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Universidade de Brasília
Elizabeth Paes Calado De Caux
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO ESCOLAR A compreensão de professores sobre a corporeidade na
prática pedagógica
Belo Horizonte 2007
Elizabeth Paes Calado De Caux
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO ESCOLAR A compreensão de professores sobre a corporeidade na
prática pedagógica
Monografia realizada como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar, pelo Centro de Ensino à Distância, da Universidade de Brasília.
Orientador:
Professor Newton Santos Vianna Júnior, M. Sc.
Belo Horizonte 2007
Elizabeth Paes Calado De Caux
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO ESCOLAR A compreensão de professores sobre a corporeidade na
prática pedagógica Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Esporte Escolar, pelo Centro de Ensino à Distância, da Universidade de Brasília, pela Comissão formada pelos professores:
____________________________________________ Professor Newton Santos Vianna Júnior
____________________________________________ ____________________________________________
Belo Horizonte, _____ de __________ de 2007.
DEDICATÓRIA: A Deus, razão da minha existência. Aos meus pais e familiares, por permanecerem fiéis aos princípios éticos de uma família que se ama e se respeita.
AGRADECIMENTOS À Universidade de Brasília pela oportunidade, mesmo sendo à distância, de realizar um sonho profissional. Ao Prof. Joelcio Fernandes pela orientação. Muito obrigada. Aos meus familiares pelo incentivo, apoio, compreensão e amor. Às pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para a conclusão deste trabalho.
Há um corpo que sofre, um corpo que chora, ri
que brinca, briga Um corpo que pede carinho, perdido na sua inquietação
ou escondido no seu mutismo Mas, é um corpo que vive
pulsa, pulsa Mesmo na sua estranheza ou na sua doçura
É um corpo que grita, que pede socorro Pelo quê?
Pela vida ou pela morte? (Jussara da Luz Alves)
RESUMO
O objeto de estudo desta pesquisa é a Corporeidade na compreensão e na prática pedagógica de professores que ministram aulas de Educação Física. Teve por objetivo investigar a compreensão do sentido de corporeidade, manifestado por professores de Educação Física, de 1º, 2º e 3º ciclos do ensino fundamental de uma escola pública da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, fazendo um contraponto com o referencial teórico. A metodologia do trabalho, que foi de cunho descritivo-qualitativo, teve como instrumento de pesquisa a entrevista de grupo Foram entrevistados cinco professores de Educação Física da referida escola, que neste estudo foi denominada Escola Municipal “X”. Os resultados demonstraram: (a) a existência de uma correlação positiva entre uma prática pedagógica inovadora, com uma maior abertura para as vivências corporais no contexto escolar, superando assim, o abandono da linguagem corporal e da construção socializada da prática dos movimentos; (b) a importância da formação teórica do professor para desvelar a relação entre a sua prática pedagógica e o conceito de corporeidade; (c) a importância de uma vivência prática, com atividades voltadas para percepções do corpo em movimento, dos próprios professores, anterior ao trabalho com os alunos, para uma ação pedagógica mais significativa.
Palavras-Chaves: Educação Física; Corpo; Corporeidade; Prática Pedagógica.
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SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 9 2. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................... 14 2.1 A Formação do Professor de Educação Física..................................................... 14 2.2 O Lugar da Corporeidade na Educação Física ................................................... 15 2.3 O Programa Escola Plural da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte .. 18 2.3.1 A Educação Física na Escola Plural................................................................... 18 3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO................................................................ 20 3.1 Caracterização do Estudo e da Escola.................................................................. 20 3.2 Instrumento de Coleta de Dados ........................................................................... 21 4 RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS ........................................................... 22 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................... 30 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 32 ANEXO A...................................................................................................................... 34 ROTEIRO DE ENTREVISTA DE GRUPO.............................................................. 34
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1. INTRODUÇÃO
A compreensão do sentido de corpo, em toda a sua complexidade sempre foi
motivo de estudos e debates, desde a Grécia antiga. O princípio norteador do assunto
em questão pautava-se numa concepção reduzida e fragmentada do corpo,
estabelecendo que a diversidade humana residia no dualismo psicofísico em que o corpo
(material) está separado da alma (espiritual e consciente).
Descartes, com seu princípio - Eu penso, logo existo - acentuou a visão de que
no pensamento está a essência da natureza humana, dissociando, desta forma, a mente
da matéria e estabelecendo, com esse método analítico de percepção, a crença de que os
fenômenos complexos podem ser compreendidos se reduzidos às suas partes
constituintes (fragmentadas). De certa forma, esse método segue os princípios válidos
para as ciências físicas e naturais o que, segundo Micheli Escobar (2005) foi desastroso
quando utilizado para explicar o homem. Fez imaginar que a explicação do que o
homem é encontra-se no seu corpo, pois ele representa a sua presença no mundo,
conduzindo, dessa forma, à defesa de uma concepção funcionalista de homem. Ainda de
acordo com Micheli Escobar (2005), o idealismo que fundamenta o método empírico-
analítico, foi a corrente filosófica que rompeu a unidade entre o ser e o pensamento,
atribuindo à alma, mente ou espírito, a responsabilidade de pensar e ao corpo a de fazer.
De fato, a história evidencia que a construção do corpo sempre esteve marcada
pelo chamado dualismo axiológico do filósofo Platão. A crença na predominância da
alma sobre o corpo, convertido em um órgão dócil e disciplinado do espírito, repercutiu
diretamente sobre ele em forma de dominação, adestramento, força de trabalho,
propaganda política. Atualmente o corpo é mais do que nunca um veículo comercial.
Transformou-se em uma poderosa mercadoria que serve para alimentar o desejo de
consumo, numa sociedade marcada por modismos, aculturação e exageros.
Na verdade, o corpo humano é um sistema melhor definido pela palavra
corporeidade, uma vez que ela permite compreender as várias partes que compõem o
todo desse complexo, com qualidades e dimensões enraizadas do universo físico, do
universo da vida e do universo antropossocial1. Segundo João Batista Freire “é por meio
1 Morin (1998) considera o universo antropossocial correspondente a um complexo trinário formado pela psicosfera (esfera do indivíduo - fonte de imaginário dos sonhos, do pensamento), sociosfera (esfera da sociedade - a cultura com sua linguagem, saber, regras) e noosfera (esfera do mundo das idéias), imerso na natureza (biosfera - esfera da vida, conjunto de todos os sistemas) e no cosmos.
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do corpo que podemos identificar a individualidade, a existência e o ser” (FREIRE,
2003).
A corporeidade possibilita o resgate da emotividade humana e nesse sentido, os
jogos, as brincadeiras, o esporte, a luta e a dança, conteúdos da Educação Física,
representam uma forma valiosa de lidar com as emoções, a imaginação e a afetividade
de nossos educandos. “O homem não age por partes, mas age sempre como um todo...
