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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A DISLEXIA COMO DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DO PROFESSOR – UM ESTUDO DE CASO
NEUZA APARECIDA GIBIM PONÇANO
Presidente Prudente – SP 2007
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PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A DISLEXIA COMO DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DO PROFESSOR – UM ESTUDO DE CASO
NEUZA APARECIDA GIBIM PONÇANO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação - Área de Concentração: Instituição Educacional e Formação do Educador.
Orientadora: Profª. Drª. Lúcia Helena Tiosso Moretti
Presidente Prudente – SP
2007
HA C 371.914 4 Ponçano,Neuza Aparecida Gibim P792d A dislexia como dificuldade de aprendizagem
sob a ótica do professor – um estudo de caso / Neuza Aparecida Gibim Ponçano. – Presidente Prudente: [s.n.], 2007. 95 f. : il.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE: Presidente Prudente – SP, 2007.
Bibliografia 1. Aprendizagem. 2. Professor. 3. Dislexia. 4.
Professor e alunos. 5. Psicologia educacional. I. Título.
NEUZA APARECIDA GIBIM PONÇANO
A DISLEXIA COMO DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DO PROFESSOR – UM ESTUDO DE CASO
Dissertação apresentada a Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Universidade do Oeste Paulista, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação.
Presidente Prudente, 5 de dezembro 2007.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________ Profª. Drª. Lucia Helena Tiosso Moretti Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE
__________________________________ Profª. Drª. Tereza de Jesus Ferreira Scheide Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE
__________________________________ Profª. Drª Arilda Inês Miranda Ribeiro Universidade Estadual Paulista – UNESP
AGRADECIMENTO
Como deixar de expressar a minha gratidão a Deus e a Nossa Senhora que, em todos os momentos de minha vida e, em especial, durante o Curso de Mestrado me presentearam: . com uma linda família, oferecendo-me ajuda financeira e apoio para meus estudos, sem nada cobrar... só a oferecer... . com a oportunidade de ter não só uma sábia e competente orientadora, mas uma amiga querida... . com a maravilhosa experiência de aprender dia a dia no Centro Educacional Pluri, ao lado de profissionais que sabem fazer a diferença... . permitindo-me entrar na instituição, local da pesquisa, por intermédio da Irani, que hoje está na glória do Céu, e da Vera, que gentilmente me acolheram e permitiram a realização do trabalho. . com o contato com os professores doutores e mestres, com as secretárias e com os meus amigos, fonte de aprendizagem e amizade. A todos, meu eterno reconhecimento e o meu muito obrigado.
“A beleza não está nem na partida nem na chegada, mas na viagem.”
Guimarães Rosa
RESUMO
A dislexia como dificuldade de aprendizagem sob a ótica do professor - um estudo de caso
O estudo apresentado nesta dissertação teve como objetivo investigar como as dificuldades de aprendizagem são percebidas pelos professores e se eles demonstram ter os conhecimentos imprescindíveis para atender às necessidades de seus alunos, especificamente sobre a dislexia, nosso foco principal. A metodologia utilizada foi a pesquisa exploratória qualitativa, delineada como Estudo de Caso, que teve como objeto de investigação a equipe docente de uma escola da rede particular de ensino da cidade de Presidente Prudente. Dos 28 questionários entregues, 17 retornaram, tendo sido 15 respondidos por professoras e 2, por professores. A análise dos dados revelou a existência de uma lacuna nos cursos de formação de professores no que concerne ao estudo das dificuldades de aprendizagem. Embora os docentes sejam capazes de perceber os problemas apresentados pelos alunos, faltam-lhes conhecimentos que lhes permitam identificá-los e compreendê-los para que possam, enfim, proporem o encaminhamento adequado a cada caso. No entanto, a pesquisa apontou também existirem alguns professores, conscientes dessa falha em sua formação, que procuram buscar informações visando superar os obstáculos que impedem o desenvolvimento pleno de seus alunos. O simples fato de instituições escolares estarem abertas à pesquisa já demonstra haver um interesse por novos conhecimentos e, conseqüentemente, a possibilidade de um novo olhar para as dificuldades de aprendizagem, entre elas, a dislexia.
Palavras-chave: Dislexia; Aprendizagem; Psicologia Educacional; Professor e Alunos.
ABSTRACT
Dyslexia: a learning impairment from teachers’ point of view – a case study
The aim of this essay is to determine how learning impairments, especially dyslexia, are perceived by teachers and whether they possess knowledge to serve students’ special needings, mainly those who present that disorder. A case study, as a qualitative exploratory research was developed and took place at a private school in Presidente Prudente. From the 28 questionnaires that were sent to the group of teachers, 17 returned, having been answered by 15 women and 2 men. Data analyses have pointed out that during their college years teachers are not prepared to cope with learning impairments. Although teachers are able to detect when a student has a problem, they do not have theory bases which allow them to identify and understand it, in order to make an appropriate timely intervention. Nonetheless, the research has also revealed some teachers, aware of that gap in their professional studies, who try to search for information which could be useful to help students overcome their learning impairments. Having accepted the researcher’s presence in their school is a clue that teachers are eager for information and, as a result, they might start considering learning impairments from a new point of view.
Key-words: D; Learning; Educational psychol; Teacher and student
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Pontos do Cérebro 35
FIGURA 2 - Diferenças na organização do cérebro de homens e mulheres no que diz respeito à linguagem
36
FIGURA 3 - Sistemas cerebrais para leitura 37
FIGURA 4 - Região da leitura mais experimentada: a área da forma da palavra
38
FIGURA 5 - Respostas de ativação do cérebro a palavras visíveis e mascaradas (subliminares)
38
FIGURA 6 - Mudanças nos padrões de ativação cerebral de acordo com a idade
39
FIGURA 7 - A marca neural da dislexia 39
FIGURA 8 - Falha universal em alunos universitários com histórico de dislexia na infância
40
FIGURA 9 - Os leitores disléxicos usam sistemas compensatórios para ler
41
FIGURA 10 - Intervenções eficazes de leitura fazem com que o cérebro se recupere
41
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Domínios de Competência 17 QUADRO 2 - Denominações e definições dos problemas de
aprendizagem segundo alguns autores 24
QUADRO 3 - Conceitos de Dislexia 44 QUADRO 4 - Classificações de Dislexia 48 QUADRO 5 - Identificação da amostra 51 QUADRO 6 - Formação profissional do corpo docente 52 QUADRO 7 - Respostas dos professores em relação às questões 58 QUADRO 8 - Falso ou verdadeiro 67 QUADRO 9 - Atualização Profissional 75
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 - Formação Docente 53
GRÁFICO 2 - Atuação dos professores 54 GRÁFICO 3 - Disciplinas ministradas 55 GRÁFICO 4 - Tempo de atuação dos professores 55 GRÁFICO 5 - Rede de atuação 56 GRÁFICO 6 - Professores que cursaram Pós-Graduação 57 GRÁFICO 7 - O que pensam os professores sobre problemas de
aprendizagem 63
GRÁFICO 8 - Freqüência de respostas sobre dislexia 64 GRÁFICO 9 - Freqüência de alunos disléxicos 65 GRÁFICO 10 - Encaminhamentos de alunos disléxicos 66 GRÁFICO 11 - Dislexia X Ensino inadequado 68 GRÁFICO 12 - A dislexia pode ser curada? 68 GRÁFICO 13 - Remédios para dislexia existem? 69 GRÁFICO 14 - Ajuda diferenciada ao disléxico inclusive na avaliação? 70 GRÁFICO 15 - Existem leis a serem seguidas em defesa do disléxico? 71 GRÁFICO 16 - Dificuldade de ler, soletrar e escrever é dislexia? 72 GRÁFICO 17 - Uma dieta especial pode ajudar nos casos de dislexia? 72 GRÁFICO 18 - As crianças disléxicas não aprendem Matemática? 73 GRÁFICO 19 - Na ocasião da alfabetização, a dislexia se torna mais
aparente? 74
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................12 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................... 15 3 METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................. 50 4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................. 51 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................78 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 80 BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS .................................................................. 84 APÊNDICE A - SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO À DIREÇÃO ESCOLAR ..85 APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO – PROFESSORES ...............86 APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES ................................. 87 APÊNDICE D - LEI 12.524/07 ...........................................................................93
12
1 INTRODUÇÃO
Durante esses vinte anos dedicados ao exercício do Magistério, como
professora de Educação Infantil, tendo atuado em todas as séries, do maternal à
alfabetização, sendo coordenadora de Educação Infantil e, atualmente, como
psicopedagoga institucional de Educação Infantil e Ensino Fundamental na rede
particular de ensino, verificamos que faltam aos professores informações que lhes
permitam fazer a distinção entre transtornos, distúrbios, problemas e dificuldades de
aprendizagem.
Diante dessa constatação, questões importantes devem ser
formuladas:
1- A formação inicial do professor é suficiente para o exercício da profissão
docente?
2- Em suas atividades cotidianas, reproduz algum modelo ou referência a
algum outro profissional?
3- O professor tem buscado atualizar-se no seu campo de atuação,
principalmente no que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem?
4- Como concebe seu trabalho na escola?
5- O que conhece sobre a aprendizagem e seus distúrbios?
6- Existem projetos próprios que sinalizam o trabalho com as crianças que
apresentam potencialidades ou dificuldades escolares?
7- Que técnicas de ensino/metodologia tem utilizado em suas aulas?
Repensando esse tema, demos ênfase, na pesquisa, às dificuldades
de aprendizagem e à formação docente, pois acreditamos que, confirmado um
diagnóstico de problema ou distúrbio, já não compete somente à escola atuar.
Assim, como pontua Hashimoto (1997).
A dificuldade de aprendizagem é uma situação momentânea na vida do aluno, que não consegue caminhar em seus processos escolares, dentro do currículo esperado pela escola, acarretando comprometimento em termos de aproveitamento/avaliação. (apud ALMEIDA; PLACCO, 2002).
13
Mediante as reflexões enunciadas acima, o presente estudo tem por
objetivo geral investigar o conhecimento dos professores sobre as dificuldades de
aprendizagem.
Nos objetivos específicos procuramos:
* investigar se o professor percebe o aluno que mostra algum tipo de
dificuldade escolar;
* verificar se a formação do professor contemplou conceitos relacionados aos
problemas de aprendizagem referentes à dislexia;
* identificar as causas de dificuldades de aprendizagem e o modo como
afetam os alunos.
Cada vez mais a escola encaminha alunos com dificuldades de
aprendizagem para especialistas e/ou médicos, depositando neles a possível
solução do problema, o que reflete a concepção de aprendizagem que permeia a
prática de professores e orientadores. Consideramos importante esclarecer, para a
escola, que é também de sua competência o trabalho com as dificuldades de
aprendizagem dos alunos.
Não se trata de desmerecer o trabalho dos profissionais especialistas
que prestam assessoria ou investigam as causas dos possíveis problemas, mas, ao
contrário, considerar o que cabe a cada um, dentro da pertinência das questões:
dificuldades, problemas, doenças.
Para alcançar os objetivos propostos, selecionamos o seguinte
problema a ser investigado:
- Existiria uma lacuna na formação do professor que dificulta a sua
compreensão no que se refere à identificação dos problemas de aprendizagem?
Apresentada a questão, levantamos algumas hipóteses:
- o professor habilitado tem mais possibilidade de identificar que tipo de
dificuldade de aprendizagem a criança apresenta;
- existe uma preocupação maior com a criança que não aprende do que com
a que aprende.
Delineados esses aspectos do trabalho, apresentamos, a seguir, como
o estudo foi organizado.
A fundamentação teórica contempla pesquisadores em Educação que
investigam a formação do professor e o processo ensino-aprendizagem, sobretudo
os estudos sobre os problemas de aprendizagem analisados sob diversas óticas.
14
A metodologia da pesquisa envolveu estudos teóricos e uma pesquisa
de campo desenvolvida em uma escola da rede particular de ensino de uma cidade
do Oeste Paulista.
Apresentamos os procedimentos de coleta e os resultados obtidos, que
foram analisados qualitativamente e quantitativamente, segundo a literatura vigente,
destacada nas referências bibliográficas que nortearam nosso trabalho à luz da
teoria e dos estudos de conceituados pesquisadores.
Completamos o trabalho incluindo nos apêndices os instrumentos que
foram utilizados durante a pesquisa, destacando o processo de investigação e a
suas validades.
15
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
- Sobre a Formação do Professor
Os professores, como grupo profissional, têm uma história específica,
conforme mostra Nóvoa (apud LÜDKE; BOING, 2004). Afirma o autor que a
implantação de nosso sistema educacional seguiu a matriz da metrópole portuguesa
e que, antes, o modelo do professor era o religioso, conferindo-se à docência uma
aura de vocação e sacerdócio, mesmo no caso de professores leigos.
Nóvoa (1993) relata o processo histórico de profissionalização do
professorado do qual destacaremos os pontos principais.
A segunda metade do século XVIII é um período importante na história
da educação e da profissão docente, devido ao fato de, na época, se discutir, por
toda a Europa, qual seria o perfil ideal do professor. Deveria ser leigo ou religioso?
Deveria integrar-se a um corpo docente ou agir individualmente? Como deveria ser
escolhido e nomeado? Quem deveria pagar o seu trabalho?
Inicialmente, a função docente desenvolveu-se de forma subsidiária e
não especialista. O início da profissão de professor teve lugar no seio de algumas
ordens religiosas que se transformaram em verdadeiras congregações docentes. Ao
longo dos séculos XVII e XVIII, os jesuítas e os oratorianos, por exemplo,
configuraram um corpo de saberes e técnicas e um conjunto de normas e valores
específicos da profissão.
Simultaneamente, os professores tiveram uma presença cada vez mais
ativa e intensa no terreno educacional: o aperfeiçoamento dos instrumentos e das
técnicas pedagógicas, a introdução de novos métodos de ensino e a ampliação dos
currículos escolares dificultavam o exercício do ensino como atividade secundária ou
acessória. O trabalho docente diferencia-se, então, como “conjunto de práticas”,
tornando-se assunto de especialistas que são chamados a dedicar-lhe mais tempo e
energia.
Essas transformações extrapolaram o campo religioso, abrangendo o
conjunto de indivíduos que se dedicavam ao magistério.
A intervenção do Estado, por sua vez, vai provocar, em escala
nacional, uma homogeneização, bem como uma unificação e uma hierarquização
16
desse conjunto: é o enquadramento estatal que institui os professores como corpo
profissional em oposição a uma concepção corporativa do ofício.
A partir do século XVIII, não é permitido ensinar sem uma licença ou
autorização do Estado, a qual é concedida mediante um exame que pode ser
requerido pelos indivíduos que preencham um certo número de condições
(habilitações, idade, comportamento moral etc).
Nóvoa (1993) pontua, ainda, que o estabelecimento dessa exigência é
um momento decisivo no processo de profissionalização da atividade docente, uma
vez que possibilita a definição de um rol de competências técnicas que servirá de
base ao recrutamento dos professores e, assim, se iniciar a caracterização de uma
carreira docente.
A criação de instituições de formação de professores é um projeto
antigo, mas que só se realizaria em pleno século XIX, graças à conjugação de
interesses vários, nomeadamente do Estado e dos professores.
É importante refazer o caminho que percorreu a profissão e a formação
docentes para entendermos melhor como são formados, no presente, esses
profissionais.
Ainda hoje, século XXI, acompanhamos o interesse e a manifestação
de muitos estudiosos acerca do tema.
Nunes (2001) mostra que as pesquisas sobre formação e profissão
docentes apontam para uma revisão da forma como se compreende a prática
pedagógica do professor, que é tomado como mobilizador de saberes profissionais.
Considera-se, assim, que o docente, em sua trajetória, constrói e
reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de utilização deles, com
base nas suas experiências e nos seus percursos formativos e profissionais.
Concordamos com Ávila (2005), quando cita Kuenzer (1999) afirmando
que, “a maior lição a ser desenvolvida será a necessidade de rever a função e o
papel do professor, pois são outros os saberes que o professor precisa construir”.
É urgente que novos conhecimentos sejam incorporados no ofício do
professor.
