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A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E DA METODOLOGIA
DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA – M.M.D. – PARA O ENSINO E
A APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA
Cristina Margarete Barili Teixeira1
Dalva Helena de Medeiros2
Resumo
Este artigo se propõe a analisar algumas contribuições da Teoria Histórico-cultural, da Pedagogia Histórico-crítica e da Metodologia da Mediação Dialética. A partir dos estudos realizados, adotando os princípios de historicidade, de desenvolvimento humano e de mediação dialética, buscamos compreender e intervir no processo de ensino e de aprendizagem do Colégio Estadual Unidade Polo de Campo Mourão. Identificamos como problemática o ecletismo metodológico e o pouco aprofundamento teórico, considerados por esta pesquisadora como fatores que, agregados a outros, contribuem para o baixo aproveitamento escolar. Investigamos como o pedagogo pode mediar intencionalmente o trabalho pedagógico, auxiliando no cumprimento da função social da escola. Defendemos o pressuposto que as atividades de ensino necessitam ser mediadas a partir da zona de desenvolvimento próximo, sendo organizadas com a finalidade de conduzir o aluno à apropriação de conceitos elaborados pela humanidade e que isso requer uma práxis metodológica. Esta pesquisadora optou pelo materialismo histórico dialético conforme indicação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná e definido no Projeto Político Pedagógico como linha da escola de intervenção. Percebemos que os professores envolvidos na implementação pedagógica modificaram parcialmente suas práticas, que o trabalho de intervenção e fundamentação propiciado pelo PDE constitui-se num ponto de partida ao qual será dada continuidade. Concluímos, portanto, que a teoria estudada e operacionalizada por meio da M.M.D. trouxe contribuições qualitativas e quantitativas ao ensino e à aprendizagem dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Palavras-chave: Ensino-aprendizagem-desenvolvimento, Teoria Histórico-cultural, M.M.D.
Introdução
Este artigo é resultado de estudos do Programa de Desenvolvimento
1 Autora: Professora PDE 2010 – 2012, pós-graduada em Psicopedagogia e graduada em Pedagogia: Orientação Educacional
e Administração Escolar, pela Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão (FECILCAM), lotada no Colégio Estadual Unidade Polo – EFMP de Campo Mourão – PR, e-mail: [email protected]; artigo entregue em 10/07/2012.
2 Orientadora: Professora do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná UNESPAR/FECILCAM –
Mestre em Ciências Ambientais. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação – PPE/UEM – Linha de Pesquisa: Ensino, Aprendizagem e Formação de Professores, e-mail: [email protected].
2
Educacional – PDE, uma política pública de formação continuada e de
valorizaçãodos professores da educação básica da rede estadual de ensino da
Secretaria de Educação do Estado do Paraná, que possibilita o diálogo destes
docentes com as Instituições de Ensino Superior – IES – e sua mediação em todo o
período de estudo, por meio de atividades teórico-práticas, resultando na produção
de conhecimentos que gerem mudanças qualitativas, capazes de desenvolver ações
educacionais sistematizadas e que derivem no redimensionamento de suas práticas.
O trabalho surgiu da necessidade de enfrentamento aos desafios
educacionais contemporâneos ligados à compreensão e à qualidade do processo de
ensino e de aprendizagem em sala de aula, voltado à análise, à pesquisa e à
intervenção do pedagogo para melhorar a organização do trabalho escolar por meio
da contribuição da História da Educação Brasileira, da Teoria Histórico-cultural e da
Metodologia da Mediação Dialética – M.M.D., proporcionando fundamentação
teórica atrelada a intenções e objetivos para além da interpretação: a transformação
social.
Com este estudo pretendemos contribuir para aprimorar a qualidade do
ensino e da aprendizagem do Colégio Estadual Unidade Polo de Campo Mourão,
bem como fortalecer a práxis dos profissionais direta ou indiretamente envolvidos no
Projeto de Intervenção, a partir de bases teóricas e filosóficas sólidas, sendo que
também poderá compor estratégia aos propósitos e ações da organização do
trabalho pedagógico das demais instituições de ensino, edificando, assim, uma
escola pública de qualidade, de cunho dialético, com igualdade de oportunidades
para todos os sujeitos.
Assim, almejamos em responder à questão: como a ruptura com o atual
pragmatismo/ecletismo metodológico, para a adoção de uma práxis dialética,
aplicando a Metodologia da Mediação Dialética – M.M.D. – contribui para melhorar o
ensino e a aprendizagem? E ainda, até que ponto uma metodologia bem
encaminhada, com aporte pedológico3, colabora para mediar intencionalmente neste
processo?
Realizamos o diagnóstico inicial por meio da observação do trabalho
pedagógico do corpo docente da referida Instituição, seguida por questionário, por
meio do qual se pôde constatar pragmatismo (prática pela prática, sem
aprofundamento teórico), ecletismo metodológico em sala de aula, carência teórica
3 Pedologia é a ciência das leis do desenvolvimento infantil e da aquisição de hábitos (VIGOTSKI, 2004, p. 469).
3
nos posicionamentos cotidianos e disparidade entre o discurso e a prática.
Investigamos também as causas dos baixos índices de aproveitamento da escola
citada4 na tentativa de atenuar a defasagem entre ensino e aprendizagem.
A partir da revisão bibliográfica realizada, voltada à historicidade, ao
processo de desenvolvimento humano da Escola de Vigotski e à M.M.D. e à análise
dos dados de aprendizagem da instituição em questão, pudemos intervir em parte
da problemática instalada e mediar com suporte teórico e prático por meio da oferta
de curso de extensão aos docentes da instituição, auxiliando-os na discussão e
compreensão da situação educacional e possível adoção de uma práxis dialética
baseada no materialismo histórico dialético e na metodologia voltada à mesma base
filosófica, como regem as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná – DCE.
Almejamos com este trabalho, na primeira seção, oferecer subsídios para
que o professor identifique em sua prática pedagógica a origem de sua opção de
método e linha metodológica, no que se refere à teoria e à prática, identificando o
ecletismo por meio de estudos das tendências pedagógicas, da conceituação e
estabelecimento de relações entre método, metodologia, ensino e aprendizagem.
Esperamos, ainda, discutir a intervenção do pedagogo na construção da função
social da escola.
Na segunda seção relatamos o estudo sobre a formação de conceitos e as
funções psicológicas superiores – FPS, tomando como base a Teoria Histórico-
Cultural, de modo a oferecer a professores e pedagogos a compreensão sobre como
o processo educativo pode influenciar positivamente no desenvolvimento humano,
relacionando-o com a M.M.D. Já, na terceira seção, estabelecemos relações entre a
função social da escola com o desenvolvimento psicológico e ontológico dos alunos,
através da M.M.D. – Metodologia da Mediação Dialética, de Maria Eliza. B. Arnoni –
como alternativa operacional de apropriação do conhecimento científico pelos
alunos, com base na ontologia do ser social, para mediar e contribuir na demanda
do ensino e da aprendizagem.
