.
Este fato foi observado em estudos e experimentos das funções da fala na filogenia
e, também, em crianças muito pequenas. Conforme assinala Vigotsky:
O balbucio e o choro da criança, mesmo suas primeiras palavras, são claramente estágios do desenvolvimento da fala que não têm nenhuma relação com a evolução do pensamento. Essas manifestações geralmente têm sido consideradas uma forma de comportamento predominantemente emocional. Entretanto, nem todas se limitam à função de descarga emocional. Pesquisas recentes (realizadas por Charlotte Buehler e seu grupo), mostraram que a função social da fala já é aparente durante o primeiro ano de vida, isto é, na fase pré intelectual do desenvolvimento da fala. (1999, p 52-53).
No processo de formação de conceitos, o fator relacional desempenha papel
fundamental na constituição das funções superiores do pensamento. Nesse processo, a
linguagem, não apenas as produções fonéticas realizadas por crianças com
desenvolvimento normal, mas, também, outros recursos linguísticos utilizados por
pessoas que apresentam dificuldades na comunicação oral, são elementos
fundamentais para organização do pensamento dos homens. Neste sentido, destaca-se
a importância da interação, no processo de desenvolvimento do intelecto das pessoas.
A ação, associada ao recurso linguístico, desencadeia outros comportamentos no
homem, ou seja, a capacidade de desenvolver signos lingüísticos que possibilitarão,
portanto, a formação de novos conceitos.
Por volta dos dois anos de idade, a fala da criança passa a ter significados por
meio das relações sociais. Pensamento e linguagem se unem para dar início a uma
nova forma de comportamento, as crianças percebem que as coisas têm um nome e a
fala passa a influenciar na organização intelectual.
A criança sente a necessidade das palavras e, ao fazer perguntas, tenta ativamente aprender os signos vinculados aos objetos, ela parece ter descoberto a função simbólica das palavras. A fala, que na primeira fase era afetivo-conotativa, agora passa para a fase intelectual. As linhas do pensamento e da fala se encontram. (VIGOTSKY, 1999, p.54).
Portanto, crianças e adolescentes que apresentam deficiência física
neuromotora, com severas dificuldades na comunicação oral, ao fazerem uso do
recurso alternativo (símbolos convencionais e socializados em um determinado grupo
social) para se comunicar, serão capazes de simbolizar e formar novos conceitos. No
entanto, a preocupação maior é com a socialização e a convenção de determinados
recursos lingüísticos, a serem utilizados na interação dos deficientes neuromotores com
seus parceiros de comunicação, bem como, com a capacidade de memória dos
mesmos, que precede à fase intelectual descrita por Vigotsky no processo de formação
de conceitos.
A linguagem não depende necessariamente do som... Em princípio, a linguagem não depende da natureza do material que utiliza...Não importa qual o meio, mas sim o uso funcional dos signos, de quaisquer signos que pudessem exercer um papel correspondente ao da fala nos homens. (VIGOTSKY, 1999, p. 47).
A criança, ao interagir com o meio social, na relação com o outro, subjetiva o
meio objetivo. Em outras palavras, “... a fala é interiorizada psicologicamente antes de
ser interiorizada fisicamente”. (VIGOTSKY, 1999, p.56). Acredita-se que o recurso
alternativo, construído na interação, poderá contribuir para a socialização e para o
processo de formação de conceitos no desenvolvimento de deficientes neuromotores,
na medida em que o recurso linguístico a ser utilizado desempenhará o papel
correspondente.
Parafraseando Vigotsky, a criança antes de controlar o próprio comportamento,
primeiramente controla o ambiente com o auxílio da fala, permitindo, nesse sentido,
novas relações com o meio e, consequentemente, uma nova organização do próprio
pensamento. A criação, dessa forma caracteristicamente humana de comportamento,
produz, mais tarde, o intelecto, constituindo, assim, a base do trabalho produtivo: a
forma especificamente humana no uso dos instrumentos. (VIGOTSKY,1999, p.33).
Dessa forma, a investigação recai sobre quais procedimentos de avaliação, e
de construção de recursos alternativos, que possam contribuir para a comunicação e a
inclusão de deficientes neuromotores. Em outras palavras, como construir recursos de
comunicação alternativa para deficientes neuromotores com severas dificuldades na
comunicação oral, na interação, tendo como referência a abordagem sócio-histórica e
cultural?
2. MÉTODO UTILIZADO
Tendo como referência a epistemologia sócio-histórico e cultural, desenvolvida
por Vygotsky, que considera ser o fator relacional não um fato, mas o motor da
aprendizagem e do desenvolvimento, pode-se dizer que é nas práticas sociais, no
processo de interação, que a linguagem e os objetos físicos desempenham papel
fundamental. Por meio da linguagem as pessoas atribuem significado aos outros, aos
fatos e objetos e é, através da ação do homem no mundo sensível, no decorrer da sua
história, que este desenvolveu os instrumentos de trabalho para sua sobrevivência.
Portanto, linguagem materializada possibilitou ao indivíduo o desenvolvimento da
consciência prática. Assim, o conhecimento passa de um plano social para um novo
membro da espécie. Considerando que o conhecimento acontece no plano social, para
depois tornar-se individual, destaca-se, assim, o papel da comunicação alternativa no
desenvolvimento das funções mentais superiores dos alunos com deficiência
neuromotora.