O homem é corporeidade e, como tal, é movimento, é gesto, é expressividade, é
presença” (SANTIN, 2003). Evidencia-se, portanto, uma unidade entre consciência e
corpo, e a totalidade que integra os sentimentos, os pensamentos e as ações. Nosso
corpo se constrói na relação com o meio social em que vivemos. Nosso corpo,
considerado como um todo, é nosso “eu”, nossa verdadeira identidade. Não é o ser
abstrato o que pensa, mas esse ser real que é nosso corpo.
O motivo pelo qual se optou por estudar sobre a temática da corporeidade é,
justamente, levantar pressupostos para uma discussão acerca da prática pedagógica da
Educação Física na escola pública e do seu papel na formação do indivíduo, em sua
totalidade, a partir dos elementos fornecidos pela compreensão que os professores têm
sobre o tema da corporeidade. Nesse contexto, pode-se ainda estabelecer um paralelo
entre o que trata a teoria sobre o significado da Educação Física e da corporeidade no
contexto escolar e a visão dos professores em relação a isto. Nesse sentido, foram
levantadas algumas questões problematizadoras, que nortearam este estudo. Mesmo
existindo, para todas as escolas da rede municipal de Belo Horizonte, publicações da
Escola Plural com eixos norteadores, que não tratam especificamente da Educação
Física, mas manifestam a intenção de valorizar o papel do corpo na educação, muitas
escolas, ao definirem suas normas e estratégias pedagógicas, não levam em
consideração os corpos dos sujeitos alunos? E que tais aspectos estão não contramão
de uma educação global, emancipatória e diversa, que pretende construir cidadãos(ãs)
conhecedores de seus direitos e deveres, capazes de intervir em todos os âmbitos da
sociedade (intelectual, artístico, esportivo, etc.) de forma solidária, competente e
profissional?
Segundo Micheli Escobar (2005), vive-se um momento de grande efervescência
política em torno da defesa da escola pública, democrática e de qualidade, mas,
paradoxalmente, juntamente com o discurso da conquista da cidadania por meio de um
ensino de qualidade, percebe-se a continuidade das práticas pedagógicas fundamentadas
no dualismo corpo-mente.
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Quanto a isto, Micheli Escobar (2005) ainda faz a seguinte reflexão:
A escola é uma instituição social que tem como função principal a formação de indivíduos para o trabalho produtivo e para os postos de comando. É ela a mais importante instituição de amoldamento subjetivo com o qual se preserva o modo de produção capitalista e, por isso, o professor precisa reconhecer os âmbitos da prática pedagógica nos quais se realiza o processo de alienação dos alunos. Em relação à Educação Física e aos esportes, significa organizar um planejamento e ações que contemplem o ser social em múltiplas dimensões. Em outras palavras, uma pedagogia de qualidade para o setor (ESCOBAR, 2005, p. 37).
Sobre a relação do sistema capitalista e o conhecimento cientifico Marta Kohl de
Oliveira (1996) também faz uma reflexão nesse sentido quando afirma:
O modo capitalista de pensar, enquanto modo de produção de idéias, marca tanto o senso comum quanto o conhecimento científico (...) Não se refere estritamente ao modo de pensar do capitalismo, mas ao modo de pensar necessário à produção do capitalismo, à reelaboração de suas bases de sustentação - ideológicas e sociais (OLIVEIRA, 1996, p.76).
Como a escola organiza o seu processo de trabalho pedagógico pautado pelas
normas da organização do trabalho impostas pelo modo de produção capitalista, esses
princípios se tornaram uma ótima estratégia para incrementar a formação de indivíduos
dóceis, submissos e produtivos. Na consecução desse objetivo, a Educação Física
Escolar tem desempenhado um papel preponderante, “encarregando-se do controle de
gestos e movimentos dos alunos, monitorados pela avaliação de hábitos, valores e
atitudes, especialmente as atitudes de disciplina” (ESCOBAR, 2005, p.39).
Percebe ainda, na grande maioria das escolas - públicas -, um funcionamento
regido pela obrigatoriedade de uma rotina que reproduz normas rígidas e
tradicionalmente solidificadas no processo hierárquico, determinado na sociedade de
classes. Nesse contexto, o corpo torna-se um transtorno para a escola e seu lugar é,
muitas vezes, entendido como nas aulas de Educação Física, artes e na hora do recreio.
Nos outros momentos, ou seja, nas demais disciplinas curriculares, os educandos são
solicitados apenas pelo seu intelecto. Em relação a essa postura da escola Nelson
Carvalho Marcelino argumenta:
È preciso reconhecer que a ansiedade dos jovens diante do cotidiano vivido na escola tem contribuído para que se manifeste uma espécie de “fobia à escola”. Corpos obrigados a rotinas estafantes, mesmo que as tarefas ou a carga de obrigações sejam leves, falta de sentido, desvinculação com a
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cultura vivida, potencializam o grau de desgaste podendo levar, inclusive, à somatização (MARCELINO,1999, p.93).
Não se pretende, aqui, tecer críticas à instituição escolar, mas contribuir para
uma reflexão no que se refere ao encaminhamento metodológico das vivências
pedagógicas proporcionadas no âmbito escolar, considerando princípios que
possibilitam um trabalho pedagógico mais coerente com as necessidades do educando,
enquanto ser inteiro - corpo - mente e sujeito político construtor da história.
Não se pode perder de vista que a escola, com uma metodologia tradicional de
ensino acaba perdendo espaço para os atrativos tecnológicos da sociedade moderna, que
dispõe no mercado de uma infinidade de inovações e invenções no mundo virtual. Essas
modernidades não só passaram a fazer parte do cotidiano de todas as pessoas, como se
incorporaram na vida do adolescente, de forma ainda mais evidente. E não se pode,
ainda, desconhecer a influência imposta pela globalização, que nos países menos
desenvolvidos, como o Brasil, resulta no processo de aculturação, colonizando-nos pela
imposição do chamado “lixo cultural”. “Dessa forma, as manifestações artísticas,
musicais, literárias, intelectuais, de hábitos e costumes sociais, etc., da pior qualidade,
impedem o acesso às manifestações culturais que ampliam o patrimônio nacional”
(ESCOBAR, 2005, p.40).
Com certeza, a conseqüência disso é que, as crianças e os adolescentes
envolvidos constantemente nessa variedade de situações no contexto da sociedade
tecnológica, industrial e globalizada vêm reproduzindo mecanicamente atitudes,
movimentos e modismos, ficando, assim, impedidos de vivenciar a própria cultura
corporal e de compreender a sua corporeidade.
Na grande maioria das escolas, há uma reprodução desta ideologia tecnicista de
práticas pedagógicas que supervalorizam o ato mecânico e o gesto técnico, em função
de uma melhor performance, relegando a um segundo plano aquelas estratégias que
estimulam a crítica, a criatividade e a descoberta, bem como a ação socializada e
coletiva que dá significado ao conhecimento. Elenor Kunz afirma que “o profissional de
Educação Física deve refletir mais sobre a própria prática pedagógica” (KUNZ, 2001,
p.106). Nesse sentido, a educação vem passando por um grande momento de reflexão,
numa ênfase formativa da reflexão-ação-reflexão, no desenvolvimento da ação
pedagógica.