Para tanto, a revisão bibliográfica pautou-se nomeadamente nos teóricos
Saviani, Duarte, Sforni, Galuch, Facci, Vigotski e sua Escola, Arnoni e outros autores
relacionados ao tema e ao materialismo histórico dialético. Dedicamos, ainda, no
4 De acordo com a média dos últimos cinco anos da instituição analisada, temos um percentual de aprovação direta de
apenas 52% em média – o que é preocupante – e após o Conselho de Classe Final, eleva-se a 78% de alunos aprovados.
4
decorrer das seções, espaço para alguns relatos sobre a interferência na realidade
estudada, por meio da formação continuada para os professores da instituição e do
Grupo de Trabalho em Rede5 – GTR/2011 – buscando a operacionalização do
método dialético por meio da M.M.D. e favorecendo o desenvolvimento das bases
psicológicas dos alunos, no âmbito do ensinar e do aprender, com intencionalidade.
1 A atuação do pedagogo junto aos professores no enfrentamento dos
desafios contemporâneos: a historicidade, o ensino e a aprendizagem
Num primeiro momento abordamos a historicidade da educação brasileira
das últimas décadas e a função do pedagogo, uma vez que foi identificada
insegurança no processo de ensino e de aprendizagem. O diagnóstico foi realizado
por meio da observação do cotidiano escolar e de questionário formulado aos alunos
e professores da escola pesquisada. Baseando-se na análise destes resultados,
definimos tratar dos temas carência teórica, ecletismo de método, de tendências e
de metodologias em sala de aula.
A assimilação da teoria veio ao encontro dos anseios desta pesquisadora e
da equipe pedagógica para mediar a organização da atividade de ensino, que é
função genuína da escola, fazendo dela um lugar de “[...] aprendizagem e
apropriação da cultura humana elaborada, bem como do modo de prover os
indivíduos, metodologicamente de formas de apropriação e criação de ferramentas
simbólicas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades” (MOURA, M. O.
de et al, 2010, p. 207-208).
O ecletismo6 em relação às concepções filosófico-educacionais, aliado a
superficial formação teórica, pode gerar incompreensão em relação a como se dá à
apropriação de conhecimentos pelos alunos e consequentemente insegurança nas
escolhas das metodologias de ensino, comprometendo a análise da própria
realidade escolar e social, pois “[...] desse modo, os ecléticos lançam mão de
categorias de análise de vários métodos e, por essa razão, não podem analisar o
5 O Grupo de Trabalho em Rede constitui uma das atividades da Turma do PDE e caracteriza-se pela formação e interação à
distância (EaD) entre o Professor PDE e os demais professores da Rede Pública Estadual, cujo objetivo é a socialização e discussão das produções e atividades desenvolvidas no programa.
6 Por ecletismo entende-se o método científico ou filosófico que busca a conciliação e a harmonia de teorias distintas,
formando uma visão de mundo pluralista. Os ecléticos “[...] são aqueles que usam „um pouco‟ de cada método, sob a alegação de que um método não é completo” (ARNONI, ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 88).
5
real de forma consistente. [...] contentam-se em descrever contextos e situações”
(ARNONI, ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 88, grifo nosso).
Pudemos identificar o ecletismo e fragilidade teórica nas respostas do
questionário preenchido pelos docentes vespertinos da instituição. Percebemos que
30% deles não sabem a respeito de qual teoria da educação e/ou tendências
aderem na atividade de ensino; 26% disseram que utilizam o construtivismo
piagetiano juntamente com a Pedagogia Histórico-crítica (PHC) de Saviani; 47%
declararam que estão utilizando as teorias de Saviani e de Vigotski, porém não na
íntegra, por falta de aporte teórico. Já nos textos postados no GTR/2011, 93% dos
participantes se definem com postura dialética e não ecléticos.
Alguns dos profissionais questionados não souberam dizer qual era o
método buscado pelo coletivo da escola no seu Projeto Político Pedagógico – PPP –
ou qual era o método anuído pela Secretaria de Estado da Educação – SEED, por
meio das DCE, que traz como princípio norteador o materialismo histórico dialético7.
Este método pode ser compreendido a partir da lógica dialética, diferenciada da
lógica formal clássica8, que norteia a produção do conhecimento científico.
De acordo com Saviani (2008a, p. 144) lógica dialética é uma lógica
concreta, a dos conteúdos em sua articulação com as formas – lógica formal é
abstrata. A falta de uma linha norteadora que permita uma análise rigorosa da
realidade escolar resulta numa descrição imediatista dos contextos e situações não
propiciando subsídios para as transformações necessárias. Surgiu, então, a
necessidade na escola mencionada de discutir uma linha teórico-metodológica
voltada a esta práxis.
Dessa forma, com base na análise dos dados aliados à teoria, optamos pelo
estudo de teorias que pudessem nos auxiliar numa compreensão e atuação mais
clara em relação ao ensino aprendizagem escolar. Observamos na realidade
pesquisada, análises equivocadas sobre os motivos da não aprendizagem e baixo
aproveitamento dos alunos, estas implicam na dificuldade de organização e
planejamento de todo o trabalho pedagógico. Afinal, o que é método? O que é
metodologia? Como foi mediado este conhecimento na instituição para contribuir no
7 Todo método de análise atende às leis da lógica e é constituído por categorias de análise. Geralmente, as categorias do
materialismo histórico dialético são apresentadas como o movimento, a totalidade, a contradição, a superação e a mediação. A mediação é essencial para a compreensão da Ontologia do Ser Social (ARNONI, ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 89).
8 É regida por três princípios definidos pelo filósofo Aristóteles: 1) Princípio da não-contradição: entre duas proposições
contraditórias, uma delas é falsa; 2) Princípio do terceiro excluído: de duas proposições contraditórias, uma delas é verdadeira; 3) Princípio da identidade: todo objeto é idêntico a si mesmo (ARNONI; ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 21) .
6
ensino e na aprendizagem?
O ato pedagógico tem sua carga política e não pode eximir-se dessa função,
por isso, há necessidade de ligar a educação a um método, um caminho que leve a
humanidade a aprender a exercer sua real função social, histórica, política e cultural.
Necessita-se também, desfazer a confusão no uso dos termos método e
metodologia, pois é costumeiro chamar de “método” de ensino o que é metodologia,
uma vez que raramente são discutidos na escola fundamentos filosóficos (ARNONI;
ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 87). Essa problemática a respeito dos termos
também aparece em 47% das respostas dos professores, nos questionários.
Para definir e diferenciar adequadamente os termos método e metodologia
houve a necessidade de conceituá-los, no referido curso, levando os profissionais da
educação ao entendimento de que “[...] todo método de análise é teórico, portanto
não há método prático, e todo método expressa uma visão de mundo que é diferente
das veiculadas por outros métodos” (ARNONI, ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 86).
Está atrelado a um posicionamento, com fundamentos filosóficos e tem por
finalidade orientar e organizar o caminho a percorrer, baseando-se na teoria, na
ciência, na posição política e filosófica, por isso, completo. Ele é constituído por
categorias que lhe conferem a possibilidade de explicar a realidade.
Já metodologia, é “[...] a operacionalização do método de análise. [...] é a
aplicação das categorias do método à realidade” (Idem, ibidem, p. 86), tornando a
teoria aplicável didaticamente. Essa operacionalização envolve a mediação entre o
professor e o aluno, por meio dos conhecimentos, originando a aprendizagem,
buscando dimensões científicas, artísticas, filosóficas, políticas e culturais dispostas
dialeticamente, que permitem o acesso a uma plena participação social, o que entra
em total consonância com as DCE.