Com base na metodologia apresentada, passou-se a desenvolver o trabalho
com dois alunos da APAE, da cidade de Pitanga no Estado do Paraná, que
apresentam problemas na comunicação oral. É importante esclarecer que os alunos
que participaram do trabalho apresentam deficiência neuromotora, afasia, associada à
deficiência intelectual. No decorrer do trabalho, os alunos são mencionados e,
particularizados, por meio das iniciais do nome e sobrenome.
No início do trabalho foi realizada uma avaliação cognitiva, no sentido de
observar a forma como estes alunos estavam pensando objetivando perceber se eles
haviam desenvolvido a representação do objeto, bem como operar com os mesmos em
termos mentais. Esta avaliação foi realizada tendo como referência a mediação
estabelecida entre professor e aluno. Em outras palavras, a comunicação estabelecida
entre avaliador e aluno é quem possibilitou as bases para a realização do diagnóstico e,
consequentemente, o início do trabalho com alfabetização.
É importante esclarecer que toda a Escola participou desse processo, na
medida em que foi organizado um levantamento, junto aos professores e funcionários,
da forma como ocorriam as trocas sociais com os referidos alunos. A família foi parte
fundamental nesse procedimento, pois através de informações adquiridas em
entrevistas com tais sujeitos, percebeu-se a forma como os alunos estabeleciam a
comunicação com os membros da família, o que auxiliou no processo de avaliação dos
alunos.
Como assinala Manzine & Deliberato (2003), a participação da família é
importante no processo de avaliação e nos trabalhos desenvolvidos, pois tratam-se de
figuras centrais na vida da criança, fundamentais na realização das intervenções. Os
membros da família são as pessoas que apresentam maior competência para
compreender as necessidades, vontades e desejos dos filhos. São capazes, ainda, de
identificar significados expressos por gestos, entoação, expressão facial, olhar,
movimento da cabeça entre outros. A escolha dos recursos alternativos e/ou
suplementar requer um trabalho específico, com cuidados necessários e uma ampla
avaliação do aluno.
No desenvolvimento do trabalho utilizou-se de figuras que abrangessem todas
as categorias: social, verbal, emoção, substantivo e miscelâneas. Nesse processo foi
possível estabelecer significados que contribuíram de forma efetiva ao processo de
construção do conhecimento formal do aluno.
O termo Comunicação Alternativa é utilizado para definir outras formas de
comunicação, como uso de gestos, linguagem de sinais, ou símbolos pictográficos, e
até o uso de sistemas de computador com voz sintetizada. Em termos gerais, consiste
em um instrumento que pode ser elaborado através de alta e baixa tecnologia. No
entanto, é necessário ser construído tendo como referência o aluno, a partir da
mediação estabelecida entre receptor e interlocutor. Portanto, a construção do
instrumento é realizada com o próprio aluno, desde a colagem, recorte, confecção de
pastas e ou cartões. O aluno é quem possibilita as bases necessárias para a realização
do recurso, dependendo da forma como está se organizando em termos de recepção,
processamento e resposta da informação.
De acordo com Manzini & Deliberato (2003), a Comunicação Alternativa e
suplementar consiste em uma série de procedimentos teóricos e metodológicos a
serem utilizados por pessoas que apresentam perda ou retardo no desenvolvimento da
linguagem falada ou escrita. A Comunicação é considerada alternativa quando o
indivíduo não apresenta outra forma de comunicação e é considerada suplementar
quando o aluno possui alguma comunicação, porém esta não é suficiente para suas
trocas sociais.
De acordo com Vigotsky (1999), a atividade do homem no mundo objetivo,
concomitantemente ao desenvolvimento da linguagem, desencadeou mudanças
significativas na maneira do mesmo perceber os objetos e situações da vida prática.
Com base nos estudos de Buhler, a respeito do desenvolvimento da inteligência prática
em crianças pequenas, concluiu-se que os signos inicialmente se confundem com os
gestos e manipulações realizadas pelas crianças mas, no entanto, a fala perto dos seis
meses de vida passa organizar novas estruturas mentais surgidas por meio da
interação com o outro.
Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência do comportamento humano complexo. (VIGOTSKY, 1999, p.32).
Assim, as crianças passam a resolver suas tarefas práticas com a ajuda da fala.
Essa unidade de percepção fala e ação, que, em última instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. (VIGOTSKY, 1999, p.35).
A percepção humana não está apenas relacionada com a percepção de objetos
reais, ou seja, mundo visto só em termos de cores e formas, de maneira isolada, mas
por meio do estabelecimento de categorias possibilitadas pelos signos.
2.1 Projeto de Intervenção Pedagógica: Característica do Alunado Assistido
O Projeto de Intervenção Pedagógica, desenvolvido na escola, refere-se a um
trabalho com uma aluna de vinte e cinco anos de idade e uma criança de quatro anos,
que apresentam deficiência neuromotora com severo distúrbio na comunicação. A
deficiência neuromotora pode ser ocasionada por diferentes fatores, dentre estes, a
paralisia cerebral (PC). Na paralisia cerebral podem-se encontrar características e
alterações motoras bastante diferenciadas.