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Para tanto, o objetivo geral deste estudo foi investigar a compreensão do sentido
de corporeidade, manifestado por professores de Educação Física, de 1º, 2º e 3º ciclos
do ensino fundamental de uma escola pública da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte, fazendo um contraponto com o referencial teórico.
Considerando que nesta escola os professores de Educação Física já superaram o
desconhecimento da importância do trabalho com a corporeidade, o estudo contribuiu
para apontar caminhos interessantes de abordagem da corporeidade na prática
pedagógica para os professores que ainda não conseguiram essa superação.
Para cumprimento da proposta apresentada, este estudo está organizado em
cinco capítulos.
O capítulo 2 apresenta o referencial teórico em relação à formação do professor
de Educação Física e o lugar da corporeidade na Educação Física enfocando também, o
Programa Escola Plural da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, sistema de
ensino onde se situa a escola investigada.
O capítulo 3 aborda a metodologia, caracterizando o estudo, a escola e o
instrumento de coleta de dados.
O capítulo 4 trata dos resultados e análise dos dados.
E, finalmente, são apresentadas as considerações finais.
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2. REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo apresenta o referencial teórico em relação à formação do professor
de Educação Física e o lugar da corporeidade na Educação Física, enfocando também, o
Programa Escola Plural da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, sistema de
ensino onde se situa a escola investigada.
2.1 A Formação do Professor de Educação Física
Segundo Esteve (1995) apud Maria Cecília Camargo Günther et al (2000, p.73)
apesar de os acadêmicos estarem sendo bem preparados tecnicamente, quanto aos
conteúdos nos quais trabalharão na escola, “ainda falta um trabalho do professor
formador, no sentido de que o acadêmico compreenda a importância do seu papel na
organização do trabalho pedagógico e da própria dinâmica da aula em si.” Entende-se
assim, que estes aspectos devam ser possibilitados aos alunos, por meio de um ambiente
favorável, onde as práticas pedagógicas tenham o objetivo de promover e desenvolver o
acadêmico para o exercício da crítica e da reflexão.
É importante destacar a seguinte questão: como o futuro professor de Educação
Física irá atuar no cotidiano do espaço escolar, de forma diferenciada, se a ele não
foram propiciadas experiências de como ensinar um outro indivíduo, numa perspectiva
reflexiva? Nesse sentido, sabe-se que, uma vez que não lhe foi propiciado “o exercício
de análise e reflexão dos conhecimentos adquiridos na graduação, o resultado é a
ausência de reflexão que se estende no exercício da profissão” (KUNZ, 1995 apud
GÜNTHER et al, 2000, p.74)
Ressalta-se, ainda, que a formação do professor de Educação Física deveria
merecer maiores cuidados, quando se trata dos conhecimentos que os futuros
profissionais irão receber durante o processo acadêmico, no sentido de favorecer maior
aprofundamento científico crítico e reflexivo. Afinal, a formação docente e a
valorização desta carreira são alguns dos aspectos importantes para a promoção de
padrões de qualidade de vida, em qualquer que seja o nível e modalidade de ensino, que
este profissional esteja atuando.
Constata-se que, na maioria das vezes, a formação dos profissionais da área da
educação física ocorre de uma forma técnica e generalista, deixando-se de reconhecer a
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corporeidade além da sua dimensão física, mas a partir também da sua dimensão
psíquica, cognitiva, social, cultural, política, espiritual e econômica, como coloca
Sabrina Fiorentin, Neusa Rocha e Doralice Lustosa (2004):
A corporeidade integra tudo o que somos: corpo, mente, espírito, emoções, movimento, relações com o nosso próprio ‘eu’, com outras pessoas e com o mundo a nossa volta. Ela também envolve a idéia que o nosso corpo é constituído não somente pelo que nos é próprio (nossos genes, células, órgãos vitais, etc.), mas também pelo contexto social, econômico, cultural e natural em que vivemos. Ou seja, o corpo é também fruto do nosso meio (FIORENTIN, ROCHA e LUSTOSA, 2004, p. 336).
Por isso, é pertinente lembrar que para uma formação efetiva e de qualidade, não
basta apenas participar de cursos isoladamente, visto que as questões da educação são
muitas e envolvem reflexões contínuas e cotidianas. A formação do professor precisa
estar vinculada à prática pedagógica, baseada na relação cotidiana deste com o aluno. E
a partir dessa ação, o professor focaliza a educação de maneira a abordar não só
aspectos relativos à construção de conhecimentos, mas também à afetividade e à
criatividade, ao ato de conhecer mais profundamente, considerando, ainda, os aspectos
éticos e estéticos presentes no fazer educativo.
Ainda nessa perspectiva, reitera-se a necessidade de espaços intencionalmente
organizados para discussões coletivas no interior da escola, possibilitando ao professor
falar de sua prática, trocar experiências e estabelecer novas ações no fazer pedagógico.
2.2 O Lugar da Corporeidade na Educação Física
Autores como Silvino Santin (2003) e Sônia Martins de Melo (2004), inspirados
por Maurice Merleau–Ponty, dedicam-se ao estudo da corporeidade no contexto da
Educação Física e buscam resgatar a visão do ser humano como um todo, integrado e
interdependente em suas várias dimensões física, cognitiva, espiritual, política, social e
cultural e emocional, diferente do homem fragmentado presente na discussão cartesiana.
Atualmente, o estudo da fenomenologia tem sido fundamental para o
entendimento da realidade do ser humano como um todo dinâmico e indivisível, no qual
as partes são essencialmente inter-relacionadas e interdependentes. Segundo Sônia
Martins de Melo (2004), a fenomenologia:
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É como uma ruptura paradigmática que primeiro fez frente ao positivismo cartesiano e aos seus reducionismos desumanizadores. Essa abordagem prevê a construção de uma concepção de ser humano respeitando as diferenças individuais, tendo como eixo a compreensão desse ser-corpo-alma como “uno” e indivisível (MELO, 2004, p. 2439).
Nessa linha, o filósofo Maurice Merleau-Ponty é um dos estudiosos mais
respeitados, pois, “desde 1908 até 1961 ele publicou artigos e estudos sobre a existência
humana, na perspectiva fenomenológica, tecendo críticas radicais à metafísica
cartesiana” (GONÇALVES, 2002, p. 64). Uma de suas principais obras é o livro
Fenomenologia da Percepção (1999), que demonstra um sentido de corpo que se atrela à
consciência perceptiva e à relação homem-mundo. Maurice Merleau-Ponty nessa obra
aborda o corpo e defende que o homem não apenas possui um corpo, mas que ele é um
corpo; ou seja, o corpo é a existência total da pessoa que nele se realiza. Maurice
Merleau-Ponty (1999) cita que:
[...] eu não tenho um corpo, mas sim, eu sou corpo; corpo que percebe e é simultaneamente percebido; que deve deixar de ser compreendido apenas como objeto; [...] é a partir do corpo próprio, do corpo vivido, que posso estar no mundo em relação com os outros e com as coisas. O corpo é nossa ancoragem no mundo [...] é nosso meio geral de ter o mundo (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 45).