Para Sacristan, O conceito de profissionalidade docente está em permanente elaboração, devendo ser analisado em função do momento histórico concreto e da
17
realidade social que o conhecimento escolar pretende legitimar; em suma, tem de ser contextualizado. (apud ÁVILA, 2005, p.13)
Pelo que observamos, é essa a formação que o educador do nosso
tempo necessita para realizar um bom trabalho, tendo em vista o desenvolvimento
integral dos alunos. Para isso, é preciso que sua atuação se paute por competências
e pela capacidade de enfrentar desafios.
A obra de Perrenoud, “Dez Novas Competências para Ensinar” (2000),
vem ao encontro da temática, pois abre novos caminhos de identificação,
modernização e estratégias de inovação, por ser inspirada num referencial que
acentua o novo papel do professor.
O autor aborda o trabalho docente de modo mais concreto, propondo
um inventário das competências que contribuem para delinear a atividade docente
(ALTET apud PERRENOUD, 2000).
Destacamos, a seguir, no Quadro 1, o referencial completo dos dez
domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua das
professoras e dos professores do Ensino Fundamental.
QUADRO 1 – Domínios de competência Competências de referência Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua
(exemplos) 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.
Trabalhar a partir das representações dos alunos. Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento. 2. Administrar a progressão das aprendizagens.
Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.
Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de
aprendizagem. Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de
acordo com uma abordagem formativa. Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de
progressão. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma. Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de
grandes dificuldades. Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples
de ensino mútuo.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação.
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
18
Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte. Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipe.
Elaborar um projeto de equipe, representações comuns. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões. Formar e renovar uma equipe pedagógica. Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e
problemas profissionais. Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola.
Elaborar, negociar um projeto da instituição. Administrar os recursos da escola. Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços
para escolares, bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de origem).
Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
Dirigir reuniões de informação e de debate. Fazer entrevistas. Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias.
Utilizar editores de textos. Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos
objetivos do ensino. Comunicar-se à distância por meio da telemática. Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
Prevenir a violência na escola e fora dela. Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e
sociais. Participar da criação de regras de vida comum referente à disciplina
na escola, às sanções e à apreciação da conduta. Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em
aula. Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o
sentimento de justiça. 10. Administrar sua própria formação contínua.
Saber explicitar as próprias práticas. Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa
pessoal de formação contínua. Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe,
escola, rede). Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do
sistema educativo. Acolher a formação dos colegas e participar dela..
Competências de referência. Competências mais específicas a trabalhar em formação contínua (exemplos).
Fonte: Arquivo Formação Contínua. Programa dos cursos 1996-1997, Genebra, Ensino Fundamental, Serviço de Aperfeiçoamento, 1996.
Os domínios de competências nos mostram ações importantes que o
professor precisa incorporar em sua formação. Percebemos, nesse contexto, que o
profissional é o gestor de sua própria formação. É ele que deve buscar novas
propostas de trabalho, de aperfeiçoamento e liderança. Importa, em seu trabalho,
diversificar os caminhos de sua formação, desenvolver ciclos de aprendizagem,
promover avaliações formativas, possibilitar atividade em equipe, bem como se
responsabilizar pelos alunos, e, essencialmente, educar para a cidadania
(PERRENOUD, 2000, p.14).
O referencial tenta apreender o movimento da profissão, insistindo em
dez grandes famílias de competências, porém trata-se,na verdade, de uma tentativa
de repensar as práticas pedagógicas.
19
Segundo Zabala (1998), por trás de qualquer prática educativa estão
implícitas sempre as respostas às questões: “por que ensinamos” e “como se
aprende”. As aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes; correspondem, em grande parte, às experiências que cada um viveu desde o nascimento; a forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem varia segundo as capacidades, motivações e interesses de cada um dos meninos e meninas; enfim, a maneira e a forma como se produzem as aprendizagens são os resultados de processos que sempre são singulares e pessoais (ZABALA, 1998, p. 34).
Para que a aprendizagem ocorra, segundo o autor, não basta que os
alunos se encontrem frente a conteúdos para aprender; é necessário que diante
deles possam atualizar seus esquemas de conhecimento, compará-los com o que é
novo, identificar semelhanças e diferenças e integrá-los aos seus esquemas,
comprovar que o resultado tem certa coerência etc. Dessa forma estará
acontecendo uma aprendizagem significativa dos conteúdos apresentados, ou seja,
relações não-arbitrárias estarão sendo estabelecidas entre o que já fazia parte da
estrutura cognitiva do aluno e o que lhe foi ensinado.
Frota & Alves (2000, p. 70) contribuem para o tema, conceituando a
aprendizagem como um processo solitário que quase sempre e, em certos
momentos, prescinde do próprio professor, pois aprender é um ato do sujeito que o
realiza segundo seu ritmo e sua vontade.
Aprender é:
*modificar-se;
*internalizar;
*absorver;
*apreender.
Sob esse prisma, o professor pode até querer ensinar, mas o aluno
pode não querer aprender. E então? Verificamos, na literatura, obras preciosas
sobre motivação em sala de aula, como despertar no aluno a vontade e o desejo de
aprender.
Destacamos alguns professores mais comprometidos que têm se
dedicado a estudos referentes ao tema e, daí, o conceito de profissionalidade
docente estar permanentemente em elaboração. E os que se acomodam, que
mantêm a mesma prática de sempre, precisam urgentemente rever seus conceitos,
20
para dar lugar ao novo, tendo em vista o momento histórico atual e o contexto em
que estão inseridos.
Para Moran (1999),
Ensinaremos melhor se mantivermos uma atitude inquieta, humilde e confiante com a vida, com os outros e conosco, tentando sempre aprender, comunicar e praticar o que percebemos até onde nos for possível em cada momento (apud ÁVILA, 2005, p. 18).
É preciso não se encolher diante do desconhecido. O professor, hoje,
precisa enfrentar novos desafios buscando um outro olhar para o seu fazer
profissional. A formação docente está intimamente ligada à aprendizagem dos
alunos. À medida que o educador se apropria de novos conhecimentos, melhores
meios encontra para realizar um trabalho efetivo que promova a aprendizagem
significativa.
No que concerne aos alunos com dificuldades de aprendizagem, não é
diferente. O querer, o aceitar são pontos de partida para novos encontros de
aprendizagem.
Preocupados em melhorar sua atuação em sala de aula, alguns
profissionais procuram cursos especializados, enquanto outros recorrem à
coordenação pedagógica da escola, e outros ainda trocam informações com colegas
que tiveram sucesso trabalhando com crianças que necessitavam de maior atenção.
O que percebemos, de fato, é que todos ficam, de uma certa forma, angustiados,
querendo encontrar a melhor metodologia para que o aluno consiga aprender.
Destacamos aqui a importância de reuniões envolvendo os diferentes
professores, pois são nelas que ocorrem trocas de experiências que auxiliam
aqueles mais resistentes a mudarem suas práticas, melhorando, assim o
atendimento aos alunos com dificuldades.
Os exemplos bem sucedidos, a aprendizagem significativa dos alunos,
a mudança da postura do professor comprometido e a gratidão dos pais têm levado
os professores, por meio da formação continuada, a buscar alternativas para um
trabalho diferenciado que contemple todos os seus alunos.
Acreditamos que somente quando formadores e professores puderem
pensar juntos é que encontrarão estratégias para os problemas a serem
enfrentados.
21
Se juntos buscarem o conhecimento radical da realidade onde operam, para lá das aparências ideologizadas, evitando o vazio de propostas ingênuas e irrealistas. Se juntos se prepararem para enfrentar uma prática desafiadora, numa constante avaliação e reformulação, em busca do significado do seu ser de seu fazer (PIMENTEL, 1993, p. 15).
Ressaltamos a identidade da cada instituição escolar como única e, sendo
assim, somente uma equipe coesa conseguirá encontrar soluções para os
problemas que lhe são próprios. É na escola que a reflexão ocorre, onde diferentes
professores reunidos buscam respostas que levem a aprendizagem para todos os
alunos.
Nos termos da Lei nº. 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - art. 13, compete aos docentes:
. I- participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem do aluno;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente de períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional.
Analisando cada uma das funções, observa-se que, apesar de serem
específicas do professor, muito mais fácil será seu cumprimento se buscarem
respostas no coletivo, em equipe. (...), mesmo considerando a individualidade de cada um, o grupo interfere na atividade do professor, que se norteia de acordo com as relações estabelecidas nesse espaço de interação (SOUZA apud ALMEIDA; PLACO, 2002, p.27).
Para que haja a formação contínua, o formador, que poderá ser o
coordenador pedagógico da escola, precisa conhecer o grupo de professores com
que vai trabalhar e isso exigirá um planejamento. O professor, de igual maneira,
precisa conhecer seus alunos, o grau de suas dificuldades, as formas de
aprendizagem e a avaliação.
22
Precisa existir um ponto inicial. Por onde começar? O formador precisa
saber o que de imediato mais preocupa o educador e assim elaborar seu plano de
atuação.Em se tratando das dificuldades de aprendizagem, inicialmente precisa
saber o que o professor já conhece sobre o assunto para poder iniciar o trabalho.
E preciso considerar ainda que sempre haverá a dúvida se um aluno
apresenta ou não dificuldades reais e, principalmente, como atuar.
Entre as várias funções inerentes à docência, destaca-se a de “criar
condições de aprendizagem para todos”, princípio esse ligado ao direito à educação
também para todos. Mas de onde vem esse direito? O que diz a Constituição
Federal?
O documento do Ministério Público que trata de “O acesso de Alunos
com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Particular”, de 2004, p. 6
determina: A nossa Constituição Federal elegeu como fundamento da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º inc. IV). Garante ainda expressamente o direito à igualdade (art. 5º) e trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à educação. Esse direito deve visar o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205).
Quanto às mudanças na organização pedagógica das escolas, destaca
o documento: Uma das mais importantes mudanças visa estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda. Ou seja, verificando quem são, quantos são os alunos, onde estão e porque alguns evadiram, se têm dificuldades de aprendizagem, de freqüentar as aulas, assim como os recursos humanos, materiais e financeiros disponíveis (Ibid. p. 33).
A formação docente contínua hoje é mais que necessária, pois a
autonomia dada à escola e conseqüentemente ao professor é uma realidade para a
qual não estamos preparados. Daí a exigência de formação em equipe, com
identidade própria, e que tenha como objetivo as necessidades individuais dos
23
alunos, e promover a aprendizagem de todos, não somente daqueles mais
privilegiados.
Cabe ao professor permitir que o aluno avance de acordo com suas
possibilidades e interesses, pois nem todos aprendem da mesma maneira. É tarefa
do educador instigar a criança a pensar, a encontrar soluções para os seus
problemas, a prosseguir e não devolver exatamente aquilo que supostamente deve
aprender.
As dificuldades de aprendizagem, segundo pesquisas, afetam hoje em
dia pelo menos 5% da população, portanto, em cada sala de aula temos
provavelmente um número significativo de alunos com necessidades especiais.
Segundo Smith e Strick (2001), as informações sobre o tema têm tido
uma penetração tão lenta que os enganos relacionados à identificação de distúrbios
são abundantes até mesmo entre professores e profissionais da educação. Na
realidade, as dificuldades de aprendizagem são normalmente tão sutis que as
crianças que as apresentam parecem não ter problema algum.
Acreditamos, porém que, se a formação dos professores contemplar
conhecimentos que lhes permitam compreender e identificar dificuldades, problemas
ou distúrbios, ficará mais fácil para eles perceber o que está comprometendo o
processo de ensino-aprendizagem de seus alunos.
Geralmente, as crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagem têm inteligência na faixa média e superior, o que as torna capazes de
aprender, apesar de demonstrarem inabilidade específica em algumas áreas.
Várias teorias acerca do funcionamento psíquico afirmam que os seres
humanos nascem com uma tendência inata para a aprendizagem. É assim que deve
ser a aprendizagem escolar: um processo natural e espontâneo, mais até, um
processo prazeroso; descobrir e aprender devem ser um grande prazer. Se não é,
algo está errado (BOSSA, 2000, p. 11).
É necessário, portanto, responder também a algumas preocupações e
desfazer inúmeras confusões relacionadas ao tema, dada a atenção que hoje a
sociedade dedica à problemática da aprendizagem escolar.
Abordando as dificuldades de aprendizagem, citamos um trecho de
Fonseca (1995): Historicamente as perspectivas nos oferecem outros tantos fatores de análise e reflexão. O que de fato aconteceu é que as escolas foram impondo exigências, ao mesmo tempo em que se foi abrindo a um maior
24
número de crianças, aumentando as taxas de escolarização, o que como conseqüência, implicou obviamente inúmeros processos de inadaptação. Quando os métodos que eram eficazes para a maioria não serviam, rapidamente se criavam (e criam ainda hoje) processos de seleção e de segregação para outras crianças (p. 9).
Visando à definição dos termos envolvidos na discussão, optamos por
apresentar um quadro que pode auxiliar a compreensão do assunto. Este resumo foi
elaborado por nós, especialmente para este trabalho, como síntese do referencial
bibliográfico, e traz a definição que alguns autores apresentam sobre dificuldades,
transtornos, problemas e distúrbios de aprendizagem.
Posteriormente, abordaremos o cerne de nosso estudo – a dislexia –
também considerada por alguns estudiosos uma dificuldade de aprendizagem.
QUADRO 2 – Denominações e definições dos problemas de aprendizagem segundo
alguns autores
DENOMINAÇÃO AUTORES DEFINIÇÃO
O DSM-IV – Manual de Diagnóstico
e Estatística das Perturbações
Mentais - publicação da American
Psychiatric Association, Washington
D.C.
Transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os
resultados do indivíduo em testes padronizados e
individualmente administrados de leitura, matemática ou
expressão estão substancialmente abaixo do esperado para sua
idade, escolarização e nível de inteligência.
Transtornos
CID-10 Classificação Estatística
Internacional de Doenças e
Problemas Relacionados à Saúde –
elaborado pela Organização
Mundial de Saúde
Transtornos mentais e de comportamento - não é um termo
exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto
de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível
associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência
com funções pessoais.
Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades
escolares - nos quais as modalidades habituais de aprendizado
estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento.
O comprometimento não é somente da falta de oportunidades de
aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um
traumatismo ou doenças cerebrais.
25
Collares e Moyses (1992, apud
NUTTI, 2006, p. 1)
Analisaram o conceito de distúrbio de aprendizagem do ponto de
vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National
Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de
Dificuldade de Aprendizagem), Estados Unidos da América.
Etimologicamente, a palavra distúrbio compõe-se do radical
turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração
violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas
palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis é
muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão,
distrofia). Em síntese, do ponto de vista etimológico, a palavra
distúrbio pode ser traduzida como anormalidade patológica por
alteração violenta na ordem natural. Portanto, um distúrbio de
aprendizagem remete a um problema ou a uma doença que
acomete o aluno em nível individual e orgânico.
Segundo as autoras, a mesma perspectiva etimológica, a
expressão distúrbio de aprendizagem teria o significado de
“anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural
da aprendizagem”.
Hammill, 1981
(Ratificada em 1988 e 1991 pelo
“National Join Committee of
Learning Disabilities” - apud
CIASCA, 2003, p.24)
Distúrbio de Aprendizagem (DA) como um grupo heterogêneo de
transtornos que se manifesta por dificuldades significativas na
aquisição e uso da escrita, fala, leitura, raciocínio ou habilidade
matemática. Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo,
supondo-se ocorrerem devido à disfunção do sistema nervoso
central, e, que podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem
existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas
nas condutas da auto regulação, percepção e interação social,
mas não constituem, por si só um distúrbio na aprendizagem.
Podem ocorrer concomitantemente com outras condições
incapacitantes ou com influências extrínsecas, porém não são os
resultados dessa condição.
Distúrbios da
Aprendizagem
Ciasca (1995, p.113, In:
Damasceno; Coudry, 1995)
Distúrbio da aprendizagem, que se refere a uma problemática
mais específica, onde o problema de aprendizagem está
associado à presença de uma disfunção neurológica, e cuja
população é bem menor que no primeiro grupo, perfazendo o
total de 5% da população escolar, tanto aqui como em outros
países.