Os marcos e padrões motores anormais da criança com paralisia cerebral, como no caso de crianças normais, também são praticamente previsíveis, mas são diferentes em vários tipos de paralisia cerebral e não tão bem conhecidos. A comparação do desenvolvimento normal e anormal, em termos de marcos, com o objetivo de um diagnóstico, e especialmente como um guia para o tratamento de paralisia cerebral, é inadequado e insatisfatório. Como foi dito, a principal causa do retardamento da criança em atingir certos marcos não é somente o retardo, mas sim a patologia, isto é seu teste neurológico. Esse mostra-se em vários tipos de tonos anormais e anormais – flacidez, espasticidade, rigidez, ou do tono flutuante do grupo atetóide – e nos padrões anormais de postura em movimento intimamente associados com isto. (BOBATH, 1989, p.14).
O autor chama a atenção para o fato de que, nos trabalhos desenvolvidos com
paralisado cerebrais, é importante não ter somente a preocupação com os marcos do
desenvolvimento motor, mas, no entanto, buscar uma maior compreensão da natureza
da dificuldade apresentada pelo aluno. Dessa forma, o trabalho envolvendo toda a
comunidade escolar, principalmente o diálogo estabelecido entre os técnicos e
professores, é fundamental no processo de feitura do diagnóstico e procedimentos a
serem traçados no trabalho com os alunos.
À medida que a criança com paralisia cerebral torna-se mais ativa, posturas e movimentos anormais desenvolvem-se e irão se modificar, de vez que a criança se adapta a atividades funcionais. Essas alterações envolvem de maneira bastante previsível, todavia ainda são diferentes nos vários tipos de paralisia cerebral, nas quadripplegias e diplegias espásticas, hemiplegias e atetoses. O conhecimento destas alterações é de grande importância. Ele pode ajudar o médico a descobrir os primeiros sinais de anormalidades, a controlar e guiar o tratamento, e evitar algumas, ou a maioria das alterações predizíveis para pior. Infelizmente , o prognóstico permanece incerto e os resultados do tratamento não são predizíveis até que a criança tenha atingido um estágio de bastante desenvolvimento, isto pode não acontecer até que a criança tenha 5 anos de idade, ou mesmo mais tarde, especialmente em algumas crianças com ataxia ou atetose. (BOBATH, 1989, p.17).
Segundo dados colhidos nos prontuários da Escola Especial Recanto da Vida, do
município de Pitanga, no Estado Paraná, os alunos que fizeram parte do programa de
intervenção pedagógica apresentam deficiência neuromotora, ocasionada pela paralisia
cerebral, do tipo espástica. A paralisia cerebral do tipo espástica, de acordo com Souza
(2001), tem relação direta com o tônus muscular. “[...] como o grau de tensão em um
grupo muscular, que pode ser sentido na palpação e quando o alongamos ou o
encurtamos passivamente.”(2001,p.34). Os alunos apresentam, também,
comprometimento severo na comunicação oral, pois comunicam-se por meio de gestos
e sinais com a família e com alguns professores da escola.
Com relação ao desenvolvimento motor, o aluno, de quatro anos, do sexo
masculino, apresenta paralisia cerebral, Quadriplegia espástica – ADNPM, com
problemas associados: reflexo de moro (primeira), reflexo de preensão (mãos e pés),
reflexo de colocação dos pés. No que se refere aos padrões motores, compreende-se
que, em posição supina, apresenta elevação da cabeça, não apresenta elevação dos
quadris, não rola, não consegue pegar objetos, mas tenta pegar, não passa para
posição sentada. Na posição prona, apresenta elevação da cabeça, não rola, não
alcança objetos, não passa para sentado, não passa para “gatinhas”. Em posição
Sentada, não possui transferência de peso ( frente, atrás, direita e esquerda), não
eleva as pernas, não tenta alcançar os objetos, não lança objetos, senta em cadeiras
somente com apoio, apóia-se com as mãos, não possui controle do quadril, não passa
para “gatinhas”. Não senta sem apoio, sustenta a cabeça por poucos minutos. Não
engatinha, mantém esta postura somente com apoio e auxílio de rolo, estende o
pescoço por alguns minutos. Em posição de pé, não transfere peso para direita, para
esquerda, para frente e para trás. Mantém a posição somente com apoio total, sustenta
a cabeça por alguns minutos, mas não tem equilíbrio de tronco.
Com relação ao estado físico atual, não se locomove de forma independente,
devido ao tônus anormal e do reflexos primitivos, possui coordenação deficitária, com
fraqueza muscular. Possui músculos encurtados, principalmente os posteriores de
MMJJ ( gêmeos e esquio tibiais) . Não apresenta contraturas, apresenta MID menor
que o MIC. Tipo de respiração: bucal, apresenta clonus e é espástico.
De acordo com o terapeuta educacional, o aluno apresenta diagnóstico de
paralisia cerbral quadriparética – CID- F710, dessa forma apresenta os seguintes
movimentos, tendo como referência a coordenação motora, puxa objetos parcialmente
e recebe objetos parcialmente. Os demais aspectos como sentar, andar, saltar,
engatinhar empurrar objetos e correr não apresenta condições motoras de realização
até o momento. Senta somente com apoio e adaptações (cadeira ou triângulo). Na
Coordenação Motora fina: possui preensão palmar e utiliza Òrtese Suropodálica em
MMII e abstentor de MMII, cadeira de rodas. Nos hábitos de vida diária, engole líquidos,
mastiga parcial, é dependente nos hábitos de alimentação e higiene.
