a construção da identidade profissional na formação...
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Maria Augusta Vilalobos Filipe Pereira do Nascimento
A Construção da Identidade Profissional
na Formação Inicial de Professores
Universidade de Coimbra
2002
Maria Augusta Vilalobos Filipe Pereira do Nascimento
A Construção da Identidade Profissional
na Formação Inicial de Professores
Dissertação de Doutoramento em Ciências da Educação
na especialidade de Formação de Professores
elaborada sob a orientação de
Prof. Doutor Nicolau de Almeida Vasconcelos Raposo (Universidade de Coimbra)
e a co-orientação de
Prof. Marguerite Altet (Université de Nantes)
e apresentada à
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra
Coimbra, 2002
À memória da minha Mãe
PREFÁCIO
A apresentação de uma dissertação de doutoramento constitui, sempre,
um marco relevante num percurso académico e um momento marcante num
percurso pessoal, correspondendo ao culminar de uma caminhada que envolve a
pessoa em todas as suas dimensões e os que lhe estão próximos, que são
afectados por todo o processo e que, de algum modo, lhe dão suporte e o
possibilitam.
No nosso caso, a presente dissertação em Ciências da Educação,
desenvolvida sob a orientação científica do Professor Doutor Nicolau de Almeida
Vasconcelos Raposo, nunca teria sido possível sem a sua influência,
simultaneamente exigente e apoiante, que, reconhecidamente, agradecemos. A
sua competência científico-pedagógica foi determinante, não só para a realização
deste trabalho, mas, também, para a nossa evolução nesta carreira, desde o seu
início, incluindo a realização das Provas de Aptidão Pedagógica e Capacidade
Científica, que também orientou. O trabalho que temos desenvolvido, no âmbito
da formação de professores, e que encaminhou a nossa dissertação para essa
especialidade, foi, também, marcado pela sua influência, estímulo e rigor.
Também como professor na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade de Coimbra, salientamos o seu exemplo nos papéis de docente
e de orientador de estágio e de seminário. Queremos, ainda, manifestar o nosso
reconhecimento pela confiança que em nós depositou e pela estima com que
sempre nos distinguiu.
À Professora Marguerite Altet, agradecemos ter-nos dado a honra de
co-orientar a presente dissertação e realçamos o estímulo constituído pela sua
obra, incluindo a motivação para as áreas da videoformação e da análise das
práticas na formação de professores. Manifestamos, ainda, um profundo
reconhecimento pelo seu encorajamento, disponibilidade, apoio e compreensão.
À Professora Doutora Maria Teresa Estrela, agradecemos, para além de
ter-nos facilitado o estabelecimento do primeiro contacto com a Professora
Marguerite Altet, a simpatia e a disponibilidade com que sempre nos recebeu.
Queremos, ainda, salientar a relevância dos seus trabalhos e o rigor da sua obra,
bem como a postura profissional, que constitui para nós um modelo.
Agradecemos à Professora Doutora Maria das Dores Formosinho, ao
Professor Doutor João Boavida e a outros professores e colegas da Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, o
encorajamento que nos transmitiram ao longo da realização deste trabalho.
Ao Professor Lélio Quaresma Lobo, Presidente do Conselho Científico e do
Conselho Directivo da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de
Coimbra, agradecemos o apoio institucional que permitiu a conclusão desta
dissertação.
Agradecemos, também, aos sucessivos responsáveis pela gestão do
Departamento de Matemática da F.C.T.U.C., o acolhimento e o apoio que nos
foram facultados desde o nosso início de funções e as facilidades concedidas e
que permitiram a realização deste trabalho, particularmente no que respeita à
utilização de espaços e de equipamentos no âmbito dos projectos Experimentar
a Docência e Pré-Estágio Pedagógico. Gostaríamos, ainda, de fazer uma
referência especial ao actual Presidente do Conselho e da Comissão Científica do
Departamento de Matemática, Professor Doutor José Vitória, pelo encorajamento
e apoio cordial com que nos tem distinguido.
Ainda relativamente ao Departamento de Matemática, agradecemos ao
Professor Doutor Jaime de Carvalho e Silva a disponibilização de documentação
relativa aos Estágios Pedagógicos da F.C.T.U.C. e destacamos a sua postura
dinâmica e empenhada no desenvolvimento profissional dos futuros professores,
que tem constituído para nós um exemplo e um estímulo, no nosso contexto de
trabalho. Salientamos, ainda, a amizade e o encorajamento por parte de muitos
colegas do Departamento de Matemática da F.C.T.U.C. e o apoio e a simpatia
por parte de todos os funcionários do mesmo Departamento.
Com um destaque muito particular, queremos expressar a nossa gratidão
aos nossos ex-alunos, estudantes dos ramos de formação educacional da
F.C.T.U.C., por tudo o que nos permitiram aprender. Àqueles que aderiram aos
projectos Experimentar a Docência e Pré-Estágio Pedagógico, agradecemos o
entusiasmo da sua participação, a comunicação de feedback e sugestões e o
constante encorajamento à prossecução deste trabalho. O nosso reconhecimento
estende-se ainda à fase em que, já estagiários, colaboraram na investigação
empírica e, em alguns casos, ultrapassando esse contexto, partilharam connosco
um percurso crucial e pleno de emoções.
Também nesse sentido, salientamos, com amizade e reconhecimento, a
Mafalda Pinto, que, para além de nos disponibilizar o tempo e os dados que nos
permitiram realizar o estudo de caso, teve um papel fundamental, ao longo de
todo o trabalho empírico, constituindo, simultaneamente, um bom vento e uma
preciosa bússola.
Ainda no que respeita aos estudos empíricos, agradecemos a colaboração
das escolas integrando os diversos núcleos de estágio e, em particular, o
contributo dos professores orientadores de estágio Dr. Jorge Pereira (Estudo de
caso), Dr. José Carlos Balsa e Dr. Carlos Simões (Projecto Pré-Estágio
Pedagógico).
À colega Florbela Vitória, agradeço os esclarecimentos e as sugestões de
cariz metodológico, nas fases de planificação e de realização dos estudos
empíricos, bem como a colaboração no tratamento estatístico dos dados, para
além da disponibilidade com que me recebeu e apoiou nos momentos mais
difíceis do trabalho.
Às colegas e amigas Helena Damião, Piedade Vaz e Teresa Pessoa,
companheiras de um percurso já longo, agradeço o encorajamento e o apoio, a
partilha de reflexões, as discussões estimulantes e os comentários a prévias
versões da dissertação. A Helena Damião deu, ainda, um contributo fundamental
na concepção e na produção de documentos do Projecto Experimentar a
Docência. À Teresa Pessoa agradeço, ainda, a colaboração no estudo de caso.
Também a Isabel Portela me transmitiu, mesmo à distância, estímulo e coragem.
Agradeço-lhe, ainda, o apoio na rápida aquisição de algumas monografias.
À amiga Rosália Constantino, agradeço a persistência e a paciência com
que se dedicou ao trabalho de retroversão do texto para a versão francesa.
Com especial destaque, quero manifestar o meu reconhecimento ao meu
Pai, pelo seu exemplo de dedicação ao trabalho, pelo encorajamento amigo e
pela sua colaboração empenhada em algumas fases deste empreendimento,
nomeadamente, no que respeita à discussão de alguns pontos da sua concepção
e concretização e à caracterização da amostra de sujeitos do Estudo B.
Agradeço, também, aos meus irmãos, em especial à Isabel, o apoio
emocional. Ao Francisco agradeço, ainda, a colaboração na introdução dos dados
empíricos na base.
Aos familiares e amigos que não nomeei, agradeço o apoio e a
compreensão relativamente à minha falta de disponibilidade e de atenção
durante o período de redacção desta dissertação.
À Rita, certamente aquela que, com a imensa alegria infantil que a
caracteriza, ficará mais feliz com a conclusão deste trabalho, agradeço a forma
como conviveu com as "ausências" da mãe.
Finalmente, agradeço ao Vicente, por tudo.
"Bien sûr, la finalité à long terme de la formation n'est autre que la finalité
de l'institution. Ici, il s'agit de faire en sorte que les enseignants assument leurs
tâches et leur rôle, disons: au mieux. Mais la formation ne concourt à cette
finalité ultime qu'en se fixant une finalité transitive qui est le développement
personnel de l'enseignant en tant qu'agent, ou plutôt acteur de l'institution, avant
tout en tant que sujet."
G. Ferry in Le trajet de la formation, 1987, p. 61.
ÍNDICE
Introdução, 9
I PARTE — ESTUDOS TEÓRICOS
Capítulo 1 – A IDENTIDADE PROFISSIONAL, 17
1.1. O conceito de identidade, 18
1.2. Identidade e identidade profissional, 24
1.3. Identidade profissional, acção e representações, 34
Capítulo 2 – A PROFISSIONALIDADE DOCENTE, 45
2.1. Profissionalidade e profissionalização, 45
2.2. A profissionalização da docência, 58
2.3. A questão das competências docentes, 68
Capítulo 3 – A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE, 79
3.1. Dimensão motivacional, 81
3.2. Dimensão representacional, 85
3.3. Dimensão socioprofissional, 93
Capítulo 4 – FORMAÇÃO E IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE, 99
4.1. A problemática actual da formação de professores, 100
4.2. Para uma abordagem integrativa dos modelos de formação, 109
4.3. Estratégias de formação para a construção da identidade docente, 119
4.4. O caso particular da formação inicial na F.C.T.U.C., 145
II PARTE — ESTUDOS EMPÍRICOS
Capítulo 5 – ESTUDO A: Estratégias de formação psicopedagógica para a construção da
identidade docente na formação inicial, 157
5.1. Projecto Experimentar a docência, 159
5.1.1. Apresentação, 159
5.1.2. Desenvolvimento do projecto de formação, 160
5.1.3. Desenvolvimento da pesquisa, 173
5.1.4. Resultados, 179
5.2. Projecto Pré-estágio pedagógico, 203
5.2.1. Apresentação, 203
5.2.2. Desenvolvimento do projecto de formação, 205
5.2.3. Desenvolvimento da pesquisa, 209
5.2.4. Resultados, 210
5.3. Síntese, 213
Capítulo 6 – ESTUDO B: A identidade docente no ano de estágio pedagógico, 217
6.1. Objectivos e questões, 217
6.2. Variáveis, 220
6.3. Instrumentos, 224
6.4. População e amostra, 227
6.5. Procedimentos, 232
6.6. Resultados, 233
6.7. Síntese, 304
Capítulo 7 – ESTUDO C: Estudo de um caso ou ilustração à escala individual, 311
7.1. Objectivos, 312
7.2. Selecção e caracterização da cooperante, 313
7.3. Estratégias, 314
7.4. Resultados, 315
Conclusão, 325
BIBLIOGRAFIA, 333
ANEXOS
Anexo I — Ficha-relatório das sessões (ExD) (Estudo A)
Anexo II — Documento de apoio à realização do Caderno-Diário (ExD e PrE) (Estudo A)
Anexo III — Questionários Q1, Q2 e Q2a (Estudo A)
Anexo IV — Definição operacional de variáveis relativas à Identidade docente (Estudo B)
Anexo V — Carta de solicitação da colaboração (Estudo B)
Anexo VI — Guiões das entrevistas E1 e E2 e respectivos complementos (Estudo B)
Anexo VII — Caracterização da amostra e das sub-amostras (Estudo B)
Anexo VIII — Quadros de resultados relativos às variáveis da vivência da docência
(distribuição das sub-amostras) (Estudo B)
Anexo IX — Quadros de resultados relativos às variáveis da vivência da docência
(distribuição das sub-amostras) (Estudo B)
íNDICE DE FIGURAS
Figura 1 — Dimensões da identidade docente, 10
Figura 2 — Perfil identitário do formador de professores (Altet, 1997, 2002), 12
Figura 3 — Categorias de análise da identidade (Dubar, 1991), 28
Figura 4 — Os quatro processos identitários típicos (Dubar, 1991), 30
Figura 5 — Níveis de explicação e abordagens da identidade (Lautier, 2001), 33
Figura 6 — Dimensões das representações profissionais (Blin, 1997), 39
Figura 7 — Sistema de Actividades Profissionais (SAP) (Blin, 1997), 41
Figura 8 — Processos e estados da profissionalização (Bourdoncle, 1991), 51
Figura 9 — Principais características esperadas de um profissional (Le Boterf, 2000), 72
Figura 10 — O saber-analisar no âmago da formação de um professor-profissional capaz
de se adaptar (Altet, 1995), 77
Figura 11 — Dinâmica do processo de construção da identidade docente, 80
Figura 12 — Grelha de análise dos modelos de formação (Estrela, 1999), 114
Figura 13 — Para a integração dos seis paradigmas (Paquay, 1994), 118
Figura 14 — Articulação dos processos de acção/formação/pesquisa e das respectivas
lógicas heterogéneas (Altet, 1996a), 123
Figura 15 — A análise das práticas (Altet, s.d.), 125
Figura 16 — Estudos empíricos (esquema articulado), 156
íNDICE DE QUADROS
Quadro 1 — Projecto ExD – fases, calendarização e grupos de participantes, 164
Quadro 2 — Caracterização dos vários grupos de participantes na 2ª fase do Projecto
ExD, 166
Quadro 3 — Enquadramento das diversas variáveis e sua avaliação pelos questionários,
175
Quadro 4 — Distribuição da amostra pelos grupos de formação e de trabalho, 176
Quadro 5 — Sub-amostras de inquiridos em cada grupo de formação e de trabalho, 177
Quadro 6 — Médias e desvios-padrão das idades, nos vários grupos e na amostra total,
177
Quadro 7 — Distribuição segundo o sexo, nos vários grupos e na amostra total, 178
Quadro 8 — Distribuição segundo a licenciatura, nos vários grupos e na amostra total,
178
Quadro 9 — Distribuição dos sujeitos dos vários grupos pelas prévias situações de
formação, 180
Quadro 10 — Distribuição da amostra total pelas prévias situações de formação, 180
Quadro 11 — Efeitos do prévio registo em vídeo referidos pelos sujeitos dos vários
grupos, 182
Quadro 12 — Efeitos do prévio registo em vídeo referidos pelos sujeitos da amostra total,
182
Quadro 13 — Efeitos da prévia autovisualização referidos pelos sujeitos dos vários grupos,
183
Quadro 14 — Efeitos da prévia autovisualização em vídeo na amostra total, 184
Quadro 15 — Médias e desvios-padrão da apreciação do interesse, da utilidade e da
viabilidade de estratégias na formação inicial (1ª fase, grupos P, início), 186
Quadro 16 — Médias e desvios-padrão da apreciação do interesse, da utilidade e da
viabilidade de estratégias na formação inicial (1ª fase, grupos P, final), 187
Quadro 17 — Análise comparativa (t de Student, amostras emparelhadas) da apreciação
de estratégias na formação inicial (1ª fase: grupos P, início / final), 187
Quadro 18 — Médias e desvios-padrão da apreciação do interesse, da utilidade e da
viabilidade de estratégias na formação inicial (2ª fase: grupos A, B e C), 188
Quadro 19 — Distribuição dos sujeitos dos vários grupos pelos motivos de participação no
projecto, 189
Quadro 20 — Distribuição da amostra total pelos motivos de participação no projecto, 189
Quadro 21 — Médias e desvios-padrão da apreciação do projecto (1ª fase: grupo P), 190
Quadro 22 — Médias, desvios-padrão e ANOVA da apreciação do grau de adequação de
aspectos do funcionamento (grupos A, B e C e total da 2ª fase), 191
Quadro 23 — Médias, desvios-padrão e ANOVA das opiniões acerca dos efeitos do
programa de formação (grupos A, B e C e total da 2ª fase), 193
Quadro 24 — Médias, desvios-padrão e ANOVA das opiniões acerca dos contributos da
formação universitária (grupos A, B e C e total da 2ª fase), 197
Quadro 25 — Médias, desvios-padrão e ANOVA, do grau em que os vários aspectos foram
considerados determinantes para o estágio (grupos A, B e C e total da 2ª fase), 199
Quadro 26 — Médias, desvios-padrão e ANOVA, da apreciação dos efeitos esperados do
estágio pedagógico (grupos A, B e C e total da 2ª fase), 200
Quadro 27 — Médias, desvios-padrão e ANOVA, da apreciação da utilidade de aspectos da
formação na preparação para o estágio pedagógico (grupos A, B e C e total da 2ª fase),
201
Quadro 28 — Médias, desvios-padrão e ANOVA, do grau de receptividade a inovações no
estágio pedagógico (grupos A, B e C e total da 2ª fase), 202
Quadro 29 — Caracterização das participantes no Projecto PrE (pré-estagiárias), 205
Quadro 30 — Distribuição das pré-estagiárias pelos núcleos de estágio, 207
Quadro 31 — Enquadramento das variáveis em estudo e sua avaliação nas entrevistas,
226
Quadro 32 — Médias e desvios-padrão das idades em função do sexo, 229
Quadro 33 — Distribuição da amostra pela existência de experiência docente prévia, 229
Quadro 34 — Distribuição da amostra pelos níveis de ensino leccionados, 230
Quadro 35 — Distribuição da amostra pela participação no projecto ExD, 231
Quadro 36 — Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelos motivos da opção,
236
Quadro 37 — Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelo momento da opção,
237
Quadro 38 — Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelas alternativas à
opção, 238
Quadro 39 — Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelo índice Opção, 239
Quadro 40 — Distribuição da amostra total pelo sentimento face à opção profissional (I),
241
Quadro 41 — Distribuição da amostra total pelo sentimento face à opção profissional (II),
242
Quadro 42 — Distribuição da amostra total pelo sentimento face à opção profissional, 242
Quadro 43 — Distribuição das sub-amostras pelo sentimento face à opção profissional,
243
Quadro 44 — Distribuição da amostra total pela postura face à opção profissional (I), 244
Quadro 45 — Distribuição da amostra total pela postura face à opção profissional (II),
244
Quadro 46 — Distribuição da amostra total pela postura face à opção profissional, 245
Quadro 47 — Distribuição das sub-amostras pela postura face à opção profissional, 246
Quadro 48 — Distribuição da amostra total pelo índice Atitude relativamente à opção, 246
Quadro 49 — Distribuição das sub-amostras pelo índice Atitude relativamente à opção,
247
Quadro 50 — Distribuição da amostra total pelo projecto profissional futuro (I), 248
Quadro 51 — Distribuição da amostra total pelo projecto profissional futuro (II), 250
Quadro 52 — Distribuição das sub-amostras pelo projecto ideal, 251
Quadro 53 — Distribuição das sub-amostras pelo projecto real, 251
Quadro 54 — Distribuição da amostra total pelo índice Projecto, 252
Quadro 55 — Distribuição das sub-amostras pelo índice Projecto, 252
Quadro 56 — Distribuição da amostra total pelo significado atribuído ao estágio (I), 255
Quadro 57 — Distribuição da amostra total pelo significado atribuído ao estágio (II), 256
Quadro 58 — Distribuição das sub-amostras pelo significado atribuído ao estágio, 256
Quadro 59 — Distribuição da amostra total pela categoria profissional (I), 257
Quadro 60 — Distribuição da amostra total pela categoria profissional (II), 258
Quadro 61 — Distribuição das sub-amostras pela categoria profissional, 258
Quadro 62 — Distribuição da amostra pelo grau de identificação profissional
percepcionado (I), 259
Quadro 63 — Distribuição da amostra pelo grau de identificação profissional
percepcionado (II), 261
Quadro 64 — Distribuição das sub-amostras pelo grau de identificação profissional
percepcionado, 261
Quadro 65 — Distribuição da amostra total pelo índice Identificação profissional, 262
Quadro 66 — Distribuição das sub-amostras pelo índice Identificação profissional, 263
Quadro 67 — Médias e desvios-padrão da classificação da integração (1:MB, 5:MM) (I),
264
Quadro 68 — Médias e desvios-padrão da classificação da integração (1:MB, 5:MM) (II),
266
Quadro 69 — Distribuição da amostra total pelo índice Integração na escola, 266
Quadro 70 — Distribuição da amostra total pelo índice Integração no núcleo de estágio,
267
Quadro 71 — Distribuição da amostra total pelo índice Integração, 267
Quadro 72 — Distribuição das sub-amostras pelo índice Integração, 268
Quadro 73 — Distribuição da amostra pelo grau de preparação profissional percepcionado
(I), 269
Quadro 74 — Distribuição da amostra pelo grau de preparação profissional percepcionado
(II), 270
Quadro 75 — Distribuição da amostra total pelo grau de preparação profissional
percepcionado, 270
Quadro 76 — Distribuição das sub-amostras pelo grau de preparação profissional
percepcionado, 271
Quadro 77 — Distribuição da amostra pelos principais aspectos da vivência da docência
(I), 276
Quadro 78 — Distribuição da amostra pelos principais aspectos da vivência da docência
(II), 277
Quadro 79 — Distribuição da amostra pelos sentimentos e reacções à vivência da
docência (I), 278
Quadro 80 — Distribuição da amostra pelos sentimentos e reacções à vivência da
docência (II), 282
Quadro 81 — Distribuição da amostra total pelas preocupações iniciais (I), 284
Quadro 82 — Distribuição da amostra total pelas preocupações actuais (I), 285
Quadro 83 — Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais dificuldade
(I), 286
Quadro 84 — Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais facilidade
(I), 287
Quadro 85 — Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais dificuldade
(II), 288
Quadro 86 — Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais facilidade
(II), 289
Quadro 87 — Distribuição da amostra total pelos principais progressos, 290
Quadro 88 — Distribuição da amostra total pelas principais fontes de satisfação, 291
Quadro 89 — Distribuição da amostra total pelas principais fontes de insatisfação, 291
Quadro 90 — Distribuição da amostra total pelo papel docente (I), 293
Quadro 91 — Distribuição da amostra total pelo perfil docente (I), 293
Quadro 92 — Distribuição da amostra total pelo papel docente (II), 294
Quadro 93 — Distribuição da amostra total pelo perfil docente (II), 294
Quadro 94 — Médias e desvios-padrão da apreciação da formação (1:MB, 5:MF) (I), 297
Quadro 95 — Médias e desvios-padrão da apreciação da formação (1:MB, 5:MF) (II), 297
Quadro 96 — Distribuição da amostra pela apreciação da formação científico-disciplinar
(I/II), 298
Quadro 97 — Distribuição da amostra pela apreciação da formação
metodológico-didáctica (I/II), 298
Quadro 98 — Distribuição da amostra pela apreciação da formação psicopedagógica
(I/II), 299
Quadro 99 — Distribuição das sub-amostras pela apreciação da formação
científico-disciplinar, 300
Quadro 100 — Distribuição das subamostras pela apreciação da formação
metodológico-didáctica, 300
Quadro 101 — Distribuição das sub-amostras pela apreciação da formação
psicopedagógica, 301
Quadro 102 — Distribuição das sub-amostras pela apreciação da formação pedagógica
(estágio), 301
Quadro 103 — Distribuição da amostra total pela relevância atribuída ao estágio (I), 302
Quadro 104 — Distribuição da amostra total pela relevância atribuída ao estágio (II), 302
Quadro 105 — Distribuição da sub-amostra P pela relevância atribuída ao Projecto ExD
(I), 302
Quadro 106 — Distribuição da sub-amostra P pela relevância atribuída ao Projecto ExD
(II), 303
Quadro 107 — Médias e desvios-padrão da apreciação da relevância (1:N, 5:I) (I), 303
Quadro 108 — Médias e desvios-padrão da apreciação da relevância (1:N, 5:I) (II), 303
SIGLAS E ABREVIATURAS
CBTE — Competency Based Teacher Education
ESE — Escola Superior de Educação
ExD — Experimentar a Docência
FCTUC — Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra
GREX — Groupe de Recherche sur l'Explicitation et la Prise de Conscience
INAFOP — Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores
IUFM — Institut Universitaire de Formation des Maîtres
LBSE — Lei de Bases do Sistema Educativo
LP — Laboratoire d'Essais Pédagogiques
OCDE — Organisation de Coopération et de Développement Économiques
PrE — Pré-Estágio Pedagógico
SAP — Système des Activités Professionnelles
INTRODUÇÃO
8
9
INTRODUÇÃO
A motivação e a ideia deste trabalho surgiram no contexto da actividade
docente que temos vindo a desenvolver ao nível da formação psicopedagógica
de professores, nos ramos de formação educacional da Faculdade de Ciências e
Tecnologia da Universidade de Coimbra (FCTUC).
Das nossas preocupações no sentido de corresponder cada vez mais e
melhor às necessidades de formação dos nossos estudantes emergiram o
problema a investigar e as questões sobre as quais nos debruçámos, após um
longo processo de filtragem e de selecção das muitas interrogações que se nos
colocavam.
Dirigindo-nos aos estudantes dos terceiro e quarto anos dos referidos
ramos de formação como futuros professores, no sentido de os motivar e de
conferir um sentido para as aprendizagens a realizar nas disciplinas de formação
psicopedagógica, temos constatado, em muitos desses estudantes, uma
estranheza, quando não, mesmo, um espanto, como se nunca tivessem pensado
na sua licenciatura como uma preparação profissional, nomeadamente para a
docência, o que está implícito na escolha da vertente educacional. Esta
constatação tem vindo a preocupar-nos, levantando-nos uma série de questões
relativas à referida preparação, entendida no contexto de um processo global de
desenvolvimento profissional e pessoal dos formandos. Assim, às questões mais
imediatas relacionadas com os objectivos, os conteúdos e as estratégias de
formação, acrescentaram-se outras, relativas à pessoa em formação para a
docência, nomeadamente ao nível das componentes motivacional (projecto
profissional e motivação para a profissão), representacional (percepção
10
profissional - imagens da profissão docente e de si como professor) e
socioprofissional (socialização profissional), dimensões que integrámos no
conceito de identidade profissional docente, construto que elegemos como
objecto de estudo.
Na Figura 1 apresentamos as diversas dimensões da identidade docente
que seleccionámos para o nosso estudo.
IDENTIDADE DOCENTE
Percepção Profissional
Dimensão
REPRESENTACIONAL
Projecto Profissional
Dimensão
MOTIVACIONAL
Socialização Profissional
Dimensão
SOCIOPROFISSIONAL
Figura 1: Dimensões da identidade docente
Como constatámos na análise da bibliografia e procuraremos demonstrar
na primeira parte desta dissertação, a identidade profissional docente constitui
uma entidade complexa, quer na sua composição, no que respeita aos elementos
que a constituem, quer na sua dinâmica, aos níveis interactivo e evolutivo.
Assim, e apesar da inegável importância que assume ao nível da
profissionalidade docente, não foi ainda suficientemente estudada, sendo nosso
objectivo trazer algum contributo neste domínio, através dos estudos teóricos e
11
empíricos desenvolvidos no âmbito deste trabalho.
A insuficiência do quadro teórico e empírico para a compreensão da
identidade do professor e da sua relação com a profissionalidade docente é
particularmente notória no que respeita à fase de formação inicial. Ora, apesar
desta formação corresponder, nomeadamente no contexto em que trabalhamos,
a um período de pré-profissão ou, quando muito, na sua fase final (estágio
pedagógico), de transição para a profissão, acreditamos que isso não impede
que a mesma formação inicial constitua e deva assumir-se como uma etapa
importante na construção da referida identidade docente. Procurar fundamentar
esta ideia e reflectir como, na prática da formação, esse papel é, e pode ser,
desempenhado, constituem as principais finalidades deste trabalho.
Paralelamente à investigação teórica que desenvolvemos neste domínio, e
da qual apresentaremos uma síntese na primeira parte da presente dissertação,
procurámos, nas diversas actividades em que temos investido e nas estratégias
que temos utilizado como formadora, meios de abordagem empírica do
problema, que influenciaram a conceptualização dos estudos de campo a que
nos dedicámos, deslocando-nos para o papel de investigadora.
Para além de facilitar o acesso aos sujeitos que viriam a constituir as
amostras dos nossos estudos, esta circunstância possibilitou ainda uma dinâmica
de inter-relação entre a pesquisa e a prática da formação, que consideramos
extremamente enriquecedora de ambas as vertentes da nossa actuação. É nesta
dialéctica que devem ser explicadas e entendidas as diversas fases de
progressão deste trabalho, desde a procura e a delimitação do problema, à
formulação das questões gerais e específicas, à definição dos objectivos, à
selecção das amostras, à escolha dos instrumentos e procedimentos, à própria
análise dos dados e à exploração dos resultados obtidos, em articulação com o
enquadramento teórico-conceptual estabelecido.
Se este trabalho enriqueceu, indubitavelmente, a nossa base de actuação
profissional — através da qual cremos ter contribuído e continuaremos a
contribuir para o desenvolvimento dos nossos formandos — dele colhemos,
12
também, contributos ao nível do nosso próprio desenvolvimento profissional e
pessoal, no sentido de um amadurecimento da nossa própria identidade.
Nomeadamente, aumentámos a consciência da complexidade do papel e do perfil
de formador de professores — um perfil poli-identitário, com uma identidade
tripolar (ver Figura 2), englobando as dimensões da docência, da formação e da
pesquisa e colocando em jogo uma tripla competência, com especialização ao
nível das práticas docentes, da engenharia da formação e da pesquisa sobre as
práticas (Altet, 1997; 2002).
FORMADOR DE PROFESSORESuma identidade tripolar
(Altet, 1997, 2002)
Docente(especialista da prática docente)
Formador de adultos(especialista em
engenharia da formação)
Investigador, analista(especialista em pesquisae em análise das práticas)
Figura 2: Perfil poli-identitário do formador de professores
O trabalho que esteve na base da dissertação que agora apresentamos
procurou, então, fazer uma articulação entre os três domínios da função de
formador de professores, no contexto particular no qual a desempenhamos.
O seu desenvolvimento permitiu-nos visualizar, concretizar e aprofundar,
a vários níveis, as inter-relações entre a docência (nomeadamente, na
componente teórica dos cursos), a formação (sobretudo, ao nível da componente
prática dos mesmos) e a pesquisa (incidindo especificamente nas necessidades e
nas modalidades de desenvolvimento dos formandos e nas práticas e estratégias
13
de formação).
No que respeita à organização estrutural da presente dissertação, a sua
primeira parte é dedicada à apresentação de uma síntese teórica em torno dos
conceitos de identidade profissional (capítulo 1) e de profissionalidade (capítulo
2), procurando definir um quadro teórico para a caracterização da identidade
profissional docente, com especial ênfase nas fases de pré-profissão e de início
da profissão (capítulo 3), no sentido de orientar a sua promoção ao nível da
formação inicial (capítulo 4).
Na segunda parte, descreveremos a conceptualização, planificação e
desenvolvimento dos estudos empíricos realizados, apresentando e discutindo os
resultados obtidos.
Terminaremos com a elaboração das conclusões, retirando algumas
implicações para a prática da formação e sugerindo pistas para novos estudos.
14
I PARTE
ESTUDOS TEÓRICOS
16
Figura 1
Figura 2
17
CAPÍTULO 1 — A IDENTIDADE PROFISSIONAL
"A problemática da identidade interessa, de modo tangencial ou central, a várias disciplinas científicas […]". "A noção de identidade […] tem, na realidade, raízes em diferentes correntes do pensamento e em diferentes campos que se interessam pelo individuo e pela imagem de si […] a identidade aparece hoje como um conceito que realiza a síntese de todas essas correntes […]".
Lipiansky et al., 1997, 7-8.
Tem-se verificado, nas últimas décadas, o recurso cada vez mais
frequente ao conceito de identidade, quer ao nível da investigação, quer ao nível
da formação, em diferentes domínios das ciências sociais e humanas, o que
revela a sua importância e fecundidade1. Este panorama é, nomeadamente,
aplicável ao domínio das profissões, onde o referido conceito constitui uma das
pedras de toque, especialmente no que respeita à formação profissional. No
entanto, a complexidade do conceito dificulta o seu estudo, nomeadamente,
revela-se difícil a sua definição e operacionalização, o esclarecimento das suas
relações com os conceitos de profissionalidade, profissionalização e afins e o
entendimento das inter-relações entre identidade, acção e representações.
No presente capítulo vamos debruçar-nos sobre a noção de identidade,
começando por reflectir sobre alguns dos seus aspectos gerais (ponto 1.1.), para
1 Um marco, já clássico, neste assunto, foi constituído pela importante reflexão no
âmbito do Colóquio Production et Affirmation de l'Identité, que teve lugar em Toulouse,
em 1979, reunindo investigadores de diferentes domínios (Tap, 1986).
18
nos determos, depois, com mais pormenor, na sua dimensão profissional (ponto
1.2.). Por fim, focalizaremos a atenção na relação complexa existente entre
acção e representação no processo de construção das identidades profissionais
(ponto 1.3.).
1.1. O conceito de identidade
"Noção central e particularmente rica, provavelmente no cruzamento obrigatório de um grande número de ciências sociais, a noção de identidade pode ser igualmente considerada uma noção completamente fluida…"
Barbier, 1996b, 40.
Apresentar uma caracterização geral da noção de identidade constitui
tarefa delicada, uma vez que se trata, por um lado, de um conceito complexo e
multifacetado, complicado de definir e, por outro lado, fluido e de difícil
delimitação (Barbier, 1996a; Tap, 1986).
A complexidade da identidade reside, em grande medida, no seu carácter
dinâmico, referido por todas as correntes no seu estudo. Erikson (1972) atribui à
identidade um carácter instável, provisório, nunca acabado. Na sua abordagem
psicossocial, a identidade pessoal desenvolve-se, desde o nascimento, na
interacção entre o indivíduo e a sociedade. Por isso "a compreensão da
identidade no pensamento de Erikson só pode ser conseguida numa perspectiva
de desenvolvimento" (Vaz, 1989, 116). Por seu lado, Kastersztein (1997, 28)
define assim a identidade: "uma estrutura polimorfa, dinâmica, cujos elementos
constitutivos são os aspectos psicológicos e sociais em relação à situação
relacional num dado momento, de um agente social (indivíduo ou grupo) como
actor social". Assim, e como veremos ao longo deste capítulo, o carácter
complexo e dinâmico da identidade reside, em grande parte, no seu
19
desenvolvimento com base na inter-relação entre os aspectos individuais e
sociais.
Por outro lado, a noção de identidade complica-se ao incluir aspectos
paradoxais, envolvendo significados e processos contraditórios, como tem sido
largamente enfatizado (Blin, 1997; Dubar, 1991, 2000; Lautier, 2001; Tap,
1986).
Um desses aspectos paradoxais reside na coexistência dos processos de
diferenciação e de identificação: por um lado, Ser implica ser único, diferente
dos outros; por outro lado, necessariamente, ser idêntico, semelhante a outros.
Segundo Tap (1986, 11), a identidade pessoal envolve um "esforço constante de
unificação, de integração e de harmonização, rapidamente desmentido et
sempre recomeçado; esforço constante de diferenciação, de afirmação e de
singularização, sempre limitado pela tentativa inversa de afiliação, de pertença e
de identificação". Este autor acentua a confrontação, no processo de construção
da identidade, da semelhança e da alteridade, e distingue dois movimentos
inversos, mas complementares: identisation (diferenciação para se tornar
autónomo, distinto dos outros e único, afirmação pela separação) e identification
(identificação, visando a integração e tendendo à fusão num grupo). A
identidade do sujeito seria, assim, em cada momento, o resultado provisório de
uma definição interna e de uma definição externa2. Também Dubar (2000, 3) se
refere a este paradoxo, salientando os processos complementares de
diferenciação (na base da singularidade) e de generalização (a qual define um
ponto comum entre seres diferentes): "a identidade é a diferença […] a
identidade é a pertença comum". Na identidade existe sempre algo de único e
algo de partilhado: "não existe, nesta perspectiva, identidade sem alteridade".
Por outro lado, deve ter-se em atenção que "as identidades, como as
alteridades, variam historicamente e dependem do seu contexto de definição".
Assim, "a identidade não é aquilo que fica necessariamente idêntico, mas o
resultado de uma identificação contingente".
2 Estes aspectos serão objecto de uma atenção mais detalhada no ponto 1.2.
20
Um outro paradoxo relaciona-se com a oposição entre subjectivo e
objectivo. Lipiansky et al. (1997) descrevem o carácter paradoxal da identidade
com base nas suas componentes subjectiva e objectiva. A primeira refere-se à
percepção que o sujeito tem da sua individualidade, também designada por
consciência de si, e engloba sentimentos, representações, experiências e
projectos do indivíduo, constituindo a sua identidade pessoal. A componente
objectiva corresponde à identidade social, que define o indivíduo e permite
identificá-lo do exterior, baseando-se na sua posição e categorização no contexto
sociocultural. Estes autores acentuam a inter-relação entre os dois aspectos, que
está também patente, aliás, no paradoxo anterior e naquele que referiremos
seguidamente.
Um terceiro aspecto paradoxal baseia-se na dialéctica entre individual e
social. A identidade desenvolve-se entre dois pólos: o pólo individual,
relacionado com as características pessoais, e o pólo social, definido por um
sistema de normas e expresso através dos papéis a que o mesmo indivíduo se
conforma (Blin, 1997; Dubar, 1991, 2000; Erikson, 1972). A construção da
identidade individual faz-se em interacção com os outros, o Eu não existe sem
um Nós: "a consciência de si é uma entidade em estreita relação com os
processos sociais nos quais o individuo está envolvido" (Lautier, 2001, 142).
Assim, e segundo Barbier (1996a), a identidade pode ser apreendida a níveis
individuais ou colectivos3, mas os dois estão em íntima relação4. Por seu lado,
Dubar defende que não faz sentido opor individual e social, nem identidades
individuais e identidades colectivas: "toda a identificação individual apela a
palavras, categorias, referências socialmente identificáveis" (2000, 6).
3 Tais níveis são representados, respectivamente, pela abordagem psicanalítica e
pela sociologia funcionalista. Blin (1997, 178) salienta que, mesmo "enquanto interacção
particular do social e do individual, a identidade foi abordada segundo duas perspectivas",
privilegiando, respectivamente, as características individuais (v.g. Erikson, 1972) ou
colectivas (na linha da sociologia funcionalista).
4 Daí, a importância de uma abordagem não só interaccionista, mas também
pluridisciplinar. Por exemplo, Tap (1986, 12) considera indispensável "um deslocamento
para áreas pluridisciplinares".
21
Finalmente, a identidade integra, paradoxalmente, permanência e
mudança. O indivíduo tem necessidade de se manter o mesmo, único,
integrando as transformações: "entre as suas disposições, os hábitos adquiridos
e as mudanças que ocorrem na sua vida pessoal e profissional, o indivíduo deve
manter a continuidade temporal do Eu, integrar a necessidade de mudança,
conservando uma imagem positiva e coerente" (Lautier, 2001, 143-144). A sua
tendência é, então, essencialmente, para a continuidade: "o sentimento de
identidade é tal que o sujeito consegue dar à alteração o sentido de
continuidade" (Camilleri, 1986, 331). Assim, "a noção de identidade é portadora
de ambiguidade pois reenvia para a ideia de permanência, enquanto trabalhar
sobre a noção de identidade envolve procurar conseguir mudar o que aparece
como constante" (Berger, 1989, 17; cit. in Blin, 1997, 187).
Em síntese, a identidade resulta das relações complexas entre as
componentes interna e externa, subjectiva e objectiva, pessoal e social. Os
processos envolvidos são, permanentemente, regulados pela própria identidade,
através das suas funções integrativa e adaptativa: a primeira, preservando o eu
enquanto unidade integrada (identidade sintética); a segunda, adaptando o
indivíduo às situações relacionais (identidade sincrética) (Camilleri et al., 1997).
Para além dos aspectos paradoxais que acabámos de referir, as
dificuldades de definição e de delimitação do conceito de identidade prendem-se,
ainda, com as diferentes dimensões que o mesmo integra (Barbier, 1996a).
Nomeadamente, e nos termos de Dubar (1991; 2000), os diferentes modos de
identificação — a identidade para si (ao nível das imagens identitárias) e a
identidade para outrem (no que respeita ao reconhecimento identitário) — e as
respectivas dinâmicas de construção (identidade como produto). Ou, noutra
visão (Pouchain-Avril, 1996), coexistem, nas representações da identidade, as
que a encaram como substância (elemento do eu), produto do meio (cultural e
socioeconómico) ou processo (resultado de estratégias), do que resulta uma
certa ambiguidade do conceito. Estes aspectos acentuam a complexidade das
construções identitárias e o seu carácter dinâmico, que se baseia na existência
22
de uma inter-relação entre o indivíduo e o(s) outro(s) significativo(s)5 e na
inter-estruturação do sujeito e das instituições.
A integração das diversas componentes e processos da identidade tem
sido realizada, sobretudo, através dos conceitos de dinâmicas identitárias
(Pouchain-Avril, 1996), de transacções ou negociações identitárias6 (Dubar,
1991) e de estratégias identitárias (Camilleri et al., 1997)7, que cristalizam o
carácter interactivo da sua permanente construção.
Toda esta dinâmica é particularmente visível no estudo da identidade
social e da sua dimensão profissional, que abordaremos no ponto seguinte.
Desta caracterização geral, eminentemente problemática, fica
essencialmente a ideia da identidade como um construto dinâmico, um processo
nunca acabado, em constante mutação, e interactivo, relacionado com as
múltiplas interacções sociais do indivíduo, aspectos que aprofundaremos, com
vista a um entendimento da identidade profissional.
5 Na linha dos autores interaccionistas (v.g. Mead, 1933), que acentuam a
importância da participação activa do sujeito, num processo exigindo a existência de um
outro significativo. Por sua vez, Dubar (1991) retoma esta ideia, acentuando a
inter-estruturação do sujeito e das instituições.
6 Ver o ponto seguinte.
7 As estratégias identitárias são definidas como "processos colocados em marcha
(de modo consciente ou inconsciente) por um actor (individual ou colectivo) para atingir
uma ou várias finalidades (definidas explicitamente ou situando-se ao nível do
inconsciente), procedimentos elaborados em função das diferentes determinações
(socio-históricas, culturais, psicológicas) desta situação" (Lipiansky et al., 1997, 24) e
envolvem três elementos: os actores (individuais e colectivos), a situação em que estão
envolvidos e as finalidades perseguidas (Taboada-Leonnetti, 1997). Consoante os
autores, é acentuada a margem de manobra dos actores sociais face às clivagens
interiores e às contradições institucionais (Camilleri et al., 1997; Tap, 1986), a
capacidade de acção dos indivíduos e dos grupos na escolha dos seus grupos de pertença
e de referência, a dialéctica da semelhança e da diferenciação (Kastersztein, 1997), o
conflito entre identidade para si e identidade prescrita por outrem (Taboada-Leonnetti,
1997), as estratégias adoptadas pelos indivíduos nas relações interpessoais (Lipiansky,
1997).
23
Se aceitarmos que a identidade pode ser apreendida a níveis individuais e
colectivos (Barbier, 1996a), vamos ensaiar uma abordagem a um nível colectivo,
debruçando-nos sobre a sua dimensão social e, nesta, mais concretamente, a
que se refere à profissão. No entanto, e consciente de que constituiria um
reducionismo restringirmo-nos a uma ou a outra das dimensões (Tap, 1986),
procuraremos articular os referidos níveis, atendendo a que, como vimos, o
individual e o social são integrados no seio da identidade do sujeito.
Recorreremos, então, ao domínio da sociologia das profissões para
destacarmos os principais aspectos inerentes à identidade profissional, e a
contributos da psicossociologia para esboçarmos um quadro de compreensão da
dinâmica profunda da sua construção8, inteligível, sobretudo, através do jogo
das representações dinâmicas dos actores sociais (Blin, 1997).
Começaremos, assim, por analisar como se constroem as identidades
colectivas, neste caso, as profissionais, retomando e aprofundando alguns
conceitos que aflorámos neste ponto, especificando o seu contributo para aquele
domínio concreto. Procuraremos completar este quadro conceptual,
necessariamente conciso, com referência a algumas contribuições específicas no
domínio da identidade profissional, seleccionando, preferencialmente, as que se
enquadram no modelo das representações sociais.
8 A abordagem psicossocial é descrita como uma visão ternária, incidindo,
simultaneamente, no sujeito individual (campo da psicologia), no sujeito colectivo
(domínio da sociologia) e no sujeito como objecto específico (psicossociologia),
procurando articular os vários níveis (Moscovici, 1984).
24
1.2. Identidade e identidade profissional
"Um mesmo indivíduo pode constituir o suporte de múltiplas identidades, correspondendo aos diferentes campos de práticas nos quais se encontra envolvido, seja enquanto operador individual, seja enquanto operador colectivo."
Barbier, 1996b, 41.
"O trabalho, a profissão, o emprego parecem jogar um papel primordial nas nossas identificações pessoais et interpessoais."
Latreille, 1980, 9, cit. in Dubar e Tripier, 1998, 228.
A componente profissional é, sem dúvida, um aspecto importante da
identidade do adulto: "o trabalho assalariado, mesmo pouco qualificado e pouco
prestigiado, constitui um elemento importante, senão essencial, da identidade
pessoal, simultaneamente colectiva e individual (Dubar e Tripier, 1998, 226). O
trabalho pode, mesmo, ser considerado um drama social, no sentido em que
corresponde a um campo onde se joga a definição e o reconhecimento social do
indivíduo: "toda a actividade de trabalho, qualquer que seja, coloca em jogo a
identidade do trabalhador" (Hughes, 1996, 124, cit. in Dubar e Tripier, 1998,
228).
Assim, se a sociologia dedica particular atenção aos grupos profissionais e
à cultura profissional, em que são partilhados valores, representações e crenças
comuns a uma profissão, muitos trabalhos nesta área têm mostrado que a
análise das actividades profissionais deve ter em conta os processos identitários
que se desenvolvem nos contextos de trabalho (Blin, 1997).
Sainsaulieu teve um papel precursor neste domínio, ao introduzir, em
1977, a expressão identité au travail (identidade no trabalho), chamando,
decisivamente, a atenção para o indivíduo que existe em cada actor social: "o
25
sujeito no coração do actor" (Sainsaulieu, 1996, 188). O seu interesse pela
questão da identidade surgiu a partir de constatações empíricas: "ao serem
entrevistadas sobre a dinâmica das relações sociais de trabalho, as pessoas
perguntavam-se como construir uma lógica na sua vida, relatavam a importância
das relações humanas de trabalho como alguma coisa que fazia amplamente
parte da sua vida, mostravam que o trabalho não envolvia somente relações
técnicas e instrumentais" (Sainsaulieu, 1996, 188). A pesquisa deste autor, na
época, enquadrava-se no contexto da luta de classes e centrava-se nas relações
de poder; no entanto, o seu contributo ultrapassou largamente esse âmbito,
mantendo-se ainda hoje actual9, nomeadamente ao concluir que "a dinâmica das
relações de trabalho era também uma dinâmica de socialização"10 (Sainsaulieu,
1996, 190).
Assim, o processo de socialização dos indivíduos pode ser encarado como
uma construção de identidades sociais e profissionais (Dubar, 1991). A
identidade profissional é mesmo vista como um aspecto da identidade social do
sujeito: "nesta dialéctica individual-social, a identidade profissional não é senão
um aspecto da identidade social que é organizada segundo montagens
complexas" (Lautier, 2001, 143). Nesta ordem de ideias, a dinâmica desta
dimensão identitária deve basear-se nos processos descritos para a construção
social da identidade11.
Retomemos, então, com vista a um esclarecimento da identidade
profissional, alguns aspectos apresentados no ponto anterior.
9 Em 1996, actualizando as suas conclusões, depois de estudos mais recentes,
Sainsaulieu afirmou: "a vida de trabalho aparece como um local de multidefinições
identitárias, ainda mais rica do que no passado" (1996, 192).
10 Embora sem utilizar o conceito de socialização, porque, nessa época, remetia
para uma leitura funcionalista da pertença social (Sainsaulieu, 1996). Esse conceito foi,
depois, retomado e desenvolvido por Dubar (1991).
11 No entanto, como alerta Lautier (2001), há que ter em atenção que os diversos
modelos teóricos apenas esclarecem uma parte dos processos envolvidos neste fenómeno
complexo.
26
Comecemos pela distinção de Tap, entre os processos de definição interna
e de definição externa, de que resulta, como "precipitado actual", a identidade
do actor social. Por um lado, tem-se "aquilo que tem o sentimento de ser e de
fazer, o que quer ser, a imagem que tem de si mesmo em função da sua história
e dos valores que defende, em função também da sua situação actual e dos seus
projectos." Por outro lado, o que o mesmo "deve ser e fazer, o que se espera de
si no quadro das identidades colectivas, a imagem de si próprio que os outros
lhe reenviam" (Tap, 1986, 12). Assim, e como vimos anteriormente, o sujeito
deve gerir os processos complementares de identisation e de identification.
Enquanto o primeiro corresponde a uma afirmação pela distinção relativamente
a outrem, o segundo visa a integração num grupo, passando por diversas formas
de identificação, incluindo a imitação social, a interiorização de normas, as
identificações categoriais12. Segundo o referido autor, a identificação tem, ao
nível profissional, uma dupla função: por um lado, defensiva, de refúgio em
certas situações profissionais; por outro lado, construtiva, enriquecendo a
identidade do sujeito por apropriação das competências e das qualidades de
outrem (Tap, 1986).
Próxima da descrição de definição interna e definição externa da
identidade (Tap, 1986) encontra-se a teoria apresentada por Dubar (1991) e já
anteriormente referida, segundo a qual existe uma transacção interna ao actor
social, e uma transacção externa, entre este, os grupos em que se insere e o seu
contexto profissional.
Na concepção da dupla transacção de Dubar, a construção das
identidades colectivas assenta em dois mecanismos complementares: a
identificação para si (envolvendo reconhecer-se) e a identificação para outrem
(que passa por se fazer reconhecer). Assim, as identidades sociais,
nomeadamente as profissionais, apoiam-se numa negociação, numa procura de
12 Os grupos de referência assumem uma relevância particular neste processo de
identificação (Dubar, 1991; Lautier, 2001).
27
equilíbrio13 entre os referidos processos, a que correspondem modalidades
diversas da identidade: a identidade para si (identité pour soi), que corresponde
ao que o indivíduo pretende ser e se baseia em actos de pertença, com
incorporação da identidade pelo próprio indivíduo14 e a identidade para outrem
(identité pour autrui), fornecendo ao indivíduo a indicação de quem é,
transmitida, através de actos de atribuição, pelas instituições e agentes sociais
com os quais interage15. Como estas duas identidades não coincidem
necessariamente, surgem as estratégias identitárias, visando reduzir o
desfasamento entre ambas: uma transacção interna, subjectiva, biográfica, mais
inerente ao indivíduo, e outra, externa, objectiva, relacional, estabelecida entre
o sujeito e os outros significativos16. A primeira, baseando-se na trajectória
social do sujeito, nos seus percursos biográficos, procura salvaguardar as
identidades anteriores (identidade herdada, ligada à sua história subjectiva e
objectiva) e construir novas identidades no futuro (identidade visada, imagem
ideal de si que procura desenvolver). A segunda constitui a transacção relacional
e objectiva entre a identidade atribuída, proposta, e a identidade assumida,
incorporada pelo sujeito.
13 Esta procura de equilíbrio, inerente às estratégias identitárias, é encarada como
próxima do processo de equilibração descrito por Piaget (Dubar, 1991).
14 A identidade para si é definida pelo próprio sujeito, com a legitimação subjectiva
de um grupo de referência (Dubar, 1991).
15 Dubar (1991) aproxima estas duas formas de identidade das que foram
apresentadas por Goffman (1975), respectivamente, identidades sociais reais e
identidades sociais virtuais. Assim, a identidade para si seria a identidade real, atribuída
pelo sujeito a si próprio, e a identidade para outrem, a identidade virtual que lhe é
reconhecida ou atribuída pelos outros.
16 Mais uma vez à luz dos conceitos piagetianos, Dubar (1991) faz corresponder
as transacções interna e externa, respectivamente, à assimilação (da identidade para
outrem à identidade para si) e à acomodação (da identidade para si à identidade para
outrem).
28
Transcrevemos, na Figura 3, o esquema apresentado por Dubar (1991,
116), integrando estes processos e caracterizando as categorias de análise da
identidade propostas.
Categorias de análise da identidade
Processo relacional
* *
Processo biográfico * *
Identidade para outro * *
Identidade para si * *
Actos de atribuição "Que tipo de homem ou de mulher você é"
= diz-se que você é * *
Actos de pertença "Que tipo de homem ou de mulher você quer ser"
= você diz que é * *
Identidade – numérica (nome atribuído) – genérica (género atribuído)
* *
Identidade predicativa do Eu (pertença reivindicada)
* *
Identidade social "virtual" * *
Identidade social "real" * *
Transacção objectiva entre – identidades atribuídas/propostas
– identidades assumidas/incorporadas * *
Transacção subjectiva entre – identidades herdadas – identidades visadas
* *
Alternativa entre – cooperação/reconhecimentos
– conflitos/não reconhecimentos * *
Alternativa entre – continuidades→ reprodução
– rupturas→ produção * *
"Experiência relacional e social do PODER"
* *
"Experiência das estratificações, discriminações e desigualdades sociais"
* *
Identificação com instituições julgadas estruturantes ou legítimas
* *
Identificação com categorias julgadas atractivas ou protectoras
* *
Identidade social marcada pela dualidade
Figura 3: Categorias de análise da identidade
(Dubar, 1991, 116 – tradução portuguesa, 1997, 109)
29
Nesta perspectiva, as identidades, incluindo as identidades profissionais,
são estruturadas com base na articulação entre as transacções interna e
externa, isto é, a transacção consigo próprio num processo biográfico e a
transacção com outrem num sistema de acção (Dubar, 1991). Em cada
momento, a identidade é o resultado provisório destas negociações identitárias,
termo que acentua a margem de manobra que o sujeito detém neste processo:
"esta negociação identitária constitui um processo comunicacional complexo,
irredutível a uma etiquetagem autoritária de identidades pré-définidas na base
das trajectórias individuais". A referida negociação depende "da qualidade das
relações com outrem" e é vista como uma construção conjunta de novas
identidades "incluindo as suas confirmações objectivas e subjectivas" (Dubar,
1991, 115)17. Deste modo, Dubar (1991, 110-111) pretende introduzir a
dimensão psíquica na análise sociológica, tornando a identidade para si e a
identidade para outrem "simultaneamente inseparáveis e ligadas de modo
problemático", uma vez que o suporte entre as duas entidades é essencialmente
comunicacional, de modo que "Eu nunca posso ter a certeza de que a identidade
para mim coincide com a minha identidade para Outrem".
Esta posição remete, assim, para o domínio representacional18: "é pois na
compreensão interna das representações cognitivas e afectivas, perceptivas e
operacionais, estratégicas e identitárias que reside a chave da construção
operatória das identidades. Esta construção só pode realizar-se a partir das
representações individuais e subjectivas dos próprios actores. Implicando o
reconhecimento (ou o não reconhecimento) de outrem, constitui
necessariamente uma construção conjunta. […] Estas representações activas
envolvendo os diversos tipos de saberes constituem os melhores indicadores
17 "Deste ponto de vista, a identidade não é mais do que o resultado
simultaneamente estável e provisório, individual e colectivo, subjectivo e objectivo,
biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que, conjuntamente,
constroem os indivíduos e definem as instituições" (Dubar, 1991, 111).
18 Este autor apela, ainda, aos mecanismos de categorização, afirmando que os
processos biográfico e relacional, sendo heterogéneos, utilizam um mecanismo comum de
tipificação ou definição de tipos identitários (Dubar, 1991).
30
possíveis de um processo de socialização concebido em termos estratégicos e
comunicacionais" (Dubar, 1991, 106).
Ao nível profissional, a transacção interna ou subjectiva pode envolver
uma continuidade ou uma ruptura entre identidade herdada e identidade visada,
isto é, entre a definição do eu pela trajectória biográfica anterior e a sua
projecção no futuro. Por sua vez, a transacção externa ou objectiva pode
conduzir ou não a um reconhecimento social. Do cruzamento destes parâmetros
obtêm-se, segundo Dubar, os quatro processos identitários típicos no domínio
profissional, que surgem da articulação entre os resultados das duas
transacções, conforme é possível observar na Figura 4.
Transacção objectiva Identidade para si
Identidade para outro Reconhecimento Não reconhecimento
Continuidade PROMOÇÃO (interna)
IDENTIDADE DE EMPRESA
BLOQUEAMENTO (interno)
IDENTIDADE DE OFÍCIO Transacção subjectiva Ruptura
CONVERSÃO (externa)
IDENTIDADE DE REDE EXCLUSÃO (externa)
IDENTIDADE DE-FORA-DO-TRABALHO
Figura 4: Os quatro processos identitários típicos
(Dubar, 1991, 259 – tradução portuguesa, 1997, 237)
Verificamos que, quando existe continuidade na transacção subjectiva e
reconhecimento na transacção objectiva, o indivíduo segue um processo de
promoção, em que a progressão visada é encorajada e confirmada, atingindo-se
a designada identidade de empresa. Quando a referida progressão é invalidada
ou recusada, não há reconhecimento e surge um processo de bloqueamento,
levando a uma identidade de ofício. A construção da identidade, em ambos os
casos, faz-se num espaço unificado, organizacional (empresa) ou profissional
(ofício), relacionado com determinado tipo de socialização profissional e levando
a uma carreira aberta ou bloqueada, respectivamente. Nos casos em que existe
ruptura, há uma dualidade entre os espaços, dificultando a construção de uma
identidade de futuro no interior do espaço inerente à identidade passada. A
identidade projectada está em ruptura com a identidade herdada, quer por
31
sobrevalorização, quer por desvalorização. Nestes casos, a construção da
identidade profissional implica mudar de espaço. Quando a ruptura é
acompanhada de não reconhecimento, com conflito entre identidade atribuída e
identidade visada, o indivíduo está num processo de exclusão, com uma
identidade ameaçada, que só se pode construir fora do trabalho. Quando, pelo
contrário, existe confirmação da identidade para si, constitui-se um processo de
conversão, originando uma identidade incerta, nomeadamente face a formações
possíveis e desempregos prováveis.
Se estas formas ou configurações identitárias e respectivos processos têm
interesse para a compreensão da dinâmica de construção das identidades
profissionais, Dubar (1991) introduz ainda uma outra análise, aplicável, também,
ao domínio da formação. Trata-se do estabelecimento de uma associação entre
as referidas configurações e determinados momentos ou fases de construção de
uma biografia profissional ideal. Nessa ordem de ideias, enquanto a formação
profissional inicial corresponderia ao momento da construção da identidade, a
consolidação desta ligar-se-ia à inserção numa carreira de tipo ofício, com
progressiva qualificação, e o seu reconhecimento relacionar-se-ia com a
atribuição de responsabilidades na empresa. Finalmente, surgiria a passagem à
reforma e o envelhecimento da identidade profissional. Assim, o espaço da
formação corresponde a uma construção incerta da identidade, o do ofício
relaciona-se com a consolidação de uma identidade especializada, mas
bloqueada, o de tipo empresa confirma, reconhece e promove a identidade e,
finalmente, o de fora do trabalho corresponde a uma identidade de exclusão
profissional.
Por último, o mesmo autor relaciona as referidas configurações com
diversos tipos de saber, associados a racionalidades específicas e a diferentes
lógicas do trabalho (Dubar, 1991; 1996). Numa lógica instrumental apoiada no
salário (ter), os saberes práticos, vindos da experiência, não apoiados em
saberes teóricos ou gerais, estão na base de identidades ameaçadas de
exclusão. A lógica da qualificação (fazer), baseada na articulação entre saberes
práticos e saberes técnicos, corresponde a identidades actualmente bloqueadas,
a reconverter em função de novas normas de competência. Um novo tipo de
32
ligação entre saberes práticos e teóricos estará na base de saberes de
organização, envolvendo mobilização e reconhecimento, numa lógica de
responsabilidade (ser), valorizada no actual modelo de competência19. Num
último tipo de identidade, encontra-se a ênfase nos saberes teóricos (saber)
desligados de saberes práticos ou profissionais, que se insere numa lógica de
reconversão e mobilidade.
De notar, para terminar a análise do modelo de Dubar (1991), que as
identidades profissionais são construções sociais que resultam da interacção
entre as trajectórias individuais e os sistemas de emprego, de trabalho e de
formação, sendo construídas através de processos de socialização diversificados.
Assim, as configurações descritas referem-se à França e ao final da década de
80, devendo apenas servir como referência para estudos noutros contextos e
momentos. Este facto não diminui, no entanto, o interesse da sua análise20.
Se a perspectiva de Dubar foi, sem dúvida, a que maior impacto teve,
neste domínio, constituindo uma referência obrigatória e proporcionando um
enquadramento utilizado por muitos estudos, podemos referir uma outra
conceptualização que tem sido, embora em menor grau, retomada por alguns
autores, nomeadamente no âmbito da educação (Lautier, 2001). Trata-se dos
quatro níveis de explicação da dinâmica da identidade, apresentados por Doise
(1982). O objectivo de Doise é, não o de decompor, mas o de enriquecer a
análise, distinguindo os seguintes níveis de explicação:
– intra-individual, incidindo no modo como os indivíduos organizam as
suas experiências do meio;
– inter-individual, analisando os efeitos das interacções diversas que
têm lugar com os parceiros sociais;
– posicional, relacionado com as influências relativas à posição dos
19 Ver o ponto 2.3.
20 Por exemplo, Alves-Pinto (2001) sugere a adaptação desta tipologia de Dubar
para a compreensão das identidades profissionais docentes e da sua relação com o
trabalho e a formação.
33
sujeitos na estrutura social;
– ideológico, ligado aos valores, às finalidades, aos sistemas de normas,
às representações sociais.
Por sua vez, Baugnet (1998, cit. in Lautier, 2001, 143) relaciona as várias
abordagens da identidade, encontradas na literatura, com os níveis apresentados
por Doise. Assim, refere, respectivamente:
– o eu como conceito;
– a identidade na interacção;
– a identidade social como pertença ao grupo;
– a identidade como representação social.
A Figura 5 integra os aspectos referidos.
Níveis Doise (1982) Descrição Abordagens
Baugnet (1998)
Intra-individual Modo como os indivíduos organizam as suas experiências do meio O eu como conceito
Inter-individual Efeito das interacções diversas que têm lugar entre os parceiros sociais
A identidade na interacção (Mead, Goffman)
Posicional Influências relativas à posição dos sujeitos na estrutura social
A identidade social como pertença ao grupo (Tajfel, Turner)
Ideológico Ligado aos valores, finalidades, sistemas de normas, representações sociais
A identidade como representação social
Figura 5: Níveis de explicação e abordagens da identidade
(Lautier, 2001, 143 - tradução)
De acordo com esta grelha de leitura, a identidade social pode, então, ser
abordada a vários níveis, considerados complementares. Esta ideia é partilhada
por diversos autores, entre os quais Taboada-Leonnetti (1997), segundo o qual
as relações entre os actores sociais em interacção se exprimem a diferentes
níveis:
– o nível das representações, visível nos discursos dos actores;
– o nível das relações interpessoais dos indivíduos ou dos grupos,
observáveis nas situações concretas de face-a-face;
34
– o nível das relações sociais entre grupos.
O referido autor considera, mesmo, que, para a sociologia, não existe
identidade para si substancialista, há apenas identidades em situação,
produzidas pelas interacções (Taboada-Leonnetti, 1997).
Das ideias expostas nesta abordagem da identidade profissional,
ressaltam dois aspectos fundamentais: por um lado, a importância do processo
de socialização profissional, com base nas interacções nos contextos de trabalho;
por outro lado, o papel decisivo das representações, que são permanentemente
confrontadas e (re)construídas na acção profissional. É sobre esta relação
complexa entre acção e representações e o seu jogo na construção das
identidades profissionais que nos debruçaremos no ponto seguinte.
1.3. Identidade profissional, acção e representações
"A identidade toca simultaneamente os sistemas de representações e as condições concretas das relações de trabalho."
Sainsaulieu, 1996a, 198.
De acordo com o que enfatizámos no ponto anterior, o estudo da
identidade profissional deve ter em consideração, para além das interacções que
se estabelecem nos contextos e nas situações de trabalho, o jogo complexo
existente entre acção e representações. No contexto específico da formação
inicial, as representações profissionais assumem, no nosso entender, um papel
crucial na construção da identidade profissional, que se baseia na imagem da
profissão e de si próprio relativamente a essa mesma profissão. Assim, neste
ponto, debruçar-nos-emos sobre alguns contributos do modelo teórico das
35
representações sociais para o domínio da identidade profissional. Num primeiro
momento, abordaremos as representações da profissão, para, depois, darmos
conta da complexidade da relação entre acção e representações, que se encontra
na base da elaboração da imagem de si como profissional.
Atendendo a que são numerosas as pesquisas sobre identidade social,
vamos reter apenas alguns contributos para o esclarecimento da noção de
identidade profissional e das suas relações com as representações profissionais.
Comecemos pelo contributo de Zavalloni (1972, 245), que analisa o
conceito de identidade social enquanto resultado da articulação entre os eixos
psicológico e sociológico definindo o indivíduo. Trata-se, então, "das modalidades
de organização, para um dado indivíduo, das representações que este tem de si
mesmo ― representação do Eu ― e das representações dos grupos aos quais
pertence". A designação de grupo inclui, aqui, "vários elementos que, a diversos
níveis, identificam o indivíduo", remetendo, quer para categorias sociais (como a
idade e o sexo), quer para papéis diversos desempenhados pelo sujeito, quer
para posições sociais, como é o caso da profissão. Assim, o conceito de
identidade psicossocial designa "o núcleo central da personalidade individual,
resultante de um dado conjunto de componentes psicológicas e sociológicas".
Acentuando a complexidade do conceito e as dificuldades inerentes ao seu
estudo21, a mesma autora destaca a abordagem dos processos cognitivos
associados. Nesta perspectiva, a identidade psicossocial é encarada como uma
estrutura cognitiva ligada ao pensamento representacional, incluindo as
representações que o indivíduo tem de si mesmo e dos grupos a que pertence,
as quais permitem compreender a construção subjectiva da realidade social.
Também segundo Doise (1984) a pertença a determinada categorias
sociais está na base, quer da identificação, quer da diferenciação dos sujeitos
entre si.
21 Esta autora assinala a necessidade da construção de um quadro conceptual que
organize "em torno do conceito de identidade as variáveis ligadas até aqui às noções de
Eu, de papel, ou à problemática da interacção" (Zavalloni, 1972, 246).
36
Em jogo estão, aqui, os dois processos, já referidos, de identificação para
si (reconhecer-se) e de identificação para outrem (ser reconhecido, fazer-se
reconhecer) (Dubar, 1991). Ao nível da identidade colectiva22, a identificação
para outrem corresponderá a uma atribuição ao grupo, enquanto a identificação
para si recorre a categorias que devem ser legítimas, quer para o indivíduo, quer
para o grupo a partir do qual define a sua identidade, nomeadamente, o grupo
profissional (Blin, 1997).
Segundo Lipiansky et al. (1997), as identidades colectivas
caracterizam-se por serem subjectivamente vividas e percebidas pelos membros
do grupo, através de um conjunto de representações em que se opõem traços
negativos e positivos. Desta forma, resultam da consciência de pertença ao
mesmo, mas definem-se em grande parte pela oposição relativamente a outros.
Também Blin (1997, 179) considera que "a relação com o mundo elabora-se
através das diversas pertenças do indivíduo". Este processo opera quer pela
positiva (envolvendo a interiorização, apropriação e organização das
características do grupo de pertença), quer pela negativa (com rejeição dessas
características, que são substituídas pelas de outro grupo de referência). Assim,
verifica-se a existência de uma margem de manobra do indivíduo, que, tendendo
a encontrar e a manter uma identidade social positiva, desenvolve estratégias
identitárias de manutenção ou de mudança relativamente à pertença aos grupos
que favorecem ou não essa mesma identidade positiva (Blin, 1997; Lautier,
2001).
As noções de grupo de pertença e de grupo de referência23, bem como os
processos de categorização e de comparação social, revelam-se, neste domínio,
22 A identidade colectiva é a identidade comum aos membros de um grupo, que
lhes permite reconhecerem-se e fazerem-se conhecer como tais. Constrói-se nas
situações de interacção entre os indivíduos, em diferentes contextos grupais: "a
identidade colectiva que é activada num dado momento é largamente tributária da
situação de interacção" (Blin, 1997, 182).
23 De notar que os grupos de pertença e de referência podem diferir, atendendo à
margem de manobra do indivíduo para escolher identificar-se ou não a determinado
grupo ou categoria.
37
fundamentais. Através da categorização social24, o indivíduo posiciona-se na
sociedade pela consciência de pertencer a determinados grupos e das
componentes emocionais e avaliativas envolvidas nessa pertença (Tajfel, 1972).
Paralelamente à categorização social, encontramos o mecanismo de comparação
social: a identificação a um grupo ou categoria social é acompanhada da
aceitação dos atributos que os definem e lhes são atribuídos, incluindo os valores
(Blin, 1997). Assim, segundo Blin, "é a atribuição de normas reagrupadas em
torno de valores e de funções sociais que fundamentam a identidade colectiva"
(1997, 182). Também segundo Orofiamma (1996), a construção da identidade
baseia-se, em larga medida, na identificação a modelos (imagens identitárias) e
na influência de ideais e de identidades colectivas fortes. São, então, decisivos,
no que respeita à dimensão social da identidade, os mecanismos de legitimação,
reconhecimento, rejeição, valorização ou desvalorização relativamente a um
sistema de normas. Assim, as exigências sociais funcionam como motores dessa
construção, sendo fundamental, a par da actividade do sujeito, o encontro com
outros significativos (Chaix, 1996).
Numa obra recente, Dubar (2000, 7-9) analisa a complexidade da
identidade social e as suas diferentes abordagens no âmbito da sociologia. Para
muitos autores, numa abordagem clássica, "a identidade social é antes de mais
sinónimo de categoria de pertença", sendo os modos de fazer, de sentir e de
pensar relacionados com essas pertenças consideradas determinantes. Para
outros, "a identidade social é uma noção mais ambígua na medida em que as
pertenças são múltiplas e que nenhuma se pode impor, a priori,
«objectivamente», como principal". Numa outra perspectiva, ainda, a questão da
identidade tornou-se cada vez mais central, implicando "a análise das relações
«subjectivas» nas categorias de identificação". Neste contexto, têm sido
24 Definida como "um conjunto de processos psicológicos que tendem a ordenar o
ambiente em categorias: grupos de pessoas, de objectos, de acontecimentos, na medida
em que são similares, equivalentes uns aos outros pela acção, as intenções ou as atitudes
de um indivíduo" (Tajfel, 1972, 272).
38
privilegiadas diferentes problemáticas e abordagens mais interpretativas. No
entanto, o mesmo autor considera que "nem por isso a noção de identidade se
tornou claramente operatória noutro sentido do que o de categoria de pertença".
Salientando que "a identidade, com efeito, não é apenas social, é também
pessoal" e que "«o indivíduo» não se torna facilmente um objecto sociológico",
Dubar coloca a grande questão actual da sociologia em termos de definir uma
abordagem que tenha em conta as identidades para si, desenvolvendo uma
sociologia "do sujeito pessoal". Nesta perspectiva, e para abranger todas as
dimensões inerentes ao sujeito, é indispensável uma abordagem interdisciplinar.
Para Lautier (2001), as representações da profissão são construídas com
base em dois tipos de processos: os relacionados com a normalização no seio do
grupo profissional e os que constituem formas de construção identitária. Esta
autora defende que, na abordagem psicossocial da identidade, a noção de papel
social (prescrito) é alargada à de identidade, que inclui os efeitos da
categorização no seio dos grupos e as representações socialmente partilhadas no
contexto de grupos formais ou informais.
Já segundo Zavalloni (1972), a análise da identidade social, com base na
noção de papel, tomado como indicador da posição do indivíduo num sistema
social, permite analisar a referida identidade em três dimensões: o estatuto ou
posição, a avaliação das actividades relacionadas com esse estatuto e a
implicação do sujeito no papel.
Revela-se, assim, importante, neste domínio, o jogo de estatutos e de
papéis: "numa organização, é tanto pelos seus papéis como pelos seus estatutos
que os seus membros se caracterizam" (Blin, 1997, 174). Deste modo, a
definição das posições relativas dos sujeitos, estruturadas por parte da
organização, é determinante para o seu reconhecimento profissional e, logo,
para a sua integração a esse nível (Blin, 1997). O estatuto, para além do seu
papel normativo, de definição de direitos e deveres (que se actualizam no papel)
tem, também, uma componente psicológica, que se reflecte na adopção de
determinadas atitudes. O papel, expressão dinâmica do estatuto, envolve um
conjunto de condutas que só tem sentido na relação. A significação do papel
39
interpretado pelos actores depende da significação global que eles atribuem ao
contexto, logo, constitui uma das componentes das representações.
Deve, também, ter-se em atenção as representações, individuais e
sociais, da profissão (Lautier, 2001). Ao nível individual, as representações da
profissão articulam as representações de si no trabalho com as representações
da situação (parceiros e tarefas a realizar), distante da perspectiva de um sujeito
que exerce uma ocupação segundo um papel prescrito fortemente ligado à
definição do seu estatuto (Lautier, 2001). Ao nível colectivo, "as concepções da
profissão e do papel relevam de representações sociais da profissão […] que
constituem um referente identitário comum para os indivíduos que as partilham"
(Gilly, 1993, 4, cit. in Lautier, 2001, 141).
Blin (1997) apresenta, em esquema, as várias dimensões das
representações profissionais, que reproduzimos na Figura 6.
Representações Profissionais
DIMENSÕES
Dimensãofuncional
Dimensãofuncional
Dimensãocontextual
Dimensãocontextual
Dimensãoidentitária
Dimensãoidentitária
Objectos susceptíveisde serem activados
no exercício daactividadeprofissional
Organização
Estatutos e papéis
Estabelecimento
Equipa
Instituição
Finalidades
Ideologias
Valores
Missões
Competências
Qualidades
Motivações
Figura 6: Dimensões das representações profissionais
(Blin, 1997, 91 - tradução)
As diferentes dimensões indicadas correspondem aos vários domínios nos
quais os actores "decompõem o seu campo profissional et nele seleccionam os
elementos que lhe parecem mais pertinentes" (Blin, 1997, 91).
40
Blin destaca três dimensões para categorizar os objectos profissionais: a
prática (dimensão funcional), o contexto (dimensão contextual) e as identidades
profissionais (dimensão identitária). Entre os objectos de representações
profissionais pertinentes e úteis para os actores, salientam-se a função
profissional, o sistema organizacional, o eu profissional e os grupos de pares
(Blin, 1997).
Assim, Blin considera que a identidade profissional não se limita a uma
identidade pessoal, mas constitui antes uma identidade eminentemente
colectiva, que se baseia em representações e em práticas contextualizadas e se
desenvolve numa relação de identificação e de diferenciação relativamente aos
outros. Segundo o mesmo autor (Blin, 1997, 178), "falar de identidades
profissionais, é reconhecer aos campos das actividades profissionais a
capacidade de construir identidades específicas a grupos, no curso de processos
de socialização significativos dos domínios considerados." Assim, a identidade
profissional resulta "das interacções entre os indivíduos enquanto actores, os
grupos profissionais e o contexto profissional" (Blin, 1997, 182). Por outro lado,
"o espaço da actividade profissional significa o espaço de reconhecimento da
identidade profissional" (Blin, 1997, 184). Nesta perspectiva, não é possível
separar os sentimentos acompanhando uma acção dos que acompanham a
percepção de si nessa acção. Daí, a importância da noção de auto-imagem:
"dinâmicas de sucesso e de fracasso nas acções tornam-se dinâmicas de sucesso
e de fracasso na produção e afirmação de si".
O papel do sujeito enquanto actor tem sido salientado ao nível da
construção das representações de si na profissão: "os fenómenos
representacionais e afectivos acompanhando a produção e a mobilização das
identidades são muitas vezes indissociáveis dos fenómenos representacionais e
afectivos acompanhando as próprias acções" (Barbier, 1996b, 43). Assim,
diversos estudos colocam o problema da ligação entre representações e práticas,
nomeadamente, ao nível da construção da identidade do professor (Blin, 1997;
Lautier, 2001).
Lautier (2001) sublinha as influências recíprocas entre acção e
representações, ao nível da actividade docente. Se, por um lado, as práticas
41
pedagógicas são influenciadas pela representação de si (ao nível da auto-estima,
frustração relativa, sentimento de pertença e de reconhecimento social, por
exemplo), também as práticas (nomeadamente as socialmente instituídas no
seio de uma equipa) influenciam as representações da situação.
Atendendo à complexidade das representações profissionais, Blin (1997)
propõe um modelo de análise integrando as suas diversas componentes e as
relações que as unem. Opta, assim, por um sistema, que designa por Sistema
das Actividades Profissionais (SAP) em que "as actividades profissionais são
concebidas como um conjunto de componentes interdependentes, que só tomam
sentido em relação uns com os outros" (Blin, 1997, 61). Este sistema integra
representações, práticas e identidades profissionais, como é possível visualizar
na Figura 7.
SISTEMA DE ACTIVIDADES PROFISSIONAIS
Meio social Saberes e competências
implicaçãoREPRESENTAÇÕES
IDENTIDADES PRÁTICAS
fontes
constrangimentos
feedback sistema de empresa
Contexto: estrutura social das actividadesquadro das actividades
organizaçãoinstituição
Figura 7: Sistema de Actividades Profissionais (SAP)
(Blin, 1997, 62 - tradução)
42
O sistema apresentado por Blin corresponde a um modelo teórico que
procura descrever, explicar e compreender as relações entre:
– as condições reais de exercício das actividades (contexto);
– a emergência de grupos que constroem as suas próprias regras
(identidades);
– os estilos de intervenção próprios de cada grupo (práticas);
– os saberes implicados partilhados pelos grupos (representações).
As actividades profissionais são, assim, analisadas através das dinâmicas
que ligam as suas componentes e englobadas num sistema que apresenta uma
relativa autonomia em relação aos restantes domínios da vida. De facto, este
sistema refere-se a um espaço-tempo específico. A acção, as práticas e as
identidades profissionais fundam-se num sistema "mais ou menos explícito de
representações dos objectos do campo da actividade profissional" (Blin, 1997,
62).
Por outro lado, o modelo atribui uma importância idêntica à
inter-subjectividade (relações entre os indivíduos) e à intra-subjectividade
(pluralidade de identidades para um mesmo indivíduo) e inscreve-se "nas
abordagens apreendendo os sujeitos como produtos e produtores de relações
sociais diversificadas" (Blin, 1997, 62). Trata-se, então, de uma perspectiva
construtivista, segundo a qual as actividades profissionais são, simultaneamente,
construções históricas (função de representações anteriores) e construções
quotidianas (transformação das representações no exercício das actividades) dos
actores individuais e colectivos. A hipótese de base apresentada por este autor é
a de que "o estudo diferencial das representações profissionais associadas a
inserções sociais contextualizadas informa sobre o modo como os actores e os
grupos constroem identidades múltiplas e forjam um saber prático permitindo
orientarem-se nas suas interacções profissionais" (Blin, 1997, 63).
Sem esquecer que "as representações participando da construção das
actividades profissionais estão longe de esgotar essa realidade social" (Blin,
1997, 63), a apresentação deste modelo é feita, aqui, com a intenção de
contribuir para a compreensão do processo de construção da identidade
profissional, bem como para o esclarecimento da questão da profissionalidade e
43
da profissionalização, que abordaremos no capítulo seguinte. No terceiro
capítulo, retomaremos a questão da identidade profissional, então
especificamente no que respeita à docência, procurando concretizar alguns
desses aspectos teóricos.
44
45
CAPÍTULO 2 — A PROFISSIONALIDADE DOCENTE
2.1. Profissionalidade e profissionalização
Apesar da sua utilização cada vez mais frequente, nomeadamente no
domínio da formação, os conceitos de profissão, profissional, profissionalidade e
profissionalização ainda não estão adequadamente esclarecidos, apresentando
um carácter plurívoco e não estabilizado (Altet e Bourdoncle, 2001; Altet et al.,
2002; Roche, 1999). Assim, têm vindo a ser alvo de diversas tentativas de
definição e de delimitação, quer genericamente, no âmbito da sociologia das
profissões e ciências afins (Dubar, 1991; Dubar e Tripier, 1998; Jobert, 2002;
Roche, 1999), quer especificamente, na área do ensino e da formação de
professores (Altet e Bourdoncle, 2001a; Altet et al., 2002; Bourdoncle, 1991;
Estrela, 2001; Nóvoa, 1991; Paquay et al., 1996; Perrenoud, 1993a; Tardif et
al., 1998).
Para a polissemia dos referidos termos contribuem, em grande parte, as
diferentes acepções que os mesmos assumem, nas diversas línguas.
Assim, para além da origem italiana do termo profissionalidade, que é
recente na língua francesa, salientam-se as diferentes conotações das palavras
profissão e profissional nos países anglo-saxónicos e francófonos. De facto, em
francês, profession é sinónimo de métier: "actividade remunerada e regular
exercida para ganhar a vida" (Grand Larousse, 1995, 2510). No entanto, o
mesmo termo remete, numa segunda acepção, especificamente para as
46
profissões liberais: "profissão de carácter intelectual, artístico, etc., que dá uma
posição social mais ou menos prestigiosa" (Grand Larousse, 1995, 2510). Por
sua vez, profissional designa a pessoa competente que exerce uma profissão25. A
utilização destes termos nos países anglo-saxónicos, quer na linguagem
corrente, quer no âmbito da sociologia das profissões26, exige já o respeito por
determinados critérios, relacionados com a duração e o tipo de formação, o grau
de autonomia e de responsabilidade, e, ainda, a existência de um grupo
profissional que defina e partilhe uma ética subjacente ao exercício da
actividade27.
Segundo Lessard (1999), numa caracterização simplista, a
profissionalização corresponderia à passagem do primeiro para o segundo
sentido do termo profissão na língua francesa, aproximando-se da sua acepção
anglo-saxónica, logo, contemplando determinados critérios de profissionalidade.
Note-se que o mesmo se pode aplicar à língua portuguesa, constatando-se,
ainda, à semelhança do que se verificou em França (Altet et al. 2002b; Roche,
1999), que os termos de profissionalidade e de profissionalização se
encontravam, pelo menos até recentemente, ausentes dos dicionários comuns28.
Um outro termo, também recente e associado ao conceito de profissão,
mas menos frequente na literatura, é o de profissionalismo. Embora, na
linguagem corrente, seja utilizado como sinónimo de profissionalidade, alguns
autores (Bourdoncle, 1991; Estrela, 2001) estabelecem uma distinção entre os
25 Sendo "competente, legítima e remunerada pelas suas prestações e o seu
trabalho" (Altet et al. 2002b, 262).
26 Segundo Bourdoncle (1991, 73), "a noção de profissão foi construída pela
sociologia".
27 Debruçar-nos-emos, mais adiante, sobre os critérios distintivos de uma
profissão e sobre as consequências de um discurso diferenciando as verdadeiras
profissões das restantes actividades de trabalho.