26
Leitura e Escrita - Em nossa realidade educacional, é crescente
o número de crianças que apresentam dificuldades no
aprendizado da leitura e escrita e que permanecem em situação
de sala de aula sem acompanhar as atividades de leitura e
escrita ou cálculo matemático. Neste contexto, encontram-se as
dificuldades de aprendizagem geralmente de origem cognitiva,
social e afetiva, os denominados problemas de aprendizagem
por ordem emocional e os transtornos de aprendizagem de
ordem neurológica e/ou genética como os distúrbios de
aprendizagem generalizados ou específicos da leitura.
Todas as definições referem-se aos distúrbios de aprendizagem
como um déficit que envolve algumas habilidades
Déficit
Habilidades Envolvidas
Linguagem Oral
Fonologia, morfologia, semântica, sintaxe,
pragmática.
Leitura Habilidade no uso da palavra, reconhecimento
de letras, compreensão.
Escrita Soletrar, ditado, cópia.
Matemática e
nas
combinações
e/ou relações
entre elas
Habilidades de cálculo básico, raciocínio
matemático.
Ciasca (2003, p. 25-27)
Apesar de todas as definições, adotamos em nosso serviço a
distinção simples entre o que definimos como Distúrbio de
Aprendizagem – DA- sendo uma disfunção do SNC, relacionada
a uma “falha” no processo de aquisição ou do desenvolvimento,
tendo, portanto, caráter funcional; diferentemente, de Dificuldade
Escolar – DE - que está relacionada especificamente a um
problema de ordem e origem pedagógica.
Polity (2002)
A dificuldade de aprendizagem não se restringe apenas ao
aluno, mas tem implicações nos outros sistemas envolvidos:
família, professor, escola, meio social. Neste cenário, ao se
enfocar o trabalho do professor, percebe-se a existência de um
correspondente da dificuldade de aprendizagem do aluno no
trabalho do professor, enunciada pelo mesmo, que aqui chamo
de dificuldade de ensinagem – termo designado para abarcar as
questões da história de vida do professor que se presentificam
na sua prática.
27
Ciasca, (1995, p.113, In:
Damasceno; Coudry, 1995)
Dificuldades escolares, que são encontradas em maior número,
sendo consideradas como algo mais abrangente, cuja origem é
eminentemente acadêmica, elas atingem cerca de 40% da
população que freqüenta as primeiras séries escolares, caindo
esta porcentagem para 20% em países mais desenvolvidos.
Nicasio; Sánchez (2004, p.31)
As várias dificuldades de aprendizagem dos alunos os levaram a
postular uma diferenciação dos que sofriam um baixo rendimento
– ou fracasso escolar- devido a causas extrínsecas, como ensino
inadequado ou insuficiente, baixa motivação e fatores
econômicos, dos que sofriam dificuldades de aprendizagem
originadas por fatores intrínsecos (underlying processes), manifestados pelas discrepâncias significativas no
desenvolvimento dos processos psicológicos, como a percepção,
a atenção ou a memória. COMPETÊNCIA
PROFISSIONAL
ATUAÇÃO MEDIDAS
Médico Distúrbio
(Doença) Consultório
Exames Clínicos,
Medicação
Especialista Problema
(Diagnóstico
Específico)
Consultório Terapias Específicas
Hashimoto ( apud ALMEIDA;
PLACO, 2002)
Professor e
Orientador
Dificuldade
Escolar
(Aprendizagem)
Escola Metodologias, Estratégias,
Recuperação do Aluno
Dificuldade de
Aprendizagem
Fernández (1991, apud NUTTI,
2006, p. 5)
Considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou
“fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente
estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência
e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria
o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento
das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de
ilustrar essa condição usa o termo inteligência aprisionada
(atrapada, no idioma original).
28
Zacharias (2006)
Só é procedente falar em dificuldades de aprendizagem quando
fazemos referência a alunos que:
* têm um quociente intelectual normal ou muito próximo da
normalidade, ou ainda, superior;
* seu ambiente sócio-familiar é normal;
* não apresentam deficiências sensoriais nem afecções
neurológicas significativas;
* seu rendimento escolar é manifesto e reiteradamente
insatisfatório.
O que podemos observar, de modo geral, em alunos com
dificuldades de aprendizagem inclue problemas mais localizados
nos campos da conduta e da aprendizagem, dos seguintes tipos:
* atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade
de coordenação;
* atenção: baixo nível de concentração;
* área verbal: problemas na codificação/ decodificação
simbólica, disgrafia etc;
* memória: dificuldade na fixação;
* percepção: reprodução inadequada de formas geométricas,
confusão entre figura fundo, inversão de letras;
* sociabilidade: inibição participativa, pouca habilidade social,
agressividade;
Smith; Strick (2001, p.14)
(...) dificuldades de aprendizagem, problemas neurológicos que
afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou
comunicar informações. Consideradas raras no passado, as
dificuldades de aprendizagem supostamente afetam, hoje em
dia, 5% da população.
Ano após ano, muitos desses jovens são erroneamente
classificados como tendo baixa inteligência, insolência ou
preguiça. Eles são constantemente isolados, por adultos
ansiosos e preocupados com seu desempenho acadêmico, a
corrigirem-se ou a esforçarem-se.
29
Smith; Strick (2001, p.15)
(...) o termo dificuldade da aprendizagem refere-se não a um
único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que
podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico
“Dificuldade de aprendizagem (DA) é um termo geral que se
refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se
manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da
escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo,
supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central e,
podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com
as dificuldades de aprendizagem, problemas de auto-regulação,
percepção social e interação social, mas não constituem por si
próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as
dificuldades de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente com outras condições incapacitantes (por
exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, transtornos
emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais como
diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente) não
são os resultados dessas condições ou influências.” (NJCLD,
1988, p.1, apud. GARCÍA 1988, p.32).
Garcia( 1999, apud NICASIO;
SÁNCHEZ, 2004, p.15)
Utiliza-se o termo dificuldade de aprendizagem no sentido
internacional do DSM-IV-TR e consensual do Comitê Conjunto
para as Dificuldades de Aprendizagem.
O DSM-IV-TR classifica os transtornos de aprendizagem dentro
dos transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na
infância ou na adolescência, considerando o transtorno da
leitura, o da matemática, o da expressão escrita e o transtorno
da aprendizagem sem outra especificação. A classificação da
American Psychological Association (APA, 1995ª,b) é compatível
com a inclusão das dificuldades de aprendizagem como um tipo
de transtorno de desenvolvimento, e em relação a outros
transtornos que aparecem ao longo do desenvolvimento e que
necessitam de intervenção psicopedagógica.
Ajuriaguerra; Marcelli (1991) Leitura – Escrita – Cálculo. Não acarretando dificuldades em
outros domínios.
Problemas
Específicos de
Aprendizagem
Nicasio; Sánchez( 2004, p. 31)
Trabalhando com crianças com retardo mental, Samuel A. KirK,
observou que havia crianças que não apresentavam uma
inteligência baixa, mas sim problemas específicos de aprendizagem. Essa constatação o levou a formular o termo
que deu nome à área, “dificuldades de aprendizagem”, em 6 de
abril de 1963. Mas Samuel Kirk já havia usado o termo em 1962,
para se referir a um grupo heterogêneo de problemas
específicos – de linguagem e/ou de fala, de leitura, de escrita, de
matemática ou de outras áreas escolares – e que era diferente
de retardo mental.
30
Johnson; Myklebust (1983, p.5)
Até recentemente, as crianças que apresentavam problemas de
aprendizagem e de ajustamento eram classificadas como sendo
mentalmente retardadas, sensorialmente deficientes,
emocionalmente perturbadas ou como tendo distúrbios motores.
Os especialistas dessa área conscientizaram-se gradativamente
de que havia crianças que eram incapazes de aprender e
compreender, falar, ler, escrever, dizer as horas, brincar,
calcular, distinguir entre direita e esquerda ou relacionar-se bem
com os outros, e ainda assim não eram retardadas mentais, não
apresentavam deficiências sensoriais, não apresentavam
distúrbios principalmente emocionais e não possuíam problemas
de dificuldade motora. Devido à necessidade de se encontrar
uma denominação nova, mais apropriada e significativa para
essas crianças, surgiu o conceito de disfunção cerebral mínima e
o de distúrbios de aprendizagem.
Martín; Marchesi (apud, COLL,
PALÁCIOS; MARCHESI, 1995)
O conceito de problemas ou atrasos de aprendizagem é muito
amplo. Seu significado abrangeria, aqui, qualquer dificuldade
observável enfrentada pelo aluno para acompanhar o ritmo de
aprendizagem de seus colegas da mesma faixa etária, seja qual
for o fator determinante deste atraso. Certamente, a população
assim definida é de uma grande heterogeneidade, não sendo
simples encontrar critérios que a limitem com maior precisão. Os
alunos deficientes mentais, os que apresentam deficiências
sensoriais e os que apresentam atrasos em um campo concreto,
como a leitura ou a matemática, fariam parte deste conjunto,
ainda que não o esgotassem.
Fonseca (1995, p.71)
Utiliza a definição do National Joint Committee of Learning
Disabilities – NJCLD, 1988 -, como a que reúne
internacionalmente maior consenso.
Acrescenta que o enfoque das DA está no indivíduo que não
rende ao nível do que se poderia supor e esperar a partir do seu
potencial intelectual, e por motivo dessa especificidade cognitiva
na aprendizagem, ele tende a revelar fracassos inesperados.
Polity (2002, p.29)
(...)aprender está para a aprendizagem assim como ensinar está
para a ensinagem, referindo-se à forma processual destes
fazeres, o que permite considerar que a dificuldade de
aprendizagem está intimamente relacionada à dificuldade de
ensinagem, e que ambas podem gerar o fracasso escolar.
Para a autora a definição da dificuldade de aprendizagem está
ligada num processo que implica também o professor e sua
dificuldade de ensinagem.
Necessidades
Educacionais
Especiais
Coll, Palácios; Marchesi (1995)
São problemas de aprendizagem ao longo do processo de
escolarização que exigem atenção específica e recursos
educacionais, do tipo: problemas de linguagem – leitura –
emocionais – de conduta – evasão escolar, etc.
Martins (2005) destaca em seu artigo, “O enfoque psicopedagógico das
crianças com necessidades educacionais especiais”, uma importante contribuição: a
31
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) trouxe avanços significativos
para a educação especial, como por exemplo a gratuidade do atendimento
especializado para portadores de necessidades especiais e o reconhecimento de
que a escola é um lócus de atuação psicopedagógica. Por isso insistimos na
importância de haver um psicopedagogo na instituição escolar para planejar, orientar
e conduzir um trabalho eficaz de aprendizagem.
A LDB, ao propor a inclusão de pessoas com necessidades especiais
na escola regular, sugere que elas podem aprender, é claro, no seu próprio ritmo e
de acordo com suas possibilidades. Como educadores, não podemos utilizar os
mesmos parâmetros de rigor para avaliar, por exemplo, uma criança especial e outra
que consegue aprender num ritmo normal, o que não significa certamente
negligenciá-la ou atingir um nível de indigência de ensino. É o princípio da
compreensão que deve prevalecer no momento da avaliação daqueles que
apresentam uma evolução diferente.
A comunidade escolar e os disléxicos obtiveram uma conquista no final
do ano de 2006, com a promulgação da Lei nº. 12.524/07, resultante de um projeto
da deputada estadual Maria Lúcia Prandi, do PT. O Estado de São Paulo foi pioneiro
na decisão de implantar o Programa Estadual para Identificação e Tratamento da
Dislexia na Rede Oficial de Educação, do qual destacamos o artigo 2º:
Artigo 2º - O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da
Dislexia na Rede Oficial de Educação deverá abranger a capacitação permanente
dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de
outros distúrbios nos educandos.
Como se observa, é clara a preocupação em detectar precocemente o
distúrbio e facilitar o tratamento para os disléxicos. O programa prevê que todos os
alunos matriculados na 1ª série realizarão um exame, assim como os transferidos de
escolas municipais ou particulares para as estaduais.
A legisladora salientou também a necessidade de habilitar os
professores para que sejam capazes de identificar os sinais da dislexia e de outros
distúrbios do aprendizado que, após diagnosticados, devem receber tratamento
adequado garantido pelo Programa, o que consideramos uma grande vitória para
toda a comunidade e em especial para os disléxicos e seus familiares.
32
Para melhor entendimento, conceituaremos a dislexia de acordo com
as primeiras definições.
A primeira definição da dislexia é do neurologista americano, Dr.
Samuel T. Orton, a quem foi dedicado o nome da primeira instituição criada para
pesquisas e estudos sobre a dislexia, a Orton Dyslexia Society, atual International
Dyslexia Association (IDA): (1925) ( apud IANHEZ; NICO, 2002).
Myklebust, um autor bastante importante para o estudo da dislexia em
crianças americanas, assim a define:
A dislexia é uma desordem de linguagem que impede a aquisição de sentido por intermédio das palavras escritas, por causa de uma deficiência na habilidade de simbolização. Pode ser endógena ou exógena, congênita ou adquirida. As limitações na linguagem escrita são demonstradas por uma discrepância entre a aquisição real e esperada. Essas limitações derivam de disfunções cerebrais manifestadas por perturbações na cognição; não são, portanto atribuídas a impedimentos motores, sensoriais, intelectuais ou emocionais, tampouco a ensino inadequado ou falta de oportunidade. (In BERGAMO, 2005).
Outra definição, geralmente usada nas pesquisas de neuroanatomia e
neuropsicologia e adotada pela ABD (Associação Brasileira de Dislexia), é a da
International Dyslexia Association, elaborada no Comitê de Abril de 1994, com base
nas anteriores:
A dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Essas dificuldades na decodificação de palavras simples não são esperadas em relação à idade. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem com freqüência, incluídos aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de escrever e soletrar. (IANHEZ; NICO, 2002).
A análise dos elementos que compõem a palavra já apresenta seu
significado:
DIS = distúrbio, dificuldade.
LEXIA = leitura (do latim) e/ou linguagem (do grego)
DISLEXIA = distúrbio de linguagem
Embora etimologicamente DISLEXIA seja traduzida do latim e do grego
como distúrbio de linguagem, o termo foi adotado para denominar um distúrbio
33
específico da leitura e da escrita. Isso não implica, ao menor sinal de dificuldade
nessa área, identificar um indivíduo como disléxico. Sendo várias as causas que
podem intervir no processo de aquisição da linguagem, um diagnóstico preciso,
multidisciplinar e de exclusão assume grande importância
O diagnóstico da dislexia é de exclusão e deve ser o resultado do
trabalho de uma equipe multidisciplinar, composta por psicólogo, neuropsicólogo,
fonoaudiólogo e psicopedagogo. Quando necessário faz-se um encaminhamento a
um neurologista e/ou um otorrinolaringologista, pediatra etc, para a investigação de
outros fatores que possam estar comprometendo o processo de aprendizagem, ou
mesmo coexistindo com a dislexia. Todos os profissionais envolvidos devem trocar
informações para confirmar o diagnóstico.
Os sintomas mais comuns da dislexia são:
desempenho inconstante;
demora na aquisição da leitura e escrita;
lentidão nas tarefas de leitura e escrita, mas não nas orais;
dificuldade com os sons das palavras e, conseqüentemente, com a
soletração;
escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de
fonemas;
dificuldade em associar o som ao símbolo;
dificuldade com a rima (sons iguais no final das palavras) e
aliteração (sons iguais no início das palavras);
discrepância entre as realizações acadêmicas, as habilidades
lingüísticas e o potencial cognitivo;
dificuldade com associações, como, por exemplo, dos rótulos aos
seus produtos;
dificuldade com organização seqüencial, por exemplo, as letras do
alfabeto, os meses do ano, tabuada, etc.
dificuldade em nomear objetos, tarefas etc.
dificuldade em organizar-se temporal (hora) e espacialmente (antes
e depois) e com direção (esquerda e direita);
34
dificuldade em memorizar números de telefones, mensagens, fazer
anotações, ou efetuar alguma tarefa que sobrecarregue a memória
imediata;
dificuldade em organizar tarefas;
dificuldade com cálculos mentais;
desconforto ao tomar notas e/ ou relutância para escrever;
persistência no mesmo erro, embora conte com ajuda profissional.