Na avaliação cognitiva realizada com o E., observou-se que este é capaz de
identificar objetos estruturados, como animais, carrinhos, utensílios domésticos. Para
tanto se utilizou de miniaturas de animais e, junto foi cantada uma música infantil. EX:
a música: “Como pode um peixe vivo” para o peixe; “Festa no céu” para a tartaruga e
assim sucessivamente. Percebe-se que o aluno tem uma boa qualidade de atenção no
desenvolvimento das atividades, no entanto, faz-se necessário estabelecer os meios
(símbolos) necessários para que se tenha significado e o aluno possa se comunicar e
desenvolver. Outro fator necessário a ser trabalhado é o controle dos esfíncteres que,
neste momento, foi trabalhado com o uso de figuras.
A aluna A. C. apresenta diagnóstico de paralisia cerebral, com as seguintes
condições motoras, no que tange a Coordenação Motora Ampla: Puxa objetos e recebe
objetos. Os demais aspectos como sentar, rolar da direita para esquerda realiza, porém
com pouca destreza. Anda com auxílio de um andador. Saltar, engatinhar empurrar
objetos e correr não apresenta condições motoras de realização até o momento. Na
Coordenação Motora fina: Apresenta preensão voluntária, preensão palmar e pinça.
Encaixa objetos e utiliza orteses. Com relação aos hábitos de vida diária, engole
líquidos, mastigação parcial, é dependente nos hábitos de alimentação e higiene.
Possui controle dos esfíncteres.
Observou-se que A. C. é capaz de operar com mais de uma variável, em outras
palavras realiza pareamento e transpõe fatos para uma nova situação. Esta situação foi
observada quando na entrevista por meio de gestos e figuras familiares a aluna foi
capaz de realizar julgamentos e colocar a sua opinião, é claro em uma situação onde
relata confirmar ou não a situação. Ex: ao mostrar a figura do pai, a mesma indica pela
figura que o pai estava bravo. Na alfabetização percebeu-se que a aluna tem
desenvolvido a consciência fonológica, identifica as letras do alfabeto. Observou-se
dificuldade em relacionar o grafema com o fonema, observa-se a necessidade de
trabalhar a leitura e a escrita para que a mesma possa ter uma melhor qualidade de
comunicação, neste sentido, procedeu-se o trabalho com o fonema, o grafema e a
identificação da relação da palavra escrita.
De acordo com Bigge (Portal de Ajuda Técnicas apud BIGGE1982) é importante
que pais, professores e outros especialistas atentem sobre algumas necessidades para
o entendimento e avaliação da pessoa com deficiência física, que se constituem nas
habilidades pré acadêmicas; habilidades acadêmicas, desenvolvimento cognitivo;
desenvolvimento da linguagem e habilidades comunicativas; habilidades pessoais e
sociais; comportamento físico adaptativo; interesse e atitudes e habilidades funcionais
definidas.
Em suma, os deficientes neuromotores, que fizeram parte da pesquisa,
apresentam comprometimento na área motora no que se refere a fala e movimentos
relacionados à coordenação motora global e à coordenação motora fina e visomotora.
A qualidade de percepção e desenvolvimento da fala estão comprometidos,
considerando que o processo de escolha e seleção da criança ocorre de forma externa
por meio de uma seleção realizada pelos seus próprios movimentos. Dessa forma,
acredita-se que, com o uso da comunicação alternativa, o aluno possa dominar a sua
atenção, de maneira a criar novos centros estruturais na situação percebida. Conforme
assinala Vigotsky:
Com o auxílio da linguagem a criança cria um campo temporal, além de reorganizar o campo viso-espacial criado com o auxílio da fala, o campo temporal para a ação estende-se tanto para diante quanto para trás. A atividade futura, que pode ser incluída na atividade em andamento, é representada por signos (...) (1999, p.48).
No processo de formação de conceitos, mediado pela linguagem e os objetos
físicos, alguns estágios são distinguidos durante o processo de generalização,
pretendeu-se analisar estas etapas do processo de generalização por meio da
utilização da comunicação alternativa. Assim, considerando que são as necessidades
materiais que motivam o desenvolvimento do pensamento e do comportamento
humano, é a experiência motivada pela utilização do recurso pedagógico, que
possibilita ao aluno com dificuldade neuromotora, por meio da interação, desenvolver
as suas funções mentais superiores. Na medida em que, ao ser utilizado como recurso,
na comunicação, promove o desenvolvimento de signos necessários ao
desenvolvimento do psiquismo.
(...) o comportamento pode ser conceitualizado em três grandes sistemas funcionais. O primeiro refere-se às funções cognitivas, que envolvem os aspectos do comportamento relacionados ao processamento da informação. Dividem-se em quatro classes, por analogia às operações computacionais de input que são: funções receptivas memória, pensamento e funções expressivas, respectivamente, além das “variáveis de atividade mental” (nível de alerta, atenção, e taxa de atividade ou velocidade). O segundo sistema funcional refere-se aos aspectos emocionais, que incluem as variáveis de personalidade e emoção. Geralmente as alterações nessas funções
conseqüentes a danos neurológicos são resultantes de interações complexas entre o distúrbio neurológico, as demandas sociais, os modelos comportamentais prévios e as reações a todos este fatores. O terceiro sistema funcional refere-se às funções executivas, que representam colocar aqui sobre o processo de generalização a capacidade do sujeito de engajar-se em comportamento independente, proposital e auto – regulado. Referem-se como uma pessoa faz algo, enquanto as funções cognitivas se referem a o que e quanto uma pessoa consegue fazer. Dentre as dificuldades mais importantes no planejamento e na condução de seqüências de atividades orientadas a um objetivo (CAPOVILLA, A.& CAPOVILLA, F., 2007, p. 13).