28 O Dicionário Grand Larousse (1995) não contempla o termo professionnalité,
mas inclui professionnalisme (associando-lhe a experiência e a competência do
profissional) e professionnaliser.
47
dois conceitos e esclarecem a respectiva especificidade, o que, como veremos, é
relevante para os nossos propósitos.
De facto, para além do simples esclarecimento e da contextualização de
significados, esta incursão pela terminologia tem, para nós, um objectivo que se
prende com a compreensão da emergência do conceito e do próprio processo de
profissionalização, que pretendemos esclarecer, de seguida, na generalidade, e
analisar, no ponto 2.2., relativamente à docência.
Na sua acepção mais comum, e de forma simplificada, a
profissionalização refere-se ao processo que conduz à profissionalidade. Por sua
vez, este termo remete, na sua origem, para a existência de conhecimentos,
capacidades e uma experiência adquirida na profissão, tendo vindo a ser,
progressivamente, relacionado com "o conjunto de competências socialmente
reconhecidas graças às quais uma pessoa consegue fazer face a determinadas
situações profissionais" (Altet et al., 2002b, 263)29. Actualmente, é utilizado, em
sentido lato, como abrangendo não só as competências (saberes e capacidades),
mas também as funções, a identidade e os aspectos sociais e éticos relativos a
uma determinada profissão (Altet et al., 2002b). Nesta perspectiva, a
profissionalização será o processo conducente, não só à aquisição de
competências, mas também a um desenvolvimento global, incluindo os aspectos
identitário, social e ético do profissional ou do grupo de profissionais em questão
(Altet, 2002; Tardif et al., 1998)30.
Assim, se falar em profissionalidade supõe a existência de características
específicas e estáveis, na base da imagem pública de uma profissão e da
respectiva identidade colectiva, verificam-se, por outro lado, uma dinâmica e
uma instabilidade, inerentes à construção constante que se opera em cada
29 Ou "o conjunto de competências em actos" (Altet, 2002, 60).
30 Esta concepção ampla de profissionalização, dando, efectivamente, conta da
sua complexidade, revela-se, como veremos, pouco operacional, havendo vantagens na
análise das suas componentes (Bourdoncle, 1991).
48
profissional e, também, às transformações que na própria profissionalidade e na
cultura profissional vão ocorrendo.
A profissionalização opera-se, então, quer ao nível individual quer ao
nível colectivo, e constitui um processo multidimensional. Consoante as
perspectivas, a ênfase é colocada no processo pessoal de acesso à profissão, na
socialização profissional, na aquisição de competências com vista à realização de
tarefas, ou na dimensão colectiva, nomeadamente, na emergência e na luta pelo
reconhecimento social de um determinado grupo profissional.
Este último vector tem sido enfatizado no âmbito da sociologia das
profissões, e, predominantemente, por parte dos autores anglo-saxónicos31.
Neste domínio, e na perspectiva funcionalista, uma actividade profissionaliza-se
ao aproximar-se das características das profissões liberais32, verificando-se uma
tendência para ser exercida apenas por especialistas no respectivo domínio. A
partir da observação do caso paradigmático das profissões liberais, foram
referenciadas determinadas características distintivas de uma profissão. Lemosse
(1989) enumera as seguintes: implicar uma actividade intelectual envolvendo a
responsabilidade individual; basear-se em saberes, e não na repetição de
rotinas; ser prática, não puramente teórica ou especulativa; ser transmissível
através de um ensino formalizado e adquirida através de uma formação longa;
dizer respeito a um grupo profissional fortemente organizado e, por último,
constituir uma actividade altruísta, prestando um serviço à sociedade.
Procedendo a uma revisão da literatura anglo-saxónica, Bourdoncle
(1991) constata que a concordância se estabelece, fundamentalmente, no que
31 "A valorização desigual da profissão em França e nos países anglo-saxónicos
permite compreender o desequilíbrio nos trabalhos sociológicos que lhe têm sido
consagrados." Assim, "temos muito a aprender do debate anglo-saxónico sobre as
profissões" (Bourdoncle, 1991, 74-75).
32 Processo que é "duplamente valorizado", uma vez que leva a um estado
"duplamente benéfico": a profissão é vista como garantindo, simultaneamente,
sobrevivência e prestígio (Altet e Bourdoncle, 2001a, 1).
49
respeita a uma base de conhecimentos especializados (geralmente, relacionada
com uma formação intelectual) e a um ideal de serviço.
Por sua vez, Lessard (1999), apoiando-se em trabalhos no mesmo
âmbito, reconstitui um percurso ou um processo-tipo de profissionalização de
uma actividade, que passa pelos seguintes pontos-chave: a actividade é exercida
a tempo inteiro por um grupo de indivíduos, podendo ser integrada numa
carreira; apoia-se numa lógica própria; a entrada e o desempenho na profissão
são controlados pelo grupo, com base numa formação específica
(eventualmente, de nível superior) e na constituição de uma base de saberes
especializados e de um código de ética apropriado; o grupo organiza-se,
mobiliza-se e reivindica um reconhecimento social, o monopólio sobre a
actividade, um controlo sobre a prática e o reconhecimento jurídico.
A abordagem da sociologia funcionalista construiu, assim, um tipo ideal
das profissões, assente em fortes estereótipos, dificultando a identificação de
muitas actividades com o estatuto de verdadeiras profissões. Este facto afectou
nomeadamente a docência, atribuindo-lhe um estatuto de semi-profissão e
originando um longo debate sobre as suas possibilidades e condições de
profissionalização (Bourdoncle, 1991). Remetendo essa discussão para o ponto
seguinte, vamos concentrar-nos, de momento, no esclarecimento dos conceitos
gerais de profissionalidade e de profissionalização.
Com a sua síntese sobre este assunto, Bourdoncle (1991) contribuiu
decisivamente para o esclarecimento do processo de profissionalização e para a
clarificação dos conceitos relacionados, atendendo às perspectivas da sociologia
das profissões e da formação profissional e aos contextos anglo-saxónico e
francófono. Partindo dos dois sentidos do termo profissionalização encontrados
na literatura, o autor completou-os com um terceiro e descreveu três processos
diferenciados, mobilizando diferentes aspectos e conduzindo a três estados ou
condições que podemos considerar como complementares, nesta dinâmica33.
33 Note-se, para uma melhor contextualização e com base em Bourdoncle (1991),
que o primeiro sentido tem sido mais utilizado pelos formadores (e especificamente no
âmbito da docência), enquanto os sociólogos enfatizam sobretudo o segundo e um pouco
50
Num primeiro sentido, a profissionalização corresponde ao "processo de
melhoria das capacidades e de racionalização dos saberes envolvidos no
exercício da profissão, o que gera um maior domínio e uma maior eficácia
individual e colectiva" (Bourdoncle, 1991, 75). O autor designa este processo por
desenvolvimento profissional para o distinguir das outras formas de
profissionalização e faz-lhe corresponder a profissionalidade, estado relativo "à
natureza mais ou menos elevada e racionalizada dos saberes e das capacidades
utilizadas no exercício profissional" (Bourdoncle, 1991, 76).
Um outro sentido refere-se ao movimento reivindicativo de um grupo, no
sentido de "uma elevação na escala das actividades", visando uma promoção do
estatuto social da actividade. Trata-se, então, de um processo colectivo,
envolvendo determinadas estratégias e um discurso ou retórica orientados para
o referido objectivo. O autor designa o estado inerente através do neologismo de
"profissionismo"34, que é aplicado nos EUA aos "militantes e activistas da
profissão", tendo adquirido nesse contexto um sentido "um pouco pejorativo"
devido aos "excessos do combate pela glória profissional colectiva" mas que
pretende aqui "de modo neutro" referir-se à utilização de "estratégias colectivas
de transformação da actividade em profissão" (Bourdoncle, 1991, 76).
Finalmente, Bourdoncle introduz um terceiro sentido, presente de forma
mais notória no contexto francófono, e que se reporta à adesão individual às
normas estabelecidas colectivamente. Assim, fala de profissionalismo, como
envolvendo o respeito, na prática profissional, pelos procedimentos e normas
estabelecidos colectivamente. O processo específico conduzindo ao
profissionalismo é, segundo o mesmo autor, o de socialização profissional, que
implica a aceitação e a partilha de valores e normas da comunidade em que o
sujeito se pretende inserir.
o terceiro. Por outro lado, este último é mais frequente na literatura de influência
francesa, enquanto o segundo é fortemente marcado pela cultura anglo-saxónica.
34 Este autor refere-se, também, ao termo "corporatisme", que considera ser o
mais próximo, na língua francesa, mas que opta por não utilizar, por se reportar a uma
realidade diferente e anterior às profissões: as corporações (Bourdoncle, 1991, 76).
51
Assim, e resumindo a perspectiva de Bourdoncle (1991), a
profissionalidade refere-se à mestria (maîtrise) e à eficácia profissionais,
individuais e colectivas. Por sua vez, o designado profissionismo corresponde ao
processo colectivo de profissionalização estatutária. Por fim, o profissionalismo
envolve a adesão individual às normas e regras colectivas e a partilha de uma
consciência profissional.
Os aspectos referidos por Bourdoncle foram sintetizados, pelo autor, do
modo apresentado na Figura 8.
Mobilização Processos Estados
de conhecimentos e de capacidades
(individuais/colectivas) desenvolvimento profissional profissionalidade
de estratégias e retóricas colectivas profissionalização
ocupação → profissão
“profissionismo”
(corporativismo)
adesão individual à retórica e
às normas colectivas socialização profissional profissionalismo
Figura 8: Processos e estados da profissionalização
(Bourdoncle, 1991, 76 – tradução)
A profissionalização é, nesta perspectiva, desdobrada em três
componentes, que nos parecem permitir uma maior compreensão, quer do
processo de profissionalização das actividades de trabalho, quer da construção
individual articulada de uma profissionalidade e de um profissionalismo35.
35 Ainda no âmbito da terminologia, e no que respeita ao panorama nacional
português, Estrela (2001, 120) utiliza, também, com base em Bourdoncle (1991), uma
distinção entre profissionalidade e profissionalismo. Segundo esta autora, a
profissionalidade remete predominantemente para os "saberes profissionais", enquanto o
profissionalismo salienta a dimensão ética e relativa a um ideal de serviço: "articulando
os aspectos éticos e deontológicos da profissão, permite orientar a profissionalidade e
distinguir os comportamentos profissionais daqueles que não o são". A autora reconhece,
assim, a "íntima inter-relação" entre os dois conceitos: "o profissionalismo pressupõe o
domínio e o correcto exercício da profissionalidade e esta só pode ser circunscrita em
função de um ideal de serviço", o que explica que a maioria dos autores não os
distingam. Assim, são normalmente adoptadas, na literatura, as concepções amplas de
52
Na nossa opinião, a dimensão individual da profissionalização é fulcral
quando se pensa na identidade profissional, devendo esta, então, conjugar os
processos de desenvolvimento profissional e de socialização profissional dos
indivíduos. Por outro lado, a compreensão da dinâmica social da
profissionalização e a sua conceptualização como uma construção grupal são
complementos indispensáveis no estudo da identidade profissional que, como
vimos, é, antes de mais, uma identidade social.
Com vista a clarificar, um pouco mais, esta problemática, passamos a
apresentar, seguidamente, outros contributos teóricos.
O processo de profissionalização inclui, como vimos, transformações e
aquisições, individuais e colectivas, em diferentes âmbitos. Consoante o campo
considerado, assume características diversas e recorre a estratégias
diferenciadas. Assim considera Roche (1999), que identifica e analisa cinco
dimensões da profissionalidade, correspondendo a diversas perspectivas
disciplinares: económica, ético-filosófica, sociológica, psicológica e pedagógica.
A dimensão económica acentua a possibilidade de o indivíduo subsistir
através da sua actividade, do produto do seu trabalho. Paralelamente,
desenvolve-se o sentimento de pertença a uma organização: "a
profissionalização contribui para forjar uma identidade socioprofissional pelo
trabalho remunerado" (Roche, 1999, 37). Esta concepção marca, também, os
conceitos de profissão e de profissional.
Por seu lado, a perspectiva ético-filosófica enfatiza a contribuição social
do trabalho individual, inserido num quadro de valores fundamentais, definido
por uma organização36, que estabelece, também, normas, regras e
procedimentos. Esta dimensão é patente na sociologia americana, que combina a
profissionalização e de profissionalidade que referimos no início deste sub-capítulo.
Observamos que, de qualquer forma, quando existe uma intenção clara em enfatizar a
componente ética da profissão, é utilizado o termo de profissionalismo, como, aliás,
Estrela fizera anteriormente (Estrela, 1986).
36 Nomeadamente, os sindicatos, as ordens e outras organizações profissionais.
53
noção de ideal de serviço com a comunhão de valores éticos. A identidade
comum ao grupo profissional assenta, então, na partilha de normas e valores,
para além de conhecimentos, técnicas e uma linguagem específica, estando a
compensação pessoal dependente da contribuição social realizada.
No domínio sociológico, a profissionalização é inserida no quadro da luta
social, visando uma promoção na hierarquia. O processo corresponde a uma
conquista, baseada na demonstração do cumprimento de determinados critérios:
"a existência de uma necessidade social a satisfazer, a existência de um saber
organizado, complexo e suficientemente objectivo e transmissível; a existência
de uma ética" (Roche, 1999, 39). A par da reivindicação de um estatuto, a
profissionalização reporta-se, assim, a determinadas condições socialmente
exigidas e reconhecidas37.
Continuando a sua análise, Roche (1999) considera que a dimensão
psicológica da profissionalização é mais recente do que as anteriores e ainda se
encontra pouco formalizada. A principal ideia, nesta perspectiva, é a de que a
realidade impõe que seja tida em conta a complexidade das situações38,
apelando a qualidades cognitivas e socio-afectivas: "profissionalizar as pessoas é
permitir-lhes ter controlo sobre o seu ambiente dotando-os de uma competência
complexa incluindo conhecimentos teóricos, um equipamento cognitivo e um
equipamento socio-afectivo" (Roche, 1999, 45). Neste domínio, Perrenoud
(1993a) reforça a ideia de profissionalização como uma aquisição de esquemas
37 A ênfase na dimensão sociológica da profissionalização é representada, em
França, por Jobert (1985; 2002), que salienta, também, o desenvolvimento de uma
deontologia ou de uma moral profissional e a produção normativa na actividade de
trabalho. Diz este autor: "conceptualmente, as noções de moral profissional (deontologia)
et de produção normativa na actividade de trabalho não se confundem. Praticamente,
sobrepõem-se. O senso comum não se engana associando o substantivo «profissional»
aos complementos «bom», «grande» ou «verdadeiro». Esta referência espontânea às
categorias de acção mostra que a eficácia do gesto técnico não é suficiente para definir o
profissionalismo" (Jobert, 2002, 255).
38 Assim, alguns autores, como Le Boterf (1997), transitaram de uma postura
sociológica para uma abordagem psicológica, enfatizando a capacidade de lidar com a
complexidade (Roche, 1999).
54
cognitivos e socio-afectivos. Altet (1992a, 7) enfatiza a dimensão pessoal,
considerando que o profissional "é o homem da situação, capaz de reflectir em
acção e de se adaptar, de dominar qualquer situação nova". A capacidade de
adaptação e a autonomia constituem, então, algumas das características mais
importantes de um profissional39.
Finalmente, a perspectiva pedagógica da profissionalização remete para a
sua componente formativa, encarando-a como modalidade de construção dos
aspectos requeridos pela profissionalidade, nomeadamente os referidos
esquemas cognitivos e socio-afectivos. Esta construção ocorre no contacto com a
realidade, daí surgir a questão dos locais e dos métodos de profissionalização, no
cerne desta perspectiva. "A invenção de novos modos de formação que
permitam a aquisição de todas as dimensões da competência" está na base de
diversas reformas ao nível da formação profissional (Roche, 1999, 47)40.
Em suma, as abordagens psicológica e pedagógica da profissionalidade
aparecem, na perspectiva da referida autora, como as mais determinantes,
centrando-se na pessoa do profissional, no conteúdo e nos métodos de
profissionalização.
Visando, também, um esclarecimento do processo de profissionalização,
Altet e Bourdoncle (2001a) propõem, em alternativa, uma abordagem por
objectos, considerando que é possível distinguir várias acepções do conceito,
consoante o objecto da profissionalização considerado, nomeadamente: a
actividade em si, o grupo que a exerce, os saberes relacionados, o indivíduo
exercendo a actividade e a respectiva formação. Considerando que existem
variações na forma assumida pelo processo, consoante o aspecto que for
privilegiado, os referidos autores procuram descrever e analisar as diversas
formas de profissionalização e os dispositivos ou meios que permitem atingi-las.
39 Estes aspectos, analisados no que diz respeito à profissão docente, serão
retomados numa reflexão sobre as competências profissionais, no ponto 2.3.
40 A formação em alternância é um dos exemplos dessas novas modalidades (ver
o Capítulo 4).
55
Na visão destes autores (Altet e Bourdoncle, 2001a, 3), a
profissionalização de uma actividade apoia-se, entre diversos dispositivos, na
"universitarização da sua formação profissional". Este processo, que visa a
aquisição de saberes de alto nível produzidos pelas universidades, envolve a
racionalização da prática, a mobilização de saberes racionais, de forma a que a
profissão possa ser ensinada na universidade: "[…] explicitar (nomeadamente
por escrito) e […] racionalizar (nomeadamente pela pesquisa) os saberes do seu
ramo de actividade, para melhor os transmitir e torná-los mais eficazes"41.
Por outro lado, e atendendo a que "tanto como pela sua actividade, as
profissões caracterizam-se pela comunidade que formam os seus membros"
(Altet e Bourdoncle, 2001a, 3), é importante considerar a profissionalização do
grupo que exerce a actividade. Do ponto de vista deste último, existem ganhos
fundamentais, ao nível do estatuto, do prestígio, e, principalmente, da
autonomia. Mas, se a profissionalização afecta o grupo, este tem, também, um
papel essencial no processo de profissionalização. Aqui, são importantes,
nomeadamente, a constituição das associações profissionais e a definição de um
código de ética.
É possível, por outro lado, considerar a profissionalização dos saberes,
que, segundo os mesmos autores, detém um papel central para a compreensão
das profissões. Neste domínio, é importante definir as características dos
saberes profissionais que contribuem para a profissionalização da actividade42.
Um dos aspectos relevantes tem a ver com a prática: os saberes devem "ser
aplicáveis aos problemas concretos; ser credíveis quanto à sua eficácia". Por
outro lado, não devem ser acessíveis a qualquer pessoa, devem ser
especializados e exigir uma formação específica. Os autores descrevem uma
41 No entanto, os mesmos autores salientam que "a universitarização da formação
já não é hoje considerada suficiente, pois não basta saber para ser eficaz […]. É preciso
que tal formação universitária seja solidamente articulada à prática profissional e aos
estágios, que assumem hoje um lugar ainda mais significativo. Deve também tomar em
conta os problemas que se encontram e ajudar a resolvê-los" (Altet e Bourdoncle, 2001a,
3). Para uma análise desta problemática, remetemos para o Capítulo 4.
42 Segundo os critérios de Goode (1969) (Altet e Bourdoncle, 2001a, 4).
56
tendência para a formalização dos saberes da prática, incluindo "a formulação, a
verbalização dos saberes implícitos, a sua modelização a partir das suas relações
internas e enfim a sua codificação sob a forma de bases de saberes". Por outro
lado, consideram fundamental "ligar fortemente" os saberes às competências:
"cada uma destas pode com efeito ser definida como a capacidade de realizar
une determinada tarefa numa dada situação. A competência reenvia mais para a
acção com a sua finalidade e a sua eficácia do que para o conhecimento que
mobiliza, mas sem se reduzir àquela" (Altet e Bourdoncle, 2001a, 4)43.
Quanto à profissionalização das pessoas que exercem a actividade,
relaciona-se com a construção de uma identidade profissional individual, no seio
de uma identidade colectiva. Passa pela adopção progressiva de modos de fazer,
de ver e de ser do respectivo grupo profissional, pelo que assume uma natureza
idêntica à da socialização profissional, baseando-se nos mesmos meios, apoiados
nas situações e nas interacções que nela se desenrolam44.
Por fim, a profissionalização da formação baseia-se em dispositivos
diversos (de ordem pedagógica, metodológica, institucional e política) e é
definida do seguinte modo: "profissionalizar uma formação, é construí-la de
modo a que prepare para exercer uma actividade económica determinada". Por
outro lado, a mesma deve "começar a construir a identidade profissional
correspondendo à actividade visada" (Altet e Bourdoncle, 2001a, 7).
Ao contrário da abordagem globalizante desenvolvida por Roche (1999),
aquela que acabámos de descrever procura diferenciar a importância e o
contributo de cada objecto da profissionalização para o processo global. Sem
menosprezar os restantes — "a profissionalização é um processo que afecta na
maior parte das vezes a maior parte dos objectos […] todas estas dimensões são
indubitavelmente mas também diferentemente solidárias, segundo as
actividades em causa" —, o acento é colocado na "dimensão epistémica dos
43 Remetemos para o ponto 2.3. a abordagem das competências profissionais,
especificamente ao nível da docência.
44 Debruçar-nos-emos, no ponto 3.3., sobre a importância da socialização
profissional na construção da identidade profissional docente.
57
saberes e na sua evolução para as competências", considerada "uma dimensão
essencial e em parte autónoma do processo de profissionalização" (Altet e
Bourdoncle, 2001a, 2).
Nesta ordem de ideias, Altet defende a importância da construção de um
registo epistémico da profissão, que a distinga: "uma cultura profissional
específica comum […] com saberes e de competência próprias" (Altet, 2002, 80-
81). Deve ter-se em atenção a dupla dimensão deste processo, individual e
grupal: por um lado, uma "construção individual de competências novas,
desenvolvimento profissional específico", e, por outro, um "processo de
aprendizagem organizacional colectivo (nas instituições e formações) e uma
dinâmica identitária colectiva […], uma socialização profissional, o
desenvolvimento do grupo social profissional […]" (Altet et al., 2002a, 15).
A análise das condições e do processo de profissionalização da docência
será objecto de desenvolvimento no ponto 2.2. A problemática das competências
profissionais, que constitui um dos pontos-chave, neste processo, será
abordada, separadamente, no ponto 2.3., concretizando para a profissão
docente.
Como síntese das ideias apresentadas até aqui, salientamos que tanto a
definição da profissionalidade como a caracterização do processo de
profissionalização constituem tarefas complexas, remetendo, em larga medida —
embora não exclusivamente — para a definição das competências que são
valorizadas, quer pela pessoa, quer pelo grupo profissional, como componentes
do perfil profissional visado.
Na generalidade, e antes de especificarmos para o domínio das profissões
de ensino, podemos afirmar que as competências fundamentais na base da
profissionalidade englobam a capacidade de adaptação e a reflexividade: "saber
agir et reagir com pertinência nas situações complexas e incertas constitui a
dimensão psicológica de todo o profissional", que permite aos indivíduos agir
profissionalmente, com autonomia (Altet, 2002, 82).
58
2.2. A profissionalização da docência
"Na maior parte dos países ocidentais, o professor está em vias de passar de um estatuto de executante a um estatuto de profissional."
Paquay et al., 1996a, 14.
De acordo com o explicitado no ponto anterior, a profissionalização pode
ser entendida como correspondendo à evolução de uma "ocupação de execução"
para uma "profissão de responsabilização" (Altet, 1997b, 12). Neste sentido, "o
profissional é considerado como um prático que adquiriu através de longos
estudos o estatuto e a capacidade de realizar com autonomia e responsabilidade
actividades intelectuais não rotineiras para atingir objectivos em situações
complexas" (Paquay et al., 1996a, 14).
Esta acepção de profissionalização enquadra-se, como vimos, na
perspectiva da sociologia funcionalista e na tradição anglo-saxónica relativa aos
conceitos de profissão, profissional e profissionalidade. Neste contexto, a
profissionalização é "um processo histórico ao longo do qual um grupo
ocupacional se constitui e se mobiliza com o objectivo de fazer reconhecer a
actividade à qual se consagra, assim como a si próprios enquanto especialistas,
possuidores de um saber e de um saber-fazer e enquanto portadores dos valores
gerais ligados a essa actividade" (Lessard, 1999, 1). Assim, embora parta de
uma reivindicação de um grupo profissional, a profissionalização requer um
reconhecimento social, que, por sua vez, depende da satisfação de certos
critérios ou exigências: "ninguém concede a uma ocupação o estatuto de
profissão sem obter em contrapartida serviços de melhor qualidade e uma forte
responsabilidade das pessoas" (Altet et al., 2002b, 265).
59
Bourdoncle (1991) analisa a profissionalização da docência e caracteriza o
debate que se tem desenvolvido em redor da perspectiva funcionalista, nos
seguintes termos: com base na análise dos mesmos critérios, encontram-se
duas posições, a que considera que o ensino não é uma verdadeira profissão e a
que defende que o ensino pode tornar-se uma profissão. A primeira é
representada, predominantemente, pelos sociólogos anglo-saxónicos e data dos
anos 60 e 70. A segunda encontra-se, mais recentemente, junto dos formadores
de professores e dos responsáveis pelos sistemas educativos. Assim, aquele
autor conclui que não existe necessariamente uma contradição entre ambas as
perspectivas, ideia que é reforçada pelo aparecimento de novas correntes e
novas concepções nos trabalhos recentes no âmbito da sociologia das profissões,
que contestam a concepção de profissionalização comum às anteriores
perspectivas e acentuam a sua relatividade histórica e as suas conotações
ideológicas.
Analisemos alguns exemplos dessas diferentes posições.
Procedendo a uma análise do ensino segundo os critérios de
profissionalidade definidos pela sociologia funcionalista45, Lessard (1999, 2)
conclui que o mesmo "não está longe de satisfazer esse conjunto de critérios".
De facto, a educação é considerada essencial pela sociedade; os professores são
movidos por um ideal de serviço; a sua formação tornou-se longa e
especializada, nos domínios disciplinar e pedagógico, situando-se, em muitos
casos, ao nível universitário; existe um controlo do acesso à profissão; o perfil
do professor alterou-se no sentido da autonomia: "a evolução da pedagogia
contemporânea faz dele um especialista da intervenção pedagógica, exercendo
quotidianamente o julgamento típico do profissional em exercício". Assim, o
referido autor (Lessard, 1999, 3) conclui que é possível afirmar que "a maior
parte dos professores tem um comportamento tipicamente profissional",
podendo, portanto, ser considerados profissionais no sentido descrito. No
entanto, considera que "o ensino não é verdadeiramente reconhecido pelo
45 Cf. o ponto 2.1.
60
conjunto da sociedade como uma profissão nem o será provavelmente num
futuro próximo". Esta situação, que o autor relaciona com "o estatuto incerto dos
saberes pedagógicos" e com certas características do próprio ensino, terá levado
a que os sociólogos o enquadrassem no estatuto de semi-profissão.
Lessard considera, como requisitos fundamentais da profissionalidade
docente, a procura de controlo e de autonomia, a par de uma "constante
preocupação em definir e fazer reconhecer um domínio específico de
especialização: o de um especialista da intervenção pedagógica, trabalhando
com o humano" (1999, 4). Se a profissionalização do ensino for vista como um
"processo de institucionalização e de autonomização de um campo de actividade,
de promoção de um grupo de praticantes no sistema educativo e na sociedade
em geral, e de legitimação de uma especialização", constatam-se "progressos
reais", mas "o processo continua incompleto" (1999, 5)46.
Por sua vez, Estrela (1986, 306) considera que, "numa perspectiva
comparativa em relação a profissões consideradas paradigmáticas" e apesar das
diferentes conotações do conceito de profissão, se verifica "uma certa
convergência de alguns autores quanto às características que melhor definem
aquelas profissões, e estão ausentes da profissão docente", sendo "sobretudo a
falta de autonomia no exercício profissional que leva alguns autores a considerar
o carácter semi-profissional da função docente". Por outro lado, constata-se a
ausência de um controlo sobre a entrada na profissão e sobre o exercício
profissional, por parte de organizações profissionais, com base num código ético.
Analisando a pertinência e o interesse da comparação da docência com
outras profissões, nomeadamente as de tipo liberal, Estrela (1986, 307) afirma
que tal comparação pode ser "pouco pertinente", pelas "características da função
docente e a sua grande dependência (por vezes total) em relação ao Estado",
"utópica", uma vez que esta actividade não goza "das mesmas prerrogativas das
profissões liberais, controladas por poderosas organizações profissionais" e
46 O mesmo autor salienta que, "a autonomia é antes de mais uma condição, e
não a consequência de uma base de saberes específicos ou do reconhecimento social do
grupo profissional" (Lessard, 1999, 5), o que torna mais complexo o processo.
61
"talvez indesejável, na medida em que essas organizações tendem, por vezes, a
fechar-se no zelo de interesses corporativos alheando-se da evolução e das
necessidades do corpo social, o que seria particularmente melindroso num
terreno tão sensível como o da educação". No entanto, a referida autora salienta
os contributos de tais estudos para a tomada de consciência de "aspectos e
lacunas que afectam o profissionalismo docente"47.
Entre os factores favoráveis ao reforço do profissionalismo docente e do
respectivo reconhecimento social, Estrela (1986) destaca a constituição de um
código ético da profissão48, o investimento quantitativo e qualitativo ao nível da
investigação em pedagogia, a adequação da formação, as condições de trabalho
e de carreira profissional. Observando a evolução histórica da profissionalidade
docente, Estrela (1986, 305-306) analisa a "crise de profissionalismo que
acompanha a crise dos sistemas de ensino", relacionada com diversos factores
que afectam negativamente a profissão e justificam "um certo desencanto que
atinge uma parte da classe docente". De qualquer modo, rejeita a ideia de
desprofissionalização da profissão e salienta o contributo dos próprios
professores na construção de um "profissionalismo alargado"49, em consonância
com as constantes transformações históricas e sociais.
47 Numa publicação posterior, Estrela (2001, 119) considera a polémica relativa ao
carácter de profissão ou semi-profissão da docência "um tanto anacrónica em função da
evolução recente das profissões consideradas paradigmáticas como a medicina e o
direito". No mesmo artigo, Estrela considera a docência uma profissão: "uma actividade
remunerada e socialmente reconhecida, assente num conjunto articulado de saberes,
saberes-fazer e atitudes que exigem uma formação profissional longa e certificada,
legitimando o monopólio do exercício profissional e autorizando uma relativa autonomia
do seu desempenho". A referida autora não considera o factor relacionado com as
associações profissionais docentes, porque "não são da mesma natureza nem têm as
mesmas funções das ordens profissionais" (Estrela, 2001, 120).
48 Atendendo, especificamente, ao contexto português, Estrela enuncia as
condições gerais que deve reunir um tal código ético da docência e alerta para a
necessidade e a urgência de um debate sobre o assunto, a nível nacional.
49 Nos termos de Hoyle (1974) (in Estrela, 1986, 304-305).
62
Por seu turno, Lessard (1999) considera a profissionalização da docência
como um processo não unívoco, descontínuo, que pode mesmo regredir.
Segundo este autor, verificam-se avanços e recuos, podendo mesmo falar-se em
desprofissionalização, muitas vezes no sentido de uma desqualificação50,
relacionada com a intensificação e a complexificação do trabalho docente e a
deterioração das suas condições de trabalho e, por vezes, no sentido de uma
proletarização, tendendo ao seu desaparecimento. Este autor fala, ainda, em
reprofissionalização, envolvendo novos modos de regulação da educação, cujos
efeitos sobre o trabalho docente e a sua profissionalidade ainda não podem ser
definitivamente avaliados. De qualquer forma, insiste em que é possível
constatar um "forte trabalho de reconstrução identitária em curso nos
professores, a partir dos dados que a evolução social, económica e cultural lhes
fornece e tais como a instituição escolar os elabora e traduz à luz dos
constrangimentos impostos do exterior e das suas finalidades cada vez mais
negociadas tanto interna como externamente". Se, de algum modo, sempre foi
assim, a rapidez das transformações actuais torna a função docente "mais
arriscada e difícil" (Lessard, 1999, 16).
Por outro lado, as modificações contextuais em curso podem ser vistas
como estimulando o processo de profissionalização. Lang (2001, 228) considera
como factores de profissionalização complexos os relacionados com "os efeitos
das mutações quantitativas e estruturais da escolarização desde o final dos anos
1950", nomeadamente, o seu prolongamento e a sua massificação, a par de
mudanças contextuais que modificaram as expectativas sociais face à profissão.
Essas transformações estruturais têm vindo a modificar as condições do
exercício da profissão, exigindo uma adequação do perfil e da preparação do
profissional de ensino51. A mesma ideia tem sido desenvolvida por numerosos
50 O referido autor exemplifica com o facto do desenvolvimento curricular escapar
cada vez mais aos professores, que se limitam a simples aplicadores dos programas
(Lessard, 1999).
51 Como é possível constatar, nomeadamente, através dos relatórios da O.C.D.E.,
desde os anos 70 (Estrela, 1986) (v. g. O.C.D.E., 1990).
63
autores, entre os quais, Delors (1996), Hargreaves (1998), Kremer-Hayon et al.
(1993) e, em Portugal, Estrela (2001), Raposo (2001) e Teixeira (2001). Raposo
(2001, 66) acentua não só a necessidade do professor se adaptar e acompanhar
as transformações do sistema educativo e da sociedade, mas também a sua
importância como "agente indispensável" de mudança, a contemplar numa
redefinição do seu papel e na reestruturação da sua formação. Segundo
Kremer-Hayon et al. (1993), a complexidade crescente das sociedades
tecnológicas ocidentais tem vindo a exigir cada vez mais dos professores,
aumentando a exigência social de responsabilidade, considerada um elemento
fulcral da profissão docente. Paralelamente, tem aumentado o interesse por
estas questões por parte dos decisores políticos na área da educação, dos
investigadores e dos práticos, o que estimulou o aumento de conhecimento
neste domínio52, base fundamental no processo de profissionalização
(Kremer-Hayon et al., 1993). Segundo os mesmos autores, "até recentemente,
ensinar não era considerado como uma profissão, porque, entre outras razões,
não se baseava numa teoria específica e bem definida, em conhecimento
especializado e em investigação básica". Por essa razão, falava-se no ensino
como uma semi-profissão. Também Altet (2000b, 4) refere que "é possível
afirmar que a educação e a formação se tornam profissões a partir do momento
em que as ciências humanas, as ciências da educação, os trabalhos de
pedagogia e de didáctica criam verdadeiros saberes profissionais, racionalizados
et formalizados, favorecendo uma linguagem comum partilhada, professada
publicamente".
Em síntese, podemos afirmar que, apesar da existência de factores
favorecendo o processo de profissionalização e da constatação de uma
52 A este propósito, os mesmos autores analisaram várias edições do Hanbook of
Research on Teaching e verificaram que, enquanto, em 1973, Travers refere a falta de
avanço no conhecimento do ensinar e a ausência de coerência de teorias integrativas e de
modelos de ensino, em 1986, Wittrock salienta um avanço significativo na pesquisa, na
teoria e nos métodos de investigação, que se reflecte numa abundância de estudos. Os
domínios do pensamento do professor, da reflexão docente e dos modelos de ensino são,
aqui, apenas alguns exemplos (Kremer-Hayon et al., 1993).
64
convergência internacional nesse sentido (Tardif et al., 1998), a docência está
ainda, quando muito, "em vias de profissionalização" (Perrenoud, 1993a, 2).
Diversos autores referem que "a ocupação de professor se encontra mesmo em
vários países na encruzilhada entre uma forma possível de proletarização e um
envolvimento resoluto na via da profissionalização" (Altet et al. 2002a, 8).
Mesmo nos países em que se tem verificado um empenhamento no sentido da
referida profissionalização53, os critérios da mesma ainda não foram totalmente
atingidos (Altet, 1997, 1997a; Altet et al., 2002a; Perrenoud, 1998).
A complexidade do processo de profissionalização da docência
encontra-se patente na obra colectiva de Tardif, Lessard e Gauthier (1998), em
que o referido processo é analisado na sua relação com a formação de
professores, em diversos países. Estes autores consideram que, embora o
processo de profissionalização da docência se inscreva num movimento geral,
descrito e analisado no âmbito da sociologia das profissões, têm vindo a
registar-se modificações na forma de o explicar no âmbito da referida disciplina
(Tardif et al., 1998, 13-17).
Assim, no início do século XX "os primeiros teóricos das profissões"
acreditavam na existência de "uma tendência histórica objectiva que conduziria
inevitavelmente as diferentes ocupações a transformarem-se progressivamente
em profissões", sendo estas, então, "um resultado natural da evolução do
trabalho, da sua divisão e da sua crescente especialização". Mais tarde, a
53 Em França, as reformas da última década inserem-se numa lógica de
profissionalização, que se reflecte na universitarização do recrutamento e da formação
dos professores e na profissionalização da formação inicial e contínua, reconhecendo a
especificidade da profissão (Altet, 1997; 1997b; 1998a). Segundo Lang (2001), o
conceito de profissionalização docente, recente em França, é naturalmente associado aos
IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres), criados em 1991. O mesmo
autor considera que "as reformas das formações iniciais constituem um bom índice da
transformação dos modelos de profissionalidade" (1997, 25). Em Genebra, procura
definir-se um referencial de competências que permita "envolver o movimento da
profissão", correspondendo às "novas ambições do sistema educativo, que exige níveis de
especialização cada vez mais elevados" (Perrenoud, 1998, 4). Também em Portugal se
têm verificado alguns esforços no sentido do reforço da profissionalidade docente,
nomeadamente, através da formação (ver o ponto 4.1.).
65
corrente "estrutural-funcionalista"54, constituindo a abordagem clássica, pelo
menos na sociologia norte-americana, defendia uma perspectiva que pode ser
considerada "objectivante" ou "substancialista", apoiando-se na descrição de
um conjunto de características definidas como específicas das profissões55.
Segundo os mesmos autores, esta atitude tem vindo a ser criticada por,
alegadamente, reproduzir a ideologia profissional, valorizando atributos
"pretensamente objectivos dos profissionais". Assiste-se, então, desde as
últimas décadas, a "uma mudança de paradigma na abordagem do fenómeno
profissional", correspondendo à necessidade de "passar de uma visão
substancialista e objectivante das profissões a uma visão construtivista e
dinâmica". Nesta perspectiva, "uma profissão é uma realidade dinâmica e
contingente", que não pode ser reduzida a "uma colecção de atributos de base
definidos de uma vez para sempre; é antes de mais um construto social que é
necessário analisar". Como construtos sociais, as profissões constituem
realidades socio-históricas em constante dinâmica. Por outro lado, dependem da
actividade dos actores sociais, que detêm uma certa margem de manobra no
processo: "esta noção de construto social significa que as profissões não são
realidades naturais mas socio-históricas e, por outro lado, que essas realidades
não são produzidas por um determinismo qualquer, mas pela actividade dos
actores sociais […]"(Tardif et al., 1998, 13-17).
Referindo-se especificamente ao campo educativo, os mesmos autores
consideram que "o processo de profissionalização reenvia concretamente para a
actividade de grupos e de organizações que tentam promover e fazer triunfar as
suas concepções do ensino e da formação de professores". Trata-se, então, de
um movimento "largamente ideológico", que se baseia em mudanças ao nível
das representações do ensino, do saber dos professores e do lugar destes
profissionais no sistema educativo. Assim, tem implicações importantes quer ao
nível das reformas da formação de professores quer no que respeita às práticas,
54 Structuro-fonctionnaliste, no original (Tardif et al., 1998).
55 Ver o ponto 2.1.
66
aos modos de gestão do trabalho docente e às relações de poder entre grupos
no sistema educativo. Em suma, Tardif et al. (1998, 16-20) salientam os limites
e os constrangimentos da profissionalização considerando que este movimento,
nomeadamente ao nível do ensino, não se faz espontaneamente, não
correspondendo a uma "tendência natural": "trata-se de um processo complexo
de mudança social no qual estão implicados ou envolvidos diversos grupos de
actores e diversas organizações defendendo visões contrastantes e por vezes
opostas". Assim, as diversas forças, tensões e contradições em jogo podem
prejudicar o próprio movimento. Como exemplo, estes autores referem a
ambiguidade ao nível da reivindicação da profissionalização da docência56 e a
constatação de que, enquanto essa reivindicação encontrou, na maioria dos
países, "um eco favorável" junto dos responsáveis do sistema educativo, "os
próprios professores encontram-se mais numa posição de expectativa face à sua
própria profissionalização", o que gera tensões entre os grupos envolvidos,
dificultando o processo.
Esta atitude de alerta aproxima-se da de Lessard (1999), quando afirma
que a profissionalização da docência pode reduzir-se a uma simples retórica,
situando-se, apenas, ao nível do discurso de grupos específicos e
relacionando-se com os respectivos interesses.
Os novos desenvolvimentos na análise do movimento de
profissionalização e os estudos incidindo especificamente na docência, vieram,
então, acentuar o carácter das profissões como um construto social e o papel
central a assumir pelos próprios actores, quer ao nível da reivindicação, quer da
criação de condições e de meios de desenvolvimento do processo. Por outro
lado, chamaram a atenção para o seu carácter complexo e multidimensional.
Neste sentido, Altet defende a necessidade de uma articulação de
estratégias relativas às instituições e aos actores (Altet, 1997a; 1997b; 2002).
56 A profissionalização da docência foi, sobretudo, reivindicada pelos formadores
universitários, mais do que pelos próprios professores (Altet et al., 2002b; Tardif et al.,
1998). Este facto torna-a, de certo modo, ambígua, porque reivindicada por grupos
diferentes (Tardif et al., 1998; Pelpel, 2002).
67
Se as instituições desempenham um papel decisivo, ao nível da criação de
condições e da regulação do processo, não dispensam o envolvimento pessoal:
"a profissionalização é um processo que supõe a adesão e a implicação activa
dos actores envolvidos" (Altet et al., 2002a, 14).
Por outro lado, essas estratégias deverão incidir sobre os quatro níveis da
profissionalização, enquanto "transformação estrutural de ocupação em
profissão", destacados por esta autora (Altet, 1997b, 11):
– o nível do processo estatutário, referente à modificação do estatuto da
actividade profissional, envolvendo uma revalorização da mesma;
– o nível do desenvolvimento de formações profissionais conducentes ao
saber-ensinar;
– o nível do desenvolvimento profissional dos actores;
– o nível do desenvolvimento do grupo social profissional.
Assim, para além de uma formação profissionalizante, o desenvolvimento
de uma cultura profissional do actor é considerado um complemento
indispensável na profissionalização docente (Altet, 1998a). Neste sentido, é
importante um trabalho ao nível das representações da profissão, das
respectivas tarefas e funções, das suas condições de exercício, das suas
práticas, das identidades profissionais, dos modelos de profissionalidade, dos
modelos e dispositivos de formação (Altet et al., 2002a, 12).
Sobre este último aspecto incidiremos particularmente a nossa atenção,
dedicando-lhe o quarto capítulo desta síntese, procurando explicitar a nossa
percepção da articulação entre identidade e profissionalidade docentes, cujos
desenvolvimentos são visados pela referida formação. Antes, porém,
deter-nos-emos no ponto seguinte sobre a questão das competências
subjacentes à profissionalidade docente. No terceiro capítulo analisaremos a
especificidade da identidade profissional docente nas suas principais dimensões e
referiremos algumas condições da sua construção nos períodos de pré-profissão
e de início da carreira.
68
2.3. A questão das competências docentes
O conceito de competência, intimamente ligado ao de profissionalidade,
começou a adquirir importância nos anos 80, com o declínio da noção de
qualificação profissional, numa dinâmica que se enquadra nas mudanças
verificadas nos contextos sociológicos relacionados com o trabalho e o emprego.
Segundo Le Boterf (2000), as noções de competência e de profissionalidade são
mais adaptadas à gestão da mobilidade profissional, enquanto a de qualificação
profissional era mais adequada a um contexto de estabilidade do emprego e das
profissões. Assim, a profissionalidade ganha terreno, actualmente, estando cada
vez mais ligada à capacidade de enfrentar a incerteza. A evolução do contexto
de trabalho tem gerado uma elevação do nível de profissionalismo e uma
reorganização das funções e das ocupações profissionais.
Como referimos anteriormente, a profissionalização pode ser entendida
como a transformação estrutural de uma ocupação ou actividade de trabalho em
profissão, envolvendo um aumento de autonomia e de responsabilização dos
respectivos actores (Altet, 1995, 1996a, 2000a; Bourdoncle, 1991, 1993;
Perrenoud, 1993a). Nesta perspectiva, a evolução inerente à profissionalização
corresponde à substituição do modelo da mestria artesanal, baseado na
aplicação de regras pré-estabelecidas e na utilização de técnicas, por um outro,
privilegiando a autonomia e o saber da acção em situação profissional,
enfatizando estratégias construídas na situação, apoiadas em saberes racionais e
orientadas para objectivos, no seio de uma ética.
Nesta ordem de ideias, a profissionalização e nomeadamente "uma
formação profissionalizante abandona assim a utopia de uma maîtrise racional
em prol de uma adaptação a situações complexas" (Altet, 1998a, 81). Esta
concepção envolve a noção de competências profissionais, capacidades de ordem
69
crítica que não se baseiam na aplicação de regras de acção ou de receitas
aprendidas por modelação, exigindo uma articulação entre saberes teóricos e
saberes de acção (Vergnaud, 1996).
Um profissional será, então, uma pessoa autónoma, dotada de
competências específicas, especializadas, que se baseiam em saberes racionais,
vindos da ciência, e em saberes explicitados, vindos das práticas (Altet, 1992b).
Neste sentido, a profissionalização envolve um processo de racionalização dos
saberes profissionais, que deve basear-se na pesquisa, em estreita relação com
a acção e com a formação, incidindo sobre aspectos relevantes para estas, ou
partindo de problemas pelas mesmas levantados (Altet, 1992b)57. Também
Estrela (1986, 302) considera que "o recurso à investigação científica para
fundar, de um modo sólido e objectivo, critérios de competência" constitui um
sinal da emergência de "um conceito mais pragmático de profissionalismo".
Por outro lado, a própria noção de competência profissional tem evoluído,
nomeadamente, acompanhando as transformações socioculturais actuais.
Segundo Raposo (2001, 62) "já não são suficientes — e tenderão a sê-lo cada
vez menos à medida que o progresso científico e tecnológico aumentar ainda
mais — competências confinadas a um nível estritamente técnico ou executivo
[…]. É previsível que o trabalho do futuro implique, mais ainda que actualmente,
um leque diversificado de competências, entre as quais sobressaem a
capacidade de relacionamento interpessoal, o espírito de iniciativa, aptidões para
o trabalho em equipa e para a assunção de riscos".
Face ao aumento de complexidade das situações profissionais, o que é
pedido ao profissional é, sobretudo, que saiba gerir essa complexidade. Le Boterf
(1994, 1997, 1998, 2000) dedicou-se à questão das competências, partindo de
uma perspectiva organizacional, da engenharia das competências, passando por
um processo complexo de gestão descrito como uma navegação profissional, e
57 Daí, a importância de uma "investigação colaborativa", em parcerias, que, para
além da pesquisa fundamental e da análise das práticas, participe na construção de
instrumentos conceptuais operatórios que permitam a descrição e a análise dos actos
profissionais (Altet, 1995).
70
chegando à dimensão pessoal, psicológica, da actuação profissional competente.
Realizando, recentemente, uma síntese da evolução da sua conceptualização
sobre o assunto, o referido autor (Le Boterf, 2000, 11-14) salienta a necessidade
de adoptar uma abordagem global, pensando não só em termos de
competências, mas também de profissionalidade, e coloca o acento no sujeito
portador e produtor de competências, logo, remete para a identidade
profissional: "a competência não tem existência material independente da
pessoa que a concretiza". É a identidade profissional que dá sentido aos saberes
e às competências adquiridas. De facto, "a competência individual ou colectiva é
uma abstracção, certamente útil, mais uma abstracção. Apenas as pessoas
existem".
O referido autor reflecte, então, sobre o que deve caracterizar um
profissional, procurando contribuir para "um retorno ao sujeito", que acentua
como prioritário (Le Boterf, 2000, 11-14). Nesta perspectiva, opera uma
distinção entre a acção competente e os recursos necessários para a sua
realização: "o profissional reconhecido como competente é aquele que sabe agir
com competência. Tem então interesse distinguir o equipamento dos recursos e
da acção que mobiliza esses recursos".
O equipamento a que este autor se refere é de duas ordens: "o
profissional dispõe de um duplo equipamento que rege" (Le Boterf, 2000, 111).
Um tipo de recursos encontra-se incorporado na pessoa e é constituído por
conhecimentos, saber-fazer, aptidões ou qualidades, experiências acumuladas,
capacidades cognitivas, recursos emocionais, entre outros aspectos. O outro, um
equipamento objectivado, faz parte do ambiente circundante do sujeito, e é,
nomeadamente, constituído por meios materiais diversos, informações
organizadas ou não em bancos de dados, redes relacionais e documentais.
A competência baseia-se neste duplo equipamento, mas não se confunde
com ele: consiste na capacidade de o utilizar de forma pertinente. A acção
competente é aquela através da qual o sujeito mobiliza adequadamente os
recursos disponíveis, de forma adaptada à situação: "as competências
produzidas com base nos recursos concretizam-se em actividades e condutas
profissionais adaptadas a contextos particulares". Este autor distingue, então, os
71
saber-agir dos saber-fazer, acentuando a importância de uma abordagem
combinatória por parte do sujeito: "é no saber combinar que residem a riqueza
do profissional e a sua autonomia". Por outro lado, é este processo combinatório
que escapa à visibilidade, permitindo às acções manter a sua imprevisibilidade e
ao sujeito controlar a sua competência e a sua autonomia.
A mobilização dos recursos envolve dois elementos fundamentais: as
representações operatórias das situações ou problemas a tratar e a imagem de
si que o profissional tem de si próprio e que passa pelo conhecimento do que
sabe e do que sabe fazer, aspecto que o mesmo autor identifica como
meta-conhecimentos (Le Boterf, 2000). Encontramos, assim, a ênfase nas
representações de si como profissional e na reflexividade, na análise das
situações profissionais, que permitem a sua compreensão, a qual guia a acção. É
realçado o papel do sujeito em interacção com as situações, bem como a
importância de uma auto-imagem positiva e dinâmica. Os meta-conhecimentos
permitem gerir e controlar a utilização dos próprios saberes, em suma, modelar
as próprias competências: "só quando [o profissional] é capaz de se distanciar
relativamente ao seu funcionamento cognitivo e operatório, pode orientá-lo e
aperfeiçoá-lo" (Le Boterf, 2000, 181).
Na Figura 9 apresentamos a síntese realizada pelo referido autor
relativamente às principais características esperadas de um profissional,
encarado como alguém capaz de gerir situações profissionais complexas (Le
Boterf, 2000, 108).
72
O profissional: aquele que
sabe gerir uma situação
profissional complexa
saber agir e reagir com pertinência
→ saber agir e reagir com pertinência
→
saber combinar recursos e mobilizá-los num contexto
→ saber combinar recursos e mobilizá-los num contexto
→
saber transpor→ saber transpor→
saber aprender e aprender a aprender
→ saber aprender e aprender a aprender
→
saber empenhar-se→ saber empenhar-se→
• saber o que fazer
• saber ir além do prescrito
• saber escolher na urgência
• saber arbitrar, negociar, decidir
• saber encadear acções de acordo com uma finalidade
• saber construir competências a partir de recursos
• saber tirar partido, não somente dos seus recursos incorporados (saberes, saber-fazer, qualidades, ...), mas também dos recursos do ambiente circundante
• saber memorizar múltiplas situações e soluções tipo
• saber ter distância, funcionar em “pista dupla”
• saber utilizar os seus meta-conhecimentos para modelar
• saber referenciar e interpretar indicadores de contexto
• saber criar as condições de transferibilidade com a ajuda de esquemas transferíveis
• saber tirar lições da experiência; saber transformar a sua acção em experiência
• saber descrever como se aprende
• saber funcionar em “dupla pista” de aprendizagem
• saber empenhar a sua subjectividade
• saber correr riscos
• saber empreender
• ética profissional
Figura 9: Principais características esperadas de um profissional
(Le Boterf, 2000, 108 - tradução)
73
Surge, assim, a consciência de diversos tipos de conhecimento, e
enfatiza-se a distinção entre competência e saber ou conhecimento, cujas
especificidades e inter-relações têm sido analisadas por diversos autores.
Para Altet, o profissional é definido como "uma pessoa dotada de
competências específicas, especializadas, que assentam numa base de saberes
racionais, reconhecidos, provenientes da ciência das práticas" (Altet, 1996, 29).
No caso específico da docência, o reconhecimento de uma "profissionalidade
docente específica" envolve a especificidade do "«saber ensinar», complemento
indispensável […] do domínio dos conteúdos disciplinares de ensino". Só uma
formação centrada prioritariamente na construção de competências profissionais
permitirá a emergência de um "ensino profissional do «saber-ensinar»,
especialista dos processos interactivos ensinar-aprender, profissional da
organização das condições e situações de aprendizagem" (Altet, 1995, 1).
Segundo Roche (1999, 48), é praticamente unânime a ideia de que "os
saber-fazer já não bastam para profissionalizar os indivíduos", logo, há
necessidade de novas componentes: as competências, daí a ligação estreita
entre os dois conceitos. Assim, as competências mobilizam os conhecimentos,
mas não se reduzem a estes.
Ser detentor de conhecimentos não faz um profissional, é preciso
mobilizá-los. Segundo Perrenoud (1996a, 29), "uma competência é um
saber-mobilizar. […] uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos —
saberes, saber-fazer, esquemas de avaliação e de acção, instrumentos, atitudes
— para fazer eficazmente face a situações complexas e inéditas. […] o seu
desenvolvimento passa pela integração, a colocação em sinergia desses recursos
em situação, e isso aprende-se". Perrenoud (1993a; 1996a) define a
profissionalização em termos de aquisição de esquemas cognitivos e
socio-afectivos. São estes esquemas ou habitus, determinando as percepções,
interpretações, análises e decisões do sujeito, que lhe permitem gerir o
quotidiano profissional, resolvendo os problemas inerentes à actividade.
Também Altet (1998a, 80) considera que, para além da aquisição de
saberes, é necessária a construção de "esquemas de percepção, de pensamento
74
e de acção que permitem mobilizar [esses saberes] […] no exercício da
profissão, para uma adaptação". Assim, a profissionalidade docente apoia-se em
competências "plurais", das quais a natureza e o processo de construção estão
ainda por clarificar, mas que, à partida, se baseiam em saberes profissionais
diversos: saberes disciplinares, didácticos, pedagógicos, e um saber-fazer,
envolvendo esquemas de percepção e de acção mobilizando os referidos saberes
em situações profissionais caracterizadas pela imprevisibilidade dos
acontecimentos, a simultaneidade de tarefas e a multiplicidade de decisões
(Altet, 1995, 1996, 1998a)58.
Estrela (1986, 302) analisa várias concepções e abordagens da
competência profissional59 e conclui que "o conceito de competências de ensino é
altamente operacional e tem-se revelado fecundo quando integrado em
perspectivas mais globalizantes e humanistas da formação", considerando que "é
óbvio que o futuro da formação dos docentes dependerá, em grande parte, da
possibilidade de se isolarem as competências que, implicando saberes,
saberes-fazer e atitudes específicas, permitam distinguir o profissional do
aprendiz ou do amador".
A problemática das competências profissionais docentes constitui, então,
um dos pontos-chave no que respeita ao processo de profissionalização do
ensino, principalmente quando se pretende esclarecer e fundamentar aspectos
relacionados com a sua formação profissional. Mas, como abordar esta questão?
58 A dimensão de imprevisibilidade tem sido acentuada por Perrenoud, que
caracteriza o ensino como envolvendo a capacidade de "agir na urgência, decidir na
incerteza" (1996). Segundo este autor, podem distinguir-se dois modelos de profissional
de ensino: o do executante qualificado e dócil que aplica as instruções oficiais, sem
desvios, e o do inventeur-concepteur, que se orienta para as finalidades gerais e
integra o imprevisto, em autonomia. "Gerir o imprevisto" constitui "uma das componentes
de qualquer competência de alto nível" (Perrenoud, 1999, 123).
59 Das quais a mais conhecida (e, também, a mais criticada) forma de "atingir a
competência através das competências" foi concretizada pelos programas CBTE
(Competency Based Teacher Education), de inspiração behaviorista (Estrela, 1986, 304).
75
A natureza das competências docentes, a sua génese e as respectivas
modalidades de formação foram objecto de discussão num simpósio francófono,
dando origem a uma obra colectiva relevante para este propósito (Paquay et al.,
1996). Neste contexto, parte-se do pressuposto de que a identificação das
competências profissionais deve basear-se na actuação do professor especialista
(expert). Mas o objectivo não é o de elaborar um inventário, uma listagem de
capacidades particulares (skills, habiletés), na linha da concepção behaviorista.
As várias concepções de profissionalidade, privilegiando competências
diversificadas, têm produzido, implícita ou explicitamente, diversas tipologias,
mas "o essencial não é sem dúvida atingir uma lista de competências única e
estruturada" (Paquay e Wagner, 1996, 163). Antes, "é sem dúvida urgente
afinar as distinções e articulações entre os tipos de «saberes profissionais»,
reunificar as tipologias mais do que criar novas". Em paralelo, há que questionar
e esclarecer a própria noção de saberes profissionais (Paquay et al., 1996a, 15).
Consideremos a distinção tradicional, do senso comum, entre saberes
teóricos e saberes práticos. No que respeita ao ensino, os primeiros incluiriam os
saberes disciplinares e culturais, relativos ao saber a transmitir, e os saberes
pedagógicos e didácticos, inerentes à organização e gestão das condições de
aprendizagem, enquanto os segundos correspondem ao saber-fazer adquirido
em situação (savoir y faire) (Paquay et al., 1996a). No sentido de esclarecer
como se articulam entre si estes dois tipos de saber e como se constrói o saber
de ordem prática, os estudos desenvolvidos têm apresentado novas distinções e
novas designações. Apesar da multiplicidade de tipologias, a questão essencial
relativa aos diversos saberes profissionais não é de ordem taxionómica, mas
funcional (Paquay et al., 1996a), residindo em saber como são mobilizados pelo
professor na sua acção (Perrenoud, 1993). Esta questão remete para os modelos
do funcionamento cognitivo60 e para a distinção entre bases de dados, relativas a
60 Os trabalhos de inspiração cognitivista incidindo no pensamento dos professores
têm fornecido alguns contributos. Uma pesquisa neste domínio, produzindo instrumentos
operatórios para a análise das práticas, foi desenvolvida por M. Altet, incidindo sobre o
conceito de modo de ajustamento (mode d'ajustement) do professor ao aluno, utilizado
na análise dos processos de adaptação interpessoal na sala de aula, a diferentes níveis
(cognitivo, afectivo, comunicacional e pedagógico) (Altet, 1992b; 1994).
76
representações (conhecimentos factuais, conceptuais e relativos a
procedimentos) e operações (esquemas de pensamento e de acção que
permitem operar sobre as representações) (Paquay et al., 1996a).
Alguns autores têm encontrado uma resposta global para a questão da
articulação entre saber e competências no paradigma do professor reflexivo
(Schön, 1983), segundo o qual o pensamento profissional é visto como uma
reflexão na acção, com base em cognições em situação (Paquay et al., 1996a).
Certamente que "o profissional não pode definir-se pela simples reflexão do
prático", mas existe actualmente um consenso sobre a importância de uma
reflexão pessoal sobre as práticas, constitutiva da profissão, que se constrói em
formação (Altet, 1998a, 82-83).
Analisando a ambiguidade e a relatividade do conceito de imprevisto e
questionando se será possível aprender a geri-lo, Perrenoud (1999) mobiliza os
contributos de Schön (1983; 1987) ao nível da análise do trabalho ou das
práticas através de procedimentos reflexivos. Assim, as práticas eficazes em
situação passam pela reflexão em acção, a consciencialização, com vista à
adaptação e à eficácia. Para lidar com acontecimentos imprevistos, é importante
aprender a antecipar, a procurar e a ler sinais precursores, a identificar
acontecimentos significativos, a interpretar o conjunto da situação, a elaborar
uma resposta apropriada, a activar o processo de reacção. Perrenoud conclui que
"nas profissões do humano […] parece mais interessante trabalhar sobre a
tomada de consciência e a inteligência prática do sujeito do que sobre a
racionalização processual da acção" (Perrenoud, 1999, 143).
Nesta perspectiva, Altet (1996) defende a importância de uma
meta-competência que designa por saber-analisar: "o «saber-analisar» é uma
meta-competência chave a desenvolver em formação, que permite regular a
prática, formalizá-la" (Altet, 1998a, 82), na linha de Schön (1983, 1987), da
reflexão sobre a acção (procurar resolver problemas encontrados) e da reflexão
na acção (modificar as acções em campo, com vista a uma adaptação), e
permitindo criar condições de emergência de um «habitus» reflexivo (Perrenoud,
1996).
77
Na Figura 10 reproduzimos o esquema em que Altet integra os aspectos
referidos (Altet, 1996, 40).
Desenvolvimento desaberes e de competências
-representações
-saberes plurais
-rotinas
-esquemas de acção“habitus”
Práticas em situações
Desenvolvimentode « Metacompetências »
-saber analisar
-reflectir na acção
-justificar pela razãopedagógica
-tomar consciênciado seu “habitus”
Formação
ADAPTAÇÃO A QUALQUER SITUAÇÃO
PROFESSOR PROFISSIONAL
Figura 10: O saber-analisar no âmago da formação de um
professor-profissional capaz de se adaptar
(Altet, 1996, 40 − tradução)
Os principais tópicos abordados neste ponto serão retomados no quarto
capítulo desta síntese, na perspectiva da formação de professores.
No capítulo seguinte, debruçamo-nos sobre a identidade profissional
docente, no sentido de caracterizar as suas principais componentes e a
respectiva dinâmica, com especial ênfase nas fases de formação inicial e de
início da profissão.
78
79
CAPÍTULO 3 — A IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE
Depois de nos termos debruçado sobre algumas noções e questões
relativas à identidade profissional (Capítulo 1) e à profissionalidade (Capítulo 2),
vamos, neste terceiro capítulo, procurar caracterizar a identidade profissional no
domínio específico da docência. Destacando as dimensões que nos parecem mais
relevantes para a sua operacionalização, apresentaremos alguns contributos
para a respectiva compreensão e analisaremos a sua dinâmica, com especial
incidência nas fases de formação inicial e de início da profissão, que nos
interessam particularmente, do ponto de vista da pesquisa e da intervenção.
Como tivemos ocasião de referir na introdução a este trabalho,
seleccionámos, para a abordagem teórica e empírica da identidade docente, três
dimensões que consideramos assumirem uma importância decisiva. Essa
selecção baseou-se, por um lado, na leitura de bibliografia e na revisão de
estudos anteriores, e, por outro lado, na observação do processo de construção
da identidade docente de estudantes frequentando, na parte final dos
respectivos cursos, uma formação profissional para a docência, nomeadamente,
a componente psicopedagógica e o estágio pedagógico.
As referidas dimensões, que foram anteriormente apresentadas na Figura
1 (ver página 10), são as seguintes:
– a dimensão motivacional, relativa ao projecto profissional e incidindo
na escolha da docência e na motivação para a mesma;
– a dimensão representacional, relacionada com a percepção
profissional, nos planos da imagem da profissão docente e da imagem
80
de si como professor;
– a dimensão socioprofissional, situada aos níveis social e relacional e
baseando-se, fundamentalmente, nos processos de socialização
profissional.
Estas dimensões da identidade docente, que analisaremos no presente
capítulo, interagem entre si numa dinâmica complexa e sustentam uma
profissionalidade docente em construção, a par do desenvolvimento da
identidade profissional. A todo este processo não é indiferente a formação
profissional recebida e as respectivas representações.
Na Figura 11 procuramos representar os referidos aspectos e dimensões,
bem como a respectiva dinâmica.
IDENTIDADE DOCENTE
Projecto
Profissional
Percepção
Profissional
Socialização
Profissional
Figura 11: Dinâmica do processo de construção da identidade docente
Tendo em consideração o esquema apresentado, passamos a analisar
cada uma das dimensões da identidade docente destacadas.
81
3.1. Dimensão motivacional
A dimensão motivacional relaciona-se com o projecto vocacional,
nomeadamente, com a escolha da docência como profissão e com a motivação
para a mesma. Assim, a sua análise remete, antes de mais, para os factores da
referida escolha.
Entre os factores subjacentes à escolha da profissão docente há que
distinguir as motivações intrínsecas, que envolvem o sentimento de uma
vocação para o ensino, a procura de uma realização pessoal, o cumprimento de
um ideal de serviço, e as motivações extrínsecas, relacionadas com motivos
sócio-económicos, a facilidade na obtenção de emprego ou as condições de
trabalho inerentes à profissão. Para além desta distinção relativa à natureza dos
motivos, há que ter em consideração o momento em que se realiza a escolha:
uma escolha precoce é, em princípio, mais intencional do que uma escolha
tardia, que, em muitos casos, é uma escolha de recurso. A escolha pode, ainda,
operar-se de forma voluntária ou circunstancial, com base em motivações
conscientes ou inconscientes, pessoais ou interpessoais (Postic et al., 1990).
Embora não existam investigações sobre todos estes aspectos, Alves (2001)
refere que vários estudos têm salientado a importância e os efeitos positivos,
para o desenvolvimento e a satisfação profissionais, de uma escolha interior e
consciente.
O ingresso no ensino superior e o início da actividade profissional são
momentos cruciais para a concretização do projecto vocacional. Assim, é
importante analisar a coerência do projecto nestas duas etapas, nomeadamente,
a orientação motivacional para o curso frequentado e para a docência (Jesus,
1993). Dessa coerência e do nível de motivação existente depende a atribuição
de utilidade à formação profissional, a motivação para a mesma e o
82
aproveitamento das respectivas aprendizagens: "os conhecimentos devem ser
perspectivados e integrados num processo de desenvolvimento pessoal, de
organização e concretização de um projecto de vida" (Jesus, 1993, 230).
A importância, para o desenvolvimento e o desempenho profissionais, de
uma adequada motivação para a profissão61, em termos de orientação e de
intensidade62, traduzindo-se num projecto profissional estável e em expectativas
seguras de realização (Jesus, 1992, 1995, 2000; Jesus e Abreu, 1994) leva a
questionar as políticas de recrutamento docente (Alves, 2001; Nóvoa, 1992a) e
a acentuar o papel das instituições de formação de professores no que respeita à
selecção dos candidatos ao ensino.
Já no decurso da formação, esta deve, também, contribuir para
(re)definir o projecto profissional dos estudantes, esclarecendo as motivações
subjacentes. Parece-nos importante, nesta perspectiva, um trabalho ao nível das
representações profissionais.
A própria estruturação dos cursos de formação inicial pode influenciar
este processo. Assim, o nível de motivação profissional dos estudantes pode
variar, consoante a orientação para a profissão for definida mais ou menos
precocemente. No âmbito desta problemática, Valente e Bárrios (1986)
realizaram um estudo sobre as razões conducentes à escolha da profissão
docente, comparando estudantes frequentando, em Portugal, cursos de
formação de professores segundo um modelo sequencial ou um modelo
integrado63. As referidas autoras procuravam investigar a existência de razões
diferenciadas para a escolha profissional, pelo facto de a opção se realizar em
61 Segundo Esteve (1992), um menor grau de orientação motivacional,
relacionado com o desejo de abandono da profissão, é considerado um dos indicadores de
mal-estar docente.
62 Com base na teoria motivacional de J. Nuttin (1980).
63 Respectivamente, nos ramos de formação educacional das Faculdades de
Ciências das Universidades de Lisboa, Porto e Coimbra e nas licenciaturas em ensino das
Universidades do Minho, Aveiro e Açores (Valente e Bárrios, 1986).
83
diferentes momentos do percurso académico. Partiam, então, das seguintes
questões: "será que o modelo integrado, pela sua própria estrutura, permite
captar, logo nos primeiros anos das licenciaturas, alunos mais motivados para o
ensino?" ou "o modelo sequencial, permitindo o protelamento da escolha,
proporciona que entrem no processo de formação inicial sobretudo os alunos que
escolhem com mais convicção uma carreira docente?" (Valente e Bárrios, 1986,
13). As mesmas autoras concluíram que, independentemente do momento da
escolha, "os alunos futuros professores representam, no seu todo, um grupo de
pessoas que deseja ser útil, usar as suas capacidades e iniciativa no trabalho
com jovens e contribuir para o benefício da Humanidade". Assim, o modelo
integrado "não garante a existência de candidatos evocando razões mais
intrínsecas e genuínas para a escolha da função docente". Aquelas autoras
verificaram, mesmo, que "o gosto pelo ensino é privilegiado pelos alunos do
modelo sequencial com uma diferença estatisticamente significativa, enquanto
que as preocupações com o prestígio social, a estabilidade profissional, o
vencimento e as facilidades de colocação atraem de maneira estatisticamente
significativa um maior número de alunos do modelo integrado" (Valente e
Bárrios, 1986, 17).
Por outro lado, há que ter em atenção que os contextos político, social e
económico influenciam a escolha ou a recusa da profissão docente. Assim, em
contextos de necessidade de recrutamento, aumenta a atracção pela profissão,
enquanto que, em fases de desvalorização e perda de prestígio da profissão em
causa, aumentam as escolhas por recurso e as fugas à mesma (Alves, 2001)64.
Os referidos factores afectam, sobretudo, as motivações extrínsecas,
64 Em Portugal, têm sido visíveis, nas últimas décadas, esses movimentos. Assim,
nos anos 70 e 80, marcados por uma expansão ao nível do ensino, verificou-se um
aumento quantitativo acentuado do corpo docente. Nos anos 90 iniciou-se um decréscimo
ao nível do recrutamento (Cruz et al., 1988). Actualmente, as dificuldades crescentes na
obtenção de colocação começam a ter efeitos ao nível da motivação para a profissão
docente e do projecto profissional dos estudantes dos cursos de formação de professores
(cf. os estudos empíricos apresentados na segunda parte deste trabalho).
84
verificando-se que as motivações intrínsecas, relacionadas com a personalidade
e os sistemas de valores, tendem a manter-se relativamente estáveis (Postic et
al., 1990). Assim, num estudo realizando, em França, duas análises com um
intervalo de onze anos, Postic et al. (1990) constataram uma variação nas
condições de adesão pessoal à profissão, as quais se relacionavam com a
evolução das condições económicas e sociais.
Os mesmos autores remetem para o jogo de representações subjacente à
motivação para a profissão: "a motivação para uma profissão está ligada à
representação que se faz da mesma e à relação que se estabelece entre esta
representação da profissão e a representação que se tem de si". Dependente da
imagem de si65, a escolha de uma profissão tem, também, uma função
relacionada com a construção da identidade social do sujeito: "escolher uma
profissão, é atribuir um sentido a uma função social que se situa em relação com
a sua vida, é tomar lugar na estrutura social e num sistema de relações
interpessoais, no sentido de construir uma imagem de si" (Postic et al., 1990,
26).
Um outro aspecto a considerar, ao nível das representações, é o de que a
escolha da profissão docente é feita em condições particulares, no que respeita
ao tipo de conhecimento da profissão. No caso da docência, "a identidade
profissional do professor é conhecida daquele que foi aluno antes de escolher ser
professor", o que, geralmente, não acontece com as outras profissões (Postic et
al., 1990, 33). O projecto profissional docente caracteriza-se, assim, por uma
especificidade relacionada com a experiência anterior enquanto aluno: "o que
caracteriza o projecto de ser professo é que este se enraíza na experiência da
situação de ensino enquanto aluno" (Postic et al., 1990, 26). A fase de estudante
permite observar professores em acção, comparar professores, enquanto os
outros projectos profissionais se baseiam, geralmente, mais no conhecimento do
que na vivência.
65 Na perspectiva de Super (1980), o projecto vocacional está intimamente ligado
ao desenvolvimento do auto-conceito, que integra as experiências anteriores e baseia as
escolhas.
85
Em síntese, intimamente ligada ao desenvolvimento da imagem de si e
da identidade social, a motivação para a profissão docente baseia-se nas
significações atribuídas às condições de exercício da função (relacionadas com as
condições materiais, sociais e de trabalho) e depende de variáveis pessoais
(inerentes à história pessoal e ao sistema pessoal de valores) e das relações
anteriormente vividas com o meio escolar e os professores (Postic et al., 1990).
Para além da importância de um adequado sistema de recrutamento dos
estudantes, que contemple os aspectos motivacionais, destaca-se a importância
de um sistema de formação que permita o esclarecimento dos mesmos e a
(re)estruturação dos projectos profissionais. Nesta perspectiva, pensamos que
as estruturas dos cursos não devem ser demasiado fechadas, permitindo, pelo
menos numa fase inicial, uma fácil redefinição dos projectos.
3.2. Dimensão representacional
"A representação da profissão — do professor e da sua profissão — constitui e funciona como fonte e como finalidade das motivações para ensinar."
Baillauquès, 1996, 46.
A importância da dimensão representacional foi já salientada em diversos
momentos ao longo deste trabalho. Consideramos que se trata de uma dimensão
fulcral da identidade docente, que influencia e permite integrar as restantes. A
dinâmica de construção da identidade docente assenta em larga medida na
percepção profissional: por um lado na percepção da profissão, nomeadamente
do papel e do perfil docentes, e por outro lado na percepção de si relativamente
à profissão (Baillauquès, 1996).
Na análise da dimensão motivacional, vimos que a escolha da profissão
docente pressupõe uma imagem da docência, que é colocada em relação com a
86
imagem de si. De facto, "aquele que escolheu ser professor construiu uma
representação do bom professor, um modelo de professor ideal para o qual
queria tender" (Postic et al., 1990, 33). Como referimos, essa imagem
baseia-se, em grande medida, na experiência como estudante66. A mesma será,
desejavelmente, trabalhada na formação inicial, ao longo da qual deverá ser
actualizada67. Nas experiências em contexto de formação profissional será
confrontada com a auto-imagem profissional, que será aí analisada numa
perspectiva de desenvolvimento profissional. A fase de início da profissão
constitui a prova de fogo para todas estas representações. O processo de
socialização profissional, que abordaremos no ponto seguinte, desempenhará um
papel fundamental no confronto e na actualização das imagens.
Ao longo do seu desenvolvimento profissional, os professores vão
desenvolvendo um conjunto de representações que os permite situar-se
relativamente aos contextos e às situações, adequando a sua acção e elaborando
um sentido para o seu comportamento e desenvolvimento. Kelchtermans (1995)
refere a construção de um quadro interpretativo pessoal, que integra a
concepção de si enquanto professor (eu profissional) e o sistema de
conhecimentos e de crenças sobre o ensino enquanto actividade profissional
(teoria educacional subjectiva). O eu profissional, produto da interacção com os
contextos, é dinâmico, evoluindo ao longo da carreira e do desenvolvimento do
sujeito. Engloba as componentes descritiva (auto-imagem), avaliativa
(auto-estima), conativa (motivação para o trabalho docente) e normativa
(percepção da tarefa) e, ainda, uma dimensão prospectiva (expectativas,
antecipação de problemas). A teoria educacional subjectiva resulta das
66 Postic e colaboradores (1990) salientam a influência de mecanismos de
identificação relativamente a figuras profissionais docentes que foram marcantes para o
sujeito durante a sua escolaridade, ou que deste são próximos, nomeadamente,
familiares.
67 Ver o Capítulo 4.
87
experiências profissionais e do modo como são integradas, mais ou menos
reflexivamente, pelo sujeito.
Debruçando-nos sobre a percepção da profissão, constatamos que o
estudo das representações profissionais relativas à docência assume uma
importância ainda mais relevante atendendo às mudanças profundas vividas
pelos professores na sequência do fenómeno de massificação do ensino
(Hargreaves, 1998; Raposo, 1997, 2001). Essas mudanças afectam desde as
representações dos seus papéis, às imagens dos alunos, passando por
desfasamentos entre as suas expectativas e a realidade que encontram no
quotidiano (Lautier, 2001). As mutações que se têm operado ao nível do sistema
de ensino e da sociedade têm vindo a diversificar e a tornar mais complexas as
solicitações que são feitas aos professores, solicitações que são, muitas vezes,
contraditórias. Deparamo-nos, assim, com um papel docente em mutação, no
sentido de um alargamento e de uma maior complexidade (Hargreaves, 1998).
Ao contrário do que acontecia anteriormente, o papel docente já não é
sobreponível às suas funções institucionais, exigindo uma redefinição (Lautier,
2001).
Alarcão (1998, 48) considera que "o fenómeno de massificação do ensino
[…] massificou também [as funções docentes] e tornou mais dispersa a
actividade dos professores". Assim, "actualmente a escola é chamada a
desempenhar intensivamente um conjunto de funções". Na mesma perspectiva,
Patrício (1989) enumera as diversas funções da escola actual, pluridimensional e
extracurricular: uma função pessoal, visando a realização do educando como
sujeito; uma função social, promovendo a integração do educando na sociedade;
uma função cívica, tornando o educando consciente das estruturas institucionais;
uma função profissional ou de orientação para o sistema de ocupações úteis da
sociedade; uma função cultural, integrando o educando no património da
comunidade e uma função supletiva da família, ocupando-se da educação das
crianças e dos jovens.
Por sua vez, Santos (2000, 5) analisa alguns aspectos das recentes
reformas no sistema de ensino português, inserindo-os "num contexto mais
vasto de globalização e de revolução tecnológica que questiona profundamente o
88
papel da escola e do professor" e em que "as funções e as tarefas atribuídas às
escolas são cada vez mais múltiplas e exigentes". Entre esses aspectos, inclui a
definição dos perfis dos educadores de infância e dos professores do 1º ciclo (no
sentido de uma uniformização dos perfis dos professores dos vários níveis de
ensino) e a regulamentação do processo de acreditação dos cursos de formação
inicial68.
As alterações sociais e escolares anteriormente referidas têm implicações
ao nível do perfil docente e da formação. Cada vez mais, o professor deve estar
"preparado para um mundo em transformação" (Jesus, 1993a, 97). Tem-se
desenhado, assim, um novo sentido para a escola, aos níveis pessoal e
interpessoal, que traz novas exigências ao nível da formação: "esta descentração
do saber curricular por parte da escola leva à insuficiência de uma formação
inicial de professores que incida somente nos conhecimentos da especialidade ou
área de docência" (Jesus, 1993a, 98). O professor já não pode ser um mero
transmissor expositivo de conhecimentos, devendo constituir-se como um
agente de desenvolvimento humano, pessoal e interpessoal (Abreu, 1987;
Alarcão, 1998; Brandão, 1987; Raposo, 1997).
Face à natureza complexa do acto educativo e, logo, da profissão
docente, Formosinho (2001, 62) considera que se deve rejeitar uma "visão
reducionista da docência como uma actividade predominantemente intelectual" e
optar por uma visão profissional "mais complexa e mais multifacetada". O autor
classifica a docência como uma actividade de serviço: "para além de especialista
numa área do saber, [o professor é] também um profissional de ajuda, um
agente de desenvolvimento humano" (Formosinho, 2001, 47). O mesmo autor
defende que a aptidão profissional individual para a docência envolve as
dimensões intelectual, técnica, moral e relacional do perfil e do desempenho
docente. Enquanto a componente intelectual é a mais privilegiada pela cultura
académica, a dimensão técnica, englobando os aspectos pedagógicos,
68 Abordaremos estes aspectos no Capítulo 4.
89
curriculares e didácticos, nem sempre é adequadamente desenvolvida. A
dimensão moral, assentando na concepção da docência como um "compromisso
cívico" e nos aspectos socio-moral, ético e deontológico da formação dos jovens,
tem vindo a ser "cada vez mais revalorizada pelas comunidades educativas […]
[mas] muitas vezes, não está explicitado o papel que a instituição de formação
atribui a si mesma neste domínio". A dimensão relacional, ligada à
"conceptualização [dos professores] como agentes de desenvolvimento
humano", baseia-se em competências relacionais que "não devem ser
consideradas apenas como traços de personalidade [mas] que podem ser
aprendidas e, logo, devem ser ensinadas num processo profissional de
formação" (Formosinho, 2001, 60). Baseada em aspectos afectivos, emocionais,
psíquicos, e, mesmo, médicos, esta dimensão deveria, segundo o referido autor,
ser contemplada ao nível da selecção e do recrutamento docentes e da avaliação
do desempenho, no sentido da apreciação e da certificação da aptidão individual
para a docência.
Formosinho (2001, 61-62) afirma ainda que, "dado o carácter abrangente
e difuso da missão docente na escola contemporânea, é fácil apresentar ideais
de excelência docente, mas difícil determinar o nível de incompetência docente".
O mesmo autor considera que a avaliação da aptidão profissional individual pelas
instituições de formação incide, actualmente, mais na dimensão intelectual do
que na dimensão técnica e ainda menos nas dimensões moral e relacional, "que
são muitas vezes (implicitamente) certificadas sem a adequada avaliação".
Assim, defende a existência de "critérios rigorosos na concessão da certificação
inicial, uma vez que é difícil diagnosticar e comprovar a (in)competência docente
durante o exercício efectivo da profissão". A concessão de certificação de aptidão
individual deveria passar pela avaliação de um "desempenho autónomo
prolongado", que exigiria o aumento do período de observação e a diversificação
dos seus "contextos organizacionais". Isto é, "avaliar o desempenho do professor
em mais do que um ano, em contexto de prática orientada (estágio) e em
contexto de prática autónoma (na qualidade já de professor principiante)". O
mesmo autor sugere, ainda, uma maior participação da comunidade profissional
no processo de certificação inicial dos seus membros e que, rompendo com o
90
processo de academicização da formação69, o debate inclua, para além das
instituições de formação de professores, "a comunidade profissional nas suas
expressões associativa […], formativa […] e orgânica […]". Em conclusão, esta
reflexão sobre o perfil do professor indica ser importante reforçar as
componentes pessoal, cultural e social da formação de professores, para além da
componente das ciências da especialidade a ensinar, da componente teórica das
ciências da educação e da componente de prática pedagógica70.
Por sua vez, Roldão (2001, 10) considera que o reconhecimento da
docência como uma profissão passa pela clarificação da especificidade da função
do professor como especialista de ensino, "em detrimento de uma difusão e
ambiguidade de funções que a crescente complexidade das situações educativas
em contexto escolar tem introduzido na vivência profissional e na representação
social da escola".
A clarificação do perfil de desempenho profissional docente tem
constituído, recentemente, uma preocupação das instâncias legisladoras do
nosso país. Nesse sentido, foi definido71, pelo Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de
Agosto, o Perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos
professores dos ensinos básicos e secundário, antecedendo a definição dos perfis
de desempenho próprios de cada qualificação para a docência. O referido
documento, que considera o professor, antes de mais, um profissional de
educação, com a função específica de ensinar, acentua a complexidade do seu
papel, destacando quatro dimensões no seu perfil: dimensão profissional, social
69 Para além de não ser adequado à apreciação da aptidão profissional e à
respectiva certificação, "o processo de acentuação da componente intelectual do
desempenho docente, implícito na academicização da formação inicial, não é compatível
com a construção de uma escola para todos, multicultural e inclusiva, comprometida
comunitariamente e empenhada socialmente" (Formosinho, 2001, 62).