A concepção de Maurice Merleau-Ponty marca o humano no que tange às
relações “dialéticas entre esse corpo, essa alma e o mundo no qual se manifestam
relações que transformam o corpo humano numa corporeidade, ou seja, numa unidade
expressiva da existência” (OLIVIER, 1995, p. 46). Assim, para Giovanina Olivier
(1995), esse corpo indissolúvel transformado em corporeidade, “implica a inserção de
um corpo humano em um mundo significativo, na relação dialética do corpo consigo
mesmo, com outros corpos expressivos e com os objetos do seu mundo (OLIVIER,
1995, p.52)”. O conceito de corporeidade situa o homem como um corpo no mundo,
uma totalidade que age movida por intenções. “É só por meio do corpo que a
manifestação se dá, e esse corpo, aliado a essa manifestação do mundo, é o significado
de corporeidade” (OLIVIER, 1995, p. 61).
Maurice Merleau-Ponty (1999) registrou em seus estudos fenomenológicos que
o homem é um “ser no mundo”. Silvino Santin (2003) retoma o tema, expondo que:
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O homem não se sente e se percebe como um ser uno em si mesmo individualmente, mas em unidade com o mundo. O homem é um ser no mundo. O que significa dizer que homem e mundo não são duas coisas, mas uma realidade só. É o mundo da vida. O mundo humano se constitui pelas valorizações, intencionalidades e compreensões de si mesmo e de tudo o que de alguma maneira faz parte do seu ecossistema e de seu alcance cultural. Cada um é seu próprio mundo, constituindo-se a si mesmo como ser-no-mundo. Ser-no-mundo não pode ser entendido como colocar um objeto sobre uma superfície qualquer, mas implica em uma autocriação, ou seja, não se supõe duas peças separadas, Homem e mundo, mas a autoconstrução do que se chama ser - do - mundo, ou simplesmente existência humana (SANTIN, 2003, p. 101).
Evidencia-se assim, nessas considerações, que a existência humana aludida por
Maurice Merleau-Ponty engloba todas as dimensões possíveis do ser humano: dimensão
social, econômica, cultural, física, cognitiva, espiritual e política.
A corporeidade, conforme define Silvino Santin (2003), se estende para além
dos limites da Física e da Biologia. “Ela alcança a esfera da consciência e não exclui a
possibilidade de transcendência (...) a corporeidade é a condição humana, é o modo de
ser do homem” (SANTIN, 2003, p. 13). Nesse sentido, a corporeidade pode ser vista
como princípio para a orientação da prática pedagógica em Educação Física.
Assim, o lugar da corporeidade na Educação Física é o de ser um princípio da
Educação Física transformadora, onde o aluno seja visto como ser integral, onde os
objetivos educacionais sejam pautados em uma ética da vida, da libertação das pessoas,
com um novo significado para o aluno. Wilson do Carmo Júnior (2004) tem uma
pertinente citação sobre esse lugar da corporeidade:
Estamos mais próximos de uma sala de aula como palco do espaço humano imanente a cada gesto expressivo. Encontramos o lugar coincidente de beleza e justiça, esteticamente elaborado por uma consciência perceptiva. Aquele que insiste dar aulas à distância do corpo humano, distanciar-se-á de si e dos outros, tornando-se presa fácil da fadiga fisiológica e moral. O saber, o conhecimento, a linguagem, e o corpo, projetam na cultura um significado conquistado numa seqüência de dois mil e quinhentos anos. Não há restrição, portanto, sobre aquilo de devemos saber, conhecer, transmitir, e corporificar. O lugar cultural da educação física independe da mudança de nome, localiza-se no ambiente mais próximo daquele que sabe o que faz com o corpo (JÚNIOR, 2004, p.67).
Assim, a Educação Física segue um caminho de estrutura conceitual do seu
conteúdo, elegendo uma autêntica relação do homem consigo mesmo, através da
corporeidade.
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2.3 O Programa Escola Plural da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte
O Programa Escola Plural foi apresentado pela Secretaria Municipal de
Educação de Belo Horizonte em 1994 propondo, nas escolas municipais, uma série
de mudanças pedagógicas.
Dentre os pilares do Projeto Escola Plural, destacam-se o estabelecimento de
eixos norteadores da escola e a reorganização dos tempos escolares pela introdução
dos ciclos de idade de formação.
Os eixos norteadores da escola compõem um conjunto de princípios e
orientações para a organização da atividade pedagógica. Eles contemplam, de forma
especial, a importância da articulação da escola com a pluralidade de dimensões da
formação humana. Chamam a atenção para o papel da escola como espaço de
vivência, construção e expressão da cultura e ressaltam a necessidade de que o
currículo se abra nesse sentido. Reconhecem, também, a necessidade da integração
do coletivo da escola na construção de uma nova identidade dos sujeitos envolvidos
(BELO HORIZONTE, 1994).
A organização por ciclos tem como principal objetivo, dar mais flexibilidade
ao tempo de aprendizagem dos alunos. Na medida em que os conteúdos e
habilidades têm uma organização flexível dentro do ciclo, proporciona-se ao aluno
um tempo maior para aprender e garante-se a continuidade de seu desenvolvimento
no ano seguinte, juntamente com seus pares (BELO HORIZONTE, 1994).
As experiências vividas no cotidiano das escolas da Rede Municipal têm
revelado múltiplas formas de apropriação das idéias da Escola Plural. Embora o
projeto tenha sido implantado em toda a Rede Municipal, a forma com que cada
estabelecimento está se apropriando dele, articula-se com uma enorme gama de
características que vão, desde a história de vida dos sujeitos envolvidos, às relações
da escola com a comunidade e com as instâncias administrativas da prefeitura.
2.3.1 A Educação Física na Escola Plural
A disciplina Educação Física tem atravessado, em especial a partir da década
de oitenta, um processo de reflexão e re-significação de seu papel na escola e, no
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contexto da Escola Plural há também uma re-significação dos significados de corpo,
de movimento e da própria Educação Física enquanto componente curricular.
Miguel Arroyo, um dos idealizadores da Escola Plural, afirma que dar ao
corpo centralidade no processo educativo é uma tarefa fundamental da escola e
desafia os profissionais da educação básica a buscar estratégias para recuperar a
corporeidade como elemento da formação humana (BELO HORIZONTE, 1994).