Tentamos contribuir para uma prática educativa coerente na instituição em
questão, com aprofundamentos teóricos por meio do curso de extensão, com auxílio
da Produção Didático-pedagógica feita por esta pesquisadora. O conteúdo foi
distribuído em oito encontros para trabalhar as temáticas, sendo um deles para
elaboração de ações e planos de aula com conteúdos elencados pelos professores
participantes, juntamente com a monitora do curso, operacionalizando a Pedagogia
Histórico-Crítica (PHC), a Teoria Histórico-cultural (THC) e a M.M.D. fazendo-os
repensar sobre sua práxis metodológica ao implementá-la. Tiveram um mês para
aplicação do aporte teórico na sala de aula, onde foram analisados mensurados os
7
resultados do processo de ensino e aprendizagem dos alunos envolvidos.
Todavia, dependendo da concepção filosófica e sua intencionalidade, temos
resultados distintos – nem sempre positivos – no ensino e na aprendizagem, pois
cada Tendência Pedagógica está relacionada à concepção de homem e de
sociedade da época vivenciada. Para maior compreensão, citamos o texto9 de
Libâneo (2010), que demonstra estas intenções e a dualidade na escola brasileira,
onde o conhecimento é dado como herança aos ricos e aos pobres é dado amparo
social. Assim, dificilmente se concretizarão os anseios de Gramsci (2006, p. 53) em
intelectualizar as camadas populares, elaborando criticamente a atividade racional.
Daí a necessidade da fundamentação teórica com respaldo e mediação por parte
das Instituições de Ensino Superior – IES.
Por meio do trabalho proposto na instituição pudemos mediar entre a
condição identificada (ecletismo pedagógico) e a situação pretendida, estudando o
materialismo histórico dialético no contexto escolar para provocar discussões e
posicionamentos a respeito das concepções de educação, de realidade humana,
dos processos de apropriação da cultura humana e o papel do trabalho coletivo na
constituição dos sujeitos, que estão intimamente ligadas às bases filosóficas e ao
método, oportunizando, pelo conhecimento, a desalienação.
De acordo com a concepção marxista de homem, o conteúdo da essência
humana reside no trabalho: “[…] o ser do homem, a sua existência, não é dado pela
natureza, mas é produzida pelos próprios homens. […] Precisa agir sobre a natureza
transformando-a e ajustando-a as suas necessidades. Em lugar de adaptar-se à
natureza, tem de adaptá-la a si” (DUARTE, 2008, p. 225). O mesmo também precisa
ocorrer na ligação entre educação e homem, sendo que o conhecimento socialmente
produzido e transmitido às gerações seguintes serve para humanizá-lo e, assim,
humanizar uma sociedade inteira, pois nessa relação com a natureza o homem cria
e assimila ideias, signos e linguagens próprias. Mas, esse conhecimento não é dado
naturalmente, acontece com pessoas específicas, num lugar específico: na escola.
Mas o que provoca a alienação do ser? Leontiev (1978) fundamentado em
Marx, explica que, com a divisão da sociedade em classes, criou-se a divisão social:
trabalho físico para alguns, trabalho intelectual para outros. Nessa divisão social, o
operário (trabalhador) passa a vender sua força de trabalho. Leontiev busca
9 “A escola brasileira em face de um dualismo perverso: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social
para os pobres”.
8
demonstrar como essa divisão afeta a consciência do trabalhador, produzindo a
alienação:
A grande massa dos produtores separou-se dos meios de produção e as relações entre os homens transformam-se cada vez mais em puras relações entre as coisas que se separam (“se alienam”) do próprio homem. O resultado é que sua própria atividade deixa de ser para o homem o que ela é verdadeiramente. [...] Sendo o trabalho o conteúdo mais essencial da vida, devem alienar o conteúdo da sua própria vida. [...] Estas relações objetivas engendradas pelo desenvolvimento da propriedade privada determinam as propriedades da consciência humana nas condições de sociedade de classes (LEONTIEV, 1978, p. 120-121).
A divisão do trabalho em físico e intelectual, afeta tambem os professores
que perdem a noção do todo, ou seja, da teoria e da prática, da teoria que embasa
sua própria prática. O processo de alienação vai ocorrendo por meio da divisão de
quem pensa o ato educacional e quem o executa. O professor já recebe pensado,
preparado e pronto seu conteúdo, atividade e metodologia de aula no livro didático,
apenas executando a ação junto aos alunos. Por sua vez, o livro didático também
está atrelado às políticas educacionais mais amplas presente nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN, que seguem as orientações internacionais, ditadas
via Banco Mundial.
Para que tenha a percepção de fundamentações teórico-metodológicas
distintas em seu próprio fazer, na sua atividade laboral, precisa conhecer a teoria,
para retomar sua capacidade intelectual de autor dos materiais de sua própria aula.
O professor precisa reconhecer-se na atividade de ensino de maneira completa, ter
a visão do conjunto, estabelecendo relação com a totalidade científica, política,
histórica e filosófica do conteúdo.
A insuficiência teórica resulta ainda, na pronta aceitação de modismos e na
resignação das políticas educacionais vigentes, menosprezando a função da escola,
que é transmitir o conhecimento sistematizado e intervir na formação dos sujeitos.
Por falta de acesso à produção do conhecimento teórico das IES no processo de
formação continuada, fica difícil para os educadores posicionarem-se teoricamente.
Reforçamos a necessidade e importância de estudar para modificar a si próprios, as
circunstâncias e a educação, uma vez que “[...] as circunstâncias são modificadas
precisamente pelos homens e que o próprio educador tem de ser educado” (MARX
& ENGELS, 2007, p. 537-538, apud MEDEIROS & SOUZA, 2011, p. 86).
Cabe ao pedagogo articular momentos de estudo no coletivo escolar, refletir
9
e realizar intervenções pedagógicas junto aos professores, colaborando com a
formação continuada, fazendo leitura e compreensão de autores, sobretudo textos
clássicos, uma vez que estes “[...] demonstraram a necessidade do entendimento
das relações sociais para discussão da educação e para tal, utilizaram algumas
categorias fundamentais, como: totalidade, historicidade, práxis” (MEDEIROS &
SOUZA, 2011, p. 82).
Na questão da historicidade, a educação está vinculada a vários fatores, tais
como os períodos históricos, a compreensão de como a sociedade está organizada
materialmente e como as relações sociais entre os homens estão determinadas.
Retomamos as Tendências Pedagógicas devido grande parte dos profissionais da
educação, inclusive os docentes questionados, desconhecerem a história da
educação no Brasil. A intenção é levá-los a analisar a própria prática educativa,
verificando a origem da mesma, ou seja, a qual(is) tendência(s) pertencem suas
ações, buscando demonstrar as contradições que ocorreram entre a organização
das teorias educacionais, os acontecimentos históricos e políticos. Para tanto,
sugerimos análise de tabela das tendências pedagógicas da professora Maria M. F.
Feiges10 para situar-se no assunto e conhecer melhor a Pedagogia Histórico-crítica.