70 Mais uma vez, remetemos, para o quarto capítulo, uma abordagem mais
aprofundada dos aspectos relativos à formação dos professores.
71 No contexto de um processo a que nos referiremos, com mais pormenor, no
ponto 4.1.
91
e ética; dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; dimensão
de participação na escola e de relação com a comunidade e dimensão de
desenvolvimento profissional ao longo da vida.
No domínio representacional da identidade docente adquire particular
interesse a problemática do confronto de representações que é referido, em
particular, na transição da formação para o desempenho profissional,
nomeadamente, na fase de início da profissão. Um aspecto particularmente
relevante desta fase tem a ver com o confronto, nos primeiros contactos com a
actividade projectada, entre as representações ou concepções prévias da
mesma, construídas, fundamentalmente, durante a escolarização de base e a
realidade da vida profissional (v. g. Couto, 1998; Silva, 1997). Esta fase é,
assim, "marcada pelos projectos, concepções, teorias e crenças que [o novo
professor] interiorizou ao longo das suas experiências escolares prévias e
durante a formação inicial" (Flores, 2000, 15). O referido confronto tem sido
descrito, por muitos autores, como negativo, envolvendo a experiência de um
choque, daí falar-se em choque da realidade. Segundo Veenman (1984), os
professores em início de carreira têm, muitas vezes, expectativas irrealistas
sobre o ensino e a profissão, que não resistem aos problemas e dificuldades e às
exigências e responsabilidades encontrados na realidade. O optimismo inicial
entra, assim, numa curva de desencanto, face à percepção da complexidade das
situações a enfrentar (Huling-Austin, 1992). Esta discrepância pode ter diversas
causas, entre factores de ordem pessoal — a eleição equivocada da profissão,
uma imagem idealizada de si próprio como profissional, atitudes e características
pessoais inadequadas — e contextual — nomeadamente, uma formação
inadequada, demasiado teórica e desfasada da realidade (Flores, 2000),
contradições entre a teoria e a prática, devido a uma formação inicial teorizante
e idealista; discrepância entre as expectativas e a realidade de trabalho (Braga,
2001; Corcoran, 1981; Flores, 2000; Silva, 1997; Veenman, 1984; Vonk, 1983,
92
1985), ou, apenas, a vivência de uma situação escolar problemática72. Este
confronto, relacionado com o grau de satisfação pessoal e profissional
encontrado na realização da actividade profissional, pode ter, por vezes, efeitos
dramáticos e traumáticos: o primeiro contacto com a profissão pode ser
assustador e desgastante, se não for devidamente preparado e apoiado,
podendo levar a uma situação de ruptura (Flores, 2000; Couto, 1998; Machado,
1990).
Segundo Huberman (1989; 1989a), o início da profissão constitui uma
fase de exploração, em que existe uma oscilação entre sobrevivência e
descoberta, realidades vividas em paralelo e em equilíbrio, a segunda permitindo
tolerar a primeira. Enquanto a descoberta da profissão envolve sentimentos de
entusiasmo pelo começo e orgulho por ter alunos e pertencer a um grupo
profissional, a sobrevivência relaciona-se, sobretudo, com a complexidade da
vivência, o choque com a realidade, a incerteza, a indecisão e a insegurança.
Assim, o modo como decorre a entrada na profissão pode ser experienciado
como mais ou menos fácil. Um início fácil envolve relações positivas com os
alunos, um sentido de domínio do ensino e a manutenção do entusiasmo inicial.
Os inícios difíceis relacionam-se com uma carga docente excessiva, ansiedade,
dificuldades com os alunos, sentimento de isolamento.
Estes aspectos vêm acentuar a importância da formação inicial, no
sentido da (re)estruturação das representações da docência, proporcionando,
por um lado, imagens realistas da profissão, e, por outro lado, favorecendo uma
auto-descoberta relativamente ao desempenho profissional.
Por outro lado, também o início da profissão deveria ser acompanhado,
em termos de formação. Neste sentido tem sido desenvolvida extensa pesquisa
sobre as necessidades do professor principiante e as características e
72 Caracterizada por factores como relações autoritárias e burocráticas, estruturas
organizativas rígidas, isolamento no local de trabalho, escassez de equipamentos,
sobrecarga de trabalho, pressão dos pais, multiplicidade de funções e tarefas, turmas
difíceis e problemáticas ou cargos e funções para os quais não houve preparação
específica (Flores, 2000).
93
modalidades mais adequadas de programas de indução profissional. Em
Portugal, está previsto, na lei, o acompanhamento do período de indução
profissional, mas na prática o mesmo não foi, ainda, implementado, facto que
vem reforçar, ainda mais, a importância da formação inicial e de uma adequada
transição para a vida profissional, nomeadamente no momento do estágio
profissional73.
3.3. Dimensão socioprofissional
A dimensão socioprofissional da identidade docente baseia-se no processo
de socialização profissional, fundamental para o desenvolvimento profissional e a
inserção na profissão. Assim, na preparação para uma profissão e na prática
desta, com ênfase especial para os primeiros tempos (designados de indução
profissional), o processo de socialização profissional adquire um interesse
particular.
O referido processo joga, essencialmente, com representações (Blin,
1997; Lautier, 2001) e tem lugar ao nível dos sistemas de interacção inerentes
ao mundo profissional do sujeito (Alves-Pinto, 2001), de acordo com a
perspectiva de Dubar (1991)74. Os objectivos da socialização profissional
residem na integração da cultura profissional pelo (futuro) professor e na
adaptação e integração deste ao grupo profissional e aos contextos profissionais
nos quais desenvolverá a sua actividade.
73 Esta problemática será objecto de pesquisa e de reflexão no âmbito dos estudos
empíricos, na segunda parte deste trabalho.
74 No Capítulo 1, procedemos a uma caracterização do processo de socialização
profissional, com base nas interacções nos contextos de trabalho, à luz da teoria de
Dubar (1991).
94
Na linha do confronto de representações que referimos no ponto anterior,
Loureiro (2001) afirma que a socialização profissional dos professores passa por
uma dualidade entre um modelo ideal e um modelo real. As interacções
inerentes ao processo de socialização, levando o sujeito a oscilar entre os dois
modelos, tendem a reduzir essa dualidade. Nesse processo, têm influência a
projecção pessoal numa carreira futura, a definição dos papéis e das tarefas a
desempenhar e a constituição de um grupo de referência como mecanismo
essencial na gestão da referida dualidade.
Apesar de assumir uma grande relevância no período de início da
profissão, a socialização profissional não se resume a esse momento. Por um
lado, o período de pré-profissão tem, também, um papel importante,
nomeadamente de forma antecipatória. Por outro lado, ocorrem transformações
e reestruturações, neste domínio, ao longo de toda a carreira: os professores
são sujeitos a "socializações sucessivas", em que "desenvolvem expectativas
quanto às condições, conteúdo e organização do seu trabalho" (Loureiro, 2001,
118).
Como referimos no ponto anterior, vai-se constituindo, ao longo da vida
escolar, uma imagem da docência que sustenta já uma socialização profissional
prévia, no caso de o indivíduo escolher a profissão docente. Esse processo
assenta, essencialmente, nos mecanismos de modelação, através da
observação, da comparação e da imitação de modelos.
Por seu lado, e já num curso de formação de professores, o período de
formação inicial constitui um "primeiro momento forte de socialização
profissional, o que configura a escola de formação como uma instância
extremamente importante no processo de produção da identidade profissional"
(Canário, 2002, 40). Segundo Loureiro (2001), a importância da formação inicial
fundamenta-se na perspectiva da sociologia funcionalista e na sua preocupação
de distinguir as profissões das ocupações de trabalho75, sendo considerada um
75 Cf. o Capítulo 2.
95
momento-chave, uma vez que é nesse período que se adquire uma cultura
profissional, através da interiorização de normas e valores inerentes à profissão.
Trata-se de uma socialização antecipatória, no sentido em que integra as
representações que se foram desenvolvendo ao longo da vida e envolve "a
aprendizagem de comportamentos e atitudes adequadas à integração num novo
grupo social, antes de a integração nesse grupo se realizar" (Loureiro, 2001,
117).
Se for adequada, a socialização realizada na instituição de formação
inicial pode facilitar a transição para a profissão. No entanto, é grandemente
questionado o seu impacto. Realizando uma síntese sobre este assunto, Flores
(2000) conclui que a influência socializadora da formação inicial é muito variável,
dependendo da natureza, estrutura, características curriculares, objectivos e
estratégias da formação. Segundo Loureiro (2001, 117), a revisão de estudos
neste domínio sugere que "o impacto dos cursos de formação inicial se
desvanece com as primeiras experiências no trabalho, em que se passa de uma
imagem idealizada da profissão para uma visão decepcionante, acabando por
desencadear uma ruptura na construção da identidade profissional".
O período de início da actividade profissional ou de indução profissional
assume, então, uma extrema relevância neste domínio, sendo marcado por uma
intensa socialização profissional. A entrada na carreira, envolvendo uma
definição estatutária e a assunção de um papel profissional, é marcada pela
influência do grupo profissional, a par da vivência prévia como estudante, das
primeiras experiências como professor e do feedback dos alunos.
Se o início de uma actividade profissional constitui sempre uma vivência
marcante, no caso da docência esta fase parece ser particularmente dificultada
por diversos factores inerentes à própria actividade e ao seu contexto
socioprofissional. Por um lado, o início de funções não é progressivo, como
noutras profissões (Huberman, 1991). A entrada no ensino é "repentina e
abrupta" (Flores, 2000, 45), tendo os principiantes de assumir tarefas, papéis e
responsabilidades idênticos aos dos professores com experiência (Huberman,
1991; Vonk, 1985). Acontece, mesmo, os principiantes serem sobrecarregados e
encarregues das situações mais problemáticas, tornando-se esta fase, já de si
96
difícil, numa verdadeira "prova de fogo dura e exigente" (Flores, 2000, 45), em
que os novatos são postos à prova e observados num "clima de expectativa e,
por vezes, de desconfiança" (Flores, 2000, 46).
Assim, os processos de socialização e de inserção na profissão docente, já
de si complexos pela própria organização escolar e educacional e pelas
características intrínsecas do ensino (Flores, 2000), são, na maior parte dos
casos, dificultados pela falta de apoio e de orientação, quando não, mesmo, por
atitudes de desencorajamento e de oposição (Vonk e Schras, 1987), sendo difícil
pedir ajuda e difícil ajudar (Huberman, 1991), criando-se uma situação de
isolamento, que pode tornar-se crítica para o principiante.
Os primeiros tempos de ensino são, assim, vividos como um rito de
passagem, um ritual de socialização (Arends, 1995; Huberman, 1991; Vonk,
1983, 1985), que corresponde a uma odisseia com um percurso irregular e
incerto (Flores, 2000).
Por outro lado, o facto de ter existido um intenso contacto, durante um
longo período de tempo, com a profissão — através de uma vivência de vários
anos em contextos escolares, no papel de aluno — não garante uma adaptação
facilitada (Lortie, 1975; Vonk, 1989). Segundo Flores (2000), alguns autores
consideram, mesmo, que a familiaridade com a situação educativa não facilita
necessariamente a socialização profissional, podendo, mesmo, ser
contraproducente, nela residindo grande parte dos problemas do professor
principiante (Arends, 1995). Trata-se da entrada num mundo simultaneamente
conhecido e desconhecido, uma vez que o indivíduo teve apenas a perspectiva
de aluno, pelo que a visão é limitada, existindo uma preocupação com os
aspectos mais óbvios e conhecidos da profissão, favorecendo uma falsa
segurança, que é seguida de sentimentos de incompetência face às
responsabilidades (Bullough, 1993).
Ao longo da carreira, vão surgindo preocupações específicas,
relacionadas, também, com as mudanças que vão ocorrendo no sistema e que
exigem uma constante adaptação, envolvendo, mesmo, por vezes, a redefinição
das identidades profissionais (Alves-Pinto, 2001).
97
Neste sentido, Canário (2002, 38-39) defende o enquadramento da
formação inicial num "empreendimento de formação permanente", sendo
considerada "uma primeira etapa de socialização profissional". Segundo Canário
(2002, 54) "o desenvolvimento de projectos de formação contínua deveria ser
utilizado pelas escolas de formação como uma estratégia para aprender a formar
os professores, transformando as situações de formação inicial em situações de
socialização reconstruídas". Neste contexto, seria possível "passar de uma
análise centrada sobre o que deve ser o professor para a análise do que ele é e
para a análise e conhecimento do que fazem os alunos" e criar laços de
reversibilidade: "alunos da formação inicial, profissionais do terreno e
formadores da escola de formação aprendem e formam-se de modo interactivo".
O mesmo autor salienta que "é ao nível da organização da prática profissional
que essa síntese tem melhores condições para se realizar" (Canário, 2002, 56),
pelo que lhe deve ser concedida uma atenção particular.
No capítulo seguinte, debruçar-nos-emos sobre a problemática da
formação de professores, no sentido da construção da identidade profissional.
Consciente do seu papel ao nível da socialização profissional dos futuros
professores, abordaremos os modelos e estratégias no domínio da formação
inicial, com especial incidência nas modalidades de formação prática.
98
99
CAPÍTULO 4 — FORMAÇÃO E IDENTIDADE PROFISSIONAL
DOCENTE
"A formação de professores, pelos reflexos que tem sobre o sistema educativo, cada vez mais se assumirá como uma das principais prioridades educativas."
Raposo, 1997, 218.
A formação de professores, tema que tem sido objecto de atenção
crescente nas últimas décadas, é, consensualmente, um dos assuntos que
preocupa os decisores políticos, sendo considerada uma das componentes do
sistema educativo mais condicionante da qualidade do ensino.
No entanto, se, por um lado, o tema ocupa um "espaço considerável […]
nas agendas da investigação em educação e nas de intervenção nos sistemas
educativos", por outro lado, "o consenso não se estende às formas defendidas e
preconizadas para melhorar a formação de professores" (Estrela et al., 2002, 7).
Importa, então, investigar os modelos e as práticas de formação mais
adequados, tarefa que se revela de uma complexidade acrescida considerando a
existência de diversas perspectivas e abordagens neste domínio.
Ao longo deste capítulo, e após esboçarmos as linhas gerais da
problemática actual da formação de professores (ponto 4.1.), apresentaremos,
de forma sucinta, os principais modelos ou paradigmas subjacentes, defendendo
a sua abordagem integrativa na prática da formação, nomeadamente na
perspectiva de um desenvolvimento profissional que contemple a construção da
identidade docente (ponto 4.2.). Dedicar-nos-emos, seguidamente, à descrição
sintética das estratégias ou técnicas de formação que nos parecem mais úteis e
100
adequadas, na mesma perspectiva (ponto 4.3.). Finalmente (ponto 4.4.),
analisaremos um contexto específico de formação inicial de professores — o dos
ramos de formação educacional da FCTUC — no qual temos centrado
predominantemente a nossa actuação profissional. Procederemos à
caracterização da formação aí desenvolvida, atendendo à evolução que se tem
verificado, e referiremos algumas modificações que nos parecem desejáveis, à
luz dos contributos teóricos e da reflexão sobre a prática efectiva da formação.
4.1. A problemática actual da formação de professores
"Se a história da formação de professores nos últimos vinte anos pode ser contada como uma história de sucesso (desenvolvimento de instituições e cursos e profissionalização da maioria dos docentes em exercício), também pode ser contada como uma história de incapacidade para melhorar significativamente a formação científica e as competências profissionais dos professores."
Nóvoa, 1992b, 68; cit. in Campos, 1995, 35.
Os processos de formação não se realizam independentemente dos
contextos complexos em que se inscrevem. Assim, se a expansão ocorrida até à
década de 80 nos sistemas educativos foi substituída por um conjunto de
preocupações e uma política centrada na melhoria da qualidade do ensino (Cruz
et al., 1988; Teodoro, 1990), verificamos que ambas as tendências se
reflectiram ao nível da formação de professores (Campos, 1995; Roldão,
2001)76. De facto, depois de um período em que, face à massificação do ensino,
76 Segundo Roldão (2001, 6), verifica-se "um padrão de crescimento da formação
de professores paralelo e, de certo modo, homólogo ao próprio modo de desenvolvimento
do sistema educativo português nas últimas décadas". Assim, ocorreu, em ambos os
domínios, a "passagem de uma lógica extensiva, centrada no acesso e no
apetrechamento, a uma lógica de aprofundamento, orientada para o sucesso e a
qualidade", verificando-se, actualmente, uma "pressão para um salto qualitativo que
101
os imperativos de resposta rápida às necessidades de recrutamento de docentes
fizeram privilegiar a oferta, baixando os critérios de exigência relativos ao
recrutamento e à formação dos professores (Cruz et al., 1988; Delors, 1996;
Nóvoa, 1992a), acentua-se, actualmente, o interesse de uma melhoria dessa
formação77, no sentido da qualificação e do desenvolvimento profissional
(Campos, 1995; Estrela, 1999; Roldão, 2001), de que se esperam, também,
reflexos positivos ao nível do sistema78.
Por outro lado, a importância da formação de professores tem-se
reforçado progressivamente, face às transformações sociais verificadas nas
últimas décadas (Delors, 1996; Hargreaves, 1998; Raposo, 1997, 2001). Essas
transformações, envolvendo, nomeadamente, uma intensificação do trabalho do
professor (Hargreaves, 1998), a par de uma quebra do seu prestígio social
(Afonso, 1994; Cruz et al., 1988)79, têm vindo a exigir "uma nova
profissionalidade e um novo profissionalismo […] postulando uma nova formação
profissional, inicial e contínua" (Estrela et al., 2002, 7)80.
introduza nesses dois campos — sistema educativo e sistemas de formação — uma
eficácia e qualidade acrescidas".
77 Em Portugal, verificaram-se esforços recentes neste sentido, ao nível
político-institucional, nomeadamente com a criação do Instituto Nacional de Acreditação
da Formação de Professores (INAFOP), que definiu, através dos Padrões de Qualidade da
Formação Inicial de Professores, um quadro de referência para um processo de
acreditação dos respectivos cursos, visando analisar a sua adequação "às exigências de
capacitação para o desempenho docente" (Campos, 2001, 5).
78 Segundo Raposo (1995, 275), "a reforma e a melhoria do nosso sistema
educativo dependem em larga medida, de um aperfeiçoamento dos sistemas de formação
de professores".
79 Cruz et al. (1988) referem que a qualidade da formação é indicada pelos
professores como o principal factor de optimismo para a melhoria do seu prestígio.
80 Esta ideia, defendida pela generalidade dos autores, está patente no próprio
enquadramento político-legislativo português, nomeadamente, na Lei de Bases do
Sistema Educativo (LBSE) (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro) e no Estatuto da Carreira
Docente (Decreto-Lei nº 139-A/90, de 28 de Abril).
102
Podemos afirmar que as tendências referidas se cristalizaram, na prática,
na formalização da exigência de uma formação de nível superior (grau de
licenciatura) para os docentes de todos os níveis e ciclos81, promovendo um
reforço da qualidade científica dessa formação, na base de uma maior
competência profissional e de um maior reconhecimento social (Campos, 1995;
Roldão, 2001). No entanto, essa exigência82 não corresponde necessariamente a
uma melhoria da qualidade da formação. Assim, é importante ter em atenção a
distinção entre os fenómenos de universitarização e de academicização
(Formosinho, 2001). Se a universitarização da formação for entendida numa
lógica predominantemente académica, afasta-se da prática e das preocupações
do terreno, não dando respostas eficazes para os problemas do quotidiano da
profissão. Assim, a mesma deve, preferencialmente, ser encarada numa lógica
profissional, com preocupações mais pragmáticas (Formosinho, 2001).
Também Estrela (1999) coloca a questão da qualidade do ensino e da
formação de professores e acentua a dificuldade de constituição de referenciais
consensuais para a definição de critérios de qualidade nestes domínios. Por um
lado, esses critérios remetem para diversas tomadas de posição de carácter
filosófico, epistemológico, científico e técnico. Por outro lado, referem-se a
modelos de ensino e de formação diversos, a que correspondem diferentes
concepções de qualidade. Assim, segundo esta autora, no domínio do ensino e
da formação, devido à sua complexidade e às tensões e conflitos existentes (e
ao contrário do que se passa ao nível da produção), a qualidade constitui um
construto de difícil definição, cujos critérios são geralmente implícitos e que se
refere a referenciais necessariamente complexos e multidimensionais.
Segundo a mesma autora (Estrela, 1999, 14), atendendo a que a
formação de professores, como subsistema do sistema de ensino, tem como
principal referente as finalidades e os objectivos do próprio sistema, a qualidade
81 Em Portugal, pela Lei nº 115/97, de 19 de Setembro.
82 Correspondendo à universitarização da formação, já referida no Capítulo 2.
103
da formação de professores depende da concepção da qualidade de ensino. No
entanto, implica, ainda, "a clarificação de referentes que lhe são específicos",
relativos às "concepções sobre a profissão, a profissionalização, a
profissionalidade, o profissionalismo, a formação profissional […] que estão longe
de serem consensuais", remetendo para concepções muito diversas de
qualidade.
Para Estrela (1999), os diferentes paradigmas que têm orientado a
investigação educacional colocam um problema epistemológico à definição de
qualidade, neste domínio. O paradigma positivista procura indicadores de
desempenho simples, fiáveis e objectivos, mas que são descontextualizados e
que podem ser redutores, atomizando o ensino, ignorando alguns dos seus
aspectos. O paradigma fenomenológico tende a centrar-se nos indicadores
qualitativos, valorizando os contextos e os significados partilhados pelos actores.
Finalmente, o paradigma sócio-crítico privilegia os indicadores que esclarecem a
repartição do poder, os conflitos gerados e os mecanismos do seu exercício.
Assim, "conforme a postura epistemológica previamente assumida, os
indicadores poderão ser normativos ou descritivos, construídos ou em
construção permanente, independentes dos contextos ou dependentes deles, e,
portanto, objectivos ou subjectivos, generalizáveis ou não generalizáveis"
(Estrela, 1999, 12). A mesma autora conclui que, face a esta questão, há que
recorrer, necessariamente, a um processo de aproximações sucessivas e de
sucessivas reformulações, sendo a qualidade compreendida de uma forma
dinâmica.
Face à "divergência de concepções da profissão docente e da formação",
a LBSE poderia constituir "um quadro unificador de referências", fundamentando
critérios de qualidade (Estrela, 1999, 20). No entanto, a operacionalização dos
seus princípios em critérios de qualidade é difícil e complexa (Estrela, 1999)83.
83 Por outro lado, podemos questionar se os próprios objectivos estabelecidos na
Lei são bons em si próprios, ou se estão formulados de uma maneira correcta (Estrela,
1999).
104
Um aspecto que poderia contribuir para operacionalizar os critérios de
qualidade da formação seria a definição clara dos perfis profissionais adequados
às funções e aos papéis docentes.
Na década de 90, vários autores chamaram a atenção para a ausência
dessa definição no contexto português (v. g. Afonso, 1994; Campos, 1995,
1995a), reconhecendo "não só que esta tarefa não cabe às instituições de
formação, mas também que não tem sido devidamente realizada, sobretudo no
seguimento da recente reforma curricular e organizacional levada a cabo pela
implementação da Lei de Bases do Sistema Educativo" (Campos, 1995a, 55). A
partir de tais perfis seriam elaborados mais objectivamente, pelas instituições de
formação, os planos de estudos dos cursos de formação de professores. Estes
seriam também, assim, mais objectivamente avaliados e acreditados84. Também
o processo de qualificação profissional seria revisto, não devendo bastar o
critério da titulação de um curso, com uma determinada classificação final
(Afonso, 1994; Campos, 1995)85.
84 Alguns dos referidos autores alertaram para a importância da formalização do
processo de acreditação dos cursos de formação de professores (Campos, 1995),
defendendo a criação de uma instância de certificação dos cursos (Grilo, 1997) ou de um
Conselho da Formação de Professores (Afonso, 1994). Nesse sentido, foi criado, em 1998,
o Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores (INAFOP), incluindo,
entre as suas atribuições, a tarefa de realizar a acreditação e o reconhecimento dos
cursos que habilitam para a docência (ver também a nota 89).
85 Este problema, afectando sobretudo o emprego dos professores e o início da
profissão, tem, também, um "impacto, por retroacção, na organização do processo de
formação" (Campos, 1995, 55), podendo uma maior exigência a este nível favorecer a
introdução de padrões mais elevados nas instituições e nos cursos de formação (Afonso,
1994). Por outro lado, a questão do recrutamento e da contratação dos professores tem
vindo a ganhar relevância, nos últimos anos, face à diminuição da necessidade de
professores (Afonso, 1994; Queiró, 2001). Neste processo, têm aumentado, também, as
preocupações dos futuros professores, nomeadamente, no que respeita aos
desfasamentos entre as classificações atribuídas pelas diversas instituições de formação
(Afonso, 1994; Campos, 1995a). (Ver também os estudos empíricos, na segunda parte
deste trabalho).
105
Em 1997, o Ministério da Educação criou o Grupo de Missão Acreditação
da Formação de Professores86, que publicou em 1998 um Relatório incluindo
propostas relativas aos perfis profissionais docentes e aos perfis das formações
para a docência (Ministério da Educação, 1998)87. No que respeita aos perfis
profissionais, foram definidas as qualificações específicas para a docência (ou
especialidades) e o perfil do desempenho profissional docente, comum a todas
as qualificações88. Relativamente às formações, foi definido o perfil curricular do
conjunto dos cursos de formação de educadores e de professores e as suas
condições de organização. O Grupo elaborou ainda uma proposta relativa ao
sistema de acreditação dos cursos que habilitam para a docência em cada
especialidade, fundamentando a criação do Instituto Nacional de Acreditação da
Formação de Professores (INAFOP), destinado a "assegurar o processo de
86 Resolução do Conselho de Ministros nº 88/97, de 9 de Junho. O Grupo de
Missão tinha como objectivo elaborar propostas relativamente a "um novo regime jurídico
de formação inicial de professores, nomeadamente no que diz respeito aos referenciais
para a organização dos cursos, seja em termos de perfis profissionais docentes […], seja
em termos do perfil das formações […] [e] a um sistema de acreditação dos cursos e ao
organismo autónomo competente para o efeito" (Ministério da Educação, 1998, 7).
87 Estas propostas pretendiam servir de base à elaboração de um novo
ordenamento jurídico da formação inicial de educadores de infância e de professores dos
ensinos básico e secundário, substituindo o Decreto-Lei nº 344/89, de 11 de Outubro.
88 O Grupo começou por realizar uma caracterização comum a todos os perfis
específicos, atendendo a que "os diversos perfis profissionais docentes são especificações
de uma única profissão — professor" (Ministério da Educação, 1998, 26). Quanto à
caracterização específica de cada qualificação profissional docente, é remetida para o
INAFOP, organismo cuja criação é proposta no mesmo Relatório.
Por outro lado, o perfil de desempenho definido é um perfil de saída do curso, de
forma a salvaguardar "a autonomia científica e pedagógica da instituição de formação, a
quem cabe transformar o perfil de saída em objectivos de aprendizagem e determinar as
situações susceptíveis de conduzir à sua prossecução, o que deixa espaço para a
diversidade de currículos e para a possibilidade de inovação" (Ministério da Educação,
1998, 25-26). Constitui, ainda, um referencial em termos de desempenho profissional,
com base na "expectativa social sobre o que é esperado do professor no início da
actividade profissional", a única "que tem sentido ser definida a nível político". A
identificação e a definição das respectivas competências são remetidas para as
instituições de formação (Ministério da Educação, 1998, 27).
106
verificação e reconhecimento da qualidade da formação profissional de docentes
e de outros profissionais da educação básica e do ensino secundário, tendo em
vista as exigências do respectivo desempenho profissional" (Ministério da
Educação, 1998, 95)89.
Um outro aspecto a ter em atenção é o contexto organizacional em que
decorre a formação de professores, que tem um papel decisivo na construção da
cultura e da identidade profissional docente (Afonso, 1994; Campos, 1995).
Analisando esta questão, verificamos que, em Portugal, "apenas as escolas
superiores de educação são instituições de formação de professores; as
universidades, de facto, só têm cursos de formação de professores" (Campos,
1995, 11)90. Mas o que nos parece mais grave é que, no caso das universidades,
nem sempre a componente de formação de professores é claramente assumida.
Em alguns casos, existe um "contributo justaposto de vários departamentos,
sem qualquer estrutura de formação adequada", e "quase só os departamentos
que trabalham na componente da formação pedagógica dos cursos se
identificam como exercendo funções no domínio da formação de professores"
89 O INAFOP foi criado em 1998 e extinto em 2002. Uma das suas prioridades foi a
preparação de um processo de acreditação dos cursos de formação inicial de professores
que, para além de garantir "a adequação destes às exigências de capacitação para o
desempenho docente", constituísse "um incentivo para as mudanças que as
transformações sociais exigem à cultura de formação profissional de professores"
(Campos, 2001, 5). A sua extinção corresponde, até prova em contrário, a um retrocesso
em todo este percurso. Segundo Queiró (2001, 3), "no plano conceptual, o INAFOP é
potencialmente o único centro de racionalidade existente em Portugal em matéria de
regulação da formação e contratação de professores".
90 As escolas superiores de educação (ESEs) foram criadas, nos anos 80, no
contexto do ensino superior politécnico, "com o objectivo específico de assegurar cursos
de formação de professores desde a educação pré-escolar até ao final do 2º ciclo do
ensino básico" (Campos, 1995, 19). Para além das dúvidas relativamente à especificidade
de cada um dos sub-sistemas de ensino, superior e politécnico, cujos objectivos definidos
na LBSE são praticamente sobreponíveis (Lobo, 1997), tem-se discutido, na sequência da
alteração introduzida pela Lei nº 115/97, de 19 de Setembro, a possibilidade de as ESEs
formarem, também, professores para o 3º ciclo e atribuírem o grau de licenciado (Afonso,
1994; Campos, 1995; Lobo, 1997).
107
(Campos, 1995, 11). Para além da variedade ao nível organizacional,
constata-se uma grande diversidade ao nível dos planos de formação para o
mesmo tipo de cursos (Afonso, 1994; Campos, 1995), que se organizam, no que
respeita às componentes de formação disciplinar91 e pedagógica92, também
diversamente, quer segundo um modelo integrado, quer segundo um modelo
sequencial93. Independentemente do tipo de modelo organizativo, "os planos
curriculares da formação existente regem-se […] por uma lógica curricular
predominantemente aditiva, consistente com uma racionalidade técnica que
separa as componentes da concepção das componentes da acção, assumindo a
transposição de uma para a outra através de processos de treino e aplicação"
(Roldão, 2001, 14). Nesta perspectiva, Roldão defende a passagem de um
currículo mosaico a um projecto de formação, cuja unidade passa "não pela
adopção de novas ou diferentes componentes de formação, mas pelo modo
como se conceptualizam, relacionam, finalizam e concretizam as lógicas de
funcionamento a estes vários níveis" (2001, 17).
Para finalizar esta reflexão sobre a formação, refira-se que se tem
generalizado, actualmente, uma concepção "relativizante" da formação inicial,
encarada como "a primeira fase da formação contínua, e não como uma
91 Relativa à(s) disciplina(s) a ensinar, também designada por componente
científica.
92 A formação pedagógica engloba uma componente de ciências da educação e
outra de prática pedagógica.
93 No modelo integrado existe uma presença simultânea e, de preferência, uma
articulação, entre ambas as componentes, ao longo do curso. No modelo sequencial, a
formação pedagógica ocorre posteriormente à formação disciplinar, no mesmo curso ou
num curso diferente (modelo sequencial bi-etápico). O modelo sequencial constitui o
modelo tradicional e subsiste em algumas instituições, apesar de o modelo integrado ser,
actualmente, o mais divulgado (Campos, 1995). Apesar da sua implementação e de ser
"considerado a condição de existência de cursos específicos de formação de professores",
têm sido levantadas dúvidas quanto à sua concretização e ao seu valor (Campos, 1995a,
52).
108
formação global que assegura uma preparação completa, e tendencialmente
definitiva, para o exercício da profissão" (Afonso, 1994, 14). Nesta perspectiva,
a formação inicial deve ser encarada como "um pré-requisito para entrar na
profissão", com uma função essencialmente "propedêutica". Defende-se "uma
abordagem mais modesta e mais realista dos objectivos da formação inicial,
provavelmente mais adequada ao tempo, às circunstâncias e aos recursos
disponíveis". É preconizada, então, uma formação ao longo de toda a carreira,
baseando-se na reflexão sobre a experiência e acompanhando a evolução
pessoal e social94.
No domínio da formação pedagógica, assume particular relevância o
modo como é concebida e desenvolvida a componente de prática pedagógica,
questão que levanta vários problemas e dificuldades e tem sido objecto de
extensa pesquisa e discussão. Neste âmbito, tem interesse o estudo de
dispositivos de formação envolvendo acção e reflexão, bem como a análise das
estratégias mais adequadas a esse funcionamento. É sobre esta questão que nos
debruçaremos no ponto 4.3. No entanto, vamos primeiramente determo-nos, no
ponto 4.2., na problemática dos modelos de formação.
94 Segundo Afonso (1994, 15), a formação reflexiva, incidindo na prática
profissional, pressupõe "alguma maturidade profissional prévia", pelo que deve ter lugar
predominantemente ao nível da formação contínua. Na nossa opinião, a formação inicial
tem um papel determinante na aprendizagem da reflexão, na aquisição de um
saber-analisar e na consciência da importância de colocar o mesmo, permanentemente,
em jogo, ao longo da vida profissional (ver o ponto 4.3.).
109
4.2. Para uma abordagem integrativa dos modelos de formação
No domínio dos modelos de formação de professores, o panorama que se
constata na literatura é marcado, fundamentalmente, pela diversidade, patente
a variados níveis, desde o da terminologia utilizada para designar os vários
modelos, ao modo como os mesmos são classificados em tipologias e às
finalidades e estratégias que privilegiam. Assim, encontramos diferentes
abordagens da problemática, referindo-se, nomeadamente, a modelos (Altet,
1979, 1996, 2000b; Estrela, 1999; Ferry, 1987); modelos ideais (Simões,
1987); paradigmas (Paquay, 1994; Paquay e Wagner, 1996; Zeichner, 1983);
orientações paradigmáticas (Bidarra, 1996); orientações conceptuais
(Feiman-Nemser, 1990).
Estas conceptualizações gerais da formação, assentes em diversas
concepções da docência e da educação, têm características e finalidades
descritivas e não normativas. As tipologias de modelos de formação baseiam-se
em critérios considerados relevantes, nomeadamente, a filosofia subjacente, a
ideologia prosseguida, os pressupostos científicos de base, a natureza e a
variedade das práticas de formação, o papel conferido aos formandos, a
organização temporal das componentes de formação (científicas,
científico-pedagógicas, de práticas pedagógicas). Apesar das diferenças, é
possível encontrar semelhanças entre as diversas tipologias (Bidarra, 1994,
1996). Por outro lado, a atitude mais adequada será, certamente, a adopção de
uma perspectiva ecléctica.
Vamos, então, passar a analisar algumas das abordagens que nos
parecem mais relevantes no enquadramento deste trabalho.
110
Ferry (1987) apresenta três tipos de modelos de formação, consoante a
dinâmica formativa subjacente.
Os modelos centrados nas aquisições constituem os modelos mais
generalizados, encarando a formação como uma aquisição de saberes,
saber-fazer e atitudes previamente definidos. Reduzem, portanto, a formação à
aprendizagem no sentido restrito. Assentam numa lógica externa relativamente à
actividade profissional, anterior a esta e ajustando-se aos seus supostos
requisitos. O indivíduo é visto, essencialmente, como objecto da formação, sendo
os objectivos e os conteúdos da mesma pré-determinados sem a sua
intervenção. O papel do formador, neste contexto, consiste em desenvolver
aulas teóricas ou orientar a realização de trabalhos práticos, mas distantes das
situações reais. A sua actividade é, assim, uma típica prática de ensino, sujeita
ao cumprimento de um programa e realizando o controlo das aprendizagens dos
alunos. Trata-se, portanto, da concepção tradicional de formação. Neste tipo de
modelos o referido autor inclui, ainda, os programas de formação de inspiração
behaviorista, nomeadamente de formação por competências95 e os inseridos no
contexto da pedagogia por objectivos. Segundo o autor em referência, estes
modelos continuam a ter uma presença proeminente nos sistemas de formação,
pela sua racionalidade em prol de uma competência fundada no saber e por um
profundo enraizamento ao nível das estruturas dos próprios sistemas e dos
habitus dos intervenientes.
Ao contrário dos anteriores, os modelos centrados no percurso valorizam o
papel do sujeito na formação. Trata-se de modelos personalistas, em que a
finalidade da formação é o desenvolvimento global da personalidade, passando
pela maturidade e pela capacidade de lidar com situações complexas e de
responder a solicitações ou interrogações imprevistas. A formação é vista como
um processo de "auto-socio-construção" (Bassis, 1978, cit. in Ferry, 1987, 54),
que reside nas experiências vividas pelo sujeito em função de um projecto de
vida que conjuga os aspectos pessoais e profissionais, no sentido do
95 Do tipo C/P-BTE – Competency and/or Performance Based Teacher Education.
111
desenvolvimento da personalidade. Assim, a ênfase é colocada no processo de
formação, mais do que nos seus resultados: "o trabalho de formação centra-se
mais no processo e nas suas peripécias do que nas aquisições diversas e por
vezes inesperadas que origina" (Ferry, 1987, 54). A par das aprendizagens
sistemáticas, valorizam-se as experiências, por si próprias, eventuais fontes de
sensibilização ou mobilização: "não é necessariamente concentrando-se nos
desempenhos a realizar que se aprende mais e melhor" (Ferry, 1987, 54).
Tem-se consciência dos efeitos do currículo oculto e informal, para além do
currículo formal de aprendizagem. Os dispositivos de formação procuram,
sobretudo, promover actividades e experiências e assumem formas muito
diversificadas. O papel e o estilo de intervenção dos formadores demarcam-se do
ensino tradicional, baseando-se na incitação e na facilitação, numa relação
tutorial individual ou em grupos de trabalho. Os formadores, trabalham, de
preferência, em equipa, com funções diversas e complementares.
Os modelos centrados na análise acentuam a imprevisibilidade das
situações profissionais. Nesta perspectiva, desenvolve-se, ao longo de toda a
carreira, um trabalho de "desestruturação-reestruturação do conhecimento do
real" (Lesne, 1977). A ênfase é colocada na análise, na aquisição de um
saber-analisar, "aprender a identificar o que convém aprender" e conseguir uma
distância, relativamente às situações e a si próprio nas situações. O trabalho de
formação começa com a análise, a interrogação sobre o real e sobre si próprio.
As análises incidem sobre diversos objectos e sobre a própria formação:
"formação para a análise e análise da formação induzem-se reciprocamente". O
formador incide a sua acção sobre as percepções e representações dos
formandos. As estratégias baseiam-se na observação e na análise, cujos
instrumentos podem ser construídos pelos próprios formandos.
Estes modelos variam, essencialmente, no lugar atribuído ao formando
como sujeito ou como objecto da formação (Estrela et al., 1991). Diferem,
também, no tipo de relação entre teoria e prática considerado. No modelo
centrado nas aquisições, a prática é vista como uma aplicação da teoria; no
modelo centrado no percurso, a teoria é vista como mediadora de transfert entre
práticas; no modelo centrado na análise, a teoria tem um papel na regulação da
112
prática. Segundo Ferry (1987), trata-se de modelos teóricos, não
correspondendo directamente a práticas de formação específicas. Estas podem
aparecer como mais representativas de um ou de outro modelo, mas o seu
funcionamento não pode ser totalmente apreendido apenas por um deles96.
Na perspectiva da construção da identidade docente, parece-nos
interessante a análise de M. T. Estrela (1999), que agrupa os diversos modelos
de formação segundo a distinção entre pedagogia de essência e pedagogia da
existência, consoante prevalece o plano da essência ou o da existência — a
cultura ou a natureza, os contextos sociais e institucionais ou a liberdade
individual — ou se procuram articular ambos.
Assim, baseados numa pedagogia de essência, encontram-se os modelos
que partem de uma definição do perfil desejável do professor e estabelecem um
conjunto de atitudes, saberes e saberes-fazer que baseiam os programas de
formação; neste contexto, o profissionalismo apoia-se na competência e na ética
do dever. Enquadram-se nesta descrição os modelos centrados nas aquisições
(Ferry, 1987) ou behavioristas (Zeichner, 1983) em que a pessoa em formação
tem, quando muito, alguma margem de manobra na gestão do programa de
formação que lhe é imposto.
No contexto de uma pedagogia de existência, encontram-se os modelos
que dão lugar ao indivíduo, à sua criatividade, atendendo ao seu projecto de
vida, articulando os planos profissional e pessoal, com ênfase na construção de
saberes e na sua transferência. A formação é vista no contexto do
desenvolvimento do adulto, num processo de tornar-se professor (becoming); o
professor em formação é sujeito da sua formação e o programa de formação
limita-se a respeitar as suas necessidades e preocupações e a estimular o seu
desenvolvimento pessoal e profissional. Encontram-se nesta perspectiva os
modelos personalistas (Zeichner, 1983) ou centrados no percurso (Ferry, 1987),
nos quais a qualidade da formação depende da qualidade e da diversidade das
96 Ver o ponto 4.3.
113
experiências de vida que levam o futuro professor a auto-conhecer-se e a
orientar a sua acção.
Numa tentativa de superação das antinomias e com base numa dialéctica
da teoria e prática, situam-se os modelos centrados na análise ou orientados
para a pesquisa, que, sem subalternizar saberes e saberes-fazer, acentuam a
capacidade de análise das situações profissionais e dos contextos institucionais e
sociais que devem ser interrogados e não aceites como um dado inquestionável;
a formação baseia-se no domínio de técnicas e instrumentos (observação
naturalista, observação participante, estudo de casos, investigação etnográfica,
investigação-acção) que permitem um vaivém entre teoria e prática que
mutuamente se questionam. O formando torna-se, então, sujeito e agente de
socialização; a qualidade da formação relaciona-se com a capacidade de análise,
o espírito crítico, o desejo de mudança e de intervenção social revelados pelos
professores em formação. A formação contínua orienta-se, quer para a
investigação de problemas emergentes da prática, quer para a tomada de
consciência crítica dos contextos sociais e de si próprio em situação. Nesta
posição intermédia situa-se o modelo do professor investigador e do professor
reflexivo.
Na Figura 12, procuramos sintetizar estes aspectos numa grelha de
análise dos modelos de formação.
Segundo Estrela (1999), os vários modelos de formação de professores
remetem para diferentes concepções de qualidade do ensino e da formação, não
existindo fundamento empírico que comprove a superioridade de qualquer
modelo relativamente aos outros. Em suma, o conceito de qualidade da
formação difere de modelo para modelo, de acordo com os pressupostos que os
definem e orientam; assim, a qualidade da formação é aquilo que os nossos
critérios avaliam, pelo que o que importa, então, é que esses critérios não
relevem da pura arbitrariedade, mas encontrem fundamentação coerente que os
torne defensáveis e credíveis.
114
Pedagogia da essência
Pedagogia
da existência
Sua
articulação
Foco
essência, cultura contextos sociais e institucionais herança cultural, passado
existência, natureza indivíduo liberdade, criatividade futuro, projecto de vida
interacção entre o indivíduo e os contextos
Bases
conceito de essência humana definição do perfil docente
articulação dos planos profissional e pessoal desenvolvimento do adulto
análise das situações profissionais e dos contextos institucionais e sociais
Objectivos
aprender como se ensina aquisição de saber, saber-fazer e atitudes treino
tornar-se professor estimular o desenvolvimento trabalhar os sistemas de crenças atender a necessidades e preocupações
análise e questionamento domínio de técnicas e instrumentos vaivém teoria/prática
Lógica
aplicação à prática de saberes recebidos
construção de saberes e sua transferência
dialéctica da teoria e prática
Bases do profissiona-lismo
saber e competência ética do dever
o que é, em que acredita ética de virtude ou de cuidado
investigação questionamento preocupação ética com as consequências do ensino
Papel do formando
reduzido ou nulo na definição alguma margem na gestão
sujeito da sua formação sujeito e agente de socialização
Programas
centrados nas aquisições behavioristas
personalistas centrados no percurso
centrados na análise orientados para a pesquisa
Critérios de qualidade
desempenho face aos objectivos pré-definidos
qualidade e diversidade das experiências de vida auto-conhecer-se e orientar a sua acção
capacidade de análise espírito crítico desejo de mudança e de intervenção social
Figura 12: Grelha de análise dos modelos de formação
(elaborado a partir de Estrela, 1999)
Também no sentido da não superioridade de qualquer modelo
relativamente aos restantes, encontramos a análise de Paquay e Wagner (1996).
Segundo estes autores, coexistem vários paradigmas, ao nível da formação de
professores, dominando actualmente o paradigma do professor reflexivo (Schön,
115
1983; 1987). Na sua opinião, tal facto envolve o risco de desvalorização das
práticas referentes aos restantes paradigmas, os quais não se devem excluir,
pois não são contraditórios, mas complementares: por exemplo, não é possível
negar a importância do saber; por outro lado, o excesso de reflexão pode
paralisar a acção, sendo importantes as rotinas, os esquemas de acção.
Os referidos autores destacam seis concepções de professor,
correspondendo a diferentes paradigmas sobre a natureza do ensino (Paquay,
1994), privilegiando diferentes facetas da profissão, e aos quais correspondem,
ao nível da formação, diferentes perspectivas e modos de acção, visando
objectivos diversos e competências prioritárias várias e apoiando-se em
diferentes estratégias (Paquay e Wagner, 1996). Desses seis paradigmas, os
quatro primeiros, próximos dos modelos apresentados por Altet (1996), têm
tido, historicamente, cada um a sua prevalência: três dos paradigmas são já
considerados tradicionais (centrados, respectivamente, nos saberes, nos
saber-fazer técnicos, nos esquemas de acção), o quarto (prático reflexivo),
corresponde ao modelo do professor profissional (Altet, 1996, 2000b)
dominando actualmente. Os dois últimos acentuam, respectivamente, as
dimensões sociais (actor social) e psicológicas (pessoa em desenvolvimento),
logo, têm um carácter transversal, permitindo destacar novas dimensões a
cruzar com as precedentes (Paquay e Wagner, 1996).
São as seguintes as diferentes concepções de professor apresentadas:
– mestre instruído, correspondendo ao professor que domina saberes
teóricos, é transmissor de saberes, de conteúdos disciplinares,
conhece as bases teóricas em didáctica especial, em metodologia
geral e em psicopedagogia antes de as aplicar; a este paradigma
corresponde uma formação centrada nos conteúdos teóricos e
acentuando a formação inicial;
– técnico, professor que adquiriu e utiliza sistematicamente
saberes-fazer técnicos, estabelecidos na base de uma análise do
trabalho em termos de tarefas e de funções a exercer; a esta
concepção corresponde uma formação por competências específicas
(atomista e mecanicista);
116
– prático artesão, professor que adquiriu no terreno esquemas de acção
(rotinas) contextualizados, possui um saber da prática, recolhe os
materiais disponíveis e estrutura-os num projecto que adquire sentido
intuitivamente; neste modelo, as decisões não são, muitas vezes,
reflectidas, são automatizadas, com base em representações e em
esquemas de análise das situações que permitem encontrar as
respostas adaptadas às situações quotidianas; a formação passa pela
aquisição de esquemas de decisão e de acção, de saber prático;
– prático reflexivo, professor que constrói, pela análise das suas
experiências, um saber sobre a prática, um saber da experiência, mais
ou menos teorizado, sistemático e comunicável, e produz
instrumentos e métodos adaptados às situações singulares; um
professor autónomo, capaz de auto-regular a sua acção e orientar a
própria aprendizagem através da análise crítica das suas práticas e
respectivos resultados, construindo um saber da experiência em
evolução; a formação baseia-se na acção, na reflexão, no
reajustamento e na adaptação, abrindo pistas para o futuro, numa
perspectiva de investigação;
– actor social, professor envolvido em projectos colectivos, com uma
responsabilidade social e institucional, consciente dos aspectos
antropo-sociais das práticas quotidianas, dos problemas sociais
relacionados com a escola; profissional em constante mudança;
– pessoa, professor em desenvolvimento pessoal, em busca de um
tornar-se; profissional em relação, que comunica positivamente com
os outros, não se encaixa num perfil-tipo; a formação pretende
provocar um desenvolvimento pessoal e relacional, favorecer a
emergência e a afirmação do projecto pessoal e do projecto
profissional (que se interpenetram).
Segundo Paquay e Wagner (1996) a rejeição radical dos paradigmas
tradicionais, em proveito dos paradigmas do prático-reflexivo, do actor social e
da pessoa em desenvolvimento não será a melhor solução. As dimensões
117
valorizadas nos primeiros paradigmas têm a sua relevância e são reconhecidas
pelos próprios professores, como demonstra um estudo de M. Altet para a OCDE
(Altet, 1993) segundo o qual, na perspectiva dos professores, as principais
qualidades docentes se estruturam relativamente aos seis paradigmas
referenciados.
Numa perspectiva formativa e atendendo a que as competências
privilegiadas variam com as escolhas paradigmáticas, que, por sua vez,
influenciam as práticas de formação, as bases de um referencial de
competências devem contemplar as diferentes orientações pragmáticas (Paquay
e Wagner, 1996).
Esta atitude integradora parece-nos muito adequada, ao reconhecer o
interesse das diversas finalidades, competências e estratégias de formação,
acentuando a complementaridade, as interacções.
Apresentamos, na Figura 13, a representação esquemática da articulação
dos seis paradigmas, integrando as competências que devem coexistir, no
profissional de ensino (Paquay, 1994).
Nesta perspectiva (Paquay e Wagner, 1996) é possível integrar o
paradigma do "maître instruit" ou professor sábio, centrado nos saberes, que
indica o que deve saber um professor (saber); o paradigma do professor
"technicien" ou técnico, que esclarece o que ele deve ser capaz de fazer, não
segundo uma lista de competências específicas, mas em termos de funções a
desempenhar e tarefas a realizar (saber-fazer, técnicas); o modelo do "praticien
artisan", do "bricoleur" ou do artesão, que enfatiza os modos de fazer, as
rotinas, e, também, as decisões, na maioria das vezes, automatizadas, baseadas
em esquemas de análise das situações, permitindo respostas adaptadas às
situações quotidianas, correspondendo a saberes práticos fortemente
contextualizados ou esquemas de acção; o modelo do prático reflexivo "praticien
réflexif" (Schön, 1983; 1987), em que um profissional "é um analista de
situações na sua singularidade e um decisor reflexivo" (logo, está em
continuidade com o "praticien chercheur") e elucida sobre a constituição de um
118
saber da experiência em evolução; o modelo do actor social, que enfatiza o
papel do professor ao nível do grupo e do estabelecimento, a participação em
projectos colectivos e ao nível da gestão; finalmente, o modelo que acentua a
pessoa, em relação e em desenvolvimento (Abraham, 1982, 1984) e remete
para a construção de uma identidade profissional.
Reflectir sobre as
suas práticas (e analisar os seus efeitos)
Realizar as tarefas
atribuídas aos professores (em
cada função) Produzir instrumentos inovadores (“professor-
investigador”)
UM
PROFISSIONAL
DO
ENSINO
Estar em desenvolvimento
pessoal (“tornar-se”)
Estar num projecto de evolução
profissional
Estar em relação,
comunicar, animar
Empenhar-se em projectos colectivosAnalisar os
aspectos antropo-sociaisdas situações quotidianas
Mobilizar saber-fazer técnico e
aplicar as regras formalizadas
Utilizar técnicas (audiovisuais e
outras)
Utilizar rotinas, esquemas de
acção contextualizados
Dominar e explorar…
• saberes disciplinares e interdisciplinares
• saberes didácticos e epistemológicos
• saberes pedagógicos, psicológicos, filosóficos
PRÁTICO-ARTESÃO
PRÁTICO-REFLEXIVO
PESSOA
ACTOR-SOCIALTÉCNICO
MESTREINSTRUÍDO
Figura 13: Para a integração dos seis paradigmas
(Paquay, 1994, in Paquay e Wagner, 1996, 156 - tradução)
119
4.3. Estratégias de formação para a construção da identidade
docente
"[…] seguir uma formação não pode ser senão, no melhor dos casos, uma ocasião de se formar. Pois se é verdade que ninguém se forma pelos seus próprios meios (é preciso mediações), ninguém é nunca formado por um dispositivo, nem por uma instituição, nem por ninguém. Formar-se não pode ser senão um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e perseguido graças a meios que se oferecem ou que se procuram."
Ferry, 1987, 29.
"No caso da formação […] a forma é mais importante que o conteúdo. Ou seja, o dispositivo de formação é determinante relativamente à natureza e organização da informação transmitida."
Canário, 2001, 43.
Os diferentes paradigmas ou orientações conceptuais, referidos no ponto
anterior, relacionam-se com diversas estratégias de formação, sem, no entanto,
existir uma clara e estruturada relação entre modelos e práticas. Assim, podem
estar presentes várias orientações no mesmo programa de formação
(Feiman-Nemser, 1990) e as diversas estratégias, ligadas a cada um dos
paradigmas, podem apresentar pontos de contacto, não sendo mutuamente
exclusivas: assim, verificamos que coexistem as mesmas preocupações, embora
assumindo diferentes prioridades e diferentes significações (Feiman-Nemser,
1990; Zeichner, 1983).
Segundo Ferry (1987), o lugar atribuído à prática, à experiência, nos
programas de formação, bem como as relações estabelecidas entre teoria e
prática, constituem pontos fundamentais de distinção entre os vários modelos.
Assim, este autor caracteriza a formação prática ou os estágios em cada um dos
modelos de formação. No modelo centrado nas aquisições, a prática é vista
120
como uma aplicação da teoria e aparece posteriormente à formação teórica. Os
estágios são momentos de concretização dos conhecimentos e capacidades
adquiridos. Raramente são estabelecidas pontes entre a prática e a teoria, até
porque os formadores encarregues de cada uma das componentes são
diferentes: "os alunos em estágio são acidentalmente os mesmos dos alunos das
disciplinas" (Schwartz, 1977, cit. in Ferry, 1987, 53). No modelo centrado no
percurso, as relações entre a teoria e a prática não são de aplicação, mas de
transfert, de uma situação para outra, passando ou não por uma abordagem
teórica. Nos casos em que existe um vaivém entre a prática e a teoria, no
sentido de uma alternância, há lugar à formalização da experiência, ao
alargamento do campo representativo e à antecipação de novas experiências.
Finalmente, no modelo centrado na análise, nem a prática, nem a teoria, são
formativas isoladamente, considerando-se que o vaivém entre teoria e prática
deve existir em cada espaço e tempo de formação.
Por sua vez, Bidarra (1996, 153-154) analisa a tipologia de Zeichner
(1983) do ponto de vista da prática da formação. Assim, enquanto a orientação
behaviorista se caracteriza por "uma formação essencialmente técnica, concebida
como um treino que visa a aquisição e domínio de competências, aptidões e
conhecimentos, definidos previamente de acordo com os resultados dos estudos
sobre a eficácia do ensino", a orientação personalista, no pólo oposto, baseia-se
na "reorganização de percepções e crenças". Por sua vez, a orientação tradicional
remete para a aprendizagem artesanal de um ofício, através da observação do
desempenho de professores experientes. Quanto ao paradigma orientado para a
investigação, centra-se no desenvolvimento de competências de investigação e de
observação e do espírito crítico, no sentido de uma prática reflexiva.
Segundo Paquay e Wagner (1996), as situações de prática pedagógica,
nomeadamente de estágio, permitem uma análise dos diferentes paradigmas em
acção. Consoante a orientação subjacente, varia a importância atribuída à
formação prática e a duração da mesma, o momento em que tem lugar, ao longo
da formação, os objectivos a atingir, relacionados com as competências a
desenvolver, o tipo de actividades privilegiado, as modalidades de
acompanhamento e de supervisão e as modalidades de articulação teoria-prática.
121
No entanto, dificilmente se encontram estágios que correspondam estritamente a
um paradigma. Os mesmos autores consideram que deve analisar-se cada prática
específica, e que a perspectiva integradora, que preconizaram ao nível dos
paradigmas, deve reflectir-se, também, na integração das diversas estratégias de
formação. Assim, reconhecem o interesse da coexistência de uma diversidade de
objectivos, princípios estratégicos e práticas de formação, num contexto de
colaboração em equipa de formadores.
Verificamos, assim, que as modalidades de formação prática e,
sobretudo, as formas de articulação entre a formação teórica e a formação
prática, assumem uma importância primordial ao nível dos programas e
dispositivos de formação de professores. Sem negligenciar a formação teórica,
importante para criar uma atitude científica nos futuros professores e
fundamentar teoricamente os actos pedagógicos (Raposo, 1995; 1997), a
maioria dos autores defende a integração da teoria e da prática, ultrapassando o
dualismo da formação tradicional e recusando uma perspectiva de aplicação da
teoria à prática (Altet, 1994, 2000; Estrela e Estrela, 1977; Ferry, 1987;
Mialaret, 1981).
Se a articulação entre a teoria e a prática constitui um ponto crucial na
formação profissional, esta não pode resumir-se a uma justaposição ou a uma
alternância de componentes teóricas na instituição de formação e de estágios
práticos no terreno: "uma verdadeira formação profissional necessita de uma
estrutura de análise e de construção da prática docente e das situações
pedagógicas em que se articulam dialecticamente conhecimentos teóricos e
conhecimentos práticos, em que se realiza a elaboração de saberes et de
saber-fazer profissionais a partir de análises de situações contextualizadas"
(Altet, 1994, 218).
Considerando inadequada uma formação pedagógica centrada num
discurso teórico apresentando os contributos de pesquisas sobre o ensino, Altet
(1992b) defende a inversão da relação clássica entre teoria e prática,
integrando-as num processo de formação de competências profissionais,
permitindo uma verdadeira profissionalização. Nesta perspectiva, a mesma
122
autora (Altet, 1996) apresenta um modelo de articulação da acção, da formação
e da pesquisa, em que a análise das práticas97 surge como uma abordagem
integradora, baseada num vaivém trialéctico entre a prática, a teoria e a prática.
Assim, os dispositivos de análise das práticas articulam funcionalmente a prática
e a teoria, teorizando as práticas num processo trialéctico prática-teoria-prática,
partindo da prática, passando pela análise, para a modificação da prática (Altet,
1991; 1996) (ver Figura 14).
Segundo Altet (1996a), a utilização de dispositivos de análise das práticas
na formação de professores surge no contexto de uma evolução dos modelos
subjacentes no sentido de contemplar a especificidade da profissão docente e
considerar o professor como aprendiz-actor de uma verdadeira preparação
profissional. Em oposição ao modelo escolar "que separava os saberes teóricos
dos saberes e dos saber-fazer práticos e não permitia a apropriação do
saber-ensinar" (Altet, 1996a, 11), surgem os modelos centrados na análise
(Ferry, 1987), interactivos-reflexivos (Demailly, 1992) ou a formação clínica
(Perrenoud, 1993) e os dispositivos de análise das práticas (Altet, 1991; 1996a).
97 Sob a designação de Análise das práticas encontra-se uma grande diversidade
de abordagens formativas, que podem ser agrupadas de acordo com os seguintes
critérios (Blanchard-Laville e Fablet, 1996, 262-263): são organizadas num quadro
instituído de formação profissional, inicial ou contínua; destinam-se a profissionais
exercendo actividades ou funções envolvendo dimensões relacionais importantes, em
diversos campos, nomeadamente em educação; os seus participantes trabalham na
co-construção do sentido das suas práticas, através da respectiva análise, em situação
interindividual, na maior parte das vezes grupal; incluem a presença de um animador,
geralmente um profissional no domínio em questão, que faz a relação com referências
teóricas.
A insuficiente produção escrita sobre a análise das práticas profissionais é
salientada por Blanchard-Laville e Fablet (1996), ao coordenarem uma obra colectiva
dedicada a esta temática, procurando referenciar diferentes orientações possíveis, em
campos profissionais diferenciados. Os referidos autores sublinham a diversidade, neste
domínio, tanto ao nível dos campos de aplicação como das orientações teóricas, as quais,
muitas vezes, coexistem nas abordagens práticas, o que dificulta a sua sistematização.
Por outro lado, reconhecem que é difícil a formalização da experiência neste domínio, por
parte dos seus praticantes.
123
ACÇÃO: ENSINO-APRENDIZAGEM
FORMAÇÃO PELA ANÁLISE DAS PRÁTICAS: VAI-VEM TRIALÉCTICO
PRÁTICA TEORIA ANÁLISE PRÁTICA
saberes práticos saberes racionais saberes instrumentais saberes formalizados
Instrumentos de formalização
A PESQUISA: produto de saberes sobre os processos, saberes formalizados da prática introduzindouma problematização, uma leitura transversal pela análise, o relacionamento entre as variáveis, e aidentificação dos mecanismos de funcionamento dos processos.
Figura 14: Articulação dos processos de acção/formação/pesquisa e das respectivas lógicas heterogéneas
(Altet, 1996, 38 – tradução)
Nesta perspectiva, "a profissão docente adquire-se pela experiência, a
rétraction sobre a experiência e a articulação de saberes práticos e teóricos, a
sua mobilização e concretização em situação em esquemas de acção" (Altet,
1996a, 11). Um aspecto fundamental é o desenvolvimento da capacidade de
análise98, a formação de um habitus reflexivo, do qual depende a tomada de
consciência das próprias práticas e a capacidade de as modificar, reconstituindo
os saberes, saberes-fazer e atitudes mobilizados, em suma, adquirindo
competências profissionais (Altet, 1996a). Face à complexidade, interactividade
e imprevisibilidade das situações pedagógicas, "apenas a análise daquilo que faz
o sucesso de cada prática contextualizada permite ao professor aprender a sua
profissão" (Altet, 1996a, 14). Esta perspectiva de que a profissão docente se
aprende pela e na acção e na reflexão sobre a acção (Altet, 1996, 1996a)
inscreve-se no modelo do prático reflexivo (Schön, 1983, 1987).
98 O saber-analisar as práticas constitui uma meta-competência chave para o
desenvolvimento profissional docente (Altet, 1994; 1996) (ver o ponto 2.3.).
124
Os dispositivos de análise das práticas são meios de formação e de
profissionalização, visando o desenvolvimento de competências profissionais e
permitindo uma racionalização dos saberes profissionais, salvaguardando o
desenvolvimento da autonomia dos actores. Centrando-se na pessoa em
formação, têm, também, um papel importante ao nível do desenvolvimento da
identidade profissional dos formandos, realizando modificações nas suas
representações, que fazem evoluir a sua prática e a sua profissionalidade no
sentido de assumir plenamente a sua função e as suas responsabilidades (Altet,
1998a). Ao nível do estágio, favorecem a passagem do estatuto de aluno ao de
professor, desempenhando um papel crucial face à ambivalência ao nível
identitário, uma vez que os formandos são, simultaneamente, professores e
futuros professores. Por outro lado, trata-se de um período de instabilidade, em
que existe uma grande motivação para aprender e em que as aprendizagens são
mais profundamente significativas. O desenvolvimento de uma postura reflexiva
dá, por outro lado, a este tipo de formação, uma dimensão permanente.
Segundo Altet (1996a), a análise das práticas tem uma dupla função,
prática e teórica. Numa função prática ou operatória, utiliza instrumentos
conceptuais para realizar uma tomada de consciência dos saberes implícitos,
favorecendo uma leitura objectiva das situações e conduzindo à construção de
modelos de acção. Essa formalização dos saberes práticos, provenientes da
experiência, permite a sua comunicação e transferência para outras situações.
Numa função teórica, a análise produz saberes sobre a prática, investigando os
processos e o seu funcionamento, evidenciando as variáveis dos actos e das
situações profissionais, elaborando um modelo de inteligibilidade dos referidos
processos, assente em saberes heurísticos que abrem pistas de reflexão e de
problematização.
Baseando-se nos contributos das ciências da educação e da pesquisa em
educação, os instrumentos de análise das práticas realizam a ponte entre os
saberes teóricos e os saberes práticos, e possibilitam a tomada de consciência e
o envolvimento dos actores, na base da modificação das práticas e na
transformação dos próprios professores em formação (Altet, 1994, 2000). Os
dispositivos de análise das práticas correspondem a uma estrutura de análise
125
das situações profissionais concretas, realizada pelos próprios formandos
(normalmente, no âmbito dos estágios) e pelos seus formadores. Constituem
espaços e tempos de articulação do fazer, dos saberes profissionais, do
saber-fazer e do saber-ser, num processo colectivo de confrontação de práticas e
de reflexão (Altet, 1996). Trata-se, assim, de uma abordagem de formulação e
de resolução de problemas da prática, que passa pela problematização das
representações e das práticas e por uma análise com base em instrumentos
conceptuais (Altet, 1996a).
A análise das práticas realiza-se, normalmente, em grupos de co-análise
(Altet, 1996a), que integram um conjunto de pares e o(s) seu(s) formador(es)
(ver Figura 15).
« EU » - pessoa
uma vivência singular
uma leitura
escolhas
uma implicação
O ESTAGIÁRIO
UMA LINGUAGEM COMUM
+
PALAVRAS PARTILHADAS
UM SENTIDO
ELE(S) - especialistas
pontos de vista pluraissobre a complexidade
um parecer
hipóteses
um distanciamento
O FORMADORANÁLISE
O GRUPO
um distanciamento uma implicaçãoSaber-analisar
compreensão da situação
mudança
Figura 15: A análise das práticas
(Altet, s.d. - tradução)
126
A formação apoia-se sobretudo no trabalho interactivo e na confrontação
entre os pares, com o apoio do(s) formador(es). Para além de apresentar modelos
de análise e de realizar uma sensibilização à sua utilização e construção, o
formador tem um papel de mediador na articulação prática-teoria-prática que se
pretende realizar. Por isso, deve ser, simultaneamente, um profissional
experiente, um especialista em análise das práticas e das situações e um
investigador.
Este modelo de co-formação foi concretizado, em França, nos Ateliers
d'analyse de pratiques, em alguns IUFM (Altet, 1996a)99. Trata-se de uma
formação-acção para e pela análise das práticas dos formandos. O registo em
áudio ou em vídeo100 permite uma mediação facilitando a análise, numa atitude
de distanciamento e de questionamento, bem como a tomada de consciência101,
através da confrontação no grupo. A análise é apoiada pelas técnicas de
recordação estimulada ou de explicitação, desencadeadas pelo feedback dos
registos áudio ou vídeo. Os formadores conduzem a análise com base em
modelos teóricos de leitura e conceitos descritores ou de formalização, com
enquadramentos diversos102 e provenientes, quer da pesquisa, quer da
experiência de especialistas de ensino. A abordagem pedagógica desenvolvida
por Altet (1991; 1994; 1996) incide nas interacções professor-alunos, utilizando
99 Existem, na mesma linha, outros dispositivos, intitulados Ateliers
professionnels, Modules, Groupes d'analyse de pratiques, Groupes de références, com
grande variabilidade nas abordagens (Altet, 1996a). Em Portugal tem-se desenvolvido um
importante trabalho de análise das práticas, no contexto da supervisão da prática
pedagógica (v.g. Alarcão, 1996; Alarcão e Tavares, 1987; Vieira, 1993).
100 Com inspiração nas técnicas de videoformação e no micro-ensino, no sentido
de atenuar o desfasamento entre a formação teórica e o confronto com a aula (Altet,
1996a).
101 Não só das práticas, mas do conjunto da situação pedagógica.
102 Nomeadamente, pedagógicos (M. Altet, M. Bru, P. Meirieu), psicológicos (S.
Baillauquès), didácticos (J.P. Astofli; G. Brousseau; M. Develay; A. Giordan), linguísticos
(O. Galatanu), psicossociológicos (J.M. Monteil), sociológicos (P. Perrenoud; R. Sirota) e
psicanalíticos (C. Blanchard-Laville; M. Cifali).
127
os conceitos de modos de acção, de comunicação, de regulação, de ajustamento.
No entanto, cada vez mais se tem orientado este tipo de dispositivos para
abordagens pluri e interdisciplinares, nomeadamente integrando formadores
especializados em diferentes domínios.
O trabalho nestes Ateliers inclui, numa primeira fase, a observação de
registos de situações diversas, com vista à aprendizagem dos instrumentos
descritores das práticas, que visam reestruturar a percepção inicial da prática,
construindo um novo enquadramento para a sua leitura, e facilitar a
formalização dos próprios saberes ou saberes-fazer práticos, na confrontação
com o grupo. Numa segunda fase, o grupo estabelece um objectivo pedagógico
a realizar em contexto de sala de aula, que será desenvolvido por cada elemento
e registado em áudio ou vídeo. A posterior audição ou visualização das
sequências, apoiada na observação sistemática e metódica, é seguida de uma
análise, orientada pelo objectivo em questão, incluindo parâmetros relativos à
situação, ao professor e aos alunos, que se procuram relacionar. Finalmente,
realiza-se uma interpretação, procurando proporcionar uma nova leitura da
situação. A análise permite, finalmente, propor modelos de acção a ensaiar em
novas situações.
Os participantes passam, então, "de uma teorização intuitiva, implícita,
da sua prática a uma teorização armada, racionalizada por instrumentos
conceptuais vindos de modelos teóricos de análise ou a uma verbalização, uma
formalização de saberes práticos mantidos não-conscientes, seguida da proposta
e concretização de um modelo de acção que pareça mais apropriado às situações
analisadas, uma combinação de actos profissionais adaptados" (Altet, 1996a,
17). Substitui-se uma prática intuitiva, hesitante (no caso dos estagiários ou
professores principiantes) ou rotinizada (no caso de professores com
experiência) por uma prática reflectida (Altet, 1996a).
A mesma autora descreve, posteriormente (Altet, 1998), um dispositivo
de formação inicial – o Grupo de Referência –, que integra, numa estrutura de
formação dirigida a estagiários, a análise das práticas, a par de outras
estratégias e actividades, num esquema de alternância entre os estágios no
terreno e reuniões no centro de formação. Esta abordagem potencia a imersão
128
na turma, estimulando o auto-questionamento, a verbalização e a escrita103,
favorecendo a tomada de consciência da própria prática e a sua análise. Altet
acentua a importância da tomada de consciência, por parte do sujeito, que
fundamenta a sua implicação na mudança: "não é tanto pela qualidade da
técnica, a racionalização do dispositivo — a sua coerência —, que o professor se
forma e modifica, como pela qualidade do seu envolvimento" (Altet, 1994, 33).
Altet (1996a) refere que as iniciativas de análise das práticas na
formação de professores assumem, ainda, um carácter pontual e pouco
institucionalizado. No entanto, aquela autora defende que estes dispositivos
podem ter um lugar central na articulação entre as componentes da formação,
permitindo evitar a justaposição entre cursos teóricos e estágios.
No contexto de uma formação para e pela análise das práticas, é possível
integrar algumas estratégias específicas ou técnicas de formação, numa
perspectiva de formação prática e de facilitação da auto-descoberta e do (auto-)
desenvolvimento profissional e pessoal. Vamos referir-nos, seguidamente, a
algumas dessas técnicas, nomeadamente, à observação, à simulação pedagógica,
à videoformação, à explicitação e às técnicas biográficas.
A observação
Constituindo uma competência essencial do funcionamento humano, a
observação remete, em contextos específicos, para uma técnica cuja utilização
pode ser aprendida. Assim, a observação pedagógica ou observação de situações
educativas deve constituir objecto da formação de professores, no sentido de
basear a acção educativa e a pesquisa, nomeadamente o conhecimento das
situações educativas, dos seus intervenientes e de si próprio (Estrela, 1984;
Postic, 1979; Postic e De Ketele, 1988; Raposo, 1995).
103 Utilizando, nomeadamente, o diário (carnet de bord) individual ou de grupo.
129
Por outro lado, a observação assume, também, uma importância
primordial como estratégia de formação. A sua utilização sistemática, com base
em grelhas de observação104, constitui um meio acessível e pouco dispendioso
de utilização do feedback em situações de formação prática (Estrela e Estrela,
1977), quer centrando-se no próprio formando, quer sendo utilizada por este
(Estrela, 1984), abrindo diversas possibilidades de auto e de heteroformação.
Por fim, não devemos esquecer que, para além da sua utilidade como
técnica específica, a observação constitui uma competência básica e
indispensável em qualquer programa ou dispositivo de formação prática de
professores.
Postic (1988) descreve uma estratégia de formação inicial de professores
que parte da aprendizagem da observação: "conhecer-se na posição de
observador, aprender a delimitar o seu campo de observação, a fixar objectivos,
a construir instrumentos a fim de analisar as modalidades de acção pedagógica"
(Postic, 1988, 9). Nesta abordagem, a observação é considerada prévia e
complementar à avaliação, a qual permite a tomada de decisão, na sequência da
análise das situações. Por outro lado, a aprendizagem da observação deve
começar pelo auto-conhecimento: "uma interrogação sobre si, a fim de analisar
os seus modos de percepção do comportamento do outro, as suas expectativas,
as hipóteses implícitas que orientam o seu olhar" (Postic, 1988, 9). Assim, para
além da apropriação de técnicas, a aprendizagem da observação "está antes de
mais subordinada a uma tomada de consciência de si enquanto observador, das
suas relações com a situação observada, e da sua implicação pessoal na recolha
de informações" (Postic, 1988, 15). Nesta perspectiva, a autoscopia revela-se
extremamente útil; daí o recurso ao vídeo, num contexto de grupo, com
104 As grelhas de observação, listagens de tópicos seleccionados e organizados em
função de determinados objectivos, constituem instrumentos com uma dupla utilidade:
por um lado, orientam o desempenho nas situações, indicando aos formandos quais os
aspectos que devem ser contemplados, postos em jogo, tidos em atenção; por outro lado,
orientam a reflexão posterior à acção, facilitando a análise da situação e a apreciação dos
comportamentos. Embora sejam geralmente previstos registos de tipo quantitativo, as
considerações qualitativas assumem um interesse muito relevante, devendo, por isso, ser
especialmente contempladas.
130
alternância de papéis. A partir daí é possível delinear, com o apoio do grupo,
planos individuais de formação em que "a evolução da própria formação provém
da experimentação de si mesmo, no contacto com as situações que se enfrenta",
nomeadamente, em estágio (Postic, 1988, 23).
A simulação pedagógica
A simulação constitui uma técnica com vasta aplicação ao nível da
formação profissional, que tem tido alguma utilização na formação de
professores (Estrela e Estrela, 1977; Ferry, 1987).
Segundo Ferry (1987), a simulação inscreve-se numa didáctica
situacional na qual, recorrendo à ficção, se dramatizam, observam e analisam
situações livremente imaginadas e colocadas em acção. Estas "experiencias
vividas sem o objectivo de aquisições imediatas de qualquer ordem, suscitam a
disponibilidade face ao imprevisível, desenvolvendo a capacidade de mobilizar a
sua energia para enfrentar as situações, explorar, empreender, levar a cabo"
(Ferry, 1987, 80).
As modalidades de simulação pedagógica variam muito e envolvem vários
graus de sofisticação, desde "simples jogos com a representação de papéis (jeu
de rôles)" (ou role play) até "modelos probabilísticos elaborados com o auxílio do
computador". Assim, "o campo de aplicação da simulação na formação de
professores é muito vasto, podendo visar objectivos muito diferentes" (Estrela e
Estrela, 1977, 58-59).
Um dos domínios de utilização da simulação é o da videoformação, que
abordaremos mais adiante. Nesse contexto, os formandos assumem, em geral
de forma rotativa, o papel de professores105, enquanto os colegas desempenham
o papel de alunos ou de outros intervenientes nas situações educativas. A
simulação pedagógica tem como objectivo promover a aquisição e o
105 O que permite o estabelecimento de uma "ponte de ligação" entre a situação
de aluno e a situação de professor (Estrela e Estrela, 1977, 59).
131
desenvolvimento de competências de ensino, de gestão da aula e relacionais,
mas, também, de observação e de análise das situações106.
As experiências de simulação pedagógica decorrem, geralmente, em
situação de pequeno grupo, a qual, para além das vantagens funcionais, como a
proximidade do formador e a facilidade de observação, de análise e de controlo
das realizações dos participantes, tem também vantagens ao nível situacional,
envolvendo o sentimento de participação numa aventura colectiva, com
intensidade de interacções e de vivências (Ferry, 1987).
A simulação pode ser utilizada, também, com objectivos de pesquisa, em
que as situações são codificadas, apreendidas através de grelhas de observação
ou esquemas de situações-tipo, para produzir elementos armazenáveis e
utilizáveis (Ferry, 1987).
A videoformação
O vídeo constitui um instrumento polivalente e flexível, que pode intervir
na formação profissional dos professores em diversos momentos e contextos e
de modos diversificados. A sua utilização varia, então, grandemente, consoante
os modelos de formação e os objectivos subjacentes.
Através do vídeo, é possível realizar observação indirecta ou
complementar à observação directa, trazendo novos elementos ou relativizando
e questionando algumas observações (Faingold, 1993). Trata-se de um
"instrumento privilegiado de observação que, para além de permitir a autoscopia
e a heteroscopia, apresenta algumas vantagens em relação à observação
directa, embora não a substitua" (Bidarra, 1990, 186). Sobretudo, "possibilita a
autoscopia ou a auto-observação, através da gravação e restituição imediata no
écran de uma situação real ou simulada, individual ou centrada no grupo"
(Bidarra, 1990, 186).
106 Para um exemplo da utilização da simulação pedagógica, neste contexto, ver o
Estudo A, na segunda parte deste trabalho (ponto 5.1.).
132
O registo em vídeo constitui um recurso com muitas vantagens ao nível
da formação, fornecendo um feedback bastante fiel e objectivo e prestando-se a
uma exploração múltipla e flexível, com diversas possibilidades. Assim,
consoante os objectivos, é possível realizar a visualização total ou parcial dos
registos, utilizar um feedback restrito a aspectos específicos (por exemplo,
aspectos verbais ou não verbais, domínios espacial, temporal, ...), analisar
detalhadamente determinada sequência, etc. (Bidarra, 1990; Nascimento,
1990).
Segundo Perrenoud et al. (1996), a videoformação, nas suas diversas
formas, permite desenvolver competências sem grandes riscos, maximizando o
feedback (da situação, dos observadores, dos formadores, dos alunos). Assim,
pode constituir "um local seguro para a aprendizagem dos gestos da profissão" e
"um lugar privilegiado de aprendizagem da reflexão sobre as práticas e a sua
vivência", nomeadamente em paralelo a actividades de prática pedagógica ou de
estágio (Perrenoud et al., 1996).
A par das suas potencialidades, deve ser salientada a relatividade do
valor da videoscopia: "o instrumento vídeo, em situação de formação, não cria
nada por si mesmo, […] é sobretudo um poderoso catalisador que acentua
todas as potencialidades, positivas ou negativas, do grupo e das pessoas" que o
utilizam (Linard e Prax, 1984, 107). Também nesta perspectiva, Bidarra (1990)
alerta para o facto de o vídeo constituir uma tecnologia ambivalente, que pode
reforçar práticas tradicionais ou apoiar práticas inovadoras: deve ter-se, então,
em atenção que a inovação tecnológica não corresponde necessariamente a
uma inovação pedagógica. Assim, o valor desta técnica depende, sobretudo, do
dispositivo de formação subjacente, no qual é integrada a sua utilização: "o
audiovisual é um analisador, mas não um analista nem um projectista" (Ferry,
1987, 74). Para aumentar as vantagens do vídeo, a observação do videograma
deve ultrapassar a mera curiosidade e ser realizada num contexto reflexivo,
sendo, nomeadamente, orientada por grelhas de observação (Altet e Britten,
1983; Nascimento, 1990, 1999). Tem sido acentuada, também, a importância
de uma preparação específica dos formadores no domínio da videoscopia
(Linard e Prax, 1984).
133
Por outro lado, nem sempre é fácil a convivência com o vídeo, no caso da
autoscopia. A par da curiosidade e do fascínio que envolve a sua utilização, é
necessário ter em atenção os efeitos psicológicos e as reacções afectivas ao
confronto com a auto-imagem (Linard e Prax, 1984; Wagner, 1988). É
importante, para além de uma preparação no âmbito da observação, recorrendo
à heteroscopia, desenvolver uma prévia familiarização com o material, com a
presença da câmara e com a imagem por ela devolvida (Altet e Britten, 1983;
Nascimento, 1990, 1999). Deve, paralelamente, realizar-se uma preparação
psicológica para a autoscopia (Estrela e Estrela, 1977). A existência de um
dispositivo de formação com rotação das tarefas revela-se, também, favorável,
neste domínio (Bidarra, 1990; Nascimento, 1990). Devem considerar-se,
também, aspectos éticos na utilização do vídeo em situações de formação:
ninguém deve ser objecto de registo contra a sua vontade, nem deve ser forçado
a auto-observar-se, principalmente na presença de outrem. A adesão à formação
deve ser livre e, de preferência, deve ser estabelecido um contrato de
participação claro (Faingold, 1993).
Utilizando a videoscopia no contexto de laboratórios pedagógicos,
Faingold (1993) considera que a problemática da auto-imagem pode ser
superada através de diversas mediações, nomeadamente, da tarefa e dos pares.
Assim, a experiência de autoscopia pode ser mediatizada pela reflexão colectiva
sobre a situação pedagógica no seu conjunto, sendo a leitura dos
comportamentos realizada em relação à sua finalidade profissional. Segundo a
referida autora, estas mediações permitem um distanciamento, como que uma
despersonalização das sequências, uma descentração de si, favorável à tomada
de consciência dos aspectos objectivos. Outros autores, pelo contrário, salientam
as potencialidades projectivas do vídeo e o seu papel na descoberta pessoal de
aspectos profundos e inconscientes (Cifali, 1996).
Considerando que, só por si, o vídeo não acede aos processos mentais, ao
pensamento privado, Vermersch (1994) defende a utilidade de lhe associar o
recurso à técnica da explicitação, a qual abordaremos mais adiante.
134
Paquay e Wagner (1996) demonstram a versatilidade do instrumento
vídeo, apresentando três modalidades de videoformação correspondendo, de
forma preponderante, aos paradigmas técnico, reflexivo e personalista.
No paradigma que encara o professor como técnico enquadram-se
diversas práticas de micro-ensino (Nascimento, 1990, 1999). Para além dos
esquemas tradicionais de formação neste domínio, de inspiração behaviorista,
constituídos por programas de aquisição de competências (Allen e Ryan, 1972) e
dos que, posteriormente, contemplam uma interpretação cognitiva (Altet e
Britten, 1983), encontram-se outras abordagens, mais globalizantes,
nomeadamente as desenvolvidas por Wagner (1988) e que incidem sobre
técnicas relacionais. A formação faz-se, geralmente, por módulos e em paralelo
com a formação académica e a formação metodológica geral e especial.