Bergamo (2005), em seu artigo “Neurônios à Deriva”, revela-nos a mais
recente pesquisa sobre a dislexia na área da medicina.
Um estudo de pesquisadores finlandeses (a ser publicado na edição
especial da Revista Científica Córtex) comprovou a eficácia de um exame
diagnóstico precoce na identificação da tendência à dislexia. Trata-se do potencial
evocado, que surgiu para medir a capacidade auditiva da pessoa.
O teste consiste no acompanhamento da atividade elétrica do cérebro
mediante estímulos sonoros. No caso do trabalho finlandês, os sons eram sílabas.
Os pesquisadores acompanharam, por cinco anos, 49 crianças – metade delas com
histórico familiar de dislexia e as outras não. Todas foram examinadas quatro vezes:
a primeira, logo depois do nascimento, e a última, aos cinco anos. Com base nessas
análises, os estudiosos conseguiram determinar padrões de resposta cerebral que
indicavam o risco de as crianças desenvolverem dislexia ou não. Os autores do
trabalho propõem que o exame do potencial evocado seja utilizado para identificar
precocemente a possibilidade de existência da dislexia e, assim, propiciar condições
para que se inicie logo um tratamento que poupe o portadores do distúrbio de
constrangimentos na idade escolar.
A ciência tem muito ainda a descobrir sobre a dislexia. Sabe-se que se
trata de um problema de ordem genética, mais comum entre meninos. A hipótese
mais aceita para a sua origem é a de que começa a se estabelecer ainda durante o
processo da formação cerebral. Entre a vigésima e a vigésima quinta semanas de
gestação, neurônios migram do núcleo para a periferia do cérebro do feto. Nos
disléxicos, alguns neurônios se perderiam no caminho, comprometendo áreas
cerebrais responsáveis pela linguagem. Por isso, o cérebro dos disléxicos seria
menos especializado para decifrar e ordenar letras e números, para a orientação
35
espacial e para capacidades motoras finas e grossas, como desenhar e chutar uma
bola. Não se inventou nada capaz de recuperar essas funções. “Mas um disléxico,
quando bem orientado, encontra alternativas para driblar os sintomas do distúrbio”,
segundo o neurologista infantil Mauro Muszkat (apud, BERGAMO, 2005).
Pesquisa recente, realizada por Sally Shaywitz, doutora em medicina,
professora e pediatra e co-diretora do Centro de Estudos da Aprendizagem e da
Atenção na Universidade de Yale, EUA, e divulgada no Brasil em 2006 pela obra
Entendendo a Dislexia mostra que hoje é possível visualizar o funcionamento interno
do cérebro, o que se faz por meio da nova tecnologia de imagem cerebral e, assim,
determinar exatamente em que área cerebral e como a dislexia se manifesta.
O cérebro é dividido em dois lados idênticos: o direito e o esquerdo.
Como se mostra na Figura 1, a parte frontal, próxima à testa, é chamada anterior, e
a parte de trás, posterior. Cada hemisfério é dividido em quatro lobos ou seções:
frontal, temporal, parietal e occipital. Os lobos frontais são anteriores, os occipitais
são posteriores e os parietais e temporais são intermediários situando-se o parietal
acima do temporal. Os lobos também são simétricos nos dois lados do cérebro e o
lobo esquerdo é tradicionalmente associado à linguagem.
FIGURA 1 - Pontos do cérebro. Aqui se mostra o lado esquerdo do cérebro. A figura
menor é uma MRI (ressonância magnética) das estruturas do centro do cérebro;
observe o corpo caloso. Fonte: SHAYWITZ (2006, p. 69).
36
Os estudos feitos a partir das imagens funcionais tiveram como
objetivo o mapeamento dos circuitos necessários à leitura.
Foram recrutados 19 homens e 19 mulheres que eram bons leitores. A
fim de ativar circuitos para a análise fonológica, foi solicitado aos sujeitos que
julgassem se duas palavras sem sentido rimavam. Depois de coletar as imagens de
todos os participantes, foram examinados os dados e verificou-se que os padrões
ativados nos homens eram surpreendentemente diferentes dos apresentados pelas
mulheres (figura 2. Enquanto todos os homens ativavam apenas o lado esquerdo do
cérebro, a maioria das mulheres, 11 das 19, ativou ambos os lados (8, apenas o lado
esquerdo). Isso representou a primeira demonstração de uma diferença visível entre
os sexos no que diz respeito à organização cerebral da linguagem.
FIGURA 2 - Diferenças na organização do cérebro de homens e de mulheres no
que diz respeito à linguagem. As áreas em preto indicam locais de ativação em
homens e mulheres quando rimavam palavras sem sentido, demonstrando que os
homens ativam o lado esquerdo do cérebro e que as mulheres ativam tanto o
esquerdo como o direito. As figuras menores são as imagens de FMRI
demonstrando as ativações cerebrais. Fonte: SHAYWITZ (2006, p. 70)
Os estudos feitos a partir das imagens cerebrais identificaram pelo menos
dois caminhos neurais da leitura: um para quem está começando a ler e para a
37
verbalização lenta e outro, mais rápido, para quem já lê bem. O exame cuidadoso
dos padrões de ativação cerebral revelou uma falha nesse circuito para os leitores
disléxicos. Estudos realizados no mundo inteiro não deixam dúvida de que os
leitores disléxicos usam caminhos cerebrais diferentes.
Quando lêem, os bons leitores ativam sistemas neurais altamente
interconectados que incluem regiões das partes posterior e anterior do lado
esquerdo do cérebro (ver figura 3).
FIGURA 3 – Sistemas cerebrais para leitura Fonte: SHAYWITZ (2006, p. 71)
Os leitores iniciantes devem primeiro analisar uma palavra; leitores
experientes identificam as palavras instantaneamente. O sistema parietotemporal
funciona para o leitor iniciante. Lenta e analítica, sua função parece estar nos
primeiros estágios da leitura, isto é, quando se começa a analisar uma palavra,
subdividindo-a e relacionando suas letras aos sons.
Quanto mais experimentado o leitor, mais essa região é ativada (ver figura 4).
38
FIGURA 4 – Região da leitura mais experimentada: a área da forma da palavra. Fonte: SHAYWITZ (2006, p. 72)
Quando os leitores experientes lêem com grande velocidade, o sistema
de forma da palavra funciona em potência máxima reconhecendo instantaneamente
uma palavra atrás da outra.
Há, portanto, três caminhos neurais para a leitura: dois mais lentos e
analíticos, o parietotemporal e o frontal, que são utilizados principalmente por
leitores iniciantes, e uma via rápida, a occipitotemporal, utilizada por leitores
experientes.
FIGURA 5 - Respostas de ativação do cérebro a palavras visíveis e mascaradas
(subliminares). Fonte: SHAYWITZ (2006, p. 73)
As respostas por meio FMRI ativadas pelo cérebro a palavras visíveis são demonstradas à esquerda; regiões múltiplas, incluindo a área da forma da palavra são ativadas. Ao contrário, quando as palavras são apresentadas por períodos muito breves (subliminarmente) e não são percebidas em nível consciente, a área da forma da palavra continua a ser ativada, indicando que essa região cerebral responde automaticamente às palavras.
39
FIGURA 6 - Mudanças nos padrões de ativação cerebral de acordo com a idade: as
crianças disléxicas mais velhas usam regiões frontais do cérebro. Fonte: SHAYWITZ (2006, p. 74)
Esses mapas (Figura 6) fazem correlações. As áreas em preto têm uma forte correlação com a idade. À medida que as crianças crescem, essas áreas se formam mais ativas. Na imagem da esquerda, os leitores normais demonstram pouca mudança na ativação do cérebro de acordo com a idade, por isso há poucas áreas pretas. Ao contrário, na direita, as crianças disléxicas demonstram uma ativação crescente das regiões frontais do cérebro à medida que envelhecem, como indicam as áreas proeminentemente pretas.
FIGURA 7 - A marca neural da dislexia. Subativação dos sistemas neurais na parte
posterior do cérebro. À esquerda, leitores normais ativam sistemas neurais que estão em sua maioria na
parte posterior do cérebro (áreas sombreadas); à direita, leitores disléxicos subativam esses sistemas de leitura
da parte posterior do cérebro e tendem a superativar as áreas frontais.
Fonte: SHAYWITZ (2006, p. 75)
40
FIGURA 8 - Falha universal em alunos universitários com histórico de dislexia na
infância. Ativações cerebrais exibidas na FMRI (área sombreada) mostram regiões cerebrais posteriores esquerdas ativadas por universitários falantes de francês, de inglês e de italiano que são bons leitores, mas não ativadas por alunos com histórico infantil de dislexia e que agora lêem com precisão, mas lentamente. Fonte: SHAYWITZ (2006, p. 75).
A pesquisa mostra que as crianças e os adultos disléxicos utilizam
sistemas de leitura compensatórios. As imagens cerebrais de leituras realizadas por
disléxicos que tentam pronunciar palavras demonstram que o sistema posterior do
lado esquerdo do cérebro não está funcionando; em vez disso, esses leitores lentos,
mas precisos, dependem de caminhos alternativos secundários, que não são como
um conserto, mas uma rota de leitura diferente. Além de depender mais da área de
Broca, os disléxicos também usam outros sistemas auxiliares de leitura, localizados
no lado direito e na parte anterior do cérebro – um sistema funcional, mas
infelizmente, não automático. (ver figura 9)
De acordo com os estudos com meninos e meninas que tinham
dificuldades em aprender a ler e que passaram por um programa experimental por
um ano, observou-se um reparo cerebral, e as crianças melhoraram sua leitura. Isso
pode explicar por que aquelas que passam mais cedo por intervenções eficazes
tornam-se leitores precisos e fluentes. Embora os sistemas do lado direito do
cérebro possam sustentar a leitura precisa, mas lenta, os circuitos do lado posterior
esquerdo são essenciais para a leitura rápida automática.
41
FIGURA 9 - Os leitores disléxicos usam sistemas compensatórios para ler. O leitor normal, à esquerda ativa
sistemas neurais que estão em sua maioria na parte posterior esquerda do cérebro; o leitor disléxico, à direita,
ativa sistemas do lado direito e na parte frontal esquerda do cérebro.
Fonte: SHAYWITZ (2006, p. 75).
FIGURA 10 - Intervenções eficazes de leitura fazem com que o cérebro se recupere.
Um ano depois de uma intervenção eficaz de leitura, crianças disléxicas
desenvolveram sistemas de leitura do lado esquerdo (em preto) tanto na parte
anterior como na posterior do cérebro. Fonte: SHAYWITZ (2006, p. 76).
Nico (apud BERGAMO, 2005), fonoaudióloga e psicopedagoga da
Associação Brasileira de Dislexia, apresenta um exemplo prático de como os
disléxicos invertem e omitem letras e trocam os sons das sílabas ao ler e escrever:
42
FRASE NORMAL
“O cachorro fugiu. A dona foi procurar, mas não encontrou.”
FRASE LIDA PELO DISLÉXICO
“O cajoro vugiu. A doma foi pocurar, mas não encontou.”
FRASE ESCRITA PELO DISLÉXICO
“O cachoco fugio. A pouca voi porcurar mas não encontoul.”
A redação de uma frase sobre o Dia das Crianças é outro exemplo que
ilustra a escrita de um aluno de 8 anos e 6 meses com dislexia, :
Percebe-se que, apesar de compreender o código lingüístico,
apresenta trocas : o por a; f por v, j por g, tanto na escrita como na leitura de
palavras.
Sérgio Eduardo de Moura, professor licenciado em Educação Física,
trouxe-nos um depoimento, que não poderíamos deixar de registrar, sobre seu
aluno, G.D. (10 anos), da rede particular de ensino, que tem a dislexia.
“Participamos de um campeonato na cidade de São Paulo, onde o meu
aluno teve importante papel em um dos jogos quando, ao defender três pênaltis,
acabou classificando o time. O pai do aluno comentou que o filho perguntou se ele já
43
tinha sido importante alguma vez na vida, pois foi assim que ele sentiu quando todos
do time o saudavam e o parabenizavam pela proeza. O pai me agradeceu e disse
que aquele momento ficará marcado para sempre na memória de seu filho.”
Esse professor mostra conhecer o problema e sabe valorizar os
talentos que as pessoas com dislexia desenvolvem ou podem desenvolver
dependendo da forma como são orientados por profissionais e familiares.
A exemplo do quadro que apresenta as definições dos problemas de
aprendizagem, consideramos importante também explicitar como os estudiosos
definem a dislexia. (Quadro 3)
44
QUADRO 3 – Conceitos de dislexia AUTORES DEFINIÇÕES
DSM-IV – F81. O Manual de
Diagnóstico e Estatística das
Perturbações Mentais
Critério A - Consiste em um rendimento da leitura (isto é, correção, velocidade
ou compreensão da leitura, medidas por testes padronizados administrados
individualmente) substancialmente inferior ao esperado para a idade
cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo.
Critério B - A perturbação da leitura interfere significativamente no rendimento
escolar ou em atividades da vida cotidiana que exigem habilidades de leitura.
Na presença de um déficit sensorial, este deve ser codificados no Eixo III. Em
indivíduos com transtornos de leitura (também chamado “dislexia”), a leitura oral
caracteriza-se por distorções, substituições ou omissões, tanto na leitura em voz
alta quanto na silenciosa; caracterizam-se por lentidão e erros na compreensão.
Critério C – Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura
excedem aquelas geralmente a este associadas.
CID-10
F81. 0 – Transtorno específico da leitura. A característica essencial é um
comprometimento específico e significativo do desenvolvimento das habilidades
da leitura, não atribuível exclusivamente à idade mental, a transtornos de
acuidade visual ou escolarização inadequada. A capacidade de compreensão
da leitura, o reconhecimento das palavras, a leitura oral e o desempenho das
tarefas que necessitam da leitura podem estar todas comprometidas. O
transtorno específico da leitura se acompanha freqüentemente de dificuldades
de soletração, persistindo comumente na adolescência, mesmo quando a
criança haja feito alguns progressos na leitura. As crianças que apresentam um
transtorno específico da leitura têm freqüentemente antecedentes de transtorno
emocional e de transtorno do comportamento durante a escolarização.
- Dislexia do desenvolvimento
- Leitura especular
- Retardo específico da leitura
Exclui:
- Alexia (R48.0)
- Dificuldades de leitura secundárias a transtornos emocionais (F93.)
- Dislexia SOE (R48.0)
Orton (apud IANHEZ; NICO, 2002, p.21)
É uma dificuldade que ocorre no processo de leitura, escrita, soletração e
ortografia. Não é uma doença, mas um distúrbio com uma série de
características. Torna-se evidente na época da alfabetização, embora os
sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução
convencional, adequada inteligência e oportunidade sociocultural e ausência
dos distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo da
aquisição da linguagem. A dislexia independe de causas intelectuais,
emocionais e culturais. É hereditária e a maior incidência é em meninos na
proporção de três para um (ou seja, as cada três meninos que nascem com
dislexia, apenas uma menina nasce disléxica.)”
Myklebust (In: BERGAMO, 2005).
A dislexia é uma desordem de linguagem que impede a aquisição de sentido
por intermédio das palavras escritas, por causa de uma deficiência na
habilidade de simbolização. Pode ser endógena ou exógena, congênita ou
adquirida. As limitações na linguagem escrita são demonstradas por uma
45
discrepância entre a aquisição real e esperada. Essas limitações derivam de
disfunções cerebrais manifestadas por perturbações na cognição; não são
portanto atribuídas a impedimentos motores, sensoriais, intelectuais ou
emocionais, tampouco a ensino inadequado ou falta de oportunidade.
Ianhez e Nico (2002, p. 22)
A dislexia em si, ou dislexia de evolução, o objeto de nossos estudos e matéria,
é diferente da chamada da dislexia adquirida, ou afasia, como é conhecida.
Embora os sintomas sejam bastante semelhantes, a primeira é congênita e
hereditária, e a segunda, conseqüência de um traumatismo craniano, acidente
vascular, derrame etc.
Ianhez e Nico (2002, p. 23)
A terceira definição, utilizada usualmente nas pesquisas de neuroanatomia e
neuropsicologia e adotada pela ABD (Associação Brasileira de Dislexia), é a da
International Dyslexia Association, elaborada no Comitê de Abril de 1994, com
base nas anteriores.
A dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio
específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela
dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no
processo fonológico. Essas dificuldades na decodificação de palavras simples
não são esperadas em relação à idade. Apesar de instrução convencional,
adequada inteligência, oportunidade sociocultural e ausência de distúrbios
cognitivos e sensoriais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem,
com freqüência, incluídos aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de
escrever e soletrar. (IANHEZ & NICO, 2002, P. 23).
Davis (2004, p. 35-36)
Ao desmembrarmos a palavra, de imediato temos a primeira noção básica do
que vem a ser dislexia.
"DIS" = distúrbio, dificuldade
"LEXIA" = leitura (do latim) e/ou linguagem (do grego)
"DISLEXIA" = distúrbio de linguagem
Embora etimologicamente DISLEXIA seja traduzida do latim e do grego como
distúrbio de linguagem, esse termo foi adotado para denominar um distúrbio
específico da leitura e escrita. Isso não implica que, ao menor sinal de
dificuldade nessa área, possamos identificar um indivíduo como disléxico. São
várias as causas que podem intervir no processo de aquisição da linguagem,
por isso se torna tão importante um diagnóstico preciso, multidisciplinar e de
exclusão.
A palavra dislexia foi o primeiro termo genérico utilizado para designar vários
problemas de aprendizagem. Por essa razão podemos chamar a dislexia de “A
mãe dos transtornos de Aprendizagem”. Segundo o autor a dislexia não é resultado de uma lesão cerebral ou nervosa,
Também não é causada por uma má-formação do cérebro, do ouvido interno ou
do globo ocular. A dislexia é produto do pensamento e uma forma especial de
reagir ao sentimento de confusão.
Shaywitz, (2006, p.43)
(...) pelo fato de os cientistas hoje entenderem a natureza da dislexia poderiam
elaborar estratégias eficazes para ajudar as pessoas que sofrem com esse
distúrbio. A dislexia reflete um problema relacionado ao sistema de
processamento lingüístico no cérebro.
A dislexia é apenas um problema localizado.
Eames (1960); Gates (1974); Monroe
(1932), Apud: Johnson e Myklebust,
(1983).
Há muitas razões para a existência dos distúrbios da leitura entre as crianças,
incluindo retardo mental, deficiência sensorial, problemas emocionais, distúrbios
neurológicos e ensino inadequado. Nossa preocupação é com o grupo das
46
crianças que não conseguem ler devido a disfunções cerebrais.
Essa desordem tem sido designada pelos termos cegueira de palavras (Orton,
1937), dislexia do desenvolvimento (Critcley, 1964) e dislexia (Myklebust &
Johnson, 1962). Em todos os casos, essas denominações dizem respeito a
crianças com inteligência normal e sem nenhum distúrbio emocional
significativo, mas que não conseguem ler. (Ibid. 174).
Fonseca (1995, p. 329)
Dislexia evolutiva específica: Trata-se de uma desordem (dificuldade)
manifestada na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução
convencional, adequada inteligência e oportunidade sócio-cultural. É, portanto,
dependente de funções cognitivas, que são de origem orgânica na maioria dos
casos.
Vallet (1990, p.1) (...) A dislexia é definida como um distúrbio grave de leitura devido a
imaturidade e a disfunção neuropsicológica.
Garcia (1998, p.173)
Define-se pela presença de um déficit no desenvolvimento e compreensão dos
textos escritos. Este transtorno não é devido nem à deficiência, nem a uma
inadequada ou escassa escolarização, nem a um déficit visual ou auditivo, nem
a um problema neurológico. Somente se classifica como tal se é produzida uma
alteração relevante do rendimento acadêmico ou da vida cotidiana.
Este transtorno é denominado como “dislexia” ou como transtorno do
desenvolvimento da leitura (STANOVICH, 1992, apud GARCÍA, 1998).
Manifesta-se uma leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituições de
palavras, com interrupções, correções, bloqueios. Produz-se uma afetação,
também, da compreensão leitora.
Estill (2006, p.1)
Dislexia é uma dificuldade específica no processamento da linguagem para
reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das
letras, organizando-os corretamente.
As pessoas com dislexia têm dificuldades de aprendizagem, porque tem
dificuldades específicas de linguagem, não por dificuldades emocionais, lógico-
operatórias ou sócio-culturais.
Dislexia Genética
dificuldades em discriminação auditiva,
seqüenciação auditiva e associação fonema-
grafema Bannantyne (1966, apud IANHEZ; NICO,
2002, p.37-40) Dislexia por disfunção
cerebral mínima
dificuldades visuespaciais, cinestésico-motoras,
táteis e de conceitos
Boder e Myklebust , 1971 (apud
IANHEZ; NICO, 2002)
1 - Dislexia disfonética – dificuldades de percepção auditiva na análise e
síntese de fonemas, dificuldades temporais, e nas percepções de sucessão
e da duração.
Exemplos:
.Trocas de fonemas (sons) e grafemas (letras diferentes):
Moto - modo.
. Dificuldades no reconhecimento e na leitura de logatomas (palavras que não
têm significado)
duepo, pebade
. Alterações na ordem das letras e sílabas:
azedo – adezo
. omissões e acréscimos:
escola – ecola
nem – neim . substituições de palavras por sinônimos ou trocas de palavras por outras
47
visualmente semelhantes (reconhece-as globalmente)
infâmia – infância
2 – Dislexia diseidética – dificuldade na percepção visual, na percepção
gestáltica, na análise e síntese de fonemas. Exemplos:
. leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras:
comigo – com-migo
. aglutinações e fragmentações de palavras: fazer isso – fazerisso
enquanto – em quanto . troca por equivalentes fonéticos:
vaca – faca pato - bato
. maior dificuldade para a leitura do que para a escrita
3 – Dislexia visual – deficiência na percepção visual; na coordenação
visuomotora (não visualiza cognitivamente o fonema):
m – n
a – e
q – b
4- Dislexia auditiva – deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva
(não audiabiliza cognitivamente o fonema)
pato – bato
gato – cata
Myklebust, baseado nessa mesma classificação, ainda sugere:
5- Dislexia mista – que seria a combinação de mais de um tipo de dislexia.
Completando, organizamos, no Quadro 4, as classificações da dislexia,
segundo diferentes autores abaixo mencionados.
48
QUADRO 4 – Classificações de dislexia
AUTORES CLASSIFICAÇÃO
1. Dislexia por alterações no processo auditivo
central Quiros (1964) In: Capellini, (2005)
2. Dislexia visuoespacial
1. Dificuldade no processamento visual: dislexia
Visuoespacial Johnson e Myklebust, (1967) In:
Capellini, (2005) 2. Dificuldade no processamento auditivo: dislexia
Audiofônica
1. Dislexia Disfonética: dificuldade para relacionar
as letras com seus respectivos sons. Boder, (1973) In: Capellini, (2005)
2. Dislexia Diseidética: dificuldade para perceber
a palavra como um todo.
1. Dislexia tipo P: percentual. Bakker, (1979) In: Capellini, (2005)
2. Dislexia tipo L: lingüístico.
1. Dislexia subtipo auditivo-lingüístico Pirozollo, (1979) In: Capellini, (2005)
2. Dislexia subtipo visuoespacial
1. Dislexia Fonológica de Desenvolvimento Ellis, (1993) In: Capellini, (2005)
2. Dislexia Superficial de Desenvolvimento
Segundo Bossa (2000), por muito tempo responsabilizaram-se a
criança e a família pelos problemas escolares. Hoje culpa-se o professor. Vários
teóricos da Educação, ao defenderem a idéia de desmistificação das causas
externas do fracasso escolar, acabam por negar a complexidade do processo de
aprendizagem, o que desencoraja o professor a aprofundar seus conhecimentos
sobre a criança e as dificuldades escolares.
O que se deve propor é exatamente o contrário: fazer parceria com o
professor comprometido na busca de soluções dos problemas para que seu aluno
possa se desenvolver integralmente. Não é dar-lhe mais uma atribuição, mas ajudá-
lo a encontrar caminhos. A partir do momento em que ele conhecer os estágios por
que passam os alunos, aplicará diferentes metodologias de ensino e terá
consciência que a aprendizagem resulta de uma complexa atividade mental, na qual
49
estão envolvidos processos de pensamento, percepção, emoções, memórias,
motricidade, mediação etc... e o ato de ensinar ficará muito mais prazeroso.
O professor tem que saber que não está só, que há profissionais
especialistas para auxiliá-lo. Precisa somente fazer uma investigação rigorosa para
que possa mudar as rotas em seu percurso de educador e, paralelamente,
encaminhar seu aluno a um tratamento quando for necessário
O ideal é contar com psicopedagogos e psicólogos educacionais na
escola para auxiliar o docente na prevenção, na identificação e no acompanhamento
das dificuldades de aprendizagem apresentadas por algumas crianças. Além desses
especialistas, seria interessante contar ainda com a colaboração de um estudioso de
lingüística para que as dificuldades de leitura e escrita sejam corretamente
avaliadas, distinguindo-as entre problemas reais e as etapas de aquisição das
habilidades de ler e escrever.
Bossa (p. 70 2000) afirma que o psicopedagogo institucional trabalha
para que a escola não seja um problema, mas a solução.
É importante também destacar a importância da equipe escolar:
professores e especialistas, juntos, na procura de respostas para os problemas que
surgem no âmbito da instituição.
Como pudemos observar nos Quadros 2 e 3, são inúmeras as
denominações e definições das dificuldades de aprendizagem. Cabe aos
profissionais das áreas afins, que atuam com as questões relacionadas ao processo
ensino-aprendizagem, optar pela definição que seja mais adequada à sua formação
e atuação.
Passaremos, agora, a descrever a metodologia da pesquisa, com
objetivos mais restritos e de forma mais explicativa e menos abstrata.
50
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
O presente estudo fundamentou-se em uma pesquisa exploratória qualitativa,
delineada como Estudo de Caso, com o objetivo de descrever a situação do
contexto em que está sendo feita determinada investigação.
1) Amostra:
Participaram do estudo 17 professores de Educação Infantil e Ensino
Fundamental de uma escola da Rede Particular de Ensino de uma cidade do Oeste
Paulista, sendo 15 (quinze) mulheres e 2 (dois) homens, todos na faixa etária de 24
a 59 anos.
2) Local da realização:
O estudo foi realizado em uma escola da rede particular de ensino do Oeste
Paulista.
3) Procedimentos de Coleta e Análise de Dados:
Foram obedecidas as seguintes etapas:
1- Solicitação de autorização da Direção Escolar para realizar a pesquisa
(Apêndice A).
2- Elaboração do Termo de Livre Consentimento para os professores
(Apêndice B).
3- Realização do levantamento bibliográfico sobre o tema em pauta.
4- Elaboração de um questionário contendo questões semi-estruturadas,
posteriormente aplicado aos professores (Apêndice C).
5- Análise dos dados coletados de forma qualitativa e quantitativa segundo a
literatura que norteou esta pesquisa.
Mediante a apresentação acima, descreveremos, a seguir, os resultados e
discussões acerca do tema.
51
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Seguem-se a apresentação dos dados relativos à amostra,
inicialmente, e, em seguida, as respostas do questionário aplicado aos professores.
QUADRO 5 – Identificação da amostra
Questões Idade Sexo Formação Local Ano de
Form
Escola
(atua) Tempo Série Tempo Disciplinas
Trab. em
out. esc.
Cursa –
Pós Motivo
Cursos
de
Atualiz
Quais?
1 ___ F Pedag Unesp 1973 Col
Part
16
anos 3ª e 4ª
16
anos Mat Não Não ____ ___ ___
2 46 F Pedag Unoeste 2000 Col
Part
16
anos 2ª/3ª/4ª
16
anos Port Não Não ____ Sim
Oferecidos pelo
colégio
3 24 F Pedag Unesp 2003 Col
Part 2 anos 2ª/3ª/4ª 2 anos Inglês
Sim -
Rede
particular
Não Falta de
tempo Sim
Oferecidos pela
Unesp e colégio
onde trabalha
4 44 F Química São Paulo 1986 Col
Part 4 anos 8ª
16
anos Química Não Não
Trabalha
muito Sim
Novas
metodologias
5 34 F Letras Unoeste 1997 Col
Part 6 anos 5ª à 8ª 6 anos
Língua
Inglesa
Sim -
Rede
particular
Concluiu
mestrado ___ Sim
Jornadas
Congressos
Palestras
6 44 F Enferm
Letras Unoeste 1982/1990
Col
Part
20
anos 8ª
20
anos
Língua
Inglesa
Sim
Curso de
pós
Sim Ampliar
conhecimento Sim
Literatura
Psicopd e áreas
afins
7 46 F Pedag
Artes
N. S.
Medianeira
Unoeste
1983 Col
Part 9 anos Inf à 5ª 7 anos
Artes e
Música Não Não ___ Sim
Congressos
Palestras
8 48 F Pedag Unoeste 2000 Col
Part
19
anos Inf à 4ª
18
anos Polivalente Não Não ___ Sim Faz todos
9 54 F Pedag Unoeste 1996 Col
Part
15
anos 1ª
15
anos Polivalente Não Não
Falta de
tempo Sim
SIEEESP e
colégio
10 28 M Filosof USC
Bauru 2000
Col
Part 5 anos 5ª a 8ª 5 anos
Filosof
Hist Sim
Estadual Sim ___ Sim
Palestras
Congressos
11 41 M Ed. Física Unoeste 1987 Col
Part
18
anos 1ª/8ª
18
anos Ed. Física Não Não
Total
dedicação ao
trabalho
Não ___
12 46 F
Farmácia
Ciências
Mat /
Química
Unoeste 1985 Col
Part
18
anos 1ª/8ª
18
anos
Ciência /
Mat/
Química
Sim
Estadual Sim
Enriquecer o
trabalho Sim
Voltados para
área de atuação
13 ___ F Pedag Unoeste 1984 Col
Part
14
anos 1ª a 8ª 5 anos
Filosof
Hist
Geog
Não Não ___ Sim SIEEESP e
colégio
14 30 F Magist
Letras Unoeste 1997
Col
Part
12
anos Inf à 2ª 4 anos Polivalente Não Não Tempo Sim
Sindicato e
colégio
15 39 F Magist
Pedag
IE
Unoeste 1986
Col
Part
12
anos
Inf à
3ª 5 anos Polivalente Não Não Já concluiu Sim
Sindicato e
colégio
16 48 F Magist IE 1980 Col
Part
12
anos Inf I
12
anos Polivalente Não Não ___ Sim
Sindicato e
colégio
17 59 F Superior
Pedag P. Pte 1976
Estadual
e Part
22
anos
Ed. Inf
e Ens.
Fund
12
anos Inglês
Sim
Est Não
Problema de
saúde Sim
Oferecidos pelo
Colégio Objetivo
52
Questionários
Foram entregues 28 questionários dos quais 17 foram respondidos, 15
(88,24%) por professoras, e 2 (11,76%), por professores.
O Quadro 6, abaixo, apresenta a formação dos professores que
participaram da pesquisa.
QUADRO 6 – Formação Profissional do Corpo Docente
Ensino Médio Magistério.......................................... 3
Graduação
Pedagogia ......................................... 9
Química ............................................. 1
Letras................................................. 3
Artes .................................................. 1
Enfermagem...................................... 1
Filosofia ............................................. 1
Ed. Física........................................... 1
Farmácia............................................ 1
Ciências............................................. 1
Matemática ........................................ 1
Pós - Graduação Psicopedagogia ................................. 1
História e Filosofia da Ciência ........... 1
“Stricto Sensu” Mestrado............................................ 1
De todos os profissionais, somente uma professora não tem formação
superior, correspondendo a 5,88% dos entrevistados.
A maioria é graduada em Pedagogia (52,94%), vindo em segundo lugar os
formados em Letras (17,65%) e os restantes apresentam graduação em cursos
diversos.
O índice de profissionais especialistas é de somente 17,65% e apenas
um deles (5,88%) tem pós-graduação “Stricto Sensu”.