Analisando o contexto escolar percebemos no resultado do questionário com
os alunos da instituição investigada, que em uma mesma sala de aula ou turma,
onde lecionam vários professores, ocorrem diversos métodos, metodologias e
tendências. Isto pode desfazer a objetividade educacional dos alunos, ou seja,
acarretar insegurança na formação do pensamento destes, pois não conseguem
perceber objetivo ou intenção em sua escolarização, podendo ainda, enfraquecer a
possibilidade de constituir uma perspectiva crítica de educação. Esta fragmentação
de ações educativas, confirmando o ecletismo de tendências11, impede o
cumprimento do que está proposto no PPP da escola no que se refere à formação
humana. E como sabemos que a apropriação de conceitos não se dá por qualquer
10 Professora da Universidade Federal do Paraná – UFPR. In: http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/
conteudo.php?conteudo=102
11 De acordo com o questionário, alguns destes professores ainda trabalham com modelo educacional voltado à Escola
Tradicional, crendo ser desnecessária qualidade aos filhos da classe trabalhadora. Neste modelo o método utilizado é o expositivo, com exercícios de fixação e memorização para assimilar o conteúdo, sem contradição ou contextualização com a totalidade do mesmo. Outros se espelham na Escola Nova onde “[...] o importante não era aprender, mas aprender a aprender” (SAVIANI, 2009, p. 8). O professor apresenta-se como um estimulador e orientador do processo de aprendizagem, sendo a iniciativa dos alunos. Temos ainda docentes que ensinam os conteúdos meramente para a futura profissionalização do aluno e não para a consciência educativa, para a humanização e para a coletividade. Podemos qualificá-los como tecnicistas (Lei n. 5.692/1971), onde as ações voltam-se para a produtividade, o mercado de trabalho e a neutralidade científica.
10
ensino ou qualquer metodologia, aprofundaremos o assunto nas próximas seções.
Precisamos, então, de profissionais que se comprometam com a da
educação, que se incluam às forças contra hegemônicas, como se deu nas décadas
de 1980 e 1990 com a Pedagogia Histórico-crítica – PHC, onde surgiu uma nova
teoria pedagógica, conclui o mesmo autor, Saviani (2008b; 2010). É relevante
enfatizar que por questões sócio-político-econômicas, pelo ecletismo metodológico
da época e pela instalação de estruturas neoliberais no governo brasileiro,
ocorreram (e ocorrem) perdas na educação e na formação dos educadores.
Outro fator que diminuiu a qualidade da educação básica foram as políticas
educacionais da década de 1990, com a atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB 9.394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN,
contribuindo para a alienação, o ecletismo, a ascensão do capitalismo. Os conteúdos
foram fragmentados em projetos de ensino, chocando-se, assim, com os aspectos
da base filosófica dialética, na época já em discussão pela Pedagogia Histórico-
crítica. Em decorrência disso, no Brasil, ao terminar o Ensino Médio, a maioria dos
alunos não tem a garantia satisfatória de aquisição do conhecimento científico, haja
vista o resultado da escola estudada (IDEB 2005: 3,6; 2007: 4,2; 2009: 4,2;
ENEM 2010 54,65; o IDEB 2009 do município é 3,8. Infelizmente, os resultados
oficiais de 2011 ainda não estão disponíveis ou publicitados até o momento.
O estado do Paraná vem buscando romper nos últimos anos, com esses
impasses, haja vista a efetivação das DCE com a participação dos trabalhadores da
educação, desde 2004 e as edições do PDE, iniciadas em 2007, que favorecem e
estimulam o estudo e uma formação basilar no que se refere às ações pedagógicas
conscientes que envolvem o ensino e a aprendizagem. Enaltecendo a importância
das diretrizes, relata uma participante do GTR/2011: “desejo que consigamos manter
estes avanços aprimorando nossos conhecimentos e como pedagogos, contribuindo
para conscientizar grande número de professores para que continuem tendo as DCE
como guia de toda a prática pedagógica”.
Também é relevante indagar: como conciliar as atividades de ensino e de
aprendizagem aos desafios do mundo contemporâneo? Essa é uma preocupação
fundamental para quem se responsabiliza pelo ensino. O que ocorre geralmente na
escola, é atender ou tentar solucionar as multifaces dos fenômenos e relegar ao
segundo plano a real função da escola, que é a superação da individualidade por
meio da aquisição dos conhecimentos. De acordo com Moura,
11
[...] é necessário combater uma visão muitas vezes naturalizada, segundo a qual essa multiplicidade de fenômenos termina por levar o professor ou os responsáveis pela educação escolar a se aterem apenas aos fenômenos mais aparentes da educação escolar, tais como o pouco desempenho dos estudantes, a formação incipiente dos professores, a falta de motivação para o estudo, a indisciplina e a violência nas escolas (MOURA et al, 2010, p. 207).
Cabe à escola alterar tal panorama, realizando o trabalho pedagógico com
enfrentamentos alternativos ao definir as atividades de ensino. Entretanto, a maioria
dos pedagogos não organiza o ensino numa dimensão profunda. Hoje, pela carência
teórica e aumento dos desafios referentes ao ensino, buscam planejar e organizar o
trabalho pedagógico, não o ensino como um todo. Daí a defasagem da
aprendizagem. Saviani, radicalmente, aponta o livro didático como organizador
desse trabalho:
A questão pedagógica por excelência que diz respeito à seleção, organização, distribuição, dosagem e sequenciação dos elementos relevantes para a formação dos educandos é, assim, realizada, no que se refere à pedagogia escolar, pelo livro didático o qual se transforma, ainda que de modo "empírico", isto é, sem consciência plena desse fato, no "grande pedagogo" de nossas escolas. Efetivamente, é ele que, geralmente de maneira acrítica, dá forma prática à teoria pedagógica nas suas diferentes versões (SAVIANI, 2008a, pp. 151-152).
Parece mais confortável continuar fazendo uma educação redentora ou
reprodutora da hegemonia vigente do que transformadora, pois esta precisa de
tensão, de uma coletividade politizada, estimulada e organizada. Diante do exposto,
o pedagogo precisa urgentemente esclarecer seu papel perante os profissionais da
educação, criando condições favoráveis para que estes realizem a docência com
eficiência e intencionalidade e, assim, juntos, efetivarem a função social da escola
pública com qualidade para todos, na sua democratização em todos os sentidos,
buscando respostas em bases filosóficas como a dialética e em bases psicológicas
como a da escola de Vigotski.
2 Bases psicológicas em Vigotski : a Teoria Histórico-cultural
A escola atual exige muito mais que promover o ensino, demanda a
preocupação com a efetivação da aprendizagem. Mas até que ponto o corpo
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docente está preparado para ensinar os conteúdos sistematizados historicamente,
propiciando experiências pessoais? Tem buscado formação específica do processo
psíquico de como o aluno aprende e se desenvolve? Por isto, há necessidade de
adentrarmos em alguns aspectos do campo psicológico, entender como se dá este
processo para auxiliar teoricamente os professores, já que a maioria docente não
teve acesso a esse conhecimento na formação inicial das disciplinas de licenciatura,
exceto os professores oriundos do curso de Pedagogia e áreas afins.