Pretende-se que, antes do estágio em situação real, os estudantes adquiram
algum saber-fazer, mas também um saber ver. Assim, a aprendizagem incide
sobre algumas competências previamente identificadas, mas é também uma
aprendizagem da e pela observação e engloba uma sensibilização para o impacto
de alguns procedimentos pedagógicos no aluno. Recorre-se à simulação, no
grupo de colegas e os estudantes escolhem as funções ou aptidões que desejam
trabalhar (com base na observação de situações reais). O registo em vídeo e o
visionamento visam essencialmente a auto-análise, num contexto de análises e
de reflexões em grupo, baseadas em grelhas de observação e em pistas
fornecidas pelo formador. Este tem um papel de orientador, na fase de definição
dos objectivos, e de animador, na fase de análise. Trata-se, essencialmente, da
conversão de conhecimentos teóricos em conhecimentos práticos, através da
"concretização, em circunstâncias bem determinadas, de um conjunto de
saberes adquiridos independentemente dos seus possíveis contextos de
aplicação" (Mottet, 1992, 92). Por outro lado, a observação em vídeo permite a
tomada de consciência, que transforma procedimentos pragmáticos em
conhecimentos reflectidos.
Na perspectiva do professor reflexivo, enquadram-se práticas de
videoformação variadas, nomeadamente as desenvolvidas em França no âmbito
dos Laboratórios de Ensaios Pedagógicos (LP) (Mottet, 1988, Faingold, 1993).
135
Tais práticas abrangem objectivos diversificados, ao nível da experimentação
pedagógica, da utilização de métodos de observação e do treino da análise.
Desenvolvem-se num programa extenso, com alternância de fases de ensaios
(reais ou em simulação) e de fases de análise no grupo de formação. O
formador intervém como animador e supervisor ou como observador a par dos
restantes participantes. Trata-se de uma confrontação dialéctica entre teoria e
prática, num jogo alternado de ensaios e de análises, visando formar um
professor reflexivo e inovador.
O vídeo tem um papel muito importante na descoberta de si, numa
perspectiva de desenvolvimento pessoal e de realização de um papel
profissional. Assim, existe vantagem em inserir este instrumento em abordagens
de formação incluídas no paradigma personalista. Paquay e Wagner (1996)
alertam, no entanto, para algumas precauções deontológicas relativas ao
confronto com a auto-imagem: "antes de constituir o suporte de uma
observação diferida e de uma auto-análise do nosso modo de ser e de agir, a
imagem em vídeo toca-nos no ponto focal da nossa identidade" (Paquay e
Wagner, 1996, 176). Na perspectiva personalista, os autores incluem a pesquisa
sobre os estilos de ensino desenvolvida por Altet (1988a, 1990), permitindo
construir um instrumento de formação para a auto-análise.
Em suma, as práticas de videoformação incidem na reflexão e procuram
favorecer a compreensão das situações pedagógicas vividas. A articulação
funcional entre a teoria e a prática, que foi sempre um dos objectivos deste tipo
de formação, está bem patente nas abordagens referidas, embora a teorização
das práticas assuma formas diferentes.
A explicitação
A técnica da explicitação (Vermersch, 1994) constitui, basicamente, uma
técnica de entrevista107, mas ultrapassa esse domínio de aplicação, revelando-se
107 Desenvolvida por Pierre Vermersch e colaboradores no contexto do Groupe de
Recherche sur l'Explicitation et la Prise de Conscience (GREX - Paris). Como todas as
136
útil, em qualquer área profissional, quando se deseja recolher informações junto
de outrem ou ajudar alguém a auto-informar-se, sem criar uma situação formal
de entrevista. Pelas suas características, a respectiva utilização é
particularmente adequada em contextos de educação e de formação (Vermersch
e Maurel, 1997) e, nomeadamente, em análise das práticas (Faingold, 1996;
1997; 1998; 2002).
A especificidade desta técnica reside no facto de visar a verbalização da
acção, "a descrição do desenrolar dessa acção, tal como foi efectivamente
realizada numa tarefa real", considerada uma fonte de informação muito
importante, que tem sido descurada (Vermersch, 1994, 18). Essa descrição ou
explicitação do que fica implícito na acção é importante para a compreensão das
dificuldades e dos sucessos ao nível da acção e é considerada a única fonte de
inferências fiáveis para evidenciar os raciocínios efectivamente realizados
(diferentes dos que se adoptam fora da actividade), identificar os objectivos
realmente perseguidos (por vezes distintos dos que se pensa perseguir),
identificar os saberes teóricos utilizados na prática e perceber as representações
ou as concepções prévias que são fontes de dificuldades.
As verbalizações devem ser conjugadas com outros meios de recolha de
informações, nomeadamente, observações dos comportamentos (de preferência,
com registos em grelhas ou em vídeo) e de indícios materiais, mais ou menos
permanentes, resultantes da actividade. No entanto, em muitas situações
pedagógicas, as verbalizações são a única fonte de informação disponível,
devendo, nesse caso, existir especiais cautelas quanto à sua validação.
As técnicas de explicitação não incidem apenas na recolha de
informações. Para além de ajudarem o entrevistador a informar-se, ajudam o
entrevistado a auto-informar-se (através da tomada de consciência, retorno
reflexivo) e ensinam-no a auto-informar-se. Assim, para além de explicitar o
técnicas de entrevista, engloba "um conjunto de práticas de escuta baseadas em grelhas
de repérage daquilo que é dito e de técnicas de formulação de relances (questões,
reformulações, silêncios) que visam apoiar e acompanhar a verbalização de um domínio
particular da experiência relacionado com objectivos pessoais e institucionais diversos"
(Vermersch, 1994, 17).
137
fazer (pedagogia da tomada de consciência) a técnica permite trabalhar a um
nível superior, do explicitar a explicitação, descrever como se descreve o fazer
(pedagogia do funcionamento metacognitivo). Daí, também, o seu grande
interesse ao nível da formação.
Faingold (1993; 1996) refere-se às vantagens da técnica de explicitação,
ilustrando a sua utilização no contexto dos estágios e dos laboratórios de ensaios
pedagógicos, completando a observação directa e a observação em vídeo dos
formandos. Segundo esta autora, as sessões de análise de aulas assistidas, no
contexto dos estágios, podem ser repensadas e dinamizadas a partir desta nova
abordagem, envolvendo o questionamento, a verbalização de aspectos da
conduta e a tomada de consciência do próprio funcionamento na aula. Utilizada
com professores experientes, a técnica pode trazer muitas vantagens para a
formação: "trazendo informações originais sobre o funcionamento pré-reflectido
dos professores em acção, a técnica de entrevista de explicitação deveria
permitir compreender melhor a natureza das competências profissionais a
construir no quadro de um curso de formação" (Faingold, 1996, 139). Por outro
lado, a verbalização permite a comunicação da acção, elucidando as práticas, o
que constitui "a primeira etapa de uma conceptualização e de uma modelização
possível da profissão docente" (Faingold, 1993, 142).
A explicitação tem sido aplicada à análise das práticas, não só na
formação de professores, mas também de formadores, nomeadamente, de
supervisores de estágios (Faingold, 1997; 1998; 2002). Neste contexto, a
técnica em questão oferece "um meio muito sécurisant de repérer e de melhor
gerir um certo número de dificuldades relevant, quer de uma aquisição de
competências novas, quer de uma mudança de atitude ou de posicionamento,
quer, ainda mais profundamente, da construção da identidade profissional"
(Faingold, 1997, 214).
A entrevista de explicitação pode, também, ser utilizada como
instrumento de pesquisa, visando, como na formação através da análise das
práticas, "uma descrição tão fina quanto possível da actividade do sujeito em
138
situação. A explicitação permite aceder a dimensões do vivido e da acção que
não são imediatamente acessíveis à consciência da pessoa, orientando-a para
um tipo de verbalização que não seja do tipo das explicações, das justificações
ou das racionalizações da prática, mais que envolva a re-apresentação de
situações profissionais em toda a sua riqueza experiencial" (Faingold, 2002,
195).
Para terminar esta referência à técnica de explicitação, devemos salientar
que a mesma é complexa e não está isenta de dificuldades e problemas
(Vermersch, 1994; Vermersch e Maurel, 1997). Para além de, como todos os
questionamentos a posteriori, depender da memória e da qualidade das
recordações, a explicitação do que está implícito na acção envolve um domínio
não consciente, que se reporta a um saber-fazer prático existente no sujeito. Por
outro lado, não é um processo habitual nem espontâneo (sendo menos imediato
do que os julgamentos, os comentários, as generalidades, a descrição das
circunstâncias), necessitando de uma aprendizagem e de um apoio ou mediação.
Por último, essa mediação baseia-se em técnicas "largamente contra intuitivas",
que necessitam de uma aprendizagem e de um treino específicos (Vermersch,
1994, 19).
As técnicas biográficas
A perspectiva biográfica sobre o desenvolvimento profissional dos
professores considera que o comportamento docente depende das experiências
passadas, da percepção actual e das expectativas em relação ao futuro
(Kelchtermans, 1995). Assim, os professores aprendem através da sua vivência,
ao longo de toda a carreira, e a abordagem biográfica constitui uma estratégia
importante para apoiar essa aprendizagem, do ponto de vista da formação, e
para a esclarecer, do ponto de vista da pesquisa.
139
O interesse desta abordagem é confirmado pela intensa produção
bibliográfica que tem suscitado108.
Segundo Nóvoa (1992a), "as histórias de vida têm dado origem a práticas
e reflexões extremamente estimulantes, fertilizadas pelo cruzamento de várias
disciplinas e pelo recurso a uma grande variedade de enquadramentos
conceptuais e metodológicos". Este autor salienta a importância de uma
"integração teórica que traduza toda a complexidade das práticas" (Nóvoa,
1992a, 19).
Também Dominicé (1992) refere a riqueza metodológica da abordagem
biográfica, de que é exemplo a constituição de um grupo internacional de
investigadores francófonos. Este autor apresenta a biografia educativa como "um
procedimento intelectual renovando o modo de pensar a formação de adultos" e
acentua o seu interesse como instrumento de pesquisa e de formação, na
medida em que suscita diversas pistas de reflexão relativamente à formação
(Dominicé, 1992, 7). Por outro lado, considera que, evidenciando "o modo como
o saber se forja nas situações concretas, se constrói na acção ou se enriquece na
vivência existencial", a abordagem biográfica envolve uma revalorização
epistemológica da experiência (Dominicé, 1992, 8). Segundo este autor, "a vida
é o local da educação e a história de vida o terreno no qual se constrói a
formação" (Dominicé, 1992, 166). Nesta perspectiva, o referido autor segue
Pineau (1989), que defende que a formação se faz em todo o lado e a toda a
hora, acentuando a importância da auto-formação, para além da formação
formal, e afirmando que a escrita biográfica, englobando todas as vertentes da
formação, constitui um meio de reconhecimento e de encorajamento da mesma
auto-formação.
Apoiando-se na reconstrução pessoal das experiências formativas e
profissionais, a perspectiva biográfica tem um interesse primordial para o estudo
da identidade docente, uma vez que envolve as percepções ou representações
108 Refira-se, a título de exemplo, as obras de Ball e Goodson, 1985; Goodson,
1992; Goodson e Walker, 1991; Huberman, 1989; Nóvoa, 1992; Pineau e Jobert, 1989.
140
pessoais e os significados subjectivos atribuídos às diversas experiências.
Kelchtermans (1995, 10) refere a constituição de um "quadro interpretativo
pessoal", através do qual "os professores vêem a sua situação no trabalho […],
lhe dão significado e actuam". Esse quadro interpretativo pessoal inclui a
concepção de si enquanto professor (eu profissional) e o sistema de
conhecimentos e crenças acerca da docência (teoria educacional subjectiva).
Assim, as biografias permitem aceder às representações da profissão e de si
como profissional e à respectiva dinâmica109.
No contexto das biografias profissionais, adquirem uma importância
particular os designados "pontos de viragem" (Kelchtermans, 1995, 7),
desencadeados por incidentes, pessoas ou fases que colocam um problema e
originam uma reavaliação de ideias, opiniões, comportamentos ou rotinas110.
Assim, os períodos de formação, e em particular aqueles que, na formação
inicial, envolvem a prática profissional, podem constituir importantes pontos de
viragem no processo de desenvolvimento profissional, sendo,
consequentemente, muito ricos do ponto de vista da reflexão autobiográfica111.
No entanto, esta não é fácil, sendo limitada pela capacidade reflexiva do sujeito
e pelo grau em que este se dispõe a partilhar as suas reflexões com outrem
(Kelchtermans, 1995). Assim, a utilização de técnicas biográficas deve ser
fundamentada e implementada com adequação.
Segundo Kelchtermans (1995), a abordagem biográfica caracteriza-se por
cinco aspectos gerais: é narrativa, isto é, tem um suporte subjectivo, sob a
forma de narrativa autobiográfica, centrando-se mais nos significados do que
nos factos em si mesmos; é construída activamente pelo sujeito, de forma
109 Cf. ponto 3.2.
110 Correspondendo a incidentes críticos ou fases críticas (Sikes et al., 1985, in
Kelchtermans, 1995, 8).
111 A reflexão autobiográfica, forma específica de reflexão, centra-se nas
experiências vividas, nomeadamente, no domínio profissional, visando a compreensão do
modo como influenciam o pensamento e o comportamento actuais (Kelchtermans, 1995).
141
significativa; insere-se num contexto, aos níveis físico, social, cultural e
intrapessoal; resulta da interacção significativa com esse contexto, sobretudo ao
nível social e cultural e é dinâmica, englobando a dimensão temporal e
inscrevendo-se num processo de desenvolvimento. A referida abordagem, sendo
"capaz de cobrir a complexa interacção das experiências e expectativas pessoais
do professor, do seu comportamento profissional e do contexto organizacional",
constitui "uma entrada muito frutuosa para a compreensão do desenvolvimento
profissional dos professores" (Kelchtermans, 1995, 6-9).
São muito variadas as técnicas e as modalidades de abordagem das
biografias. Segundo Dominicé (1992), qualquer que seja a fórmula escolhida, o
trabalho de expressão verbal e a maturação própria ao esforço de escrita
constituem duas dimensões formativas que caracterizam a originalidade
pedagógica desta metodologia.
Em particular, a reflexão autobiográfica parece-nos assumir um interesse
particular, na perspectiva do desenvolvimento da identidade profissional e de
uma postura reflexiva face às acções e vivências e ao próprio desenvolvimento
pessoal e profissional.
O diário profissional pessoal112 é considerado um importante instrumento
de reflexão autobiográfica, simultaneamente "útil e prático": "escrever um diário
não só força quem o escreve a parar e reflectir sobre a sucessão quotidiana de
experiências, como também faz com que o significado pessoal dessas
experiências fique documentado por escrito. Desta forma, as experiências são
guardadas e permanecem disponíveis para reflexão posterior" (Kelchtermans,
1995, 16).
Constituindo um documento pessoal, o diário permite expressar e
desenvolver o estilo pessoal, pelo que não deve envolver restrições ou
preocupações formais. Como directrizes, Kelchtermans (1995) sugere, apenas, a
escrita regular, com um tempo explicitamente reservado, o registo das datas e
112 Em formação inicial, sugerimos o diário de formação (ver os estudos empíricos,
na segunda parte deste trabalho).
142
de outros dados contextuais relevantes e a utilização de margens para
comentários posteriores, constituindo reflexões de segunda ordem, sobre prévias
reflexões. Embora as preocupações formais, nomeadamente, as que se reportam
à ortografia e à gramática, devam estar ausentes, o diário exercita a expressão
verbal e "ajuda a desenvolver um vocabulário mais rico e diversificado para
falar/pensar/escrever sobre os nossos sentimentos" (Kelchtermans, 1995, 17).
O diário pode, também, ser utilizado como parte de um ficheiro pessoal
ou "colecção de registos acerca dos seus próprios processos de aprendizagem e
desenvolvimento" (Kelchtermans, 1995, 17). Será interessante, nomeadamente,
a constituição de um ficheiro pessoal ao longo da formação inicial.
Outra sugestão para desencadear a reflexão autobiográfica passa pela
narrativa de incidentes, fases ou pessoas críticas, "experiências chave do
desenvolvimento profissional" (Kelchtermans, 1995, 17), por vezes, oriundas da
esfera da vida pessoal113. A reflexão metafórica ou exploração de metáforas,
neste caso, sobre o ensino e o trabalho docente, constitui, também, uma
entrada no pensamento do (futuro) professor, constituindo uma "abordagem
menos assustadora do que ter de falar mais explicitamente sobre si próprio"
(Kelchtermans, 1995, 18), que pode ser usada de variadas formas, em diversos
contextos.
Também Zabalza (1994, 10) defende a importância dos diários, não só
como instrumentos de investigação, permitindo o "acesso ao pensamento e à
acção dos seus autores", mas também como meios de auto-conhecimento e de
auto-consciencialização, e, logo, de desenvolvimento pessoal e profissional. Este
autor salienta os cuidados metodológicos no trabalho com os diários e alguns
dilemas subjacentes.
113 Entre as fontes de reflexão autobiográfica, Kelchtermans (1995) inclui,
também, as experiências relevantes da vida privada. Será interessante investigar, por
exemplo, as pessoas significativas e a sua influência, o processo de escolha da profissão,
entre outros.
143
Holly ilustra, com base em excertos de diários de professores, as
potencialidades e as dificuldades inerentes a esta estratégia. Segundo esta
autora, escrever um diário profissional corresponde a observar-se a si próprio,
"tomar a experiência em consideração e tentar compreendê-la" (Holly, 1992,
101).
Damião e Nascimento (1996) relatam uma utilização do diário no
contexto da formação inicial de professores, referindo que "a convivência com
esta estratégia" lhes permitiu constatar a sua "aparente simplicidade" (1996,
282). De facto, aquelas autoras alertam para dificuldades diversas, algumas das
quais relacionadas com paradoxos difíceis de superar. As principais dificuldades,
do ponto de vista das formadoras, situam-se ao nível da sensibilização e da
motivação dos formandos para a tarefa, a par da gestão dos paradoxos "escrita
espontânea vs escrita orientada" e "tarefa facultativa e íntima vs tarefa
obrigatória e partilhada". Para além de algumas inibições, relacionadas com a
não absoluta confidencialidade, os formandos referiram dificuldades de
concretização, ao nível da disponibilidade e da própria escrita. Apesar das
dificuldades, a estratégia de formação foi "percepcionada pela maioria dos
formandos como agradável, tendo merecido um investimento razoável da sua
parte". As autoras constatam, no entanto, que "o carácter paradoxal de certos
aspectos parece sair reforçado. De facto, foi defendida a confidencialidade da
escrita, a par da importância da partilha; o carácter facultativo, a par do
reconhecimento da obrigatoriedade como factor impulsionador da actividade"
(Damião e Nascimento, 1996, 283). Atendendo a que o carácter pontual e
isolado da tarefa, no contexto da formação, foi considerado desfavorável, pelos
participantes, é sugerida a sua generalização às diversas componentes da
formação, no âmbito de um projecto global continuado.
Nesta perspectiva, parece-nos que esta estratégia particular, pelas suas
características, poderá ser equacionada como elemento facilitador da articulação
entre as várias componentes da formação inicial, reconstituindo a unidade do
projecto formativo ao nível do desenvolvimento identitário e profissional dos
futuros docentes.
144
No ponto seguinte, vamos caracterizar um contexto particular de
formação inicial de professores (ramos de formação educacional da FCTUC), no
qual temos desenvolvido uma actuação, como formadora, incluindo o recurso a
algumas das estratégias que acabámos de apresentar.
4.4. O caso particular da formação inicial na FCTUC
"A Universidade de Coimbra forma, há mais de um século, professores para o escalão etário correspondente aos actuais ensinos básico e secundário. Nenhuma outra instituição portuguesa possui experiência que se lhe compare neste domínio."
Lobo, 1997, 3.
A criação dos ramos de formação educacional nas Faculdades de Ciências
de Lisboa, Porto e Coimbra, pelo Decreto-Lei nº 443/71, de 23 de Outubro,
correspondeu ao desdobramento das licenciaturas em Biologia, Física, Geologia,
Matemática e Química em duas vertentes — uma de especialização científica e
outra de formação educacional — subsequentemente à formação num tronco
comum.
Este facto constituiu "uma inovação pedagógica importante", ao nível da
formação universitária naquele contexto, que passou, desde então, a assumir
"um papel decididamente interventor na formação de professores" (Raposo,
1995, 269). Assim, as Faculdades de Ciências passaram a oferecer cursos
profissionalizantes nos ramos educacionais das referidas licenciaturas114 e aos
licenciados com o ramo educacional passou a ser conferida habilitação
114 "O ramo educacional é um curso profissionalizante que visa exclusivamente a
formação de professores" (Parecer da Comissão sobre a Reestruturação dos Ramos da
Licenciatura em Matemática. Departamento de Matemática da FCTUC. 1993, 2).
145
profissional como professores do 3º ciclo do ensino básico e do ensino
secundário.
A formação de professores neste contexto engloba, em termos
curriculares, uma formação dita científica, relativa aos conteúdos disciplinares a
ensinar; uma formação educacional ou pedagógica, geral (no âmbito da
psicologia, da psicopedagogia e da pedagogia geral) e específica (relativa à
metodologia das disciplinas a leccionar, à história do pensamento e das ciências)
e uma formação prática, baseada em experiência de ensino, concretizada no
estágio pedagógico. Os planos de estudos distribuem-se por cinco anos, sendo
os três primeiros dedicados à formação na área de especialidade da docência115,
o quarto à formação educacional e o quinto à realização do estágio.
No que respeita à articulação das diversas componentes de formação e à
interacção entre teoria e prática, devemos reconhecer que o modelo dos ramos
educacionais constituiu um avanço relativamente ao modelo previamente
existente116, nomeadamente "permitindo uma integração curricular dos
componentes científico na área de docência e científico na área psicopedagógica,
e envolvendo a própria Universidade no acompanhamento do estágio
pedagógico" (Raposo, 1995, 268). Embora, de um modo geral, a teoria preceda
e fundamente a prática, tem oportunidade de interagir com esta, ao nível do
estágio pedagógico (Raposo, 1995). A inclusão nos planos de estudos de
disciplinas do domínio das didácticas, vocacionadas para constituir um espaço de
interdisciplinaridade e de preparação do estágio (Morais, 1993), terá sido,
também, proveitosa (Benavente et al., 1993; Raposo, 1995). No entanto, na
115 Em que se pode, ainda, distinguir um primeiro ano de formação científica geral
e dois anos de formação científica específica (Lobo, 1997).
116 A formação psicopedagógica realizada nos Cursos de Ciências Pedagógicas das
Faculdades de Letras, formando indistintamente professores de Letras ou de Ciências e
médicos escolares, tinha um carácter muito geral e situava-se num plano recuado
relativamente à prática docente (Benavente et al., 1993; Raposo, 1995). Para um
historial dos modelos ou sistemas de formação de professores do ensino secundário
anteriores à criação dos ramos de formação educacional, ver Raposo (1995) e Gomes
(1977; 1989; 1991).
146
prática da formação, as referidas articulação e interacção ainda não se realizam,
efectivamente, como seria desejável117, constatando-se a predominância de um
currículo fragmentado, de tipo mosaico (Roldão, 2001), em que as diversas
componentes se justapõem sem uma efectiva conjugação inserida num projecto
global de formação118.
Analisando, particularmente, a formação educacional geral no referido
contexto, a mesma é, actualmente, concretizada através de duas disciplinas de
índole psicopedagógica, nomeadamente, Psicologia Educacional I e II e Métodos
e Técnicas da Educação I e II119.
Os objectivos gerais desta formação não se restringem à aquisição de
conteúdos, incluindo a "sensibilização e iniciação dos alunos nas principais
questões de incidência psicológica e pedagógica", para além do desenvolvimento
de "uma atitude de abertura e de comunicação em relação aos educandos"
(Raposo, 1995, 270). Os objectivos específicos e os conteúdos das disciplinas
têm vindo a ser actualizados, no sentido de corresponderem às mudanças
educacionais e sociais que se vão operando e à consequente evolução das
necessidades de formação dos estudantes. A disciplina de Psicologia Educacional
apoia-se, prioritariamente, em contributos da psicologia do desenvolvimento
117 O mesmo problema é referido por Morais (1993, 125), relativamente ao
trabalho no Departamento de Educação da Universidade de Lisboa, considerando que o
mesmo "é bastante completo nas suas componentes (teóricas e práticas), mas falha nas
suas inter-relações".
118 O carácter aditivo de grande parte dos currículos das instituições de formação
de professores, no nosso país, foi constatado numa análise realizada por Canário (2002).
119 A docência das disciplinas de formação psicopedagógica foi, inicialmente,
assegurada por docentes da Secção de Ciências Pedagógicas da Faculdade de Letras.
Posteriormente, desde a criação, em 1980, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação e de acordo com o Decreto-Lei nº 529/80, de 5 de Novembro, que instituiu a
referida Faculdade, passou a contar com docentes da mesma, sob a orientação
científico-pedagógica do Professor Doutor Nicolau V. Raposo. O serviço docente é,
actualmente, assegurado por duas docentes contratadas (respectivamente, desde 1985 e
1986) pela própria FCTUC.
147
(com especial incidência na fase da adolescência) e da psicologia da
aprendizagem, incidindo, ainda, em temas relativos à relação educativa, à
profissão docente e ao sistema escolar português. A disciplina de Métodos e
Técnicas da Educação inclui, fundamentalmente, o estudo e o desenvolvimento
de competências no domínio dos métodos e das técnicas pedagógicas (Raposo,
1995; Raposo e Boavida, 1983).
No que respeita aos procedimentos utilizados, tem vindo a realizar-se um
esforço significativo neste domínio, em termos de diversidade e de inovação,
sobretudo ao nível da componente prática das disciplinas. Assim, para além do
aprofundamento, através da ilustração, reflexão e debate, de temas abordados
nas aulas teóricas, as aulas práticas têm, também, como objectivo o
desenvolvimento, pelos futuros professores, de competências diversificadas,
inerentes ao processo de ensino-aprendizagem ou relacionadas com a
observação, a investigação e a intervenção em contextos educativos.
As estratégias utilizadas têm sido várias, desde a leitura e análise de
textos, à visualização e discussão de filmes e videogramas, ao estudo de casos,
à realização de exercícios de observação pedagógica, ao desenvolvimento de
trabalhos de pesquisa, quer bibliográfica e/ou documental, quer empírica,
envolvendo o contacto com o meio escolar, à apresentação desses mesmos
trabalhos em sessões temáticas incluindo debate, à videoformação e à
participação em programas de desenvolvimento de competências através de
micro-ensino.
Relativamente a este último aspecto, é de referir que, com a instalação,
no Departamento de Matemática da FCTUC, em 1982, de um laboratório de
micro-ensino120, iniciou-se, neste contexto, uma intervenção pioneira e em larga
escala no domínio da aquisição de competências técnicas de ensino121. No
120 Graças à iniciativa do Professor Doutor Nicolau V. Raposo, com a sua gestão e
para utilização da equipa por si coordenada, com o apoio do Departamento de Matemática
da FCTUC.
121 Com o micro-ensino pretendia favorecer-se a aquisição e o desenvolvimento de
competências específicas de ensino, em situações simplificadas e controladas, isentas de
riscos (Nascimento, 1990, 1999; Raposo, 1997). A principal aptidão trabalhada, neste
148
referido laboratório foram desenvolvidas, desde então, várias centenas de
exercícios de micro-ensino (Nascimento, 1990, 1999; Raposo, 1995; Raposo e
Boavida, 1983). Mais tarde, com a aquisição de equipamento de vídeo móvel, as
actividades de videoformação viriam a sair do contexto de laboratório, passando
a poder realizar-se em qualquer sala, ou, mesmo, no exterior. Os programas de
formação desenvolvidos foram, também, diversificados, acompanhando as novas
tendências de evolução do micro-ensino e da videoformação (Bidarra, 1990;
Nascimento, 1990, 1999), tendo vindo a ser alargados a diversos contextos,
situações e objectivos122. Deve salientar-se, relativamente a estas estratégias de
formação, a boa receptividade encontrada, desde o início, junto dos estudantes,
a par da percepção de um contributo favorável para o seu desenvolvimento
profissional e pessoal123.
Atendendo aos esforços desenvolvidos e às actividades implementadas, é
possível afirmar que a formação nas disciplinas de índole psicopedagógica tem
sido realizada, cada vez menos, através da transmissão de conteúdos, dando
prioritariamente lugar a um processo de (auto)desenvolvimento dos futuros
contexto, foi a variação da estimulação, que constitui uma aptidão composta, integrando
a utilização de recursos do próprio professor, nomeadamente deslocações, gestos, voz e
as técnicas de realce e de alternância oral-visual (Nascimento, 1990, 1999). De acordo
com as normas definidas para a sua realização (Raposo, 1983), os exercícios de micro-
ensino englobavam três fases: uma fase de preparação, com elaboração de um plano da
micro-lição (indicando os objectivos específicos, conteúdos, metodologias e materiais a
utilizar, com base nos programas em vigor para o nível de escolaridade escolhido), uma
fase de realização, com a simulação da micro-lição, com uma duração de cerca de 15
minutos, e uma fase de apreciação ou sessão de análise, com base na auto-visualização e
no feedback dos observadores (Nascimento, 1990, 1999; Raposo, 1995).
122 Neste contexto foi, também, desenvolvido o programa Experimentar a
Docência, a que nos referiremos na segunda parte deste trabalho (ver o ponto 5.1.).
123 Através de um inquérito por meio de questionário, aplicado aos formandos em
1984/1985 e 1985/1986, Raposo (1995) constatou apreciações maioritariamente
favoráveis dos exercícios de micro-ensino, com percepção de vantagens ao nível do
auto-conhecimento, da aquisição de aptidões pedagógicas e da preparação para o
estágio. Os participantes sugeriram, mesmo, a realização de um maior número de
exercícios. Sobre este assunto, ver também os estudos empíricos na segunda parte deste
trabalho.
149
professores (Raposo, 1995), que pretendemos, progressivamente, melhorar,
nomeadamente com o recurso à investigação e à análise das práticas de
formação, de que o presente trabalho constitui um exemplo.
Um outro aspecto que merece uma atenção particular, neste contexto, é
a componente de formação educacional prática, ou estágio pedagógico. Para
além da importância que assume no desenvolvimento dos futuros professores, o
estágio desempenha, também, um papel fundamental na articulação entre a
teoria e a prática, constituindo o espaço privilegiado para a formação prática
(Raposo, 1995).
Decorrendo no quinto ano das licenciaturas124, o estágio pedagógico tem
lugar numa escola do ensino básico (ao nível do 3º ciclo) ou do ensino
secundário e constitui "um ano completo de contacto directo com o exercício da
profissão sob orientação de professores credenciados", nomeadamente, "um
orientador designado de entre os professores da própria escola" e "um professor
da FCTUC" (Lobo, 1997, 3). No entanto, essa componente profissionalizante não
é isenta de problemas (Lobo, 1997). Para além de ser dispendioso, uma vez que
o Estado paga um vencimento aos estagiários, têm-se verificado dificuldades na
obtenção e organização dos núcleos de estágio e no recrutamento de
orientadores, que nem sempre se incluem entre os professores mais
experientes. Por outro lado, não estão clarificados os seus perfis e estatutos e
não se tem facultado, aos mesmos, uma formação específica.
O próprio funcionamento do estágio, incluindo a delicada questão da
avaliação dos estagiários, não tem sido adequadamente regulamentado125. A
124 Note-se que, se, no quinto ano, o estudante não realizar estágio e "optar por
outra via profissional (fora do ensino) não concluirá formalmente a licenciatura, apesar de
ter completado quatro anos de estudos universitários (ao contrário do que sucede com os
seus colegas do ramo científico do mesmo curso)" (Lobo, 1997, 3).
125 O regulamento dos estágios pedagógicos das licenciaturas dos ramos de
formação educacional das Faculdades de Ciências consta do Despacho nº 103/78, de 4 de
Dezembro e, até ao presente, não foi oficialmente actualizado, apesar de algumas
chamadas de atenção nesse sentido (v.g. Cunha, 1997; Orientadores Pedagógicos do
Estágio de Biologia e Geologia da FCTUC, 1997; Paiva, 1997), salientando a "incapacidade
150
ausência de definição de perfis de desempenho do estagiário, podendo basear
critérios objectivos de avaliação, constitui um problema, face ao peso decisivo da
classificação do estágio para a habilitação profissional e à inflação que tem vindo
a verificar-se, na referida classificação, nos últimos anos (Paiva, 1997)126. Neste
contexto, é de salientar a iniciativa que, em 2001/2002, teve origem no
Departamento de Matemática da FCTUC e que levou à elaboração de uma
proposta de Perfis de desempenho dos estagiários e de uma proposta de
Regulamento dos estágios pedagógicos do ramo educacional das licenciaturas da
FCTUC, tendo esta última entrado em vigor no presente ano lectivo127.
Ainda relativamente ao estágio pedagógico, e numa lógica de articulação
entre a teoria e a prática, seria desejável que se concretizasse a intervenção, a
este nível, dos docentes da componente psicopedagógica128, a qual, segundo
Raposo (1995, 271), constitui "uma das condições de optimização do sistema de
formação". Por outro lado, atendendo a que "é desejável que os estudantes dos
Ramos Educacionais efectuem, antes do ingresso no estágio, acções de
observação nas escolas secundárias onde efectuarão a sua prática pedagógica"
(Raposo, 1997, 283) e apesar das dificuldades inerentes ao elevado número de
estudantes e à cooperação por parte das escolas, há que conceber, ensaiar e
implementar modalidades criativas de sensibilização e de aproximação
progressiva à realidade escolar, facilitadoras da socialização profissional dos
para conseguir condições que levem ao cumprimento integral dos objectivos do estágio
pedagógico" (Orientadores Pedagógicos do Estágio de Biologia e Geologia da FCTUC,
1997, 6).
126 Estes problemas serão abordados no âmbito dos estudos empíricos
apresentados na segunda parte desta dissertação.
127 Disponível em http://www.mat.uc.pt/~boletim/regula/regula_est_pedag.html.
128 Que está prevista nos regulamentos dos estágios e que tem lugar noutros
contextos, nomeadamente na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.
151
futuros professores e do seu desenvolvimento pessoal e profissional, com
especial incidência no processo de construção da identidade docente129.
Relativamente ao futuro, e para além das questões em aberto, já
referidas, há que ter em atenção os aspectos que passamos a salientar.
Em primeiro lugar, prevê-se a acentuação de alguns desfasamentos já
existentes entre os planos de estudos das várias licenciaturas, no que respeita à
formação psicopedagógica, havendo, em alguns casos, redução do peso da
mesma, relativamente às restantes componentes de formação130. Ora, se tais
desfasamentos não nos parecem favoráveis, na óptica da constituição de um
projecto de formação integrado para os ramos educacionais da FCTUC, a referida
redução terá, ainda, reflexos negativos ao nível da qualidade da formação
oferecida, nomeadamente no que respeita à promoção do desenvolvimento
profissional dos formandos e à construção da sua identidade profissional.
Em segundo lugar, permanecem as ambiguidades relativas aos objectivos
e à especificidade dos diversos sistemas de formação, nomeadamente, com
sobreposição entre os ramos educacionais e as ESEs relativamente à formação
de professores do 3º ciclo (Lobo, 1997). Neste contexto, uma eventual alteração
129 Ver, a título de exemplo, a descrição do Projecto Pré-Estágio Pedagógico, na
segunda parte deste trabalho (ver o ponto 5.2.)
130 Nomeadamente, a reestruturação da licenciatura em Matemática,
regulamentada pelo Despacho nº 7927/2002, de 17 de Abril, que entrou em vigor, para o
1º ano da licenciatura, em 2002/2003, envolve o desaparecimento das disciplinas de
formação psicopedagógica actualmente incluídas no plano de estudos (Psicologia
Educacional I e II e Métodos e Técnicas da Educação I e II). O novo plano de estudos
contempla uma disciplina semestral de Psicologia da Adolescência, o que corresponde a
uma restrição, não só ao nível de conteúdos e de situações de aprendizagem, mas
também do contributo da psicologia para a formação em questão. Por outro lado, inclui a
disciplina de Introdução à Realidade Escolar I e II, não sendo claro se esta vem substituir
a disciplina de Métodos e Técnicas da Educação I e II, uma vez que, embora sejam
naquela englobados conteúdos desenvolvidos nesta, é referido que "esta disciplina deve
ser preferencialmente da responsabilidade de docentes com experiência efectiva no
Básico e Secundário" (Relatório da Comissão de Reflexão sobre a Revisão dos Planos de
Estudos de Matemática, 2001, 28).
152
dos critérios de contratação — nomeadamente, se um grupo de contratação
passar a incluir o 2º e o 3º ciclo do ensino básico, e não o 3º ciclo e o ensino
secundário, como até aqui — poderá vir a colocar em risco a própria
sobrevivência dos ramos educacionais (Relatório da Comissão de Reflexão sobre
a Revisão dos Planos de Estudos de Matemática, 2001).
II PARTE
ESTUDOS EMPÍRICOS
154
155
A segunda parte desta dissertação é dedicada à abordagem empírica do
nosso problema e inclui a descrição dos estudos de campo realizados, bem como
a apresentação e a discussão dos resultados obtidos, procurando integrá-los no
quadro teórico e conceptual definido na primeira parte.
Partindo do pressuposto de que a identidade profissional docente começa
a construir-se já na fase de pré-profissão, nomeadamente, durante a formação
inicial, com especial incidência ao nível da sua componente psicopedagógica e do
estágio pedagógico, direccionámos a nossa pesquisa para esses momentos.
No que respeita à formação psicopedagógica, interessou-nos, sobretudo,
investigar estratégias que fossem passíveis de, nessa fase, promover o
desenvolvimento profissional dos futuros professores, incluindo dimensões da
identidade docente. Dedicámo-nos, então, à concepção, operacionalização e
ensaio de dispositivos de formação mobilizando técnicas e instrumentos
facilitadores do referido desenvolvimento e da sua auto-consciencialização por
parte dos formandos. Procurámos, deste modo, criar um ambiente
simultaneamente propício à formação e à recolha de dados, que possibilitou,
ainda, o enriquecimento da nossa própria base de reflexão e uma progressiva
adequação da acção e da pesquisa. Assim, este estudo, que englobou as
vertentes formativa e investigativa, interagindo numa dinâmica em espiral,
assumiu um carácter essencialmente exploratório e foi evoluindo por sucessivas
aproximações.
Na sequência dessa abordagem, planificámos um novo estudo, com um
carácter mais estruturado do ponto de vista metodológico, incidindo no ano de
estágio pedagógico. Atendendo a que esse período corresponde à formação
profissional por excelência, nele ocorrendo o encontro com a prática profissional
e o grande confronto com a realidade da profissão, considerámos que seria o
ideal para a análise das diversas componentes da identidade docente e da sua
dinâmica, bem como para a observação dos possíveis efeitos da formação
recebida.
156
A ligação entre os dois estudos reside, não apenas no facto de o primeiro
preparar e fundamentar o segundo, mas, também, em se situarem no
prolongamento um do outro, conceptual e temporalmente, permitindo, no seu
conjunto, uma abordagem ampla do problema, em diferentes vertentes e
momentos, no seio da mesma população. Assim, enquanto o primeiro estudo
incidiu sobre a formação psicopedagógica, investigando estratégias inovadoras,
o segundo procurou analisar o processo de construção da identidade docente
dos estudantes e avaliar, no ano de estágio pedagógico, os efeitos e as
representações da referida formação.
Finalmente, os mesmos aspectos foram, ainda, de forma paralela e
complementar, observados através de um estudo de caso, correspondendo ao
seguimento de uma formanda ao longo do seu percurso, estudo que
apresentaremos em terceiro lugar e com uma intenção essencialmente
ilustrativa.
A Figura 16 permite visualizar as inter-relações entre os três estudos.
Estudo no ano de estágio
Estudo das estratégias de
formação
Estudo de um caso
Figura 16: Estudos empíricos e suas inter-relações
Passamos, seguidamente, a descrever os estudos realizados. Pelas
características diferenciadas de cada estudo, os resultados obtidos serão
também apresentados e analisados separadamente, reservando para o capítulo
157
das conclusões a sua integração e discussão final.
CAPÍTULO 5 — ESTUDO A: Estratégias de formação
psicopedagógica para a construção da identidade docente na
formação inicial
Este primeiro estudo, realizado no âmbito da componente
psicopedagógica da formação inicial132, envolveu dois projectos inovadores,
nomeadamente, Projecto Experimentar a docência e Projecto Pré-estágio
pedagógico, desenvolvidos naquele contexto.
Abrangendo um período de tempo relativamente longo133, esta pesquisa
teve como particularidade o facto de a investigadora desempenhar também o
papel de formadora, leccionando a disciplina de Psicologia Educacional e
dinamizando os referidos projectos, com a finalidade de ensaiar e investigar
abordagens formativas diversas, promovendo o desenvolvimento dos
estudantes.
Apesar de diferenças de natureza, que se reflectiram, sobretudo, nas
respectivas modalidades de concretização, ambos os projectos procuraram
proporcionar aos estudantes uma preparação psicopedagógica para a docência,
132 Referimo-nos, especificamente, às disciplinas de índole psicopedagógica
incluídas, à data da realização do presente estudo, nos ramos de formação educacional
da FCTUC: Métodos e Técnicas da Educação, do 4º ano das licenciaturas em Biologia,
Geologia, Matemática e Química, e Psicologia Educacional, do 3º ano da licenciatura em
Matemática e do 4º ano das licenciaturas em Biologia, Física, Geologia e Química.
133 Compreendido entre Outubro de 1996 e Setembro de 2000.
158
eminentemente prática, mobilizando estratégias de tipo experiencial e reflexivo.
Antecipando os primeiros contactos com a docência, previstos para o ano de
estágio, procurámos promover a descoberta da profissão e facilitar a
(auto)descoberta e o (auto)desenvolvimento docentes. Simultaneamente e
como objectivos de pesquisa, visávamos ensaiar novos dispositivos de formação
e estudar as técnicas e os instrumentos utilizados, analisando a sua viabilidade e
adequação ao contexto específico, bem como a receptividade encontrada junto
dos formandos.
Como tivemos já ocasião de referir, o desenvolvimento destes projectos
baseou-se numa abordagem exploratória e numa dinâmica em espiral, evoluindo
por sucessivas aproximações, em que cada momento preparou e influenciou a
seguinte. Ao nível do Projecto Experimentar a docência, e como descreveremos
no ponto 5.1., podemos destacar três fases distintas, ao longo das quais a
formação desenvolvida se foi tornando mais complexa, a par de uma
diversificação das estratégias utilizadas. Por seu lado, o Projecto Pré-estágio
pedagógico surgiu na sequência do projecto anterior, numa evolução que
corresponde, simultaneamente, a uma continuidade do percurso formativo e a
uma diversificação da sua abordagem, baseada num novo dispositivo e em
novas estratégias. Como pano de fundo da pesquisa, a finalidade de investigar
os dispositivos de formação, visando uma melhoria do desenvolvimento
profissional dos formandos. Em todo o seu curso, evoluíram os objectivos, as
estratégias e os procedimentos, adequando-se ao contexto e aos participantes e
baseando-se nos resultados anteriormente recolhidos.
Atendendo às suas características particulares, procederemos, em
separado, nos pontos 5.1. e 5.2., à apresentação de cada projecto,
caracterizando a formação desenvolvida, descrevendo a pesquisa realizada e
apresentando os resultados obtidos, que discutiremos. Numa síntese final (ponto
5.3.), integraremos esses resultados, retirando as conclusões deste estudo e
destacando algumas implicações para a formação.
159
5.1. Projecto Experimentar a docência
5.1.1. Apresentação
A designação de Experimentar a docência (ExD) refere-se a um projecto
de formação que desenvolvemos, em regime de participação facultativa, no
âmbito da componente prática das disciplinas de Métodos e Técnicas da
Educação (MTE) e de Psicologia Educacional (PE), nos anos lectivos de
1996/1997 a 1998/1999.
Com este projecto procurámos incluir, na referida componente, um
conjunto de actividades de formação, apoiadas em estratégias mobilizando
acção e reflexão, que promovessem um conhecimento da docência e a sua
experimentação, no sentido da (auto)descoberta e do (auto)desenvolvimento
profissionais. Em paralelo, pretendíamos estudar as referidas estratégias, no que
respeita a diversos aspectos da sua utilização, à sua aceitação por parte dos
formandos e à percepção dos seus efeitos.
O trabalho formativo desenvolveu-se por aproximações sucessivas,
sendo, progressivamente, introduzidos ajustamentos e modificações nas
propostas, originando diferentes concretizações nas várias fases e para os
diversos grupos envolvidos. Assim, no ponto 5.1.2., descreveremos as linhas
gerais do programa de formação e caracterizaremos o trabalho desenvolvido em
cada uma das suas fases. No ponto 5.1.3., referir-nos-emos especificamente ao
desenvolvimento da pesquisa, apresentando os objectivos, a metodologia e os
instrumentos utilizados para a recolha de dados e caracterizando as amostras de
sujeitos inquiridos. Finalmente, no ponto 5.1.4., apresentaremos e discutiremos
os resultados obtidos.
160
5.1.2. Desenvolvimento do projecto de formação
Com a finalidade de promover uma formação prática ― facilitadora da
transição para a realidade da profissão ― e participada ― envolvendo
activamente os estudantes, tornando-os conscientes e agentes do seu próprio
desenvolvimento ― mobilizámos estratégias de formação de tipo experiencial e
reflexivo, envolvendo acção, observação e análise, nomeadamente:
– simulação pedagógica;
– videoformação;
– auto e hetero-observação;
– reflexão individual e em grupo;
– análise das práticas134.
Como instrumentos de trabalho, foram utilizados diversos documentos de
apoio, grelhas de observação e de registo135. Foi ainda disponibilizado material
de vídeo para a realização e a visualização de registos.
A proposta de base consistia em ensaiar ou experimentar ser professor,
através do recurso à simulação pedagógica, tendo sido sugeridos os seguintes
cenários:
– primeira aula;
– gestão de imprevistos na sala de aula;
– aula com recurso ao método expositivo;
– atendimento a alunos;
– atendimento a encarregados de educação;
– reunião de equipa docente.
134 Esta última estratégia, integrando e dando sentido às restantes e
caracterizando o dispositivo, que visava, também, o desenvolvimento do saber-analisar
(ver o ponto 4.3.).
135 As grelhas foram, na sua maioria, fornecidas antecipadamente e incluídas no
guião do projecto. Outras foram, pontualmente, construídas pelos próprios formandos.
161
Para além de corresponderem a algumas das situações que mais
preocupam os futuros professores, estes cenários procuravam proporcionar uma
percepção alargada das actividades e das exigências profissionais relativas à
docência, abrangendo diversos papéis e funções do professor, nomeadamente
funções executivas, interactivas e organizacionais (Arends, 1995)136.
No início de cada ano lectivo, o programa foi apresentado aos estudantes,
sendo a adesão facultativa. Os formandos optaram pela participação no projecto
em alternativa à frequência das aulas práticas de uma ou de ambas as
disciplinas de formação psicopedagógica. As tarefas realizadas, embora não
136 De acordo com este autor, as funções executivas envolvem a coordenação de
uma série de actividades na aula e implicam, por parte do professor, uma atitude de
liderança em relação aos alunos. Trata-se de "funções complexas [que] têm de ser
realizadas em [situações] caracterizadas pela rapidez de movimentos e por um certo grau
de imprevisibilidade. […] A maioria das funções executivas requer julgamentos imediatos
e in loco […]" A liderança na sala de aula "não se pode reduzir a uma série de receitas
simples", estando muito dependente das características particulares de cada contexto. De
facto, segundo o mesmo autor, "um dos maiores desafios que se colocam ao professor
principiante é o de aprender a compreender as situações específicas e a agir eficazmente
na sala de aula através da reflexão e da resolução de problemas" (Arends, 1995, 41).
Este tipo de funções foi evidenciado, essencialmente, nas situações Primeira aula e
Gestão de imprevistos. Por seu lado, para Arends, as funções interactivas correspondem
à noção mais generalizada de ensino: "a interacção face a face entre professor e aluno",
na qual o professor recorre a várias abordagens, métodos ou modelos de ensino. Estes
modelos são "guias para se pensar e dialogar acerca do ensino. Não devem ser vistos
como receitas a copiar", existindo sempre uma adaptação dos métodos ou modelos ao
estilo particular de ensino de cada professor e às características dos seus alunos (Arends,
1995, 267). Na nossa opinião, a interacção com os alunos não se verifica só na sala de
aula, nem se limita aos objectivos de "instrução directa". Todas as interacções que
permitem um maior conhecimento e uma melhor compreensão de cada aluno são
também importantes. Assim, as funções interactivas foram postas em jogo,
predominantemente, nas situações de Aula expositiva e de Atendimento a alunos.
Finalmente, as funções organizacionais incidem na escola vista como uma organização
(Arends, 1995). Estas envolvem um trabalho conjunto com colegas, administradores,
outros técnicos, encarregados de educação e os próprios alunos, no fundo, toda a
comunidade escolar e a própria comunidade em que a escola se insere. O desempenho
destas funções pode exigir competências organizacionais específicas e exige certamente
competências de relacionamento interpessoal. Este tipo de funções foi analisado nas
situações de Atendimento a encarregados de educação e Reunião de equipa docente.
162
classificadas, foram contabilizadas para efeitos de avaliação.
O trabalho desenvolveu-se em pequenos grupos137, que funcionaram em
regime de autogestão, sob supervisão da formadora.
As sessões de trabalho decorreram em contexto de oficina de formação:
dispondo de um conjunto de ferramentas ― documentos de apoio, equipamento
de vídeo e grelhas de observação ― cada grupo procurou desenvolver as tarefas
propostas de um modo próprio, personalizado.
Realizaram-se, por grupo, no mínimo, seis sessões, uma para cada
cenário138, sendo arbitrária a ordem de realização das simulações. A
planificação das sessões previa uma rotação de papéis entre os elementos do
grupo, de modo que todos passassem pelas diversas posições: professor, outros
actores, observadores e coordenador da sessão139. A câmara de vídeo, quando
utilizada, era mantida fixa ou manipulada por um dos participantes.
Cada sessão propriamente dita incluía a simulação de uma situação e a
sua análise. Os formandos simulavam as situações, procurando encará-las e
vivenciá-las do modo mais real possível. A preparação contemplava a
distribuição de papéis e a caracterização geral das personagens e da situação.
No entanto, não se definia previamente um guião a seguir pormenorizadamente:
procurou manter-se a espontaneidade e uma margem de imprevisibilidade
semelhante à que existiria na situação real.
Após o desenvolvimento de cada simulação140, procedia-se a uma sessão
de análise, em que se procuravam destacar os elementos significativos da
137 Os grupos, organizados pelos próprios participantes, deveriam ter até oito
elementos, sendo o número ideal de seis, correspondendo aos seis cenários propostos
para as simulações.
138 Quando os grupos tinham mais de seis elementos, havia repetição de
algum(ns) cenário(s); quando tinham menos de seis elementos, repetiam-se papéis, de
forma a abranger todos os cenários.
139 Cujas tarefas consistiam em orientar o decorrer da sessão e registar os
aspectos relevantes relativos à sessão numa Ficha-relatório (Ver Anexo I).
140 Com uma duração compreendida entre 15 a 30 minutos.
163
situação evidenciados pela simulação. Realizava-se, ainda, uma análise dos
desempenhos dos actores, ao nível das modalidades de actuação na situação.
Este trabalho envolveu reflexões individuais e discussão no grupo e apoiou-se
nos instrumentos de registo e de feedback disponíveis: vídeo e grelhas de
observação.
A formadora não esteve, geralmente, presente nas sessões de
simulação141, tendo participado nas sessões de análise, realizadas após a
simulação, recorrendo aos registos em vídeo. No final do programa, dinamizou,
em cada grupo, uma sessão de balanço das actividades realizadas. Desta forma,
foi dada alguma margem de autonomia aos grupos, ensaiando-se modalidades
de autoformação. A formadora dedicou-se, sobretudo, à supervisão do trabalho
e à dinamização das sessões de análise e de balanço, desempenhando um papel
importante ao nível do feedback e da análise das práticas.
Para além da análise das práticas em simulação pedagógica, estratégia de
base do projecto e comum a todos os grupos de trabalho, foram introduzidas
outras situações e estratégias de formação, a partir do levantamento das
necessidades e das expectativas dos formandos, muitas vezes, por sugestão ou
solicitação explícita dos mesmos e, na maioria destes casos, graças a diligências
pelos próprios realizadas.
Essas situações e estratégias foram, nomeadamente:
– a realização de aulas, em simulação, com alunos reais;
– a observação de contextos e de situações educativas (visitas a escolas
e a núcleos de estágio, observação de aulas e de reuniões de
estágio);
– o debate com profissionais de educação (estagiários, professores
141 Para além de proporcionar um maior à-vontade na realização das simulações,
este facto facilitou, também, a gestão do trabalho. De facto, o elevado número de
participantes exigiu, em muitos casos, a realização de sessões simultâneas. No entanto, a
presença da formadora nas sessões de simulação aconteceu sempre que solicitada pelos
grupos, nomeadamente, quando não foi utilizado o vídeo, com vista a proporcionar um
feedback.
164
orientadores de estágio, outros professores, formadores de
professores).
No que respeita à utilização destas estratégias ou à inclusão destas
situações nos programas de formação, houve variações inter e intra grupos: por
um lado, nem todos os grupos realizaram as mesmas tarefas ou utilizaram as
mesmas estratégias; por outro lado, no projecto de trabalho de cada grupo, foi
possível verificar diversas opções e, logo, estabelecer percursos individuais
diferenciados.
Definindo três fases no projecto, correspondendo aos três anos lectivos
sucessivos em que decorreu, reunimos os diversos grupos de trabalho em três
grandes grupos de formação, que variaram, não só ao nível da calendarização,
mas também da duração da formação e das actividades realizadas.
São os seguintes os referidos grupos:
– Grupo I: conjunto dos grupos de trabalho P;
– Grupo II: conjunto dos grupos de trabalho A, B e C;
– Grupo III: conjunto dos grupos de trabalho B+.
No quadro seguinte é possível visualizar as diversas fases do projecto, os
correspondentes grupos de formação e os grupos de trabalho em que os
formandos se distribuíram.
Quadro 1: Projecto ExD – fases, calendarização e grupos de participantes
Fase Ano lectivo Grupo de formação Grupos de trabalho Nº de participantes
1ª 1996/1997 I P1 a P9 60
A1 a A3 17
B1 a B15 81 2ª 1997/1998 II
C1 a C8 49
3ª 1998/1999 III B1+ a B4+ 23
Relataremos, seguidamente, o trabalho realizado, atendendo às
especificidades de cada fase de trabalho e correspondente grupo de formação e,
mesmo, eventualmente, de cada grupo de trabalho.
165
1ª Fase – Grupo de formação I (grupos de trabalho P)
A primeira fase do projecto decorreu no ano lectivo de 1996/1997 e
consistiu, essencialmente, na experimentação das estratégias de formação
seleccionadas. Assim, os principais objectivos prendiam-se com o ensaio do
dispositivo e a observação das reacções, por parte dos formandos, relativamente
ao projecto de formação e às estratégias utilizadas.
A participação no projecto foi proposta em alternativa à frequência das
aulas práticas da disciplina de MTE. Participaram 60 formandos, estudantes das
licenciaturas em Biologia (12), Geologia (1), Matemática (41) e Química (6), que
se distribuíram por nove grupos de trabalho (P1 a P9).
Por se tratar de uma fase de ensaio do programa de formação, foi dada
particular ênfase à preparação e à apresentação das estratégias e dos
instrumentos. Assim, uma grande parte do tempo disponível foi utilizada em
sessões de apresentação, esclarecimento e familiarização dos formandos
relativamente às técnicas (observação, videoformação e simulação pedagógica)
e aos instrumentos (vídeo e grelhas de observação). Simultaneamente,
investimos pessoalmente na selecção, produção e aperfeiçoamento de materiais
(documentos de apoio e grelhas de observação). Realizámos, ainda,
paralelamente, um levantamento de expectativas e de opiniões relativamente ao
projecto, de forma a adequar o mais possível o trabalho às características do
grupo de formação142.
As sessões de trabalho propriamente ditas, com a realização das tarefas
nos grupos, decorreram nos meses de Março, Abril e Maio de 1997. Todos os
grupos realizaram as simulações relativas aos seis cenários, com repetição de
algum(ns), no caso de o grupo ter mais de seis elementos, de modo a que todos
os participantes passassem pelo papel de professor e de coordenador da sessão.
Foram preenchidas e entregues todas as fichas das sessões. Exceptuando o caso
de um grupo, o vídeo foi utilizado para registar todas as simulações. Os registos
foram visualizados, na maior parte dos casos, imediatamente a seguir à
simulação e na sua totalidade, ou, em alguns casos, por limitações de tempo,
142 Cf. a secção de apresentação e discussão dos resultados, no ponto 5.1.4.
166
apenas em excertos seleccionados. Em situações pontuais, alguns grupos
optaram por realizar as visualizações posteriormente à sessão de reflexão e de
análise, mas sempre em conjunto.
No decurso do programa de formação e no seu final realizámos um
levantamento de opiniões e sugestões, com vista a preparar as futuras
propostas de formação.
2ª Fase – Grupo de formação II (grupos de trabalho A, B e C)
A segunda fase, que teve lugar no ano lectivo de 1997/1998, constituiu a
etapa mais importante do projecto, quer em termos do quantitativo de
formandos envolvidos, quer no que respeita à diversidade das actividades
realizadas. De facto, nesta fase, os objectivos incidiam sobretudo no
alargamento e na diversificação do trabalho formativo, com base nas estratégias
ensaiadas na fase anterior.
A proposta de formação foi apresentada em ambas as disciplinas de
formação psicopedagógica, podendo os estudantes optar pela participação no
âmbito de uma delas ou de ambas, tendo as várias possibilidades definido os
vários tipos de grupos envolvidos (A, B ou C) e o trabalho a desenvolver.
Atingiu-se um total de 147 participantes, das cinco licenciaturas, frequentando o
projecto no âmbito de uma ou de ambas as disciplinas. A respectiva distribuição
pelos diversos grupos de trabalho encontra-se no Quadro 2.
Quadro 2: Caracterização dos vários grupos de participantes na 2ª fase do Projecto ExD
Grupos Número de participantes Licenciaturas Disciplinas de
formação psicopedagógica A1 a A3 17 Matemática MTE
B1 a B15 81 Todas PE
C1 a C8 49 Biologia, Matemática, Química MTE e PE
Aos grupos de trabalho de tipo A, B e C corresponderam programas de
formação diferenciados, de acordo com o tempo disponível (menor para os
grupos A e maior para os grupos C) e correspondentes créditos a contabilizar
167
para efeitos de avaliação143. Foi, assim, possível concretizar uma diversificação
dos programas de formação que se revelou extremamente interessante do ponto
de vista da investigação. Essa diversificação correspondeu, na prática, a um
crescendo, de um esquema de formação mais simples e reduzido para um mais
complexo e completo, como passamos a explicar.
Grupos A
Os grupos de trabalho A desenvolveram o esquema básico de formação,
composto por simulações para os seis cenários, incluindo, de preferência, registo
em vídeo e sendo seguidas de sessões de análise com visualização dos registos.
Como aconteceria nos restantes grupos, as sessões de trabalho foram
antecedidas da apresentação das estratégias e dos instrumentos e de alguns
exercícios de familiarização com o vídeo e com as grelhas de observação.
O modo de funcionamento seguiu os moldes gerais já referidos, tendo os
grupos gerido a planificação (incluindo a calendarização) e a realização das
actividades, sob supervisão da formadora. O vídeo foi utilizado para registar e
visualizar todas as simulações, excepto no caso de um elemento do grupo A2,
que não se sentiu à-vontade e optou por não fazer o registo. Como
particularidade, é de referir que o grupo A1, composto apenas por quatro
elementos, recorreu a alunos reais para as situações de Aula expositiva e de
Gestão de imprevistos, o que permitiu a análise da introdução de um elemento
novo na situação de formação. Cada sessão de simulação foi seguida de uma
análise, apoiada no feedback proporcionado pelo vídeo, pelos observadores e
pela formadora. No final do programa, realizou-se, para cada grupo e com a
dinamização da formadora, uma sessão final de apreciação e balanço do
trabalho desenvolvido. Foram preenchidas e entregues todas as fichas-relatório
das sessões e as grelhas de observação para cada situação.
Grupos B
No esquema de trabalho dos grupos B, atendendo a que havia mais
143 Um crédito para os grupos A em MTE, dois créditos para os grupos B em PE e
três créditos para os grupos C, sendo um em MTE e dois em PE.
168
tempo disponível, foi introduzida uma nova etapa: a repetição da simulação.
A ideia inicial era a de aperfeiçoar a simulação, após a sessão de
feedback e análise que incluía a visualização do registo em vídeo e a discussão
no grupo de participantes, com a presença da formadora. Focando os aspectos
evidenciados e discutidos, seria realizada uma nova simulação, corrigindo ou
melhorando os referidos aspectos, consoante os casos.
No entanto, as primeiras tentativas de repetição, na generalidade dos
grupos, não decorreram de acordo com o esperado, tendo desiludido os
participantes. Como principais causas, foram referidas as relacionadas com a
falta de espontaneidade, o excesso de preparação, e, logo, de previsibilidade,
com ausência do efeito de surpresa e da novidade, aspectos que contrariavam a
ideia inicial subjacente à preparação das simulações, em que se procurava
respeitar a espontaneidade e aproximar a simulação da imprevisibilidade das
situações reais. Por outro lado, as vantagens previstas não se revelaram
efectivas, concluindo os participantes que a fase de análise e de reflexão e a
própria observação de falhas na actuação em simulação eram mais relevantes
do que a sua correcção ou aperfeiçoamento numa repetição da mesma.
Assim, as repetições das simulações realizaram-se apenas no caso de
aquelas terem sido muito insatisfatórias para o actor principal (professor), o que
raramente aconteceu. Nos restantes casos, os grupos optaram por seleccionar
os cenários que, pela sua complexidade, lhes pareceram exigir e permitir um
trabalho mais aprofundado, com simulação de novas situações, dedicando,
assim, o tempo a uma diversificação da acção e a um alargamento da
exploração reflexiva. Os cenários mais seleccionados para repetições foram a
aula expositiva e a reunião de equipa docente. As actividades realizadas e as
principais reflexões foram, como habitualmente, registadas nas fichas-relatório
das sessões, a que foram anexadas as grelhas de observação utilizadas em cada
situação.
O trabalho desenvolvido pelos grupos de trabalho B teve continuidade no
ano lectivo de 1998/1999, no contexto do grupo de formação III144.
144 Ver a caracterização da terceira fase deste projecto, mais adiante.
169
Grupos C
A modalidade de trabalho C foi, no âmbito do grupo de formação II, a
mais completa e diversificada, no que respeita às actividades desenvolvidas.
Para além de englobar um programa de formação idêntico ao dos grupos B,
incluiu, ainda, um prolongamento dedicado a uma aproximação à realidade
escolar, a conceber, planificar e desenvolver por cada grupo em função dos seus
interesses específicos, nomeadamente, relacionados com uma determinada área
disciplinar.
Assim:
– o grupo C1, constituído por quatro estudantes da licenciatura em
Química, visitou um núcleo de estágio de Física e Química, tendo
assistido a duas aulas (uma do 9º ano e outra do 10º ano),
participando na dinamização da parte experimental da segunda (da
disciplina de Técnicas Laboratoriais de Química); após esta
experiência, os formandos desenvolveram ainda a simulação de uma
aula com a duração real (50 minutos), em que distribuíram o papel de
professor por todos os elementos do grupo, seccionando a aula em
quatro partes;
– alguns dos grupos da licenciatura em Biologia, nomeadamente os
grupos C2, C3 e C5, simularam a planificação de um projecto de
Área-Escola, envolvendo diversas reuniões de equipa docente,
trabalho que foi intercalado com contactos com escolas e com
professores, no sentido de recolher ideias e de adequar o mais
possível os procedimentos;
– os grupos C4 e C6, também da licenciatura em Biologia, optaram por
se debruçar mais intensivamente sobre a situação de primeira aula,
tendo recolhido sugestões junto de orientadores de estágio,
estagiários e professores com experiência e tendo todos os elementos
planificado e simulado a primeira aula como se fosse já integrada no
seu próprio estágio pedagógico;
– o grupo C7, composto por estudantes da licenciatura em Matemática,
170
dedicou-se à exploração da situação de aula expositiva, incidindo na
utilização de meios visuais, nomeadamente, na organização do
quadro, na produção e projecção de transparências e na alternância
oral-visual.
Os participantes tiveram, ainda, a possibilidade de assistir a sessões de
simulação e de análise, em qualquer dos restantes grupos, o que possibilitou a
experiência de cruzamento, se não de grupos, como seria desejável, pelo
menos, entre elementos de diferentes grupos, permitindo o enriquecimento da
formação. De salientar que, para a simulação de certas situações, foram
convidados expressamente participantes de outros grupos, integrados como
actores ou observadores, no sentido de tornar mais densa a vivência.
Ainda no âmbito desta segunda fase do projecto e em complemento às
actividades descritas, foram desenvolvidas outras, por iniciativa ou com a
colaboração de alguns dos formandos, no sentido de proporcionar o debate e a
troca de ideias com estagiários e com diversos profissionais de educação:
professores orientadores de estágio (orientadores pedagógicos e orientadores
científicos), professores experientes de diversas áreas disciplinares, formadores
de professores.
Para além dos documentos de registo fornecidos e usualmente utilizados,
os participantes nesta fase do projecto realizaram, ainda, registos das reflexões,
individuais e de grupo, suscitadas pelas diversas actividades e vivências.
3ª Fase – Grupo de formação III (grupos de trabalho B+)
A terceira fase correspondeu a um complemento do projecto, que, para
além do alargamento e da diversificação das actividades realizadas, com
introdução de novas estratégias, permitiu uma extensão da formação. De facto,
os formandos que tinham participado numa primeira etapa de trabalho no ano
lectivo de 1997/1998, inseridos no grupo de formação II (grupos de trabalho B),
tiveram a possibilidade, já então prevista, de desenvolverem esta segunda
etapa, que teve lugar em 1998/1999.
O agrupamento III constituiu, assim, o grupo de formação mais
importante, pelo facto de ter abrangido um período de dois anos lectivos: os
171
participantes, todos da licenciatura em Matemática, aderiram ao projecto em
dois anos consecutivos, nomeadamente, no âmbito das disciplinas de PE (no 3º
ano da licenciatura) e de MTE (no 4º ano da licenciatura), o que possibilitou uma
continuação do trabalho, proporcionando uma formação mais completa. O grupo
de formação incluiu um total de 23 participantes, distribuídos por quatro grupos
de trabalho (B1+ a B4+).
A principal finalidade desta fase da formação era a de complementar a
descoberta da docência, realizada em simulação, com uma aproximação à
realidade da escola ― aos níveis macro (organização) e micro (sala de aula) ― e
dos estágios pedagógicos.
Assim, após as diligências necessárias, cada grupo foi acolhido por uma
escola (básica 2, 3 ou secundária), na qual realizou as seguintes actividades:
– visita à escola145, complementada com entrevistas com responsáveis
da escola, conversas informais com professores, alunos e
funcionários, com a finalidade de caracterizar a escola no que respeita
a população, espaço, equipamento, recursos materiais e humanos,
funcionamento e dinâmica;
– observação do funcionamento do núcleo de estágio de matemática e
conversas com os estagiários e o orientador pedagógico, para
conhecimento do trabalho de estágio, nomeadamente ao nível da
planificação de actividades lectivas e não lectivas;
– observação de algumas aulas de estagiários e/ou do orientador
pedagógico, ou, pelo menos, de algumas sessões de análise e
discussão de aulas assistidas, no núcleo de estágio146.
Com dinamização da formadora, realizaram-se sessões em grupo
alargado, para preparação das actividades (visita à escola e observação do
145 Esta actividade exigiu uma distribuição das tarefas por subgrupos ou pelos
diversos elementos de cada grupo. A formadora acompanhou uma das visitas para
observar o desenvolvimento da actividade. Foi utilizada uma ficha de caracterização da
escola, adaptada de Estrela (1984).
146 Alguns elementos do grupo B3+ participaram, ainda, em algumas aulas de
apoio pedagógico a alunos ou de estudo acompanhado, dinamizadas por estagiários.
172
núcleo de estágio); sessões em cada grupo, para análise dos dados recolhidos e
discussão dos pontos mais relevantes e, finalmente, uma nova sessão em grupo
alargado, para síntese e balanço do trabalho realizado.
Foi disponibilizado um conjunto de bibliografia e de documentos escritos
de consulta, que poderia ser completado por todos os intervenientes, ao longo
da formação.
Cada grupo elaborou um relatório por actividade, incluindo a planificação
e a descrição das actividades desenvolvidas, a apresentação e a análise dos
dados recolhidos, uma reflexão crítica e uma apreciação do contributo para a
formação.
Ao nível individual, foi introduzida uma nova estratégia, com finalidades
de reflexão e de registo ― o diário de formação ―, aqui designado por
Caderno-Diário, por ter o duplo objectivo de, por um lado, organizar e registar
todas as actividades realizadas (caderno) e, por outro lado, suscitar e registar
reflexões pessoais e, por vezes, mesmo íntimas (diário)147.
Como complemento às actividades descritas, um dos elementos do grupo
B4+ realizou a simulação de uma aula para quatro alunos reais do 11º ano de
escolaridade, incluindo as fases de planificação, desenvolvimento com registo
em vídeo, visualização e análise em grupo, tendo sido elaboradas grelhas de
apreciação para alunos e observadores. Esta actividade foi aberta aos restantes
participantes no grupo de formação.
Ainda do grupo B4+ partiu uma sugestão de continuação do projecto, que
viria a dar origem ao Projecto Pré-estágio pedagógico (PrE), que descreveremos
no ponto 5.2.
Passamos, de seguida, a descrever a pesquisa desenvolvida no âmbito do
Projecto ExD.
147 Cf. documento de apoio à realização do Caderno-Diário (Anexo II).
173
5.1.3. Desenvolvimento da pesquisa
Recordamos que, a par das finalidades formativas, este projecto tinha, na
sua base, finalidades de pesquisa, relacionadas com a investigação dos
dispositivos de formação utilizados. De facto, a concepção e a operacionalização
do Projecto ExD visava o ensaio de estratégias e instrumentos, no sentido de
apreciar a sua viabilidade e adequação ao contexto específico e observar a
receptividade e as respectivas representações junto dos estudantes.
Assim, ao longo das diversas fases do projecto, foram recolhidos dados
de diversa natureza, através de diferentes instrumentos e procedimentos, em
articulação com os tipos de actividades realizadas e as características dos grupos
de participantes.
Variáveis
As diversas aproximações de pesquisa incidiram sobre as representações
dos sujeitos relativamente a diversos aspectos da formação pedagógica,
nomeadamente148:
– ao projecto de formação (Projecto ExD) e às respectivas estratégias e
instrumentos, prévia e posteriormente à participação no mesmo;
– à formação psicopedagógica, no contexto da formação universitária;
– ao estágio pedagógico, anteriormente à sua realização.
As representações prévias foram evidenciadas através de expectativas
(nomeadamente, relativamente ao projecto e ao estágio) e de apreciações (no
caso das estratégias e instrumentos). As representações posteriores foram
avaliadas através de apreciações (das estratégias e instrumentos, do projecto,
da formação psicopedagógica e da formação universitária).
148 Uma definição operacional, mais detalhada, das variáveis, será realizada
aquando da apresentação das diversas possibilidades ou categorias de resposta às
questões incluídas nos instrumentos (ver o ponto 5.1.4.).
174
Instrumentos e procedimentos
Antes de descrevermos os instrumentos e procedimentos utilizados,
queremos salientar que se registou uma considerável colaboração, ao nível da
produção de dados, por parte da generalidade dos participantes neste projecto.
Note-se que essa colaboração foi solicitada e acordada, no início dos trabalhos,
tendo sido explicada a sua importância para a investigação em curso, com vista
a uma melhoria da qualidade da formação neste contexto. Deste modo, o
fornecimento de feedback relativamente às estratégias utilizadas e às
actividades desenvolvidas foi, ao longo do desenvolvimento do projecto, tido
como sua parte integrante, sentindo os próprios participantes a necessidade de
reflectir sobre as vivências formativas e de partilhar essas reflexões.
Assim, para além das notas que fomos tomando durante o processo de
formação, recolhemos, ainda, todas as opiniões e sugestões, quer emitidas
espontaneamente pelos formandos, quer por nós solicitadas, especificamente,
em relação a aspectos pontuais.
Foram entregues, por todos os grupos, os registos previstos na
planificação das actividades, nomeadamente, as fichas-relatório das sessões e
as grelhas de observação utilizadas. No final de cada fase foi solicitada, a cada
sujeito, uma reflexão escrita sobre o projecto de formação. Na terceira fase, em
que foi utilizado o diário de formação, pedimos, ainda, uma reflexão escrita
sobre essa estratégia específica e solicitámos a apresentação (facultativa) do
próprio Caderno-Diário.
Paralelamente, procedemos a um levantamento de dados, junto dos
sujeitos, de forma mais sistemática, recorrendo, nomeadamente, a
questionários e/ou a entrevistas.
As entrevistas realizaram-se em grupo (na primeira e na segunda fases)
ou individualmente (na terceira fase) e foram de tipo não-estruturado (livre) ou
semi-estruturado (seguindo um guião com tópicos).
Os questionários foram construídos para o efeito, de acordo com os
objectivos de pesquisa e com base em entrevistas e/ou conversas com
formandos. Incluíram questões abertas, questões semi-abertas e/ou questões
175
fechadas, sob a forma de escala de tipo Likert149. Foram aplicados no início (Q1)
e no final da formação (Q2 e Q2a).
No Quadro 3, é possível observar a distribuição da avaliação das variáveis
pelos questionários que foram aplicados, no início e no final do programa de
formação, em cada fase.
Quadro 3: Enquadramento das diversas variáveis e sua avaliação pelos questionários
Questionários Início Final Domínios Aspectos Variáveis
Q1 (1ª e 2ªf)
Q2 (1ªf)
Q2a (2ªf)
Caracterização
dos sujeitos
Sexo
Idade
Licenciatura
Experiência docente
0. 0. 0.
Estratégias
e instrumentos
Contacto prévio
Prévia relação com o vídeo
Apreciação das estratégias
Atitude face ao vídeo
Efeitos da utilização do vídeo
2.
3.
4.
1.
2.1
2.2
Projecto de
formação
Expectativas
Apreciação (adequação e efeitos)
Apreciação (adequação)
Apreciação (efeitos)
Balanço
1.
2.
3.
1.
3.
4.
Formação
universitária Apreciação da contribuição 5.
Formação
psicopedagógica Balanço
6.
Representações
da formação
Estágio
pedagógico
Factores determinantes
Expectativas
Estratégias de preparação
Receptividade a inovações
7.1
7.2
7.3
7.4.
149 Os questionários utilizados encontram-se no Anexo III.
176
Amostra
Apesar da colaboração verificada, já referida, nem todos os participantes
no programa de formação responderam aos questionários, devido a dificuldades
diversas, relacionadas, sobretudo, com falta de disponibilidade, relacionada com
a extensão das sessões e a diversidade de actividades, com desfasamentos
temporais entre os grupos (particularmente, na segunda fase). Uma vez que
este procedimento de recolha de dados não abrangeu o total dos participantes
no projecto, antes de apresentarmos os resultados, provenientes das diversas
fontes, procederemos à caracterização da amostra de sujeitos inquiridos por
questionários, distinguindo as sub-amostras relativas a cada fase do projecto e
grupo de formação.
Dos 207 participantes no Projecto ExD, foram inquiridos, por
questionários, 165 sujeitos, sendo 58 (35.1%) da primeira fase (grupos de
trabalho P) e 107 (64.9%) da segunda fase (grupos de trabalho A: 15, B: 47 e
C: 45)150, como se pode verificar no Quadro 4.
Quadro 4: Distribuição da amostra pelos grupos de formação e de trabalho
Fases Grupos de formação Grupos de trabalho Nº de sujeitos %
1ª I P 58 35.1
A 15 9.1
B 47 28.5
2ª
II C 45 27.3
Total 165 100
No Quadro 5, podemos apreciar a relação entre o número de
participantes em cada grupo e as sub-amostras de sujeitos inquiridos que lhes
correspondem.
150 Recorde-se que os participantes na terceira fase (grupo de formação III,
grupos de trabalho B+) tinham estado já integrados no grupo de formação II (segunda
fase, grupos de trabalho B), pelo que a terceira fase não é, aqui, contemplada.
177
Quadro 5: Sub-amostras de inquiridos em cada grupo de formação e de trabalho
Fases Grupos de formação
Grupos de trabalho
Número de participantes
Número de inquiridos %
1ª I P 60 58 96.7
A 17 15 88.2
2ª II B 81 47 58.0
C 49 45 91.8
A+B+C 147 107 72.8
Total 207 165 79.7
Da leitura do Quadro 5 , podemos afirmar que se registou um elevado
grau de participação dos formandos na recolha de dados através de
questionários (79.9% do total dos participantes) sendo, porém, essa
participação menos acentuada na segunda fase e, particularmente, nos grupos
de trabalho B (58.0% de inquiridos).
Os sujeitos, de ambos os sexos, tinham idades compreendidas entre os
20 e os 35 anos. As médias de idades dos sujeitos situavam-se entre os 22 e os
24 anos, conforme se pode observar no Quadro 6.
Quadro 6: Médias e desvios-padrão das idades, nos vários grupos e na amostra total
Idade
Grupos Média DP
P
A
B
C
23.897
22.643
23.723
22.378
1.898
1.393
3.580
2.081
Total 23.323 2.579
O Quadro 7, que apresentamos seguidamente, caracteriza a amostra
segundo o sexo. Como podemos verificar, predominaram os indivíduos do sexo
feminino, em todos os grupos, representando 72.7% da amostra total.
178
Quadro 7: Distribuição segundo o sexo, nos vários grupos e na amostra total*
Sexo Masculino Feminino
Grupos N % N %
P
A
B
C
18
1
14
12
31.0
6.7
29.8
26.7
40
14
33
33
69.0
93.3
70.2
73.3
Total 45 27.3 120 72.7
*Os cálculos das percentagens foram efectuados, consoante os casos, para cada grupo ou para a amostra total.
No que respeita à licenciatura frequentada, os sujeitos distribuíam-se
pelas cinco licenciaturas do ramo educacional, de acordo com o Quadro 8.
Quadro 8: Distribuição segundo a licenciatura, nos vários grupos e na amostra total*
Licenciatura Biologia Física Geologia Matemática Química
Grupos N % N % N % N % N %
P
A
B
C
16
0
3
37
27.6
0
6.4
82.2
0
0
9
0
0
0
19.1
0
1
0
1
0
1.7
0
2.1
0
35
15
31
3
60.4
100
66.0
6.7
6
0
3
5
10.3
0
6.4
11.1
Total 56 33.9 9 5.5 2 1.2 84 50.9 14 8.5
*Os cálculos das percentagens foram efectuados, consoante os casos, para cada grupo ou para a amostra total.
Verificamos que, no total da amostra, predominavam os estudantes da
licenciatura em Matemática (50.9%), seguindo-se os da licenciatura em Biologia
(33.9%). A sub-amostra de estudantes da licenciatura em Geologia era
praticamente residual (1.2%).
Observando as percentagens relativamente a cada grupo, verificamos
que existia alguma homogeneidade na constituição dos grupos, no que respeita
à licenciatura frequentada. Assim, os estudantes da licenciatura em Matemática
predominavam no grupo P (35 sujeitos, correspondendo a 60.4% do total) e no
179
grupo B (31 sujeitos, 66.0% do total), constituindo a totalidade do grupo A. Já
no grupo C, predominavam os estudantes da licenciatura em Biologia (37
sujeitos, correspondendo a 82.2% do total).
Concluímos, assim, que a licenciatura mais representada foi a de
Matemática151, quer na amostra total, quer em cada grupo, exceptuando o caso
do grupo C.
Relativamente à existência de experiência docente, dos 165 sujeitos,
apenas dez (6.1%) possuíam experiência prévia (P:4, 6.9%; B:4, 8.5%; C:2,
4.4%), pelo que não foi possível realizar cálculos comparativos com base nesta
variável.
Passamos, seguidamente, à apresentação e à análise dos resultados
obtidos.
5.1.4. Resultados
Procederemos, neste ponto, à análise dos resultados, começando por nos
debruçar sobre os que foram obtidos através da administração de questionários,
que confrontaremos e completaremos com outros dados, provenientes de
entrevistas ou recolhidos ao longo do programa de formação.
A apresentação dos resultados referir-se-á às variáveis relativas às
representações da formação que definimos no ponto anterior. As variáveis em
estudo serão, agora, especificadas, sendo completada a sua definição
operacional através da apresentação das várias possibilidades de resposta (nas
questões fechadas) ou das categorias de respostas emergentes da análise de
conteúdo (nas questões abertas).
151 Como explicaremos na devida altura (ver o ponto 6.4.), este facto foi tido em
consideração na definição dos critérios de selecção da população para o Estudo B.
180
a) Representações das estratégias e dos instrumentos
a1) Contacto prévio com as estratégias de formação
Procurando conhecer os antecedentes dos sujeitos relativamente às
estratégias de formação a utilizar no âmbito do programa, questionámos se os
mesmos já tinham estado envolvidos em situações de formação incluindo
simulação pedagógica, grelhas de observação, registos áudio ou registos vídeo
(Q1/2.)152.
O Quadro 9 elucida-nos sobre a existência de contacto prévio com as
estratégias, em contexto de formação, por parte dos sujeitos dos vários grupos,
encontrando-se, no Quadro 10, a distribuição para a amostra total.
Quadro 9: Distribuição dos sujeitos dos vários grupos pelas prévias situações de formação*
Grupos P (nP=58) A (nA=15) B (nB=47) C (nC=45)
Situações de formação N % N % N % N %
Simulação pedagógica
Grelhas de observação
Registos em áudio
Registos em vídeo
20
5
1
4
34.5
8.6
1.7
6.9
3
0
0
0
20.0
0
0
0
8
0
0
5
17.0
0
0
10.6
12
2
0
1
26.7
4.4
0
2.2
*Cada sujeito pode ter estado, ou não, envolvido em cada uma das situações de formação apresentadas; por isso a leitura das percentagens deve ser horizontal.
Quadro 10: Distribuição da amostra total pelas prévias situações de formação
Situações de formação N %
Simulação pedagógica
Grelhas de observação
Registos em áudio
Registos em vídeo
43
7
1
10
26.1
4.2
0.6
6.1
152 Com esta notação, referimo-nos a determinado questionário e a determinada
questão: neste caso, Q1/2. corresponde à questão 2 do questionário 1.