53
Pedagogia52,94%
Profissionais especialistas
17,65%
Stricto Sensu5,88%
Outros cursos5,88%
Português 5,88%
GRÁFICO 1 – Formação Docente
Obtiveram formação na cidade de Presidente Prudente 82,35% dos
professores, e 17,65% graduaram-se em São Paulo, capital, e na cidade de Bauru
(SP), todos, portanto, no Estado de São Paulo.
Em relação ao ano de formação o período variou entre 1973 e 2000, o
que faz com que o grupo seja composto tanto por professores com 34 anos de
formação bem como por outros com apenas 7 anos de atuação profissional.
Quanto aos níveis em que atuam, 6 (35,29%) estão na Educação
Infantil; 9 (52,94%) trabalham com classes da primeira à quarta série e o mesmo
número (52,94%), com as de quinta a oitava. Nota-se que há professores que atuam
tanto na Educação Infantil como no Ensino Fundamental.
Esses dados estão demonstrados no Gráfico 2 abaixo.
54
Ed. Infantil23,53%
Ens. Fund.58,82%
Ed. Inf./Ens.
Fund.17,65%
GRÁFICO 2 – Atuação dos Docentes
Temos, portanto, 58,82% dos entrevistados atuando apenas no Ensino
Fundamental enquanto 23,53% dedicam-se à Educação Infantil e o restante,
17,65%, trabalham nos dois níveis de ensino.
As disciplinas ministradas pelos entrevistados apresentam-se na
proporção conforme se observa no Gráfico 3 abaixo.
55
Matemática 11,76%
Inglês 11,76%
Química 11,76%
Artes e Música 5,88%
Polivalente 29,41%
Filosofia e História 11,76%
Ed. Física 5,88%
Ciências 5,88%
Geografia5,88%
Português 5,88%
GRÁFICO 3 – Disciplinas ministradas
16 anos11,76%
2 anos5,88%
4 anos5,88%
6 anos5,88%
20 anos5,88%
9 anos5,88%
19 anos5,88%15 anos
5,88%
5 anos5,88%
18 anos11,76%
14 anos5,88%
12 anos17,65%
22 anos5,88%
GRÁFICO 4 – Tempo de atuação dos professores
56
Em relação ao tempo de atuação na instituição onde se realizou a
pesquisa, temos profissionais com, no máximo, 22 anos de trabalho e, no mínimo, 2.
Verifica-se, portanto, que é uma escola que acredita na experiência
construída, em trabalho de equipe, mas que, ao mesmo tempo, está aberta para dar
oportunidade a novos profissionais.
O Gráfico 5 representa os locais em que os professores desenvolvem
seu trabalho profissional.
Rede particular11,76%
Pós graduação
5,88%
Estadual17,65%
somente na instituição64,71%
GRÁFICO 5 – Rede de atuação profissional
De acordo com os dados, 11 professores (64,71%) trabalham apenas
no colégio em que foi realizada a pesquisa e, dos demais (35,29%), dois prestam
serviço em outras escolas particulares, um, em curso de pós-graduação e três na
rede estadual de educação.
No que se refere aos estudos de Pós-Graduação, a porcentagem é a
seguinte:
57
Não cursam76,47%
Cursam17,65%
Já concluiram
5,88%
GRÁFICO 6 – Professores que cursam Pós-Graduação.
Como se pode observar, a maioria (76,47%) dos professores não
cursam Pós-Graduação, ou seja, 13 dos 17 entrevistados.
Entre os motivos que justificam a pouca procura pela continuação de
estudos foram 5 apontaram falta de tempo e 1, problemas de saúde; 7 não
responderam essa questão.
Quanto a cursos de atualização, 15 dos entrevistados afirmaram sua
participação totalizando 88,24%; dos restantes, um (5,88%) não respondeu e o outro
(5,88%) declara que não se mantém atualizado.
É competência do professor, segundo Perrenoud (2000), administrar
sua própria formação contínua (Quadro sobre os Domínios de Competência). Os
cursos oferecidos pela escola, portanto, são importantes, porém não são suficientes
para melhorar a competência do profissional.
Os cursos que freqüentaram foram oferecidos pelo Colégio e pelo
Sindicato (SIEEESP), totalizando 47,06%. Dos entrevistados, 41,18% procuram se
atualizar participando de congressos e palestras, e 11,76% não responderam esse
item.
58
4.2 Questões Descritivas
QUADRO 7– Respostas dos Professores em relação às questões
Questões
Estudos sobre as
dificuldades
de aprendizagem
Dificuldade, Problema e Distúrbio (Profissionais
para cada área)
Dificuldades dos alunos
(sala de aula)
Conceito Dislexia
Tipos de Dislexia
Sintomas da Dislexia
Disléxicos em sala de
aula
Currículo e um método
de ensino
É importante projeto
pedagógico
para atender disléxicos?
Diagnóstico da Dislexia
1 Sim. Debates
pesquisa e
palestras
Dific. manusear memória,
decorar organização.
Problema – conduta
timidez
Dist – afetivos depressão
Drogas
Falta de
concentração,
lentidão na
leitura
raciocínio
lento
Dificuldade de
aprendizagem
da Linguagem:
em leitura,
soletração,
escrita
Evolução
congênita e
hereditária.
Dislexia
Adquirida
Dificuldades
com a
ortografia e
linguagem
escrita
Não
confirmados
Sem resposta
(não sei)
É fundamental
o
conhecimento
sobre a
dislexia e
procurar
orientação de
profissionais
Encaminhar
para equipe
multidisciplinar
2 Sim. Através de
cursos e
palestras
Difc- depende mais do Prof. e necessidade mais tempo para
executar tarefas.
Prob- causas do meio em
que vive.
Dist – não consegue se
concentrar por motivo de
saúde, como
hiperativismo
Falta de
concentração
e lentidão
Distúrbio de
aprendizagem
na área da
leitura, escrita
e soletração
Dislexia de
evolução e
adquirida
Dificuldades
com a
linguagem
escrita, com a
ortografia e
lentidão
Não Sem resposta
(não há)
Sim, se
houvesse
disléxico na
sala
Identificar os
sintomas.
Procurar ajuda
especializada
3 Muito pouco
(auto-estudo)
Difc – algo passageiro
Probl – possui causas
externas.
Dist causas internas
Dif - com professor e os
outros com especialistas
Desatenção
lentidão
relacionadas
à leitura e
escrita
Um distúrbio
de
aprendizagem
na área da
leitura, escrita,
soletração
Dislexia de
desenvolvi-
mento
Dislexia
adquirida
Desatenção,
dispersão
dificuldade na
leitura, troca
de letras
dificuldade na
2ª língua
Não Buscaria
orientações
Sim.
Procuraria
orientação
profissional
Encaminhar
para equipe
multidisciplinar
4 Não
Dif – não consegue
assimilar conteúdo.
Probl – questões do
cotidiano envolvendo a
aprendiz.
Distúrbio – doença
Interpretação
e assimilação
Doença
neurológica
com déficit de
atenção
Falha de leitura
/ devido
conexões
cerebrais
Assimilar
conteúdo /
dificuldades
na leitura
Depende da
série sim Não
Sim. Cursos
de atualização
Quando o
aluno passa a
não se
concentrar
5 Não
Dif – objeção
Probl – aquilo que é
difícil de resolver
Distúrbio – desajuste
(não sei)
Déficit de
atenção
hiperatividade
Dificuldade
para ler e
escrever
Não conheço
Atraso em
relação aos
demais
desinteresse
falta de
atenção
Não sei Não há
Sim,
principalmente
nas séries
iniciais.
Por um
psicólogo
pedagogo
equipe
multidisciplinar
59
Questões
Estudos sobre as
dificuldades
de aprendizagem
Dificuldade, Problema e
Distúrbio (Profissionais
para cada área)
Dificuldades
dos alunos
(sala de aula)
Conceito Dislexia
Tipos de Dislexia
Sintomas da Dislexia
Disléxicos
em sala de
aula
Currículo e
um método
de ensino
É importante projeto
pedagógico
para atender disléxicos?
Diagnóstico da Dislexia
6 Sim. Faço
psicopedagogia
Usa-se transtorno,
quando há implicação de
desordem orgânica e
dificuldade ou problema
quando envolvem outras
ordens: momento
emocional
Troca de
letras /
explanação
de idéias
cálculos
errados
inadequação
de idéias.
Distúrbio
específicos de
linguagem
Disgrafia
Discalculia
Déficit de
atenção
Hiperatividade
Hipoatividade
Dificuldades
em leitura e
escrita
disgrafia,
discalculia
dificuldade na
2ª língua.
Sim
Não há
atendimento
fora da escola
Sim. Promover
a inclusão no
ambiente
educativo
Encaminhar
para médicos
fonoaudiológos
7 Sim
Dific – passageira
Distúrbio causa externa
Problema – pode não ter
solução
Orientação
espacial,
coordenação
motora fina,
organização e
déficit de
concentração
Dificuldade na
aprendizagem
da leitura e
escrita
Não sei (dislalia
disfonia)
Troca de
letras na
escrita e na
fala
Trabalho
com muitas
salas
Não trabalho
com
alfabetização
sou
compreensiva
na correção
Tem que ser
acompanhada
por um
psicopedagogo
Deve ser feito
apenas por um
profissional
8 Sim
Difícul – não consegue
entender (neurologia)
Dist – perturbação de
origem orgânica ou social
(psicóloga)
Problema (algo de
solução difícil
(psicopedagoga)
Déficit de
concentração
Distúrbio de
aprendiz –
dificuldade na
leitura e
escrita
Não sei
Dificuldade
em escrever
dificuldade na
matemática
Não Não
Com certeza
através de
cursos, leituras
Não sei. Para
um profissional
especializado
9 Sim, de uma
forma
superficial
Difc – algo passageiro
(ajuda professor)
Probl – (algo mais sério
(psicóloga)
Distúrbio (algo mais
grave (psicólogo e
neurologista
Falta de
concentração
/ lentidão,
troca de letras
/
hiperatividade
Distúrbio de
aprendizagem
relacionado à
aquisição da
leitura e
escrita
Dislexia
disfonética
Troca de
letras /
demora na
aquisição da
leitura e da
escrita
Não
diagnostiquei
nenhum
Procura
recursos
variados
Sim. Necessita
conhecer mais
o assunto
Avaliação com
um psicólogo
(encaminha
para os pais)
10 Sim. Através de
cursos
Dificul – todos podem ter.
Distúrbio – patológico
Capacidade
de
concentração
e de ouvir o
outro
Problema de
aprendizagem
que manifesta
mais na área
da escrita
____
Troca de
letras /
memorização
falta de
estímulo para
leitura
Não
Há uma
psicopedagoga
na escola
Sim, mas não
há ; o prof. dá
todas as dicas
Centro
Brasileiro de
Dislexia
11 Não
Dificul – um obstáculo
Problema – algo a ser
solucionado
Dist – uma perturbação
Atraso motor
(Ed. Física)
Distúrbio que
provoca uma
série de
dificuldade de
aprendizagem
Não conheço ____
1 aluno
numa turma
de 35
Não
Sim. Através
de cursos e
palestras
Não faço idéia
60
Questões
Estudos sobre as
dificuldades
de aprendizagem
Dificuldade, Problema e
Distúrbio (Profissionais
para cada área)
Dificuldades
dos alunos
(sala de aula)
Conceito Dislexia
Tipos de Dislexia
Sintomas da Dislexia
Disléxicos
em sala de
aula
Currículo e
um método
de ensino
É importante projeto
pedagógico
para atender disléxicos?
Diagnóstico da Dislexia
12 Sim
Dif – são crianças que
tem condições para um
bom aprendizado
(psicopedagogo)
Dist – processo que
impede a evolução
adequada da criança
(psicólogo/neuro/fono/psi
copedagogo
___
Dificuldade à
aquisição e ao
desenvolvi-
mento da
leitura
área da
discriminação
auditiva; falha
na
discriminação
visual
associação das
duas
Leitura lenta
trabalhosa,
palavra por
palavra falha
na
compreensão.
Não Não
Sim. Ser mais
tolerante
diante de suas
dificuldades;
dar mais
oportunidade
(citou 21
sugestões de
trabalhos)
Equipe
multidisciplinar
13 Sim. Vários
cursos
Dif – obstáculo
Probl – qualquer questão
que dá margem a
hesitação/confusão
afetiva.
Dist – perturbação
Prof. Psicólogo /
psicopedagogos
psicomotricistas
Problemas
familiares e
problema na
aprendizagem
Dislexia é um
dos distúrbios
da
aprendizagem
/ distúrbio esp.
da linguagem
Dislexia de
evolução
congênita e
hereditária e
adquirida
Ok – todos os
sintomas da
Literatura
Não Não há
Sim,
trabalhando
junto com
profissionais
especializados
Com
profissionais
especializados
14 Não
Dif – obstáculos
Probl – qualquer situação
dá origem a hesitação
Dist – perturbação
Professores . psicólogos
psicopedagogos
Imaturidade,
problema
familiares e
emocionais.
Dislexia é um
dos muitos
distúrbios da
aprendizagem
Dislexia de
evolução
congênita e
hereditária e
adquirida
Ok sintomas
da Literatura Não Não
Sim, mas seria
importante
com a parceria
de
profissionais
especializados
Com
profissionais
especializados
15 Sim
Dif – quando a criança
não consegue realizar
algo
Probl – motivo mais sério
Dist – uma dificuldade
que a criança tem em
resolver/ congênito.
não sabe os
profissionais.
Falta de
atenção /
distração /
ansiedade /
falta de
paciência
Dificuldade
que a criança
tem em
reproduzir
para o papel o
que ela pensa
ou lê
Não sabe Não sabe Não tem
disléxico
Não. A
conduta é com
os
orientadores
da escola. Em
21 anos nunca
teve um
disléxico
Sim
Não tenho
formação para
diagnosticar
16 Não
Dif – tropeço obst – Probl –
situação mais séria
Distúrbio – intercorrências que
porventura apareçam
Prof. psicop / psico /
juntamente com a família
Imaturidade
problemas
familiares
É um distúrbio
de
aprendizado
que impede a
capacitação
da escrita e
leitura
Hereditária e
conseqüencial Ok (sabe)
Não (2 e 3
anos) Não
Sim, com a
orientação de
profissionais
especializados
Com avaliação
psicopedágica
e psicológica
61
Questões
Estudos sobre as
dificuldades
de aprendizagem
Dificuldade, Problema e
Distúrbio (Profissionais
para cada área)
Dificuldades
dos alunos
(sala de aula)
Conceito Dislexia
Tipos de Dislexia
Sintomas da Dislexia
Disléxicos
em sala de
aula
Currículo e
um método
de ensino
É importante projeto
pedagógico
para atender disléxicos?
Diagnóstico da Dislexia
17 Não apresenta (confuso, mas responde)
Não tem
nenhuma
criança com
dificuldade de
aprendizagem
É uma das
mais comuns
deficiências de
aprendizado
Só o que
apresenta
problemas em
aprender ler,
escrever e
soletrar
Não sabe
responder Nenhum
Não tem
conhecimento
Sim, com
palestras e
seminários
Não tem
conhecimento
do assunto
Analisando as questões descritivas verificamos que o interesse em
aprofundar os conhecimentos sobre as dificuldades de aprendizagem e em especial
a dislexia (questão 1), foi confirmado com 64,71% de respostas afirmativas, contra
35,29% dos entrevistados que afirmaram não realizar estudos sobre o tema.
Considerando que entre 5 e 10% da população apresentam esse
distúrbio (dislexia), a porcentagem dos profissionais que não buscam o
conhecimento é muito alta.
No quadro apresentado sobre Domínios de Competência (Perrenoud,
2000) o autor destaca que uma delas é organizar e dirigir situações de
aprendizagem. Para que isso ocorra, é necessário trabalhar a partir das
representações dos alunos e, principalmente, considerar os obstáculos que
impedem a aprendizagem. Neste caso, os professores pesquisados, em sua maioria,
parecem carecer dessa competência.
Ainda, segundo o autor, é também competência do professor envolver
os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho. Assim sendo, o docente precisa
utilizar uma metodologia que favoreça o aprendizado da criança, ou seja, atuar como
um mediador do conhecimento.