As publicações da Escola Plural, embora não tratem especificamente da
Educação Física, manifestam a intenção de valorizar o papel do corpo na educação,
como fica evidente no trecho abaixo:
A educação dos corpos – não o seu adestramento e controle – merece maior atenção nos processos escolares. É uma das lacunas mais lamentáveis em nossa pedagogia. Recolocar o corpo na centralidade que ele tem na construção de nossa identidade e da totalidade da nossa cultura exige criatividade profissional de todos nós (BELO HORIZONTE, 1994, p. 12).
Para Cláudia Caldeira Soares (2000), essa intenção se reflete no processo
ensino-aprendizagem, no sentido de uma extrapolação do âmbito da atividade
intelectual (que recebe uma ênfase exacerbada no contexto escolar tradicional). A
escola “passa a incluir outros aspectos, muitas vezes marginalizados na escola, tais
como os processos corporais e manuais, os processos socializantes, a vivência
cultural e a estética” (SOARES, 2000, p.25).
Diante do exposto, esse contexto das propostas inovadoras da Escola Plural
favorece, de diferentes formas, a abertura da escola para um maior envolvimento do
corpo e do movimento no processo educativo, não mais no sentido de conformação,
mas numa perspectiva de valorização do movimento como criatividade e expressão
da cultura.
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3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Este capítulo apresenta a metodologia, caracterizando o estudo, a escola e o
instrumento de coleta de dados.
3.1 Caracterização do Estudo e da Escola
Para este estudo foi adotada a pesquisa descritiva-qualitativa, considerando que a
mesma fornece ao pesquisador um conjunto de procedimentos que possibilitam uma
interpretação da realidade explorada.
Ao se trabalhar com enfoques qualitativos, o pesquisador deve estar atento aos
significados dos fatos que se apresentam durante a investigação, uma vez que, os
indivíduos envolvidos são afetados direta ou indiretamente pela realidade cultural e
social que está sendo vivenciada. Esta abordagem parte do pressuposto de que as
pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos, valores e seus
comportamentos têm sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de
modo imediato, precisando ser desvelado.
O campo empírico adotado neste trabalho foi uma escola pública municipal
(aqui denominada de escola “X”), localizada na periferia urbana de Belo Horizonte -
MG, na Regional Barreiro. A rede municipal de ensino de Belo Horizonte organiza-se
pela agregação das escolas em regionais, segundo critérios geopolíticos e
administrativos.
A Escola Municipal "X" possui cerca de 1600 alunos distribuídos em três turnos
(manhã, tarde e noite), atendendo ao 1º, 2º e 3º ciclos, sendo: 1º Ciclo: alunos na faixa
etária de 6 a 8 anos; 2º Ciclo: alunos na faixa etária de 9 a 12 anos; 3º Ciclo: alunos na
faixa etária de 12 a 15 anos. O turno da noite atende aos jovens e adultos.
O público atendido nessa escola pertence a uma comunidade que possui um
nível sócio-econômico muito baixo, carente de áreas de lazer na região.
Os sujeitos da pesquisa foram 05 (cinco) professores que ministram aulas de
Educação Física no 1º, 2º e 3º ciclos do ensino fundamental desta escola. Eles foram
contatados pessoalmente e convidados a participarem da pesquisa.
Todos os cinco professores são efetivos na rede municipal de ensino. Dois são
habilitados no curso de Graduação em Educação Física, fizeram concurso para
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exercerem o cargo de professor de Educação Física e atuam no 3º ciclo. Os outros três
atuam no 1º e 2º ciclos e são formados no curso de Graduação de Pedagogia. Dentre
esses últimos, um é também professor de yoga em uma instituição particular e outro tem
curso de especialização em psicopedagogia.
3.2 Instrumento de Coleta de Dados
A escolha da Escola Municipal “X” se apoiou na facilidade do investigador em
fazer a coleta de dados, por ser, justamente, a sua escola de atuação.
A metodologia utilizada para coleta de dados dos professores foi a entrevista em
grupo, direcionada por um roteiro de perguntas, conforme consta no Anexo A.
A flexibilidade inerente à entrevista em grupo, instrumento adotado na coleta de
dados, permitiu conciliar duas necessidades: a de que os entrevistados se exprimissem
de forma mais livre e autêntica e, ao mesmo tempo, descrevessem as práticas
pedagógicas propostas em suas aulas, tendo como eixo a corporeidade, objetivo
definido ao formular as questões.
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4 RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo apresenta os resultados obtidos com a entrevista em grupo, com o
coletivo de 5 (cinco) professores que ministram aulas de Educação Física da Escola
Municipal “X”. Para facilitar a análise, as falas dos professores, em cada questão, foram
transcritas em um único bloco de texto e analisadas à luz do referencial teórico
estudado. Os professores foram categorizados em:
PA - Professor de Educação Física não habilitado - 2º ciclo
PB - Professor de Educação Física habilitado - 3º ciclo
PC - Professor de Educação Física habilitado - 3º ciclo
PD - Professor de Educação Física não habilitado - 1º ciclo
PE - Professor de Educação Física não habilitado - 1º ciclo
Em relação à questão:
A) Como este coletivo compreende a corporeidade?
O professor PC iniciou a fala dizendo que “o corpo é a base de percepção e
organização da vida humana nos sentidos biológico, antropológico, psicológico e social.
Dessa forma, o falar, olhar, andar, sentir e pensar representam modos de vida e
expressam a compreensão de mundo do indivíduo”. Este professor colocou ainda que já
trabalhou em escola onde a atividade motora das crianças e adolescentes eram colocadas
em segundo plano nas reuniões pedagógicas e conselhos de classe, favorecendo e
priorizando as disciplinas cognitivas. Além disso, uma das medidas punitivas da escola
era privar o aluno das aulas de educação física. Quando ingressou nesta escola “X”, o
que mais lhe chamou a atenção foi a compreensão de corporeidade do coletivo de
professores, implícito no respeito à disciplina de educação física e principalmente na
atuação dos professores, principalmente do 1º ciclo, não habilitados, quando
desenvolviam práticas na educação física muito coerentes com essa compreensão
integral do ser humano. “Não se passa da atividade simbólica das representações
mentais, do mundo concreto, com o qual o sujeito se relaciona, sem a atividade
corporal, que é o elo de ligação” (Professor PC).
Em relação a essa colocação do Professor PC, Rosa Maria Feiteiro Cavalari
(1996) coloca que:
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(...) o corpo não é, pois um objeto. Pela mesma razão, a consciência que tenho não é um pensamento, quer dizer que não posso decompô-lo e recompô-lo para formar dele uma idéia clara. Sua unidade é sempre implícita e confusa. Ele é sempre outra coisa além do que é, sempre sexualidade ao mesmo tempo que liberdade, enraizado na natureza no momento mesmo em que se transforma pela cultura, nunca fechado sobre si mesmo, e nunca ultrapassado. Se se trata do corpo de outro ou de meu próprio corpo, não tenho outro meio de conhecer o corpo humano senão vivendo-o, quer dizer, retomar por minha conta o drama que o atravessa e me confundir com ele. Sou, pois meu corpo (...) (CAVALARI, 1996, p. 47-48).