181
Verificamos que 26.1% dos sujeitos participara, anteriormente, em
situações de formação envolvendo simulação pedagógica153. Por outro lado,
apenas 4.2% dos sujeitos tinha utilizado grelhas de observação em situações de
formação.
a2) Prévia relação com o vídeo
No que respeita ao vídeo, o quadro anterior indicava-nos que apenas
6.1% dos sujeitos tinha tido oportunidade de participar em situações de
formação envolvendo registos desse tipo154.
No entanto, uma outra questão (Q1/3.), que pretendia averiguar se os
participantes já tinham tido contacto com o vídeo noutras situações, permitiu
verificar que, dos 165 sujeitos da amostra total, 106 (64.2%) já tinham sido
filmados em vídeo, predominantemente em situações de lazer (P:48, 82.8%;
A:3, 20.0%; B:29, 61.7%; C:26, 57.8%). Desses sujeitos, 98 (92.5%) tiveram
ocasião de visualizar o respectivo registo (P:44, 91.7%; A:3, 100%; B:25,
86.2%; C:26, 100%).
Procurámos, então, saber quais os sentimentos e reacções
experimentados durante o referido registo (Q1/3.a) e face à respectiva
autovisualização (Q1/3.b).
No que respeita aos efeitos do registo, e após procedermos à análise de
conteúdo das respostas, emergiram as seguintes categorias:
Efeitos do registo em vídeo (Q1/3.a) 1 - sentimentos negativos (não gostar, desagrado, incómodo, mal-estar, nervosismo, ansiedade,
insegurança, receio, vergonha);
153 Nomeadamente no âmbito de disciplinas de didáctica específica e,
predominantemente, no caso dos estudantes das licenciaturas em Biologia e em
Geologia.
154 Na maior parte dos casos, essas prévias situações de formação com recurso
ao vídeo tinham decorrido no âmbito da disciplina de PE; as restantes decorreram fora da
universidade.
182
2 - sentimentos positivos (gostar, satisfação, alegria, bem-estar, entusiasmo, excitação, emoção,
curiosidade, descoberta, experimentação);
3 - modificação do comportamento (inibição, timidez, embaraço, constrangimento, algumas reservas
iniciais, intimidação, falta de à-vontade, falta de naturalidade, esforço para ser natural, alteração do
comportamento/ da postura, corar, fugir à câmara, brincar com a situação);
4 - não modificação do comportamento (naturalidade, descontracção, à-vontade, ignorar a câmara,
desvalorizar a filmagem);
5 - indiferença, nada a registar.
Os resultados obtidos, para os vários grupos e para a amostra total,
encontram-se, respectivamente, no Quadro 11 e no Quadro 12.
Quadro 11: Efeitos do prévio registo em vídeo referidos pelos sujeitos dos vários grupos*
Grupos P (nP=48) A (nA=3) B (nB=29) C (nC=26)
Efeitos do registo vídeo N % N % N % N %
Sentimentos negativos
Sentimentos positivos
Modificação do comportamento
Não modificação do comportamento
Indiferença, nada a registar
6
20
16
3
3
12.5
41.7
33.3
6.3
6.3
0
0
2
0
0
0
0
66.7
0
0
4
12
7
6
0
13.8
41.4
24.1
20.7
0
1
14
4
2
0
3.8
53.8
15.4
7.7
0
*Cada sujeito contribuiu com mais do que uma unidade de análise;
por isso, a leitura das percentagens deve ser horizontal155.
Quadro 12: Efeitos do prévio registo em vídeo referidos pelos sujeitos da amostra total
Efeitos do registo vídeo N %
Sentimentos negativos
Sentimentos positivos
Modificação do comportamento
Não modificação do comportamento
Indiferença, nada a registar
11
46
29
11
3
10.4
43.4
27.4
10.4
2.8
155 É de notar que, neste quadro, assim como noutros que serão apresentados
seguidamente, o cálculo das percentagens foi efectuado em função da distribuição de
cada grupo pelas categorias que resultaram da análise de conteúdo. Assim, na leitura dos
resultados deve ter-se em consideração que, neste caso, os efeitos do registo em vídeo
emergiram da análise de conteúdo e, por isso, podem ter sido referidos mais do que um
por sujeito. A soma destas percentagens não será, portanto, 100%. Para cada categoria,
o cálculo foi feito, dentro de um determinado grupo, em função do número de sujeitos
que referiram unidades de análise atribuídas a essa categoria.
183
Podemos verificar que, na situação de registo, predominaram os
sentimentos positivos, relativamente aos negativos. No entanto, de acordo com
os resultados, o comportamento dos sujeitos foi mais frequentemente
modificado pela situação (27.4%) do que não modificado (10.4%). Muito
raramente (2.8%) os sujeitos referiram ficar indiferentes ao registo.
No que respeita à autovisualização, os efeitos da mesma, referidos pelos
sujeitos em resposta a uma questão aberta (Q1/3.b), foram agrupados nas
seguintes categorias:
Efeitos da autovisualização em vídeo (Q1/3.b)
1 - sentimentos negativos (não gostar, desagrado, mal-estar, insatisfação, receio, vergonha, embaraço,
ansiedade);
2 - sentimentos positivos (gostar, satisfação, alegria, bem-estar, entusiasmo, excitação, emoção,
divertimento, riso);
3 - estranheza/ surpresa (estranhar, não se reconhecer, achar a voz distorcida, a imagem estranha, o
comportamento alterado, surpresa, pasmo, choque);
4 - autodescoberta (experiência nova, curiosidade, atenção aos pormenores, descoberta de si,
autoconfronto, autoanálise, autocrítica, autocorrecção);
5 - indiferença, nada a registar.
Os resultados obtidos encontram-se nos quadros 13 e 14 referentes,
respectivamente, aos diferentes grupos e à amostra total.
Quadro 13: Efeitos da prévia autovisualização referidos pelos sujeitos dos vários grupos
Grupos P (nP=44) A (nA=3) B (nB=25) C (nC=26)
Efeitos da autovisualização N % N % N % N %
Sentimentos negativos
Sentimentos positivos
Estranheza, surpresa
Autodescoberta
Indiferença/ nada a registar
8
12
22
12
5
18.2
27.3
50.0
27.3
11.4
0
0
1
2
0
0
0
33.3
66.7
0
10
5
9
9
0
40.0
20.0
36.0
36.0
0
7
4
13
7
0
26.9
15.4
50.0
26.9
0
184
Quadro 14: Efeitos da prévia autovisualização em vídeo na amostra total
Efeitos da autovisualização N %
Sentimentos negativos
Sentimentos positivos
Estranheza, surpresa
Autodescoberta
Indiferença/ nada a registar
25
21
45
30
5
25.5
21.4
45.9
30.6
5.1
Nos resultados para a amostra total, verificamos um equilíbrio entre as
referências a sentimentos negativos e positivos, com uma ligeira superioridade
dos primeiros, ao contrário do que aconteceu face à situação de registo, o que
parece indicar que, comparativamente a esta, a autovisualização constitui uma
situação mais ameaçadora, ou, pelo menos, vivida de forma menos positiva do
ponto de vista emocional.
Salientamos, ainda, que, se 45.9% dos sujeitos referiu ter sentido
estranheza e/ou surpresa aquando da visualização, por outro lado, 30.6%
acentuou o contributo do vídeo para a autodescoberta. Assim, a primeira
reacção, apesar de desagradável, pode ser considerada natural, enquadrada no
esperado choque autoscópico156, e, em contrapartida, as vantagens da
utilização do vídeo poderão levar à superação dessa atitude inicial.
De notar, finalmente, que poucos sujeitos (5.1%) referiram indiferença
face à autovisualização.
Os resultados relativos a cada grupo, bem como as opiniões e as decisões
dos próprios sujeitos, manifestadas no momento, foram tidos em conta na
selecção das estratégias de familiarização com o vídeo, no início de cada fase do
programa de formação157.
156 Cf. o ponto 4.3.
157 As sessões de familiarização foram desenvolvidas em grupos heterogéneos
quanto aos contactos prévios com o vídeo e integraram o conhecimento e a exploração
do material e alguns ensaios de registo, incidindo preferencialmente nos sujeitos que
nunca tinham sido filmados. Estes tiveram a oportunidade de realizar a posterior
185
Mais adiante analisaremos as opiniões dos sujeitos relativamente à
utilização do vídeo no âmbito do programa de formação. As respectivas
representações, no conjunto das restantes estratégias, serão apreciadas no
ponto seguinte.
a3) Apreciação das estratégias
Neste âmbito, um aspecto que pretendíamos investigar incidia nas
representações dos sujeitos em relação às estratégias incluídas no programa de
formação, comparativamente às estratégias mais frequentemente utilizadas no
ensino universitário.
Assim, solicitámos, no início do programa (Q1/4.), uma apreciação, numa
escala de cinco pontos, de 1 (nada) a 5 (muito), do interesse, da utilidade e da
viabilidade, na formação inicial de professores:
– das estratégias a utilizar, mais concretamente, a simulação
pedagógica, os registos em vídeo, a auto-observação e a reflexão em
pequenos grupos;
– de outras estratégias, nomeadamente, o método expositivo e o
trabalho de grupo.
Solicitando, ainda, aos sujeitos do grupo P, a mesma apreciação após a
participação no projecto (Q2/1.), procurámos apreender possíveis modificações
nas referidas representações.
Os resultados obtidos relativos à primeira fase (grupos P) e à segunda
fase (grupos A, B e C) serão apresentados separadamente, sendo os quadros 15
a 17, relativos ao grupo P (início, final e análise comparativa, respectivamente)
e o Quadro 18, relativo aos restantes grupos.
autovisualização a sós ou num grupo seleccionado, com ou sem a presença da
formadora.
186
Quadro 15: Médias e desvios-padrão da apreciação do interesse, da utilidade e da viabilidade
de estratégias na formação inicial (1ª fase, grupos P, início)
Interesse Utilidade Viabilidade
Estratégias/Instrumentos Média DP Média DP Média DP
Método expositivo
Trabalho de grupo
Simulação pedagógica
Registo em vídeo
Auto-observação
Reflexão em peq. grupos
3.000
3.948
4.448
4.000
4.172
4.224
1.325
1.382
0.862
1.311
1.428
1.229
3.328
4.000
3.879
3.948
4.483
3.983
1.419
1.325
1.546
1.407
1.064
1.469
2.914
3.190
3.224
3.431
3.655
3.500
1.490
1.504
1.557
1.464
1.573
1.502
Podemos constatar que, para os sujeitos do grupo P e antes da
participação no projecto, as estratégias inerentes ao mesmo — simulação
pedagógica, registos em vídeo, auto-observação e reflexão em pequenos grupos
— recolheram os valores médios superiores ao nível do interesse e da
viabilidade, em oposição ao método expositivo, que obteve os valores médios
inferiores nos três parâmetros.
Ainda comparando os valores médios, verificamos uma superioridade da
simulação pedagógica no que respeita ao interesse. Relativamente à utilidade e
à viabilidade, a auto-observação obteve os valores médios superiores.
Como é possível observar no Quadro 16, no final da participação no
projecto e no que respeita ao grupo P, verificou-se, em geral, um aumento dos
valores médios de todas as estratégias, nos três parâmetros em apreciação.
Esse aumento, foi, no entanto, menos acentuado no caso do método expositivo,
ao nível do interesse e da utilidade.
De notar que as quatro estratégias utilizadas no projecto continuaram a
ser as mais valorizadas relativamente a todos os parâmetros e o método
expositivo continuou a ser o menos valorizado, mesmo no que respeita à
viabilidade.
187
Quadro 16: Médias e desvios-padrão da apreciação do interesse, da utilidade e da viabilidade
de estratégias na formação inicial (1ª fase, grupos P, final)
Interesse Utilidade Viabilidade
Estratégias/Instrumentos Média DP Média DP Média DP
Método expositivo
Trabalho de grupo
Simulação pedagógica
Registo em vídeo
Auto-observação
Reflexão em peq. grupos
3.000
4.514
4.657
4.571
4.686
4.714
0.939
0.562
0.591
0.608
0.471
0.458
3.486
4.257
4.400
4.543
4.771
4.743
1.011
0.611
0.775
0.701
0.490
0.443
3.314
4.000
3.943
4.057
4.257
4.429
1.255
0.804
0.873
0.684
0.657
0.655
Realizada uma análise comparativa (ver o Quadro 17), foi evidenciada a
existência de diferenças estatisticamente significativas entre o início e o final da
formação. Nomeadamente, verificou-se um aumento significativo do valor
atribuído à utilidade e à viabilidade da reflexão em pequenos grupos.
Quadro 17: Análise comparativa (t de Student, amostras emparelhadas) da apreciação de
estratégias na formação inicial (1ª fase: grupos P, início / final)
Interesse Utilidade Viabilidade
Estratégias/Instrumentos T p T p T p
Método expositivo
Trabalho de grupo
Simulação pedagógica
Registo em vídeo
Auto-observação
Reflexão em peq. grupos
0.584
-1.724
-1.221
-1.395
-1.113
-1.000
0.563
0.094
0.230
0.172
0.273
0.324
-0.320
-0.597
-1.575
-1.467
-0.298
-2.132
0.751
0.554
0.124
0.152
0.768
0.040*
-1.086
-1.903
-1.282
-1.349
-0.947
-2.882
0.285
0.066
0.209
0.186
0.350
0.007*
*Diferenças estatisticamente significativas.
Relativamente à segunda fase do projecto (grupos A, B e C) e
observando o Quadro 18, podemos constatar que, no início do programa de
formação, as quatro estratégias nele envolvidas recolheram os valores médios
superiores ao nível do interesse e da utilidade, em oposição ao método
expositivo, que obteve os valores médios inferiores. Confirma-se, assim, a
tendência verificada na primeira fase.
188
Já no que respeita à viabilidade, apesar de se manter a superioridade
referida, os valores médios obtidos aproximaram-se mais entre si, reflectindo
menores diferenças na apreciação das várias estratégias, neste parâmetro.
Quadro 18: Médias e desvios-padrão da apreciação do interesse, da utilidade e da viabilidade
de estratégias na formação inicial (2ª fase: grupos A, B e C)
Interesse Utilidade Viabilidade
Estratégias/Instrumentos Média DP Média DP Média DP
Método expositivo
Trabalho de grupo
Simulação pedagógica
Registo em vídeo
Auto-observação
Reflexão em peq. grupos
3.148
3.921
4.216
3.852
4.227
4.296
1.218
0.997
0.964
0.878
1.014
0.681
3.523
3.852
4.136
3.909
4.398
4.205
1.155
0.917
0.985
1.035
0.810
0.985
3.341
3.352
3.557
3.580
3.932
3.864
1.049
1.040
1.123
0.944
0.957
1.008
b) Representações do projecto de formação
b1) Expectativas (motivos de participação)
Antecedendo o início da formação, procurámos saber quais os motivos
que tinham levado os sujeitos a aderir à nossa proposta, aspecto que nos
elucidaria sobre as expectativas criadas relativamente à mesma. Através da
análise de conteúdo das respostas dos sujeitos a uma questão aberta (Q1/1.),
definimos as seguintes categorias de motivos de participação no projecto:
Motivos de participação no projecto (Q1/1.)
1 - preparação/ desenvolvimento profissionais
respostas salientando a utilidade formativa do projecto; o seu contributo ao nível da preparação para a
profissão docente e para o estágio pedagógico; a possibilidade de aquisição de conhecimentos, de
capacidades
2 - conhecimento prático da profissão
focalização na aproximação ao real, na oportunidade de ensaiar o papel docente, na possibilidade de
conhecer, experimentar a docência e situações relacionadas com a profissão
3 - preparação pessoal/ psicológica para a profissão
referência a expectativas de um contributo para diminuir o receio, a ansiedade, a inibição, a timidez
inerentes ao início da docência, aumentando o à-vontade; perspectiva de enriquecimento pessoal
4 - autoconhecimento
respostas focando a possibilidade de auto-observação, autodescoberta, os contributos para o
autoconhecimento, incluindo a oportunidade de esclarecimento da opção profissional
189
5 - dimensões reflexiva e grupal
ênfase na possibilidade de reflexão e de análise (individual e/ou em grupo), de trabalho e de discussão em
grupo
6 - características do projecto
respostas que caracterizam o projecto como interessante, curioso, desafiador e acentuam o seu carácter
inovador e o facto de constituir uma alternativa à formação vigente.
No Quadro 19, apresentamos a distribuição das respostas dos sujeitos de
cada grupo pelas referidas categorias e, no Quadro 20, os resultados para a
amostra total.
Quadro 19: Distribuição dos sujeitos dos vários grupos pelos motivos de participação no
projecto
Grupos P (nP=58) A (nA=15) B (nB=47) C (nC=45)
Motivos de participação N % N % N % N %
Preparação/ desenvolvimento
Conhecimento prático da profissão
Preparação pessoal/ psicológica
Autoconhecimento
Dimensões reflexiva e grupal
Características do projecto
26
33
9
11
6
15
44.8
56.9
15.5
19.0
10.3
25.9
2
10
1
1
3
6
13.3
66.7
6.7
6.7
20.0
40.0
14
22
3
4
7
10
29.8
46.8
6.4
8.5
14.9
21.3
18
21
0
5
7
8
40.0
46.7
0
11.1
15.6
17.8
Quadro 20: Distribuição da amostra total pelos motivos de participação no projecto
Motivos de participação N %
Preparação/ desenvolvimento
Conhecimento prático da profissão
Preparação pessoal/ psicológica
Autoconhecimento
Dimensão reflexiva e grupal
Características do projecto
60
86
13
21
23
39
36.4
52.1
7.9
12.7
13.9
23.6
Podemos verificar que os principais motivos de participação no projecto
incidiam na possibilidade de desenvolver um conhecimento prático da profissão
docente (52.1%) e relacionavam-se com as expectativas de obtenção de uma
melhor preparação e desenvolvimento profissionais (36.4%). As características
inovadoras do projecto, no contexto específico de formação, foram também
salientadas (23.6%). O aspecto menos enfatizado foi o que se relacionava
explicitamente com uma preparação pessoal, ao nível psicológico (7.9%). Em
190
todos os grupos, houve, ainda, referências às restantes categorias,
nomeadamente, aos contributos para o autoconhecimento (12.7%) e à
importância da dimensão reflexiva e grupal (13.9%).
b2) Apreciação do projecto de formação
No final do projecto de formação, procurámos recolher algumas opiniões
dos sujeitos relativamente ao mesmo, nomeadamente no que respeita à
adequação de aspectos relacionados com o seu funcionamento e aos efeitos
percepcionados.
Os itens apresentados foram avaliados pelos sujeitos numa escala de
cinco pontos, de 1 (nada) a 5 (muito), reunindo a adequação e os efeitos, no
caso do grupo P (Q2/1.) e separando esses aspectos, nos restantes grupos
(Q2a/5. e Q2a/7.).
Os resultados obtidos junto do grupo P encontram-se no Quadro 21.
Quadro 21: Médias e desvios-padrão da apreciação do projecto (1ª fase: grupo P)
Apreciação Média DP
Motivou a participação activa
Forneceu materiais de apoio adequados
Utilizou recursos pedagógicos adequados
Incluiu um apoio adequado do formador
Fomentou a troca de ideias no grupo
Fomentou a reflexão individual
Possibilitou uma postura profissional
Possibilitou a consciencialização da própria actuação
Possibilitou uma apreciação da própria actuação
Possibilitou uma percepção da realidade educativa
Possibilitou uma análise da realidade educativa
Teve utilidade para a formação profissional
Favoreceu o conhecimento da vida docente
Modificou a sua percepção da vida docente
Melhorou a sua preparação prática para a docência
Tornou-o(a) mais confiante em relação à profissão
Tornou-o(a) mais preocupado em relação à profissão
Modificou a sua atitude face à escolha da profissão
4.486
3.829
3.600
3.771
4.571
4.571
3.457
4.257
4.371
3.343
3.457
3.857
3.200
2.657
3.286
2.800
3.457
1.543
0.702
0.747
0.736
0.877
0.608
0.608
0.919
0.741
0.770
0.938
1.039
0.692
0.759
1.027
0.860
0.964
1.314
0.918
Verificamos que os aspectos valorizados de forma mais destacada foram
os relacionados com o fomento da troca de ideias no grupo (M=4.571) e da
191
reflexão individual (M=4.571). Salientou-se, também, a motivação de uma
participação activa por parte dos sujeitos (M=4.486). Obtiveram, ainda, valores
médios acima de 4.0 os itens que se relacionavam com o possibilitar da
consciencialização (M=4.257) e da apreciação da própria actuação (M=4.371).
O item obtendo o valor médio mais baixo referia-se à modificação da
atitude relativamente à opção profissional (M=1.543). Obtiveram, ainda, valores
médios inferiores a 3.0 os itens referentes, respectivamente, à modificação da
percepção da vida profissional docente (M=2.657) e ao aumento de confiança
relativamente à profissão (M=2.800).
Junto dos restantes grupos (A, B e C), procurámos aprofundar melhor as
opiniões, introduzindo novos itens e separando os dois aspectos: adequação do
funcionamento do programa de formação (Q2a/1.) e seus efeitos percepcionados
(Q2a/3.).
Vejamos, no Quadro 22, os resultados obtidos, no que respeita à
adequação de aspectos do funcionamento, de novo em apreciação numa escala
de 1 (nada) a 5 (muito).
Quadro 22: Médias, desvios-padrão e ANOVA da apreciação do grau de adequação de aspectos
do funcionamento (grupos A, B e C e total da 2ª fase)
Grupos A B C Total
Adequação M DP M DP M DP M DP F p
Tamanho do grupo
Composição do grupo
Duração das sessões
Calendarização
Espaço
Materiais de apoio
Material de vídeo
Definição de objectivos
Definição de critérios
Apoio e supervisão
4.000
4.067
3.600
3.667
3.667
4.000
4.400
4.133
3.733
3.800
1.069
0.704
0.828
0.817
1.047
0.756
0.633
0.743
0.799
1.207
3.848
3.783
3.783
3.717
3.500
3.630
3.630
3.935
3.891
4.065
0.988
1.114
0.728
0.911
1.070
1.019
0.771
0.646
0.737
0.772
3.556
3.886
3.578
3.422
3.511
3.422
3.622
3.689
3.400
3.756
0.967
1.017
0.753
1.076
1.014
0.988
0.861
0.793
0.751
1.026
3.745
3.867
3.670
3.585
3.528
3.594
3.736
3.859
3.660
3.896
0.996
1.020
0.752
0.975
1.014
0.984
0.832
0.736
0.779
0.956
1.568
0.448
0.917
1.107
0.155
2.036
6.117
2.562
4.942
1.290
0.213
0.640
0.403
0.334
0.857
0.136
0.003* 0.082
0.009* 0.280
*Diferenças estatisticamente significativas.
Podemos verificar que todos os valores médios obtidos foram iguais ou
superiores a M=3.400, o que traduz uma apreciação razoavelmente favorável,
correspondendo, também, a uma certa homogeneidade nos resultados. Essa
192
homogeneidade é sobretudo notória nas médias para o total da amostra, não
existindo uma variação muito acentuada entre as diversas apreciações, que se
situaram no intervalo entre M=3.528 e M=3.896.
Analisando, então, os resultados para a amostra total, verificamos que as
apreciações médias não atingiram o valor 4.0, para nenhum aspecto, o que
denota que a adequação geral do funcionamento do programa não chegou a ser
considerada boa, necessitando de ser melhorada. Os aspectos que obtiveram os
valores mais baixos referem-se às condições de espaço (M=3.528), à
calendarização das sessões (M=3.585) e aos materiais de apoio disponibilizados
(M=3.594). Os aspectos mais valorizados incluíram o apoio e a supervisão por
parte da formadora (M=3.896), a composição dos grupos (M=3.867) e a definição
de objectivos (M=3.859). No entanto, voltamos a acentuar que as variações
entre as apreciações são muito ligeiras.
Já no que respeita à comparação entre as apreciações nos vários grupos,
foram encontradas diferenças significativas nos itens 7 (material de vídeo) e 9
(definição de critérios de apreciação). Feitos os testes post hoc com o teste de
Sheffé, verificou-se que o grupo A obteve médias significativamente superiores
ao grupo B (p=0.006) e ao grupo C (p=0.006) no item 7 (material de vídeo). A
explicação para esse facto residirá, certamente, no facto de o grupo de formação
A ser composto, no total, por apenas 17 sujeitos, distribuídos por três grupos de
trabalho, desenvolvendo o esquema mais simples de formação. Destes factores
resultou, na prática, uma menor concentração de actividades, que facilitou a
gestão do material.
No item 9 (definição de critérios de apreciação), a diferença foi favorável
ao grupo B, relativamente ao grupo C (p=0.010). Este aspecto pode
compreender-se, também, à luz das características diferenciadas dos programas
de formação nos vários grupos. Recorde-se que, no grupo C, houve uma maior
heterogeneidade de abordagens formativas, de onde decorreu que,
necessariamente, os critérios de apreciação fossem mais gerais e,
paralelamente, o trabalho fosse menos dirigido e assumisse um carácter mais
exploratório.
193
No que respeita aos efeitos percepcionados (Q2a/3.), as apreciações
incidiram sobre diversos aspectos, relacionados com as atitudes dos formandos
no âmbito das sessões e o decurso do trabalho (aspectos 1 a 4), os efeitos
directos das estratégias, em termos de possibilidades de formação (5 a 11), e os
seus efeitos ao nível da preparação profissional (12 a 17) e do desenvolvimento
pessoal em relação à profissão (18 a 20).
Os resultados obtidos, para cada grupo e para o total de sujeitos,
encontram-se no Quadro 23.
Quadro 23: Médias, desvios-padrão e ANOVA das opiniões acerca dos efeitos do programa de
formação (grupos A, B e C e total da 2ª fase)
Grupos A B C Total
Efeitos M DP M DP M DP M DP F p
Motivou a participação activa
Possibilitou um trabalho eficaz
Fomentou a reflexão individual
Fomentou a troca de ideias no grupo
Fomentou troca de ideias com outros
Possibilitou a auto-descoberta
Possibilitou um postura profissional
Auto-consciencialização
Auto-apreciação
Percepção da realidade educativa
Análise da realidade educativa
Formação profissional
Desenvolvimento pessoal
Conhecimento da vida docente
Modificação percepção da docência
Preparação prática para a docência
Preparação para estágio pedagógico
Aumento da auto-confiança
Aumento da preocupação
Modificação atitude escolha profiss.
4.067
3.600
4.067
4.067
3.733
3.933
3.267
3.933
3.933
3.200
3.200
3.533
3.467
3.133
2.667
2.867
3.067
2.933
3.467
1.667
0.799
0.507
0.799
0.594
0.704
0.884
0.884
0.799
0.961
0.862
1.014
0.743
0.834
0.743
0.900
1.060
0.884
0.594
0.990
0.976
4.283
3.804
4.065
4.326
3.674
4.087
3.500
4.022
4.261
3.348
3.435
3.587
3.696
3.435
3.022
3.326
3.348
3.304
3.478
1.783
0.621
0.749
0.611
0.634
0.990
1.007
0.937
0.745
0.681
1.140
1.148
1.002
0.866
0.981
1.022
0.920
0.971
0.916
1.027
1.073
3.911
3.422
3.956
3.978
3.511
3.933
2.867
3.778
4.067
2.822
2.911
3.156
3.444
3.111
2.733
2.889
2.933
2.867
3.289
1.756
0.925
0.783
0.797
0.753
0.869
0.863
0.944
0.823
0.720
1.114
1.019
0.825
0.841
0.832
0.986
0.804
0.701
1.014
1.100
1.026
4.094
3.613
4.019
4.142
3.613
4.000
3.198
3.906
4.132
3.104
3.179
3.396
3.556
3.255
2.849
3.076
3.132
3.066
3.396
1.755
0.799
0.751
0.717
0.696
0.901
0.926
0.970
0.787
0.744
1.112
1.094
0.912
0.852
0.895
0.993
0.912
0.885
0.939
1.048
1.031
2.541
3.067
0.301
3.065
0.522
0.354
5.290
1.106
1.408
2.690
2.695
2.838
1.089
1.669
1.260
3.198
2.624
2.734
0.406
0.070
0.084
0.051
0.741
0.051
0.595
0.703
0.007* 0.335
0.249
0.073
0.072
0.063
0.340
0.194
0.288
0.045* 0.077
0.070
0.667
0.932
*Diferenças estatisticamente significativas.
Da análise do quadro, ressalta que os únicos itens que obtiveram um
valor médio inferior a 3.0, no total dos grupos A, B e C, foram o item 15
(modificação da percepção da vida profissional docente) (M=2.849) e o item 20
(modificação da atitude em relação à escolha da profissão) (M=1.755).
194
No item 7 (possibilitou uma postura profissional), foram encontradas
diferenças significativas entre os grupos, obtendo o grupo C uma média
significativamente inferior ao grupo A (p=0.007) e ao grupo B (p=0.007). Numa
tentativa de interpretação deste resultado, podemos avançar algumas possíveis
explicações, relacionadas com as características específicas do trabalho no grupo
de formação C. Por um lado, no âmbito desta fase do projecto, este foi o grupo
em que existiu maior contacto com a realidade, o que poderia levar a resultados
opostos, aproximando-se a actuação dos formandos daquilo que teriam
observado na realidade. No entanto, desse contacto poderá ter resultado,
essencialmente, um confronto e uma consciencialização da existência de (ainda)
grandes diferenças entre os formandos e os verdadeiros profissionais de ensino.
Daí, possivelmente, a percepção de que "só nas situações reais se poderá agir
verdadeiramente como profissional". Uma outra explicação poderá residir no facto
de este grupo ter criado maiores expectativas em relação ao aspecto em
questão (actuação profissional) do que os restantes, sendo, daí, maior a
decepção, ao não conseguir concretizar a actuação esperada.
No item 16 (melhorou a preparação prática para a docência), o grupo B
obteve uma média significativamente superior aos restantes grupos. Mais uma
vez, será certamente nas características do trabalho desenvolvido neste grupo
de formação que encontraremos a explicação para este resultado. Recorde-se
que foi neste grupo que mais se exploraram as situações de simulação e as
respectivas sessões de análise.
b3) Apreciação da utilização do vídeo
No final do projecto de formação, procurámos recolher as opiniões dos
sujeitos relativamente à utilização do vídeo, neste contexto. Na primeira fase do
projecto, os dados foram recolhidos através das fichas das sessões e de
entrevistas em grupo. Na segunda fase, foi incluída uma questão específica, no
questionário final (Q2a/2.).
No que respeita à opinião relativamente à utilização do vídeo, a mesma
foi maioritariamente favorável, confirmando o entusiasmo com que decorreram
as sessões. Assim, nas respostas ao questionário, 97.1% dos sujeitos
195
manifestou uma atitude favorável à utilização do vídeo, enquanto apenas 3
sujeitos (6.7%) do grupo C manifestam uma atitude desfavorável. Não foram
encontradas diferenças significativas na opinião acerca do vídeo em função da
existência ou não de um auto-visionamento prévio à utilização neste contexto
(c2 (1)=0.170, p=0.680).
As principais razões apontadas a favor do vídeo relacionavam-se com a
auto-descoberta e com o feedback e o reforço proporcionados, mas, também,
com a novidade da experiência, no contexto da formação, suscitando interesse,
motivação e satisfação. O facto de o registo constituir um ponto de partida para
a análise, permitindo a descentração, foi também referido.
Entre os aspectos desfavoráveis, encontramos os relacionados com
constrangimentos ao nível da acção, afectando a espontaneidade158, e com o
facto de a pessoa não gostar de se observar no vídeo.
No que respeita à autoscopia, foi salientada a importância de uma prévia
familiarização com a presença da câmara e com auto-imagem, sobretudo nos
casos em que a experiência anterior for fraca ou nula.
b4) Outros aspectos
Relativamente ao projecto de formação, foram referidos outros aspectos,
que passamos a destacar, resumidamente.
Apesar de ser reconhecido algum interesse à simulação, foi
frequentemente referida a sua distância relativamente às situações reais. Assim,
se as simulações permitiram, de algum modo, interiorizar e assumir o papel
docente, em diversas funções e situações, o desconhecimento de alguns
aspectos da realidade da profissão dificultou a concretização da acção da forma
mais adequada. Assim, parece indispensável associar a pesquisa à fase de
preparação das simulações, de forma a reunir informações, esclarecer dúvidas,
nomeadamente no que respeita a aspectos organizacionais, como os relativos às
reuniões de docentes, ou a procedimentos institucionais, por exemplo, em casos
158 No entanto, foi frequentemente referido que, após os minutos iniciais, a
concentração na tarefa ultrapassa os constrangimentos, esquecendo-se, muitas vezes, o
registo.
196
de indisciplina. Essa pesquisa poderia basear-se em leitura de bibliografia e
análise de documentação, observação directa ou indirecta de situações,
conversa ou debate com professores e outros intervenientes nos processos
educativos. Tais actividades foram sugeridas, também, em complemento às
simulações, ou, mesmo, em sua substituição.
De qualquer modo, as simulações permitiram a problematização,
constituindo, sempre, um ponto de partida para a reflexão e a análise das
situações. Favoreceram, também, o auto-conhecimento, com consciencialização
de capacidades e de dificuldades, desempenhando o vídeo um papel
determinante.
Foi referida, por vezes, alguma teatralização nas simulações, e, em
certos casos, um exagero nas situações, chegando à caricatura. O excesso de
familiaridade entre os elementos dos grupos foi, nesse sentido, um factor
negativo, acentuando um certo carácter lúdico das simulações. Enquanto alguns
participantes continuaram a defender a importância da auto-gestão dos grupos,
nomeadamente, da liberdade na escolha dos seus membros, considerando
favorável um certo grau de conhecimento e de à-vontade entre os mesmos,
outros sugeriram que os grupos fossem formados aleatoriamente, ou que
houvesse cruzamento de grupos, nas sessões de simulação.
A maior parte dos sujeitos salientaram a importância da presença da
formadora, principalmente durante as sessões de visionamento e de análise, que
devem ocorrer imediatamente a seguir às simulações, mas, também, no decurso
das próprias simulações. Neste sentido, referem ser importante existirem mais
recursos, nomeadamente ao nível humano (formadores) e material.
Outro aspecto referido foi a importância de ser estabelecido um contrato
de participação claro, com definição e calendarização das tarefas.
Apesar de não ser fácil de concretizar, o diário de formação, constituindo
um espaço de reflexão pessoal, foi considerado com utilidade, permitindo a
integração de diversas experiências e reflexões.
197
Finalmente, foram valorizadas as actividades de aproximação à realidade,
nomeadamente, de observação de situações e de contextos e de diálogo com
agentes educativos.
c) Representações da formação universitária
Na segunda fase do projecto (grupo de formação II), solicitámos uma
apreciação dos contributos da formação universitária, ao nível das componentes
científico-disciplinar, metodológico-didáctica e psicopedagógica, e, ainda, no que
respeita à preparação para o estágio e da preparação para a profissão.
Nesse sentido, os sujeitos responderam a uma questão fechada (Q2a/5.),
utilizando uma escala de 1 (nada) a 5 (muito).
Os resultados obtidos encontram-se no Quadro 24.
Quadro 24: Médias, desvios-padrão e ANOVA das opiniões acerca dos contributos da formação
universitária (grupos A, B e C e total da 2ª fase)
A B C Total
Contributos M DP M DP M DP M DP F p
Científico-disciplinar
Metodológico-didáctico
Psicopedagógico
Desenvolv. pessoal
Preparação do estágio
Preparação profissional
4.333
3.333
3.000
4.000
3.333
3.000
0.577
0.577
0.000
0.000
0.577
0.000
3.500
3.100
3.200
3.600
3.300
3.000
0.527
0.994
0.919
0.843
0.975
0.943
3.971
3.057
3.020
3.514
3.143
3.029
0.747
0.838
0.954
0.951
0.845
0.822
3.896
3.083
3.063
3.563
3.188
3.021
0.722
0.846
0.909
0.897
0.790
0.812
2.379
0.144
0.141
0.406
0.201
0.006
0.104
0.866
0.869
0.669
0.818
0.994
Verificamos que as apreciações para todos os aspectos considerados
foram razoavelmente favoráveis, situando-se a partir do valor 3.0 da escala,
apenas num caso ultrapassando o valor 4.0. Por outro lado, não existiram
diferenças significativas entre as apreciações dos vários grupos. Assim, os
resultados não foram discriminativos, nem entre os vários aspectos, nem entre
os grupos.
De qualquer modo, e analisando os valores para o total dos grupos,
podemos salientar uma ligeira superioridade da formação no domínio
científico-disciplinar (M=3.896), seguida do contributo para o desenvolvimento
pessoal (M=3.563). A formação nos domínios metodológico-didáctico e
198
psicopedagógico, bem como a preparação profissional, ocupam as posições
relativas inferiores, se bem que, como referimos, as diferenças não sejam
acentuadas.
d) Representações da formação psicopedagógica
Relativamente à formação pedagógica, verificámos, quer nas entrevistas,
quer nas questões abertas incluídas no questionário final (Q2a/6.), que a
experiência do Projecto ExD foi considerada como indo ao encontro de muitas
lacunas da formação psicopedagógica desenvolvida até então. Assim, essa
formação foi considerada demasiado teórica e escolar, desligada da realidade ou,
pelo menos, não facilitando a transferência dos conhecimentos.
A importância de estratégias de aproximação à realidade escolar e de
modalidades de formação prática foi realçada, no sentido de um conhecimento
da realidade e de uma aquisição de saberes e de saberes-fazer práticos, bem
como do desenvolvimento da capacidade de observar, de pesquisar e de analisar
as situações.
e) Representações do estágio pedagógico
No final da participação no projecto, procurámos perspectivar as
representações dos sujeitos relativamente ao estágio pedagógico,
nomeadamente no respeitante aos seguintes pontos:
– aspectos considerados determinantes para o desenvolvimento do
estágio;
– efeitos esperados do estágio;
– contributo de estratégias de formação para a preparação do estágio;
– receptividade relativamente à introdução de inovações no estágio.
Enquanto, na primeira fase do projecto, estes aspectos foram objecto de
indagação aberta, em entrevistas não estruturadas, na segunda fase, utilizámos
procedimentos estruturados, nomeadamente, questões fechadas (Q2a/7.1 a 7.4)
199
Face aos itens apresentados, os sujeitos quantificaram numa escala de cinco
pontos, de 1 (nada) a 5 (muito).
No que respeita à apreciação dos aspectos determinantes do
desenvolvimento do estágio, incluímos as componentes de formação
científico-disciplinar, metodológico-didáctica e psicopedagógica, o nível de
cultura geral, o nível de domínio da língua portuguesa, o estilo de
relacionamento interpessoal, a apresentação pessoal e o equilíbrio emocional.
O Quadro 25 apresenta os resultados obtidos.
Quadro 25: Médias, desvios-padrão e ANOVA, do grau em que os vários aspectos foram
considerados determinantes para o estágio (grupos A, B e C e total da 2ª fase)
Grupos A B C Total
Factores determinantes M DP M DP M DP M DP F p
Prep. científico-disciplinar
Prep. metodológico-didáctica
Prep. psicopedagógica
Nível de cultura geral
Domínio língua portuguesa
Estilo relacion, interpessoal
Apresentação pessoal
Equilíbrio emocional
4.444
4.333
4.222
4.444
4.444
4.444
3.444
4.444
0.727
0.707
0.441
0.527
0.727
0.527
0.527
0.727
4.308
4.078
4.231
3.923
4.231
4.308
3.154
4.000
0.630
0.641
0.725
0.862
0.832
0.855
0.801
0.913
4.442
4.209
4.186
4.186
4.140
4.233
3.442
4.140
0.666
0.675
0.664
0.664
0.804
0.718
0.881
0.804
4.415
4.200
4.200
4.169
4.200
4.277
3.385
4.154
0.659
0.666
0.642
0.698
0.795
0.718
0.823
0.815
0.212
0.399
0.030
1.549
0.552
0.332
0.631
0.806
0.810
0.673
0.971
0.221
0.578
0.719
0.535
0.451
Atendendo aos valores médios do total dos grupos, o aspecto considerado
mais determinante para o desenvolvimento do estágio foi a preparação científica
na área disciplinar (item 1) (M=4.415) e o menos determinante foi a
apresentação pessoal (item 7) (M=3.385). É de notar que, exceptuando este
último aspecto, todos os restantes obtiveram valores médios entre 4 e 5.
Exceptuando a preparação científico-disciplinar, que se destacou,
ligeiramente, como mais valorizada, em todos os grupos, não se verificaram
variações relevantes entre os diversos aspectos. Também não existiram
diferenças significativas entre os resultados dos vários grupos.
200
Estes resultados são, em parte, sobreponíveis com os obtidos para os
contributos da formação universitária, logo, parecem indicar que esta é
percepcionada como relativamente adequada à preparação do estágio.
Quanto aos efeitos esperados do estágio, incluímos, na questão Q2a/7.2,
os contributos para a formação científico-disciplinar, metodológico-didáctica e
pedagógica, e, ainda, para o desenvolvimento pessoal e preparação profissional.
Questionámos, também, em que medida o estágio contribuiria para modificar a
concepção do processo de ensino-aprendizagem e a decisão relativa à escolha
profissional.
Quadro 26: Médias, desvios-padrão e ANOVA, da apreciação dos efeitos esperados do estágio
pedagógico (grupos A, B e C e total da 2ª fase)
Grupos A B C Total
Efeitos esperados M DP M DP M DP M DP F p
Form. científico-disciplinar
Form. metodológico-didáctica
Formação pedagógica
Desenvolvimento pessoal
Preparação profissional
Modificação concepção E/A
Modificação decisão profiss.
4.222
4.556
4.556
4.444
4.667
3.889
2.667
0.667
0.727
0.527
0.727
0.707
0.928
1.000
3.769
4.154
3.923
3.385
3.923
3.531
2.385
1.013
0.555
0.494
0.961
0.641
0.599
0.768
3.558
4.233
4.116
4.023
4.326
3.767
2.814
1.007
0.782
0.763
0.831
0.715
0.972
1.200
3.692
4.262
4.139
3.954
4.292
3.677
2.708
0.983
0.735
0.704
0.892
0.723
0.920
1.100
1.791
0.891
2.296
4.611
3.146
2.038
0.762
0.175
0.416
0.109
0.014* 0.050*0.139
0.471
* Diferenças estatisticamente significativas
Da análise do quadro, verificamos que o item 7 (modificação da decisão
relativamente ao futuro profissional) recebeu unanimemente os valores médios
inferiores, o que parece indicar que a opção profissional destes sujeitos se
baseia, sobretudo, numa motivação intrínseca (cf. ponto 3.1.).
Todos os valores médios para os restantes itens, na amostra total,
ficaram acima do valor 3.5. Salientaram-se, com valores médios superiores, os
itens 2 (formação profissional ao nível metodológico-didáctico), 3 (formação
profissional ao nível pedagógico) e 5 (preparação para a vida profissional
docente), existindo diferenças significativas entre os grupos nos itens 4 e 5.
Assim, no item 4 (contributo para o desenvolvimento pessoal), o grupo A
apresenta uma média significativamente superior ao grupo B (p=0.020). No
201
item 5 (preparação para a vida profissional docente), o grupo B apresenta uma
média significativamente inferior aos restantes grupos.
Passando à apreciação da utilidade de estratégias e situações de
formação na preparação para o estágio pedagógico, foram apresentados as
seguintes possibilidades:
Estratégias e situações (Q2a/7.3)
1 - simulação pedagógica
2 - auto-observação com recurso a grelhas
3 - hetero-observação com recurso a grelhas
4 - auto-observação com recurso a vídeo
5 - reflexão em pequenos grupos sem formador
6 - reflexão em pequenos grupos com formador
7 - debate com profissionais de educação
8 - visita informal a escolas
9 - observação de aulas
10 - participação em actividades lectivas
11 – participação em actividades não lectivas
Os resultados obtidos encontram-se no Quadro 27.
Quadro 27: Médias, desvios-padrão e ANOVA, da apreciação da utilidade de aspectos da
formação na preparação para o estágio pedagógico (grupos A, B e C e total da 2ª fase)
Grupos A B C Total
Aspectos M DP M DP M DP M DP F p
Simulação pedagógica
Auto-observação c/ grelhas
Hetero-observação c/ grelhas
Vídeo p/ auto-observação
Reflexão peq. gr. s/ formador
Reflexão peq. gr. c/ formador
Debate com profissionais
Visita informal a escolas
Observação de aulas
Participação activ. lectivas
Participação activ. n. lectivas
4.333
4.067
4.133
4.333
3.600
4.333
4.733
4.533
4.733
4.600
4.200
0.488
0.594
0.516
0.724
0.633
0.617
0.458
0.640
0.458
0.633
0.862
4.174
3.696
3.804
4.000
3.630
4.326
4.544
4.109
4.261
4.196
3.717
0.877
1.030
0.885
0.894
0.903
0.598
0.657
1.080
1.021
0.910
0.911
4.022
3.733
3.689
4.089
3.200
4.133
4.578
4.333
4.422
4.356
3.978
0.917
0.863
0.874
1.019
1.057
0.786
0.543
0.640
0.723
0.679
0.839
4.132
3.764
3.802
4.085
3.443
4.245
4.585
4.264
4.396
4.321
3.896
0.852
0.911
0.844
0.927
0.957
0.688
0.583
0.865
0.847
0.787
0.883
0.846
0.983
1.576
0.728
2.613
1.038
0.600
1.632
1.824
1.585
2.064
0.432
0.378
0.212
0.485
0.078
0.358
0.551
0.201
0.167
0.210
0.132
Atendendo aos valores médios do total dos grupos, o aspecto considerado
de maior utilidade na preparação do estágio foi a troca de ideias com
profissionais de educação (item 7) e o de menor utilidade foi a reflexão em
202
pequenos grupos sem formador (item 5). Note-se que todos os valores médios
ficaram acima do valor 3 da escala e que não existiram diferenças significativas
entre os resultados dos vários grupos.
Por último, procurámos saber qual o grau de receptividade dos sujeitos a
eventuais inovações formativas, no âmbito do estágio. Foram os seguintes os
itens propostos para avaliação:
Propostas de inovação (Q2a/7.4)
1 - observação das aulas por um professor de ciências da educação (CE)
2 - participação de um professor de CE nas sessões de reflexão na escola
3 - supervisão de um professor de CE na faculdade
4 - apoio facultativo de um professor de CE
5 - registos em vídeo das aulas para auto-observação
6 - registos em vídeo das aulas para hetero-observação
7 - observação das aulas por colegas do 4º ano
8 - participação de colegas do 4º ano nas sessões de reflexão
9 - participação de colegas do 4º ano na planificação de actividades lectivas
10 - participação de colegas do 4º ano na planificação de outras actividades
11 - participação de colegas do 4º ano na realização de actividades lectivas
12 - participação de colegas do 4º ano na realização de outras actividades
Os resultados obtidos encontram-se no Quadro 28.
Quadro 28: Médias, desvios-padrão e ANOVA, do grau de receptividade a inovações no estágio
pedagógico (grupos A, B e C e total da 2ª fase)
Grupos A B C Total
Inovações M DP M DP M DP M DP F p
Observação prof. CE
Prof. CE sessões reflexão
Supervisão prof. CE na Fac.
Apoio facultativo prof. CE
Vídeo p/ auto-observação
Vídeo p/ hetero-observação
Observação por colegas
Colegas sessões reflexão
Colegas planificação aulas
Colegas planificação activ.
Colegas realização aulas
Colegas realização activ.
4.000
4.000
3.778
4.111
4.111
3.556
3.556
3.333
3.444
3.444
3.333
3.333
0.866
0.866
0.833
0.782
1.054
1.130
1.236
1.118
0.527
0.527
0.707
0.707
3.214
3.714
3.462
4.308
3.462
3.077
3.308
3.615
3.308
3.231
3.308
3.539
1.251
1.326
1.266
0.751
0.877
0.954
1.182
0.768
0.855
0.927
0.947
0.967
3.605
3.907
3.674
4.233
3.488
3.070
3.349
3.651
3.395
3.442
3.512
3.512
0.955
0.750
0.944
0.718
1.261
1.183
1.131
0.923
0.955
0.881
0.910
0.883
3.576
3.879
3.646
4.231
3.569
3.139
3.369
3.600
3.385
3.400
3.446
3.492
1.024
0.903
0.991
0.724
1.172
1.130
1.140
0.915
0.878
0.844
0.884
0.868
1.698
0.327
0.316
0.192
1.123
0.705
0.142
0.443
0.072
0.320
0.343
0.175
0.191
0.722
0.731
0.826
0.332
0.498
0.868
0.644
0.931
0.728
0.711
0.840
203
Analisando os valores médios do total dos grupos, o aspecto que reuniu
maior receptividade foi o apoio facultativo de um professor de ciências da
educação (item 4) e o que obteve menor valor médio foi a realização de registos
em vídeo das aulas para hetero-observação (item 6).
Mais uma vez, todos os valores médios ficaram acima do valor 3 da
escala, pelo que a receptividade demonstrada é, pelo menos, razoável. Não
existiram diferenças significativas entre os resultados dos vários grupos.
Relativamente a estes resultados, os mesmos parecem indicar que a
experiência positiva de formação no projecto se reflecte numa receptividade
relativamente à introdução, ao nível do estágio, de inovações relacionadas com
a utilização da observação, da autoscopia e da reflexão, bem como da
intervenção de docentes de ciências da educação, sobretudo em termos de apoio
facultativo ou de participação em sessões de reflexão ou de análise das práticas.
Remetendo a integração dos resultados apresentados, para a síntese a
realizar no ponto 5.3., passamos, seguidamente, a apresentar o segundo
projecto desenvolvido no âmbito do Estudo A.
5.2. Projecto Pré-estágio pedagógico
5.2.1. Apresentação
A ideia deste segundo projecto surgiu na sequência do trabalho realizado
no âmbito do Projecto ExD, nomeadamente na sua terceira fase (grupos de
trabalho B+), que, como vimos, incluiu um contacto directo com as escolas e um
conhecimento do trabalho desenvolvido nos núcleos de estágio. Dessa
experiência ressaltou a valorização, por todos os participantes, das actividades
204
de aproximação à realidade. No entanto, muitos formandos consideraram que o
trabalho então desenvolvido ficara aquém do que seria necessário, referindo não
se sentirem ainda suficientemente preparados para o ano de estágio.
Assim, e apesar de o Projecto ExD ter já subjacente, ao longo de todo o
seu desenvolvimento, a ideia de uma preparação para a realidade profissional,
nomeadamente para o ano de estágio, decidimos conceber e pôr em prática, a
título de ensaio, um projecto específico de preparação para o estágio
pedagógico, que designámos por Projecto Pré-estágio pedagógico (PrE). Este
situou-se, assim, em continuidade e no prolongamento do primeiro projecto159.
As condições que proporcionaram a concepção e a operacionalização
desta nova proposta de formação foram muito particulares. Consideramos
tratar-se de um projecto que não poderia ser facilmente proposto a grupos de
formação de grandes dimensões, exigindo uma grande disponibilidade dos
participantes, ao longo de todo um ano lectivo. A sua concretização envolvia, por
outro lado, um certo número de pré-requisitos, nomeadamente: competências
de observação e de registo de situações educativas; um elevado grau de
motivação para a realização das tarefas, com base na percepção da
complexidade das referidas situações e da profissão docente; a compreensão do
próprio processo de desenvolvimento profissional como complexo e
necessariamente auto promovido, aspectos que foram adquiridos no contexto
das disciplinas de formação psicopedagógica, e, particularmente, ao longo da
participação no Projecto ExD. Assim, os participantes ideais seriam formandos
que tivessem frequentado com aprovação as referidas disciplinas e participado
no Projecto ExD, na sua versão mais completa, mas que não estivessem ainda
em condições de se inscreverem no estágio pedagógico, por terem algumas
disciplinas por realizar, dispondo, em consequência, de algum tempo disponível
durante o ano lectivo. Foram estas, efectivamente, as características dos
159 Ficando a sua concretização a dever-se, em grande parte, ao interesse e à
disponibilidade manifestados, em particular, por alguns elementos do grupo B4+.
205
candidatos à participação neste novo projecto, e foi por estarem reunidas as
condições básicas para a sua concretização que o mesmo foi posto em prática.
5.2.2. Desenvolvimento do projecto de formação
A proposta de formação teve lugar no ano lectivo de 1999/2000 e
destinou-se a estudantes do ramo educacional da licenciatura em Matemática160
que tivessem concluído a formação psicopedagógica curricular (disciplinas de PE
e de MTE) e participado no Projecto ExD, inseridos nos grupos de formação II e
III (grupos de trabalho B e B+).
A participação no projecto foi opcional, não se inserindo em nenhuma
disciplina curricular, não lhe correspondendo, portanto, qualquer crédito
classificativo. A admissão ao pré-estágio dependeu de um acordo entre cada
candidato e a coordenadora do projecto, no qual foram verificados os
pré-requisitos, explicitados os objectivos, as estratégias e as condições de
trabalho e definido um plano individual de formação.
Foram seleccionadas quatro participantes (designadas por pré-estagiárias
PrE1 a PrE4), com percursos de formação psicopedagógica muito semelhantes,
como se verifica no Quadro 29.
Quadro 29: Caracterização das participantes no Projecto PrE (pré-estagiárias)
Grupos de formação prévios Aprovação disciplinas psicoped. Pré-estagiárias
II (97/98) III (98/99) PE MTE
PrE1 B14 B4+ 1997/1998 1998/1999
PrE2 B14 B4+ 1997/1998 1998/1999
PrE3 B14 B4+ 1997/1998 1998/1999
160 Pelas características do projecto de formação, havia interesse em
homogeneizar o grupo de participantes no que respeita à licenciatura frequentada. A
opção pela licenciatura em Matemática baseou-se no facto de o respectivo plano de
estudos distribuir as disciplinas de formação psicopedagógica por dois anos (PE no
terceiro ano e MTE no quarto ano), não as concentrando no quarto ano, como acontece
nas restantes licenciaturas. Por essa razão, no Projecto ExD, os grupos B+ tinham já sido
constituídos exclusivamente por estudantes dessa licenciatura.
206
PrE4 B5 B4+ 1997/1998 1998/1999
A principal finalidade do ano de pré-estágio foi a de contribuir para o
desenvolvimento profissional e pessoal dos futuros professores, facilitando a sua
inserção na vida profissional docente, nomeadamente, preparando o ano de
estágio pedagógico.
A proposta de base contemplava, predominantemente, actividades de
observação (directa ou indirecta) do estágio pedagógico e da vida escolar e
previa, ainda, se possível, a participação directa dos pré-estagiários em
actividades do estágio. Privilegiavam-se as estratégias reflexivas, incidindo
sobre a acção e/ou a observação da acção e a respectiva análise, recorrendo a
instrumentos facilitadores, nomeadamente, grelhas de observação e de registo e
diário de formação161.
As tarefas a desenvolver seriam definidas para cada caso, de modo a
estabelecer, dentro do possível, programas de formação individualizados,
correspondendo às necessidades, expectativas e interesses de cada formando e
adequando-se às suas condições de disponibilidade.
Foram propostos três roteiros de base162, a concretizar de forma flexível,
e que passamos a resumir.
No Roteiro de reflexão, eram sugeridos alguns temas de reflexão, a
registar no diário, podendo ser retomados em vários momentos ao longo do ano
e proporcionando pesquisas diversas, leituras, conversas, escrita. As pistas de
reflexão incidiam nos seguintes tópicos:
– opção pela docência / vocação para a docência;
– representações / imagens da docência;
– representações / imagens de si como docente;
– preparação para a docência.
161 Foi sugerida a continuação da elaboração do Caderno-Diário, iniciado no
contexto do Projecto ExD (grupos B+) (ver o Anexo II).
162 Apoiados num quarto roteiro ― Roteiro de leituras ― reunindo bibliografia e
um conjunto de documentos de estudo e de consulta.
207
O Roteiro de formação previa sessões de trabalho em grupo, dinamizadas
pela formadora, sobre diversos temas, a aprofundar através da consulta de
documentos de apoio e de bibliografia, com base no Roteiro de leituras. Foram
os seguintes os temas propostos:
– o estágio pedagógico;
– a primeira aula;
– relação pedagógica, disciplina e indisciplina;
– planificação e análise de planos;
– competências de comunicação e de exposição.
Finalmente, o Roteiro de trabalho contemplava quatro grupos principais
de tarefas de observação, a realizar no núcleo de estágio:
– observação da inserção e da integração dos estagiários na
comunidade escolar;
– observação da primeira aula;
– observação do controlo da turma;
– observação do processo de ensino-aprendizagem (sub-unidade
curricular).
O trabalho desenvolveu-se em dois núcleos de estágio de Coimbra (da
Escola Secundária de Infanta D. Maria e da Escola Secundária da Quinta das
Flores), que, com a autorização dos órgãos de gestão das respectivas escolas,
se disponibilizaram para acolher as pré-estagiárias, proporcionando o
desenvolvimento das actividades de observação previstas.
O Quadro 30 dá-nos a distribuição das pré-estagiárias por ambos os
núcleos de estágio.
Quadro 30: Distribuição das pré-estagiárias pelos núcleos de estágio
Núcleos de estágio Pré-estagiárias
PrE1 ES Quinta das Flores
PrE3
PrE2 ES Infanta D. Maria
PrE4
208
Todas as tarefas realizadas nas escolas foram combinadas e programadas
em conjunto com os orientadores pedagógicos, tendo estes e os próprios
estagiários proposto, ao longo do ano, novas actividades.
Como foi anteriormente referido, cada pré-estagiária realizou as suas
opções relativamente às propostas iniciais, pelo que a forma, o ritmo e o grau
de desenvolvimento de cada abordagem foi variável. Apesar disso, procurámos
fazer convergir as vivências e interceptar os percursos, realizando, para cada
módulo do Roteiro de trabalho, uma sessão de síntese e de balanço, em
conjunto no grupo de formação. Assim, mesmo quando não completaram o
programa básico de trabalho, as pré-estagiárias tiveram oportunidade de
acompanhar as sessões de síntese, participar nas sessões previstas no Roteiro
de formação e desenvolver o Roteiro de reflexão proposto.
Há que salientar que, devido a condicionalismos vários, a concretização
das tarefas de trabalho, para a maioria das pré-estagiárias, ficou aquém do
previsto, tendo apenas uma (PrE3) completado o roteiro de trabalho. Os
referidos condicionalismos, que se traduziram em falta de disponibilidade,
relacionaram-se com a frequência das disciplinas em que ainda careciam de
aprovação: apesar do trabalho no projecto permitir alguma flexibilidade, a
prioridade do estudo e da realização com sucesso das provas de avaliação
nessas disciplinas obrigou, no caso de algumas das participantes, a uma opção,
face a dificuldades em conciliar todas as actividades. É de notar que o
pré-estágio envolvia deslocações às escolas, com investimento de muitas horas,
que, em certas fases, eram muito concentradas, podendo representar dias
inteiros, acrescidas do trabalho de registo e das entrevistas de
acompanhamento163. Assim, os factores que, inicialmente, facilitaram a adesão
e a viabilidade do projecto, vieram a revelar-se, no seu decurso, inibidores da
sua própria realização. Por outro lado, não é de desprezar o facto de não existir
uma compensação em termos de classificação.
São de referir, paralelamente, algumas dificuldades de concretização
163 Ver o ponto seguinte.
209
relacionadas com os próprios núcleos de estágio. Por um lado, a observação de
certas tarefas ou situações revelou-se complicada, na prática164. Por outro lado,
foi-se notando, nos estagiários, ao longo do ano, uma menor disponibilidade,
por acumulação e maior complexidade do trabalho, desgaste, cansaço e pressão
relacionada com a avaliação do próprio estágio.
Estes aspectos, que serão retomados na secção de análise e discussão
dos resultados, deverão ser tidos em atenção no estudo de uma possível
implementação deste tipo de actividades no esquema geral de formação.
5.2.3. Desenvolvimento da pesquisa
Numa perspectiva de pesquisa, procurávamos atingir dois grandes
objectivos: por um lado, investigar algumas estratégias de formação
facilitadoras do desenvolvimento e da inserção profissional dos formandos165;
por outro lado, esclarecer o processo de construção da identidade profissional
docente na fase que antecede o estágio pedagógico.
Assim, no início do projecto foi estabelecido um acordo com as
participantes, relativamente ao acompanhamento, por parte da investigadora,
dos seus percursos de formação e de desenvolvimento. Com esse
acompanhamento, visávamos observar os efeitos da antecipação do confronto
com a realidade, sobre as concepções da docência (tarefas e funções docentes e
competências docentes) e as concepções de si enquanto docente (opção
profissional, grau de preparação profissional percepcionado e expectativas de
desempenho). Realizámos entrevistas individuais regulares e solicitámos o
164 Foi o caso, nomeadamente, da observação da primeira aula, que, pelas, suas
características, não se prestou a ser observada directamente. Também o
acompanhamento das fases de planificação de aulas e de avaliação dos alunos não pôde
ser muito pormenorizado, pois isso implicaria demoras e dificuldades ao nível do trabalho
dos núcleos.
165 Nomeadamente, através do contacto com a realidade da docência e a reflexão
sobre a docência e sobre si próprio enquanto docente (representações, expectativas).
210
acesso aos documentos de trabalho e de reflexão produzidos, reunidos no
Caderno-Diário. Foram, também, recolhidas as opiniões das pré-estagiárias
relativamente à formação no Projecto PrE, em confronto com o Projecto ExD e
com a restante preparação para a docência e, ainda, as suas opiniões e
expectativas relativamente ao estágio pedagógico166.
Por outro lado, e uma vez que as pré-estagiárias tinham, à partida,
intenção de frequentarem o estágio pedagógico no ano lectivo de 2000/2001,
estava previsto que o projecto PrE envolvesse um seguimento nesse ano de
estágio, no qual, em contexto de prática profissional, seriam observados os
efeitos da formação desenvolvida, ao nível da identidade docente e das
competências profissionais e pessoais para a docência.
No entanto, das quatro participantes, uma (PrE4) não frequentou o
estágio no referido ano lectivo. As restantes foram acompanhadas parcial (PrE1
e PrE2) ou totalmente (PrE3), ao longo do estágio, tendo esta última estagiária
autorizado que os dados a si relativos fossem apresentados como um estudo de
caso. Esse estudo, que representa um seguimento ao longo de quatro anos167,
será apresentado no Capítulo 7 (Estudo C).
5.2.4. Resultados
Pelo facto de nem todas as participantes terem concluído o programa de
formação e dos percursos formativos terem sido muito diferentes, os resultados
obtidos são bastante limitados e têm um carácter puramente descritivo. A sua
apresentação terá, sobretudo, uma utilidade ao nível da indicação de aspectos a
ter em atenção em novas propostas de formação, neste contexto.
Incidiremos, então, sobretudo, na apreciação das estratégias utilizadas e
166 Os dados recolhidos serão apresentados e discutidos no ponto seguinte.
167 Incluindo duas fase do Projecto ExD (grupos II e III), o Projecto PrE e o
estágio pedagógico.
211
do respectivo dispositivo de formação. No que respeita aos percursos de
desenvolvimento pessoais, os dados obtidos foram muito restritos, exceptuando
o caso que será abordado no Estudo C, para o contexto do qual remetemos os
respectivos resultados.
Em primeiro lugar, há que salientar, de novo, a especificidade das
condições subjacentes ao presente projecto de formação, o qual, mesmo com
condições favoráveis, não pôde ser completamente concretizado. Qualquer nova
proposta, neste domínio, deverá, pois, ser cuidadosamente estudada. No
entanto, se o dispositivo, como tal, dificilmente será retomado, é possível
analisar as potencialidades das suas diversas componentes e das estratégias
utilizadas, bem como retirar algumas orientações para a sua utilização.
Começando pelas componentes do programa de formação,
nomeadamente, os roteiros propostos — Roteiro de reflexão, Roteiro de
formação e Roteiro de trabalho — verificámos que os mesmos se revelaram
muito interessantes do ponto de vista do desenvolvimento dos formandos,
constituindo abordagens complementares, ao nível da reflexão, da pesquisa e da
acção, respectivamente. Assim, podendo ser investidos e desenvolvidos
separadamente, permitiram, no seu conjunto, estabelecer articulações
significativas, favoráveis ao desenvolvimento profissional dos formandos. Por
outro lado, proporcionaram uma abordagem individualizada da formação,
permitindo o estabelecimento de percursos diferenciados e de planos individuais
de autoformação.
O Roteiro de reflexão, desenvolvido, sobretudo, em torno do diário de
formação, revelou-se o mais difícil de concretizar, por dificuldades diversas
inerentes à escrita e à própria reflexão, nomeadamente, relacionadas com a
disponibilidade de tempo. No entanto, os seus contributos são importantes, quer
como ponto de partida para a pesquisa e a acção, quer como ponto de chegada
das mesmas, proporcionando o seu registo, reflexão e integração.
O Roteiro de formação, apoiado no Roteiro de leituras, constituiu a
componente mais próxima das abordagens tradicionais da formação
psicopedagógica. Daí, ser o mais facilmente concretizável. Por outro lado, foi
aquele em que se registou menor investimento, por parte das participantes, por
212
não ser inovador e porque, uma vez que envolvia estudo, leitura e pesquisa
bibliográfica e documental, "poderia ser realizado em qualquer outro momento".
Nesta componente, foi valorizado o contributo da formadora para a orientação
do trabalho, nomeadamente ao nível da pesquisa e da selecção de fontes e de
conteúdos, bem como na dinamização das sessões temáticas.
O Roteiro de trabalho, envolvendo a acção propriamente dita, bem como
a aproximação directa à realidade, foi aquele que registou maior investimento
das participantes, envolvendo maior dispêndio de tempo. Foi, também,
considerado o mais importante em termos de impacto formativo, bem como o
mais gratificante. Devemos salientar, a este nível, o bom acolhimento e suporte
por parte dos núcleos de estágio cooperantes e das respectivas escolas. Só
assim foi possível diversificar e enriquecer a vivência das pré-estagiárias,
sobretudo ao nível da observação. A experiência, mesmo quando limitada, não
abrangendo todo o ano lectivo, foi considerada muito relevante para o
conhecimento da realidade, das exigências do estágio e da profissão, suscitando
uma antecipação e uma preparação pessoal para os mesmos.
Como referimos anteriormente, surgiram diversas dificuldades, ao nível
da concretização do trabalho. O principal factor foi a falta de disponibilidade de
algumas participantes, pela dificuldade em conciliar o projecto com as exigências
relativas às disciplinas frequentadas. Por outro lado, o facto de o projecto
constituir uma actividade extracurricular, não existindo uma compensação
concreta em termos de classificação, foi, também, um factor negativo.
Foram evidenciadas, ainda, algumas dificuldades de concretização
relacionadas com os próprios núcleos de estágio. Apesar da boa colaboração
verificada, a observação de certas tarefas ou situações não é concretizável. Por
outro lado, há que ter em atenção que os estagiários vivem uma fase difícil, de
adaptação e de muito trabalho, marcada pela pressão relacionada com a
avaliação do próprio estágio. Daí que podem nem sempre manifestar
disponibilidade para colaborar num projecto deste tipo.
Em suma, se o dispositivo, como foi ensaiado, dificilmente poderá ser
implementado num esquema de formação generalizado, no nosso contexto de
actuação, algumas das suas componentes e das estratégias utilizadas poderão
213
ser retomadas, após uma ponderação das modalidades formativas mais
adequadas. Por outro lado, se o interesse e o entusiasmo suscitados por este
tipo de formação serão, à partida, motivadores, é necessário esclarecer
adequadamente os formandos sobre as tarefas a desenvolver e o trabalho e o
tempo que envolvem, estabelecendo contratos de formação claros.
5.3. Síntese
O primeiro estudo empírico a que nos dedicámos e que acabámos de
descrever teve como principal objectivo o ensaio e a investigação de algumas
estratégias de formação psicopedagógica que, na fase de formação inicial,
pudessem contribuir para o desenvolvimento da identidade profissional dos
formandos, futuros professores.
Ao mobilizarmos estratégias de formação de tipo experiencial e reflexivo,
com vista a avaliar a sua viabilidade, adequação e aceitação no contexto
específico do nosso domínio de actuação profissional como formadora,
pretendemos, também, promover a descoberta da profissão e facilitar a
(auto)descoberta e o (auto)desenvolvimento por parte dos formandos, bem
como a consciencialização do próprio processo de construção da identidade
docente.
Procurando, de forma simultânea, promover e investigar o referido
processo, este estudo conjugou as vertentes formativa e investigativa e foi
possibilitado pela concretização de dois projectos de formação, nomeadamente,
Projecto Experimentar a Docência (ExD) e Projecto Pré-Estágio Pedagógico
(PrE), que se encadearam e completaram, conforme desenvolvemos nos pontos
anteriores deste capítulo.
No âmbito do Projecto ExD, foi concebido, ensaiado e aperfeiçoado um
dispositivo de formação baseado na análise de práticas em simulação
pedagógica, as quais se referiam a diversas situações escolares e tarefas
docentes. A ênfase foi, assim, colocada na acção e na sua análise, com base na
214
observação e na autoscopia através do vídeo. A estas estratégias de base foram
associadas, em diversos momentos e de forma variável, outras situações e
estratégias de formação, também de cariz experiencial e reflexivo, como a
observação de contextos e de situações educativas, o debate com profissionais
de educação e o diário de formação.
Excluindo algumas dificuldades de gestão — relacionadas com o elevado
número de participantes e a escassez de recursos técnicos e humanos — que, de
certo modo, foram minimizadas pelo recurso à autogestão e à autoformação nos
grupos, o balanço do projecto foi bastante favorável, ao nível do dispositivo, das
estratégias, do tipo de tarefas e da sua realização, bem como no que respeita à
percepção da utilidade do mesmo para o desenvolvimento profissional.
Apesar de serem apontadas algumas limitações à estratégia de simulação
pedagógica, as situações propostas revelaram-se adequadas, permitindo, em
apenas seis sessões, proporcionar um quadro geral bastante completo das
tarefas e dos papéis docentes. Mais do que indicar respostas e fornecer receitas,
as simulações permitiram a problematização e a consciencialização da
complexidade das situações intra- e extra- sala de aula. Foi enfatizada a
importância de lidar com o imprevisto e de analisar cada situação, mobilizando
diversos recursos e saberes. A importância da análise das próprias práticas e do
desenvolvimento da capacidade de saber-analisar foi, também, constatada.
As limitações evidenciadas, relacionadas, sobretudo, com a distância da
simulação relativamente à realidade, poderão, de futuro, ser compensadas com
um maior investimento na pesquisa, sobretudo na fase de preparação das
sessões, com aproximações directas e indirectas às instituições, contextos,
situações e intervenientes educativos. Também a intervenção dos formadores
constitui um recurso a intensificar, com vista a orientar a preparação e a
realização das sessões, proporcionar feedback e mediar a análise das práticas. A
autogestão e a autoformação, embora permitindo que as actividades
abrangessem simultaneamente um número mais elevado de participantes,
revelaram-se, neste caso, menos produtivas e menos satisfatórias do que o
trabalho conjunto com o formador. Ainda no que respeita a limitações, ao nível
do funcionamento, revelou-se indispensável o estabelecimento de um contrato
215
de formação claro e de uma certa directividade no estabelecimento de planos de
trabalho, incluindo a calendarização. A diversificação, o alargamento e o
cruzamento dos grupos de formação constituem, ainda, possibilidades a
considerar e a explorar.
Para além das vantagens ao nível da autoscopia, o recurso ao vídeo
permitiu uma reconstituição das situações que, em muitos casos, foi considerada
mais favorável do que as impressões imediatas. Este instrumento permitiu,
ainda, uma mediação na análise das práticas, fornecendo material para diversas
abordagens analíticas. O seu interesse e utilidade foram amplamente
reconhecidos pelos participantes.
A par da descoberta da docência, as actividades desenvolvidas
permitiram um investimento e um confronto pessoal com o papel docente, que
foi vivido com grande impacto, na maioria dos casos, permitindo uma certa
dessensibilização à passagem de aluno a professor. Os sujeitos revelaram-se, no
final, subjectivamente mais preparados para enfrentar a profissão, em parte, ao
nível do saber fazer, mas, sobretudo, ao nível do saber analisar e do saber
mobilizar.
Pensamos, por fim, poder afirmar que, ao nível da formação, o Projecto
ExD cumpriu os seus objectivos de inovação formativa e de desenvolvimento
dos formandos, indo ao encontro das expectativas dos muitos participantes, as
quais se situavam, sobretudo, ao nível do conhecimento prático da profissão, do
auto-conhecimento e do desenvolvimento profissional. No entanto, as
actividades de aproximação à realidade, muito valorizadas por parte dos
sujeitos, deveriam ter sido mais desenvolvidas, pelo que foram retomadas no
âmbito do segundo projecto (Projecto PrE).
O Projecto PrE, surgindo na sequência do Projecto ExD, procurou, de
acordo com as necessidades e as expectativas dos formandos, ensaiar
modalidades de formação prática que favorecessem a preparação do estágio
pedagógico. Em colaboração com dois núcleos de estágio, foram proporcionadas
a quatro pré-estagiárias oportunidades de observação directa e indirecta do
216
trabalho dos estagiários e do funcionamento dos núcleos de estágio e da escola.
A par deste trabalho de imersão na realidade dos estágios, foi desenvolvido um
diário de formação, com vista a estimular a reflexão e fomentar a integração das
vivências e a (re)elaboração das representações. Um trabalho de formação, com
base em pesquisa e em sessões temáticas foi, também, proposto. Apesar da
receptividade e do interesse suscitado por todas estas actividades e estratégias,
o trabalho envolvido e o investimento requerido, a par do carácter
extracurricular do programa de formação, dificultaram a sua total realização. Os
condicionalismos inerentes a tais abordagens deverão ser, de futuro,
cuidadosamente analisados, em cada contexto de formação.
217
CAPÍTULO 6 — ESTUDO B: A identidade docente no ano de
estágio pedagógico
O presente estudo, incidindo no ano de estágio pedagógico, surgiu no
prolongamento do estudo anterior, como tivemos já ocasião de explicar.
Do pressuposto da riqueza deste período ao nível do desenvolvimento da
identidade profissional surgiu o interesse em o seleccionarmos para o nosso
estudo, visando uma análise das componentes da referida identidade e da sua
dinâmica. Por outro lado, o deslocar do foco investigativo para esta fase,
acompanhando os nossos antigos formandos, permitia-nos observar eventuais
contributos e lacunas dessa mesma preparação e analisar o modo como, no
momento do encontro com a realidade profissional, era perspectivada a
formação psicopedagógica recebida. Pretendíamos, assim, em última análise,
fundamentar uma reflexão crítica sobre a formação, aspecto que constitui uma
das grandes finalidades deste nosso trabalho.
6.1. Objectivos e questões
As finalidades subjacentes a este estudo reportavam-se, então, a dois
âmbitos, relativos aos estagiários: por um lado, o da sua identidade profissional;
por outro lado, o da formação psicopedagógica anteriormente recebida.
Assim, pretendíamos atingir os objectivos que passamos a enunciar:
– observar o desenvolvimento profissional dos estudantes,
focalizando o processo de construção da identidade docente;
218
mais especificamente, avaliar as diversas componentes da
identidade profissional docente, no início e no final do estágio e
analisar a sua evolução nesse período;
– no que respeita à formação psicopedagógica recebida,
caracterizar e comparar as representações que os sujeitos dela
faziam, no início e no final do estágio, nomeadamente em
articulação com as relativas às restantes componentes da
formação;
– finalmente, e cruzando os dois parâmetros, investigar os
contributos (reais e percepcionados), para o desenvolvimento
identitário em estudo, da formação psicopedagógica recebida,
nomeadamente, no que respeita ao programa de formação
anteriormente descrito e denominado Projecto ExD. Nessa
perspectiva, comparar os grupos de participantes e de não
participantes no referido projecto, no que respeita às diversas
componentes da identidade docente e, ainda, às
representações da formação.
Visando estes objectivos, definimos as questões orientadoras do trabalho,
que agrupámos em dois conjuntos.
Num conjunto A, respeitante à identidade profissional, incluímos três
questões, a saber:
– A1: como se caracteriza, nas suas diversas componentes, a
identidade profissional dos estudantes, no início e no final do
estágio?
– A2: como evoluem as diversas componentes da identidade
profissional dos estudantes, do início para o final do estágio?
– A3: existem diferenças, em qualquer das suas diversas
componentes, na identidade profissional dos participantes e
dos não participantes no Projecto ExD, no início e no final do
estágio?
219
Num conjunto B, relativo às representações do processo de formação,
enunciámos as seguintes questões:
– B1: como apreciam os estudantes as diversas componentes da
formação recebida na universidade, no início e no final do
estágio?
– B2: existem diferenças na apreciação, pelos estudantes, das
diversas componentes da formação recebida na universidade,
no início e no final do estágio?
– B3: existem diferenças, entre participantes e não participantes
no Projecto ExD, relativamente à apreciação da formação
recebida na universidade, em qualquer das suas componentes,
no início e no final do estágio?
– B4: como apreciam os estudantes a formação recebida no
estágio pedagógico, no seu final?
– B5: existem diferenças, entre participantes e não participantes
no Projecto ExD, relativamente à apreciação da formação
recebida no estágio pedagógico, no seu final?
– B6: como apreciam os estudantes a relevância do estágio
pedagógico, no seu início e no seu final?
– B7: existem diferenças, entre participantes e não participantes
no Projecto ExD, relativamente à apreciação da relevância do
estágio, no seu início e no seu final?
– B8: como apreciam os participantes no Projecto ExD, a
relevância do mesmo projecto, no início e no final do estágio?
– B9: existem diferenças entre a apreciação da relevância do
estágio e do Projecto ExD, por parte dos seus participantes, no
início e no final do estágio?
220
6.2. Variáveis
Atendendo aos objectivos enunciados e às questões formuladas para este
estudo, e em articulação com a conceptualização teórica apresentada na
primeira parte da presente dissertação, seleccionámos um conjunto de variáveis
que passamos a descrever e a definir, explicitando os critérios utilizados para a
sua avaliação.
Distinguimos três grupos de variáveis: as relativas à caracterização dos
sujeitos, as que pretendiam avaliar a identidade docente e as que se referiam às
representações da formação recebida.
A) Variáveis de caracterização dos sujeitos
Para a caracterização dos sujeitos, e para além do sexo e da idade, foram
avaliados a prévia experiência de ensino, os níveis leccionados no âmbito do
estágio e a participação no Projecto ExD.
A idade dos sujeitos foi calculada a partir da respectiva data de
nascimento168, tendo esta sido ainda utilizada como código de identificação, nas
duas fases da pesquisa, de forma a manter-se o anonimato.
Relativamente à experiência profissional prévia, tivemos em consideração
a existência ou não de experiência docente.
O nível de ensino leccionado no âmbito do estágio foi determinado
através dos seguintes critérios169:
168 Para o cálculo da idade foi utilizada, como referência, a data de 2001/05/31,
que marcava o final do estágio, para estes sujeitos.
169 Os estágios decorriam em diferentes tipos de escolas: EBI - Escola Básica
Integrada (1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico); EB 2,3 - Escola Básica 2,3 (2º e 3º ciclos
do ensino básico); EB 2,3+S - Escola Básica e Secundária (2º e 3º ciclos do ensino básico
e ensino secundário); ES+3 - Escola Secundária com 3º ciclo (3º ciclo do ensino básico e
ensino secundário); ES - Escola Secundária (ensino secundário).
221
– Básico (B) - sujeitos estagiando em EBI ou EB 2,3; leccionando
e efectuando regências no 3º ciclo;
– Básico e Secundário (B+S) - sujeitos estagiando em EB 2,3+S
ou ES+3; leccionando no 3º ciclo e efectuando regências no
secundário;
– Secundário (S) - sujeitos estagiando em ES; leccionando e
efectuando regências no secundário.
A variável participação no Projecto ExD, para além de constituir um factor
de caracterização dos sujeitos, relacionado com o tipo de formação
psicopedagógica recebida170, esteve, ainda, na base da constituição de duas
sub-amostras diferenciadas (de participantes e de não participantes no referido
projecto)171, a considerar nas análises comparativas.
B) Variáveis da identidade docente
A identidade docente foi, na primeira parte deste trabalho, objecto de um
estudo conceptual que nos permitiu a construção de um esquema que servirá,
agora, de base para a abordagem empírica do construto (ver Figura 1). Assim,
passamos a descrever as variáveis, presentes no referido esquema conceptual,
que nos propomos avaliar, e que nos permitirão, no seu conjunto, analisar o
nosso objecto de estudo172.
Na abordagem teórica da identidade docente salientámos as suas
dimensões motivacional (referente ao projecto profissional), socioprofissional
(relacionada com a socialização profissional) e representacional (ao nível da
percepção profissional).
170 No caso de o sujeito ter participado no projecto, foi registado qual o grupo de
trabalho em que se inseriu, o que, por sua vez, nos indicou o período, a duração e o tipo
de participação, de acordo com o que foi descrito no ponto 5.1.2.
171 Ver a caracterização da amostra, no Anexo VII.
172 No Anexo IV completaremos a definição operacional destas variáveis,
explicitando os critérios utilizados para a atribuição de valores a cada resposta ou
categoria de respostas.
222
No que respeita ao projecto profissional, relacionado com a escolha da
docência enquanto profissão, o mesmo foi avaliado em três vertentes, que
passamos a explicitar.
A vertente inicial, que se referia à decisão inicial de escolher a profissão
docente ― visível, neste caso, na escolha do ramo educacional ―, englobava:
– os motivos que presidiram a essa escolha, nomeadamente,
gostar da docência, terminar a licenciatura e obter emprego,
ou outros motivos;
– o momento em que se realizou a escolha, que considerámos
precoce, no caso de ter ocorrido anteriormente ao ingresso na
licenciatura ou até ao final do seu primeiro ano, ou tardio, se
teve lugar a partir do segundo ano da licenciatura;
– as alternativas ponderadas, mais concretamente, se a opção
correspondeu à primeira escolha, se ocorreu em segunda
escolha, ou outra possibilidade.
A vertente actual incidia na atitude pessoal, no momento da avaliação,
relativamente à escolha realizada, e incluía:
– o sentimento, ou o modo como o sujeito se sentia
relativamente à opção profissional, entre favorável,
ambivalente ou desfavorável;
– em que medida repetiria ou não a escolha, entre manter,
hesitar, ou reformular a mesma, aspecto que designámos por
postura relativamente à opção.
A vertente futura investigava até que ponto a docência era incluída no
projecto profissional futuro do sujeito, analisado nos planos ideal e real, em que:
– o projecto ideal correspondia à opção profissional desejada;
– o projecto real constituía o projecto profissional ajustado às
circunstâncias.
Relativamente à socialização profissional, destacámos dois parâmetros: a
identificação com a profissão e a integração profissional.
223
A identificação com a profissão, envolvendo o assumir de um estatuto e a
consciência de pertencer a uma categoria profissional, foi avaliada através dos
seguintes indicadores:
– o significado ou sentido predominante atribuído pelo sujeito ao
estágio, entre a conclusão da licenciatura ou a formação e a
inserção profissionais;
– a categoria profissional em que o sujeito considerava
inserir-se, entre a de estudante e a de professor;
– o grau em que o sujeito se reconhecia no papel do professor e
considerava que a docência se adequava às suas
características, que designámos por grau percepcionado de
identificação com a profissão, avaliado numa escala de 1
(nada) a 5 (totalmente).