No que concerne ao entendimento das diferenças entre dificuldades,
problemas e distúrbios e sobre os profissionais que devem atuar em cada um dos
problemas, questão 2, as repostas revelaram os conceitos de diferentes autores,
apresentados anteriormente no quadro “Denominações e definições dos problemas
de aprendizagem”. Com base nos conceitos elaborados pelos estudiosos,
consideramos que existe uma dificuldade quando, pensando na sala de aula, é
possível a recuperação com o emprego de métodos e estratégias apropriados,. O
distúrbio, bem próximo do conceito de dificuldade, é uma alteração da ordem
62
natural do processo de aprendizagem, ou seja, uma anormalidade patológica. O
problema, por sua vez, é o aspecto mais específico na diversidade das dificuldades,
enquanto que, para o transtorno, usamos o conceito do DSM – “IV: Transtornos de
aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes
padronizados não são esperados para sua faixa etária, escolaridade e nível de
inteligência. Quanto aos transtornos mentais e de comportamentos, seguimos a
descrição do CID 10 o qual sugere a existência de um conjunto de sintomas ou
comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a
sofrimento e interferência com funções pessoais.
Podemos concluir, assim, que as respostas dos entrevistados
referentes a conceitos aproximam-se da teoria, porém não fica claro, para eles,
quais profissionais (psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos) devem atuar em
cada um dos casos. Suas respostas a esse item denotam falta de clareza e de
esclarecimentos.
O ideal seria que todos os professores se sentissem responsáveis e
indispensáveis no processo de recuperação da criança que apresenta um problema
de aprendizagem
Quanto ao conceito de dislexia, questão 4, a maioria dos professores a
define de acordo com seus conhecimentos, mas sem muito embasamento teórico.
Percebemos que 82,35% consideram a dislexia um distúrbio da leitura
e da escrita, totalizando 14 dos entrevistados. Dois professores (11,76%)
apresentaram uma resposta muito abrangente afirmando ser uma das mais comuns
deficiências da aprendizagem. Um entrevistado (5,88%) não respondeu a questão.
Em relação às dificuldades dos alunos em sala de aula, questão 3,
podemos observar as respostas no Gráfico 7 abaixo:
63
Hiperatividade 11,76%
Troca de letras11,76%
Lentidão no raciocínio 29,41%
Falta de concentração 47,05%
Problemas na aprendizagem
5,88%
Problemas familiares 17,64%
Falta de orientação espacial e coordenação
motora fina11,76%
Falta de interpretação 5,88%
Lentidão na leitura 11,76%
Problemas emocionais17,64%
Não respondeu à questão 5,88%
Nenhuma criança com dificuldade de aprendizagem
5,88%
GRÁFICO 7 – O que pensam os professores sobre problemas de aprendizagem
Tendo em vista que os entrevistados apresentaram mais de uma
característica das dificuldades de aprendizagem, as porcentagens indicam quantas
vezes elas foram citadas. Como se vê, a falta de concentração aparece como
problema predominante, mas não há a compreensão de que é preciso investigar as
causas desse comportamento, em busca de um diagnóstico efetivo para as crianças
que o apresentam.
Sobre a classificação da dislexia, questão 5, apenas 35,29% das
respostas estão corretas, para 35,29% delas que citam apenas uma das
classificações e outros 29,41% que não souberam responder.
Destacamos aqui que a maioria dos entrevistados tem algum
conhecimento sobre os tipos de dislexia, mas de forma muito fragmentada, não
conseguindo perceber o todo, para melhor atuar.
A lei nº 12.524/07, citado neste trabalho, não somente prevê a
identificação e o tratamento da Dislexia como também a capacitação permanente
64
dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais de dislexia e de
outros distúrbios.
Percebe-se, desta forma, que há um movimento para que os
profissionais possam, de fato, olhar seus alunos não mais de forma fragmentada,
quando estes apresentam alguma dificuldade.
Quanto aos sintomas da dislexia, questão 6, as respostas estão no
Gráfico 8.
Não souberam responder23,53%
Praticamente todos os sintomas são
conhecidos11,76%
Citação de apenas alguns dos sintomas64,71%
GRÁFICO 8 - Freqüência de respostas sobre os sintomas da Dislexia
Como mostra o gráfico, apenas 11,76% dos professores entrevistados
apresentam conhecimento sobre os sintomas mais recorrentes da dislexia, como
dificuldades ortográficas e de leitura, trocas e omissões de letras, falta de
concentração etc. A grande maioria deles (64,71%) cita apenas alguns dos
sintomas.
Acreditamos que através da formação contínua, com o
aprofundamento dos conhecimentos teóricos sobre a dislexia e suas comorbidades,
ficará mais fácil para o professor perceber, de uma forma global e não fragmentada,
o que está comprometendo a aprendizagem dos alunos.
A A.B.D (Associação Brasileira de Dislexia) tem realizado um trabalho
junto aos profissionais de todo o Brasil para que os sintomas da dislexia sejam
divulgados e interpretados através de seminários, cursos e pela internet.
65
A questão 7 indagava sobre a existência de alunos disléxicos nas salas
de aulas dos professores. O gráfico abaixo registra as repostas:
Não76,47%
Sim17,65%
Não sabe se tem
5,88%
GRÁFICO 9 – Freqüência de alunos disléxicos
Os entrevistados mostraram-se inseguros para responder essa
questão e somente 3 deles (17,65%) afirmaram ter alunos disléxicos em suas
classes.
Tendo em vista os resultados de pesquisas científicas que apontam
15% da população como portadores de dislexia, observa-se que os professores
ainda não estão preparados para um trabalho que considere e inclua o diferente.
Enquanto analisamos uma obra tão completa como a de Shaywitz
(2006), mostrando-nos o funcionamento interno do cérebro, sabendo-se exatamente
onde e como a dislexia se manifesta , deparamos-nos com um índice tão alto de
porcentagem de professores que afirmam nunca terem trabalhado com alunos com
este distúrbio.
Quanto à Questão 8, entre os entrevistados, 1 (5.88%) desconhece se
há um currículo ou método de ensino para trabalhar com alunos disléxicos; 82,35%
afirmam que não e 11,76% procuram orientações dos profissionais e recursos
variados.
66
Na resposta à Questão 9, os professores foram unânimes (100%) em
afirmar a importância de um projeto pedagógico para atender os disléxicos.
O Gráfico 10 representa o conhecimento que os profissionais possuem
sobre como é feito o diagnóstico da dislexia, questão 10:
Deve ser feita por apenas 1 profissional
5,88%
Encaminhamento para equipe
multidisciplinar 35,29%
Não sabe 17,64%
Centro Brasileiro de
Dislexia5,88%
Ficou na dúvida 5,88%
Ajuda especializada
29,41%
GRÁFICO 10 – Encaminhamento dos alunos disléxicos
Somando os que acreditam que os alunos disléxicos devem ser
encaminhados para uma equipe multidisciplinar e para a Associação Brasileira de
Dislexia (ABD) e ter ajuda especializada, chega-se a 70,59% dos entrevistados.
Essa porcentagem representa um número significativo de profissionais que vêem
com clareza a importância de o diagnóstico ser realizado por especialistas sem,
contudo, poder afirmar exatamente por quem.
O diagnóstico de dislexia é de exclusão, conforme já se afirmou
anteriormente, e deve ser realizado por uma equipe de profissionais cujos membros
devem trocar informações entre si para confirmar o resultado.
67
4.3 Falso ou Verdadeiro
QUADRO 8 - Falso ou Verdadeiro
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Ensino inadequado
causa dislexia. --- F F F F F F F F F F F V V F V F
A dislexia pode ser
curada. V V V V V F F F F F F F V V V V V
Existem remédios
para dislexia. F --- V V V --- F V F V V F F F F F F
O disléxico pode
receber ajuda
diferenciada do
professor inclusive
na avaliação
V V V V V V V V V V F V V V V V F
Cabe aos pais
fazer o
intercâmbio entre
os acontecimentos
em casa, escola e
profissional.
V V V V V V V V V V V V V V V V V
Existem leis a
serem seguidas
em defesa aos
disléxicos.
V --- F V V V V V F V F V V V F V V
Dificuldade de ler
soletrar e escrever
é dislexia.
F --- F F V F F F F F F F F F F F V
Uma dieta especial
pode ajudar nos
casos de dislexia.
--- --- F F F F F F F --- F F F F F F F
As crianças
disléxicas não
aprendem
matemática.
F F F F F F F F F F V F F F F F F
Na alfabetização
as características
se tornam mais
evidentes.
V V V V V V V V V V F --- V V V V V
68
Para essas questões, obtivemos as seguintes porcentagens:
- Ensino inadequado causa dislexia
Não sabe (1)5,88%
Falsa (13)76,47%
Verdadeira (3)17,65%
GRÁFICO 11- Dislexia x ensino inadequado
Os entrevistados demonstram conhecer que a dislexia é de fato
congênita e hereditária.
A dislexia pode ser curada
Falsa (7)41,18%
Verdadeira (10)58,82%
GRÁFICO 12 - A dislexia pode ser curada
69
Diferentemente da questão anterior, aqui os professores não
apresentam conhecimento suficiente. Embora não se considere a possibilidade de
cura para a dislexia, muito pode ser feito para auxiliar seu portador. Com apoio e
ensino adequados, muitas das dificuldades podem ser contornadas e outras se
tornarem menores, embora não desapareçam totalmente.
- Existem remédios para Dislexia
Não sabe (2)11,76%
Falsa (9)52,94%
Verdadeira (6)35,29%
GRÁFICO 13 – Remédios par dislexia existem?
Um pouco mais da metade dos entrevistados sabe que para o
tratamento da dislexia não existe remédio. Os demais professores, porém, podem
não saber é que, às vezes, o disléxico apresenta também um TDAH (Transtorno do
Déficit de Atenção e Hiperatividade) e aí, sim, ele é medicado.
70
Pode receber ajuda diferenciada do professor inclusive na avaliação
Falsa (2)11,76%
Verdadeira (15)88,24%
GRÁFICO 14 - Pode receber ajuda diferenciada do professor inclusive na avaliação?
A resposta é verdadeira. Os disléxicos podem e devem receber ajuda de seus
professores, inclusive nas avaliações:
concedendo um tempo maior para as avaliações;
lendo a avaliação para o aluno;
aceitando avaliação oral;
permitindo que tire suas dúvidas sobre a grafia das palavras.
- Cabe aos pais fazer o intercâmbio entre os acontecimentos em casa,
escola e profissional
Nesta questão os professores foram unânimes. Todos concordam que aos pais cabe
estabelecer uma relação de troca, intercambiando informações com a escola e com
os profissionais indicados.
71
- Existem leis a serem seguidas em defesa aos disléxicos
Não sabe (1)5,88% Falsa (4)
23,53%
Verdadeira (12)70,59%
GRÁFICO 15 – Existem leis a serem seguidas em defesa dos disléxicos?
Mais uma vez a maioria dos entrevistados acerta. Existe até uma lei
específica para a dislexia, aprovada pela Assembléia Legislativa do Estado de São
Paulo, sob o nº. 12.524/07, em 02 de janeiro de 2007, que dispõe sobre a criação
do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial
de Educação.
- Dificuldade de ler, soletrar e escrever é dislexia
72
Não sabe (1)5,88%
Falsa (14)82,35%
Verdadeira (2)11,76%
GRÁFICO 16 – Dificuldade de ler, soletrar e escrever é dislexia?
Realmente é impossível diagnosticar a dislexia tendo como base
apenas esses sintomas. É preciso avaliar cada caso globalmente com uma equipe
multidisciplinar. As dificuldades citadas são apenas algumas das características.
- Uma dieta especial pode ajudar nos casos de dislexia
Falsa (14)82,35%
Verdadeira (3)17,65%
Gráfico 17 - Uma dieta especial pode ajudar nos casos de dislexia
73
Grande maioria dos entrevistados acertadamente não estabelece
relação entre o distúrbio e a alimentação. O que pode ocorrer é o disléxico
apresentar alguns sinais de sensibilidade a certos alimentos, como os derivados do
leite. Nesses casos, uma dieta especial pode aliviar esses sintomas.
As crianças disléxicas não aprendem a Matemática
Falsa (16)94,12%
Verdadeira (1)5,88%
GRÁFICO 18 - As crianças disléxicas não aprendem a Matemática?
Quase a totalidade dos professores entrevistados sabe que os
indivíduos disléxicos possuem, no mínimo, inteligência média e, portanto, são
totalmente capazes de aprender os conceitos matemáticos e aritméticos.
Na ocasião da alfabetização, a dislexia torna-se mais aparente
74
Não sabe (1)5,88%
Falsa (1)5,88%
Verdadeira (15)88,24%
GRÁFICO 19 - Na ocasião da alfabetização, a dislexia torna-se mais aparente?
Nesta questão o conhecimento dos professores sobre a dislexia está
correto. Em geral, na ocasião da alfabetização, ficam mais evidentes as
características das crianças que têm dificuldades em aprender a ler, escrever e
soletrar.
É na alfabetização cujo conteúdo principal é o aprender a ler e a
escrever que os professores percebem as crianças que não conseguem discriminar
as letras, fazem trocas fonológicas e omitem letras. Nas séries mais avançadas, em
que os conteúdos aumentam o foco de atenção, o problema nem sempre se atém
aos aspectos lingüísticos e sim nos saberes escolares das diferentes áreas do
conhecimento.
A análise das respostas dos professores entrevistados e os
comentários subseqüentes a cada gráfico foram fundamentados nos estudos de
Ianhez e Nico, citados anteriormente, e revelaram o conhecimento que os docentes
têm sobre a dislexia.
75
4.4 Atualização Profissional
QUADRO 9 – Atualização Profissional
Você se considera
atualizado(a)
Você tem
acesso à
Internet?
Dificuldades e facilidades para
manter-se atualizado Sugestões
1
Não. Falta
conhecimento. Estudos
e palestas
Não
Dific = tempo e necessidade
momentânea (não tem alunos
disléxicos)
2
Sim. Participa de cursos
/ troca de idéias com
outros profissionais
Sim
Dific = falta de tempo
Facil = cursos ministrados pelo
sindicato
3 Sim. Participa de cursos
e realiza leituras Sim
Dific = tempo
Facil = cursos oferecidos pelo
sindicato e leitura
4 Sim. Lendo revistas,
jornais e pesquisas Sim
Dific = tempo
Facil = meios de comunicação
5 Sim. Atulização
constante Sim
Dific = falta de tempo
Facil = número de cursos oferecidos
6 Sim através de estudos
científicos Sim
Dific = tempo / procura preencher
com leitura
Seria interessante
que houvesse
maior divulgação e
publicação de
cartilhas práticas
7 Sim. Através de cursos,
leitura Sim
Dific = Preço dos cursos/livros e
congressos
8 Sim. Através de cursos,
leitura Sim
Dific = tempo
Facil = debates/ cursos internet
9 Sim. Precisa estudar
mais Sim
Dific = tempo
Facil = oferta de cursos pelo
sindicato
10 Sim. Através de leitura
cursos Sim
Dific = preço
Facil = internet
Socializar o
trabalho
11 Não e sim (procura
atualizar) Sim
Dific = tempo
Aprofundar o tema
nas reuniões de
planejamento
12 Sim. Faz pós-
graduação Sim
Dific = tempo
Facil = é que a escola proporciona
76
Você se considera
atualizado(a)
Você tem
acesso à
Internet?
Dificuldades e facilidades para
manter-se atualizado Sugestões
13 Sim Sim Dific = tempo
Facil = internet
14 Sim Sim Dific = tempo e dinheiro
Facil = internet
15 Não (psicologia e
fonoaudiologia Sim
Dific = tempo
Facil = cursos, projetos
16 Sim (troca de
experiência) Sim
Dific = tempo
Facil = internet e livros
17 Sim (cursos) Sim Falta de tempo
Diante da questão sobre que habilidades e competências são exigidas
hoje para que professor possa responder às necessidades dos novos rumos da
educação sob o princípio da inclusão, precisamos saber se está se atualizando e de
que forma está buscando o seu aperfeiçoamento
Ao serem questionados se consideram atualizados, verificamos que
82,35% do grupo responderam afirmativamente e apenas 17,65% consideraram que
precisam melhorar nesse quesito tão importante.
Somente um (5,88%) dos professores não tem acesso à Internet.