Neste sentido, o presente trabalho teve como proposta desenvolver recursos
alternativos que viesse ao encontro das necessidades inerentes ao processo da
execução da tarefa, isto é, o desenvolvimento de meios que auxiliassem no processo
de planejamento e elaboração do pensamento construtivo.
2.2 Procedimentos de Avaliação e os Recursos Pedagógicos Alternativos
Os alunos, que fizeram parte da pesquisa, apresentam características
específicas que foram consideradas no decorrer dos procedimentos realizados.
Portanto, o trabalho foi desenvolvido com a participação de um aluno com idade inferior
a cinco anos e uma aluna com idade entre vinte a vinte e cinco anos.
Portanto, tendo em vista que o aluno, com idade de vinte e cinco anos,
encontra-se com seu desenvolvimento físico estabelecido, buscou-se, neste trabalho,
observar a contribuição do recurso alternativo, com procedimentos sistematizados, no
processo de formação de conceitos. A hipótese era que o trabalho com alunos, que
apresentavam uma constituição psíquica formada, dentro de certas características de
vida e produção, a utilização do recurso alternativo, na interação, poderia ampliar a
capacidade de transposição e, consequentemente, a elaboração de um maior número
de generalização.
Por outro lado, a utilização do recurso alternativo, em crianças menores, entre
três e seis anos de idade, teve como finalidade perceber a contribuição do recurso
alternativo na formação de conceitos, nas primeiras fases do desenvolvimento infantil,
na medida em que se compreende que nos primeiros anos de vida o cérebro é plástico
e a qualidade de estímulos, e interações estabelecidas neste período, são
fundamentais no desenvolvimento das funções superiores postuladas por Vigotsky.
Elaborou-se, portanto, o planejamento das atividades a serem desenvolvidas no
período correspondente às intervenções previstas para a coleta e análise dos dados.
Segue abaixo o número de entrevistas e sessões realizadas neste período.
RESUMO SEMANAL – fevereiro a junho de 2009
ENCONTROS: 2 h/a alunos/ individual
ENTREVISTA: 2h/a família (entrevista) – 2 famílias – Quinzenal
Observação em sala de aula e utilização do recurso alternativo.
ENTREVISTA/ ENCONTRO: 1h/a professor ( entrevista – encontro); 1 h/a equipe
pedagógica e técnica.
2.3 Análise, Registro e Sistematização dos Dados: 4 H/A
Em um primeiro momento, foi realizado um levantamento dos pareceres técnicos
(a análise e o registro dos mesmos), com a finalidade de observar como o aluno
encontrava-se em termos de recepção, processamento e resposta da informação dada.
Na busca de compreender a forma como os alunos mantém suas interações,
realizou-se uma entrevista aberta, com a finalidade de conhecer o aluno e identificar
quais os símbolos utilizados pelo aluno na convivência familiar e no ambiente escolar.
Desta forma, a entrevista consistiu em perguntas abertas a respeito da forma como o
aluno estabelecia as interações nestes ambientes citados acima. Seguem abaixo os
itens pontuados no momento da entrevista:
NA FAMÍLIA:
- Quais os parceiros de comunicação do aluno no ambiente familiar?
- Como que cada parceiro de comunicação estabelece as interações?
- Quais os símbolos ( gestos, objetos, figuras) que foram ao longo do tempo,
constituindo-se em signos lingüísticos, utilizado pelo grupo familiar?
- Quais as maiores dificuldades vividas pelo grupo familiar no processo de interação
com o filho?
- Quais os sinais, gestos e símbolos mais utilizados pelo aluno?
ENTREVISTA COM A PROFESSORA DO ALUNO:
1- Qual a forma encontrada por você, professor, pra manter a interação com o
aluno que apresenta sérias dificuldades na comunicação oral?
2- Como a aluna solicita a atenção da professora?
3- Quais os recursos alternativos utilizados pela aluna quando não deseja realizar a
atividade proposta?
4- Quais os recursos de comunicação utilizados pela aluna quando deseja realizar
a atividade proposta?
5- Como o professor percebe que a aluna compreendeu a informação dada?
6- Quais os recursos utilizados pela aluna frente a algumas necessidades vividas
por ela, ex: sede, utilização do banheiro, fome, etc.
7- Com quem o aluno gosta mais de se comunicar no ambiente da sala de aula?
OBSERVAÇÃO DO ALUNO EM SALA DE AULA
A observação foi realizada com a finalidade de perceber as interações
estabelecidas entre os parceiros de comunicação e participação do aluno, mediante o
uso do recurso pedagógico utilizado neste processo.
Após registro e análise das entrevistas, procedeu-se a realização dos encontros
com os alunos, objetivando estabelecer a interação, inicialmente, por meio do uso dos
signos linguísticos, reconhecidos e utilizados pelos alunos nas suas interações, com
seus parceiros de comunicação. Os encontros se efetivaram no período escolar que os
alunos frequentam a escola. Assim, se programou encontros para o conhecimento e
avaliação dos alunos que fizeram parte da pesquisa, bem como se procedeu a
construção do recurso pedagógico.
Neste sentido, o pesquisador teve como ponto de partida a forma com o aluno se
apresentava em termos de comunicação, os recursos utilizados por ele e, por meio do
recurso pedagógico, na interação, realizou-se a avaliação e, também, neste contexto,
passou-se a construir novas possibilidades de generalizações e de elaboração de
novos conceitos.