A integração profissional, nomeadamente, numa comunidade e num
ambiente profissional, com base nas relações socioprofissionais e na cooperação,
foi analisada na óptica do próprio indivíduo, logo, avaliando a percepção da
integração, por parte do sujeito, em dois domínios:
– integração na escola, incluindo a relativa à instituição e ao
corpo docente;
– integração no núcleo de estágio, relativamente ao orientador
pedagógico e aos colegas de estágio.
Por fim, a percepção profissional foi desdobrada em autopercepção
profissional e percepção da profissão.
A avaliação da autopercepção profissional, correspondendo ao modo
como os sujeitos se viam relativamente ao estatuto e ao desempenho do papel
profissional, incluiu:
– a quantificação do grau de preparação profissional
percepcionado pelo sujeito, numa escala de 1 (muito mal) a 5
(muito bem);
– a descrição de diversos aspectos da vivência da docência,
nomeadamente, principais acontecimentos, sentimentos e
224
reacções suscitados (no início e no final do estágio);
preocupações (apenas no início do estágio); aspectos do
desempenho que suscitaram dificuldade ou que foram
realizados com maior facilidade; principais progressos, fontes
de satisfação e fontes de insatisfação (apenas no final do
estágio).
A percepção da profissão, baseada nas imagens que os mesmos sujeitos
tinham da profissão, foi avaliada a dois níveis:
– do papel docente, ou tarefas atribuídas ao professor;
– do perfil docente, ou do conjunto de qualidades mais
valorizadas num professor.
C) Variáveis das representações da formação
As representações dos sujeitos relativamente à formação recebida foram
reconstituídas através da apreciação que os mesmos faziam da qualidade e da
relevância da referida formação, nas suas diversas componentes —
científico-disciplinar, metodológico-didáctica, psicopedagógica (esta, podendo
incluir o Projecto ExD) — e, ainda, no final do estágio e, referindo-se a este, a
componente pedagógica.
A referida apreciação, quantificada em escalas de cinco pontos, foi
completada pela análise de pontos fortes e de pontos fracos e pela apresentação
de sugestões.
6.3. Instrumentos
Atendendo às características do estudo e face à inexistência de
instrumentos específicos e compatíveis para avaliar as variáveis inerentes aos
nossos objectivos e questões, optámos pela realização de entrevistas individuais,
de tipo semi-estruturado, em dois momentos, correspondendo ao início e ao final
225
do estágio, que designámos, respectivamente, por primeira e segunda fases do
estudo173.
Para a elaboração dos guiões das entrevistas174, obtivemos a colaboração
de três estagiários que, através de entrevistas livres e de registos escritos de
ocorrências e de reflexões relativos ao decurso do estágio, nos forneceram dados
que nos permitiram seleccionar os aspectos mais relevantes a incluir nas
questões175.
Antes da efectiva aplicação dos instrumentos, realizámos uma fase de
pré-teste dos guiões176, em que ensaiámos as entrevistas com cinco estagiários,
para detectar eventuais falhas ou inadequações177. Desse ensaio derivaram,
nomeadamente, a reformulação, a eliminação ou a inclusão de algumas questões
e alterações pontuais na sequência de questionamento.
Através do processo descrito, construímos, para cada fase do estudo, o
guião de uma entrevista de carácter semi-estruturado, de aplicação individual,
com uma duração prevista de aproximadamente uma hora.
Os guiões das entrevistas, que apresentamos no Anexo VI, incluíam dois
tipos de questões:
– questões abertas;
– questões semi-abertas, em que se solicitava a opção por uma
das possibilidades de resposta apresentadas, seguida de uma
breve justificação.
173 Ver, no ponto 6.5., a descrição dos procedimentos de recolha de dados.
174 Para além de nos basearmos na consulta de bibliografia, incluindo outros
estudos que incidiram sobre o mesmo objecto.
175 O período de preparação dos instrumentos decorreu em Setembro de 2000 e
em Maio de 2001, respectivamente, para a primeira e a segunda fases do trabalho.
176 As fases de pré-teste decorreram entre 11 e 20 de Outubro de 2000 e entre 25
e 29 de Maio de 2001, respectivamente, para a primeira e a segunda fases do estudo.
177 Neste sentido, os guiões foram, ainda, analisados por dois juízes.
226
Os aspectos contemplados por cada questão, em cada uma das
entrevistas, são apresentados no Quadro 31.
Quadro 31: Enquadramento das variáveis em estudo e sua avaliação nas entrevistas
ENTREVISTAS
DOMÍNIOS
DIMENSÕES
ÍNDICES / ASPECTOS
VARIÁVEIS
E1 E2
Caracterização
Sexo Idade
Experiência docente Nível de ensino Projecto ExD
1. 2. 3. 4. 5.
1. 2. 3. 4. 5.
Projecto Opção profissional
Motivo opção Momento opção
Alternativas opção
6.1 6.2 6.3
― ― ―
profissional Atitude relativamente
à opção profissional
Sentimento opção Postura opção
6.4 6.5
6.1 6.2
Projecto profissional futuro
Projecto ideal Projecto real
11.1 11.2
10.1 10.2
Socialização Identificação profissional
Significado do estágio Categoria profissional
Percepção da identificação
7. 8.1 8.2
7. 8.1 8.2
Identidade docente
profissional Integr. na escola
Integração instituição Integração corpo docente
10.1 10.2
14.1 14.2
Integração profissional Integr.
no núcleo
Integração orientador Integração colegas estágio
10.3 10.4
14.3 14.4
Percepção profissional
Auto-percepção profissional
Preparação percepcionada Acontecimentos
Sentimentos / reacções Preocupações Dificuldade Facilidade Progressos
Fontes de satisfação Fontes de insatisfação
14. 9.1 9.2
15.1, 15.2 17.1 17.2 ― ― ―
15. 9.1 9.2 ―
16.1 16.2 17. 19.1 19.2.
Percepção da profissão Papel docente Perfil docente
12. 13.
11. 12.
Representações da formação
Formação universitária
Científico-disciplinar Metodológico-didáctica
Psicopedagógica Relevância ExD
18.1 18.2 18.3 19.1
22.1 22.2 22.3 23.1
Formação profissional (no estágio)
Formação pedagógica Relevância estágio
― 19.2
22.4 23.2
227
6.4. População e amostra
Definimos, à partida, como critérios de selecção da população, para este
estudo, os seguintes:
– a frequência do ramo de formação educacional da FCTUC, com
prévia aprovação nas disciplinas de formação psicopedagógica
e podendo incluir a participação no Projecto ExD;
– a frequência do estágio pedagógico, no ano lectivo de
2000/2001.
Por outro lado, e atendendo a que, dos estudantes que frequentavam o
estágio pedagógico no referido ano lectivo, os pertencentes à licenciatura em
Matemática eram os que com maior probabilidade teriam participado no Projecto
ExD178, optámos por nos restringir a essa licenciatura, homogeneizando, assim,
a amostra relativamente à licenciatura frequentada e à duração da formação
psicopedagógica recebida179.
A população-alvo foi, então, constituída pelos estagiários da licenciatura
em Matemática do ramo educacional da FCTUC, no ano lectivo de 2000/2001180.
Descreveremos, seguidamente, os procedimentos utilizados para a
constituição da amostra.
Numa reunião da comissão de estágio, realizada a 25 de Outubro de
2000, no Departamento de Matemática, com a presença dos professores
orientadores e dos representantes dos estagiários de cada núcleo, apresentámos
178 E, possivelmente, no grupo recebendo a formação mais alargada, incluindo
dois anos lectivos (Grupo B) (ver Estudo A).
179 Recorde-se que, na licenciatura em Matemática, a formação psicopedagógica
abrangia o terceiro e o quarto anos, enquanto, nas restantes licenciaturas, se concentrava
no quarto ano.
180 Atendendo a que todos os estagiários da licenciatura em Matemática, no
referido ano lectivo, tinham obtido aprovação nas disciplinas de formação
psicopedagógica, estavam, portanto, satisfeitos ambos os critérios apresentados.
228
o nosso estudo, dando a conhecer a natureza e as finalidades da pesquisa, e
solicitámos a colaboração dos estagiários para a produção de dados. Foi
entregue, ao representante de cada núcleo, uma carta endereçada a todos os
estagiários, solicitando a sua participação voluntária, explicitando a colaboração
pretendida e assegurando a confidencialidade dos dados obtidos (ver Anexo V).
Foram recolhidos os contactos dos referidos representantes, para a obtenção das
respostas e a eventual marcação das sessões de recolha de dados.
Os representantes dos estagiários manifestaram uma atitude positiva
relativamente ao pedido, tendo dado seguimento ao processo. Através de
posteriores contactos telefónicos, demo-nos conta de uma atitude geral
favorável à colaboração, por parte dos restantes estagiários. Apenas num caso,
foi-nos explicitamente comunicada a decisão de não participar.
Apesar da atitude geral favorável, a distância de alguns núcleos de
estágio relativamente a Coimbra e a sobrecarga horária e de trabalho a que
alguns estagiários estavam sujeitos dificultaram a marcação das sessões o que,
em alguns casos, se tornou mesmo impossível.
Assim, o processo de constituição da amostra baseou-se nos critérios de
participação voluntária, disponibilidade e acessibilidade dos sujeitos.
Do total de 110 estagiários constituindo a população-alvo, três
participaram na fase de preparação e cinco na fase de ensaio (pré-teste) dos
instrumentos, tendo o instrumento final sido aplicado a 66 sujeitos, na primeira
fase. Desses 66 sujeitos, seis não foram inquiridos na segunda fase, por motivos
que explicaremos no ponto 2.5.
Passamos, então, a caracterizar a amostra.
A amostra era constituída por 66 sujeitos, correspondendo a 60% do total
de 110 estagiários da licenciatura em Matemática do ramo educacional da
FCTUC, no ano lectivo de 2000/2001.
229
Os sujeitos, de ambos os sexos, tinham idades compreendidas entre os
22 e os 35 anos181.
O quadro seguinte dá-nos a caracterização da amostra no que respeita à
idade e ao sexo, sendo possível constatar uma predominância de sujeitos do
sexo feminino (72.7%) e uma média de idades entre os 25 e os 26 anos,
ligeiramente mais baixa no caso dos sujeitos do sexo feminino.
Quadro 32: Médias e desvios-padrão das idades em função do sexo
Sexo n % Média idade DP Masculino Feminino
Total
18 48 66
27.3 72.7 100
25.8333 25.0417 25.2576
2.8952 2.4053 2.5499
Anteriormente ao estágio, apenas um número muito reduzido de sujeitos
possuía experiência docente (quatro sujeitos, 6.1% do total), como se pode
constatar pela leitura do quadro seguinte.
Quadro 33: Distribuição da amostra pela existência de experiência docente prévia
Experiência docente n % Sim Não
4 62
6.1 93.9
O reduzido número de sujeitos com experiência docente não permitiu a
realização de cálculos comparativos. Analisando as características da experiência
docente prévia destes quatro sujeitos, verificámos que, em três casos, foi
adquirida no contexto do Ensino Técnico-Profissional, tendo uma duração entre
um e dois anos. No quarto caso, incidiu nos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico e
teve uma duração de três anos. Constatámos, ainda, que a existência de
experiência prévia se verificou em sujeitos com idades superiores à média etária
da amostra, estando associada a uma mais lenta progressão na licenciatura.
181 Recordamos que foi solicitada aos sujeitos a indicação da data de nascimento,
a partir da qual se determinou a idade na data referência de 2001/05/31.
230
Caracterizando, agora, a amostra no que respeita aos níveis de ensino
leccionados no âmbito do estágio, encontramos, de acordo com o quadro
seguinte, uma distribuição relativamente homogénea pelos três níveis
considerados ― Básico, Básico+Secundário e Secundário182 ― sendo os
quantitativos, no entanto, ligeiramente inferiores no caso do ensino secundário.
Quadro 34: Distribuição da amostra pelos níveis de ensino leccionados
Nível de ensino n % Básico
Básico + Secundário Secundário
23 26 17
34.8 39.4 25.8
Por último, no que respeita à participação no Projecto ExD, temos que, do
total da amostra, 23 sujeitos (34.8%) tinham participado no referido programa
de formação, no âmbito das disciplinas de formação psicopedagógica183.
182 Note-se, ainda, que todos os inquiridos leccionavam, exclusivamente, a
disciplina de Matemática, apesar de existirem núcleos de estágio em que os estagiários
leccionavam a disciplina de Métodos Quantitativos.
183 Os participantes no projecto distribuíam-se do seguinte modo pelos diversos
grupos de formação: dois sujeitos tinham pertencido ao Grupo P, quatro ao Grupo A e 17
ao Grupo B. Destes últimos, seis sujeitos tinham estado, ainda, integrados no Grupo B+,
tendo, assim, completado a modalidade mais alargada de formação. Cabe, aqui, fazer um
comentário a esta distribuição. Consideramos que a incidência, na amostra, de sujeitos
que participaram no projecto foi bastante razoável, atendendo a que existiu um
desfasamento temporal entre o termo dos programas de formação e o momento em que
realizámos este estudo junto dos estagiários. Assim, muitos dos participantes no projecto
tinham já terminado o estágio pedagógico, no período em que realizámos este segundo
estudo. Daí, também, que os participantes, agora inquiridos, tenham pertencido,
maioritariamente, aos Grupos B, participando no projecto durante o terceiro ano da
licenciatura, e não no quarto ano, como os formandos dos restantes grupos. Recordamos,
de acordo com o que foi descrito no âmbito do estudo A, que os programas de formação
integrados no Projecto ExD terminaram, respectivamente, em 1997, para a primeira fase
(Grupos P) e em 1998, para a segunda fase (Grupos A, B e C). Em 1998/1999 decorreu a
terceira fase, em que se deu a extensão dos Grupos B para B+. Em 1999/2000, decorreu
o Projecto PrE. O presente estudo decorreu em 2000/2001.
231
Quadro 35: Distribuição da amostra pela participação no projecto ExD
Participação ExD n % Sim Não
23 43
34.8 65.2
Atendendo a que algumas das questões formuladas para este estudo (ver
ponto 2.1.) envolviam a comparação entre os sujeitos que participaram e os que
não participaram no Projecto ExD, procedemos à constituição de duas
sub-amostras atendendo a essa variável, nomeadamente, sub-amostra de
participantes e sub-amostra de não participantes no projecto ExD. A
caracterização das duas sub-amostras será apresentada no Anexo VII, mas
desde já avançamos que se verificou uma razoável homogeneidade, no que
respeita às variáveis de caracterização consideradas184, quer entre as respectivas
distribuições, quer comparativamente ao total da amostra.
Por outro lado, verificou-se uma alteração no número de inquiridos, da
primeira para a segunda fase, devido à já referida perda de seis sujeitos185. Por
essa razão, a amostra, ficou, na segunda fase, constituída por 60 estagiários,
correspondendo a 54.5% da população-alvo186. Assim, os estudos comparativos
envolvendo as duas fases da pesquisa incidirão sobre esses 60 sujeitos, que
foram inquiridos em ambas as fases.
Analisando a amostra de inquiridos na segunda fase do estudo,
verificámos que, apesar da diminuição de dimensão, as distribuições que
acabámos de descrever se mantiveram, no essencial, como se poderá constatar
no estudo apresentado no Anexo VII e que contempla, então, a caracterização
da amostra e das duas sub-amostras para ambas as fases da pesquisa.
184 Nomeadamente, sexo, idade, experiência docente prévia e nível de ensino
leccionado no âmbito do estágio.
185 Os motivos desta redução da amostra serão apresentados no ponto seguinte.
186 A referida perda correspondeu a 10% da amostra inicial e a 5.5% do total da
população.
232
6.5. Procedimentos
De acordo com os objectivos definidos, e como referimos anteriormente,
o plano de trabalho estabeleceu dois momentos para a recolha dos dados,
correspondendo às duas fases previstas para o estudo: início e final do estágio.
Mais concretamente, o primeiro momento (primeira entrevista) realizar-se-ia
algumas semanas após o começo das actividades lectivas e o segundo momento
(segunda entrevista) situar-se-ia no período compreendido entre o final do
estágio e o termo do ano lectivo.
Assim, a primeira fase de recolha de dados foi prevista para os meses de
Novembro e Dezembro de 2000, acabando, no entanto, por se prolongar até
Janeiro de 2001, devido a dificuldades relacionadas com as disponibilidades dos
sujeitos e as deslocações exigidas. As entrevistas tiveram lugar nas escolas em
que decorriam os estágios ou no Departamento de Matemática da FCTUC. Foi
dada prioridade à sua realização nas escolas para evitar aos estagiários as
deslocações, numa fase de adaptação ao estágio e de intenso trabalho, e para
possibilitar o contacto da investigadora com o contexto real do estágio,
nomeadamente, no que respeita às características das escolas e dos núcleos. As
entrevistas realizadas nas escolas decorreram na sala de trabalho dos estagiários
ou noutra sala disponibilizada para o efeito, ou, em último recurso, em espaço
retirado, na sala de professores. As condições, em termos de privacidade, foram
boas, na maioria dos casos, ou, pelo menos, razoáveis187. Praticamente todas as
entrevistas foram realizadas com disponibilidade de tempo por parte dos
entrevistados188.
A segunda fase de recolha de dados realizou-se em Junho e Julho de
2001, depois de terminado o estágio. Como já referimos, dos 66 sujeitos
187 Em alguns casos, existiram algumas breves interrupções, ou as condições
alteraram-se pela chegada de outras pessoas, obrigando a mudança de sala.
188 Excepto em dois casos, em que se registou atraso e foi necessário interromper
a entrevista para a continuar depois de uma aula do estagiário.
233
inquiridos na primeira fase, seis não realizaram a segunda entrevista, quatro
deles por falta de disponibilidade, por terem de prestar provas de avaliação para
conclusão da licenciatura, e dois por dificuldade de contacto ou desencontro.
Nesta fase, as entrevistas tiveram lugar predominantemente no Departamento
de Matemática, uma vez que os estágios e, em alguns casos, o próprio serviço
lectivo, já tinham terminado e as deslocações à Universidade eram mais fáceis
para os sujeitos e, naturalmente, mais frequentes. Mesmo assim, em cerca de
uma terça parte, foram realizadas nas escolas, em que os sujeitos ainda tinham
serviço lectivo ou de avaliação. As condições em que decorreram as entrevistas,
em termos de espaço e de privacidade, foram boas ou razoáveis. Registou-se, na
generalidade, disponibilidade de tempo por parte dos entrevistados189.
6.6. Resultados
No tratamento dos dados, realizámos a análise de conteúdo das respostas
às entrevistas. Na maior parte das questões, foram utilizados procedimentos
abertos, em que as categorias emergiram das respostas dos sujeitos (Bardin,
2000). Foram utilizados procedimentos fechados sempre que as respostas
envolviam a selecção de uma das possibilidades apresentadas na questão, ou no
caso de ser apresentada uma escala.
As categorias resultantes da análise de conteúdo serão descritas e
ilustradas com extractos das respostas dos sujeitos, sendo apresentadas, em
quadros, as respectivas frequências de ocorrência.
Na análise dos resultados, procederemos, ainda, à comparação das
distribuições realizando o cruzamento dos parâmetros início/final do estágio
189 Deixamos, aqui, em nota, que muitas destas entrevistas foram seguidas de
trocas de ideias sobre a formação e/ou sobre as dificuldades nas colocações, dando lugar,
por vezes, a alguns desabafos pessoais, alguns dos quais com intensa carga afectiva,
reflectindo as diversas preocupações dos estagiários, a que teremos ocasião de nos referir
na secção de discussão dos resultados.
234
(primeira e segunda fases do estudo) e participação/não participação no Projecto
ExD (sub-amostras P de participantes e NP de não participantes no programa de
formação).
Passamos, então, à apresentação dos resultados obtidos para as
diferentes variáveis, pela ordem em que foram apresentadas e definidas190 e
distinguindo os dois domínios que constituíram objecto do estudo: a identidade
docente e as representações da formação.
A) IDENTIDADE DOCENTE
a) Projecto Profissional
No que respeita ao projecto profissional, avaliámos, no início do estágio,
as três vertentes consideradas na definição das variáveis: inicial (opção
profissional), actual (atitude relativamente à opção profissional) e futura
(projecto futuro).
a1) Opção profissional
As questões relativas a este aspecto referiam-se à opção pelo ramo de
formação educacional (no 3º ano da licenciatura) embora, implícita ou
explicitamente, se relacionassem, também, com a escolha e/ou as razões de
frequência da própria licenciatura em Matemática191. Em princípio, a opção pelo
referido ramo corresponderia à escolha da docência como profissão,
anteriormente à frequência do estágio.
190 Ver o ponto 6.2. e o Anexo IV.
191 Como veremos, os aspectos relativos à escolha do ramo e à escolha da
licenciatura estão intimamente ligados, sendo difícil, para os sujeitos, distingui-los, nas
respostas.
235
Motivos
Em primeiro lugar, procurámos saber quais os principais motivos que
levaram os sujeitos à escolha do ramo educacional (E1/6.1).
Da análise das respostas, verificámos que grande parte dos sujeitos
indicou, como principal motivo, o sentimento de vocação para o ensino, muitas
vezes especificamente para o ensino da matemática, existindo, nestes casos,
coincidência com os motivos da escolha da licenciatura. Assim, para muitos
destes sujeitos, que disseram gostar de ensinar e de "lidar com crianças e
adolescentes", o ingresso na licenciatura inseriu-se desde logo no projecto de vir
a ser professor de matemática. Noutros casos, os sujeitos referiram ter
descoberto, já durante a licenciatura, alguma propensão para a docência, ao
darem explicações, ou mesmo, apenas, quando tiravam dúvidas a colegas.
Por vezes, não existiu claramente uma opção pelo ensino, sentindo os
sujeitos simplesmente alguma curiosidade por esta profissão. Nestes casos,
foram as expectativas de conseguir emprego e/ou de concluir a licenciatura com
mais facilidade que determinaram a escolha do ramo educacional. Quanto ao
ingresso na licenciatura, este deveu-se, para alguns destes sujeitos, ao facto de
gostarem de matemática, e, para outros, à impossibilidade de ingressarem nos
cursos para os quais se sentiam mais vocacionados.
Alguns sujeitos referiram ter sentido influências por parte de outras
pessoas, quer relativamente à licenciatura, quer à docência em particular.
Assim, por vezes foram influenciados por professores de quem gostaram (estes,
frequentemente, leccionando matemática) e, nalguns casos, por parte dos pais
ou de outro familiar, também professores. No entanto, também aconteceu, em
certos casos, escolherem a licenciatura contrariando o desejo ou o conselho dos
pais, que desvalorizavam a profissão docente. Quando não existia o sentimento
de vocação para o ensino, a influência da família ou de pessoas amigas foi
frequentemente referida como estando relacionada com expectativas mais
favoráveis de saída profissional.
Especificamente no que respeita à escolha do ramo educacional, para
além do sentimento de vocação para o ensino e da expectativa de saída
236
profissional, foram, ainda, referidas outras razões, como a "fuga à matemática
pura" e o facto de se considerarem as outras opções "muito fechadas"192. Nos
casos em que os sujeitos se sentiam mais vocacionados para um dos outros
ramos, a escolha visando a facilidade de emprego revelou-se, agora,
"completamente frustrada", e, como veremos mais adiante, muitos destes sujeitos
referiram sentir-se arrependidos, equacionando a hipótese de voltar atrás na
decisão.
No Quadro 36, podemos observar os resultados obtidos para esta
variável.
Quadro 36: Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelos motivos da opção
Docência Emprego Outros Total NP 25 15 3 43
58.1% 34.9% 7.0% 100% P 16 6 1 23 69.6% 26.1% 4.3% 100%
Total 41 21 4 66 62.1% 31.8% 6.1% 100%
Atendendo aos resultados para a amostra total, verificamos que o
principal motivo da opção foi, para a maioria dos sujeitos (62.1%), o facto de
gostar da docência, sentir tendência, vocação para o ensino e, por isso, querer
seguir essa profissão. No entanto, para cerca de um terço dos estudantes
(31.8%), o motivo preponderante residiu na expectativa de uma maior
probabilidade ou facilidade de conseguir emprego e/ou de concluir a licenciatura.
Analisando, agora, as distribuições das respostas nas sub-amostras de
participantes e de não participantes no Projecto ExD, verificamos que aquelas se
apresentam estruturalmente semelhantes à da amostra total, notando-se, no
192 A licenciatura em Matemática da FCTUC dividia-se, à data da realização deste
trabalho, em dois ramos, a saber: ramo de formação educacional e ramo científico, o
qual, por sua vez, se subdividia em três especializações: especialização em Matemática
Pura, especialização em Matemática Aplicada e especialização em Computação.
237
entanto, alguma superioridade, no grupo de participantes, da escolha residindo
no gosto pela docência: 69.6%, contra 58.1%, no grupo de não participantes.
Momento
No que respeita ao momento da escolha (E1/6.2), alguns sujeitos
referiram ter sentido vocação para o ensino, desde cedo, nalguns casos desde o
início da escolaridade, mas, mais frequentemente, durante o ensino secundário,
tendo, aí, optado por essa via profissional. Nos casos mais tardios, a opção pela
docência localizou-se no momento da escolha do ramo, no final do 2º ano da
licenciatura. No entanto, destes sujeitos, nem todos estão ainda convictos de ser
essa a sua melhor opção profissional, considerando necessitar de um contacto
directo com a profissão, para poderem decidir.
No quadro dos resultados, a seguir apresentado, encontramos uma
distribuição equitativa, dos sujeitos da amostra total, entre uma escolha precoce
(anterior ao ingresso na licenciatura ou durante o seu 1º ano) e uma escolha
tardia (após o 1º ano da licenciatura).
Quadro 37: Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelo momento da opção
Precoce Tardio Total NP 19 24 43
44.2% 55.8% 100% P 14 9 23 60.9% 39.1% 100%
Total 33 33 66 50.0% 50.0% 100%
Comparando os valores para as duas sub-amostras, verificamos que os
participantes no Projecto ExD apresentaram uma maior incidência de opções
precoces do que os não participantes (60.9%, contra 44.2%), situando-se,
consequentemente, acima do valor encontrado na amostra total.
Alternativas
Um outro aspecto relevante da opção profissional reside no facto desta
corresponder ou não a uma primeira escolha, logo, à alternativa (mais)
desejada.
238
Investigando este aspecto (E1/6.3), verificámos que, para alguns sujeitos,
a opção pelo ramo educacional não foi pacífica, tendo passado por fases de
indecisão e de dúvidas. Em alternativa, ponderavam a opção por um outro ramo
da licenciatura. Nestes casos, a decisão nem sempre se deveu a uma preferência
profissional, mas mais a uma ponderação de aspectos potencialmente
vantajosos. Vários sujeitos referiram que a própria licenciatura em Matemática
não constituiu a sua primeira escolha, mas que, uma vez nesta licenciatura e
gostando da disciplina, optaram pela docência.
Da análise dos resultados, com base no Quadro 38, verificamos que a
opção pela licenciatura e/ou pela docência correspondeu à primeira escolha em
48.5% dos casos. No entanto, para 40.9% dos sujeitos, correspondeu a uma
segunda escolha, por impossibilidade de seguir outra licenciatura ou ramo da
mesma, e, para 10.6% dos sujeitos, não existiu propriamente uma escolha
pessoal, tendo intervindo outras razões, nomeadamente o acaso de ter
ingressado nesta licenciatura.
Quadro 38: Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelas alternativas à opção
1ª escolha 2ª escolha Outra Total NP 18 19 6 43
41.9% 44.2% 14.0% 100% P 14 8 1 23 60.9% 34.8% 4.3% 100%
Total 32 27 7 66 48.5% 40.9% 10.6% 100%
Analisando as distribuições relativamente às sub-amostras, constatamos,
de novo, que a categoria mais favorável à opção pela docência, neste caso, o
facto dessa opção constituir a primeira escolha dos sujeitos, encontrou, no grupo
de participantes, uma maior incidência do que no grupo de não participantes
(60.9%, contra 41.9%). Assim, nesta última sub-amostra, verificaram-se
percentagens comparativamente superiores da opção em segunda escolha
(44.2%, contra 34.8%) e da existência de outras razões, alheias à vontade dos
sujeitos (14.0%, contra 4.3%).
239
Em síntese, verificámos, nesta amostra, uma preponderância das opções
baseadas no gosto pela docência.
No entanto, no que respeita ao momento da opção, os sujeitos
distribuíram-se, igualmente, por opções precoces e tardias, e, por outro lado,
existiu uma ponderação de alternativas, constituindo a referida opção a primeira
escolha para menos de metade dos sujeitos. Estes resultados sugerem que a
opção profissional é complexa, constituindo provavelmente, para muitos
sujeitos, um processo ainda em curso193.
No plano da análise comparativa dos resultados para as duas
sub-amostras, relativamente aos parâmetros da opção inicial que acabámos de
descrever, constatámos que os sujeitos que participaram no Projecto ExD
apresentaram, de forma não muito marcante, mas constante, nos três aspectos
e em média, valores superiores aos obtidos pelos não participantes, nas
respostas que indiciavam uma maior intensidade da opção profissional pela
docência194.
É precisamente essa intensidade da opção profissional inicial que vamos
analisar no estudo do índice Opção, composto pelas referidas variáveis (ver o
Anexo IV), e cujos valores obtidos se encontram no Quadro 39.
Quadro 39: Distribuição da amostra total e das sub-amostras pelo índice Opção
Opção Muito Forte Forte Fraco Total
NP 18 17 8 43 41.9% 39.5% 18.6% 100%
P 14 7 2 23 60.9% 30.4% 8.7% 100%
Total 32 24 10 66 48.5% 36.4% 15.2% 100%
193 Daí, também, a importância da análise do índice Opção e das restantes
variáveis da dimensão Projecto profissional.
194 Estes resultados parecem indicar que, no seu conjunto, esses sujeitos
estariam, à partida, ligeiramente mais vocacionados para a docência do que os restantes.
240
Verificamos, na análise dos resultados para a mostra total, uma
concentração dos resultados nos níveis superiores do índice, correspondendo a
uma opção muito forte (48.5%) ou forte (36.4%), que confirma as tendências
verificadas nas análises precedentes.
Procedendo à comparação das distribuições para as duas sub-amostras,
constatamos uma supremacia do nível muito forte no grupo de participantes no
projecto (60.9%, contra 41.9% no grupo NP), enquanto no grupo NP se verifica
uma maior percentagem relativa do índice fraco (18.6%, contra 8.7% no grupo
P). Estes valores vêm, assim, reforçar a ideia de que o grupo de participantes no
Projecto ExD manifestava, no início do estágio, um nível de opção profissional
pela docência mais acentuado do que o conjunto dos restantes sujeitos.
a2) Atitude relativamente à opção profissional
Sentimento
Passemos, agora, à avaliação do modo como os sujeitos se sentiam, face
à opção profissional, no início do estágio. Mais concretamente, pretendíamos
saber quais os sentimentos experimentados pelos sujeitos (E1/6.4),
categorizando-os em favoráveis, desfavoráveis ou ambivalentes.
Assim, e no que respeita aos sentimentos favoráveis, os sujeitos
manifestaram-se satisfeitos com a escolha do ramo educacional, por
corresponder ao concretizar de uma vocação e/ou de um projecto pessoal. A
estas razões, acrescentava-se, agora, o facto de estarem a gostar da docência,
principalmente no que se refere à relação com os alunos, mas, também, no que
respeita ao ensino propriamente dito.
Em alguns casos, foram referidas dificuldades de adaptação à
licenciatura, condicionando o sucesso naquela e levando a sentimentos de
decepção, desilusão, desmotivação e frustração. Alguns sujeitos disseram ter
passado por fases de insatisfação e de ambivalência, tendo alcançado níveis
mais elevados de satisfação após o ingresso no ramo educacional.
Entre as razões de insatisfação actual, foi referida alguma desilusão
relativamente aos considerados excessivos nível de exigência e grau de
241
dificuldade da licenciatura, que, segundo os sujeitos, se reflectiram nas
classificações obtidas, nomeadamente em comparação com outras instituições
que formam professores para a mesma disciplina e níveis de ensino, o que levou
a que a muitos se sentissem, antecipadamente, discriminados no que respeita ao
processo de concursos e às colocações. Para além da insatisfação, alguns
sujeitos referiram mesmo um choque, pelo desfasamento entre a situação actual
com que se defrontavam e as expectativas de colocação no ensino, que
estiveram presentes no momento da escolha do ramo e, mesmo, ao longo da
licenciatura, constituindo, para alguns, o único motivo de persistência naquela.
Estes sujeitos referiram, na sua quase totalidade, sentir-se desiludidos,
frustrados, desanimados e muito preocupados e ansiosos relativamente ao seu
futuro profissional e pessoal.
Ainda como sentimentos de insatisfação pela escolha, certos sujeitos
referiram alguma frustração no desempenho do papel docente, relacionada quer
com a falta de empenhamento e/ou de rendimento dos alunos, quer com o facto
de, na sua opinião, o ensino envolver tarefas demasiado simples e rotineiras,
não sendo experienciado como suficientemente satisfatório, aos níveis
profissional e pessoal.
As frequências de ocorrência verificadas para as diversas categorias de
respostas encontram-se no Quadro 40.
Quadro 40: Distribuição da amostra total pelo sentimento face à opção profissional (I)
Sentimento n % Favorável
Ambivalente Desfavorável
23 32 11
34.8 48.5 16.7
Da leitura do quadro, verificamos que, na amostra total e no início do
estágio, apenas 23 sujeitos (34.8%) manifestaram sentimentos francamente
favoráveis, referindo-se satisfeitos pela escolha, enquanto 32 (48.5%) referiram
uma ambivalência de sentimentos e 11 (16.7%) declararam sentimentos
desfavoráveis.
242
No final do estágio, voltámos a solicitar aos sujeitos a descrição de como
se sentiam face à escolha do ramo educacional (E2/6.1). Os resultados obtidos
encontram-se no Quadro 41.
Quadro 41: Distribuição da amostra total pelo sentimento face à opção profissional (II)
Sentimento n % Favorável
Ambivalente Desfavorável
52 7 1
86.7 11.7 1.6
Verificamos que, na sua maioria (86.7%) os sujeitos referiram
sentimentos favoráveis relativamente à opção, tendo apenas 11.7% dos
indivíduos manifestado ambivalência e um (1.6%) declarado sentimentos
desfavoráveis. Registou-se, então, uma evolução positiva desta variável, do
início para o final do estágio, que teremos ocasião de aprofundar na análise
comparativa que se segue.
No que respeita à evolução da amostra total, da primeira para a segunda
fase (Quadro 42), verificamos que, dos 60 sujeitos inquiridos em ambos os
momentos, 30 mantiveram o tipo de sentimento (23 - favorável, seis -
ambivalente e um - desfavorável) e 30 evoluíram para categorias mais
favoráveis (20 - de ambivalente a favorável, nove - de desfavorável a favorável,
e um - de desfavorável a ambivalente). Note-se que não se verificou, para
nenhum sujeito, uma evolução desfavorável.
Quadro 42: Distribuição da amostra total pelo sentimento face à opção profissional
2ª fase 1ª fase Favorável Ambivalente Desfavorável Total
Favorável 23 23 38.3% 38.3%
Ambivalente 20 6 26 33.3% 10.0% 43.3%
Desfavorável 9 1 1 11 15.0% 1.7% 1.7% 18.3%
Total 52 7 1 60 86.7% 11.7% 1.7% 100%
243
Analisando as distribuições das respostas nas duas sub-amostras (Quadro
43), que seguem a mesma tendência favorável, verificamos, no entanto, que as
evoluções já não foram equitativas, existindo uma percentagem ligeiramente
superior de evoluções favoráveis no grupo P (57.9%, contra 46.3% no grupo
NP), enquanto no grupo NP houve maior estabilização das respostas (53.6%,
contra 42.1% no grupo P). De notar, ainda, que o único sujeito que manteve um
sentimento desfavorável pertencia ao grupo NP.
Quadro 43: Distribuição das sub-amostras pelo sentimento face à opção profissional
2ª fase 1ª fase Favorável Ambivalente Desfavorável Total
NP Favorável 16 16 39.0% 39.0% Ambivalente 13 5 18 31.7% 12.2% 43.9% Desfavorável 5 1 1 7 12.2% 2.4% 2.4% 17.1% Total 34 6 1 41 82.9% 14.6% 2.4% 100%
P Favorável 7 7 36.8% 36.8% Ambivalente 7 1 8 36.8% 5.3% 42.1% Desfavorável 4 4 21.1% 21.1% Total 18 1 19 94.7% 5.3% 100%
Sintetizando os resultados obtidos para esta variável, salientamos a
existência de uma evolução positiva (favorável), do início para o final do estágio,
momento em que se verificou uma notória predominância de sentimentos
favoráveis relativamente à opção profissional, registando-se, em apenas um
caso, um sentimento desfavorável.
Postura
A postura actual (no momento da avaliação) face à opção profissional, foi
visível nas respostas à questão: "Se voltasse atrás, tomaria a mesma decisão?"
244
(E1/6.5 e E2/6.2). Os quadros seguintes apresentam a distribuição dos resultados
obtidos, para cada fase.
Quadro 44: Distribuição da amostra total pela postura face à opção profissional (I)
Postura n % Manter
Hesitante Reformular
28 35 3
42.4 53.0 4.6
Quadro 45: Distribuição da amostra total pela postura face à opção profissional (II)
Postura n % Manter
Hesitante Reformular
41 13 6
68.3 21.7 10.0
Verificamos que a maioria dos sujeitos da amostra não tinha, no início do
estágio, a certeza de ter realizado a melhor escolha: apenas 28 sujeitos (42.4%
do total) referiram que manteriam a escolha, enquanto 35 (53.0%) hesitariam e
três (4.5%) reformulariam certamente a opção. Como razões explicativas desta
atitude, foram apontadas as relacionadas com as dificuldades de obtenção de
colocação e com diversos aspectos inerentes à própria profissão, nomeadamente
a instabilidade e a falta de reconhecimento social, entre outros. No entanto,
alguns sujeitos demonstraram um elevado grau de optimismo e de confiança no
futuro: apesar de anteverem algumas dificuldades num período inicial, referiram
acreditar que, "após algum tempo, a situação melhorará". Não estavam arrependidos
pela escolha e, em certos casos, referiram que não se imaginavam "a fazer outra
coisa".
Comparando, ainda para a amostra total, os valores referentes à primeira
e à segunda fases, verificamos uma evolução no sentido da diminuição da
percentagem de sujeitos hesitantes (de 53.0% para 21.7%). Como
consequência, aumentou a percentagem dos sujeitos que manteriam a opção (de
42.4% para 68.3%). Note-se, no entanto, que também aumentou o número de
indivíduos que reformulariam a opção (seis, na segunda fase, correspondendo a
10%, contra os 4.5% da primeira fase). Estes resultados parecem, assim, indicar
245
que o estágio terá contribuído para o esclarecimento da opção, que resultou,
sobretudo, no seu reforço, embora não para todos os sujeitos 195.
Por outro lado, o facto de apenas 68.3% dos sujeitos referir que manteria
certamente a escolha, enquanto 86.7% tinha manifestado sentimentos
favoráveis relativamente à mesma, está, mais uma vez, relacionado com as
dificuldades de obtenção de emprego, já apontadas.
O Quadro 46 permite visualizar em pormenor a evolução verificada da
primeira para a segunda fase e, da sua análise, confirma-se que os resultados
quanto à postura relativamente à opção profissional não são perfeitamente
sobreponíveis aos obtidos para o sentimento face à mesma opção. Assim, os
sentimentos favoráveis não se traduziram linearmente na manutenção da opção,
e o facto de apenas um sujeito ter referido, no final do estágio, um sentimento
desfavorável face à opção, não impediu que, no mesmo momento, seis sujeitos
afirmassem que não repetiriam a mesma opção, tendo cinco dos quais
abandonado uma postura hesitante, em favor da modificação da decisão. Estas
considerações, relacionadas com as dificuldades que os sujeitos anteviam para o
início da profissão, não devem, no entanto, sobrepor-se à constatação de uma
postura maioritariamente favorável à opção pela docência.
Quadro 46: Distribuição da amostra total pela postura face à opção profissional
2ª fase 1ª fase Manter Hesitante Reformular Total Manter 23 3 26
38.3% 5.0% 43.3% Hesitante 18 8 5 31
30.0% 13.3% 8.3% 51.7% Reformular 2 1 3
3.3% 1.7% 5.0% Total 41 13 6 60
68.3% 21.7% 10.0% 100%
195 Esta variável relaciona-se, ainda, com a dimensão de projecto profissional
futuro, que analisaremos mais adiante.
246
Na comparação das duas sub-amostras, não se verificam grandes
diferenças entre as respectivas distribuições, como se pode constatar no Quadro
47.
Quadro 47: Distribuição das sub-amostras pela postura face à opção profissional
2ª fase 1ª fase Manter Hesitante Reformular Total
NP Manter 14 3 17 34.1% 7.3% 41.5% Hesitante 14 5 3 22 34.1% 12.2% 7.3% 53.7% Reformular 1 1 2 2.4% 2.4% 4.9% Total 28 9 4 41 68.3% 22.0% 9.7% 100%
P Manter 9 9 47.4% 47.4% Hesitante 4 3 2 9 21.1% 15.8% 10.5% 47.4% Reformular 1 1 5.3% 5.3% Total 13 4 2 19 68.4% 21.1% 10.5% 100%
As variáveis que acabamos de descrever, nomeadamente, o sentimento e
a postura, no momento da avaliação, relativamente à opção profissional, foram
conjugadas no índice que designámos por Atitude relativamente à opção196 e que
passamos a analisar, através dos quadros 48 e 49.
Quadro 48: Distribuição da amostra total pelo índice Atitude relativamente à opção
2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total
Muito Forte 18 3 21 30.0% 5.0% 35.0%
Forte 7 7 11.7% 11.7%
Fraco 16 7 9 32 26.7% 11.7% 15.0% 53.3%
Total 41 10 9 60 68.3% 16.7% 15.0% 100%
196 De acordo com os critérios previamente definidos, ver Anexo IV.
247
No que respeita à amostra total, verificamos que, na primeira fase,
53.3% dos sujeitos obteve um fraco índice de satisfação, enquanto 46.7% se
distribuiu pelos índices forte (11.7%) e muito forte (35.0%).
Da primeira para a segunda fase, verificou-se uma acentuada
recuperação, passando 16 sujeitos de um índice fraco a um índice muito forte,
sete sujeitos de um índice fraco a um índice forte e outros sete de um índice
forte a um índice muito forte. Por outro lado, apenas em três sujeitos se
verificou uma redução de um nível muito forte para forte, tendo os restantes
sujeitos (27) mantido os valores obtidos na primeira fase (18 – muito forte e
nove – fraco). Assim, no final do estágio, verificou-se um acentuado reforço da
atitude relativamente à opção profissional, tendo 51 sujeitos (85.0%) obtido um
índice muito forte (68.3%) ou forte (16.7%). Este resultado vem, assim,
confirmar e reforçar a tendência já verificada nas variáveis simples analisadas.
Para o estudo comparativo dos valores obtidos para o referido índice, nas
duas sub-amostras, baseámo-nos no quadro seguinte.
Quadro 49: Distribuição das sub-amostras pelo índice Atitude relativamente à opção
2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total
NP Muito Forte 11 3 14 26.8% 7.3% 34.1% Forte 5 5 12.2% 12.2% Fraco 12 3 7 22 29.3% 7.3% 17.1% 53.7% Total 28 6 7 41 68.3% 14.6% 17.1% 100%
P Muito Forte 7 7 36.8% 36.8% Forte 2 2 10.5% 10.5% Fraco 4 4 2 10 21.1% 21.1% 10.5% 52.6% Total 13 4 2 19 68.4% 21.1% 10.5% 100%
A leitura do quadro confirma a tendência descrita anteriormente, sendo
as subidas ligeiramente mais acentuadas no grupo P (52.6%, contra 48.8%), no
248
qual, por outro lado, não se registaram descidas, enquanto, no grupo NP, três
sujeitos baixaram de um índice muito forte para forte.
Em síntese, o estudo da dimensão actual do projecto profissional, definida
pela atitude dos sujeitos relativamente à opção pela docência, entre o início e o
final do estágio, denota, essencialmente, uma evolução favorável da mesma
atitude, que assenta essencialmente na substituição de sentimentos
desfavoráveis ou ambivalentes por sentimentos favoráveis relativamente à
opção, e por um esclarecimento da mesma, que se reflecte, maioritariamente,
numa postura de manutenção da escolha.
Este último aspecto foi, também, investigado na dimensão futura do
projecto, que passamos a analisar.
a3) Projecto profissional futuro
Projecto ideal e projecto real
Visando avaliar a perspectivação do projecto profissional no futuro,
procurámos caracterizá-lo, relativamente à docência, em duas dimensões, que
designámos por ideal (projecto desejado) e real (projecto ajustado às
circunstâncias). Assim, questionámos, em ambas as fases, por um lado, se os
sujeitos gostariam de, no futuro ser professores (E1/11.1 e E2/10.1) e, por outro
lado, se pensavam efectivamente realizar essa opção profissional (E1/11.2 e
E2/10.2)
O Quadro 50 dá-nos os resultados obtidos, na primeira fase, para a
amostra total.
Quadro 50: Distribuição da amostra total pelo projecto profissional futuro (I)
Projecto futuro n %
Projecto ideal Sim
Talvez Não
55 11 0
83.3 16.7
0
Projecto real Sim
Talvez Não
46 20 0
69.7 30.3
0
249
Da leitura do quadro, podemos afirmar que a docência constituía, no
início do estágio, o projecto profissional ideal para grande parte dos sujeitos
(83.3%). No entanto, no que respeita ao projecto ajustado às circunstâncias,
aumentou o número de indecisos relativamente a seguir a profissão (30.3% dos
sujeitos, contra 16.7% ao nível do projecto ideal). Mais uma vez, as dificuldades
previstas na obtenção de colocação surgiram como principal justificação para
esta atitude. De qualquer modo, é de notar que, no referido momento, nenhum
sujeito excluiu a docência do seu projecto futuro, em qualquer das dimensões.
Analisando mais atentamente as respostas dos sujeitos, verificamos que,
embora na sua maioria tenham referido a intenção de manter a opção pela
docência, afirmando que gostariam de ser professores, muitos salientaram as
dificuldades que anteviam para a concretização desse projecto, relacionadas com
as possibilidades de colocação. Alguns ponderavam alternativas, eventualmente
passageiras, ou a conjugar com a principal, como, por exemplo, as explicações.
Apesar de tudo, muitos sujeitos referiram não querer abdicar, de modo algum,
do projecto de ser professor, pretendendo mantê-lo a todo o custo. Para
conseguirem colocação, estariam dispostos a admitir qualquer possibilidade,
nomeadamente, nas Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira ou, mesmo,
nos países africanos de língua oficial portuguesa. Alguns sujeitos referiram que,
se virem frustradas todas as possibilidades de exercer a profissão, tentarão
ingressar num outro ramo da licenciatura, ou, mesmo, noutro curso. A
possibilidade de vir a realizar estudos de pós-graduação foi, também,
frequentemente mencionada. Alguns sujeitos, que se sentiam mais vocacionados
para outros ramos ou cursos, manifestaram a intenção de reformular a opção
profissional após o estágio, continuando a estudar.
No final do estágio, voltámos a avaliar o projecto profissional futuro, ideal
e real. Apresentamos, no Quadro 51, os resultados obtidos.
250
Quadro 51: Distribuição da amostra total pelo projecto profissional futuro (II)
Projecto futuro n % Projecto ideal Sim
Talvez Não
57 3 0
95.0 5.0
0 Projecto real Sim
Talvez Não
51 8 1
85.0 13.3 1.7
Verificamos que a docência correspondia claramente, nesse momento, ao
projecto profissional ideal para a quase totalidade da amostra (95.0%),
havendo, no entanto, um decréscimo de incidência ao nível do projecto ajustado
às circunstâncias (85.0%). Novamente, e, aqui, de forma particularmente
acentuada, as dificuldades de ingresso na carreira surgiram como principal
justificação para este desfasamento Aliás, dos sujeitos que optaram por manter
o projecto, muitos referiram que a respectiva concretização não dependia de si,
tendo consciência de que a mesma não ia ser fácil, mas afirmando, no entanto,
que só abandonariam essa opção profissional "em último caso".
Comparativamente ao início do estágio, verificamos um progresso,
existindo sujeitos que, superando uma atitude inicial de hesitação, inseriram a
docência no seu projecto profissional futuro ideal e/ou real. Note-se, ainda, que
apenas um sujeito evoluiu no sentido contrário, declarando-se, no final do
estágio, decidido a não seguir a profissão.
A evolução que acabamos de descrever, desdobrada na que se verificou
ao nível das sub-amostras, é visível nos quadros 52 e 53, que se referem,
respectivamente, ao projecto ideal e ao projecto real.
No que respeita à integração da docência no projecto ideal, havia, no
início do estágio, uma certa superioridade do grupo NP sobre o grupo P (87.8%,
contra 73.7%), que se diluiu no final do estágio (95.1%, contra 94.7%). Assim,
os progressos verificados, visíveis na substituição da categoria talvez pela
categoria sim, tiveram maior incidência no grupo P (21%, contra 7.3%) (Quadro
52).
251
Quadro 52: Distribuição das sub-amostras pelo projecto ideal
2ª fase 1ª fase Sim Talvez Total
NP Sim 36 36 87.8% 87.8% Talvez 3 2 5 7.3% 4.9% 12.2% Total 39 2 41 95.1% 4.9% 100%
P Sim 14 14 73.7% 73.7% Talvez 4 1 5 21.0% 5.3% 26.3% Total 18 1 19 94.7% 5.3% 100%
Passando à análise do projecto real (Quadro 53), verificava-se, também,
uma ligeira superioridade da opção pela docência no grupo NP, no início do
estágio (70.7%, contra 63.2%), que, no entanto, se manteve no final do estágio
(87.8%, contra 78.9%), ao contrário do que aconteceu no âmbito do projecto
ideal. Por outro lado, apenas no grupo NP se verificou a exclusão da docência do
projecto real (um único caso). Também foi apenas no grupo NP que se
registaram evoluções desfavoráveis.
Quadro 53: Distribuição das sub-amostras pelo projecto real
2ª fase 1ª fase Sim Talvez Não Total
NP Sim 28 1 29 68.3% 2.4% 70.7% Talvez 8 3 1 12 19.5% 7.3% 2.4% 29.3% Total 36 4 1 41 87.8% 9.8% 2.4% 100%
P Sim 12 12 63.2% 63.2% Talvez 3 4 7 15.8% 21.0% 36.8% Total 15 4 19 78.9% 21.0% 100%
Mais uma vez, procurámos conjugar os resultados num índice global,
neste caso, o índice Projecto profissional, agrupando as duas dimensões do
projecto futuro já analisadas (cf. Anexo IV).
252
No Quadro 54, que apresenta os valores do índice para a amostra total,
nos dois momentos, confirma-se uma evolução geral positiva, do início para o
final do estágio. Assim, o nível mais elevado do índice registou uma subida (de
65.0%, para 85.0%) e os restantes, uma diminuição (de 21.7%, para 13.3%, no
caso do nível intermédio, e de 13.3% para 1.7%, no nível mais baixo). Assim, no
final do estágio, apenas um sujeito se situava no nível fraco do índice, mantendo
a posição que já detinha na primeira fase.
Quadro 54: Distribuição da amostra total pelo índice Projecto
2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total
Muito Forte 38 1 39 63.3% 1.7% 65.0%
Forte 10 3 13 16.7% 5.0% 21.7%
Fraco 3 4 1 8 5.0% 6.7% 1.7% 13.3%
Total 51 8 1 60 85.0% 13.3% 1.7% 100%
Analisemos as distribuições das sub-amostras, no Quadro 55.
Quadro 55: Distribuição das sub-amostras pelo índice Projecto
2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total
NP Muito Forte 27 1 28 65.9% 2.4% 68.3% Forte 7 2 9 17.1% 4.9% 22.0% Fraco 2 1 1 4 4.9% 2.4% 2.4% 9.8% Total 36 4 1 41 87.8% 9.8% 2.4% 100%
P Muito Forte 11 11 57.9% 57.9% Forte 3 1 4 15.8% 5.3% 21.1% Fraco 1 3 4 5.3% 15.8% 21.1% Total 15 4 19 78.9% 21.1% 100%
253
Verificamos que o grupo de participantes no Projecto ExD obteve valores
um pouco menos favoráveis do que o grupo de não participantes. Assim, no
nível muito forte, encontramos 57.9% na primeira fase e 78.9% na segunda,
contra 68.3% e 87.8%, respectivamente. Por outro lado, pertencia ao grupo NP
o único sujeito que se situava no nível fraco, na segunda fase do estudo.
Resumindo a análise dos resultados relativos à dimensão futura do
projecto profissional, ressalta a inclusão da docência no projecto futuro dos
sujeitos, de modo forte ou, mesmo, muito forte, e de forma praticamente
generalizada, exceptuando um caso, que acabou por excluir a referida profissão
do projecto real, no final do estágio.
A inferioridade dos valores obtidos ao nível do projecto real,
comparativamente ao projecto ideal, denota a ponderação, por parte dos
sujeitos, de dificuldades, quer relativas à entrada na carreira, quer intrínsecas à
própria profissão. No entanto, parece ser possível afirmar que o estágio e o
consequente contacto com a realidade da profissão contribuíram, na maioria dos
casos, para o reforço do projecto futuro relativamente à docência.
b) Socialização profissional
Analisámos a dimensão socioprofissional da identidade docente em dois
parâmetros: por um lado, a identificação com a profissão e, por outro lado, a
integração na comunidade escolar.
b1) Identificação profissional
Recordamos que procurámos avaliar, em ambas as fases, a identificação
profissional relativamente à docência, através de três indicadores:
– o significado predominante atribuído pelo sujeito ao estágio,
entre a conclusão da licenciatura, por um lado, e a formação
e/ou a inserção profissionais, por outro lado (E1/7. e E2/7.);
254
– a categoria profissional em que o sujeito considerava
incluir-se, entre a de professor, a de estudante ou outra
(E1/8.1 e E2/8.1);
– o grau percepcionado de identificação com a profissão, isto é,
em que medida, numa escala de 1 (nada) a 5 (totalmente), o
sujeito se reconhecia no papel de professor e considerava que
a docência se adequava às suas características (E1/8.2 e
E2/8.2).
Significado do estágio
As respostas dos sujeitos, relativamente ao significado predominante
atribuído ao estágio, no seu início, foram muito diversificadas.
Se, por um lado, o estágio era visto como a fase final da licenciatura, "a
conclusão de um trajecto", por outro lado, era-lhe atribuído um papel muito
importante, considerado, muitas vezes, indispensável, ao nível da aprendizagem
da profissão ("a preparação, é agora!", "é aqui que se aprende, há que aproveitar ao
máximo!") e, ainda, no que respeita à aquisição da autonomia profissional e à
facilitação da inserção na vida docente. Neste sentido, muitos sujeitos
encaravam-no já como a primeira fase de um percurso profissional, o "ano zero",
principalmente quando se tratava de "começar a profissão de que se gosta". No
entanto, muitos sujeitos referiram que, face ao panorama actual de incerteza
quanto à possibilidade de obter colocação no ensino, as dimensões de formação
e, principalmente, de inserção profissional, que, no anterior contexto, seriam
determinantes, ficavam agora em segundo plano relativamente à conclusão da
licenciatura, acabando este por ser o aspecto mais notório, uma vez que "poderá
não haver continuidade".
Para a generalidade dos sujeitos, o ano de estágio correspondia a uma
fase completamente nova, diferente da frequência da licenciatura, que
caracterizou e determinou a sua vivência até aí. A realização da componente
científica do estágio foi referida, por muitos, como o único elo que os ligava à
Faculdade; exceptuando os casos em que ainda frequentavam uma ou duas
disciplinas. Para muitos, "a vida de estudante já ficou para trás", sendo a
255
licenciatura vista como se já estivesse terminada, principalmente porque
acederam a alguma autonomia financeira e sentiam que começaram a
desempenhar uma profissão, inserindo-se no mundo do trabalho. O estágio era
visto, sobretudo, como "uma fase de transição" e de "intensa aprendizagem", que "é
preciso aproveitar ao máximo". No entanto, alguns sujeitos salientaram que essa
aprendizagem dependerá, não só de si próprios, mas também da escola, e,
sobretudo, do núcleo de estágio: predominantemente do orientador, mas
também dos colegas.
Por vezes, devido a um desfasamento entre as expectativas
relativamente a este ano de estágio e a realidade encontrada, alguns sujeitos
declararam-se, já, desiludidos com o estágio, referindo que, em termos de
formação, "fica aquém do esperado", para além de que "dá pouca luta ter só uma
turma". Nalguns casos, disseram que o estágio os fazia sentirem-se
condicionados, "presos", e estarem ansiosos por serem professores totalmente
autónomos e responsáveis.
Os resultados obtidos encontram-se no Quadro 56.
Quadro 56: Distribuição da amostra total pelo significado atribuído ao estágio (I)
Significado do estágio n % Licenciatura
Ambos Profissão
10 17 39
15.2 25.8 59.0
Verificamos que a maioria dos sujeitos (84.8%) atribuiu ao estágio um
significado relacionado com a preparação e o início da profissão, quer
predominantemente (59.0%), quer a par da conclusão da licenciatura (25.8%).
Apenas dez sujeitos (15.2%) consideraram que o estágio constituía
essencialmente a fase final da licenciatura, a etapa final do percurso curricular.
Na segunda fase do estudo (Quadro 57), verificámos que o significado
atribuído ao estágio se manteve relativamente estável, em comparação com a
primeira fase, sendo os resultados praticamente idênticos, com ligeiras
oscilações.
256
Quadro 57: Distribuição da amostra total pelo significado atribuído ao estágio (II)
Significado do estágio n % Licenciatura
Ambos Profissão
11 13 36
18.3 21.7 60.0
Estes resultados sugerem, então, que esta variável se manteve estável,
nesta amostra e no período de tempo considerado, parecendo a mesma,
portanto, ser pouco relevante como indicador do desenvolvimento dos sujeitos
neste período.
Analisando o quadro comparativo para as duas fases e as duas
sub-amostras, verificam-se já algumas oscilações nas distribuições (Quadro 58).
Quadro 58: Distribuição das sub-amostras pelo significado atribuído ao estágio
2ª fase 1ª fase Licenciatura Ambos Profissão Total
NP Licenciatura 2 3 1 6 4.9% 7.3% 2.4% 14.6% Ambos 4 5 9 9.8% 12.2% 22.0% Profissão 5 3 18 26 12.2% 7.3% 43.9% 63.4% Total 7 10 24 41 17.1% 24.4% 58.5% 100%
P Licenciatura 1 3 4 5.3% 15.8% 21.1% Ambos 2 1 2 5 10.5% 5.3% 10.5% 26.3% Profissão 2 1 7 10 10.5% 5.3% 36.8% 52.6% Total 4 3 12 19 21.1% 15.8% 63.1% 100%
Assim, no grupo NP, registou-se um decréscimo do significado
envolvendo os aspectos da profissão (63.4% na primeira fase, contra 58.5% na
segunda fase), enquanto no grupo P aconteceu o inverso (52.6% na primeira
fase, contra 63.1%, na segunda fase). Consequentemente, no grupo NP,
aumentaram, se bem que ligeiramente, os valores das restantes categorias,
enquanto no grupo P decresceu o valor da categoria que reunia ambos os
257
aspectos (de 26.3% para 15.8%), mantendo-se quantitativamente estável a
categoria relativa ao terminar da licenciatura (21.1%).
Estes resultados parecem sugerir que, para alguns sujeitos —
maioritariamente pertencentes ao grupo NP —, terão diminuído, ao longo da
frequência do estágio, as expectativas relativas ao seu contributo para a
inserção profissional, o que estará, de acordo com as justificações dos sujeitos,
relacionado com o facto de não lhes ser garantida a continuidade na docência,
devido às dificuldades de obtenção de colocação.
Apesar da constatação das referidas oscilações, mantém-se, como
principal conclusão destes resultados, a importância decisiva atribuída ao estágio
na preparação e na inserção profissionais, prioritariamente ou paralelamente à
conclusão da licenciatura. Patente nestes resultados está, também, a
ambivalência das representações do estágio, por parte dos sujeitos, relacionada
com a dualidade da sua vivência neste período.
Categoria profissional
A ambivalência da vivência do estágio foi evidenciada, também, e de
forma ainda mais evidente, quando questionámos os sujeitos sobre a categoria
profissional em que consideravam inserir-se.
Os resultados, apresentados nos quadros seguintes, indicam que, no
início do estágio, apenas cinco sujeitos (7.6%) se restringiam à categoria de
estudantes, enquanto 26 (39.4%) se consideravam já professores. No entanto, a
maior parte (53.0%) dos estagiários inquiridos assumiram um estatuto de
transição, conjugando as duas categorias profissionais.
Quadro 59: Distribuição da amostra total pela categoria profissional (I)
Categoria n % Estudante
Outra Professor
5 35 26
7.6 53.0 39.4
258
Quadro 60: Distribuição da amostra total pela categoria profissional (II)
Categoria n % Estudante
Outra Professor
4 6
50
6.7 10.0 83.3
Após o final do estágio, registou-se um aumento notável das respostas
que assinalavam a categoria de professor (de 39.4%, para 83.3%). Os poucos
sujeitos que se inseriam na categoria de estudantes (4, correspondendo a 6.7%)
justificavam-no, porque pretendiam continuar a estudar, ou porque ainda não
tinham terminado a licenciatura. Note-se, ainda, que, da análise das justificações
apresentadas para as respostas, surgiu a indicação de que os seis sujeitos
(10.0%) que assinalaram outra situação profissional enfatizaram, já não a
transição, como no início do estágio, mas, antes, as dúvidas relativamente ao
futuro ("muito provavelmente, brevemente serei, quando muito, um professor
desempregado…").
Passemos à análise comparativa das sub-amostras, com base no Quadro
61.
Quadro 61: Distribuição das sub-amostras pela categoria profissional
2ª fase 1ª fase Estudante Outra Professor Total
NP Estudante 2 1 3 4.9% 2.4% 7.3% Outra 2 21 23 4.9% 51.2% 56.1% Professor 1 1 13 15 2.4% 2.4% 31.7% 36.6% Total 3 4 34 41 7.3% 9.8% 82.9% 100%
P Estudante Outra 1 2 7 10 5.3% 10.5% 36.8% 52.6% Professor 9 9 47.4% 47.4% Total 1 2 16 19 5.3% 10.5% 84.2% 100%
259
Encontramos distribuições muito semelhantes, nos dois grupos e para as
duas fases197. Na análise da evolução que ocorreu da primeira para a segunda
fase, salienta-se, uma vez mais, o reforço do assumir da categoria de professor,
por parte dos sujeitos.
Em síntese, podemos dizer que, apesar de, em certa medida, se verificar
nos sujeitos uma tendência para assumir a categoria de professor, durante o
estágio, este foi marcado, essencialmente, por uma ambivalência do estatuto e
uma coexistência das categorias de professor e de estudante. Essa ambivalência
tendeu a diminuir e a desaparecer, verificando-se, após o estágio terminado, um
aumento da consciência de pertencer à categoria profissional docente.
Percepção da identificação
Já no que respeita ao grau de identificação profissional percepcionado,
verificou-se, logo no início do estágio, um nível elevado desta variável, nas
respostas dos sujeitos.
De facto, e de acordo com o Quadro 62, os sujeitos referiram, na sua
maioria (80.3%), considerar-se muito (51.5%), ou mesmo, totalmente (28.8%)
identificados com a profissão docente.
Quadro 62: Distribuição da amostra pelo grau de identificação profissional percepcionado (I)
Percepção da identificação n % Nada Pouco
Bastante Muito
Totalmente
0 8 5
34 19
0 12.1 7.6
51.5 28.8
Na análise das justificações apresentadas, verificamos que, em certos
casos, a satisfação de confirmar e de concretizar a vocação era tal que os
sujeitos se referiam já muito ou mesmo totalmente identificados com a docência,
197 Exceptuando o facto de os três sujeitos que assinalaram a categoria de
estudante, na primeira fase, se incluírem no grupo de não participantes no Projecto ExD.
260
afirmando mesmo, por vezes, que não se imaginavam noutra profissão.
Encontrámos, nalguns casos, um elevado grau de identificação com a profissão
em sujeitos que, à partida, não se sentiam muito vocacionados para o ensino,
vindo "mais para experimentar", mas que, já neste momento, declararam "querer
abraçar a profissão para toda a vida". Destes, alguns referiram ter consciência de
que, por vezes, a evolução é negativa, mas que esperavam que isso não
acontecesse no seu caso. Por outro lado, constatámos que muitos sujeitos
consideraram estar ainda no início de um processo, a descobrir e a conhecer a
docência e a descobrir-se e a conhecer-se como professores. Esses sujeitos
tinham a consciência de estar a viver uma fase de transição e de terem ainda
muito a aprender, quer ao nível profissional, quer ao nível pessoal. Alguns
referiram ter ainda dúvidas sobre a escolha da profissão, estando a
"experimentar, para ver". Nalguns casos, disseram-se surpreendidos por estarem a
gostar tanto e a sentir-se tão bem. Outros referiram sentir-se confusos porque "é
tudo muito rápido, não dá tempo para pensar, reflectir". Para outros, o primeiro
contacto com uma realidade desconhecida e diferente do imaginado constituiu
um choque, referindo esses sujeitos sentirem-se confusos e ambivalentes.
Note-se, no entanto, que nenhum sujeito referiu sentir incompatibilidade
relativamente à profissão, não se registando ocorrências na categoria de
ausência de identificação.
Da primeira para a segunda fase, e no que respeita ao grau de
identificação com a profissão, uma vez que este já era elevado, não eram de
prever grandes alterações. Efectivamente, não existiram, comparativamente,
muitas variações (ver Quadro 63). De qualquer modo, nota-se um aumento da
percentagem de sujeitos que assinalaram o topo da escala (identificação total)
(de 28.8% para 38.3%) e uma redução do peso relativo da categoria incluindo
os sujeitos pouco identificados (de 12.1% para 5%). A ausência de identificação
(nada), à semelhança do que aconteceu na primeira fase, não registou
ocorrências. Constatamos, assim, existir, nos sujeitos desta amostra e neste
momento – correspondendo ao final do estágio pedagógico e, na maioria dos
casos, também, da licenciatura – um elevado grau de identificação profissional
261
relativamente à docência, tendo a maioria dos sujeitos (76.6%) considerado
identificar-se muito ou, mesmo, totalmente, com a profissão docente, e apenas
três sujeitos (5.0%) referido identificar-se pouco com a profissão em causa.
Quadro 63: Distribuição da amostra pelo grau de identificação profissional percepcionado (II)
Percepção da identificação n % Nada Pouco
Bastante Muito
Totalmente
0 3
11 23 23
0 5.0
18.3 38.3 38.3
Comparemos as distribuições para as sub-amostras, no Quadro 64.
Quadro 64: Distribuição das sub-amostras pelo grau de identificação profissional percepcionado
2ª fase 1ª fase Pouco Bastante Muito Totalmente Total
NP Pouco 2 1 1 4 4.9% 2.4% 2.4% 9.8% Bastante 1 2 3 2.4% 4.9% 7.3% Muito 1 4 13 7 25 2.4% 9.8% 31.7% 17.1% 61.0% Totalmente 1 8 9 2.4% 19.5% 22.0% Total 3 6 16 16 41 7.3% 14.6% 39.0% 39.0% 100%
P Pouco 2 1 3 10.5% 5.3% 15.8% Bastante 1 1 5.3% 5.3% Muito 3 3 2 8 15.8% 15.8% 10.5% 42.1% Totalmente 2 5 7 10.5% 26.3% 36.8% Total 5 7 7 19 26.3% 36.8% 36.8% 100%
As distribuições das sub-amostras não evidenciam muitas diferenças.
Ainda assim, verifica-se alguma superioridade da identificação total, no início do
estágio, no grupo P (36.8%, contra 22.0% no grupo NP), que é compensada por
uma menor percentagem na categoria muito identificado (42.1%, contra
61.0%). Assim, agrupando as duas categorias do topo da escala (muito e
262
totalmente, as distribuições ficam muito próximas (78.9% para os participantes,
83.0% para os não participantes), o que também acontece na segunda fase
(73.6% e 78.0%, respectivamente). De notar, ainda, que no grupo P, na
segunda fase, não houve ocorrências da categoria pouco, que tinha registado
três ocorrências na primeira fase.
Em síntese, se, na fase inicial do estágio, os sujeitos assumiam
essencialmente um estatuto de transição, de estudantes-professores, esse facto,
no entanto, não os impedia de se considerarem já muito identificados com a
profissão docente.
Analisemos, agora, a evolução, do início para o final do estágio, do índice
Identificação profissional, que agrupa as variáveis significado do estágio,
categoria profissional e percepção da identificação.
Atendendo ao Quadro 65, verificamos que, enquanto na primeira fase,
predominou um nível forte de identificação (46.7%), na segunda fase, a maior
incidência foi para o nível muito forte ( 51.7%).
Por outro lado, se, da primeira para a segunda fase, se verificaram,
maioritariamente, subidas nos valores do índice (43.3%, correspondendo a 26
sujeitos), existiram, também, descidas (16.7%, dez sujeitos)198.
Quadro 65: Distribuição da amostra total pelo índice Identificação profissional
2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total
Muito Forte 9 4 4 17 15.0% 6.7% 6.7% 28.3%
Forte 20 6 2 28 33.3% 10.0% 3.3% 46.7%
Fraco 2 4 9 15 3.3% 6.7% 15.0% 25.0%
Total 31 14 15 60 51.7% 23.3% 25.0% 100%
198 Estes aspectos parecem relacionar-se com o esclarecimento ocorrido no
confronto com a realidade, a que nos referiremos mais adiante.
263
No que respeita à comparação das sub-amostras, e de acordo com o
Quadro 66, encontramos, na primeira fase, uma distribuição mais equitativa dos
resultados, pelos vários níveis, no grupo P, enquanto no grupo NP os resultados
se concentraram mais no nível intermédio. Já na segunda fase, as distribuições
foram muito semelhantes para ambos os grupos, sendo, também, as evoluções
registadas bastante próximas, para os grupos NP e P (subidas: 41.5%, contra
47.4%; descidas: 14.6%, contra 21.1%).
Quadro 66: Distribuição das sub-amostras pelo índice Identificação profissional
2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total
NP Muito Forte 6 3 2 11 14.6% 7.3% 4.9% 26.8% Forte 15 5 1 21 36.6% 12.2% 2.4% 51.2% Fraco 2 7 9 4.9% 17.1% 22.0% Total 21 10 10 41 51.2% 24.4% 24.4% 100%
P Muito Forte 3 1 2 6 15.8% 5.3% 10.5% 31.6% Forte 5 1 1 7 26.3% 5.3% 5.3% 36.8% Fraco 2 2 2 6 10.5% 10.5% 10.5% 31.6% Total 10 4 5 19 52.6% 21.1% 26.3% 100%
b2) Integração profissional
Para concluir o estudo da socialização profissional dos sujeitos,
procurámos avaliar a integração dos estagiários no ambiente profissional, em
ambas as fases, através do grau de integração percepcionado pelos sujeitos,
relativamente à escola (E1/10.1 e E1/10.2; E2/14.1 e E2/14.2) e ao núcleo de
estágio (E1/10.3 e E1/10.4; E2/14.3 e E2/14.4). As respostas, incidindo nos
parâmetros instituição, corpo docente, orientador pedagógico e colegas de
estágio, avaliaram a integração numa escala de 1 (muito boa) a 5 (muito má).
Os resultados obtidos para a primeira fase, estão sintetizados, em termos
de médias e desvios-padrão, no Quadro 67.
264
Quadro 67: Médias e desvios-padrão da classificação da integração (1:MB, 5:MM) (I)
Integração Média DP Instituição
Corpo docente Orientador pedagógico
Colegas de estágio
1.8485 2.0909 1.7727 1.5152
0.7695 0.8176 0.7400 0.7284
Da análise do quadro, podemos afirmar que a avaliação da integração
escolar, por parte dos sujeitos, no início do ano lectivo, era positiva, situando-se
as médias, para todos os parceiros, entre os valores 1 (muito boa) e 2 (boa).
De facto, na sua maior parte, os sujeitos manifestaram-se, nas respostas,
satisfeitos ou mesmo muito satisfeitos com a sua integração aos diferentes
níveis. No entanto, alguns aspectos devem ser salientados.
No que respeita à instituição escolar, verificámos alguma
heterogeneidade: se, por vezes, houve um bom acolhimento, tendo alguns
estagiários sido alvo, mesmo, de uma agradável recepção preparada pela
comunidade escolar, noutros casos, depararam com uma atitude de indiferença
ou, mesmo, de pouca receptividade, nomeadamente por parte dos conselhos
executivos. O papel do orientador pedagógico, neste domínio, bem como a
importância da sua própria postura relacional na escola, foram salientados.
Relativamente ao corpo docente, acentuou-se a heterogeneidade ao nível
das atitudes, indo desde o acolhimento e apoio, passando pela indiferença, até
atitudes de separação e, mesmo de subalternização. Por vezes, foi referido que o
ambiente "parecia bom, à primeira vista, mas depois revelou-se menos bom". Em
muitos casos, foi referida a existência de pouco contacto, o que era favorecido
pelo facto de existir, em muitos casos, uma sala específica para os estagiários.
Os principais défices referidos situavam-se ao nível do diálogo e da cooperação.
Por outro lado, os sujeitos reconheceram, também, muitas vezes, a existência de
inibição da sua parte; muitos expressaram dificuldades pessoais em se
integrarem, em utilizarem a sala de professores, por exemplo ("tive muita
dificuldade em entrar na sala de professores, nos primeiros tempos"; "esquecia-me de
que a sala também era minha, entrava sempre a medo e de fugida"; "não me sentia
muito bem na sala de professores; para estar, preferia outro sítio"); e, em muitos
casos, em se relacionarem de igual para igual com os professores mais velhos.
265
Os contactos com colegas incidiam, maioritariamente, no grupo ou
departamento disciplinar. Finalmente, foi frequentemente referido o apoio por
parte dos professores mais novos e o relacionamento privilegiado, na maior
parte dos casos, com outros núcleos de estágio, quando existiam.
No que respeita à integração ao nível do núcleo de estágio, foi enfatizado
o papel fundamental do orientador pedagógico no acolhimento e na integração
dos estagiários no núcleo, à semelhança do que aconteceu relativamente à
escola. As relações entre professores-orientadores e estagiários foram descritas
de forma muito variável, de caso para caso, dependendo muito da postura
adoptada pelos primeiros, entre a de professor, supervisor, e a de colega,
amigo, "companheiro de percurso". Por seu turno, as relações com os colegas de
estágio foram, muitas vezes, vistas como dependendo do facto de o grupo ter
sido ou não escolhido pelo próprio. No entanto, foi também referido o
aparecimento de atitudes de individualismo, competição e rivalidades em grupos
com prévias relações de amizade e de trabalho. Os sujeitos reforçaram a
importância das qualidades relacionais, nomeadamente da abertura ao diálogo e
do respeito pelos outros. Em alguns casos, foram mencionados alguns
desentendimentos ou dificuldades iniciais de adaptação, já superados ou, pelo
menos, atenuados. Foi, neste âmbito, acentuado o papel do orientador como
catalisador das relações no seio do núcleo. Também foi salientado o facto de, por
vezes, o relacionamento entre os elementos do grupo ser demasiado intenso e
frequente, pelas condições de vida associadas ao estágio, que incluíam, muitas
vezes, a habitação conjunta199.
Analisando, agora, o quadro dos resultados para o final do estágio
(Quadro 68), verificamos que a avaliação da integração escolar, por parte dos
199 Se esta situação tinha reconhecidas vantagens, ao nível da gestão do trabalho,
da colaboração e do apoio recíproco, por outro lado, foram-lhe, em certos casos,
apontados inconvenientes, pela ausência de uma certa distância e dificuldades de
manutenção de um espaço pessoal, considerados indispensáveis.
266
sujeitos, continuou a ser positiva, situando-se as médias, de novo, entre os
valores 1 (muito boa) e 2 (boa).
Quadro 68: Médias e desvios-padrão da classificação da integração (1:MB, 5:MM) (II)
Integração Média DP Instituição
Corpo docente Orientador pedagógico
Colegas de estágio
1.7500 1.9167 1.8833 1.9667
0.7946 0.7431 0.9405 0.9737
A análise comparativa respeitante a esta variável vai ser realizada com
base nos índices Integração na escola, Integração no núcleo e Integração (índice
global)200.
Começando pelo índice Integração na escola, verificamos, no Quadro 69,
uma constância da distribuição dos resultados, da primeira para a segunda fase,
que é visível, quer nos totais, quer na percentagem de indivíduos que
mantiveram os valores obtidos (66.7%, 40 sujeitos). Nessa distribuição, ressalta
a preponderância do índice forte. De notar, no entanto, que se verificaram mais
descidas (20.0%) do que subidas (13.3%) nos valores do índice.
Quadro 69: Distribuição da amostra total pelo índice Integração na escola
2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total
Muito Forte 6 10 16 10.0% 16.7% 26.7%
Forte 6 34 2 42 10.0% 56.7% 3.3% 70.0%
Fraco 2 2 3.3% 3.3%
Total 12 46 2 60 20.0% 76.7% 3.3% 100%
Passando ao índice Integração no núcleo de estágio, o quadro seguinte
permite comparar as distribuições para as duas fases. Embora, em ambas as
fases, os valores se concentrem, quase exclusivamente, nos dois níveis cimeiros
200 Cf. Anexo IV.
267
(98.3%, na primeira fase, e 90.0%, na segunda fase), observamos que existiu,
entre os dois momentos, um decréscimo de um valor forte para fraco, em seis
casos (10.0%), e uma descida de um índice muito forte para forte, em dez casos
(16.7%). Se estas descidas podem indiciar alguma deterioração da qualidade
das relações em certos núcleos, continuamos a verificar, como no índice
precedente, que os valores deste índice se mantiveram, na sua maioria, estáveis
(68.3% dos sujeitos mantiveram os valores obtidos, nomeadamente, nos dois
níveis superiores).
Quadro 70: Distribuição da amostra total pelo índice Integração no núcleo de estágio
2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total
Muito Forte 17 10 27 28.3% 16.7% 45.0%
Forte 2 24 6 32 3.3% 40.0% 10.0% 53.3%
Fraco 1 1 1.7% 1.7%
Total 19 35 6 60 31.7% 58.3% 10.0% 100%
Analisemos, finalmente, o índice global Integração, que agrupa os
anteriores.
O Quadro 71 dá-nos a distribuição obtida para a amostra total.
Quadro 71: Distribuição da amostra total pelo índice Integração
2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total
Muito Forte 6 10 16 10.0% 16.7% 26.7%
Forte 6 29 6 41 10.0% 48.3% 10.0% 68.3%
Fraco 3 3 5.0% 5.0%
Total 12 42 6 60 20.0% 70.0% 10.0% 100%
Mais uma vez, salientamos a estabilidade dos resultados, da primeira
para a segunda fase, com predomínio dos valores no nível intermédio (forte). No
268
entanto, verifica-se, de novo, que existiram, nos valores, mais descidas (26.7%)
do que subidas (15.0%), ocorrendo, em seis casos (10.0%), a descida do nível
forte para fraco.
No que respeita à comparação das sub-amostras, para o mesmo índice,
observamos alguns desfasamentos, entre as respectivas distribuições, que
passamos a descrever e que podem ser verificados no Quadro 72.
Assim, na primeira fase, existem mais ocorrências no nível muito forte
para o grupo NP (31.7%, contra 15.8%, no grupo P). Em contrapartida, na
segunda fase, a situação inverte-se (36.8% do grupo P, contra 12.2% do grupo
NP). Por outro lado, embora continue a predominar a estabilidade dos resultados
(para 61.0% do grupo NP e 52.6% do grupo P), verifica-se um valor elevado de
decréscimos (no total, 16 sujeitos, 26.7%). Estas descidas são mais frequentes
no grupo NP (31.8%) do que no grupo P (15.8%).
Quadro 72: Distribuição das sub-amostras pelo índice Integração
2ª fase 1ª fase Muito Forte Forte Fraco Total
NP Muito Forte 4 9 13 9.8% 22.0% 31.7% Forte 1 21 4 26 2.4% 51.2% 9.8% 63.4% Fraco 2 2 4.9% 4.9% Total 5 32 4 41 12.2% 78.1% 9.8% 100%
P Muito Forte 2 1 3 10.5% 5.3% 15.8% Forte 5 8 2 15 26.3% 42.1% 10.5% 78.9% Fraco 1 1 5.3% 5.3% Total 7 10 2 19 36.8% 52.7% 10.5% 100%
A análise detalhada que procurámos realizar não deve fazer esquecer a
pouca variação existente entre os resultados obtidos, constatada desde o início
do estudo deste parâmetro e que indica que os níveis de integração foram
percepcionados como bons ou, mesmo, muito bons, para os vários domínios
considerados.
269
c) Percepção Profissional
Considerámos duas vertentes na percepção profissional: por um lado, a
autopercepção ― como o sujeito se via e se sentia relativamente à docência ―
e, por outro lado, a percepção da profissão ― as imagens que fazia do papel e
do perfil profissionais.
c1) Auto-percepção profissional
No que respeita à auto-percepção profissional, ou percepção de si como
docente, incluímos a descrição, pelo sujeito, de diversos aspectos da sua
vivência da docência, e, ainda, a quantificação do grau de preparação
profissional percepcionado.
Começaremos por apresentar os resultados relativos a este último
aspecto, por serem mais circunscritos.
Preparação profissional percepcionada
Numa tentativa de quantificar o grau de preparação profissional
percepcionado, questionámos, nas duas fases do estudo, em que medida os
sujeitos se sentiam preparados para a docência (E1/14 e E2/15). As respostas,
situadas numa escala de 1 (muito bem) a 5 (muito mal), originaram os
seguintes resultados, respectivamente, para o início (Quadro 73) e para o final
do estágio (Quadro 74).
Quadro 73: Distribuição da amostra pelo grau de preparação profissional percepcionado (I)
Preparação percepcionada n % Muito Bem
Bem Razoavelmente
Mal Muito Mal
0 4
14 29 19
0 6.1
21.2 43.9 28.8
270
Quadro 74: Distribuição da amostra pelo grau de preparação profissional percepcionado (II)
Preparação percepcionada n % Muito Bem
Bem Razoavelmente
Mal Muito Mal
6 35 18 1 0
10.058.3 30.0 1.7
0
Da análise comparativa dos quadros, verificamos a existência de uma
evolução no índice avaliado. Assim, no início do estágio, os estagiários
consideravam-se, na sua maioria (72.7%), mal (43.9%) ou, mesmo, muito mal
(28.8%) preparados para a docência, enquanto poucos se sentiam
razoavelmente (21.2%) ou, em raros casos, bem preparados (6.1%) e nenhum
sujeito se sentia muito bem preparado.