94,12% utilizam a tecnologia para pesquisar e descobrir os dados de que precisam,
demonstrando, assim, uma das habilidades deste século que é saber buscar
informação.
Chamou-nos a atenção o fato de 15 profissionais (88,24%) relatarem a
falta de tempo como fator determinante da dificuldade para manterem-se
atualizados, enquanto só 2 (11,76%) afirmaram não dispor de recursos financeiros.
Na obra “Inteligente e sem fronteira” Barros (2005) traz uma importante
reflexão sobre o assunto. Segundo a autora,, o maior erro que um profissional
comete na busca por uma carreira inteligente está em não priorizar o próprio
desenvolvimento por se encontrar excessivamente envolvido em suas atividades
profissionais. Todo profissional que visa a uma carreira inteligente não pode perder
77
de vista a importância de se manter atualizado em relação às habilidades e
competências necessárias a suas atividades profissionais.
Poucos foram os entrevistados (17,65%) que deixaram sugestões no
final do questionário, mas delas infere-se o interesse em conhecer o resultado do
trabalho e que seja o assunto aprofundado em reuniões de planejamento.
78
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluída a pesquisa e analisados os dados, voltamos ao objetivo de
nosso estudo que investiga o conhecimento dos professores sobre as dificuldades
de aprendizagem, em especial a dislexia. Observa-se que é preciso que eles
desenvolvam muito mais estudos e aperfeiçoamento sobre o tema. As crianças
estão em sala de aula e ainda há professores que acreditam não ter ou que nunca
tiveram um aluno disléxico em sua turma.
Estamos vivendo um momento na história da profissionalização do
professor que precisa ser analisada, compreendida e divulgada. É necessário rever
o papel e a função do professor. Esta afirmação, mesmo citada por Kuenzer em
1999, é atual e merece nossa atenção. São os saberes para se trabalhar com a
criança que aprende de forma diferente é que precisam ser construídos. A pesquisa
aponta estes dados claramente.
Em relação aos objetivos específicos, observamos que o professor
consegue perceber as dificuldades dos alunos, mas não há um aprofundamento,
uma investigação mais profunda para descobrir as causas destes obstáculos que os
impedem de avançar. Assim sendo, nem sempre proporcionam o acompanhamento
necessário, quer seja por não haver na escola um projeto pedagógico que
contemple esses estudantes, quer seja por falta de formação teórica adequada, ou a
falta de um profissional capacitado, na escola, que faça a formação contínua, ou
todas as hipóteses juntas.
As crianças vão para a escola para aprender, mas constatamos que a
instituição ainda falha quando adota métodos e estratégias que não contemplam
todos os alunos. Sentindo-se à parte, a criança portadora de um distúrbio perde sua
espontaneidade e curiosidade, submetendo-se, muitas vezes, a normas de
rendimentos e métodos inadequados para a sua situação.
É possível concluir que o curso de graduação dos profissionais
entrevistados não ofereceu formação suficiente para capacitá-los a desenvolver um
trabalho com o aluno que aprende de forma diferente porque apresenta uma
dificuldade, um transtorno ou um distúrbio.
79
Ainda encontram-se profissionais que computam somente às questões
familiares a causa dos problemas de aprendizagem ao invés de procurarem saídas
que de fato auxiliem as crianças a prosseguirem no seu desenvolvimento.
Após a investigação realizada com o corpo docente de uma escola da
rede particular de ensino, podemos confirmar a existência de uma lacuna na
formação do professor que dificulta a compreensão e, conseqüentemente, a
identificação e o acompanhamento das crianças que apresentam dificuldades de
aprendizagem.
Percebemos que o professor, quando interessado pelo tema, procura
cursos de pós-graduação visando habilitar-se para perceber o aluno em suas reais
dificuldades e para utilizar diferentes estratégias que favoreçam uma aprendizagem
real.
Sobre o objeto central da pesquisa “Estudos realizados sobre a
dislexia”, 64,70% dos entrevistados afirmam realizarem cursos de atuação e em
oposição aparece um índice de 76,47% que afirmam não terem alunos disléxicos em
suas aulas. Importante lembrar que são os mesmos profissionais que se atualizam
que não estão identificando os portadores do distúrbio. Temos que questionar a
validade e a origem dos cursos oferecidos.
Outro dado apontado pela pesquisa é que ainda são poucos os
docentes que percebem a lacuna existente em sua formação e vêm procurando ser
um profissional atualizado diante das novas exigências colocadas pelo princípio da
inclusão, não somente em relação à dislexia, mas em relação às diferentes
necessidades, preocupando-se, assim, em atender igualmente a todos os alunos.
Por ser esse nosso objeto de estudo e de interesse, organizamos um
curso de extensão – “Dificuldades de Aprendizagem: Intervenções Pedagógicas em
Sala de Aula” - na Universidade do Oeste Paulista- Unoeste, o qual despertou o
interesse dos mantenedores de outras escolas, visando à formação continuada de
seus professores.
Ao término deste trabalho, concluímos haver uma grande demanda no
que concerne à formação do professor. Talvez mais até que sua formação, é preciso
trabalhar a sensibilizacão do profissional para a problemática, fazendo-o perceber
que o seu ofício está passando por um momento de transição e que precisa
desenvolver novas práticas em seu trabalho, de forma que atenda aos alunos em
80
suas dificuldades individuais e que se conscientize que todos, sem exceção, podem
aprender!
Utilizando uma colocação de um grande líder e amigo, Astromar
Miranda, que em suas pregações utiliza a frase “DESCULPEM-NOS O
TRANSTORNO, ESTAMOS EM OBRA PARA MELHOR ATENDÊ-LO”, tomamos a
liberdade de inseri-la em nosso contexto: um portador de dislexia precisa passar por
um ajuste, um plano de intervenção, para que suas dificuldades sejam contornadas,
assim como nos deparamos com um ambiente em reforma. O caminho precisa ser
modificado, alterado para que possamos chegar ao nosso destino. Desta forma, o
disléxico passa a ser visto não como um transtorno, mas sim, como um portador de
um transtorno que com ajuda específica e com apoio adequado pode superar seus
obstáculos.
Diante do já exposto, sugerimos à equipe do colégio onde realizamos a
pesquisa:
. apresentar a todos os envolvidos os resultados do estudo;
. realizar um curso de capacitação para os profissionais da escola visando
habilitá-los para a compreensão das dificuldades de aprendizagem.
Finalizamos o estudo com trechos da canção dos autores Almir Sater e
Renato Teixeira, “Tocando em frente”:
.”..Só levo a certeza de que pouco eu sei...
...É preciso amor para poder pulsar...
E, com a certeza de que é “preciso compreender a marcha e seguir em
frente”, esperamos que este trabalho não seja um ponto final e desejamos que ele
possa inspirar novos projetos, novas descobertas, novas conquistas... e que mais
profissionais da educação aceitem o desafio de “compor a sua história” como
educador, não se esquecendo das histórias de muitas vidas que precisam de um
olhar sensível e diferenciado, efetivando, assim, a verdade de que somos únicos em
nossas complexidades.
81
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Laurinda Ramalho; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (Coords.). Coordenador pedagógico e o espaço de mudança. 2.ed. São Paulo: Edições Loyola, 2002. ÁVILA, Selma Cristina Moissa. Fatores que condicionam professores de sucesso. 2005. 63 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Oeste Paulista, Presidente Prudente. BARROS, Isabela. Inteligente e sem Fronteiras. Você S/A, São Paulo, v.105, n.237, p.38-41, mar. 2005. BERGAMO, Giuliana. Neurônios à Deriva. Veja, São Paulo, v.38, n.22, p.104-104, jun./dez. 2005. BOSSA, Nadia A. Dificuldades de aprendizagem. O que são? Como tratá-las? Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. BRASIL. Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo. Lei nº 12.524 de 02 de janeiro de 2007. Dispõe sobre criação de Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação. Diário Oficial de do Estado de São Paulo, São Paulo, 02 jan. 2007. Disponível em: <http://www.al.sp.gov.br/staticFile/integra_ddilei/lei/2007/lei/>. Acesso em: 28 out. 2007. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as leis de diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 28 out. 2007. BRASIL. Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiências às classes comuns da Rede Regular. 2. ed. rev. atual. Brasília, 2004 CAPELLINI, S. A. Problemas de aprendizagem relacionados às alterações de linguagem. In: SIMPÓSIO DE PSICOLOGIA E FORMAÇÃO – FACES E INTEFACES. 1., 2003, Bauru, SP. Anais... Bauru: Universidade do Sagrado Coração de Bauru, 2003. p. 33-35.
82
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85
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86
APÊNDICE A – Solicitação de Autorização à Direção Escolar
Ilustríssima Diretora do Colégio Objetivo
Neuza Aparecida Gibim Ponçano, RG 18.977.981, aluna do Curso de
Mestrado em Educação da Unoeste, de Presidente Prudente, vem respeitosamente
requerer de Vossa Senhoria a autorização para realizar trabalho de pesquisa junto
ao quadro docente dessa escola, referente ao processo ensino-aprendizagem e
seus distúrbios.
Informamos, também, que V. Sª receberá uma cópia do trabalho.
Termo em que
Pede deferimento.
Presidente Prudente, 02 de outubro de 2006.
___________________________________
Neuza Aparecida Gibim Ponçano
Concordo com o exposto acima e autorizo os professores da Educação
Infantil e Ensino Fundamental I e II a participarem da pesquisa.
Pres. Prudente, _____ de ________________ de 2006.
Assinatura: ________________________________
Diretora
87
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO - PROFESSORES
Este Termo de Consentimento tem por finalidade esclarecer aspectos sobre
a pesquisa. Caso você concorde com o que será exposto, ficaremos imensamente
gratos pelo seu consentimento.
A pesquisa terá como objetivo avaliar os conhecimentos docentes sobre a
aprendizagem e seus distúrbios.. O procedimento envolverá a aplicação de um
questionário com o objetivo de coletar o maior número de dados sobre o tema. O
preenchimento deverá ser realizado no interior da escola, sem consulta prévia.
A garantia do sigilo será absoluta, assegurando a sua privacidade quanto aos
dados envolvidos na pesquisa.
Os dados obtidos a partir da pesquisa não serão usados para outros fins que
os não previstos neste consentimento.
Os resultados da pesquisa serão analisados sem a identificação nominal,
somente com as abreviaturas, preservando, assim, a privacidade dos participantes.
Além disso, um relatório com os resultados da pesquisa será apresentado à direção
da escola no final da mesma.
Desde já agradecemos a sua colaboração e participação.
Neuza Aparecida Gibim Ponçano
Aluna do Programa de Mestrado
em Educação da Unoeste
88
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO AOS PROFESSORES
Professor (a),
Este questionário é um instrumento de pesquisa a ser realizado no Mestrado
em Educação da Unoeste.
Sua participação contribuirá para as transformações que são urgentes no que
diz respeito às necessidades dos alunos, no que tange às Dificuldades de
Aprendizagem, em especial à dislexia.
I – IDENTIFICAÇÃO
Nome (abreviatura): ________________________________________
Idade: ___________________________________________________
Sexo: ___________________________________________________
Curso de Formação: _______________________________________
Local: ___________________________________________________
Ano: ____________________________________________________
Escola em que atua: ________________________________________
Há quanto tempo: __________________________________________
Série que atua: ____________________________________________
Há quanto tempo? __________________________________________
Disciplinas ministradas: ________________________________________________
Trabalha em outra escola? __________________________________
Rede Particular ( ) Rede Municipal ( ) Rede Estadual ( )
89
Cursa Pós-Graduação? ( ) SIM ( ) NÃO
Explicitar o motivo ____________________________________________________
___________________________________________________________________
Freqüenta cursos de atualização em sua área de atuação? ( ) SIM ( ) NÃO
Citar quais __________________________________________________________
___________________________________________________________________
II- QUESTÕES GERAIS
1- Em sua formação (graduação), você realizou estudos sobre as Dificuldades de
Aprendizagem? Comente:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2- Qual sua compreensão do que seja dificuldade, problema e distúrbio? Após a
diferenciação, quais profissionais devem atuar em cada competência?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3- Que tipos de dificuldades de aprendizagem você observa em seus alunos?
Descreva.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
90
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4- O que você entende por dislexia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5- Quais os tipos de dislexia que você conhece? Classifique-os:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6-Cite alguns dos sintomas mais comuns da dislexia:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7- Em sua sala de aula há quantos alunos? Você tem algum disléxico?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
91
8-Há um currículo em sua escola e um método de ensino que facilita a
aprendizagem dos alunos disléxicos? Descreva-os, caso haja. Se não houver, qual a
sua conduta?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9-Você considera importante aperfeiçoar sua prática, visando desenvolver um
projeto pedagógico para atender as crianças com dislexia? Em caso afirmativo, de
qual forma?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10-De que maneira é realizado o diagnóstico da dislexia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
92
III – ASSINALAR FALSO OU VERDADEIRO
1- Um ensino inadequado pode causar a dislexia.
( ) verdadeiro ( ) falso
2- A dislexia pode ser curada
( ) verdadeiro ( ) falso
3- Existem remédios que podem ajudar os alunos disléxicos.
( ) verdadeiro ( ) falso
4- O aluno disléxico pode receber ajuda diferenciada do professor, em sala de aula,
inclusive em dia de avaliação.
( ) verdadeiro ( ) falso
5- Cabe aos pais ter relação de troca, fazendo um intercâmbio entre os
acontecimentos em casa, na escola e com o profissional indicado.
( ) verdadeiro ( ) falso
6- Embora não haja, ainda, no Brasil, uma legislação específica para a dislexia, em
termos educacionais, as leis prevêem várias ações a serem seguidas em defesa
aos disléxicos.
( ) verdadeiro ( ) falso
7- Todas as crianças e adultos que têm dificuldade em ler, soletrar e escrever são
disléxicos.
( ) verdadeiro ( ) falso
8- Uma dieta especial pode ajudar nos casos de dislexia.
( ) verdadeiro ( ) falso
9- As crianças disléxicas não são rápidas nem têm fluência num cálculo aritmético
simples, por isso não têm condições de aprender a matemática.
( ) verdadeiro ( ) falso
10- Em geral, na ocasião da alfabetização, ficam mais evidentes as características
das crianças que têm dificuldade em aprender, escrever e soletrar, tornando-se
aparente a dislexia.
( ) verdadeiro ( ) falso
93
IV- SOBRE A ATUALIZAÇÃO PROFISSIONAL
1- Você se considera um professor atualizado? Comente.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2- Você tem acesso à Internet para pesquisas no campo da educação
(aprendizagem e problemas de aprendizagem)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3- Explicar quais as facilidades e dificuldades em manter-se atualizado.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4- Sugestões:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
94
Apêndice D – Lei n.º 12.524, DE 2 DE JANEIRO DE 2007 Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo
LEI Nº 12.524, DE 02 DE JANEIRO DE 2007 (Projeto de lei nº 321, de 2004 da Deputada Maria Lúcia Prandi - PT) Dispõe sobre a criação do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação
O PRESIDENTE DA ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA: Faço saber que a Assembléia Legislativa decreta e eu promulgo, nos termos do artigo 28, § 8º, da Constituição do Estado, a seguinte lei: Artigo 1º - Fica o Poder Executivo obrigado a implantar o Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação, objetivando a detecção precoce e acompanhamento dos estudantes com o distúrbio. Parágrafo único - A obrigatoriedade de que trata o “caput” refere-se à aplicação de exame nos educandos matriculados na 1ª (primeira) série do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede quando da publicação desta lei, e em alunos de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não da rede pública estadual. Artigo 2º - O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação deverá abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos educandos. Artigo 3º - Caberá às Secretarias da Saúde e da Educação a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução do Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação. Artigo 4º - O Programa Estadual para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação terá caráter preventivo e também proverá o tratamento do educando. Artigo 5º - As despesas decorrentes da execução desta lei correrão à conta das dotações orçamentárias próprias. Artigo 6º - O Poder Executivo regulamentará esta lei no prazo de 30 (trinta) dias, a contar da data de sua publicação. Artigo 7º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007. a) RODRIGO GARCIA - Presidente Publicada na Secretaria da Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, aos 2 de janeiro de 2007. a) MARCO ANTONIO HATEM BENETON - Secretário Geral Parlamentar
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