Conforme Saviani (2008, 2010) e Duarte (2008), o pragmatismo predomina
na educação brasileira, e, na tentativa de superar esse quadro, buscamos
aprofundamentos na Psicologia Histórico-cultural dos soviéticos Vigotski, Luria e
Leontiev, sobre o entendimento do psiquismo humano. Esta teoria tem guiado
pesquisas na área do ensino e na sistematização de propostas curriculares, pois
demonstram coerência no que se refere à aprendizagem, ao desenvolvimento, à
importância dos conceitos, do pensamento, da linguagem e da atividade no
processo de formação/movimentação das Funções Psicológicas Superiores – FPS.
Prova disso, é a execução deste trabalho no PDE.
Ela deriva dos escritos marxistas para explicar o desenvolvimento humano,
acreditando que é de natureza social (VIGOTSKI, 2004, p. 63), não somente
biológica, discordando das teorias clássicas conhecidas na época, destacando a
piagetiana, que predomina nas políticas educacionais atuais, conforme Saviani
(2010), Duarte (2008), Sforni & Galuch (2011), Libâneo (2010). Também são de
natureza social o indivíduo e o conhecimento. Assim:
[…] a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no processo de aprendizagem. […] a grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispõe o homem não são o resultado de sua experiência própria, mas adquiridos pela assimilação da experiência histórico-social de gerações. Este traço diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal (LURIA, 1991, p. 73, grifo do original).
Davídov, contemporâneo da Teoria Histórico-cultural – THC – aponta que a
formação da consciência e do psiquismo se deu filogeneticamente e se dá por meio
da atividade humana em sociedade, a qual tem uma necessidade que se
correlaciona com um motivo movido por ações, para satisfazer objetivos. Além da
importância da atividade, ele coloca sua estrutura e relação: “[...] necessidade
13
motivo finalidade condições para obter a finalidade [...] e os
componentes correlacionados com aqueles: atividade ação operação”
(DAVÍDOV, 1988, p. 31, tradução nossa). Esta pesquisadora faz a relação deste
conhecimento com o “problematizando” (segundo momento da M.M.D. posto na
terceira sessão), que estimula o aluno a pensar e elaborar soluções e “[...] além de
gerar necessidade cognitiva (motivação) cria possibilidades para o sujeito investigar
e buscar novas relações” (ARNONI; ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 151).
Para entendermos esse processo e podermos atuar na raiz dos problemas
educacionais, alterando esta realidade nas escolas, precisamos de propostas
pedagógicas relevantes, como voltar-se à dialética. Isso foi propiciado na instituição
mencionada, formando grupo de estudo a fim de discutir teorias como a pedologia12,
na tentativa de tornar práxis, considerando as variáveis que interferem na
filogênese13 e na ontogênese14 do alunado, sob os cuidados do pedagogo que
“organiza a aprendizagem da criança com base nessas leis” (Idem, ibidem, p. 550).
Filogeneticamente, o ser humano já nasce hominizado, mas “[...] é o
convívio com outros homens, a interação e a apropriação dos bens culturais, no
desenvolvimento ontogenético, que permitirão que haja o desenvolvimento do
complexo psiquismo humano” (FACCI, 2004, p. 204). O estudo pedológico também
determina os níveis de desenvolvimento do aluno, citado por Vigotski (2004, p. 537).
Facci traduz estes apontamentos de Vigotski em Obras escogidas II:
O primeiro nível é denominado de desenvolvimento real ou efetivo. Ele é constituído pelas funções psicológicas já efetivadas. O segundo nível é o desenvolvimento próximo e define-se como aquelas funções que estão em vias de amadurecer e que podem ser identificadas por meio da solução de tarefas com auxílio de adultos e outras crianças mais experientes. [...] Vigotski ressalta que “[...] a zona de desenvolvimento próximo tem um valor mais direto para a dinâmica da instrução que o nível atual de seu desenvolvimento” (FACCI, 2004a, pp.77-78).
Diante do esclarecimento dos níveis, destacamos a necessidade de
mediação e esta como sendo um dos principais conceitos sistematizados pela THC.
Contudo, às vezes, na prática pedagógica, seu significado fica limitado à relação
estabelecida entre os indivíduos, de maneira que um indivíduo menos experiente
aprende com outro mais experiente. Então, o que é mediação nesta teoria? É “[...] o
12 Pedologia é a ciência das leis do desenvolvimento infantil e da aquisição de hábitos (VIGOTSKI, 2004, p. 469). 13
História evolutiva da espécie (humana) a partir da formação social histórico-cultural definida; características biogenéticas. 14
História individual de cada ser humano: descreve origem e desenvolvimento, por meio do processo histórico e sócio cultural.
14
processo de intervenção de um elemento numa relação estabelecida entre o sujeito
e um fenômeno ou fato da realidade. Para os teóricos da psicologia Histórico-
Cultural, a relação humana com o mundo é sempre uma relação mediada” (BORGHI
& GALUCH, 2008, p. 3).
Para mediar a aprendizagem, os docentes precisam estar atentos às novas
necessidades, instrumentos e signos dos alunos das gerações atuais, já que não
são sempre os mesmos, modificam-se, para auxiliar dialeticamente na criação da
cultura e da história humana. A escola contemporânea precisa rever sua função
social, pois a globalização e o capitalismo transformaram suas demandas.
Precisamos rever também as bases psicológicas que permeiam a educação
brasileira, pois, mesmo nos atuais governos são as mesmas bases de décadas
atrás, quando lideranças federais mantinham pilares políticos neoliberais, com
teorias não críticas, inserido nos PCN parte da concepção construtivista. Nesse
sentido, Duarte (2008), manifesta a sua crítica a esta corrente, de base
epistemológica, e às pedagogias do “aprender a aprender”, de origem escolanovista,
com características espontaneístas de aprendizagem e não de transmissão do saber
historicamente acumulado pela mediação.
Nos livros Psicologia pedagógica (2004, p. 523) e Obras escogidas II (p.
241), Vigotski, diverge da teoria piagetiana em alguns pontos, pois esta constrói o
pensamento fora dos processos de aprendizagem, separa os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem, devendo antes desenvolver para aprender. O
soviético explica o contrário, que a aprendizagem antecede o desenvolvimento e que
“[...] o desenvolvimento mental e o processo de aprendizagem estão intimamente
interligados e devem ser ajustados um ao outro” (VIGOTSKI, 2004, p. 489).
Nessa questão, os estudos de Bogoyavlensky e Menchinskaya (2007, p. 69),
reafirmam a importância do ambiente histórico-social para aprender e se
desenvolver, além de que “[...] a educação e o ensino não „esperam‟ pela maturação
das funções psíquicas, mas estimulam e condicionam o seu desenvolvimento”. Em
suma, a aprendizagem bem planejada, conduz ao desenvolvimento mental.
2.1 Do ensino e aprendizagem ao desenvolvimento dos conceitos e das FPS
É imprescindível que o professor assimile o conceito de mediação para
exercer seu papel nos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento dos
15
conceitos e das funções psicológicas superiores – FPS. De acordo com Sforni e
Galuch (2009, p. 122-124) o conhecimento que possibilita o desenvolvimento
humano na escola, está objetivado nos instrumentos físicos – que nos orientam na
efetivação das ações externas (objetos, livros, vídeos, atividades) e nos
instrumentos simbólicos: os signos – que nos orientam na realização das ações
internas (palavras, mapas, gravuras, fórmulas, símbolos).