Portanto, nos primeiros encontros foram desenvolvidos os procedimentos de
avaliação, que neste trabalho consistiu na compreensão de como o aluno encontra-se
nas fases de elaboração de conceitos postuladas por Vigotsky.
As sessões constituíram-se de momentos entre o pesquisador e aluno e de
outros momentos de observação na sala de aula, que o aluno fazia parte. Estas
observações possibilitaram perceber a utilização do recurso alternativo, que se
estabeleceu e que se tornou um símbolo convencional no trabalho individual, realizado
nas sessões entre aluno e pesquisador. Isto é, após a convenção de alguns símbolos,
por meio da construção de pranchas temáticas, nas sessões individuais com a
examinadora, passou-se a utilização destes símbolos na sala de aula e no ambiente
familiar, pelos parceiros de comunicação. Observou-se que, estes símbolos construídos
com a participação do aluno, tornaram-se elementos importantes na análise e
contribuição do recurso pedagógico no processo da aprendizagem e desenvolvimento
dos educandos.
Os materiais utilizados para a avaliação, nas primeiras sessões, consistiu na
elaboração das pranchas temáticas, por meio dos recursos da tecnologia assistiva, que
nesta pesquisa se efetivou com recursos de baixa tecnologia. Desenvolvido por
Roxana Mayer no EUA, em 1981, possui desenhos bidimensionais, constituindo relação
idêntica com o objeto a que se refere. Inclui alfabetos e números, além de permitir o uso
de fotos. Pelo fato da sua configuração ser formada, basicamente por desenhos que
indicam substantivos, pronomes, verbos e adjetivos, o nível de dificuldade de abstração
é menor por parte do usuário, portanto, pode também ser utilizado por crianças
menores.
Composição das cores do Picture Communication Symbolos:
- Ajudam significativamente a rápida localização dos símbolos.
- Estão baseadas no sistema de símbolo Bliss.
- Pode se mudar as cores usando-se categorias tais como, esporte, emoções, amigos e
outras.
- Deve-se ressaltar que muitas cores podem confundir, ao invés de ajudar.
Figuras sociais – cor rosa (contorno ou fundo); Figuras de pessoas – cor amarela
(contorno ou fundo); Figuras verbos – cor verde ( contorno ou fundo); Figuras
descritivas (adjetivos e advérbios) – cor azul (contorno ou fundo); Figuras miscelânias:
cor branca; Figuras de substantivos: cor laranja.
É importante esclarecer que a prancha de comunicação foi construída com a
participação dos alunos, para tanto, foi necessário preparar o material a ser utilizado
para a elaboração da prancha. No caso específico, da Escola Especial Recanto da
Vida, foi também utilizado um recurso de alta tecnologia, por meio do uso do
computador, o BOARDMAKER (MAYER-JOHNSON). No entanto, as etapas de
aprendizagem simbólica foram respeitada. Este material foi constituído de figuras, no
caso da aluna que era capaz de simbolizar, isto é, no caso da aluna mais velha, as
miniaturas foram utilizadas para o aluno com menos idade, e com dificuldade na
simbolização. Assim, no momento da avaliação respeitou-se as etapas do
desenvolvimento dos ímbolos: objeto real, miniaturas, fotografias, desenhos, desenho
em preto e branco, símbolos gráficos e por fim a escrita.
Mediante o processo de avaliação e intervenção se construiu o recurso
pedagógico com a participação do aluno. Esta construção realizada entre os
interlocutores, pesquisador/aluno; aluno/professor; aluno/aluno permitiu o
desenvolvimento da simbolização, o estabelecimento de categorias, a capacidade de
generalização e a formação de novos conceitos cognitivos. A interação envolve
processos intersubjetivo e intra-subjetivos, recursos necessários à aprendizagem e ao
desenvolvimento do homem.
Dessa forma, percebeu-se que a aluna A. C. apresenta um bom nível de
comunicação com os seus familiares, pois é capaz de comunicar o que sente, realizar
comentários e relatar fatos ocorridos na escola. A mãe coloca que esta comunicação é
toda realizada por gestos e, no decorrer da vida de Ana, a mãe foi dando significados
ao mesmo. Algumas expressões faciais significam afirmação, outras significam
negação, assim como risadas e caretas são sinais que estão concordando com o que é
falado ou não.
Com relação ao aluno E., observou-se que o mesmo apresenta algumas
dificuldades para comunicar para os familiares o que deseja. A família não conseguiu
estabelecer alguns símbolos que possam refletir uma decisão ou não, ou uma
afirmação ou negação. Dessa forma, observou-se, na ocasião, ser importante a família
estabelecer alguns signos no dia-a-dia podendo servir de ponte para a comunicação, ou
seja, dando significados a alguns movimentos e gestos do aluno. A mãe relatou a
dificuldade do filho em controlar os esfíncteres e a necessidade de estabelecer meios
para que este pudesse controlar, tanto o vesical como o anal (diurno e noturno).
No decorrer do processo dos trabalhos desenvolvidos, observou-se que a família
de A. C., talvez por ser mais velha, convencionou alguns símbolos, que no decorrer da
sua história de vida, possibilitaram uma maior comunicação. No entanto, a família de E.
está em um processo de descoberta das formas de comunicação, além de
demonstrarem muita preocupação com o controle dos esfíncteres.