O Professor PA colocou que trabalhar a corporeidade “implica em práticas que
estimulem o indivíduo a compreender e respeitar o próprio corpo e o do outro, e a
perceber sua relação com o mundo”. Na visão de Giovanina Gomes de Freitas (1999, p.
32) “o nosso corpo, como corporeidade, como corpo vivenciado, não é o início e nem o
fim, é sempre o meio, no qual e por meio do qual o processo da vida se perpetua”. O
corpo deixa de ser análise para se tornar síntese, bem como o conceito de corporeidade
situa o homem como um corpo no mundo, uma totalidade que age movida por
intenções.
O Professor PB colocou que na Educação Física, é muito importante o
movimento corporal, a motricidade humana, a experiência corporal do aluno e a cultura
de movimento. Mônica Nicola (2004) diz que, com o advento da psicomotricidade, no
final dos anos 70, a Educação Física ganhou um conteúdo próprio para a área escolar,
tendo no corpo a sua referência máxima, como estudo e área de conhecimento. Dessa
forma, com a psicomotricidade, vislumbra-se o perfil de um professor voltado para a
aprendizagem, cabendo lembrar que esta estuda o homem na sua unidade como pessoa,
pois “a intervenção psicomotora então se situa em âmbito global, numa tentativa de
modificar toda uma atitude em relação ao seu corpo, como lugar de sensação, expressão
e criação” (NICOLA, 2004, p. 5).
O Professor PD colocou que, não desconsiderando a importância da
psicomotricidade, muitas das vezes, esta se constitui na escola, principalmente nas
séries iniciais, como um suporte para as atividades cognitivas. E a educação física não
pode se limitar a ser uma disciplina auxiliar das demais, uma vez que também tem seus
objetivos específicos.
O professor PE fez um elo da corporeidade com a emoção quando disse que “a
corporeidade possibilita o resgate da emotividade humana”. Maria Augusta Salin
Gonçalves (2002) acentua esse elo - corporeidade e emoção - como princípio para a
orientação da prática pedagógica em Educação Física.
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O Professor PB também considerou importante esse elo dizendo que o aluno tem
uma dimensão corporal que “é resultado de experiências de sua interação social nos
diferentes contextos como a família, a escola, o trabalho, a religião, o lazer e que sofre
interferências oriundas dessas relações seja do ponto de vista econômico, cultural,
político ou social”. Essa colocação entra em sintonia com o que afirma Sônia Maria
Martins de Melo (2004, p.36) que “é mediante o corpo que o homem se faz presente e
se relaciona com o mundo, organiza seu estar no mundo”.
Em síntese, o coletivo dos professores entrevistados tem uma concepção de
corporeidade que integra corpo, mente, emoções, movimento e entende o homem na sua
totalidade, ou seja, na sua história, na sua vida concreta, nas suas diferentes dimensões,
relações e interdependências.
Em relação à questão:
B) Como este coletivo construiu essa compreensão para empreendê-la no fazer
pedagógico?
Ao longo dos últimos três anos, a área de Educação Física vem discutindo a
questão da corporeidade, tanto no 1º quanto no 2º e 3º ciclos, por reconhecerem
deficiências em relação a isto, no âmbito geral da escola. Para tanto, em reuniões
pedagógicas e sábados escolares, dois professores de Educação Física propuseram a
organização de grupos de estudo com professores também de outras disciplinas. Eles
começaram com estudos sobre o percurso da Educação Física no Brasil, o papel
preponderante que a ginástica exerceu nas práticas corporais; a evolução para a
educação do gesto; a psicomotricidade; a emoção e o corpo; a corporeidade. Nesses
estudos, foram feitas leituras e discussões de Freud, Wallon, Piaget, Vygotsky, Maurice
Merleau-Ponty, Silvino Santin que nortearam a proposição de ações, dentro de um
projeto coletivo, como: oficinas de atividades corporais (para os professores, inclusive),
elaboração de apostilas, vídeos e palestras na escola. ”Os professores foram percebendo
que, nas diversas disciplinas escolares, o corpo era trabalhado de uma maneira, com
intenções e concepções diferenciadas, de forma fragmentada e que o corpo deveria fazer
parte de um trabalho interdisciplinar, de forma a desenvolver a consciência corporal,
proporcionando, com esse trabalho, momentos de reflexão, estudo e vivências corporais
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que contribuíssem para a consciência da unidade corpo-mente-alma, que constitui o ser
humano integral” (Professor PB). “Nós, da área de Educação Física, nos
perguntávamos: como fazer nossas aulas, aulas de construção e reconstrução da
corporeidade?” (Professor PC). “Fomos construindo possibilidades, entendendo que
tínhamos primeiro que trabalhar nossa corporeidade, através de oficinas de experiências
sensoriais, da relação do nosso corpo com o mundo interior e exterior para depois,
pensar nas atividades com os alunos” (Professor PB).
Em síntese, os professores entrevistados manifestaram uma preocupação com a
formação da consciência da corporeidade, não fragmentada, tanto das suas próprias
como a de seus alunos. Nesse sentido, Sônia Maria Martins de Melo (2004) diz que:
É nada mais grave, e mais triste, que relações pedagógicas “descorporeificadas”, ou seja, que ignorem o corpo como ancoradouro do ser do mundo, lugar de necessária vivência de todas as suas esperadas aprendizagens. Ou ainda, numa perspectiva negativa de corporeidade, valorizando o trabalho dito intelectual em detrimento ao que exige maior participação corporal (MELO, 2004, p. 2432).
Os professores, ao trazerem essa dimensão da formação da consciência da sua
própria corporeidade, antes de trabalhar com os alunos, demonstram a necessidade de
compreenderem o próprio corpo, suas sensações, suas emoções, seus limites, dando um
sentido às práticas pedagógicas desenvolvidas, dentro de uma perspectiva de
experiência pessoal. E, não tem jeito de se falar em educação e corporeidade, sem a
compreensão do sentido próprio de afeto, de emoção e de expressão. Os professores têm
uma grande influência no modo como os alunos se aproximam e se apropriam do saber,
e a qualidade do saber adquirido vai depender do afeto do professor ao aluno. Daí a
importância dos professores estarem repensando sua prática,e da maneira como lidam
com seus saberes.
Percebe-se, então, nessa questão, que os professores pensam em mudanças na
área pedagógica no que se refere à compreensão do conceito de corporeidade.
Em relação à questão:
C) Quais as atividades que vocês desenvolvem, tendo como foco a corporeidade?
“Tendo o entendimento de que é através do meu corpo que experimento o
mundo, a maior parte das ações pedagógicas desenvolvidas está vinculada a desafios,
26
principalmente através de jogos, uma vez que os mesmos são sempre muito
estimulantes para os alunos” (Professor PD).