Então, “[...] o material sensorial e a palavra são partes indispensáveis [e
indissociáveis] do processo de formação dos conceitos” (VIGOTSKI, 2001, p. 152,
acréscimo nosso). É fundamental superar a ideia simplista de compreensão por
associação (idem, ibidem, p. 156) e compreensão espontânea dos conteúdos
conforme salienta Davídov (1988). Para confirmar isto, no questionário ofertado aos
alunos a respeito de como ocorre a aprendizagem significativa na aula, 44%
responderam que aprendem quando são introduzidos vídeos para auxiliar na
explicação; 28% “com controle da indisciplina e uma boa explicação”, 20 % com
aulas práticas; 8% na interação do conteúdo com o dia-a-dia.
Por isso, todo o conhecimento sistematizado se dá sob a forma de
conceitos, que se objetivam na apropriação dos signos, passando a atuar como
ferramentas intercessoras entre os indivíduos as atividades psíquicas a
realidade. Mas como se organizam os signos? Pela necessidade da linguagem, na
coletividade, possibilitando “[...] funções psíquicas mais complexas, como o
pensamento, o raciocínio e diferentes formas de comunicação e representação da
realidade” (BORGHI & GALUCH, 2008, p. 6).
Tratando-se de conceitos, para Vigotski, a escola deve formar uma criança
ou adolescente capaz de interagir com o conhecimento e com o outro, através da
mediação. Também por isso optamos pela M.M.D., pela relevância da mediação
para o aluno atingir o nível de desenvolvimento próximo. Longe de compreender
esse processo, muitos docentes na escola básica e alguns teóricos acreditam que
os conceitos corriqueiros se transformam em científicos.
Ao contrário, para Vigotski, “[...] o desenvolvimento dos conceitos científicos
segue o caminho oposto ao [...] desenvolvimento dos conceitos espontâneos da
criança. Até certo ponto esses caminhos são inversos entre si” (2004, p. 525).
Contudo, em determinado momento, encontram-se interligados no pensamento “[...]
porque o desenvolvimento dos conceitos espontâneos na criança deve atingir certo
nível para que ela possa assimilar em linhas gerais os conceitos científicos” (2004,
16
p. 528). Os espontâneos criam premissas no desenvolvimento mental da criança
para que a assimilação dos científicos se torne possível.
Para o mecanismo psicológico da formação de conceitos, é de suma
importância a abordagem da análise e síntese pelo professor, propondo atividades
que permitam decompor o conteúdo em partes ou elementos isolados e depois
construir a partir desses elementos, novas formações que ajudam a entender a
realidade. Ou seja, analisar cada parte para compreender o todo, referindo-se a uma
classe. Contudo, é necessário que o professor saiba o que, como e quanto o aluno
sabe a respeito de tal conteúdo para depois iniciar o processo de ensino. Isso
corresponde ao momento “Resgatando” da M.M.D. A respeito da formação dos
conceitos, Marilda Facci, cita Obras escogidas II (VIGOTSKI, 1993, p. 169) e traduz:
O conceito surge quando uma série de atributos que haviam sido abstraídos sintetizam-se de novo e quando a síntese abstrata conseguida desse modo se converte na forma fundamental do pensamento, por meio da qual a criança percebe e atribui sentido à realidade que a rodeia. Aí, como já dissemos, o papel decisivo no processo de formação do verdadeiro conceito corresponde à palavra. Servindo-se da palavra, a criança dirige deliberadamente sua atenção para determinados atributos, servindo-se da palavra os sintetiza, simboliza o conceito abstrato e opera com ele como o signo superior entre todos os que o pensamento humano criou (FACCI, 2004, p. 219).
Para Vigotski (2001) a análise histórica dos conteúdos se torna a chave para
a compreensão lógica dos conceitos. Estudando as obras deste autor, Facci aponta
que as formas superiores de conduta estão ancoradas na infância, nos processos
psicológicos primários ou elementares e são determinados pelas particularidades
biológicas da psique (reflexos, reações automáticas, associações simples, memória
imediata etc.), sendo que o desenvolvimento natural produz funções com formas
primárias, enquanto que a cultura na coletividade transforma-os em processos
superiores. As FPS tais como “[...] atenção voluntária, memorização ativa,
pensamento abstrato, planejamento – nascem durante o processo de
desenvolvimento cultural, representando uma forma de conduta geneticamente mais
complexa e superior” (FACCI, 2004, p. 205).
Em relação aos elementos das FPS a serem desenvolvidos também pela
escola, apresentamos a atenção voluntária ou “arbitrária”, própria ao homem, “[...]
que pode concentrar arbitrariamente a atenção ora em um ora em outro objeto”
(LÚRIA, 1979a, p. 23). Ao docente cabe solicitar a atenção do discente às atividades
17
diversificadas (vídeos, figuras, jogos) da aula, enfatizando a necessidade, o motivo,
a importância e a intenção do referido conteúdo de ensino, para que se torne algo
voluntário, conforme aborda Davídov, acima. É importante ainda auxiliar o aluno no
planejamento objetivo de suas atividades escolares, mostrando a intenção da aula.
Para os soviéticos, na infância está presente a memória, onde pensar é
recordar. Na adolescência aparece o pensamento abstrato que, “[…] com a ajuda
das funções de abstração e de generalização, torna-se tão desenvolvido que [...] são
convertidos em formas complexas de análise e sínteses lógicas e as pessoas
começam a perceber ou recordar por meio da reflexão” (FACCI, 2004, p. 208). A
respeito da generalização, Davídov esclarece:
O processo de generalização consiste em que a criança, por meio da comparação, separa do grupo de objetos algumas propriedades (qualidades) repetidas. Para os trabalhos psicodidáticos é típica com a seguinte afirmação: “... Se realiza generalização, a saber, se reconhecem como comuns as qualidades parecidas em todos os objetos do mesmo tipo ou classe”. […] A generalização se examina numa relação inseparável da operação de abstração (DAVÍDOV, 1988, p. 100-101, tradução nossa)
Interligados às FPS e à formação de conceitos, estão o desenvolvimento do
pensamento e da linguagem, que para Luria (1979b, pp. 17-23) são relevantes no
processo de ensinar e de aprender, por meio da mediação. Para Vigotski (2001, p.
397-399), no significado da palavra está a unidade entre o pensamento e a
linguagem. Também para a M.M.D. no momento “Sistematizando”, diante de cada
conteúdo, “[...] é necessário recorrer à função referencial ou informativa da
linguagem que se destina a transmitir a informação objetiva, característica do
conceito científico” (ARNONI; ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p.155).
A organização das atividades de ensino deve procurar levar em conta a
Teoria Histórico-cultural no momento de planejar e avaliar a aula. Provavelmente, a
dificuldade dos alunos na linguagem oral (padrão), na interpretação e escrita de
textos em todas as disciplinas, esteja atrelada à escassez de vocabulário e
conceitos que apresentam cotidianamente. O professor mediador precisa planejar
espaços na aula para a verbalização individual e em grupo. É relevante que ele
entenda essa teoria e perceba que, para iniciar o processo da formação de
conceitos “[...] deve surgir um problema que só possa ser resolvido pela formação de
novos conceitos” (VIGOTSKI, 2001, 157).