No final do estágio, os sujeitos evidenciaram um progresso ao nível da
preparação percepcionada, verificando-se uma inversão da tendência. Assim, na
sua maioria (68.3%), sentiam-se bem (58.3%) ou muito bem (10.0%)
preparados; 18 (30.0%) consideravam-se razoavelmente preparados e apenas
um sujeito referiu achar-se mal preparado, desaparecendo a selecção da última
categoria, correspondendo a uma muito má preparação.
A referida evolução é visível, de modo mais detalhado, no quadro
comparativo que se segue.
Quadro 75: Distribuição da amostra total pelo grau de preparação profissional percepcionado
2ª fase 1ª fase Muito Bem Bem Razoavelmente Mal Total Bem 1 3 4
1.7% 5.0% 6.7% Razoavelmente 3 6 2 1 12
5.0% 10.0% 3.3% 1.7% 20.0% Mal 2 20 6 28
3.3% 33.3% 10.0% 46.6% Muito Mal 6 10 16
10.0% 16.7% 26.7% Total 6 35 18 1 60
10.0% 58.3% 30.0% 1.7% 100%
271
Da leitura do quadro, confirmamos a tendência verificada, constatando
que apenas um sujeito regrediu na sua percepção, e cinco sujeitos mantiveram a
mesma. Nos restantes casos, a evolução foi positiva; em seis casos, mesmo,
muito significativa (de muito mal, para bem preparados).
Para a comparação das sub-amostras, baseámo-nos no Quadro 76.
Quadro 76: Distribuição das sub-amostras pelo grau de preparação profissional percepcionado
2ª fase 1ª fase Muito Bem Bem Razoavelmente Mal Total
NP Bem 1 3 4 2.4% 7.3% 9.8% Razoavelmente 3 6 1 10 7.3% 14.6% 2.4% 24.4% Mal 2 13 2 17 4.9% 31.7% 4.9% 41.5% Muito Mal 4 6 10 9.8% 14.6% 24.4% Total 6 26 8 1 41 14.6% 63.4% 19.5% 100%
P Razoavelmente 2 2 10.5% 10.5% Mal 7 4 11 36.8% 21.1% 57.9% Muito Mal 2 4 6 10.5% 21.1% 31.6% Total 9 10 19 47.3% 52.7% 100%
A comparação das distribuições nas sub-amostras evidencia algumas
diferenças. Assim, no início do estágio, a percepção da preparação era mais
favorável no grupo de não participantes no Projecto ExD: 34.2% dos sujeitos
percepcionava a sua preparação como razoável (24.2%) ou, mesmo, boa
(9.8%), enquanto apenas 2 (10.5%) dos participantes se consideravam
razoavelmente preparados e nenhum se considerava bem preparado. Estes
resultados podem relacionar-se com uma maior consciencialização das
dificuldades da profissão e do desfasamento entre a preparação e as exigências
profissionais, nos sujeitos do grupo P, eventualmente relacionada com a
participação no projecto.
272
Por outro lado, no final do estágio, embora a evolução geral tenha sido
positiva, continuou a verificar-se uma superioridade das percepções favoráveis,
no grupo NP, sendo apenas neste grupo que se manifestaram sujeitos muito
bem preparados (14.6%). Assim, 78% dos não participantes sentiam-se bem ou
muito bem preparados para a docência, enquanto apenas 47.3% dos sujeitos do
grupo P se consideravam bem preparados. Estes resultados parecem indicar uma
maior cautela, nestes sujeitos, relativamente à percepção da sua preparação,
que poderá estar relacionada com a participação no projecto. Nesta perspectiva,
poderemos prever que, nestes sujeitos, o choque da realidade nos primeiros
tempos da profissão não será tão marcante como nos sujeitos que não
participaram no projecto.
Vivência da docência
Solicitando, aos sujeitos, uma descrição da vivência da docência,
incidimos na referência aos acontecimentos mais relevantes, aos sentimentos e
reacções suscitados, às principais preocupações, aos aspectos do desempenho
em que foi registada maior dificuldade e maior facilidade e em que se
verificaram os principais progressos e, finalmente, aos factores que constituíram
fontes de satisfação e de insatisfação. Alguns destes aspectos foram
investigados em ambas as fases, outros, apenas no início do estágio
(preocupações) ou no seu final (progressos, fontes de satisfação e de
insatisfação).
Passamos à descrição dos resultados, enfatizando, pela sua natureza, as
contribuições individuais, relativamente aos quadros apresentando as diversas
categorias de respostas e respectivas frequências de ocorrência.
Principais acontecimentos
Neste ponto, e na primeira fase do estudo, era nossa intenção saber
quais os acontecimentos que, no início do estágio, mais contribuíram para que
os sujeitos se percepcionassem como professores (E1/9.1). Da análise de
conteúdo das respostas, emergiram duas grandes categorias de aspectos:
273
– relativos ao papel profissional, envolvendo um empenhamento
pessoal, mais ou menos acentuado, nos seguintes aspectos:
investimento do papel, no sentido de assumir o papel;
desempenho do papel, ao nível do ensino, da relação e da
intervenção na escola; e aprendizagem do papel, ao nível do
estágio;
– relativos ao estatuto profissional, englobando os aspectos
referentes à sua auto-consciencialização e ao reconhecimento
e tratamento por parte dos outros.
No primeiro âmbito, os aspectos mais referidos relacionaram-se,
sobretudo, com o investimento e o desempenho do papel.
O investimento do papel, correspondendo ao assumir do papel em termos
pessoais, "adoptar uma postura profissional", concentrou-se, sobretudo, ao nível da
sala de aula e nos primeiros contactos com os alunos: "encarar a turma",
"enfrentar os alunos". A primeira aula constituiu, sem dúvida, um dos momentos
mais marcantes, sendo, na maioria dos casos, considerada difícil; por vezes,
mesmo, "dramática". As seguintes transcrições são ilustrativas: "estavam 23
pessoas na expectativa: é a passagem de um estado quase latente a um estado quase
explosivo!"; "eles estavam irrequietos, mesmo eufóricos, e eu tremia de medo e de
ansiedade; só ao fim de dez minutos consegui controlar-me; não correu nada bem…
depois falei com o director de turma e as coisas foram melhorando". O confronto com a
realidade foi, muitas vezes, diferente do esperado. Em alguns casos, foi referido
um choque, devido ao mau comportamento dos alunos, obrigando a medidas
autoritárias, rígidas: "os alunos são muito menos educados do que eu pensava, em
grupo ficam ainda piores"; "dei-lhes um bocado de abertura, no início, e depois as coisas
complicaram-se, devia ter tido uma postura mais firme, de início …". Por outro lado,
foram sentidas dificuldades relacionadas com o nível de preparação e a
motivação dos alunos: "têm uma preparação muito fraca, não sabem escrever…"; "não
sei como motivá-los, para os repetentes, no 9º ano, é difícil encontrar argumentos…";
"muitos não trabalham em casa, não têm apoio nem estímulo…". Muitas vezes, esta
situação complicava-se, ainda, pela existência de uma "imagem e expectativas
negativas em relação à matemática".
274
Estes aspectos relacionam-se já com o desempenho do papel, que foi
enfatizado, principalmente, ao nível do ensino. Foram referidos, com frequência,
o sentimento de responsabilidade pela aprendizagem dos alunos, a necessidade
de conseguir explicar, transmitir, e, por vezes, as dúvidas relativamente a ser
capaz de o fazer. Daí a importância do feedback por parte dos alunos,
confirmando "ter conseguido ensinar", "chegar até eles": "o que mais me marcou,
foram as aulas em que consegui realmente ensinar". A ideia de desafio foi
frequentemente salientada: "cada aula é uma aventura, ensinar é um desafio
constante…"; "o desafio é agradável, estimulante, mas cansativo, porque o trabalho
perde-se de um dia para o outro e é preciso recomeçar constantemente…". Daí,
também, alguma importância atribuída à fase de preparação das aulas. Outra
tarefa considerada relevante foi a avaliação dos alunos nos primeiros testes,
que, envolvendo os sentimentos de poder pelo estatuto de avaliador e de
responsabilidade pelo futuro do aluno, fez culminar a inversão de papéis, o
"passar para o outro lado". A par das tarefas de ensino, mas com menor ênfase, foi
referido o estabelecimento da relação com os alunos, sendo a respectiva
qualidade considerada decisiva, influenciando os restantes aspectos.
Finalmente, embora em menor grau, surgiu a componente formativa de
aprendizagem do papel. Muitos sujeitos consideraram desconhecer aspectos
básicos, "ter de começar do zero", salientando que "ter de fazer as coisas sem ter tido
preparação é muito difícil". Referiram apoiar-se, por vezes, na recordação da
própria vivência como alunos, reconhecendo, porém, que "há muitas coisas novas"
e que "a perspectiva é completamente diferente". Foi enfatizada a aprendizagem por
ensaios e erros, mas notado que "aprender fazendo menos bem é muito complicado,
pelos alunos". Apesar de tudo, "no estágio, o importante não é fazer tudo bem, nem
saber tudo, mas sim aprender, evoluir, construir uma competência profissional"; "há um
investimento na formação".
No plano do estatuto, surgiu a relevância do seu reconhecimento e do
tratamento por parte dos outros, nomeadamente, dos alunos (dentro e fora da
aula) e da restante comunidade escolar (principalmente, dos funcionários e dos
colegas) e, mesmo, da comunidade envolvente da escola, sobretudo nas
pequenas localidades. O facto de muitos sujeitos serem novos foi visto, por
275
vezes, como uma dificuldade, ocorrendo serem confundidos com alunos. Por
outro lado, como veremos no ponto seguinte, foi comum o sentimento de
estranheza relativamente ao tratamento profissional.
A responsabilidade por uma turma e a autoridade assumida relativamente
aos alunos, envolvendo, por vezes, o ter de lidar com alguma irreverência ou,
mesmo, indisciplina, foram aspectos referidos como contribuindo para a
consciência do estatuto.
O sentimento de integração na escola foi, também, considerado
facilitador da auto-consciencialização relativamente ao estatuto e ao papel
docentes. Foram sobretudo relevantes, a entrada pela primeira vez na escola, o
modo como foi feito o acolhimento, os primeiros contactos com as pessoas e a
participação nas primeiras reuniões de docentes.
Para muitos sujeitos, a própria colocação no estágio foi, já de si,
importante, marcando o início de uma auto-consciencialização e uma preparação
pessoal relativamente à docência. Já na escola, o trabalho no núcleo de estágio e
a orientação pedagógica, antecedendo as primeiras aulas, terão contribuído de
forma decisiva para essa preparação.
Apesar da referência a um "trabalho interior de consciencialização", a uma
"interiorização do papel", não foram assinaladas, na maioria dos casos, grandes
modificações ao nível da imagem ou das atitudes pessoais. No entanto, ocorreu,
na generalidade dos casos, a adopção de uma postura mais séria, mais
responsável, em suma, profissional, reflectindo-se, essencialmente, no
comportamento e na linguagem. Alguns estagiários referiram a consciência da
responsabilidade e da importância que assumiam como modelos de identificação,
relativamente aos alunos, o que os levou a serem mais cuidadosos ao nível do
comportamento e da apresentação pessoal.
Muitas vezes, foi mencionada ainda uma "modificação completa na vida
pessoal", ao nível das rotinas, do estilo de vida, das prioridades, uma vez que o
estágio exigia "uma dedicação quase total", com pouco tempo disponível, surgindo
mesmo alguns desabafos relativamente a "não poder ter vida pessoal". O facto de,
pela distância, a frequência do estágio implicar viver fora da casa da família ou
da de estudante foi, por vezes, sentido como factor de mudança e de acentuação
276
do estatuto. O usufruir de uma remuneração foi também salientado como
facilitando a transição para a nova etapa, a inserção no mundo do trabalho.
Essencialmente, trata-se do "salto para uma nova vida", o "passar para o
outro lado", uma passagem caracterizada pela descoberta de si próprio na
situação e da realidade da profissão: "há uma evolução em nós e em relação ao
modo de ver a docência". E, principalmente, como afirmaram vários estagiários: é
uma fase em que "tudo marca".
No Quadro 77 podem observar-se as frequências de ocorrência, nas
respostas dos sujeitos, das diferentes categorias e subcategorias consideradas.
Quadro 77: Distribuição da amostra pelos principais aspectos da vivência da docência (I)
Principais aspectos n % n % n %
Investimento do papel (pessoa) 23 34.8
Investimento do papel (escola) 12 18.2
Investimento do papel (aula) 20 30.3
Investimento 42 63.6
Desempenho do papel (ensino) 42 63.6 Papel 61 92.4
Desempenho do papel (relação) 20 30.3
Desempenho do papel (escola) 9 13.6
Desempenho 43 65.2
Aprendizagem do papel 7 10.6 Aprendizagem 7 10.6
Consciência do estatuto 7 10.6
Tratamento, reconhecimento 27 40.9 Estatuto 29 43.9
Estatuto 29 43.9
Em síntese, para estes sujeitos e neste período, os aspectos que tiveram
maior impacto na vivência da docência, foram os relativos ao papel profissional
(referidos por 92.4% dos sujeitos), sobretudo ao nível do seu investimento
(63.6%) (pessoal – 34.8% e na aula – 30.3%) e desempenho (65.2%)
(essencialmente, na aula – 63.6%), tendo a aprendizagem do papel sido
relegada para segundo plano (10.6%). Relativamente ao estatuto
sócio-profissional (43.9%), o tratamento e o reconhecimento por parte dos
outros (40.9%) tiveram um impacto superior ao da autoconsciência ou
sentimento pessoal do estatuto (10.6%).
277
No final do estágio, solicitámos uma apreciação retrospectiva dos
acontecimentos mais relevantes (E2/9.1), encontrando-se no Quadro 78 os
resultados obtidos para a amostra total.
Quadro 78: Distribuição da amostra pelos principais aspectos da vivência da docência (II)
Principais aspectos n % n % n %
Investimento do papel (pessoa) 8 13.3 Investimento 8 13.3
Desempenho do papel (ensino) 44 73.3
Desempenho do papel (relação) 47 78.3 Papel 60 100
Desempenho do papel (escola) 23 38.3
Desempenho
60
100
Aprendizagem do papel 2 3.3 Aprendizagem 2 3.3
Consciência do estatuto 8 13.3 Estatuto 16 26.7
Tratamento, reconhecimento 14 23.3
Estatuto 16 26.7
Comparando os quadros relativos à primeira e à segunda fases,
constatamos alguma evolução. Assim, no final do estágio, foi pouco enfatizado o
investimento do papel (13.3%), agora apenas referido à pessoa do estagiário, no
sentido de consolidar uma postura profissional. Em contrapartida, o desempenho
do papel foi considerado relevante por todos os sujeitos, continuando a
prevalecer os domínios do ensino (73.3%) e da relação com os alunos (78.3%).
Note-se que esta última aumentou de importância, superando mesmo o ensino.
Por outro lado, apareceu agora mais valorizado o desempenho em várias tarefas
e actividades ao nível da escola (38.3%, contra 13.6% na primeira fase).
Ainda no que respeita ao papel, a sua aprendizagem, ao nível do estágio,
surgiu, relativamente à primeira fase, ainda mais desvalorizada, sendo referida
por apenas dois sujeitos (3.3%).
Finalmente, a relevância global do estatuto profissional diminuiu
relativamente ao início do estágio (de 43.9%, para 26.7%), mantendo-se as
posições relativas das duas subcategorias consideradas, embora com diminuição
da relevância do tratamento e reconhecimento por parte dos outros (de 40.9%,
para 23.3%).
Podemos, assim, afirmar que, ao longo do estágio, decresceu a
importância do investimento e da aprendizagem do papel e, também, do
278
estatuto profissional (nomeadamente, no que respeita ao tratamento e
reconhecimento). Em contrapartida, o desempenho do papel assumiu uma
relevância preponderante, ao nível relacional, de ensino e, mesmo, da
participação e dinamização da comunidade escolar.
Assim, parece verificar-se que, progressivamente, o estagiário foi dando
lugar ao professor, assumindo as suas tarefas, a todos os níveis, na aula e na
escola.
Sentimentos e reacções
No início do estágio, desejávamos averiguar que tipo de sentimentos e
reacções suscitaram, nos estagiários, os primeiros contactos com a docência
(E1/9.2). Mais especificamente, pretendíamos saber se a referida vivência foi
sentida essencialmente como favorável ou desfavorável e, eventualmente, que
tipo de reacções provocou.
A análise de conteúdo das respostas dos sujeitos possibilitou o respectivo
agrupamento em categorias, as quais podemos observar no Quadro 79, bem
como os respectivos resultados, relativos à primeira fase do estudo.
Quadro 79: Distribuição da amostra pelos sentimentos e reacções à vivência da docência (I)
Sentimentos / reacções n % n %
Satisfação 46 69.7
Naturalidade 8 12.1
Entusiasmo 7 10.6
Adaptação 4 6.1
Favoráveis
52
78.8
Estranheza, desconforto 24 36.4
Choque, desadaptação 5 7.6
Insegurança, dúvidas 16 24.2
Ansiedade, receio, sintomas 13 19.7
Desagrado, frustração, constrangimento 21 31.8
Desfavoráveis
46
69.7
No que respeita aos sentimentos favoráveis, é de salientar que os
mesmos foram assinalados por 52 sujeitos (78.8%), dos quais 46 (69.7%)
referiram sentir satisfação relativamente à experiência de ser professor.
279
Quanto aos sentimentos desfavoráveis (69.7%), os valores mais elevados
vão para as categorias incluindo estranheza e desconforto (36.4%) e desagrado,
frustração ou constrangimento (31.8%) relativamente ao estágio201 ou a algum
aspecto da docência202. Note-se que, nesta questão, apenas cinco sujeitos
(7.6%) referiram choque ou sentimentos de desadaptação face à docência.
Mas o aspecto mais relevante que surge da análise deste quadro é o da
verificação da coexistência dos dois tipos de sentimentos: se, por um lado,
78.8% dos sujeitos referiram sentimentos favoráveis ou positivos, por outro
lado, 69.7% mencionaram, também, a experiência de sentimentos desfavoráveis
ou negativos. Os resultados indicam, assim, que o momento do encontro com a
profissão foi vivido, emocionalmente, de forma ambivalente, com oscilação entre
sentimentos de satisfação e, mesmo, de entusiasmo e sentimentos de
estranheza, desconforto, constrangimento, e, até, de desagrado e de frustração,
passando, eventualmente, pela insegurança, as dúvidas, os receios e os
sintomas de ansiedade, podendo, mesmo, ocorrer a experiência de choque e/ou
de desadaptação203.
Debruçando-nos um pouco mais em pormenor sobre as respostas dos
sujeitos, verificamos que estes, na maioria dos casos, referiram gostar e
201 O constrangimento inerente ao estágio derivava, nomeadamente, do facto de
os estagiários serem observados e avaliados pelos orientadores e, também, pelos
próprios colegas. No entanto, se, por vezes, foi referido algum desconforto e uma
eventual inibição do comportamento, por outro lado, foram reconhecidos os contributos
para a auto-consciencialização, sendo acentuada a importância do feedback e da
discussão e reflexão em conjunto.
202 Para além de certas dificuldades de adaptação à situação profissional e
daquelas a esta inerentes, como a frustração e a culpabilidade face aos défices de
aprendizagem dos alunos, alguns sujeitos referiram sentimentos de angústia pela
instabilidade inerente à profissão e as dúvidas quanto ao futuro profissional. Outros,
raros, sentiam-se contrariados, constatando que não era a docência que queriam, porque
não os satisfazia, não constituindo, para si, um desafio.
203 Embora esta não tenha sido referida com uma incidência muito elevada (cinco
sujeitos, correspondendo a 6.7% do total).
280
sentir-se bem relativamente à experiência de ser professor. Essa satisfação
apoiava-se, sobretudo, no gostar da profissão, nomeadamente do trabalho a ela
inerente, dele retirando sentimentos de bem-estar, realização, compensação,
orgulho. Paralelamente, algumas respostas salientaram o entusiasmo, a
curiosidade, o gosto pela novidade, pelo desafio. Outras enfatizaram a própria
capacidade de adaptação e de superação dos obstáculos, no sentido da evolução
e do aperfeiçoamento.
No entanto, enquanto alguns sujeitos consideraram que ocorreu neles
uma evolução natural, espontânea, um crescimento, com aquisição de
maturidade e de responsabilização, outros experienciaram sentimentos de
estranheza, de desconforto, devido ao desconhecimento da nova situação e à
falta de à-vontade no novo papel, de que derivou a preocupação, nervosismo,
mesmo ansiedade, relacionados com esse desconhecimento e a insegurança, o
sentimento de não estarem suficientemente preparados, as dúvidas sobre como
iriam reagir, a dificuldade em se imaginarem na sala de aula, etc.204 Alguns
destes sujeitos referiram ter-se sentido, em alguns momentos, perdidos,
desorientados, e, mesmo, ter tido "vontade de fugir".
No que respeita aos sintomas de ansiedade, referidos por 19.7% dos
sujeitos, relacionaram-se geralmente com o início das actividades docentes,
nomeadamente, a(s) primeira(s) aula(s), inseridas num processo de confronto
com a realidade que foi vivido de forma variável, dependendo de factores
pessoais do estagiário, das características e dos comportamentos dos alunos e
do modo como decorreram as primeiras situações205. Para alguns sujeitos, as
204 Neste ponto, foi salientada a importância do feedback por parte dos alunos e
da constatação de progressos na sua aprendizagem, a qual, para além de constituir um
reforço da autoconfiança, foi também referida como uma das principais fontes de
satisfação.
205 A superação da referida ansiedade e dos sentimentos de receio e de
insegurança foi facilitada quando existiu uma reacção positiva por parte dos alunos;
nesses casos, os sujeitos consideraram que o receio tinha sido exagerado.
281
manifestações de ansiedade localizaram-se no próprio dia ou no momento206,
para outros, surgiram ou acentuaram-se na(s) véspera(s), podendo incluir
sintomas diversos, como a dificuldade em dormir e, por vezes, pesadelos.
Também, consoante os casos, a ansiedade dissipou-se rapidamente, a partir do
momento do confronto com a situação, ou persistiu, em algum grau, durante um
período mais ou menos longo207. Mesmo os sujeitos que já possuíam experiência
docente referiram ter sentido nervosismo nas primeiras aulas208, "porque o estágio
envolve uma avaliação, é completamente diferente". Com o tempo, os sujeitos foram,
na maioria dos casos, ganhando segurança e autoconfiança209, como veremos,
também, no ponto dedicado aos principais progressos verificados.
Sintetizando os aspectos referidos até aqui e referentes ao início do
estágio, salientamos a dualidade da vivência emocional deste período, em que,
aos sentimentos inerentes ao início da profissão (cf. capítulo 3) se acrescentam
os que são específicos do estágio, enquanto importante período de formação,
com uma forte componente avaliativa.
No final do estágio, solicitando aos sujeitos uma apreciação retrospectiva
da vivência emocional durante esse período (E2/9.2), obtivemos os resultados
presentes no Quadro 80.
206 Sendo, aqui, referidos, por exemplo, a taquicardia, o tremor, a dificuldade em
falar, entre outros sintomas.
207 Incluindo, segundo os casos, a(s) primeira(s) semana(s) de aulas, por vezes
alargando-se a todo o primeiro mês, ocorrendo uma progressiva adaptação ou
habituação, de certo modo, uma dessensibilização à situação.
208 Assim como em outras situações da vida escolar.
209 No entanto, muitas vezes, ainda subsistiu o sentimento de ser observado,
posto à prova, pelos alunos. Em alguns casos, permaneceram sentimentos de
permanente ansiedade, agudizados pela pressão e pelo cansaço.
282
Quadro 80: Distribuição da amostra pelos sentimentos e reacções à vivência da docência (II)
Sentimentos / reacções n % n %
Satisfação 54 90.0
Naturalidade 17 28.3
Entusiasmo 5 8.3
Adaptação 4 6.7
Favoráveis
55
91.7
Estranheza, desconforto 9 15.0
Choque, desadaptação 4 6.7
Insegurança, dúvidas 15 25.0
Ansiedade, receio, sintomas 0 0
Desagrado, frustração, constrangimento 30 50.0
Desfavoráveis
38
63.3
Como podemos constatar pela comparação entre os resultados em ambas
as fases, mantiveram-se, no essencial, as mesmas categorias de respostas e,
basicamente, as mesmas tendências nos resultados, com algumas alterações,
que passamos a analisar.
Em primeiro lugar, e observando as grandes categorias de sentimentos —
favoráveis e desfavoráveis —, verificamos que subsistiu a ambivalência referida
para a primeira fase, embora com maior incidência dos sentimentos favoráveis
(91.7%, contra 78.8%) e baseando-se de um modo um pouco diferente nas
diversas subcategorias. Assim, se os sentimentos favoráveis continuaram a
incluir, sobretudo, a satisfação, que aumentou mesmo substancialmente (de
69.7% para 90.0%), os sentimentos desfavoráveis já não residiam tanto na
estranheza e no desconforto (cujas frequências de ocorrência baixaram, de
36.4% para 15.0%) e, ainda menos, na ansiedade e sintomas associados (cuja
referência desapareceu), mas, mais, na categoria agrupando desagrado,
frustração e constrangimento (referida, agora, por 50.0% dos sujeitos). Neste
ponto, as respostas dos sujeitos enfatizaram, por um lado, os constrangimentos
inerentes ao estágio, pelo facto de ser observado e avaliado e, por outro lado, o
desagrado, mesmo, por vezes, a frustração, face a algumas situações ou
acontecimentos da aula, às dificuldades dos alunos e à vida profissional, área em
que as preocupações com o futuro se foram agudizando com a aproximação do
final do ano escolar.
283
Preocupações
Na primeira entrevista, no sentido de aprofundar a caracterização da
vivência no início do estágio, questionámos os sujeitos quanto às suas principais
preocupações, solicitando a referência às que predominaram no início do estágio
(preocupações iniciais) (E1/15.1) e àquelas que mais se faziam sentir no
momento da entrevista, após algumas semanas de trabalho (preocupações
actuais) (E1/15.2).
As principais preocupações sentidas pelos estagiários, no início do estágio
relacionavam-se, predominantemente, com a sala de aula (83.3%) e, nesta
categoria, com os alunos (81.8%), nomeadamente ao nível do estabelecimento
da relação (conhecer os alunos, compreender os alunos, cativá-los, responder às
solicitações, corresponder às expectativas, recear a rejeição dos alunos), da
motivação (estimular os alunos, cativar a sua atenção e interesse) e do controlo
da turma (enfrentar os alunos, controlar a turma, fazer face aos
comportamentos dos alunos). Ainda no âmbito da sala de aula, foram referidas
preocupações mais estritamente relacionadas com o ensino (34.8%) (explicar,
ensinar, gerir as aulas, preparar as aulas), envolvendo, também, as
características dos alunos e da turma (nomeadamente, a falta de preparação).
Finalmente, alguns sujeitos referiram preocupações relativas ao conhecimento,
ao domínio do saber (7.6%) (segurança nos conteúdos científicos, medo de errar
cientificamente).
A categoria seguidamente mais pontuada foi a que engloba as
preocupações relacionadas com a própria pessoa do professor-estagiário
(45.5%), mais especificamente, com o seu desenvolvimento (aprendizagem e
aperfeiçoamento pessoais) e bem-estar (equilíbrio e satisfação) envolvendo a
adaptação ao estágio ("sobreviver ao estágio"), dificultada pelo desconhecimento
da profissão (por exemplo, o desconhecimento do funcionamento do sistema,
dos aspectos organizacionais) e de si próprio relativamente à profissão (falta de
experiência, insegurança).
No que respeita às preocupações relativas ao estágio, referidas em
terceiro lugar (30.3%), predominaram as relacionais (16.7%) (envolvendo as
relações com o orientador, com os colegas e a vivência no grupo) e as que se
284
prendiam com a avaliação do estágio (10.6%) (aulas assistidas, realização dos
trabalhos científicos, classificação), ficando em última posição as estritamente
relacionadas com o trabalho (7.6%) (organização das tarefas, gestão do tempo).
Finalmente, alguns sujeitos referiram preocupações relacionadas com a
integração social na escola (10.6%).
No Quadro 81, podem verificar-se as frequências de ocorrência para cada
categoria e subcategoria de respostas.
Quadro 81: Distribuição da amostra total pelas preocupações iniciais (I)
Preocupações iniciais n % n %
Ensino 23 34.8
Alunos 54 81.8
Conhecimento 5 7.6
Aula 55 83.3
Relações 11 16.7
Trabalho 5 7.6
Avaliação 7 10.6
Estágio 20 30.3
Desenvolvimento, bem-estar 30 45.5 Pessoa 30 45.5
Socialização 7 10.6 Escola 7 10.6
As preocupações referentes ao momento em que teve lugar a primeira
entrevista, algumas semanas após o início do trabalho de estágio e das aulas,
envolveram algumas alterações relativamente ao que acabamos de descrever,
alterações essas que são, essencialmente, visíveis numa análise detalhada das
respostas.
Assim, as preocupações relativas à aula continuaram a predominar,
embora com menor incidência (62.1%), mantendo-se a prioridade da
subcategoria relacionada com os alunos (54.5%). Neste âmbito, a ênfase foi
colocada, agora, sobretudo na sua aprendizagem, evolução e bom rendimento.
Ao nível do ensino (21.2%), surgiram preocupações relacionadas com o
cumprimento do programa. Por outro lado, desapareceu a referência às
preocupações relativas ao conhecimento.
As preocupações inerentes ao estágio aumentaram, globalmente, de
incidência (40.9%), registando-se uma subida notável das relativas à avaliação
285
(36.4%), um ligeiro aumento das relacionadas com o trabalho (15.2%) e um
decréscimo da subcategoria das relações interpessoais (3.0%).
Por outro lado, as preocupações relativas à própria pessoa decresceram
de forma notória (19.7%), embora aumentassem as referências a dificuldades
relacionadas com excesso de trabalho e cansaço, agudizadas, em alguns casos,
pela existência de disciplinas em atraso (alguns sujeitos referiram a necessidade
de "coragem para chegar ao final do estágio" ou a dúvida sobre se efectivamente
"haverá compensações"). Aumentaram, ainda, as referências às incertezas
profissionais, enquanto desapareciam as referências às preocupações relativas à
socialização na escola.
Em síntese, e comparando o Quadro 81 com o Quadro 82, parece ter
ocorrido uma diminuição global das preocupações dos sujeitos, durante este
período, o que possivelmente indica que os sujeitos tinham já atingido um
razoável nível de equilíbrio, adaptando-se à situação e ao contexto de trabalho.
Quadro 82: Distribuição da amostra total pelas preocupações actuais (I)
Preocupações actuais n % n %
Ensino 14 21.2
Alunos 36 54.5 Aula 41 62.1
Relações 2 3.0
Trabalho 10 15.2
Avaliação 24 36.4
Estágio 27 40.9
Desenvolvimento, bem-estar 13 19.7 Pessoa 13 19.7
Desempenho
Um outro grupo de questões, ainda no âmbito da auto-percepção
docente, incidia no desempenho profissional dos estagiários, no sentido de
detectar quais os aspectos em que sentiram mais dificuldades (E1/17.1 e
E2/16.1) e aqueles que realizaram com mais facilidade (E1/17.2 e E2/16.2), ao
longo do estágio.
286
Para a apresentação dos resultados, vamos apoiar-nos, mais uma vez,
nos quadros das frequências de ocorrência das diversas categorias de respostas,
para as duas etapas da pesquisa (quadros 83 e 84).
Quadro 83: Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais dificuldade (I)
Dificuldade n % n %
Pré-acção 38 57.6
Interacção 26 39.4
Pós-acção 13 19.7
Aula 55 83.3
Cooperação 5 7.6
Reuniões, burocracia 22 33.3 Escola 24 36.4
Trabalho 18 27.3
Relações 2 3.0
Avaliação 6 9.1
Trabalhos científicos 2 3.0
Estágio 25 37.9
Assim, de acordo com o Quadro 83, constatamos que, no início do
estágio, as principais dificuldades se situaram ao nível da aula (83.3%),
predominantemente na fase de pré-acção (57.6%), incidindo na preparação das
aulas, incluindo o conhecimento dos programas, a utilização dos manuais e
planificação ("é muito complicado realizarmos planificações a médio e longo prazo";
"muitas vezes, são exigidas planificações demasiado exaustivas"). Embora em menor
grau, foram referidas dificuldades também na fase de interacção (39.4%), sendo
relativas à condução da aula, ao nível da gestão do processo de ensino-
aprendizagem ("expor conteúdos menos conhecidos", "adequar o ensino à turma",
"compreender as dificuldades dos alunos", "organizar o quadro"), da motivação
("captar a atenção e o interesse dos alunos") e do controlo ("enfrentar a turma",
"controlar a turma").
No que respeita à escola (36.4%), as principais dificuldades (33.3%)
situaram-se ao nível das reuniões formais ("não é fácil intervir, falar nas reuniões")
e das tarefas organizacionais (principalmente no que respeita à redacção de
actas).
287
Finalmente, foram referidas algumas dificuldades ao nível do estágio
(37.9%), concentrando-se, sobretudo, na gestão do trabalho e do tempo, no
sentido de conciliar as tarefas. Houve, ainda, referência às primeiras aulas
assistidas, como um dos aspectos difíceis do estágio.
Quanto às actividades que foram realizadas com mais facilidade, na
mesma fase (ver Quadro 84), situaram-se, também, ao nível da aula (62.1%),
mas, agora, predominantemente na fase de interacção (51.5%), incluindo certos
aspectos da condução da aula (exposição de conteúdos conhecidos, preparação
de exercícios, elaboração de fichas de trabalho, …) e o relacionamento com os
alunos ("conversar com eles"). No que respeita à escola, foi referida alguma
facilidade ao nível das actividades de dinamização (10.6%). Os aspectos
relacionados com o estágio não foram referidos, para a dimensão em causa, pelo
que podemos deduzir que envolveram, na generalidade, alguma dificuldade.
Quadro 84: Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais facilidade (I)
Facilidade n % n %
Pré-acção 5 7.6
Interacção 34 51.5
Pós-acção 3 4.5
Aula 41 62.1
Actividades, dinamização 7 10.6
Socialização, interacção 1 1.5 Escola 8 12.1
Debrucemo-nos, agora, sobre os resultados obtidos no final do estágio,
que se encontram nos quadros seguintes.
288
Quadro 85: Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais dificuldade (II)
Dificuldade n % n %
Pré-acção 20 33.3
Interacção 29 48.3
Pós-acção 14 23.3
Aula
45
75.0
Actividades, dinamização 4 6.7
Reuniões, burocracia 16 26.7
Socialização, interacção 1 1.7
Escola
18
30.0
Trabalho 11 18.3
Relações 4 6.7
Avaliação 12 20.0
Trabalhos científicos 7 11.7
Estágio
25
41.7
Continuando a predominar as dificuldades ao nível da aula (75.0%),
constatamos que estas se situaram sobretudo na interacção (nomeadamente, na
condução da aula) (48.3%), e, em menor grau, na planificação e na preparação
das aulas (33.3%) e na avaliação dos alunos (23.3%). Na escola, continuaram a
ser referidas as dificuldades ao nível organizacional (nomeadamente, na
redacção de actas) (26.7%). Quanto ao estágio, as dificuldades incidiram,
principalmente, na avaliação (20.0%), na conciliação e a realização das tarefas
(18.3%) e na elaboração dos trabalhos científicos (11.7%).
Comparativamente, na análise das actividades que foram realizadas com
mais facilidade, de acordo com o Quadro 86, vemos que o campo da interacção
na aula foi, de novo, o mais referido (61.7%), sendo o da pré-acção também
referenciado (21.7%). Procurando uma explicação para este facto junto das
respostas dos sujeitos, verificamos que as dificuldades referidas se
concentraram, geralmente, no início do estágio, e que, imediatamente após a
aprendizagem de procedimentos e a instalação de rotinas, as tarefas passaram a
realizar-se com mais facilidade, com um aumento de à-vontade. A selecção de
conteúdos e de estratégias, a realização de planos, a própria comunicação na
aula e a sua condução foram aspectos facilitados após algum tempo de prática.
A componente de avaliação dos alunos, por seu lado, não foi muito referida
como realizada com facilidade, sendo seleccionada apenas por dois sujeitos. Ao
289
nível da escola, continuou a ser salientada alguma facilidade ao nível das
actividades de dinamização (20.0%). Os aspectos relacionados com o estágio
foram pouco ou nada (no caso da avaliação) referidos, no que respeita à
dimensão em causa, reforçando a ideia de que comportam, essencialmente,
dificuldades.
Quadro 86: Distribuição da amostra total pelos aspectos realizados com mais facilidade (II)
Facilidade n % n %
Pré-acção 13 21.7
Interacção 37 61.7
Pós-acção 2 3.3
Aula
43
71.7
Actividades, dinamização 12 20.0
Reuniões, burocracia 1 1.7
Socialização, interacção 3 5.0
Escola
14
23.3
Trabalho 3 5.0
Relações 5 8.3
Avaliação 0 0
Trabalhos científicos 1 1.7
Estágio
8
13.3
Como síntese destes resultados, fica a ideia de que "todas as tarefas, no
início, são relativamente difíceis, porque são desconhecidas", e que "qualquer actividade,
quando aprendida, se torna mais fácil", o que acentua a importância da
aprendizagem prática, no terreno e na acção.
No final do estágio, e ainda no âmbito do desempenho, investigámos,
também, quais os aspectos em que os sujeitos sentiram realizar maiores
progressos, ao longo do ano (E2/17.).
Atendendo ao quadro seguinte, verificamos que os principais progressos,
no que respeita à aula, se situaram ao nível da pré-acção (35.0%) e,
principalmente, da interacção (66.7%), como seria de esperar, atendendo ao
que referimos anteriormente. Por outro lado, salientamos a referência a uma
progressiva aquisição, em termos pessoais, de segurança e de à-vontade, por
290
parte de 43.3% dos sujeitos e, ainda, alguns progressos ao nível da expressão
verbal e da comunicação (11.7%).
Quadro 87: Distribuição da amostra total pelos principais progressos
Progressos n % n %
Pré-acção 21 35.0
Interacção 40 66.7
Pós-acção 5 8.3
Aula
46
76.7
Actividades, dinamização 2 3.3
Reuniões, burocracia 3 5.0
Socialização, interacção 1 1.7
Escola
5
8.3
Trabalho 5 8.3 Estágio 5 8.3
Segurança, à vontade 26 43.3
Expressão verbal, comunicação 7 11.7
Utilização computador 3 5.0
Pessoa
33
55.0
Fontes de satisfação / insatisfação
Para terminar a análise da vivência da docência, incluída na avaliação da
auto-percepção profissional, ou percepção de si relativamente à profissão,
questionámos os sujeitos, no final do estágio, sobre quais as suas principais
fontes de satisfação (E2/19.1) e de insatisfação (E2/19.2), ao longo deste ano
As várias categorias e subcategorias de respostas, emergentes da análise
de conteúdo, apresentaram as frequências de ocorrência presentes no Quadro
88.
Constatamos que as principais fontes de satisfação se localizaram, de
modo equivalente (73.3%), ao nível do trabalho e das relações. Com muito
menor incidência, surgiram algumas referências a aspectos pessoais, como a
realização e a aprendizagem (18.3%). Analisando as subcategorias, verificamos
que, no que respeita ao trabalho, a maior incidência de respostas vai para a aula
e o processo de ensino-aprendizagem (58.3%). São, referidos, ainda, outras
actividades e projectos na escola (28.3%). Ao nível relacional, a satisfação
reside, sobretudo, na relação com os alunos (61.7%).
291
Quadro 88: Distribuição da amostra total pelas principais fontes de satisfação
Fontes de satisfação n % n %
Aulas, ensino-aprendizagem 35 58.3
Actividades, projectos 17 28.3
Trabalhos científicos 2 3.3
Trabalho
44
73.3
Alunos 37 61.7
Escola 12 20.0
Núcleo de estágio 14 23.3
Relações
44
73.3
Realização, aprendizagem 11 18.3 Pessoa 11 18.3
Passando, agora, às fontes de insatisfação, as principais referências, e em
maioria (60.0%), vão para o âmbito do estágio, englobando todos os seus
aspectos (ver Quadro 89). Também os alunos, constituem, por vezes, uma fonte
de insatisfação (referida por 45.0% dos inquiridos), em aspectos relacionados
com os resultados e o sucesso (26.7%), e o comportamento, incluindo a
indisciplina (20.0%), entre outros aspectos.
Quadro 89: Distribuição da amostra total pelas principais fontes de insatisfação
Fontes de insatisfação n % n %
Desmotivação, desatenção 9 15.0
Atitudes, indisciplina 12 20.0
Falta de bases, dificuldades 8 13.3
Resultados, abandono escolar 16 26.7
Alunos
27
45.0
Condições 3 5.0
Socialização 2 3.3
Cooperação 4 6.7
Escola
6
10.0
Trabalho 7 11.7
Aprendizagem, orientação 19 31.7
Avaliação 21 35.0
Relações 19 31.7
Estágio
36
60.0
Frustração 9 15.0
Pressão, cansaço, desgaste 7 11.7
Pessoa 14 23.3
Sistema 5 8.3 Sistema 5 8.3
292
Ainda no que respeita aos aspectos relacionados com a vivência da
docência e o desempenho dos sujeitos, realizámos análises comparativas dos
grupos P e NP, não tendo sido evidenciadas diferenças e verificando-se
tendências muito similares, ao nível dos resultados. Por essa razão, os quadros
comparativos dos resultados são remetidos para o Anexo VIII.
Passamos, seguidamente, a analisar os resultados obtidos no que respeita
à percepção da profissão.
c2) Percepção da profissão
No sentido de procurar reconstituir a percepção que os sujeitos faziam da
docência, procurámos caracterizar as representações da profissão, por parte dos
estagiários, avaliando eventuais alterações nas mesmas, do início para o final do
estágio. Assim, questionámos os sujeitos, em ambos os momentos,
relativamente às suas imagens da docência, nomeadamente através da definição
do papel do professor (principais tarefas) (E1/12. e E2/11) e do seu perfil ideal
(principais qualidades) (E1/13. e E2/12.).
As respostas dos sujeitos foram analisadas através da técnica de análise
de conteúdo, tendo emergido as seguintes categorias:
Papel docente (tarefas)
papell1 - instrução instruir, ensinar, transmitir conteúdos disciplinares, comunicar, gerir as aulas, preparar as aulas, controlar o comportamento da turma;
papel2 – motivação motivar os alunos, cativar o interesse e a atenção dos alunos, estimular os alunos, conduzir os alunos, desenvolver as suas potencialidades, ensinar a aprender e a estudar, estimular a descoberta conjunta, a confrontação, promover a colaboração e a entreajuda;
papel3 - relação relacionar-se com os alunos, compreender os alunos, conversar com eles, conhecer os alunos (através da observação e do diálogo), ajudar, apoiar, ser amigo;
papel4 - formação formar na globalidade, promover o desenvolvimento global, completar a educação, orientar, funcionar como um modelo.
293
Perfil docente (qualidades)
perfil1 - saber saber, conhecer os conteúdos, possuir competências científicas, estar em actualização constante;
perfil2 – saber ensinar ter capacidade de comunicação, facilidade de expressão, expressividade, clareza, fazer-se entender pelos alunos, saber motivar, cativar a atenção e o interesse dos alunos, estimular a sua participação; adequar-se às características dos alunos, adaptar o estilo pessoal a cada turma, ter capacidade de resposta imediata, dinamismo;
perfil3 – saber relacionar-se ter capacidade para estabelecer e desenvolver um bom relacionamento com os alunos, abertura, acessibilidade, disponibilidade, capacidade de escuta, ter boa disposição, capacidade para conhecer e compreender os alunos, preocupação, atenção, respeito, perspicácia, sensibilidade, justiça;
perfil4 – saber ser ter paciência, calma, serenidade, encontrar um equilíbrio entre exigência, firmeza e autoridade, por um lado, e flexibilidade e tolerância, por outro, adoptar uma postura profissional, responsabilidade, empenhamento, honestidade, apresentação cuidada, autoconfiança, segurança, ter gosto pela profissão, vocação para o ensino, dom de ensinar.
Os resultados relativos à primeira fase, para o papel e o perfil docentes,
encontram-se nos quadros 90 e 91, que analisaremos, seguidamente, de forma
conjunta.
Quadro 90: Distribuição da amostra total pelo papel docente (I)
Tarefas n %
Instrução 22 33.3
Motivação 41 62.1
Relação 36 54.5
Formação 36 54.5
Quadro 91: Distribuição da amostra total pelo perfil docente (I)
Qualidades n %
Saber 18 27.3
Saber ensinar 28 42.4
Saber relacionar-se 48 72.7
Saber ser 44 66.7
294
Constatamos que, com excepção das tarefas relacionadas com a
instrução (33.3%), as dimensões do papel docente, representadas nas
categorias, foram consideradas de forma muito relevante (referidas por mais de
metade dos sujeitos), com uma ligeira supremacia da função que designámos
por motivação (62.1%).
No que respeita às qualidades docentes mais seleccionadas, ressaltaram
as que se inserem nos domínios relacional (72.7%) e pessoal (66.7%),
sobrepondo-se às do domínio do saber ou conhecimento dos conteúdos (27.3%)
e, também, embora com menor discrepância, às competências de ensino
(42.4%).
Na segunda fase, os resultados foram os que se apresentam nos quadros
92 e 93.
Quadro 92: Distribuição da amostra total pelo papel docente (II)
Tarefas n %
Instrução 45 75.0
Motivação 33 55.0
Relação 36 60.0
Formação 40 66.7
Quadro 93: Distribuição da amostra total pelo perfil docente (II)
Qualidades n %
Saber 22 36.7
Saber ensinar 24 40.0
Saber relacionar-se 57 95.0
Saber ser 32 53.3
Relativamente ao papel docente, constatamos que todas as dimensões do
papel docente, representadas nas categorias, foram consideradas de forma
bastante relevante (referidas por mais de metade dos sujeitos), com especial
destaque para as tarefas de ensino, no sentido de transmissão de
295
conhecimentos, ou instrução (75.0%). Da comparação dos quadros 90 e 92
verificamos que ocorreu, nestes estagiários e durante o ano de estágio, uma
inversão no grau de importância atribuído às tarefas de instrução e de
motivação, passando a primeira a assumir uma maior importância, relativamente
à segunda.
No que respeita às qualidades docentes mais seleccionadas, ressaltam as
que se inserem nos domínios relacional (95.0%) e pessoal (53.3%),
sobrepondo-se às do domínio dos conteúdos (36.7%) e das competências de
ensino (40.0%). Comparativamente à primeira fase (Quadro 91), mantiveram-se
as posições relativas das diversas categorias, verificando-se uma valorização das
qualidades relacionais e de domínio dos conteúdos.
A comparação dos grupos P e NP permitiu constatar, basicamente,
idênticas tendências nos resultados das sub-amostras. As diferenças mais
notórias residem numa maior valorização do papel docente ao nível da
motivação dos alunos, por parte do grupo NP, no início do estágio (referido por
72.1% dos sujeitos, contra 43.5% do grupo P). Esta diferença viria a esbater-se,
ao longo do estágio. Por outro lado, existia, no início do estágio, uma maior
valorização das qualidades relacionais do professor, por parte do grupo P
(91.3%, contra 62.8% do grupo NP). Ambos os resultados evoluíram
positivamente, no final do estágio, aproximando-se e atingindo os 100%, no
grupo P. Neste aspecto, parece existir um indício de que a participação no
projecto sensibilizou e alertou os sujeitos para a importância das qualidades
relacionais docentes, de forma mais acentuada do que o programa tradicional de
formação.
Os quadros dos resultados comparativos encontram-se no Anexo IX.
Por fim, procurando identificar as principais fontes das representações da
profissão, entre a experiência como alunos, a formação previamente recebida na
universidade e o estágio, os sujeitos elegeram destacadamente o estágio, em
ambos os momentos e para ambos os parâmetros (papel e perfil). Note-se que a
formação académica, isoladamente, não foi praticamente referida (foi referida
296
apenas por um sujeito, na primeira fase), sendo, antes, incorporada na
experiência global do percurso escolar, o que parece revelar um fraco impacto
da escola, e, nomeadamente, da universidade, na formação das imagens da
docência, a um nível formal e significativo.
Também neste aspecto, as tendências dos resultados foram próximas,
nos grupos P e NP, não se salientando diferenças em função da participação no
Projecto ExD.
Os quadros dos resultados, para esta variável, encontram-se no Anexo
IX.
Em síntese, emergiu, destas representações, uma imagem multifacetada
da docência e do professor, que se foi formando ao longo do percurso escolar e
se (re)estruturou ao longo do estágio, logo desde o seu início. O assumir do
papel de professor, no contexto da realidade, revelou-se, na perspectiva dos
sujeitos, a principal fonte de construção da imagem da profissão.
Passamos, seguidamente, a analisar os resultados relativos às
representações da formação.
B) REPRESENTAÇÕES DA FORMAÇÃO
a) Apreciação das componentes da formação
No início do estágio, procurando avaliar as representações da formação
recebida na universidade, na perspectiva de uma preparação profissional,
solicitámos aos sujeitos uma apreciação das componentes científico-disciplinar,
metodológico-didáctica e psicopedagógica da mesma formação, através da sua
classificação numa escala de um (muito boa) a cinco (muito fraca). No final do
estágio, repetimos a questão, no sentido de analisar a evolução das
representações, e acrescentámos a apreciação do próprio estágio (componente
de formação pedagógica).
297
Os resultados, em termos de médias e desvios-padrão, são apresentados
nos quadros 94 e 95, respectivamente, para a primeira e para a segunda fases.
Quadro 94: Médias e desvios-padrão da apreciação da formação (1:MB, 5:MF) (I)
Formação Média DP Científico-disciplinar
Metodológico-didáctica Psicopedagógica
2.0909 3.6818 3.1061
0.8897 0.9792 0.8436
Quadro 95: Médias e desvios-padrão da apreciação da formação (1:MB, 5:MF) (II)
Formação Média DP Científico-disciplinar
Metodológico-didáctica Psicopedagógica
Pedagógica (estágio)
1.8667 3.8000 3.2333 2.4167
0.7241 0.7983 0.7217 1.3936
Verificamos que a componente científico-disciplinar foi, em ambas as
fases, a mais valorizada de entre as componentes analisadas, tendo-se
verificado, ainda, uma acentuação da referida valorização, do início para o final
do estágio. As componentes metodológico-didáctica e psicopedagógica foram as
menos valorizadas, apesar de os seus valores médios se situarem no nível
razoável.
No que respeita à apreciação do estágio, apesar deste ser, em termos
médios, bem valorizado, existiu uma maior disparidade nas apreciações, facto
reflectido pelo valor do desvio-padrão algo elevado. Este facto ficará a dever-se,
provavelmente, à heterogeneidade existente entre os diversos núcleos de
estágio, sobretudo ao nível das características da orientação pedagógica e do
trabalho desenvolvido.
Nos quadros seguintes, encontramos os resultados relativos à distribuição
da amostra total pela apreciação de cada uma das componentes da formação.
Analisando, de forma breve, os resultados apresentados no Quadro 96,
confirma-se a valorização da componente científico-disciplinar, concentrando-se
a maioria das apreciações nos níveis bom e muito bom. Refira-se, ainda, que, da
primeira para a segunda fase, houve desvalorização em apenas três casos, tendo
298
os restantes mantido ou, mesmo, subido, o valor do índice de apreciação, o que
traduz, de uma forma global, uma evolução positiva desta variável. Assim, a
boa, ou mesmo muito boa, preparação ao nível científico-disciplinar, inicialmente
percepcionada pela maioria dos sujeitos, veio a confirmar-se, ao longo do
estágio.
Quadro 96: Distribuição da amostra pela apreciação da formação científico-disciplinar (I/II)
2ª fase 1ª fase Muito boa Boa Razoável Total
Muito boa 13 3 16 21.7% 5.0% 26.7%
Boa 5 16 4 25 8.3% 26.7% 6.7% 41.7%
Razoável 2 6 6 14 3.3% 10.0% 10.0% 23.3%
Fraca 3 2 5 5.0% 3.3% 8.3%
Total 20 28 12 60 33.3% 46.7% 20.0% 100%
No que diz respeito à componente metodológico-didáctica (Quadro 97),
predominaram os valores no nível quatro da escala, em ambas as fases,
correspondendo a uma preparação percepcionada como fraca. Os valores
mantiveram-se, na generalidade, relativamente estáveis, da primeira para a
segunda fases, apesar de algumas oscilações.
Quadro 97: Distribuição da amostra pela apreciação da formação metodológico-didáctica (I/II)
2ª fase 1ª fase Boa Razoável Fraca Muito fraca Total
Boa 1 4 3 1 9 1.7% 6.7% 5.0% 1.7% 15.0%
Razoável 5 7 12 8.3% 11.7% 20.0%
Fraca 2 6 13 5 26 3.3% 10.0% 21.7% 8.3% 43.3%
Muito fraca 2 6 5 13 3.3% 10.0% 8.3% 21.7%
Total 3 17 29 11 60 5.0% 28.3% 48.3% 18.3% 100%
299
Por seu turno, a apreciação da formação psicopedagógica concentrou-se
no nível três (razoável), em ambas as fases, não havendo, mais uma vez,
variações assinaláveis, como se pode constatar no Quadro 98.
Quadro 98: Distribuição da amostra pela apreciação da formação psicopedagógica (I/II)
2ª fase 1ª fase Boa Razoável Fraca Muito Fraca Total
Muito Boa 1 1 2 1.7% 1.7% 3.3%
Boa 1 7 1 1 10 1.7% 11.7% 1.7% 1.7% 16.7%
Razoável 3 19 9 31 5.0% 31.7% 15.0% 51.7%
Fraca 3 4 7 14 5.0% 6.7% 11.7% 23.3%
Muito Fraca 1 1 1 3 1.7% 1.7% 1.7% 5.0%
Total 8 32 18 2 60 13.3% 53.3% 30.0% 3.3% 100%
Analisando, agora, os resultados comparativos referentes às
sub-amostras P e NP, constatamos que as distribuições foram muito próximas,
no que respeita à apreciação da componente científico-disciplinar (Quadro 99).
Relativamente à componente metodológico-didáctica, notou-se uma
ligeira melhoria das apreciações do grupo NP e o oposto, no caso do grupo P
(Quadro 100).
Já no caso da componente psicopedagógica, o grupo P teve uma
apreciação inicial mais favorável do que o grupo NP, que se esbateu no final do
estágio (Quadro 101).
300
Quadro 99: Distribuição das sub-amostras pela apreciação da formação científico-disciplinar
2ª fase 1ª fase Muito Boa Boa Razoável Total
NP Muito Boa 10 1 11 24.4% 2.4% 26.8% Boa 3 12 3 18 7.3% 29.3% 7.3% 43.9% Razoável 1 5 3 9 2.4% 12.2% 7.3% 22.0% Fraca 1 2 3 2.4% 4.9% 7.3% Total 14 19 8 41 34.1% 46.3% 19.5% 100%
P Muito Boa 3 2 5 15.8% 10.5% 26.3% Boa 2 4 1 7 10.5% 21.1% 5.3% 36.8% Razoável 1 1 3 5 5.3% 5.3% 15.8% 26.3% Fraca 2 2 10.5% 10.5% Total 6 9 4 19 31.6% 47.4% 21.1% 100%
Quadro 100: Distribuição das subamostras pela apreciação da formação metodológico-didáctica
2ª fase 1ª fase Boa Razoável Fraca Muito Fraca Total
NP Boa 1 2 1 4 2.4% 4.9% 2.4% 9.8% Razoável 4 4 8 9.8% 9.8% 19.5% Fraca 2 5 12 3 22 4.9% 12.2% 29.3% 7.3% 53.7% Muito Fraca 2 2 3 7 4.9% 4.9% 7.3% 17.1% Total 3 13 19 6 41 7.3% 31.8% 46.4% 14.6% 100%
P Boa 2 2 1 5 10.5% 10.5% 5.3% 26.3% Razoável 1 3 4 5.3% 15.8% 21.1% Fraca 1 1 2 4 5.3% 5.3% 10.5% 21.1% Muito Fraca 4 2 6 21.1% 10.5% 31.6% Total 4 10 5 19 21.1% 52.7% 26.3% 100%
301
Quadro 101: Distribuição das sub-amostras pela apreciação da formação psicopedagógica
2ª fase 1ª fase Boa Razoável Fraca Muito Fraca Total
NP Muito Boa 1 1 2.4% 2.4% Boa 1 3 4 2.4% 7.3% 9.8% Razoável 3 15 7 25 7.3% 36.6% 17.1% 61.0% Fraca 1 3 5 9 2.4% 7.3% 12.2% 22.0% Muito Fraca 1 1 2 2.4% 2.4% 4.9% Total 6 22 12 1 41 14.5% 53.6% 29.3% 2.4% 100%
P Muito Boa 1 1 5.3% 5.3% Boa 4 1 1 6 21.1% 5.3% 5.3% 31.6% Razoável 4 2 6 21.1% 10.5% 31.6% Fraca 2 1 2 5 10.5% 5.3% 10.5% 26.3% Muito Fraca 1 1 5.3% 5.3% Total 2 10 6 1 19 10.5% 52.8% 31.6% 5.3% 100%
A formação pedagógica, avaliada apenas na segunda fase, por se referir
ao próprio estágio, apresentou resultados diferentes nos dois grupos. De facto,
no grupo NP, os resultados concentraram-se nos valores extremos, embora,
globalmente, a apreciação seja predominantemente positiva. No grupo P,
concentraram-se nos três valores superiores (ver Quadro 102).
Quadro 102: Distribuição das sub-amostras pela apreciação da formação pedagógica (estágio)
NP P Total Formação pedagógica n % n % n % Muito boa
Boa Razoável
Fraca Muito fraca
16 9 4 6 6
39.0 22.0 9.8 14.6 14.6
5 6 5 2 1
26.3 31.6 26.3 10.6 5.3
21 15 9 8 7
35.0 25.0 15.0 13.3 11.7
302
b) Apreciação da relevância
No que respeita à apreciação da relevância da formação, entre nada (1) e
indispensável (5), o estágio foi considerado indispensável, pela grande maioria
dos sujeitos, em ambas as fases, como se pode constatar pela leitura dos
quadros 103 e 104.
Quadro 103: Distribuição da amostra total pela relevância atribuída ao estágio (I)
Relevância estágio n % Nada Pouco
Bastante Muito
Indispensável
0 1 3 7 55
0 1.5 4.5 10.6 83.3
Quadro 104: Distribuição da amostra total pela relevância atribuída ao estágio (II)
Relevância estágio n % Nada Pouco
Bastante Muito
Indispensável
1 1 1 8
49
1.7 1.7 1.7
13.3 81.7
Quanto à relevância do Projecto ExD, os valores obtidos situaram-se,
essencialmente, nos níveis médios, verificando-se, no entanto, uma nítida
melhoria da apreciação, da primeira para segunda fase (ver Quadros 105 e 106).
Quadro 105: Distribuição da sub-amostra P pela relevância atribuída ao Projecto ExD (I)
Relevância ExD n=23 % Nada Pouco
Bastante Muito
Indispensável
1 5 14 2 1
4.3 21.7 60.9 8.7 4.3
303
Quadro 106: Distribuição da sub-amostra P pela relevância atribuída ao Projecto ExD (II)
Relevância ExD n=19 % Nada Pouco
Bastante Muito
Indispensável
0 6 3
10 0
0 31.6 15.8 52.6
0
Nos quadros 107 e 108, podemos comparar as apreciações da relevância
do estágio por parte dos sujeitos participantes e não participantes no Projecto
ExD. Apesar da apreciação da relevância do estágio ser superior para os
estagiários que participaram no projecto, a diferença não é estatisticamente
significativa (de facto, na primeira fase obtiveram-se os valores t=-1.710,
p=0.093 e, na segunda fase, t=-1.278, p= 0.206).
Quadro 107: Médias e desvios-padrão da apreciação da relevância da formação (1:N, 5:I) (I)
Relevância Média DP RExD
REst c/ ExD REst s/ ExD REst total
2.8696 4.8947 4.6341 4.7576
0.8149 0.3153 0.8590 0.6092
Quadro 108: Médias e desvios-padrão da apreciação da relevância da formação (1:N, 5:I) (II)
Relevância Média DP RExD
REst c/ ExD REst s/ ExD REst total
3.2105 4.8947 4.6341 4.7167
0.9177 0.3153 0.8590 0.7386
304
6.7. Síntese
Com este estudo pretendíamos esclarecer o processo de desenvolvimento
da identidade docente dos estudantes em formação inicial.
Situando-se na transição entre a formação na universidade e o início da
carreira, o estágio profissionalizante nas escolas constituía, na nossa opinião, um
momento-chave para a observação do referido processo, permitindo, ainda,
analisar os diversos contributos da formação, nomeadamente, da sua
componente psicopedagógica e do próprio estágio. Assim, entrevistando os
estagiários no início e no final do estágio, procurámos recolher dados que
permitissem caracterizar as principais dimensões da sua identidade profissional,
nesses dois momentos, bem como as representações da formação recebida.
Comparando sujeitos com percursos de formação psicopedagógica diferenciados
― mais concretamente, tendo participado, ou não, no Projecto ExD ―,
procurámos averiguar possíveis efeitos dessa intervenção formativa.
A apresentação dos resultados foi realizada, sobretudo, através de
quadros de frequência de ocorrência de respostas ou categorias de respostas,
quer na amostra total, quer nas sub-amostras de participantes e de não
participantes no Projecto ExD, numa ou em ambas as fases do estudo,
consoante as variáveis. No estudo da identidade docente, algumas variáveis
simples foram agrupadas, de modo a constituírem índices que correspondessem
às diferentes dimensões da identidade profissional, definidas no estudo teórico.
Esta abordagem quantificada das variáveis não obstou, no entanto, a que
realizássemos uma análise qualitativa dos resultados, com base nas respostas às
questões abertas e nas justificações apresentadas pelos sujeitos às perguntas
fechadas.
Procuraremos, de seguida, sintetizar os principais resultados obtidos,
procurando responder às questões enunciadas para este estudo, relativas aos
305
dois domínios em análise: a identidade docente e as representações da
formação.
Relativamente à identidade profissional, visávamos, como referimos,
caracterizar as suas principais componentes, no início e no final do estágio e
analisar a respectiva evolução durante esse período. Procurámos, ainda,
evidenciar eventuais diferenças entre os sujeitos em função da formação
psicopedagógica recebida, nomeadamente, a participação no Projecto ExD.
Vamos, então, destacar os resultados relevantes, atendendo a cada uma das
dimensões da identidade docente e respectivas variáveis.
Começando pela dimensão motivacional da identidade profissional, ou
projecto profissional, verificámos que este se baseava, para a maioria dos
sujeitos, numa opção pela docência caracterizada essencialmente pelo
predomínio de motivações intrínsecas (gosto pela docência e, mesmo,
sentimento de vocação para o ensino). No entanto, a expectativa de conseguir
emprego e/ou de concluir a licenciatura constituiu o principal motivo da escolha
para cerca de um terço dos sujeitos. Por outro lado, existiu, neste processo, uma
ponderação de alternativas, constituindo esta opção a primeira escolha para
menos de metade dos sujeitos.
No início do estágio, a atitude dos sujeitos face à opção profissional
envolvia, em muitos casos, uma ambivalência de sentimentos e uma postura
hesitante relativamente à manutenção da opção. No final do estágio, verificámos
uma melhoria acentuada neste domínio. Assim, nesta fase, os sentimentos
declarados foram marcadamente favoráveis, verificando-se, em poucos casos
ambivalência e apenas num caso sentimentos desfavoráveis. Por sua vez, a
postura predominante orientava-se para a manutenção da opção profissional,
embora se constatasse, aqui, uma maior hesitação, ou mesmo o equacionar da
reformulação da opção. Assim, se os sujeitos se manifestavam, por um lado,
satisfeitos com a escolha, por corresponder ao concretizar de uma vocação e/ou
de um projecto pessoal e pelo facto de estarem a ser gratificados pela
306
experiência da docência, por outro lado, sentiam-se preocupados com o seu
futuro profissional.
Em consonância com o que acabámos de referir, a perspectivação do
projecto profissional no futuro, embora acentuada, denotou um desfasamento
entre os níveis ideal e real, sendo este último condicionado por factores
externos. Assim, a inferioridade dos valores obtidos ao nível do projecto real,
comparativamente ao projecto ideal, corresponde a uma ponderação, por parte
dos sujeitos, de dificuldades, quer relativas à entrada na carreira, quer relativas
à própria profissão.
Podemos concluir, relativamente a esta dimensão, que, apesar de se
basear, para muitos sujeitos, em motivações intrínsecas e estáveis, o projecto
profissional dos estagiários estava ainda, em larga medida, em construção,
sendo afectado e condicionado por factores extrínsecos, nomeadamente pela
incerteza de obter colocação no ensino. Estes resultados sugerem que a
construção do projecto profissional é complexa, sobretudo nesta fase de
pré-profissão, sendo afectada, nomeadamente, pelas suas possibilidades de
concretização. De qualquer forma, o estágio pedagógico e o consequente
contacto com a realidade da profissão desempenham, sem dúvida, um papel
fundamental no esclarecimento da opção profissional, tendendo a reforçá-la,
sobretudo quando a mesma é sustentada por motivos intrínsecos.
Na dimensão socioprofissional da identidade docente, analisámos a
socialização profissional em duas vertentes: identificação profissional e
integração profissional.
No que respeita ao primeiro aspecto, os resultados obtidos foram
maioritariamente elevados em ambas as fases, verificando-se, ainda assim, uma
evolução no sentido do reforço da identificação profissional. Analisando os
aspectos estudados, neste âmbito, podemos afirmar que a referida evolução se
baseou, essencialmente, num aumento da inserção dos sujeitos na categoria
profissional docente, no final do estágio, com diminuição acentuada da
ambivalência de estatutos e da consequente sobreposição de categorias
307
profissionais. O terminar do estágio e da licenciatura revelou-se, nesse sentido,
um factor determinante.
A análise do índice relativo à integração profissional, em que se
manifestaram valores maioritariamente favoráveis, em ambas as fases, não
registou grande evolução, salvo a ocorrência, nalguns casos, de uma
deterioração e/ou de uma apreciação mais crítica das relações interpessoais, ao
nível do núcleo de estágio. Neste âmbito, as respostas reforçaram o papel
decisivo do orientador pedagógico e a importância das qualidades relacionais,
nomeadamente da abertura ao diálogo e do respeito.
Passando à percepção profissional e, nomeadamente, à auto-percepção
profissional, começámos por analisar os resultados obtidos ao nível da
preparação profissional percepcionada. Verificámos, nesta variável e para a
maioria dos sujeitos, uma evolução positiva bastante marcada, do início para o
final do estágio, o que acentua o papel do mesmo, neste domínio.
Relativamente aos aspectos que tiveram maior impacto na vivência da
docência, verificámos que, ao longo do estágio, decresceu a importância do
investimento e da aprendizagem do papel e, também, do estatuto profissional.
Em contrapartida, o desempenho do papel assumiu uma relevância
preponderante, ao nível do ensino, das relações e da dinamização da
comunidade escolar. Ao nível dos sentimentos referidos, que foram
diversificados e evoluíram ao longo do estágio, salientámos a ambivalência da
vivência emocional deste período. Também as preocupações variaram
grandemente, logo na fase inicial do estágio, denotando a rápida evolução
vivenciada pelos estagiários. Uma diminuição global das preocupações dos
sujeitos, referida na primeira entrevista, aponta para que os sujeitos tivessem
atingido, já nesse momento, um razoável equilíbrio, adaptando-se à situação e
ao trabalho.
No que respeita ao desempenho, as dificuldades situaram-se, sobretudo,
na condução das aulas e, em menor grau, na planificação e na preparação das
aulas e na avaliação dos alunos. No entanto, as dificuldades referidas
concentraram-se, geralmente, no início do estágio, uma vez que, com a
308
aprendizagem de procedimentos e a instalação de rotinas, muitas tarefas
passaram a realizar-se com mais facilidade. Os principais progressos, no que
respeita à aula, situaram-se ao nível da pré-acção e, principalmente, da
interacção, com progressiva aquisição de segurança e de à-vontade. Foram
ainda referidas dificuldades ao nível organizacional, na escola, e no trabalho do
estágio, sobretudo em termos de gestão do tempo e das tarefas.
As principais fontes de satisfação localizaram-se, quer ao nível do
trabalho na sala de aula e na escola, quer ao nível relacional, sobretudo, da
relação com os alunos. As fontes de insatisfação situavam-se, na maioria dos
casos, no âmbito do estágio, nomeadamente, em aspectos relacionados com a
gestão do trabalho e a avaliação. Também foram referidas essas fontes, ao nível
dos alunos e das turmas, nomeadamente, em aspectos relacionados com a
indisciplina.
De acordo com os resultados obtidos, a percepção da profissão foi
(re)construída, de modo marcante, durante o estágio. Se, no seu decurso, foi
acentuada a dimensão de ensino, ao nível do papel docente, no que respeita ao
perfil do professor, foram reforçadas as qualidades que se inserem nos domínios
relacional e pessoal.
A comparação dos resultados dos grupos de participantes e de não
participantes no Projecto ExD (subamostras P e NP) pretendia evidenciar
eventuais diferenças entre os mesmos, que pudessem ser atribuídas à formação
desenvolvida no âmbito do referido projecto.
No que respeita à dimensão motivacional da identidade docente, o grupo
P revelou-se, à partida, globalmente mais motivado para a docência do que o
grupo NP: para além de uma superioridade ao nível dos motivos intrínsecos,
apresentava uma maior incidência de opções precoces e correspondendo a uma
primeira escolha. Este facto pode ter determinado a própria participação no
projecto. Relativamente à evolução do projecto profissional, o grupo P
manifestou uma menor incidência de sentimentos desfavoráveis, relativamente à
309
opção, no início do estágio, e uma superioridade de sentimentos favoráveis à
mesma, no seu final. Neste ponto, o projecto pode ter contribuído para reforçar
a escolha da profissão, nomeadamente, ao nível dos motivos intrínsecos, antes
da própria experiência do estágio, que veio, depois, acentuar esse processo.
No que respeita à categoria profissional, o grupo P inseriu-se mais
fortemente na categoria docente, no início do estágio, do que o grupo NP,
esbatendo-se as diferenças, no seu final. A identificação profissional
percepcionada, embora com algumas variações, apresentou valores que podem
ser lidos como mais realistas, no grupo P. Neste grupo, encontrámos, também,
uma classificação mais cautelosa da integração percepcionada, no início do
estágio, que pode ficar a dever-se a uma consciencialização ocorrida no âmbito
da formação no projecto.
Também a percepção da preparação, que foi menos elevada no grupo de
não participantes no Projecto ExD, aponta para uma maior consciência, nos
sujeitos do grupo P, das dificuldades da profissão e do desfasamento entre a
preparação e as exigências profissionais.
Já no que respeita à vivência da docência e ao desempenho dos sujeitos,
não foram evidenciadas diferenças nas análises comparativas dos grupos P e NP.
Finalmente, no âmbito da percepção da profissão, parece existir um
indício de que a participação no projecto sensibilizou e alertou os sujeitos para a
importância das qualidades relacionais docentes, de forma mais acentuada do
que o programa tradicional de formação.
Em síntese, parecem-nos reunidos alguns indicadores de que a formação
desenvolvida no Projecto ExD teve um efeito ao nível da construção da
identidade docente dos participantes, esclarecendo o projecto vocacional e
possibilitando a (re)estruturação das percepções profissionais, no sentido de um
maior realismo. Nesse sentido, terá, provavelmente, facilitado a socialização
profissional no estágio. Com base em todos estes resultados, poderemos prever
que, nestes sujeitos, o choque da realidade, nos primeiros tempos da profissão,
não será tão marcante como nos sujeitos que não participaram no projecto.
310
No segundo âmbito deste estudo, as representações da formação
recebida constituem um domínio que se revelou difícil de avaliar. Assim, os
resultados quantificados são bastante restritos. As principais tendências
reflectem uma boa valorização da preparação recebida ao nível
científico-disciplinar, uma razoável apreciação da formação psicopedagógica e
uma fraca apreciação da formação metodológico-didáctica.
Não existiram diferenças muito marcadas entre participantes e não
participantes no Projecto ExD, exceptuando uma maior valorização da
componente psicopedagógica, no início do estágio, que se esbateu no seu final.
311
CAPÍTULO 7 — ESTUDO C: Estudo de um caso ou ilustração à
escala individual
Neste capítulo, descreveremos um terceiro estudo, que realizámos em
paralelo e em articulação com os estudos A e B. Trata-se do seguimento de um
caso, ao longo do período em que decorreram o Estudo A (Projecto ExD e
Projecto PrE) e o Estudo B.
O Estudo C abrangeu, assim, um período de quatro anos, durante os
quais tivemos a possibilidade de, graças à cooperação de uma formanda,
observar, à escala individual, os aspectos em estudo nas amostras de
participantes nos projectos (Estudo A) e de estagiários (Estudo B).
Dado o carácter de continuidade do estudo e a expressividade verbal
envolvida, a totalidade dos dados recolhidos foi muito extensa, o que implicou,
da nossa parte, um esforço de selecção e de síntese, para esta apresentação
breve, com uma intenção essencialmente ilustrativa.
A estruturação do capítulo contempla a enunciação dos objectivos do
estudo (ponto 7.1.), a caracterização da cooperante e do seu modo de selecção
(ponto 7.2.), a descrição das estratégias e dos procedimentos utilizados (ponto
7.3.) e a apresentação de alguns resultados (ponto 7.4.).
312
7.1. Objectivos
Desenvolvendo um trabalho formativo junto de um grupo de pessoas
(Estudo A) e um trabalho investigativo sobre um determinado período da sua
evolução (Estudo B), as questões subjacentes acabaram, necessariamente, por
ser abordadas nos contactos estabelecidos ao nível individual. Dessas conversas,
percebemos o interesse deste plano de abordagem, no sentido de completar a
percepção, essencialmente global, visada pelos estudos em curso.
De entre os diversos contributos individuais que fomos tendo
oportunidade de recolher, emergiu, de forma mais sistemática e continuada,
aquele que acabámos por converter neste estudo de caso. Ao decidirmos pela
sua realização, tivemos como finalidade estabelecer um novo plano de
observação, permitindo a recolha de dados em paralelo e em complemento aos
estudos em curso.
Nesta perspectiva, os seus objectivos foram, fundamentalmente, os
mesmos que os estabelecidos para os estudos A e B. Mais concretamente,
pretendíamos investigar os dispositivos de formação implementados (ExD e PrE),
em termos de adequação e de utilidade, bem como os seus efeitos ao nível do
desenvolvimento profissional. As representações da formação psicopedagógica
(nos referidos projectos) e pedagógica (no estágio) seriam, também, aspectos a
analisar. Por outro lado, visávamos observar o desenvolvimento da identidade
profissional, nas suas diversas dimensões, ao longo do percurso formativo.
Procurámos, assim, enriquecer a pesquisa, completando-a com uma nova
fonte de dados e uma outra perspectiva para a sua leitura. Esta abordagem
revelou-se, também, uma importante fonte de feedback e de reflexão, apoiando
a concepção e a concretização das outras pesquisas e permitindo um afinamento
dos seus instrumentos e procedimentos. Os três estudos decorreram, assim, em
inter-relação, como procurámos representar na Figura 16 (ver página 156).
313
7.2. Selecção e caracterização da cooperante
A selecção da cooperante, que designaremos por M, ocorreu, como
referimos, de forma espontânea e informal. No contexto dos participantes no
Projecto ExD, M. evidenciou-se pelo seu empenhamento no trabalho e pela
postura crítica e criativa. A sua participação não se limitou ao contexto das
sessões e à colaboração no fornecimento de dados para a pesquisa, previsto no
esquema do projecto, passando, também, por conversas com a
formadora/investigadora, durante as quais emitiu opiniões sobre diversos
aspectos do programa de formação e nos deu conta da sua própria evolução. A
capacidade de reflexão e de questionamento que revelou, bem como o
investimento e a disponibilidade manifestados, foram aspectos determinantes na
sua selecção para este estudo. Deve, mesmo, salientar-se que, se não fosse por
estas suas qualidades, o mesmo não teria sido realizado.
Estamos, pois, consciente do carácter particular e excepcional desta
abordagem, que lhe confere um valor limitado, em termos de generalização dos
resultados e das conclusões, mas que, simultaneamente, a enriqueceu e a
tornou numa oportunidade única de pesquisa que não poderia ser ignorada.
Passemos a uma enunciação rápida das características que identificam M.
Do sexo feminino, nascida em 1978, frequentou o ramo educacional da
FCTUC entre 1995 e 2001.
Da sua história pessoal, refira-se que, residente em Viseu, se deslocou
para Coimbra, ao ingressar na universidade, habitando em casa de avós. O pai,
licenciado na área da química, já leccionou e trabalha actualmente numa
empresa, participando em diversos cursos de formação. A mãe, enfermeira
especializada, realizou recentemente um mestrado. Tem uma irmã, um ano mais
velha, frequentando um curso de serviço social. Os avós são professores
primários reformados. É "uma família de estudiosos", nas palavras de M. Nos
tempos livres, nomeadamente, aos fins de semana, M. desenvolve actividades
314
nas Guias de Portugal, como dirigente de um grupo de adolescentes.
No que respeita ao seu percurso académico, ingressou na licenciatura em
Matemática em 1995/1996. No terceiro ano da licenciatura, optou pelo ramo
educacional e participou no Projecto ExD (grupo II-B14), no contexto da
disciplina de Psicologia Educacional. No quarto ano, continuou a participar no
mesmo projecto (grupo III-B4+), no âmbito da disciplina de Métodos e Técnicas
da Educação. Em 1999/2000, não tendo obtido as unidades de crédito
necessárias para ingressar no estágio pedagógico, participou no Projecto PrE
(PrE3). No ano seguinte, realizou o estágio numa Escola EB 2,3 de uma
localidade dos arredores de Coimbra, leccionando matemática a uma turma do
8º ano de escolaridade. Nesse ano participou, ainda, na realização do presente
estudo. Entre 1999 e 2001, frequentou um curso dos Leigos para o
Desenvolvimento, visando a possibilidade de vir a desenvolver uma cooperação
num dos países da área de intervenção dessa entidade.
7.3. Estratégias
No âmbito do Projecto ExD, este estudo baseou-se nos dados recolhidos
em paralelo ao desenvolvimento dos programas de formação, nomeadamente,
através das fichas das sessões e de reflexões escritas. Como referimos, as
conversas que tivemos com M. forneceram, também, dados relevantes, no que
respeita à apreciação do dispositivo de formação e a sugestões para o seu
aperfeiçoamento. Na segunda fase deste projecto, M. iniciou a realização de um
diário de formação, sob a forma do Caderno-Diário proposto, nesse contexto.
No ano seguinte, já inserida no Projecto PrE, M. continuou a escrita do
diário e realizou as entrevistas periódicas de acompanhamento. Uma vez que foi
a única pré-estagiária a terminar o projecto, praticamente todo o feedback
recolhido, relativamente ao mesmo, foi por si emitido. Nesta fase orientámos
também a pesquisa para o domínio da identidade docente, para além das
representações da formação.
315
No ano de estágio, estabelecemos com M. um contrato verbal que a
implicava, de forma activa, na produção de dados através de três tipos de
estratégias.
Assim, acordámos encontros que assumiram a forma de entrevistas
semi-dirigidas, com uma periodicidade semanal, de início, passando depois a
quinzenal. Tais entrevistas, que M. acedeu a que fossem registadas em áudio,
incidiriam, fundamentalmente, sobre o seu desenvolvimento pessoal e
profissional, com especial focalização nas dimensões da identidade docente.
M. continuaria, ainda, a construção de um diário, cujo carácter de
continuidade deveria ser assumido com uma frequência diária, no início do
estágio e depois, com uma periodicidade semanal, podendo, no entanto, ocorrer
registos em qualquer momento que a cooperante considerasse relevante.
Por fim, acordámos o auto-registo, em vídeo, de aulas, previamente
seleccionadas, em função da relevância atribuída e dos objectivos definidos. A
esse registo deveria seguir-se o visionamento, em conjunto connosco, e a
análise das práticas em questão, com recurso à técnica da explicitação.
7.4. Resultados
As estratégias descritas permitiram-nos apurar um vasto e rico conjunto
de dados, de onde seleccionámos aqueles que se prendiam com os objectivos
enunciados. Passamos a apresentar esses resultados, de acordo com os
parâmetros que nos têm guiado ao longo desta parte dedicada ao trabalho
empírico.
A) Identidade docente
a) Dimensão motivacional
No decurso do 11º ano de escolaridade, M. optou por uma formação no
âmbito do ensino da matemática, abandonando a ideia inicial de um curso de
ciências do desporto. Como motivos para essa opção, salientou o gosto pela
316
matemática e a influência de uma professora dessa disciplina, que constituiu
para si um modelo, em termos pedagógicos e relacionais. M. referiu que "gostava
de transmitir o gosto pela matemática e conseguir mudar as atitudes dos alunos em
relação à disciplina, seduzi-los, motivá-los, ajudá-los a aprender". No entanto, ao longo
da formação, nomeadamente através da sua componente psicopedagógica e dos
projectos de formação em que participou, começou a achar esse seu objectivo
difícil de atingir, pelas dificuldades que foi descobrindo, relacionadas com o
ensino e as relações com os alunos. Assim, surgiu a ideia de se envolver em
actividades humanitárias, desempenhando funções de ensino ou não, mas que
lhe permitissem sobretudo "ajudar, ser útil". Esse projecto prende-se, ainda, com
a necessidade de "mudar, fazer algo de diferente" e com a experiência nas
Guias, que desenvolveu em si o "gosto pela aventura e pelo trabalho em equipa, a
independência e a capacidade de viver com poucas condições". Salienta-se, assim, o
forte ideal de serviço subjacente ao projecto profissional de M. Nessa
perspectiva, referiu que, "no ensino, e mesmo no estágio, gostaria de trabalhar em
zonas rurais, mais carenciadas".
No final do estágio, M. considerava-se muito satisfeita com a escolha do
ramo educacional, afirmando que não equacionaria outra opção, dentro do
curso, sentindo-se muito vocacionada para a docência. No entanto, em relação
ao futuro, referiu que ainda não sabia o que decidir, uma vez que gostaria de
algo a que se pudesse dedicar totalmente e em que se sentisse realmente útil:
"uma missão humanitária, ou trabalhar a tempo inteiro numa instituição de jovens". Mais
uma vez, esta posição relaciona-se mais com a orientação para um ideal de
serviço do que com outras preocupações, como a possibilidade de colocação e o
emprego. Neste ponto, M. diferia bastante da maioria dos seus colegas, ao nível
do projecto profissional e dos respectivos factores (ver o Estudo B).
b) Dimensão representacional
No domínio das representações da profissão, verificámos uma evolução
nas imagens de M. relativamente à docência. Assim, no início da formação
psicopedagógica, predominava no seu discurso uma imagem do professor como
transmissor de conhecimentos, centrado, sobretudo, nas tarefas de ensino.