Os professores inseriram a questão da corporeidade em eixos temáticos,
ajustados aos ciclos/idades de formação dos alunos, denominados “experiências de
movimento”: Dinâmicas de percepção sensorial, de socialização e integração;
Linguagem: a expressão de posturas e gestos com sentidos e significados; Jogos:
individuais, coletivos, lúdicos, cooperativos e culturais; Dança: abordando o ritmo,
espaço, compasso musical e coordenação musical; Esporte na escola: discussão de
possibilidades e vivências - voleibol, handebol e futebol; Técnicas de alongamento,
relaxamento e meditação (tai-chi-chuan e yoga).
“Alguns professores - Ciências, Artes, História e Português, resolveram
trabalhar a corporeidade através de temáticas como: lazer e cultura, sedentarismo,
obesidade, corpo e mídia (estética), saúde, sexualidade, gênero, qualidade de vida,
ambiental e pluralidade cultural” (Professor PE).
Estes eixos temáticos colocados pelos professores estão em consonância com o
que diz Maria Augusta Salin Gonçalves (2002):
A Educação Física, por meio dos esportes, jogos, danças, ginástica e lutas que fazem parte da cultura corporal historicamente produzida, pode oferecer aos alunos experiências que lhes façam adquirir um código ético, dentro de uma vivência da responsabilidade de suas ações diante do outro que lhe está próximo, e diante da realidade social como um todo (GONÇALVES, 2002, p.93).
Os jogos possibilitam trabalhar as mais variadas formas de movimento e, os
questionamentos que se apresentam nos jogos estimulam a busca de respostas múltiplas,
que devem acontecer dentro do grupo, possibilitando a troca de experiências e a
vivência de movimentos diversificados bem como dificuldades que surgem no decorrer
do jogo e que devem ser discutidas, favorecendo a aprendizagem, que ocorre entre o
diálogo e o conflito, na busca da superação do individualismo.
Para Silvino Santin (2003, p. 23) “jogar significa distribuir lugares e funções
onde os fatos podem ou não acontecer; as regras são a organização do acaso; o incerto,
o inesperado, o eventual imprimem um sabor de aventura”.
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Em síntese, o coletivo dos professores entrevistados propôs atividades que
colocam o movimento na relação dialética com a corporeidade e como razão de ser da
Educação Física.
Em relação à questão:
D) Como vocês avaliam os resultados desse trabalho na escola?
“Tanto nós professores, como também nossos alunos, através do prazer que
demonstram nas aulas, têm percebido uma Educação Física mais dinâmica”(Professor
D).
“Nós estamos trabalhando no sentido de que nossos alunos percebam que todo
gesto é importante no contexto de relação com o mundo, com o próprio corpo e com o
do outro. É preciso estar sempre chamando a atenção do aluno para isto e não é fácil
fazer uma avaliação segura do quanto ele vem assimilando essa compreensão, uma vez
que ela é muito intrínseca” (Professor PC).
“É um desafio ter um outro olhar para a Educação Física na perspectiva da
corporeidade” (Professor PA).
“Como disse o colega, está sendo muito legal utilizar de forma organizada e
dinâmica, propostas de movimentos com múltiplas intencionalidades, principalmente
porque nossos alunos, nessa faixa etária estão construindo sua identidade” (Professor
PE).
“Outro resultado legal é que alguns colegas professores, de outras disciplinas,
nos apresentam, às vezes, situações-problemas surgidos em sala de aula, que
poderíamos levar para as aulas de educação Física, favorecendo assim a auto-reflexão e
a solução de conflitos, principalmente através dos jogos” (Professor PD).
“Esse trabalho com a corporeidade e o movimento vem trazendo um maior
conhecimento sobre a disciplina Educação Física e um olhar mais específico sobre o
desenvolvimento dos alunos; os alunos se sentem mais estimulados para as aulas de
Educação Física” (Professor PB).
Em síntese, o coletivo dos professores entrevistados avalia positivamente o
resultado do trabalho desenvolvido.
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Em relação à questão: E) O que vocês teriam a dizer para a escola/professores de Educação Física que ainda
não conseguiram incorporar a corporeidade na prática pedagógica?
“Deve-se repensar a concepção de Educação Física tendo como foco a
corporeidade e o movimento. A prática pedagógica deve ser transformada” (Professor
PB); “reconhecer a importância da Educação Física para a formação dos alunos e
considerar suas finalidades como disciplina escolar que trabalha o corpo em
movimento” (Professor PA); “abrir na escola espaços para discussão e estudo da
corporeidade e a partir daí, fazer um planejamento coletivo de trabalho” (Professor PC);
“estudar possibilidades de trabalho, utilizando o jogo como instrumento de motivação,
na perspectiva de ações prazerosas, desafiadoras e estimulantes” (Professor PE); “tornar
a Educação Física mais dinâmica, mais perto do ser em movimento” (Professor PD).
Percebe-se assim, que os professores colocam a importância de um espaço a
ser ocupado pelas práticas corporais no processo de escolarização, numa perspectiva
de valorização do movimento como linguagem, criatividade e expressão humana,
com sentido e significado.
A Educação Física, na escola investigada, tendo como objeto a corporeidade,
coloca em foco o processo de transformação proposto, não só pela Escola Plural,
como por estudiosos da temática, que fornecem elementos para a construção de uma
nova pedagogia no contexto escolar. O corpo precisa deixar de ser um “transtorno”
para a escola.
Nesse processo é importante destacar que a percepção é identificada pelo
corpo em movimento, isto é, a concepção de percepção é definitivamente identificada
com a experiência vivida, com o corpo em movimento.
Não é o sujeito epistemológico que efetua a síntese; é o corpo, quando sai de sua dispersão, se ordena, se dirige por todos os meios para um termo único de seu movimento, e quando, pelo fenômeno da sinergia, uma intenção única se concebe nele (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 312).
No movimento dos corpos, pode-se fazer a leitura, com lentes sensíveis, dos
aspectos visíveis e invisíveis do ser, do conhecimento e da cultura. "A visão é o
encontro, como numa encruzilhada, de todos os aspectos do Ser" (MERLEAU-PONTY,
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1999, p. 68). As significações que surgem (o sentido) são, em última instância,
significações vividas, portanto marcas corporais que imprimem sentidos aos processos
cognitivos de apreensão do mundo. Considerando essa compreensão fenomenológica do
corpo e do conhecimento, pensa-se sobre o ensino-aprendizagem e a necessidade de
uma agenda do corpo na educação.
Maria Augusta Salin Gonçalves (2002) coloca que na aprendizagem e no
ensino da cultura corporal de movimento deve-se tratar basicamente da experiência
prática e reflexiva dos conteúdos, na aplicação dentro de contextos significativos.
Assim, diversificando estratégias, professor e aluno podem participar de uma
integração cooperativa de construção e descoberta, em que o professor promove uma
visão organizada do processo, como possibilidades reais, e o aluno contribui com o
elemento novo (o seu estilo pessoal de executar e refletir, e, portanto, de aprender),
de que se apropria, trazendo a síntese da atualidade para o momento da
aprendizagem.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A entrevista realizada com os professores de Educação Física da Escola
Municipal “X” confirma a existência de uma correlação positiva entre uma prática
pedagógica inovadora, com uma maior abertura para as vivências corporais no contexto
escolar.