Novamente salientamos a importância do segundo momento da M.M.D.: o
18
“Problematizando”, que causa um “[...] „desconforto conceitual‟, pois [...] gera
inquietações e dúvidas com o objetivo de preparar o aprendiz para a sistematização”
(ARNONI; ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p.155). Um exemplo citado pela professora
Maria Eliza B. Arnoni em suas palestras é a problematização a respeito de animais
vertebrados para conceituá-los: “como o tubarão é vertebrado se não possui ossos?"
Considerando tais citações, a escola tem papel fundamental: tecer o fio
desses processos, vinculando a apropriação dos conteúdos pelos alunos, por meio
de conhecimentos já sistematizados, atividades e ações que os tornem ativos,
capazes de usufruir da percepção consciente e da articulação mental. Diante deste
estudo percebemos que podemos estabelecer relações entre a função social da
escola com o desenvolvimento psicológico e ontológico dos alunos, por meio da
M.M.D. – Metodologia da Mediação Dialética, que veremos a seguir.
3 A contribuição da M.M.D. como práxis no ensino e na aprendizagem, para
amenizar os problemas educacionais
A preocupação com a qualidade do ensino, com os resultados da
aprendizagem e com o ecletismo metodológico da instituição pesquisada, levou-nos
aos estudos de como ensinar o aluno de maneira significativa para que ele aprenda
e se desenvolva. Como enfrentamento a isso, sugerimos a Metodologia de
Mediação Dialética – M.M.D. que trata da relevância da aula como um espaço
velado onde se materializam as diretrizes das políticas públicas. Baseando-se nos
passos de Saviani (2009, pp. 63-65), a professora Maria Eliza B. Arnoni fez uma
proposição metodológica, em quatro momentos interligados e interdependentes
entre si, operacionalizando o método dialético com rigor filosófico e aprofundamento
teórico, divulgados em livro e artigos:
1- Resgatando: Fazer aflorar as representações do sujeito, em relação ao conteúdo em estudo. Neste contexto, o sujeito entra em contato com o objeto de estudo, registra suas interpretações e explicita o campo de significação em relação ao assunto trabalhado. As elaborações geradas nessa etapa caracterizam aspectos do saber imediato, considerado como ponto de partida do processo de ensino.
2- Problematizando: Questionar o saber imediato (resgatando), na perspectiva do saber mediato pretendido (saber científico), explicitando-se a contradição entre ambos e visando a “provocar a superação do imediato no mediato e possibilitar a elaboração de sínteses pelo aluno”.
3- Sistematizando: Trabalhar aspectos do saber científico, provocando a superação do imediato no mediato, propiciando ao aluno a elaboração de
19
novas sínteses.
4- Produzindo: Expressar a síntese do trabalho educativo, o saber aprendido. Essa síntese representa o ponto de chegada do trabalho educativo, possivelmente, com maior grau de complexidade que as representações, inicialmente apresentadas (resgatando). É o ponto de chegada provisório que se torna, imediatamente, em um novo ponto de partida. E, o ciclo não se fecha (ARNONI, 2004, p. 4-5).
Essa operacionalização, explica Arnoni, envolve a mediação por meio dos
conhecimentos dispostos dialeticamente, pois o caráter ontológico da M.M.D.
justifica-se pela mediação dialética e pedagógica que ocorre entre dois seres sociais
em situação de aula – o professor e o aluno – que se encontram em diferentes
planos de conhecimentos sobre o conceito a ser ensinado. Daí, a possibilidade de
eles estabelecerem a relação dialética entre os processos de ensino e de
aprendizagem, o que entra em consonância com as DCE.
Abaixo, o diagrama elaborado pela autora, que inicia o conteúdo
“Resgatando” o que o aluno sabe no senso comum, entra em movimento espiral,
não linear, no conhecimento científico, o contradiz por meio do “Problematizando”,
discute as contradições e elabora sínteses no “Sistematizando” e chega ao
“Produzindo”, constituindo em um novo ponto de partida.
DIAGRAMA:
METODOLOGIA DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA
Autoria: Profª Dra. Maria Eliza Brefere Arnoni
UNESP – IBILCE de São José do Rio Preto – SP
Departamento de Educação
ARNONI, Maria Eliza Brefere; ALMEIDA, José Luis Vieira; OLIVEIRA, Edilson Moreira de. Mediação Dialética na Educação Escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola, 2007. ISBN 97885150344-6. (p.149).
20
Para Arnoni (2008), a M.M.D. responde a muitos dos questionamentos feitos
pelos professores a respeito do processo do ensino e da aprendizagem, pois permite
compreender categoricamente a organização metodológica dos conceitos. Sendo
assim, ela “[...] centra-se na problematização de situações capazes de gerar
contradições entre o ponto de partida (imediato) e o de chegada (mediato) [...]
possibilitando, assim, a elaboração de sínteses pelo aluno, entendidas como saber
aprendido” (ARNONI, 2008, p.8).
Deste modo, chamando a atenção para a práxis, também contribui “[...] para
que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que aquilo que lhe
parece sem sentido seja problematizado e apreendido” (DCE, 2008, p.28). Vimos na
sessão anterior algumas relações da Teoria Histórico-cultural com a M.M.D. a
respeito da importância da proposição de problemas para a formação de conceitos.
Então, após a “problematização”, como ensinar o conteúdo no “Sistematizando”?
Nessa perspectiva, a ação de ensinar não pode ser entendida como mera transmissão (declamação) do saber científico e nem como simplificação deste. O ensinar deve estar comprometido com o aprender e, para isso, torna-se necessário realizar a conversão do saber científico em conteúdo de ensino, para que ele se torne ensinável (ensino-professor), assimilável (aprendizagem-aluno) e preservador do saber científico (socialização do saber cultural) (ARNONI, 2004, pp. 4-5).
No curso de extensão ofertado na instituição, ao pequeno grupo de
professores, foi questionado: qual tem sido sua metodologia nas aulas para transpor
o conteúdo científico em conteúdo de ensino? Uma das professoras disse que está
“transformando o conteúdo científico de acordo com o que a classe precisa, com
vocabulário adequado, entendimento, assimilação e aprendizado”. Outra relatou que
“faz com os alunos leituras, pesquisas e associações necessárias”. Outra, ainda,
que “sempre parte do empírico para o científico”. Afinal, a teoria em si mesma, sem a
contradição na práxis dialética, contribui, mas não dá conta de transformar o mundo.
Somente no último momento desta metodologia, o “Produzindo”, é que o
professor desenvolverá situações de ensino onde o aluno expressa a aprendizagem
dos conceitos por diferentes linguagens. Colocamos aos participantes que a M.M.D.
distingue-se das demais propostas de ensino difundidas a partir da década de 1970,
dentre elas, construtivismo, pedagogia das competências e dos projetos, pela sua
base marxista, ou seja, pela necessidade de transformar os sujeitos pela educação e
não apenas interpretar, atender ou adaptar-se às políticas educacionais vigentes.
21
Estas correntes que se fundamentam em base filosófica epistemológica, tiveram
grande aceitabilidade no pragmatismo na sala de aula.