317
Como aliciantes da profissão, apontava "a obra feita nos alunos", ao nível dos
resultados escolares e da aquisição de saberes, do incremento do gosto pela
disciplina e da motivação. Em termos pessoais, referia a importância da
possibilidade de inovar e de se aperfeiçoar. M. considerava ainda a docência
como envolvendo muito trabalho, sobretudo no início da profissão, e previa,
dependendo das características dos alunos, dificuldades ao nível da gestão da
aula e da turma. No decurso do estágio, M. revelou uma imagem da docência
mais alargada, incluindo a dimensão da educação global dos alunos.
No que respeita à imagem de si como docente, M. descrevia-se, no
momento da formação psicopedagógica, como uma pessoa empenhada,
inovadora e em processo de auto-aperfeiçoamento. Considerava ser detentora
das características básicas para a docência, ao nível da comunicação e da
capacidade de preparação e desenvolvimento de tarefas. Como qualidades a
desenvolver, referiu capacidades relativas ao desempenho pedagógico,
nomeadamente, ao nível da preparação de aulas, metodologia de ensino e
gestão da turma. No início do estágio, M. referiu procurar não criar expectativas
demasiado elevadas em relação ao seu desempenho. Tinha medo de falhar, por
exemplo, no relacionamento com a turma, por ser demasiado rígida. Sublinhou
ter consciência de que não se conhecia bem e de que o estágio ia ser uma
auto-descoberta. Nesse sentido se compreende, também, o investimento feito
por M. neste estudo.
No início do estágio M. teve dificuldades em quase tudo, mas sobretudo
na preparação das aulas. As tarefas em que sentiu mais facilidade situaram-se
ao nível da condução da aula e da relação com os alunos, aspectos que
constituíram, também, as suas principais fontes de satisfação.
No final do estágio, a área em que considerou ter realizado maiores
progressos foi a da adaptação das planificações às características da turma. A
principal fonte de aprendizagem considerada foi a experiência, a acção, o ter de
fazer as coisas, por si própria. Essencialmente, aprendeu "fazendo e reflectindo".
As relações no núcleo de estágio, com as colegas, e alguns problemas com a
turma, constituíram as principais fontes de insatisfação. O principal desafio foi,
para M., a gestão do tempo, quer no conjunto das actividades do estágio, quer
318
nas próprias aulas. Este último aspecto, bem como o controlo da turma, foram
os aspectos mais seleccionados para a focalização nos visionamentos e nas
sessões de análise das práticas.
c) Dimensão socioprofissional
Os resultados relativos a esta dimensão vieram no mesmo sentido dos
obtidos no Estudo B. De facto, o estágio foi percepcionado por M. como tendo
um papel fundamental ao nível da inserção na profissão. No final do estágio, M.
considerava identificar-se muito com a profissão docente e definia-se
profissionalmente como professora. Conseguiu realizar uma boa integração na
escola, concretizando as expectativas de dinamizar actividades na instituição,
embora, no início, se tenha sentido bastante desfasada e perdida, em termos do
funcionamento da escola e do sistema. Teve, também, algumas dificuldades de
relacionamento com as colegas de estágio, que ilustraram a complexidade das
relações neste contexto.
B) Representações da formação e das estratégias
a) Formação universitária
No que respeita à formação na universidade, M. referiu ter tido, no
primeiro ano, algumas dificuldades de adaptação ao tipo de aulas e de estudo.
No terceiro ano, com a escolha do ramo educacional, criou expectativas de uma
formação mais orientada para a profissão, com uma preparação mais prática.
No final do estágio, M. considerou que a formação científico-disciplinar
recebida ao longo da licenciatura, embora fornecendo um contributo importante
ao nível do desenvolvimento da capacidade de raciocínio, foi apenas razoável, no
sentido da preparação para a docência, denotando um grande desfasamento em
relação aos conteúdos dos programas: "tive que estudar tudo nos manuais, é muito
diferente". Referiu ainda uma exigência excessiva, na preparação para a docência
no ensino básico, e uma forma escolar de ensino e de estudo para os exames,
sem aplicação directa, em que a ausência de aprendizagem significativa favorece
319
o esquecimento.
Também a componente metodológico-didáctica não correspondeu às suas
expectativas, sobretudo em algumas disciplinas de metodologia específica. M.
situou um dos pontos fracos na ausência de contacto com os currículos do ensino
básico e secundário.
Relativamente à componente psicopedagógica, na opinião de M., a
disciplina de Métodos e Técnicas da Educação forneceu algum conhecimento do
processo e dos métodos de ensino, mas ficou aquém do esperado, no que
respeita à abordagem de aspectos técnicos. A disciplina de Psicologia
Educacional contribuiu para a compreensão do desenvolvimento e do
comportamento dos alunos, da dinâmica da aprendizagem, nomeadamente no
que respeita à motivação, e da gestão da turma, com especial atenção às
situações de indisciplina. Os pontos fracos apontados por M. para esta disciplina
situaram-se, sobretudo, ao nível das dificuldades de aprendizagem dos alunos.
b) Formação nos projectos ExD e PrE
No que respeita aos programas de formação desenvolvidos no âmbito da
componente psicopedagógica, M. considerou que o Projecto ExD lhe permitiu
"agir e pensar como professora, e reflectir sobre tudo isso". Relativamente às
estratégias utilizadas, afirmou que "as simulações são úteis, mas sobretudo dão
pistas para reflexão: cada caso é um caso, o importante é saber analisar as situações e
reflectir". M. considerou importante uma aula que simulou, com a presença de
alunos reais, o que lhe permitiu sentir-se mais próxima da realidade. Quanto aos
instrumentos utilizados, concluiu que quer o vídeo, quer as grelhas de
observação, se revelaram muito úteis como fontes de feedback. M. gostou da
experiência do diário de formação: "quando se escreve, pensa-se mais; o diário
obriga a registar e a pensar", mas considerou ser importante desenvolver uma
escrita mais assídua e regular.
Ainda no contexto do Projecto ExD, M. valorizou as actividades de
aproximação à realidade, nomeadamente as visitas a uma escola e a um núcleo
de estágio. Considerou muito importantes as informações obtidas relativamente
ao funcionamento da escola, incluindo o contacto com o regulamento interno e
320
com alguma legislação. Reconheceu, no entanto, que estas abordagens exigem
uma adequada preparação e dependem muito da colaboração por parte das
escolas.
Em síntese, para M., o Projecto ExD permitiu uma descoberta da
profissão e a confrontação com situações profissionais, com uma
auto-descoberta das suas próprias capacidades. Segundo M., esta experiência
alertou-a para a necessidade de uma boa preparação profissional e de um
equilíbrio psicológico, para lidar com as complexas situações profissionais. Como
limitações do projecto, M. referiu a sua falta de continuidade e o seu isolamento
no contexto da formação.
No âmbito do Projecto PrE, M. foi a única pré-estagiária a concluir o
programa de trabalho, que funcionou como "uma ponte para o estágio e a
profissão". M. valorizou, sobretudo, a assistência às sessões de trabalho no
núcleo de estágio: "aprende-se mesmo muito!". Considerou, também, úteis as
observações de aulas do orientador e dos estagiários. O facto de se sentir bem
integrada e aceite pelo núcleo de estágio foi, na sua opinião, muito importante.
Ficou alertada para a importância do clima no núcleo e de uma compatibilidade
entre os estagiários, em termos de trabalho.
M. fez um balanço muito positivo do ano de pré-estágio, em termos de
formação. Na sua opinião, tais actividades seriam a implementar, no esquema
geral de formação, mas, necessariamente, de forma facultativa e individualizada.
Pessoalmente, sentiu-se, no final do projecto, mais preparada e com mais
maturidade. No entanto, relativamente ao seu próprio estágio, a incerteza era
grande: o programa "ajudou, mas a acção, fazer as coisas, é diferente".
c) Formação no estágio
A importância atribuída por M. ao estágio foi evidenciada por todo o
investimento realizado na sua preparação prévia e na análise do seu decurso.
No final do estágio, M. considerou que este constitui uma componente
indispensável da formação profissional. No entanto, especificamente no que
respeita à formação que obteve, apontou algumas limitações. Em relação à
assistência a aulas, considerou que o feedback devia ser mais imediato, de
321
preferência, no próprio dia, e que as aulas assistidas deviam ser analisadas mais
em pormenor. Nesse sentido, seria importante uma definição de critérios de
apreciação, que facilitassem a análise e a consciencialização e tornassem as
apreciações mais objectivas. Referiu também a importância de uma explicitação
dos critérios de avaliação do estágio.
Ainda no que respeita ao estágio, M. considerou que as estratégias
utilizadas no âmbito do presente estudo contribuíram para estimular e
desenvolver a sua capacidade de reflexão, analisando as próprias práticas e
permitindo trabalhá-las, no sentido de uma maior adequação.
322
CONCLUSÃO
324
325
CONCLUSÃO
No rescaldo da "expansão quantitativa dos sistemas escolares, verificada
na segunda metade do século XX", a época actual é de "crise da escola" e de
"crise da profissão docente" (Canário, 2002, 37-38), recolocando e
reequacionando a questão dos processos de profissionalização, que tinham
alcançado, numa fase anterior, uma certa estabilização, com reforço da
autonomia e da afirmação da referida profissão (Nóvoa, 1987).
Considerando as consequentes exigências, aos níveis quantitativo e
qualitativo, relativamente à formação de professores, e atendendo a que a
maioria das instituições de ensino superior não estavam "historicamente
vocacionadas" para uma empreendimento profissionalizante neste domínio
(Canário, 2002, 37), podemos falar, também, em crise da formação de
professores. Assim, e paradoxalmente, a universitarização da formação, factor
que tem sido considerado como favorecendo o reforço da profissionalização da
docência (Altet e Bourdoncle, 2001a; Tardif et al., 1998), tem-se traduzido na
tendência para o predomínio de uma "lógica académica" sobre uma "lógica
profissional" (Formosinho, 2001, 46), o que comporta sérios riscos para o
desempenho da sua missão. De facto, "seria, no mínimo, desconcertante que o
desenvolvimento quantitativo da formação inicial de professores e a sua
assunção progressiva pelas escolas do ensino superior, pudesse coincidir com
um processo de desprofissionalização dos professores, entendida como uma
irreversível crise de identidade", com eventual "produção de identidades
profissionais negativas" (Canário, 2002, 57).
No entanto, "parece difícil que os cursos de formação inicial de
professores possam dar um contributo para processos positivos de
(re)construção identitária dos professores, enquanto as próprias instituições se
326
debaterem com um problema da mesma natureza, encarando como uma espécie
de condenação a formação profissional de professores e a chamada formação
educacional" (Canário, 2002, 59).
Tal facto reflecte-se na ausência de projectos institucionais globais,
articulados e coerentes, e na predominância de uma lógica aditiva das diversas
componentes de formação, concretizada em currículos de tipo mosaico (Roldão,
2001), correspondendo a uma separação dos diversos intervenientes em
departamentos disciplinares (Ponte et al., 2000). Tudo isto revela a inexistência
de uma cultura de formação profissional na formação de professores, com
reflexos negativos ao nível da identidade dos mesmos.
Assim, o problema da construção da identidade profissional docente —
quer em termos individuais, quer colectivos —, passa, antes de mais, pela
formação, isto é, pelas políticas, instituições e currículos de formação inicial dos
professores, que deveriam inserir-se numa cultura de formação profissional.
Nesta óptica, ao elegermos a identidade profissional docente como tema
para o presente trabalho, tínhamos consciência da complexidade subjacente, não
só ao próprio construto (Capítulo I) e às respectivas componentes (Capítulo III),
mas, também, às suas condições de construção no domínio da formação
(Capítulo IV), visando uma verdadeira profissionalização (Capítulo II).
Para além da complexidade, reconhecemos a importância da sua
abordagem, constituindo um aspecto particularmente significativo, ainda não
suficientemente aprofundado, quer teórica, quer empiricamente. Movia-nos,
também, um interesse pessoal profundo, relacionado com a nossa dimensão de
docente e de formadora, num contexto institucional marcado pela herança de
uma formação escolarizante, pelo isolamento e pela crise de identidade. Assim,
pretendíamos, não só contribuir para o esclarecimento desta problemática, mas
também, investigar modalidades e condições de intervenção a este nível,
clarificando e fundamentando as nossas próprias práticas.
A nossa grande questão era, então, a de saber se os dispositivos de
formação com que trabalhamos dão realmente aos futuros professores a ocasião
327
e os meios de se formarem (Ferry, 1987), numa lógica profissionalizante,
conducente à construção das identidades docentes.
A problematização das práticas assume particular relevância quando se
constata que existe, muitas vezes, um antagonismo entre as concepções e os
discursos teóricos e as práticas de formação.
Estrela et al. (2002, 24) referem que, da análise da investigação nacional
sobre a formação inicial de professores na última década, emergem "dois
registos diferentes e não concordantes entre si". Assim, se os formadores
defendem a preparação de "um educador profissional, activo, reflexivo, inovador
e aberto à escola e ao meio", a "observação e/ou [a] descrição das práticas […]
mostra que a formação que se propicia se coaduna mais com a concepção do
professor como técnico", privilegiando os "saberes sábios, quer das Ciências da
Educação, quer das disciplinas a ensinar, e os saber-fazer que nelas se
fundamentam". Esta constatação não pode deixar de causar alguma apreensão,
quando nos reportamos ao âmbito do desenvolvimento pessoal e profissional do
professor. O problema agrava-se ao nível das práticas de formação, que não têm
em consideração as representações dos formandos sobre a profissão nem as
motivações pessoais para a sua escolha, para além da inexistência de
dispositivos actuando sobre esses aspectos (Canário, 2002).
A importância destes aspectos e da promoção de uma formação prática e
reflexiva, no sentido de uma revalorização epistemológica da experiência
(Amiguinho, 1998), assume, assim, uma particular relevância: a "necessidade de
gerar ambientes formativos fortemente interactivos, desde o início da formação
profissional, emerge como uma das tendências mais interessantes e
prometedoras da profissionalização dos professores" e passa por desenvolver
uma formação inicial centrada na prática, com contactos frequentes e repetidos
com os professores no terreno, sob a forma de estágios, análise das práticas e
análise de casos (Amiguinho, 1998, 40).
Neste contexto, o modo como os estudantes são introduzidos na
realidade profissional e o tipo de relações que estabelecem com os contextos
profissionais constituem aspectos essenciais da análise dos cursos de formação
de professores (Canário, 2002).
328
Apelando para as sínteses parcelares dos estudos empíricos realizados
(pontos 5.3. e 6.7.), reforçamos a ideia de que os dispositivos de formação que
favorecem a aproximação à realidade colhem uma aceitação muito positiva junto
dos estudantes que se preparam para ser professores e favorecem a construção
da identidade docente, nas suas diferentes dimensões. Face a estes dados, tais
abordagens deveriam ser implementadas, preferencialmente, enquadradas em
projectos globais de formação.
Na estruturação de tais projectos curriculares, baseada na definição dos
perfis de competências visados, a ênfase seria colocada na articulação entre os
diversos domínios do saber, que poderia assumir formas variadas, consoante os
modelos organizacionais em causa.
Os dispositivos de análise das práticas revelam-se, neste sentido,
adequados e promissores, pela sua plasticidade e pelas possibilidades que abrem
à confluência dos diversos contributos disciplinares. Por outro lado, inseridos ou
não numa lógica de alternância, permitem revalorizar o papel da prática no
âmbito da formação.
Não esquecendo que o momento privilegiado da prática profissional é o
estágio (Raposo, 1995), aspecto confirmado pelos estudos empíricos que
desenvolvemos, consideramos que o período de formação que o antecede, no
contexto concreto que estudámos, pode favorecer o desenvolvimento de
competências de mobilização de saberes para agir e para pensar sobre o agir,
contrariando a tendência predominante no panorama recente da formação no
nosso país (Estrela et al., 2002) de que a formação do profissional reflexivo deve
ser remetida para o período de estágio pedagógico.
Estas abordagens poderiam ser facilitadas e enriquecidas através da
cooperação entre as escolas e as universidades, contemplando actividades de
formação e de investigação, e criando, também, condições para integração da
pesquisa nos currículos de formação (Alarcão, 2001).
Salientemos, ainda, que vários autores chamam a atenção para as
limitações da formação inicial, preconizando uma atitude mais humilde na sua
perspectivação, com a consciência de que apenas se podem preparar os
professores para começarem a ensinar (Amiguinho, 1998; Zeichner, 1993). A
329
mesma formação deve, sobretudo, ser considerada como uma etapa entre
outras (formação pré-profissional, entrada na profissão, formação contínua)
(Tardif et al., 1998), num contexto de formação permanente, ao longo da vida
(Raposo, 2001).
Finalmente, um outro aspecto importante a realçar, reside na formação e
no desenvolvimento profissionais dos formadores de professores, com especial
atenção à sua própria construção identitária (Altet et al., 2002).
Nesse sentido, a realização deste trabalho contribuiu para o
desenvolvimento da nossa tripla identidade (Altet, 2002) e competência como
profissional de formação de professores, abrindo caminho para novos contributos
neste domínio.
330
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ANEXOS
Anexos
Estudo A
Anexo I
Ficha-relatório das sessões ExD
Anexo II
Documento de apoio à realização do Caderno-Diário
Anexo III
Questionários Q1, Q2 e Q2a
Estudo B
Anexo IV
Definição operacional de variáveis relativas à Identidade docente
Anexo V
Carta de solicitação da colaboração
Anexo VI
Guiões das entrevistas E1 e E2 e respectivos complementos
Anexo VII
Caracterização da amostra e das sub-amostras
Anexo VIII
Quadros de resultados – vivência da docência (sub-amostras)
Anexo IX
Quadros de resultados – percepção da profissão (sub-amostras)
ANEXO I
Ficha-relatório das sessões (Projecto ExD)
(Estudo A)
Projecto Experimentar a Docência
Ficha-relatório da sessão (a preencher pelo elemento coordenador da sessão)
Grupo - Sessão nº - Situação -
Data - Hora - Duração -
Coordenador –
1) SIMULAÇÃO "Professor" - Outros actores -
Resumo da simulação: Observações:
Principais reacções após a simulação:
Por parte do(s) actor(es): Por parte dos restantes elementos:
2) VÍDEO Foi feito registo em vídeo? S N Se não (a qualquer das questões), por que razão? Se sim, foi feita visualização? S N
Visualização:
- em que momento? ____ após a simulação ____ posteriormente: quando?
- por quem? ____ todo o grupo ____ alguns elementos: quais?
- de que modo? ____ na totalidade: com / sem interrupções ____ só algumas partes
- o formador esteve presente? S N Se não: realizou a visualização individualmente? S N
Principais reacções à visualização:
Por parte do(s) actor(es): Por parte dos restantes elementos:
3) ANÁLISE - em que momento se realizou? - o formador esteve presente? S N
Principais tópicos de reflexão / discussão: Observações:
_________________________________________________________________________________________ Principais conclusões:
4) BALANÇO FINAL DA SESSÃO (utilizar uma folha suplementar)
ANEXO II
Documento de apoio à realização do Caderno-Diário
(Estudo A)
Escrever!? Eu!?... ou o diário enquanto estratégia de formação
Introdução
O diário de formação constitui uma estratégia que tem sido vivamente
recomendada pelas abordagens que apostam na reflexão enquanto competência básica
para se ser educador. A escrita de um diário de formação constitui uma tarefa de carácter
reflexivo, favorável ao auto-conhecimento e ao conhecimento dos outros, dos contextos e
das situações, favorecendo o desenvolvimento de uma atitude profissional reflexiva e
construtiva.
Assim, a escrita de um diário de formação pode proporcionar aos formandos:
— o investimento, de modo flexível, na descoberta de si, enquanto pessoas e
enquanto (futuros) profissionais que vivenciam especificamente determinados contextos e
situações;
— a construção de uma postura reflexiva que minimize a distância entre o discurso
de intenções e as práticas e que permita aprender com as próprias experiências e
vivências;
— a adopção de uma postura construtiva, que lhes permita assumir, de modo
activo, a responsabilidade do seu desenvolvimento e do desenvolvimento dos outros.
Tarefas
No espírito do projecto Experimentar a Docência, procurando incentivar os futuros
professores a pensar a docência e a pensarem-se a si próprios e aos outros, enquanto
docentes, propomos-lhe, para dar início, ou continuar, um processo de reflexão sobre si
próprio enquanto professor, a escrita de um diário. Esta tarefa pode ser complementada
com outras duas tarefas: ler diários e conversar sobre diários.
Tarefa 1: Escrever
O seu diário, se decidir construí-lo, coloca à sua disposição um relato, cada vez
mais complexo, das suas cognições e sentimentos, o que se pode tornar numa preciosa
fonte de informação privada acerca do seu próprio desenvolvimento como professor.
Esta tarefa levanta, geralmente, algumas questões a quem a inicia:
Escrever um diário... para quê?
"O acto de fazer diário não tem defesa possível a não ser para quem tiver a
coragem pública de Montaigne de se confessar mais interessante que o resto do Universo. Como processo de auto-conhecimento é ilusório. É o acto de escrever um diário que é mais revelador sobre a alma de quem o escreve do que tudo quanto nele se escreve. O único tipo de Diário justificável seria de carácter puramente utilitário, eu quero dizer de utilidade imediata e pessoal, no género de um livro de cozinha onde se registem receitas úteis..."
E. Lourenço, 1996, 45.
Escrever para iniciar ou continuar uma viagem de descoberta, à descoberta de si.
Perspectivando-se como (futuro) professor, sugerimos que se confronte consigo,
pessoa especial e única que é, e que discuta as suas ideias respeitantes à educação, ao
ensino e à profissão docente.
Porque essas ideias foram, talvez em grande parte, elaboradas enquanto estudante
que vive ou viveu de perto diversas imagens de se ser professor — umas mais sedutoras e
outras menos — e porque, agora, está próximo de também ser professor, ver-se-á,
possivelmente, confrontado com a necessidade de (re)pensar essas ideias: conservá-las,
abandoná-las ou transformá-las.
Pode, ainda, sentir a necessidade de adoptar ou criar outras ideias. Para isso, lê,
conversa, observa, reflecte.
Nesta viagem de descoberta sugerimos que escreva, porque a escrita lhe permite
guardar os pensamentos.
Sim, mas... escrever? Eu?
Na sua escrita, certamente se confrontará com algumas contrariedades:
— ... o mais difícil é começar? A menos que já tenha alguma experiência na escrita
de carácter intimista, no início, é capaz de achar estranheza ou desconforto na convivência
com o papel que lhe servirá de diário, pois a expressão que envolve os pensamentos nem
sempre é fácil, obrigando-nos a pensar de maneira mais estruturada sobre aspectos que
achamos que não valem esse esforço, ou que nos incomodam, ou que nos dão um trabalho
acrescido.
“Eu nunca fiz um diário, diz-me, diário, o que é que eu hei-de escrever?” Diário de A.
“Finalmente ganhei coragem para iniciar [...] este diário (...)
Olá companheiro de jornada! Não foi nada fácil reconhecer-te e admitir-te como confessor,
ombro amigo, ou chamem-lhe o que quiserem! — É que isto de estar para aqui a escrever
aquilo que nós pensamos, enfim, aquilo que nós somos... tem muito que se lhe diga (...).
E depois falta-nos o tempo ou a paciência, e aliás estas ressonâncias pessoais de uma
maneira ou de outra todos nós as acabamos por fazer — mas para nós próprios [...] agora
escrevê-las...” Diário de S.
“Nunca mantive um diário e tenho, por isso, uma certa dificuldade em começar. Talvez o
tamanho do caderninho que destinei a este diário se deva a isso.” Diário de G.
— ... mas continuar também não é fácil. Porque continuar implica disponibilidade
(sobretudo disponibilidade afectiva) e nem sempre a temos. Porque continuar implica lidar
com sentimentos paradoxais: algumas vezes escrever poderá ser, para si, fundamental,
outras poderá não ter a menor importância. Em certos momentos poderá achar
apaixonante o que escreveu, noutros poderá não achar o menor interesse. Poderá, mesmo,
ter a tentação de abandonar ou rasgar tudo. Tente ultrapassá-la, até porque não está só
nessa ambivalência:
“Desisto? Não desisto?”
Diário de G.
8 de Janeiro: “Estou de volta!!! Há já algum tempo que não sentia disposição para me
sentar e tecer algumas considerações sobre o que quer que fosse. Mas agora já me sinto mais
motivada para reflectir um pouco acerca de temas que tenho vindo a tratar (...) Já me começo a
identificar um pouco mais com isto e a sentir que tenho o Dever, mesmo para comigo própria,
de manifestar a minha voz (...).
25 de Maio: “Afinal nem sempre a vontade comanda a vida. Apesar de me ter proposto a
escrever (...) não o consegui fazer. O trabalho, a preguiça (por vezes), a indisponibilidade não
mo permitiram.” Diário de C.
— ... e o grande problema, ou a grande riqueza, de um diário é o envolvimento da
intimidade. O que está escrito pode ser lido por outros... Não se pretende que abdique do
seu mundo secreto, que esclareça todos os seus pensamentos, mas que escreva só o que
achar que pode escrever, ficando bem consigo.
“Isto é quase um diário íntimo — e se digo que é quase, é porque apesar de tudo, sei muito
bem que outros, que não só eu, o vão ler, e isso, que não obsta a que sejam sinceras todas as
minhas palavras e verdadeiras todas estas histórias, me impede de contar certas
«coisas que terei pudor de contar seja a quem for»”. Sebastião da Gama in Diário, 80-81.
“As biografias, as histórias de vida são relatos complexos; constituem teias, filigranas de
acontecimentos com carácter único, porque são pessoais, e cada um de nós é um ser
diferente, percorrendo um caminho distinto." M. H. Cavaco, 1993, 15.
— por outro lado, em certas ocasiões, entenderá o seu diário como uma
«obrigação» que assusta, com a qual não se identifica.
5 de Novembro. “Um diário? Não tem nada a ver comigo. Eu não sou assim tão organizada
(...). É uma ideia realmente distante e que receio não conseguir cumprir.
Um diário onde se reflicta sobre questões ligadas à educação e onde se anotem as nossas
posições? Esta ideia é ainda mais assustadora, já que nem sequer me consigo imaginar como
professora.” Diário de C.
Mas a «obrigação» pode não ser tão negativa se a sua escrita, depois de a ter
experimentado, lhe trouxer alguma satisfação pessoal e contribuir para o seu
desenvolvimento profissional.
“(...) uma coisa é bem certa, em determinadas actividades se não formos pressionados ou
incentivados a fazê-las, tarde ou nunca as faremos.” Diário de S.
Pois, mas escrever... o quê?
Não deve registar tudo o que se passa consigo ou tudo o que pensa: os temas
devem estar relacionados com a educação, mais precisamente devem reflectir os seus
modos de ver as coisas da educação e de se ver enquanto professor. Por isso, devem ser
escolhidos, em primeiro lugar, por si.
Essa escolha poderá ser feita em função dos seus interesses, das suas
preocupações, de situações vividas, ouvidas, ou imaginadas. E podem surgir a propósito
destes ou doutros encontros de formação, da vivência pessoal, de conversas, de leituras,
de filmes, de assuntos tratados nos jornais ou na rádio. Ou serem temas seleccionados na
memória ...
Mas, os temas podem também ser-lhe sugeridos, por conveniência de reflexão
conjunta. Pode registar o que lhe ocorre relativamente às tarefas propostas no âmbito do
projecto, aquilo que descobre em reflexões em grupo, ...
Tente, em ambos os casos, ser honesto consigo: descobrir os seus pontos de vista
e não os pontos de vista que pensa que outros gostariam que tivesse.
E, escrever... como?
A melhor resposta a esta questão seria: só há uma maneira de construir o seu
diário: escrever à sua maneira, em função da pessoa que é.
Apesar de não existirem regras para escrever o diário, para quem se inicia nesta
tarefa a resposta anterior talvez seja muito vaga. Por isso, aqui ficam algumas orientações:
— A escrita rigorosamente quotidiana não é a mais adequada, uma vez que não é
a quantidade dos registos que mais interessa. Mas também não deve proceder a registos
de modo tão esporádico (por exemplo, apenas no início e no fim do ano) que, por falta de
quantidade, não podem acompanhar a evolução dos seus pensamentos. A continuidade
com regularidade é, pois, crucial, caso contrário o seu diário deixará de respeitar a intenção
de base.
— Não interessa uma simples descrição das suas actividades, pois sem análise de
pouco ou nada valem: é necessário pensar sobre elas.
— Nessa análise não seja demasiado duro e destrutivo para consigo e para com os
outros. Lembre-se que, por princípio, em todas as coisas, em todas as situações, em todas
as pessoas se podem descobrir aspectos mais positivos e aspectos mais negativos.
Procure, por isso, descobri-los.
— Não se centre exclusivamente em si, mas também não se distancie de si. Ou
seja, não se debruce só sobre si ou só sobre os outros. Debruce-se sobre si e sobre os
outros.
O Caderno / Diário
No âmbito do Pojecto Experimentar a Docência parece interessante conjugar dois
tipos de registos escritos:
— registos de tipo predominantemente objectivo, relacionados com as actividades,
tarefas, situações, acontecimentos... (Caderno)
— registos de tipo predominantemente subjectivo, integrando reflexões pessoais,
sentimentos, opiniões, atitudes, ... (Diário)
Assim, sugerimos que se disponha a elaborar um Caderno / Diário, um instrumento
de registo, mas principalmente de formação e de desenvolvimento profissional e pessoal,
que inclua as componentes objectiva e subjectiva.
Deverá atender aos seguintes aspectos:
— Trata-se de um documento pessoal. A forma, estrutura e organização do
Caderno / Diário ficam ao seu critério: as duas partes podem ser totalmente separadas
(dois cadernos distintos), apenas parcialmente (duas partes do mesmo caderno ou duas
zonas em cada página, por exemplo) ou mesmo não se separarem, surgindo os dois tipos
de registo em simultâneo (no entanto, esta modalidade não será a mais adequada, pelo
que a seguir se refere).
— O principal destinatário é o próprio. No entanto, os registos objectivos (Caderno)
deverão ser directamente utilizados no processo de formação. Devem incluir tudo o que for
relevante relativamente à preparação, realização e apreciação de actividades. Assim,
devem ser partilhados com os colegas, o grupo e o formador. Quanto aos registos
subjectivos (Diário), deverão ser partilhados apenas por iniciativa e opção de cada
formando, que seleccionará o conteúdo a divulgar, em que momento e de que forma.
— Trata-se de um documento essencialmente individual, produzido por cada um.
Apesar disso, pode e deve integrar documentos fornecidos no âmbito do projecto de
formação, documentos produzidos pelo grupo ou por colegas, e qualquer outro documento
exterior considerado relevante. Por estas razões, o formato Dossier A4 parece o mais
adequado, pelo menos para o Caderno.
— A tarefa de elaboração do Caderno / Diário deverá estar presente ao longo do
seu processo de formação, de modo lato. Este instrumento poderá ser um óptimo meio de
potencializar as suas oportunidades de formação e de desenvolvimento e, por isso, deve
ser utilizado sempre que possível, merecendo um investimento da sua parte. Poderá ainda
permitir-lhe realizar a síntese entre meios e processos formativos, nem sempre coerentes,
mas que, no fundo, procuram prepará-lo para SER PROFESSOR.
Tarefa 2: Ler
Para contactar com os pensamento de professores, leia, na totalidade ou em parte,
diários. Poderá aceitar as nossas sugestões ou procurar outros diários, por sua iniciativa.
Algumas sugestões: Diário de Sebastião da Gama Diário de um professor de Albino Bernardi
Bom dia, s'tora de Graciete Nogueira Batalha
Tento em conta o ponto de vista de futuro professor, procure e registe passagens
que lhe pareçam interessantes.
Tarefa 3: Conversar
Seria desejável partilhar a escrita e a leitura que cada um vai fazendo,
nomeadamente nos encontros de grupo. Assim, neste contexto, podem surgir ideias que
anotou no seu diário ou ideias que leu em diários.
Uma condição deverá ser respeitada: ninguém deve sentir-se obrigado a falar em
público sobre o que escreveu: os contributos para a reflexão devem ser espontâneos,
surgindo se e quando cada um o entender.
ANEXO III
Questionários Q1, Q2 e Q2a
(Estudo A)
Projecto Experimentar a Docência
Questionário 1
Este questionário destina-se a conhecer algumas características do grupo de formação. Assim, a sua contribuição sincera é de fundamental importância. As suas informações e opiniões são anónimas e serão mantidas confidenciais. Por favor, responda a todas as questões. Agradeço, desde já, a sua colaboração.
Sexo: Fem ______ Masc ______ Data de nascimento: 19 / /
Licenciatura: _______________________ Data de preenchimento: 19 / /
Possui experiência docente? Sim ______ Não ______
1. Indique os principais motivos da sua decisão em participar no presente projecto:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Já esteve envolvido em situações de formação incluindo:
- observação pedagógica? Sim ______ Não ______
- grelhas de observação? Sim ______ Não ______
- registos em áudio? Sim ______ Não ______
- registos em vídeo? Sim ______ Não ______
Em caso afirmativo, caracterize brevemente essas situações e o contexto em que se inseriram:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. a. Já foi filmado em vídeo? Sim ______ Não ______
Em caso afirmativo, como se sentiu e reagiu durante essa(s) filmagem(ns)?
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b. Teve oportunidade de ver o seu registo? Sim ______ Não ______
Em caso afirmativo, como se sentiu e reagiu durante essa visualização?
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Qual a sua opinião sobre a utilização das seguintes estratégias na formação inicial de professores?
(assinale um valor, de 1 a 5):
- método expositivo
Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante
Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil
Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável
- trabalho de grupo
Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante
Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil
Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável
- simulação pedagógica
Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante
Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil
Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável
- registo em vídeo
Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante
Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil
Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável
- auto-observação
Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante
Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil
Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável
- reflexão em pequenos grupos
Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante
Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil
Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável
Terminou o preenchimento. Agradeço a sua colaboração.
Projecto Experimentar a Docência
Questionário 2
Este questionário destina-se a conhecer alguns aspectos da evolução do grupo de formação. Assim, a sua contribuição sincera é de fundamental importância. As suas informações e opiniões são anónimas e serão mantidas confidenciais. Por favor, responda a todas as questões. Agradeço, desde já, a sua colaboração.
Sexo: Fem ______ Masc ______ Data de nascimento: 19 / /
Licenciatura: _______________________ Data de preenchimento: 19 / /
Participou no projecto Experimentar a Docência inserido no grupo ______________
Atribua um valor, nas escalas, assinalando de nada (1) a muito (5).
1. Qual a sua opinião sobre a utilização das seguintes estratégias na formação inicial de professores?
- método expositivo
Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante
Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil
Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável
- trabalho de grupo
Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante
Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil
Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável
- simulação pedagógica
Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante
Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil
Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável
- registo em vídeo
Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante
Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil
Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável
- auto-observação
Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante
Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil
Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável
- reflexão em pequenos grupos
Sem interesse 1 2 3 4 5 Muito interessante
Sem utilidade 1 2 3 4 5 Muito útil
Sem viabilidade 1 2 3 4 5 Muito viável
2. Qual a sua opinião acerca do presente projecto, no que respeita aos seguintes aspectos?
nada muito
- motivou a sua participação activa 1 2 3 4 5
- forneceu materiais de apoio adequados 1 2 3 4 5
- utilizou recursos pedagógicos adequados 1 2 3 4 5
- incluiu um apoio adequado do formador 1 2 3 4 5
- fomentou a troca de ideias no grupo 1 2 3 4 5
- fomentou a reflexão individual 1 2 3 4 5
- possibilitou uma actuação profissional 1 2 3 4 5
- possibilitou a consciencialização da própria actuação 1 2 3 4 5
- possibilitou uma apreciação da própria actuação 1 2 3 4 5
- possibilitou uma percepção da realidade educativa 1 2 3 4 5
- possibilitou uma análise da realidade educativa 1 2 3 4 5
- teve utilidade para a sua formação profissional 1 2 3 4 5
- favoreceu o seu conhecimento da vida docente 1 2 3 4 5
- modificou a sua percepção da vida profissional docente 1 2 3 4 5
- melhorou a sua preparação prática para a docência 1 2 3 4 5
- tornou-o(a) mais confiante em relação à profissão 1 2 3 4 5
- tornou-o(a) mais preocupado(a) em relação à profissão 1 2 3 4 5
- modificou a sua atitude em relação à escolha da profissão 1 2 3 4 5
Outros aspectos que deseje acrescentar:
_______________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Terminou o preenchimento. Agradeço a sua colaboração.
Projecto Experimentar a Docência
Questionário 2a
Este questionário destina-se a conhecer alguns aspectos da evolução do grupo de formação. Assim, a sua contribuição sincera é de fundamental importância. As suas informações e opiniões são anónimas e serão mantidas confidenciais. Por favor, responda a todas as questões. Agradeço, desde já a sua colaboração.
Sexo: Fem ______ Masc ______ Data de nascimento: 19 / /
Licenciatura: _______________________ Data de preenchimento: 19 / /
Participou no projecto Experimentar a Docência na modalidade: A B C (assinale)
Atribua um valor, nas escalas, assinalando de nada (1) a muito (5).
A. Relativamente ao projecto Experimentar a docência…
1. Na sua opinião, em que medida foram adequados, no programa de formação, os seguintes aspectos? nada muito
- tamanho do grupo 1 2 3 4 5
- composição do grupo 1 2 3 4 5
- duração das sessões 1 2 3 4 5
- calendarização das sessões 1 2 3 4 5
- espaço para o trabalho 1 2 3 4 5
- materiais de apoio à preparação do trabalho 1 2 3 4 5
- materiais de vídeo 1 2 3 4 5
- definição de objectivos 1 2 3 4 5
- definição de critérios de apreciação 1 2 3 4 5
- apoio e supervisão do formador 1 2 3 4 5
2.1. Qual a sua opinião em relação à utilização do vídeo no contexto desta experiência? Favorável ______ Desfavorável ______
Justifique:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2.2. Quais foram, para si, os principais efeitos da utilização do vídeo?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Na sua opinião em que medida esta experiência de formação: nada muito
- motivou a sua participação activa 1 2 3 4 5
- possibilitou um trabalho eficaz 1 2 3 4 5
- fomentou a reflexão individual 1 2 3 4 5
- fomentou a troca de ideias no grupo 1 2 3 4 5
- fomentou a troca de ideias com outras pessoas 1 2 3 4 5
- possibilitou uma auto-descoberta 1 2 3 4 5
- possibilitou uma actuação profissional 1 2 3 4 5
- possibilitou a consciencialização da própria actuação 1 2 3 4 5
- possibilitou uma apreciação da própria actuação 1 2 3 4 5
- possibilitou uma percepção da realidade educativa 1 2 3 4 5
- possibilitou uma análise da realidade educativa 1 2 3 4 5
- contribuiu para a sua formação profissional 1 2 3 4 5
- contribuiu para o seu desenvolvimento pessoal 1 2 3 4 5
- favoreceu o seu conhecimento da vida docente 1 2 3 4 5
- modificou a sua percepção da vida profissional docente 1 2 3 4 5
- melhorou a sua preparação prática para a docência 1 2 3 4 5
- melhorou a sua preparação para o estágio pedagógico 1 2 3 4 5
- tornou-o(a) mais confiante em relação à profissão 1 2 3 4 5
- tornou-o(a) mais preocupado(a) em relação à profissão 1 2 3 4 5
- modificou a sua atitude em relação à escolha da profissão 1 2 3 4 5
4. Procure fazer um balanço relativamente ao presente projecto:
- aspectos que considera mais conseguidos
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
- aspectos desta experiência de formação que considera menos conseguidos
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
B. Relativamente à formação que recebeu na Universidade, até este momento...
5. Na sua opinião, em que medida essa formação, encarada na globalidade… nada muito
- contribuiu para a sua formação profissional ao nível científico-disciplinar? 1 2 3 4 5
- contribuiu para a sua formação profissional ao nível metodológico-didáctico? 1 2 3 4 5
- contribuiu para a sua formação profissional ao nível psicopedagógico? 1 2 3 4 5
- contribuiu para o seu desenvolvimento pessoal? 1 2 3 4 5
- contribuiu para a sua preparação para o estágio pedagógico? 1 2 3 4 5
- contribuiu para a sua preparação para a vida profissional docente? 1 2 3 4 5
6. Considerando especificamente a formação psicopedagógica recebida, procure fazer um balanço:
- aspectos da formação psicopedagógica que considera mais favoráveis
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________ - aspectos a formação psicopedagógica que considera menos favoráveis
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
- sugira algumas alterações que, na sua opinião, deveriam ser feitas, ao nível da formação
psicopedagógica:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
C. Numa antecipação relativamente ao estágio pedagógico...
7.1. Em que medida considera determinante para o sucesso no seu estágio pedagógico: nada muito
- a sua preparação científica na sua área disciplinar 1 2 3 4 5
- a sua preparação metodológico/ didáctica 1 2 3 4 5
- a sua preparação psicopedagógica 1 2 3 4 5
- o seu nível de cultura geral 1 2 3 4 5
- o seu nível de domínio da língua portuguesa 1 2 3 4 5
- o seu estilo de relacionamento interpessoal 1 2 3 4 5
- a sua apresentação pessoal 1 2 3 4 5
- o seu equilíbrio emocional 1 2 3 4 5 7.2. Na sua opinião, em que medida o estágio pedagógico: nada muito
- contribuirá para a sua formação profissional ao nível científico-disciplinar? 1 2 3 4 5
- contribuirá para a sua formação profissional ao nível metodológico-didáctico? 1 2 3 4 5
- contribuirá para a sua formação profissional ao nível psicopedagógico? 1 2 3 4 5
- contribuirá para o seu desenvolvimento pessoal? 1 2 3 4 5
- contribuirá para a sua preparação para a vida profissional docente? 1 2 3 4 5
- modificará as suas ideias sobre o processo de ensino-aprendizagem? 1 2 3 4 5
- modificará a sua decisão relativamente à opção profissional? 1 2 3 4 5
7.3. Na sua opinião, em que medida os seguintes aspectos são/ seriam úteis, na preparação do estágio? nada muito
- simulação de situações pedagógicas 1 2 3 4 5
- auto-observação com o apoio de grelhas 1 2 3 4 5
- heterobservação com o apoio de grelhas 1 2 3 4 5
- registo em vídeo para auto-observação 1 2 3 4 5
- reflexão em pequeno grupo sem formador 1 2 3 4 5
- reflexão em pequeno grupo com formador 1 2 3 4 5
- troca de ideias com profissionais de educação 1 2 3 4 5
- visita a escolas 1 2 3 4 5
- observação directa de aulas 1 2 3 4 5
- participação em actividades lectivas 1 2 3 4 5
- participação em actividades escolares não lectivas 1 2 3 4 5
7.4. No seu estágio, em que medida estaria receptivo(a) à introdução dos seguintes aspectos: nada muito
- observação das suas aulas por um professor de ciências da educação (CE) 1 2 3 4 5
- participação de um professor de CE nas sessões de reflexão na Escola 1 2 3 4 5
- supervisão de um professor de CE na Faculdade 1 2 3 4 5
- apoio facultativo de um professor de CE 1 2 3 4 5
- registos em vídeo das suas aulas para auto-observação 1 2 3 4 5
- registos em vídeo das suas aulas para heterobservação 1 2 3 4 5
- observação das suas aulas por colegas do 4º ano 1 2 3 4 5
- participação de colegas do 4º ano nas sessões de reflexão 1 2 3 4 5
- participação de colegas do 4º ano na planificação de actividades lectivas 1 2 3 4 5
- participação de colegas do 4º ano na planificação de outras actividades 1 2 3 4 5
- participação de colegas do 4º ano na realização de actividades lectivas 1 2 3 4 5
- participação de colegas do 4º ano na realização de outras actividades 1 2 3 4 5
Outros aspectos que deseje acrescentar:
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Terminou o preenchimento. Agradeço a sua colaboração.
ANEXO IV
Definição operacional de variáveis relativas à Identidade docente
(Estudo B)
Definição operacional de variáveis relativas à Identidade docente
Procederemos, neste anexo, à definição operacional de algumas variáveis
relativas à Identidade docente consideradas no Estudo B, em complemento à sua
descrição detalhada, realizada no ponto 6.2. do capítulo 6.
Explicitaremos os critérios utilizados para a atribuição de valores às
respostas ou categorias de respostas, consoante se trate de aspectos avaliados
através de questões total ou parcialmente fechadas (eventualmente, incluindo
escalas) ou abertas.
Definiremos, ainda, para algumas das dimensões consideradas, índices,
ou variáveis compostas, que englobarão as variáveis simples descritas e que
permitirão a obtenção de resultados globais, para as referidas dimensões. Os
critérios definidos para a atribuição dos valores dos índices serão apresentados
sob a forma de matrizes.
IDENTIDADE DOCENTE
A) Projecto Profissional
a) Projecto profissional inicial (1ª fase)
Ao nível do projecto inicial, referente à decisão inicial de escolher a
profissão docente, foram os seguintes os aspectos avaliados e os respectivos
critérios de quantificação das respostas:
a1) Principal motivo da escolha (OpMot)
- gostar da docência (1);
- terminar a licenciatura e obter emprego (2);
- outro motivo (3).
a2) Momento em que se realizou a escolha (OpM)
- precoce (1), no caso de ter ocorrido anteriormente ao ingresso na
licenciatura ou até ao final do seu 1º ano;
- tardio (2), se teve lugar a partir do 2º ano da licenciatura.
a3) Alternativas ponderadas (OpA), concretamente, se a opção correspondeu a
- 1ª escolha (1);
- 2ª escolha (2);
- outra possibilidade (3).
Ao projecto profissional inicial fizemos corresponder o índice Opção
profissional (Opção), que engloba as variáveis OpMot (motivo da opção), OpM
(momento da opção) e OpA (alternativas à opção).
A partir das variáveis OpMot (motivo da opção) e OpA (alternativas à
opção) e qualquer que seja o valor da variável OpM (momento da opção),
classificamos a Opção profissional (Opção) em:
1 - Muito Forte - com valor (1) em ambas as variáveis OpMot e OpA;
2 - Forte - com valor (2) em ambas as variáveis ou valor (1) numa delas e valor
(2) na outra;
3 - Fraco - com valor (3) numa ou em ambas as variáveis.
Opção profissional (Opção)
OpA 1 2 3
1 1 2 3
OpMot 2 2 2 3 3 3 3 3
b) Projecto profissional actual – (1ª e 2ª fases)
A vertente actual do projecto profissional foi avaliada através das seguintes
variáveis:
b1) O sentimento ou o modo como o sujeito se sentia relativamente à escolha
(OpS), entre
- favorável (1);
- ambivalente (2);
- desfavorável (3).
b2) A postura relativamente à opção (OpP) indicando se a tendência do sujeito seria
para
- manter a escolha (1);
- hesitar (2);
- reformular a escolha (3).
Agrupando estas variáveis, definimos o índice Atitude relativamente à
opção profissional (Atitude), indiciado pelo modo como a pessoa se sentia, no
momento da avaliação, relativamente à escolha realizada (sentimento), e em
que medida a repetiria ou não (postura).
A partir as variáveis OpS (sentimento relativamente à opção) e OpP
(postura relativamente à opção), classificamos a Atitude relativamente à opção
profissional (Atitude) em:
1 - Muito Forte - com valor (1) em ambas as variáveis OpS e OpP;
2 - Forte - com valor (1) numa das variáveis e valor (2) na outra;
3 - Fraco - com valor (2) em ambas as variáveis ou valor (3) numa delas.
Atitude relativamente à opção (Atitude)
OpP 1 2 3
1 1 2 3
OpS 2 2 3 3
3 3 3 3
c) Projecto profissional futuro – (1ª e 2ª fases)
Na vertente futura, avaliámos em que medida – entre sim (1), talvez (2)
e não (3) – a docência era incluída no projecto profissional futuro dos sujeitos,
analisado nas dimensões ideal e real:
c1) O projecto ideal (PrjI) corresponderia à opção profissional desejada;
c2) O projecto real (ProjR) constituiria o projecto profissional ajustado às
circunstâncias.
O índice Projecto profissional futuro (Projecto), indicando em que
medida o sujeito inclui a docência no seu projecto profissional futuro, engloba as
variáveis ProjI (projecto ideal) e ProjR (projecto real).
A partir das variáveis ProjI e ProjR, classificamos o índice Projecto
profissional futuro (Projecto) em:
1 - Muito Forte - com valor (1) em ambas as variáveis;
2 - Forte - com valor (2) em ambas as variáveis ou com valor (1) numa das
variáveis e valor (2) na outra;
3 - Fraco - com valor (3) em qualquer das variáveis ou em ambas.
Projecto profissional futuro (Projecto)
ProjR 1 2 3
1 1 2 3 ProjI 2 2 2 3
3 3 3 3
B) Socialização Profissional
Na dimensão socioprofissional da identidade docente, distinguimos a
identificação profissional e a integração profissional.
d) Identificação profissional – (1ª e 2ª fases)
A identificação com a profissão foi avaliada através dos seguintes
indicadores:
d1) O significado ou sentido predominante atribuído pelo sujeito ao estágio (Sign)
– formação e a inserção profissionais (1);
– formação/inserção e licenciatura (2);
– conclusão da licenciatura (3);
d2) A categoria profissional em que o sujeito considerava inserir-se (CatP)
– professor (1);
– outra (2);
– estudante (3).
d3) O grau percepcionado de identificação com a profissão, avaliado numa escala de
nada (1) a totalmente (5) (PId).
O índice Identificação profissional (Ident) engloba as variáveis Sign
(significado do estágio), CatP (categoria profissional) e PId (percepção da
identificação).
A partir das variáveis Sign, CatP e PId, classificamos o índice Identificação
profissional (Ident) em:
1 - Muito Forte - com valor (3) nas variáveis Sign e EstP e valores (4) ou (5) na
variável PId;
2 - Forte - com valor (2) nas variáveis Sign e EstP ou valor (2) numa destas
variáveis e valor (3) na outra, tendo, em qualquer dos casos, valor (3), (4) ou (5)
na variável PId;
3 - Fraco - restantes casos.
Identificação profissional (Ident)
Sign EstP PId 1 3 3 4 ou 5
2 2 2 3, 4 ou 5
2 2 3 3, 4 ou 5
2 3 2 3, 4 ou 5
Ident 3 1 qualquer qualquer
3 qualquer 1 qualquer
3 3 3 1, 2 ou 3
3 2 2 1 ou 2
3 2 3 1 ou 2 3 3 2 1 ou 2
Nota: neste quadro, os valores do índice lêem-se na primeira coluna da esquerda; no corpo da matriz lêem-se os valores que as variáveis de entrada podem tomar.
e) Integração profissional – (1ª e 2ª fases)
No que respeita à integração profissional, foi avaliada, numa escala de
muito boa (1) a muito má (5) a percepção da integração, por parte do sujeito,
em quatro domínios:
– instituição (IntE);
– corpo docente (IntD);
– orientador pedagógico (IntO);
– colegas de estágio (IntC).
O índice Integração (Integr) conjuga os índices Integração na escola
(IntEs) e Integração no núcleo de estágio (IntNu).
Índice Integração na escola (IntEs) – engloba as variáveis IntE (integração
na instituição) e IntD (integração relativamente ao corpo docente).
A partir das variáveis IntE e IntD, classificamos o índice Integração na
escola (IntEs) em:
1 - Muito Forte - com valor (1) em ambas as variáveis IntE e IntD;
2 - Forte - com valor (2) ou (3) em ambas as variáveis IntE e IntD ou com valor
(2) ou (3) numa destas variáveis e valor (1) na outra;
3 - Fraco - restantes casos.
Integração na escola (IntEs)
IntD 1 2 ou 3 4 ou 5
1 1 2 3
IntE 2 ou 3 2 2 3
4 ou 5 3 3 3
O índice Integração no Núcleo (IntNu) engloba as variáveis IntO
(integração relativamente ao orientador pedagógico) e IntC (integração
relativamente aos colegas de estágio).
A partir das variáveis IntO e IntC, classificamos a Integração no núcleo de
estágio (IntNu) em:
1 - Muito Forte - com valor (1) em ambas as variáveis IntO e IntC;
2 - Forte - com valor (2) ou (3) em ambas as variáveis IntO e IntC ou com valor
(2) ou (3) numa destas variáveis e valor (1) na outra;
3 - Fraco - restantes casos.
Integração no núcleo (IntNu)
IntC 1 2 ou 3 4 ou 5
1 1 2 3
IntO 2 ou 3 2 2 3
4 ou 5 3 3 3
O índice Integração na escola (Integr) conjuga os índices IntEs e IntNu.
A partir dos índices IntEs e IntNu, classificamos o índice Integração escolar
em:
1 - Muito Forte - com valor (1) em ambos os índices ou valor (1) no índice IntEs e
valor (2) no índice IntNu;
2 - Forte - com valor (2) em ambos os índices, ou com valor (2) no índice IntEs e
valor (1) no índice IntNu, ou com valor (1) no índice IntEs e valor (3) no índice
IntNu;
3 - Fraco - restantes casos.
Integração (Integr)
IntNu 1 2 3
1 1 1 2 IntEs 2 2 2 3
3 3 3 3
ANEXO V
Carta de solicitação da colaboração
(Estudo B)
Aos Estagiários de Matemática
do Ramo Educacional da F.C.T.U.C.
no ano lectivo de 2000/2001
No âmbito da realização de um trabalho de investigação, com vista a preparação de
doutoramento, estou a desenvolver uma pesquisa sobre a construção da identidade docente
no ano de estágio pedagógico.
Para tal, necessito de efectuar uma recolha de dados, em dois momentos — início e
final do estágio — junto de todos os estagiários que se disponibilizem a colaborar.
A estratégia a utilizar consistirá numa entrevista individual, com a duração
aproximada de uma hora, em cada fase. Os dados recolhidos serão estritamente
confidenciais e utilizados apenas para fins de investigação.
As entrevistas deverão realizar-se até ao final do mês de Novembro, para a primeira
fase, e em Junho e Julho, para a segunda fase. Poderão ter lugar, quer no Departamento de
Matemática da FCTUC, quer nas Escolas em que funciona o estágio, dependendo da vossa
preferência pessoal.
Gostaria de salientar a importância da vossa colaboração para este trabalho, que
penso poderá contribuir para uma melhoria da formação psicopedagógica nesta Faculdade.
Agradeço a vossa atenção e eventual colaboração.
Coimbra, 25 de Outubro de 2000
Maria Augusta Nascimento
Departamento de Matemática - Gabinete 5.5
Telefone: 239791150 / 239791178 E-mail: [email protected]
ANEXO VI
Guiões das entrevistas E1 e E2 e respectivos complementos
(Estudo B)
ESTAGIÁRIOS DE MATEMÁTICA - FCTUC - 2000/2001
Entrevista 1 – Guião
I. IDENTIFICAÇÃO
1. Sexo: _____
2. Data de nascimento: 19_____/_____/_____
3. Experiência docente anterior: Não ____ Sim ____: tempo ..................................... nível/is................
4. Participação no projecto ExD: Não ____ Sim ____: grupo ....................
5.1. Tipo de escola em que realiza estágio:
E. B. I. ____ E. B. 2, 3 ____ E. B. 2, 3/ S ____ E. S./ 3 ____ E. S. ____
5.2. Disciplina/ Ano de escolaridade: …............................................... / ............. ano
5.3. Regências: Disciplina/ Ano de escolaridade: ................................ / ............. ano
II. IDENTIDADE DOCENTE
6. Relativamente à escolha do Ramo de Formação Educacional:
6.1. Qual o principal motivo dessa escolha?
Docência / profissão ____ Conclusão da licenciatura / emprego ____ Outro ____
6.2. Em que momento se decidiu por essa opção?
Precoce ____ Tardio ____
6.3. A opção constituiu a sua 1ª escolha?
1ª escolha ____ 2ª escolha ____ Outro ____
6.4. Como se sente relativamente a essa opção?
Favorável ____ Ambivalente ____ Desfavorável ____
6.5. Se voltasse atrás, repetiria a escolha?
Sim ____ Talvez ____ Não ____
7. Qual o significado que o estágio tem, para si?
Conclusão da licenciatura ____ Ambos ____ Formação/ inserção profissional ____
8. Neste momento:
8.1. Como se define profissionalmente?
Estudante ____ Outro ____ Professor/ a ____
8.2. Em que medida se identifica com a profissão docente?
Nada ____ Pouco ____ Bastante ____ Muito ____ Totalmente ____
9.1. O que o fez/ faz sentir-se professor/ a? 9.2. Como se sentiu/ sente e reagiu/ reage ?
10. Como foi/ é a sua integração na escola?
10.1. Ao nível institucional
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____
10.2. Relativamente ao corpo docente
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____
10.3. Em relação ao orientador pedagógico
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____
10.4. Ao nível do núcleo de estágio (colegas)
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____
11. No futuro:
11.1. Gostaria de ser professor/ a?
Sim ____ Talvez ____ Não ____
11.2. Pensa prosseguir na carreira docente?
Sim ____ Talvez ____ Não ____
12. Papel do professor:
12.1. Quais considera serem as principais tarefas inerentes à docência/ qual o papel do professor?
12.2. Fontes: A / F / E / O
13. Perfil do professor:
13.1. Como define o perfil docente desejável/ quais as principais qualidades de um professor?
13.2. Fontes: A / F / E / O
14. Em que medida se sentia preparado/ a para a docência, no início do estágio?
Muito bem ____ Bem ____ Razoavelmente ____ Mal ____ Muito mal ____
15. Quais as suas principais preocupações:
15.1. No início do estágio? 15.2. Neste momento?
16. Relativamente ao seu desempenho:
16.1. Quais as tarefas/ actividades docentes em que sentiu/ sente mais dificuldade/ menor à vontade?
16.2. Quais as tarefas/ actividades docentes em que sentiu/ sente mais facilidade/ maior à vontade?
III. REPRESENTAÇÕES DA FORMAÇÃO
17. Como avalia a formação recebida nos 4 primeiros anos do curso, enquanto preparação para a docência?
17.1. Formação científico-disciplinar
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____
17.2. Formação metodológico-didáctica
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____
17.3. Formação psicopedagógica
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____
18. Como avalia a relevância dos seguintes aspectos da formação?
[18.1. Em que medida considera relevante para a sua formação a participação no projecto ExD ?]
Nada ____ Pouco ____ Bastante ____ Muito ____ Indispensável ____
18.2. Em que medida considera relevante para a sua formação o estágio pedagógico?
Nada ____ Pouco ____ Bastante ____ Muito ____ Indispensável ____
(encerrar)
ESTAGIÁRIOS DE MATEMÁTICA - FCTUC - 2000/2001
Entrevista 1 – Complemento ao guião
No início:
- agradecer a disponibilidade do sujeito;
- esclarecer a natureza e as finalidades do estudo;
- assegurar a confidencialidade dos dados, a utilizar exclusivamente para fins de investigação.
I IDENTIFICAÇÃO
1. Sexo
2. Data de nascimento
3. Experiência docente anterior – no caso de existir, anotar duração e níveis abrangidos
4. Participação no projecto ExD - anotar grupo de formação
5. Nível de ensino
5.1. Tipo de escola em que realiza estágio
5.2. Disciplina/ Ano de escolaridade em que lecciona (acrescentar aquelas/es em que realiza observação, se diferentes)
5.3. Regências - Disciplina/ Ano de escolaridade em que efectua regências
II. IDENTIDADE DOCENTE
6. Opção profissional
6.1. Principal motivo da opção - anotar justificação
6.2. Momento da opção - anotar justificação
6.3. Alternativas ponderadas - anotar justificação
6.4. Sentimento relativamente à opção - anotar justificação
6.5. Em que medida repetiria a opção - anotar justificação
7. Significado do estágio - anotar o significado predominante/ acrescentar outras respostas - explorar justificação
8. Identificação com a profissão docente
8.1. Categoria profissional / sentimento do estatuto - anotar justificação
8.2. Grau de identificação com a docência (em que medida se reconhece no papel de professor) - anotar justificação
9. Vivência da docência
9.1. Acontecimentos/ situações - registar momentos/ situações e acontecimentos externos, atitudes e comportamentos de
outrém + indícios em si próprio, atitudes e comportamentos próprios (de preferência, numa retrospectiva temporal)
9.2. Sentimentos/ reacções - registar respectivas reacções de tipo cognitivo, afectivo e comportamental
10. Integração na escola - aos diferentes níveis – de 1 a 5 - anotar justificações
10.1. Instituição (funcionários, C.E., etc.)
10.2. Corpo docente
10.3. Orientador pedagógico
10.4. Núcleo de estágio (colegas)
11. Projecto profissional futuro
11.1. Projecto ideal – projecto profissional desejado, anotar justificação
11.2. Projecto real – projecto profissional ajustado às circunstâncias, anotar justificação
12. Papel docente
12.1. Principais tarefas inerentes à docência/ papel do professor
12.2. Principais fontes da representação (A-expª como aluno, F-formação anterior ao estágio, E-expª no estágio, O-
outras)
13. Perfil docente
13.1. Perfil docente desejável/ principais qualidades de um professor
13.2. Principais fontes da representação (A-expª como aluno, F-formação anterior ao estágio, E-expª no estágio, O-
outras)
14. Grau de preparação para a docência no início do estágio (preparação percepcionada) - anotar justificação
15. Preocupações
15.1. Principais preocupações no início do estágio e estratégias para lidar com elas
15.2. Principais preocupações no momento actual e estratégias para lidar com elas
16. Desempenho
16.1. Tarefas/ actividades em que sentiu/ sente mais dificuldade/ menor à vontade - anotar justificação
16.2. Tarefas/ actividades em que sentiu/ sente mais facilidade/ maior à vontade - anotar justificação
III. REPRESENTAÇÕES DA FORMAÇÃO
17. Avaliação da formação recebida nos quatro primeiros anos da licenciatura, aos diferentes níveis – de 1 a 5 - anotar
justificações, comentários, sugestões
17.1. Científico-disciplinar
17.2. Metodológico-didáctico
17.3. Psicopedagógico
18. Relevância
18.1. Relevância da participação no projecto - anotar justificação, comentários, sugestões (só para sujeitos participantes
no projecto ExD)
18.2. Relevância do estágio pedagógico - anotar justificação
No final:
- agradecer a colaboração;
- solicitar a colaboração para a segunda fase.
ESTAGIÁRIOS DE MATEMÁTICA - FCTUC - 2000/2001
Entrevista 2 – Guião
I. IDENTIFICAÇÃO
1. Sexo: _____
2. Data de nascimento: 19_______/_____/_____
3. Experiência docente anterior: Não ____ Sim ____: tempo ..................................... nível/is................
4. Participação no projecto ExD: Não ____ Sim ____: grupo ....................
5.1. Tipo de escola em que realiza estágio:
E. B. I. ____ E. B. 2, 3 ____ E. B. 2, 3 / S ____ E. S. / 3 ____ E. S. ____
5.2. Disciplina / Ano de escolaridade: .........…...................................... / ............. ano
5.3. Regências: Disciplina / Ano de escolaridade: ................................ / ............. ano
II. IDENTIDADE DOCENTE
6. Relativamente à escolha do Ramo de Formação Educacional:
6.1. Como se sente?
Favorável ____ Ambivalente ____ Desfavorável ____
6.2. Se voltasse atrás, repetiria a escolha?
Sim ____ Talvez ____ Não ____
7. Qual o significado predominante que o estágio teve, para si?
Conclusão da licenciatura ____ Ambos ____ Formação/ inserção profissional ____
8. Neste momento:
8.1. Como se define profissionalmente?
Estudante ____ Outro ____ Professor/ a ____
8.2. Em que medida se identifica com a profissão docente?
Nada ____ Pouco ____ Bastante ____ Muito ____ Totalmente ____
9. Ao longo do estágio:
9.1. O que mais o fez sentir-se professor/a? 9.2. Como se sentiu/ reagiu?
10. No futuro:
10.1. Gostaria de ser professor/ a?
Sim ____ Talvez ____ Não ____
10.2. Pensa prosseguir na carreira docente?
Sim ____ Talvez ____ Não ____
11. Papel do professor:
11.1. Quais considera serem as principais tarefas inerentes à docência/ qual o papel do professor?
11.2. Fontes: A / F / E / O
12. Perfil do professor:
12.1. Como define o perfil docente desejável/ quais as principais qualidades de um professor?
12.2. Fontes: A / F / E / O
13. Como avalia a sua integração na escola?
13.1. Ao nível institucional
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____
13.2. Relativamente ao corpo docente
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____
13.3. Em relação ao orientador pedagógico
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____
13.4. Ao nível do núcleo de estágio (colegas)
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Má ____ Muito má ____
14. Neste momento, em que medida se sente preparado/ a para a vida docente?
Muito bem ____ Bem ____ Razoavelmente ____ Mal ____ Muito mal ____
15. Relativamente ao seu desempenho no estágio:
15.1. Quais as tarefas/ actividades em que sentiu mais dificuldades/ menor à vontade?
15.2. Quais as tarefas/ actividades em que sentiu mais facilidade/ maior à vontade?
16. Quais as áreas em que sentiu realizar maiores progressos, durante o estágio?
17. Ao longo do estágio:
17.1. Quais foram as suas principais fontes de satisfação?
17.2. Quais foram as suas principais fontes de insatisfação?
III. REPRESENTAÇÕES DA FORMAÇÃO
18. Como avalia a formação recebida durante o curso, enquanto preparação para a docência?
18.1. Formação científico-disciplinar
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____
pontos fortes pontos fracos
18.2. Formação metodológico-didáctica
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____
pontos fortes pontos fracos
18.3. Formação psicopedagógica
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____
pontos fortes pontos fracos
18.4. Formação pedagógica - estágio
Muito boa ____ Boa ____ Razoável ____ Fraca ____ Muito fraca ____
pontos fortes pontos fracos
19. Como avalia a relevância dos seguintes aspectos da formação?
19.1. Em que medida considera relevante para a sua formação o estágio pedagógico?
Nada ____ Pouco ____ Bastante ____ Muito ____ Indispensável ____
[19.2. Em que medida considera relevante para a sua formação a participação no projecto ExD ?]
Nada ____ Pouco ____ Bastante ____ Muito ____ Indispensável ____
pontos fortes pontos fracos
sugestões
(encerrar)
ESTAGIÁRIOS DE MATEMÁTICA - FCTUC - 2000/2001
Entrevista 2 – Complemento ao guião
No início:
- agradecer a disponibilidade do sujeito;
- esclarecer a natureza e as finalidades do estudo;
- assegurar a confidencialidade dos dados, a utilizar exclusivamente para fins de investigação.
I. IDENTIFICAÇÃO
1. Sexo
2. Data de nascimento
(as questões 3, 4 e 5 podem ser preenchidas a partir das respostas à 1ª entrevista)
3. Experiência docente anterior – no caso de existir, anotar duração e níveis abrangidos
4. Participação no projecto ExD - anotar grupo de formação
5. Nível de ensino
5.1. Tipo de escola em que realiza estágio
5.2. Disciplina/ Ano de escolaridade em que lecciona (acrescentar aquelas/es em que realiza observação, se diferentes)
5.3. Regências - Disciplina/ Ano de escolaridade em que efectua regências
II. IDENTIDADE DOCENTE
6. Opção profissional - anotar:
6.1. Sentimento relativamente à opção - anotar justificação
6.2. Em que medida repetiria a opção - anotar justificação
7. Significado do estágio - anotar o significado predominante/ acrescentar outras respostas - explorar justificação
8. Identificação com a profissão docente
8.1. Categoria profissional / sentimento do estatuto - anotar justificação
8.2. Grau de identificação com a docência (em que medida se reconhece no papel de professor) - anotar justificação
9. Vivência da docência
9.1. Acontecimentos/ situações - registar momentos/ situações e acontecimentos externos, atitudes e comportamentos de
outrém + indícios em si próprio, atitudes e comportamentos próprios (numa retrospectiva temporal)
9.2. Sentimentos/ reacções - registar respectivas reacções de tipo cognitivo, afectivo e comportamental
10. Projecto profissional futuro
10.1. Projecto ideal – projecto profissional desejado, anotar justificação
10.2. Projecto real – projecto profissional ajustado às circunstâncias, anotar justificação
11. Papel docente
11.1. Principais tarefas inerentes à docência/ papel do professor
11.2. Principais fontes da representação (A-expª como aluno, F-formação anterior ao estágio, E-expª no estágio, O-
outras)
12. Perfil docente
12.1. Perfil docente desejável/ principais qualidades de um professor
12.2. Principais fontes da representação (A-expª como aluno, F-formação anterior ao estágio, E-expª no estágio, O-
outras)
13. Integração na escola - aos diferentes níveis - anotar justificações
13.1. Instituição (funcionários, CE, ...)
13.2. Corpo docente
13.3. Orientador pedagógico
13.4. Núcleo de estágio (colegas)
14. Grau de preparação para a docência no final do estágio (preparação percepcionada) - anotar justificação
15. Desempenho
15.1. Tarefas/ actividades em que sentiu mais dificuldade/ menor à vontade - anotar justificação
15.2. Tarefas/ actividades em que sentiu mais facilidade/ maior à vontade - anotar justificação
16. Áreas em que considera ter realizado maiores progressos - anotar justificação
17. Fontes de satisfação/ insatisfação
17.1. Principais fontes de satisfação - anotar justificação
17.2. Principais fontes de insatisfação - anotar justificação
III. REPRESENTAÇÕES DA FORMAÇÃO
18. Avaliação da formação recebida durante a licenciatura, aos diferentes níveis - anotar justificações, pontos fortes e pontos
fracos
18.1. Científico-disciplinar
18.2. Metodológico-didáctico
18.3. Psicopedagógico
18.4. Pedagógico (estágio)
19. Grau de relevância, para a formação profissional
19.1. Do estágio pedagógico - anotar justificação
[19.3. Do projecto ExD - anotar justificação, pontos fortes e pontos fracos + sugestões]
No final:
- agradecer a colaboração.
ANEXO VII
Caracterização da amostra na 1ª e na 2ª fases do estudo e das
sub-amostras de participantes e de não participantes no Projecto ExD
(Estudo B)
Caracterização da amostra na primeira fase (N=66) e na segunda
fase (N=60) do estudo, considerando as sub-amostras de participantes
e de não participantes no Projecto ExD
Atendendo a que, dos 66 sujeitos da amostra, seis não puderam ser
inquiridos na segunda fase do estudo, apresentaremos, aqui, a caracterização da
amostra para ambas as fases do mesmo.
Em cada fase, e com vista aos estudos comparativos envolvendo a
variável participação no Projecto ExD, desdobraremos, ainda, a amostra em
duas sub-amostras: de participantes e de não participantes no referido programa
de formação. Dos 66 sujeitos da amostra (60, na segunda fase), 23 (19) ou
seja, 34.8% (31.7%) tinham participado no Projecto ExD.
Os quadros seguintes dão-nos a caracterização da amostra e das
sub-amostras em função do sexo e da idade, para cada fase do estudo.
Quadro I: Médias e desvios padrão de idades em função do sexo (1ª fase, n=66)
Amostra total Participantes Não participantes Sexo n % M DP n % M DP n % M DP Masc. 18 27.3 25.83 2.90 7 30.4 26.00 1.73 11 25.6 25.73 3.52 Fem. 48 72.7 25.04 2.41 16 69.6 25.06 1.18 32 74.4 25.03 2.85 Total 66 100 25.25 2.55 23 100 25.35 1.40 43 100 25.21 3.00
Quadro II: Médias e desvios padrão de idades em função do sexo (2ª fase, n=60) Amostra total Participantes Não participantes
Sexo n % M DP n % M DP n % M DP Masc. 17 28.3 25.94 2.95 6 31.6 26.33 1.63 11 26.8 25.73 3.52 Fem. 43 71.7 25.14 2.46 13 68.4 25.31 1.11 30 73.2 25.07 2.86 Total 60 100 25.37 2.63 19 100 25.63 1.34 41 100 25.24 3.02
Verificamos que, em qualquer dos grupos, as idades se situavam, em
média, entre os 25 e os 26 anos.
No que respeita ao sexo, existia, na amostra total, um predomínio de
sujeitos do sexo feminino, em ambas as fases (71.7%; 72.7%) e, também, nas
sub-amostras de participantes (69.57%; 68.42%) e de não participantes
(74.42%; 73.17%).
Podemos assim, dizer, que, no que respeita às variáveis sexo e idade,
quer a amostra, quer as sub-amostras, se apresentaram relativamente
homogéneas, nas duas fases do estudo.
Relativamente à existência de experiência docente prévia, observamos,
nos quadros seguintes, que apenas um número muito reduzido de sujeitos
possuía experiência docente: 4 sujeitos, correspondendo a 6.1% do total da
amostra, na 1ª fase, e que se mantiveram na 2ª fase (6.67%).
Quadro III: Distribuição pela existência de experiência docente prévia (1ª fase, n=66) Amostra total Participantes Não participantes
Experiência docente n % n % n % Com experiência docente 4 6.06 1 25.00 3 75.00 Sem experiência docente 62 93.94 22 35.48 40 64.52
T o t a i s 66 100 23 34.85 43 65.15
Quadro IV: Distribuição pela existência de experiência docente prévia (2ª fase, n=60) Amostra total Participantes Não participantes
Experiência docente n % n % n % Com experiência docente 4 6.67 1 25.00 3 75.00 Sem experiência docente 56 93.33 18 32.14 38 67.86
T o t a i s 60 100 19 31.67 41 68.33
Analisando a composição das sub-amostras, relativamente à mesma
variável, verificamos que, dos 4 sujeitos com experiência docente prévia
presentes na amostra, apenas um tinha participado no Projecto ExD. Assim, a
sub-amostra de participantes no projecto apresentava uma estrutura de 4.35%
(5.26%) de sujeitos com experiência docente, contra 95.65% (94.74%) sem
experiência, enquanto que o grupo de não participantes continha 6.98%
(7.32%) de sujeitos com experiência docente, contra 93.02% (92.68%) sem
experiência. Assim, as duas sub-amostras apresentavam, relativamente à
variável em causa, valores próximos dos verificados para a amostra total.
Caracterizando, agora, a amostra no que respeita aos níveis de ensino
leccionados no âmbito do estágio, encontramos, de acordo com os quadros
seguintes, uma distribuição relativamente homogénea pelos três níveis
considerados – Básico, Básico + Secundário e Secundário – sendo os
quantitativos, no entanto, ligeiramente inferiores para o ensino secundário, em
ambas as fases.
Quadro V: Distribuição pelos níveis de ensino leccionados no estágio (1ª fase, n=66) Amostra total Participantes Não participantes
Níveis de ensino n % n % n % Básico 23 34.85 8 34.78 15 65.22
Básico+Secundário 26 39.39 9 34.62 17 65.38 Secundário 17 25.76 6 35.29 11 64.71 T o t a i s 66 100 23 34.85 43 65.15
Quadro VI: Distribuição pelos níveis de ensino leccionados no estágio (2ª fase, n=60) Amostra total Participantes Não participantes
Níveis de ensino n % n % n % Básico 22 36.67 8 36.36 14 63.64
Básico+Secundário 22 36.67 6 27.27 16 72.73 Secundário 16 26.66 5 31.25 11 68.75 T o t a i s 60 100 19 31.67 41 68.33
A referida constatação repete-se na análise das estruturas das
sub-amostras, que passamos a referir, pela mesma ordem de apresentação dos
níveis de ensino. Assim, para os participantes, encontrámos 34.78% (42.11%),
39.13% (31.58%) e 26.09% (26.32%) e, para os não participantes, 34.88%
(34.15%), 39.53% (39.02%) e 25.58% (26.83%). Confirma-se, portanto, e em
geral, uma menor incidência de sujeitos leccionando exclusivamente no ensino
secundário.
Em síntese, e de acordo com o que avançámos anteriormente, a amostra
manteve, na segunda fase do estudo, as características que apresentava
inicialmente, já descritas (ver ponto 6.4.).
No que respeita às sub-amostras consideradas em função da participação
no Projecto ExD, verificámos que se apresentavam, em geral, homogéneas, quer
entre si, quer relativamente à amostra total, em ambas as fases do estudo.
ANEXO VIII
Quadros de resultados – vivência da docência
(Estudo B)
Quadros de resultados relativos às variáveis da vivência da docência
(distribuições das sub-amostras)
Distribuição das sub-amostras pelos principais aspectos da vivência da docência (I)
NP=43 P=23 Aspectos
n % n %
Investimento 29 67.4 13 56.5
Desempenho 27 62.8 16 69.6
Aprendizagem 4 9.3 3 13.0
Estatuto 19 44.2 10 43.5
Distribuição das sub-amostras pelos principais aspectos da vivência da docência (II)
NP=41 P=19 Aspectos
n % n %
Investimento 6 14.6 2 10.5
Desempenho 41 100 19 100
Aprendizagem 1 2.4 1 5.3
Estatuto 10 24.4 6 31.6
Distribuição das sub-amostras pelos sentimentos e reacções à vivência da docência (I)
NP=43 P=23 Sentimentos/reacções
n % n %
Favoráveis 35 81.4 17 73.9
Desfavoráveis 28 65.1 18 78.3
Distribuição das sub-amostras pelos sentimentos e reacções à vivência da docência (II)
NP=41 P=19 Sentimentos/reacções
n % n %
Favoráveis 40 97.6 15 78.9
Desfavoráveis 25 61.0 13 68.4
Distribuição das sub-amostras pelas preocupações iniciais
NP=43 P=23 Preocupações iniciais
n % n %
Aula 35 81.4 20 87.0
Estágio 12 27.9 8 34.8
Pessoa 21 48.8 9 39.1
Escola 6 14.0 1 4.3
Distribuição das sub-amostras pelas preocupações actuais
NP=43 P=23 Preocupações actuais
n % n %
Aula 23 53.5 18 78.3
Estágio 19 44.2 8 34.8
Pessoa 8 18.6 5 21.7
Distribuição das sub-amostras pelos aspectos realizados com mais dificuldade (I)
NP=43 P=23 Dificuldade
n % n %
Aula 37 86.0 18 78.3
Escola 16 37.2 8 34.8
Estágio 16 37.2 9 39.1
Distribuição das sub-amostras pelos aspectos realizados com mais dificuldade (II)
NP=41 P=19 Dificuldade
n % n %
Aula 30 73.2 15 78.9
Escola 13 31.7 5 26.3
Estágio 18 43.9 7 36.8
Distribuição das sub-amostras pelos aspectos realizados com mais facilidade (I)
NP=43 P=23 Facilidade
n % n %
Aula 27 62.8 14 60.9
Escola 4 9.3 4 17.4
Distribuição das sub-amostras pelos aspectos realizados com mais facilidade (II)
NP=41 P=19 Facilidade
n % n %
Aula 31 75.6 12 63.2
Escola 8 19.5 6 31.6
Estágio 4 9.8 4 21.1
Distribuição das sub-amostras pelos principais progressos
NP=41 P=19 Progressos
n % n %
Aula 29 70.7 17 89.5
Escola 4 9.8 1 5.3
Estágio 3 7.3 2 10.5
Pessoa 22 53.7 11 57.9
Distribuição das sub-amostras pelas principais fontes de satisfação
NP=41 P=19 Fontes de satisfação
n % n %
Trabalho 29 70.7 15 78.9
Relações 32 78.0 12 63.2
Pessoas 9 22.0 2 10.5
Distribuição das sub-amostras pelas principais fontes de insatisfação
NP=41 P=19 Fontes de insatisfação
n % n %
Alunos 17 41.5 10 52.6
Escola 4 9.8 2 10.5
Estágio 24 58.5 12 63.2
Pessoa 9 22.0 5 26.3
Sistema 2 4.9 3 15.8
ANEXO IX
Quadros de resultados – percepção da profissão
(Estudo B)
Quadros de resultados relativos às variáveis da vivência da docência
(distribuições das sub-amostras)
Distribuição das sub-amostras pelo papel docente (I)
NP=43 P=23 Tarefas
n % n %
Instrução 13 30.2 9 39.1
Motivação 31 72.1 10 43.5
Relação 24 55.8 12 52.2
Formação 26 60.5 10 43.5
Distribuição das sub-amostras pelo papel docente (II)
NP=41 P=19 Tarefas
n % n %
Instrução 33 80.5 12 63.2
Motivação 23 56.1 10 52.6
Relação 23 56.1 13 68.4
Formação 27 65.9 13 68.4
Distribuição das sub-amostras pelo perfil docente (I)
NP=43 P=23 Qualidades
n % n %
Saber 10 23.3 8 34.8
Saber ensinar 18 41.9 10 43.5
Saber relacionar-se 27 62.8 21 91.3
Saber ser 32 74.4 12 52.2
Distribuição das sub-amostras pelo perfil docente (II)
NP=41 P=19 Qualidades
n % n %
Saber 15 36.6 7 36.8
Saber ensinar 15 36.6 9 47.4
Saber relacionar-se 38 92.7 19 100
Saber ser 22 53.7 10 52.6
Distribuição da amostra total pelas fontes da representação do papel docente (I)
Fontes n % A F
A+F E O
7 1
20 37 1
10.6 1.5
30.3 56.1 1.5
Distribuição da amostra total pelas fontes da representação do papel docente (II)
Fontes n % A F
A+F E O
3 0
10 46 1
5.0 0
16.7 76.7 1.7
Distribuição da amostra total pelas fontes da representação do perfil docente (I)
Fontes n % A F
A+F E O
6 1
18 40 1
9.1 1.5
27.3 60.6 1.5
Distribuição da amostra total pelas fontes da representação do perfil docente (II)
Fontes n % A F
A+F E O
4 0
11 44 1
6.7 0
18.3 73.3 1.7
Distribuição das sub-amostras pelas fontes da representação do papel docente (I)
NP=43 P=23 Fontes n % n % A F
A+F E O
4 0
16 22 1
9.3 0
37.2 51.2 2.3
3 1 4
15 0
13.0 4.3
17.4 65.2
0
Distribuição das sub-amostras pelas fontes da representação do papel docente (II)
NP=41 P=19 Fontes n % n % A F
A+F E O
2 0 9
29 1
4.9 0
22.0 70.7 2.4
1 0 1
17 0
5.3 0
5.3 89.5
0
Distribuição das sub-amostras pelas fontes da representação do perfil docente (I)
NP=43 P=23 Fontes n % n % A F
A+F E O
4 0
13 25 1
9.3 0
30.2 58.1 2.3
2 1 5
15 0
8.7 4.3
21.7 65.2
0
Distribuição das sub-amostras pelas fontes da representação do perfil docente (II)
NP=41 P=19 Fontes n % n % A F
A+F E O
3 0 9
28 1
7.3 0
22.0 68.3 2.4
1 0 2
16 0
5.3 0
10.5 84.2
0