Pode-se ainda considerar, como fator relevante, a formação teórica do professor
para estabelecer a relação entre a sua prática pedagógica e o conceito de corporeidade,
no sentido de superar práticas tradicionais, como a construção socializada dos
movimentos e o adestramento corporal, isento de significado. Assim, o entendimento do
movimento corporal e de sua linguagem, como possibilidade de fazer o aluno descobrir
o mundo, torna o movimento, através do seu corpo, um elemento mediador na
construção de uma proposta educativa mais abrangente. Isso passa a ser o desafio
contemporâneo da educação e especificamente da educação física.
Importante considerar também, a experiência corporal do educador, através de
vivências de movimentos que proporcionem a percepção do corpo e de suas
possibilidades em diferentes formas de expressão, como um elemento importante e
mediador na construção de práticas pedagógicas mais significativas.
Percebeu-se, através das respostas dos professores, que os mesmos adotaram
uma concepção de indivíduo, de metodologia, de relação do professor com o aluno, de
relação do próprio corpo com o do outro e do corpo como meio de aprendizagem e parte
do processo pedagógico, dentro do entendimento do indivíduo como um todo,
demonstrando essa percepção na prática. Os professores usam a percepção sensorial, a
socialização, a integração, a linguagem, os jogos, a dança, o esporte, as técnicas de
alongamento, o relaxamento e a meditação mediados pelo corpo, como meio de
aprendizagem.
Sabendo-se que, em muitas escolas, a escrita ainda tem ocupado um espaço
consideravelmente privilegiado nas intervenções educativas, em detrimento de outras
formas de expressão, significativas e prazerosas, que também se constituem em
maneiras de aprender, redimensionar as práticas de Educação Física objetivando-se a
expressão da corporeidade, torna-se um desafio. Embora difícil, esse trabalho poderá ser
concretizado à medida que o profissional reflita sobre a própria ação pedagógica,
31
conquiste espaços para compartilhar experiências e mantenha uma busca incessante em
qualificar e fundamentar seus conhecimentos.
Assim, pode-se considerar ter sido esta pesquisa elemento significativo no
sentido de consolidar a idéia de uma Educação Física mais significativa e preocupada
com a construção de ações pedagógicas que contemplem o indivíduo em sua totalidade,
como ser presente e atuante, cidadão do mundo.
32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BELO HORIZONTE, Prefeitura Municipal. Escola Plural: Proposta Político-pedagógica. Belo Horizonte: PBH / SMED, out. 1994. CAVALARI, Rosa Maria Feiteiro. O pensamento filosófico e a questão do corpo. In: NETO, Samuel de Souza. Corpo para malhar ou para comunicar? São Paulo, SP: Cidade Nova, 1996. ESCOBAR, Micheli. Manifestações dos Jogos. Brasília: Universidade de Brasília, DF. Centro de Educação a Distância, 2005. FIORENTIN, Sabrina; LUSTOSA, Neusa. Ponchielli; ROCHA, Doralice Lange Souza. Resgatando o papel do corpo e da corporeidade nos processos de ensino e aprendizagem na educação especial. In: Congresso Internacional de Educação, 5, 2004, São Luiz do Maranhão. Anais... João Pessoa: UFPB, 2004 a.p. 336. FREIRE, João Batista. De corpo e alma: o discurso da motricidade. São Paulo: Summus, 1991. FREITAS, Giovanina Gomes de. O esquema corporal, a imagem corporal, a consciência corporal e a corporeidade. Ijuí, RS: Editora UNIJUÍ, 1999. GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. Campinas, SP: Papirus, 2002. GÜNTHER, Maria Cecília Camargo et al. Formação permanente de professores de educação física na rede municipal de ensino de Belo Horizonte: uma abordagem etnográfica. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo, 2000. JÚNIOR, Wilson do Carmo. Educação Física e a Cultura: uma Ontologia das Práticas Corporais. Revista Motriz, v. 5, n. 1, junho, 2004. KUNZ, Elenor. Educação Física: ensino & mudanças. 2ª ed. Ijuí editora. Coleção educação física, 2001. MARCELINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1999. MELO, Sonia Maria Martins de. Corpos no Espelho: a percepção da corporeidade em professoras. Campinas: Mercado das Letras, 2004. MERLEAU-PONTY, Maurice. O visível e o invisível. São Paulo: Editora Perspectiva, 1999. MORIN, Edgar. O Método 4. As idéias - habitat, vida, costumes, organização. Porto Alegre: Editora Sulina, 1998, p.155-156.
33
NICOLA, Mônica. Psicomotricidade: manual básico. Rio de Janeiro, RJ: Revinter, 2004. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento - um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1996. OLIVER, Giovanina.Um olhar sobre o Esquema Corporal, a Imagem Corporal, a Consciência Corporal e a Corporeidade. 1995. 100f. Dissertação (Dissertação em Educação Motora) Setor de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 1995. SANTIN, Silvino. Educação Física: uma abordagem filosófica da Corporeidade. 2.ed. Ijuí, RS: Unijuí, 2003. SOARES, Cláudia Caldeira. Construindo a Escola Plural: a apropriação da Escola Plural por docentes de terceiro ciclo do Ensino Fundamental. Belo Horizonte: FaE/ UFMG, 2000. (Dissertação, Mestrado em Educação).
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ANEXO A
ROTEIRO DE ENTREVISTA DE GRUPO
Data: __/__/06 Local: E. M. “X” Horário: ____h
TEMA:
EDUCAÇÃO FÍSICA E CORPOREIDADE
MODERADOR: Elizabeth Paes Calado De Caux POPULAÇÃO: coletivo de professores de Educação Física. ESTRATÉGIA: reunião de 05 professores.
TEMAS
ESTIMULAÇÕES BÁSICAS
INSTRUÇÕES
1. Apresentação
• Apresentação do moderador.
• Apresentar a importância
e objetivos da pesquisa. 2. Introdução ao tema
• Informar aos participantes sobre o tema da reunião.
• Esclarecer que as informações e opiniões de cada participante são significativas para a pesquisa.
3. Questões
A) Como este coletivo compreende a corporeidade? B) Como este coletivo construiu essa compreensão para empreendê-la no fazer pedagógico? C) Quais as atividades que vocês desenvolvem, tendo como foco a corporeidade? D) Como vocês avaliam os resultados desse trabalho na escola? E) O que vocês teriam a dizer para a escola/professores de Educação Física que ainda não conseguiram incorporar a corporeidade na prática pedagógica?
• Explorar cada item de maneira que os professores verbalizem suas opiniões.
4. Conclusões Sintetizar o que foi debatido pelos professores.
• Solicitar de cada professor, uma breve conclusão sobre o debate.