Em suma, há duas situações distintas, por um lado uma aluna mais velha, com
recursos de comunicação desenvolvidos pela esfera familiar e, por outro lado, um aluno
muito mais novo em processo de adaptação e desenvolvimento de formas de
comunicação com a família.
3. A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COMO INSTRUMENTO DE SOCIALIZAÇÃO
A comunicação Alternativa refere-se a um trabalho desenvolvido com crianças,
adolescentes e adultos que apresentam dificuldade em se comunicar através da
linguagem oral. É o campo da Educação Especial dedicado à pesquisa e ao
desenvolvimento de meios que permitam às pessoas, com perda ou retardo no
desenvolvimento da linguagem falada ou escrita, serem compreendidas. Trata-se de
uma das áreas que faz parte da Tecnologia Assistiva.
De forma geral, a tecnologia assistiva consiste em uma ampla variedade de
recursos direcionados a dar suporte mecânico, elétrico, eletrônico, computadorizado,
entre outros, para pessoas com deficiência física, visual, auditiva, mental ou múltipla.
Esses suportes podem ser, por exemplo, uma cadeira de rodas, uma prótese, uma
órtese e uma série infindável de adaptações, aparelhos e equipamentos, nas mais
diversas áreas de necessidade pessoal, (comunicação, alimentação, transporte,
educação, lazer, esporte, trabalho,
No caso específico, do trabalho desenvolvido, utilizou-se de recursos de baixa
tecnologia, a elaboração do recurso alternativo teve como referência o próprio aluno.
Assim, os instrumentos elaborados, por meio da participação do aluno, bem
como com a participação da família e colegas de sala, possibilitou que ocorresse um
maior número de trocas sociais, entre o deficiente neuromotor e demais alunos da sala,
além de proporcionar meios para que o aluno pudesse colocar suas opiniões e
questionamentos.
A construção do instrumento, mesmo sendo de baixa tecnologia, além de
proporcionar melhores condições de socialização, permitiu um maior vínculo de
comunicação entre professor e aluno, possibilitando o início do trabalho com
alfabetização.
Quanto ao trabalho desenvolvido com o aluno com idade menor que cinco
anos, observou-se que o uso das pranchas temáticas, tendo em vista a necessidade do
aluno, proporcionou-lhe maior amplitude na área dos relacionamentos sociais, no
interior da escola. Observou-se, também, maior segurança por parte do professor no
estabelecimento de estratégias no trabalho com os alunos, isto é, facilitou para o
professor o planejamento e organização do grau de dificuldades a serem respeitados
no trabalho com o aluno.
Outro dado relevante diz respeito ao papel da família. Ou seja, o papel da
família é fundamental neste processo, pois os familiares, ao participarem de forma
efetiva nos encaminhamentos de construção dos recursos alternativos, além de
proporcionarem uma maior segurança ao filho nos contatos e relacionamentos sociais,
abrem caminhos para que o filho transponha esta prática para novas interações, com
pessoas diferentes do seu convívio.
3.1 Recurso Pedagógico e o Processo de Leitura e Escrita
Quanto ao aspecto relacionado ao processo de leitura e escrita, percebeu-se, no
que se refere à leitura, um significativo avanço alcançado pela aluna. Ela, por meio
das pranchas de alfabetização e o quadro de feltro, demonstrou condições de ler
palavras simples, regulares e já está iniciando a construção de frases.
Neste caso, procedeu-se a investigação se a aluna havia desenvolvido a síntese
e segmentação silábica e fonêmica, ou seja, a consciência fonológica, que segundo
Capovilla é condição fundamental para o desenvolvimento da leitura e a escrita.
O domínio de uma linguagem inclui conhecer o sistema fonológico desta linguagem – o inventário de sons que ocorrem nela e as regras para combinar os sons em unidades significativas. Os sons da fala constituem um subconjunto de todos os sons possíveis que os seres humanos são capazes de produzir, e cada língua utilizada um subconjunto destes. Os sons da fala, ou fones, podem ser descritos por suas propriedades fonéticas ( seu modo ou local de articulação) e suas propriedades acústicas ( seu padrão de ondas sonoras). (...) O conhecimento fonológico de uma determinada língua também inclui conhecer as regras para combinar os fonemas desta língua, afirma o autor. Além destas regras segmentais, há regras fonológicas governando o uso de características supra – segmentais, há regras fonológicas governando o uso de características supra segmentais, como tom, acentuação e duração de vogais e consoantes (STAMPA, 2009,p.64- 65).
Portanto, a maior dificuldade detectada neste aspecto, é a capacidade para
simbolizar, relacionar o grafema com o fonema, em outras palavras na síntese e na
segmentação fonêmica, frente ao símbolo visual. No entanto, a aluna demonstrou
condições de realizar sozinha, sem o auxílio da professora, a leitura de algumas
palavras. Assim, organizou-se fichas de palavras que foram trabalhadas anteriormente
com a aluna, a professora falava oralmente o nome de uma das palavras, após
solicitava para que a aluna apontasse a palavra, este procedimento também ocorreu
na organização de frases.
O que se observa é que a atividade escrita é um dos recursos importantes para
que a aluna possa demonstrar o que realmente já internalizou em termos de leitura e
escrita. Assim a utilização do alfabeto de cubos, possibilitou que a aluna manuseasse o
alfabeto, bem como organizasse as palavras solicitadas conforme leitura prévia da
professora.