Para reafirmar tal distinção, Duarte, esclarece a separação absoluta da
epistemologia construtivista piagetiana (relativismo e subjetivismo) com a ontologia:
“O construtivismo não formula declarações ontológicas. Não nos diz como é o
mundo, só nos sugere uma maneira de pensá-lo e nos fornece uma análise das
operações que geram uma análise a partir da experiência” (VON GLASERSFELD,
1996, pp. 82, apud DUARTE, 2005, p. 92).
A ontologia, contrária à epistemologia, fundamenta-se no Ser, indivisível,
concreto, social e não no conhecimento, que é abstrato, complementa Arnoni. Mas
esta mediação para a transformação do Ser se dá na relação entre os sujeitos com o
conhecimento, com o conteúdo estudado: “[…] o ensino é a relação que o professor
estabelece com o conhecimento, […] a aprendizagem é a relação que o aluno
estabelece com o conhecimento […] a aprendizagem decorre do ensino” (ARNONI;
ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 111). Assim, o aluno consegue superar o imediato
no mediato.
Mas como mediar esse trabalho pedagógico na sala de aula, numa
perspectiva dialética, voltando-se ao aluno na concepção da ontologia do Ser social?
Narrou uma das professoras do referido curso: “propiciar um tema problematizando
um fato do cotidiano para inserir o conhecimento científico, onde os conhecimentos
empíricos e científicos estabeleçam vínculos com o aluno como ser social”.
Sabemos da importância e da urgência em se formar na escola a
consciência ontológica nas funções de quem ensina e de quem aprende para
obtermos a unidade entre as ações que movem o ensino e a aprendizagem,
compreendendo a necessidade e os motivos reais deste processo, como bem coloca
Bernardes (2009, p. 241). Finalizamos esta sessão com o relato de uma participante
dizendo que “acreditando na possibilidade da „intelectualização‟ de todos para uma
nova concepção de mundo, a M.M.D. vem instrumentalizar de maneira sólida o
acesso ao conhecimento, sua crítica, um novo conhecimento individual e, depois,
coletivo”.
Considerações finais
Podemos considerar que a fragmentação e a alienação (no sentido de não
22
abranger a totalidade) da atividade pedagógica instalada na instituição estudada se
dá na maioria das vezes, pela carência de embasamento teórico e de formação
continuada precária por parte dos pedagogos e professores resultando no ecletismo
metodológico. Mas a quais embasamentos nos referimos? À carência teórica da
história da educação brasileira e suas tendências, das teorias de aprendizagem e
desenvolvimento e ainda, dos métodos e metodologias, bem como suas
intencionalidades abordadas neste artigo – no que se refere à execução da aula,
desde o planejamento até a avaliação da mesma – pois se ensinarmos o conteúdo
pelo conteúdo sem a carga de intenção sócio-histórico-política que ele carrega, tal
conteúdo não terá significado para o aluno e pode gerar desinteresse ao aprender.
Além do que, “manter transparência das intenções da aula é fator que gera
comprometimento do professor e do aluno com a prática educativa pretendida”
(ARNONI; ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 155).
Este quadro pode ser o causador da desintegração no processo de ensino e
de aprendizagem, pois enfraquece a possibilidade de formar uma perspectiva crítica
e intencional de educação. Entretanto, tal quadro já poderia ter sido alterado, uma
vez que tanto, a Secretaria de Estado de Educação em sua diretriz curricular quanto
o PPP da escola estudada enfatizam o método materialismo histórico dialético. Esta
concepção teórica explicita a compreensão da realidade na elaboração dos
conhecimentos. Assim, podemos avaliar o ecletismo e a pluralidade de concepções
pedagógicas como empecilho para a educação, mesmo sendo previsto como
princípio democrático na Constituição, na LDB 9.394/96 e nos PCN.
Como confirma a quantidade de inscritos no curso de extensão, na
implementação do PDE, sendo que foram convidados cerca de 40 educadores do
turno vespertino – 14 iniciaram, 8 concluíram e apenas 6 continuam na instituição
(com pequena alteração metodológica) – houve certa relutância por parte dos
profissionais da educação em estudar, conhecer e adotar o suporte teórico no
cotidiano escolar, por desinteresse, por ser em horário noturno que o professor
também trabalha, por sua complexidade teórica e pela necessidade da práxis, onde
os participantes deveriam operacionalizar as teorias em sala de aula, analisando os
avanços obtidos. Sabemos que não ocorrem mudanças instantâneas, por isso
ressaltamos a continuidade do trabalho nas „horas atividades‟ dos professores.
Os cursistas que finalizaram a formação posicionaram-se favoráveis à
aplicação destes estudos, devido à satisfação qualitativa e quantitativa do processo.
23
Notaram que as atividades de ensino necessitam ser mediadas a partir da zona de
desenvolvimento próximo, sendo organizadas com a finalidade de conduzir o aluno à
assimilação de conceitos elaborados pela humanidade. Disseram, entretanto, ainda
não ter segurança teórica para realizá-lo a contento. Na implementação relataram
que têm consciência da necessidade de estudar para planejar e mediar, pois não
sabem como efetivar isso na sala de aula. Precisamos de profissionais que se
comprometam com a da educação, que se incluam às forças contra hegemônicas,
como se deu nas décadas de 1980 e 1990 com a Pedagogia Histórico-crítica.
Por isso é urgente proporcionar auxílio teórico e realizar intervenções
constantes e precisas pelo professor pedagogo – exercendo sua real função – na
organização do trabalho docente para posicionarem-se e atuarem coletivamente.
Mas onde e como se dão as ações de movimento na formação desse profissional
para transformar a sociedade e a consciência dos sujeitos? Na gestão democrática
na escola e Bernardes aponta ainda que é por meio do trabalho coletivo “[...] do
processo de estudo compartilhado, da luta de classe e da representatividade dos
interesses educacionais na sociedade letrada que o educador assume níveis mais
claros e mais desenvolvidos de consciência” (BERNARDES, 2009, p. 241).
É necessário também que cada professor tenha clareza de sua função, da
importância da elaboração de uma aula crítica (antes, durante, após), resultando em
aprendizagem que vá além da apropriação do conhecimento, decorrendo das
experiências individuais e coletivas, que desenvolvam as capacidades cognitivas
demonstradas por Vigotski, possibilitando compreensão, generalização e
reelaboração dos conteúdos e a relação destes com os diferentes contextos da vida
do aluno. Para isso, precisa ser um mediador do conhecimento para o aluno, vendo-
o como sujeito real, histórico e social, proporcionando a problematização dos
conceitos, com os recursos necessários para sistematizá-los (laboratórios, textos,
pesquisas, figuras, vídeos, slides, mapas, visitas), aproximando teoria e prática.
Contudo, o possível sucesso e contribuição da Teoria Histórico-cultural e da
M.M.D. para o ensino e a aprendizagem em sala de aula dependeu do nível de
dedicação aos estudos por parte dos professores envolvidos como colaboradores na
implementação desta proposta do PDE. As hipóteses aqui elencadas têm a
finalidade de provocar interesse e debate entre os educadores com o intuito de estes
continuarem as pesquisas.
24
Referências
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25
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