Assim, percebeu-se que a aluna produz com modelos e é capaz de identificar
palavras familiares trabalhadas anteriormente, bem como já relaciona o grafema com o
fonema na formação de palavras simples. No entanto, é necessário um recurso, mais
eficaz na análise da escrita espontânea, neste caso, o uso do computador, com teclado
e mouse adaptado.
Acredita-se que com o uso do computador a aluna possa construir as palavras
de forma espontânea e, assim transpor os conhecimentos já internalizados para outras
situações, no caso específico na formação de novas palavras além das apresentadas
pelo examinador.
Com Relação ao aluno menor de cinco anos, observou-se que a utilização das
miniaturas possibilitou ao educando desenvolver a capacidade de pareamento, na
medida em que este demonstrou ser capaz de identificar os animais e objetos. Assim,
passou-se a trabalhar as características não essenciais, utilizando-se das figuras. Este
trabalho consistiu em um meio pelo qual o aluno transpôs um conhecimento
internalizado para uma nova situação de aprendizagem. Dessa forma, por meio do
recurso pedagógico, passou-se a trabalhar a noção de tamanho, espessura,
quantidade, formas, bem como a classificação por atributos físicos em termos de
função, gênero e grau.
De forma geral, o uso de instrumentos confeccionados no trabalho com a
linguagem alternativa no contexto escolar proporcionou melhoria significativa no
relacionamento do aluno com o ambiente escolar e familiar. Constatou-se, ainda, que
por meio do recurso alternativo, foi possível o desenvolvimento da valorização pessoal,
maior confiança e segurança nos contatos sociais dos referidos alunos.
Observou-se, na prática, que os professores apresentam grande preocupação
em trabalhar com os alunos que apresentam formas diferentes de aprender, situação
esta muitas vezes ocasionada pela falta do conhecimento do que implica esta
diferença, principalmente em como trabalhar este aluno e promover o seu
desenvolvimento.
Importante se faz ressaltar que cada caso exige diferentes formas de pensar e
agir. Na prática, percebe-se que, na realização da ação pedagógica, ao ser
organizado o trabalho com base no aluno, com um nível maior de dificuldade,
possibilita-se aos demais o desenvolvimento de novas conexões psíquicas a nível
mental.
Estes momentos são proporcionados pelo trabalho de análise desenvolvido
pelo professor em uma ação tutorada, desenvolvida na prática pedagógica. De forma
geral, o trabalho com o aluno diferente possibilita meios de atingir os alunos como um
todo, não apenas no que se refere às questões cognitivas, mas o homem em todas as
suas manifestações, quais sejam: arte, música, emoção, estético, cultural, social,
político e ético.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Frente aos trabalhos desenvolvidos com os alunos, da Escola Especial Recanto
da Vida de Pitanga no Estado do Paraná, observou-se que a participação do aluno com
dificuldades educacionais especiais, o envolvimento da família e dos parceiros de
comunicação, na construção dos recursos alternativos, possibilitou um maior acesso
aos símbolos convencionalmente estabelecidos pelos parceiros de comunicação.
Percebeu-se, também, que após o símbolo ser socializado, com os parceiros de
comunicação, melhores condições de interação foram formadas. As trocas sociais não
apenas favoreceram a socialização, como ampliaram as situações de aprendizagem
dos alunos, na medida em que estes, por meio das interações, elaboraram novos
conceitos os quais auxiliaram de maneira efetiva no processo ensino e aprendizagem.
O recurso pedagógico, desenvolvido com a participação dos alunos, desde a
sua confecção e estabelecimento de convenções dos símbolos escolhidos pelo
ambiente da sala, além de promover uma maior interação e trocas sociais, contribuiu
para a melhoria da auto estima e valorização dos alunos. Isso na medida em que os
alunos sentiram-se como partes integrantes do contexto escolar, de maneira a serem
ouvidos e compreendidos na sua manifestação humana.
Dessa forma, os símbolos, convencionalmente estabelecidos pelos parceiros
de comunicação, tiveram reflexos positivos no ambiente familiar e social dos alunos, de
maneira que estes sentiram-se mais envolvidos e incluídos nos círculos sociais. Houve,
ainda, ampliação de seus contatos sociais, permitindo o desenvolvimento, desses
alunos, como um todo.
REFERÊNCIAS
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CAPOVILLA, A. & CAPOVILLA, F.. Teoria e pesquisa em Avaliação Neuropsicológica. São Paulo: Memnon, 2007.
CAPOVILLA, F. C., MACEDO, E. C., DUDUCHI, M., CAPOVILLA, A. G. S. & THIERS, V. O. (1997). Sistemas computadorizados para comunicação e aprendizagem pelo paralizado cerebral: Sua engenharia e indicações clinicas. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação.
DELIBERATO, Débora, MANZINI.Eduardo .J. Comunicação alternativa e aumentativa: delineamento inicial para implementação do Picture Communication System(PCS). Boletim Coe, Marília, v.2, 1997, p. 29-39.
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MANZINE, Eduardo & DELIBERATO, Debora. Portal de Ajuda Técnicas para Educação. Recursos Para Comunicação Alternativa. Brasília 2004, nr. de páginas.
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STAMPA, Mariângela. Aquisição da Leitura e da Escrita: Uma abordagem teórica e prática a partir da Consciência Fonológica. Editora Wak. Rio de Janeiro, 2009.
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