a felnőttképzés perspektívái nemzetközi...

A felnőttképzés perspektívái nemzetközi konferencia

Kaposvár, 2010. szeptember 17.

Felnőttképzési műhelyekjó gyakorlatai

KAPOSVÁR2010

A Kaposvári Egyetem tudásbázisának innovatív hasznosítása a kutatói bázis utánpótlása, valamint a hazai mezőgazdaság és élelmiszeripar fejlesztése érdekében.” című projekt az Euró-pai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinan-szírozásával valósult meg.

Szakmai lektorok:Dr. Húth József PhDDr. Kővágó Sarolta

Dr. Martinkó József PhD

Nyelvi lektor és korrektorDr. Pethő Ildikó PhD

Főszerkesztő:Csótiné Belovári Anita

A tanulmányok tartalmáért a szerzők felelősek.

KiadjaA KAPOSVÁRI EGYETEM PEDAGÓGIAI KARA

Felelős kiadóDr. Kovács Zoltán dékán

KészültA dombóvári SZECSOX Nyomdában

50 példányban

ISBN 978-963-9821-25-5

A FELNŐTTKÉPZÉS PERSPEKTÍVÁI NEMZETKÖZI KONFERENCIA

3Kaposvár, 2010. szeptember 17.

Tartalom

Kraiciné Szokoly Mária PhD | Fenntartható fejlődésre nevelés a felnőttképzésben .............................5

Martinkó József | Curriculum, mint a felnőttképzési tantervek optimális változata ................................9

1. szekció: Folyamatosság és innováció a felnőttképzés elméletében és történetében

Dr. Váradi László | A hazai felnőttképzés rendszerszerű bemutatása az EU jogszabályok tükrében .....13

Belovári Anita | Szélsőség és konszolidáció: népművelési titkárok Somogyban a két világháború között ......19

Mészárosné Merbler Éva | Az élethosszig tartó tanulás új színtere: Az Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemen ..................................27

Szily Marianna | Brassai Sámuel ismeretterjesztő tevékenysége: a Vasárnapi Újság .........................32

Hajdú Miklós | Távoktatás: út a fizikai és státusz távolságok feloldódásához? ...................................42

Baka József | A bottom up szemlélet erősítése a magyarországi felnőttképzésben - civil megközelítésben ............................................................................................................................46

Csimáné Pozsegovics Beáta - Sáriné Dr. Csajka Edina | Iskolarendszeren kívüli felnőttképzést végző intézmények működése a Dél–dunántúli Régióban ....................................................................53

2. szekció: Felnőttképzés a gyakorlatban

Kerülő Judit | „Sosem gondoltam, hogy a tanulás hiányozni fog!” – A felnőttkori tanulás örömei és terhei ....59

Háber Hajnalka Mária | Az 50 év fölöttiek képzése – Képzés és sikeres munkaerő piaci elhelyezkedés ...65

Dr. Zalay Szabolcs PhD | A megértés élménye a felnőttek tanulásában .............................................72

Maksay Klára | Minőségirányítás a felnőttoktatásban elméleti kérdések – gyakorlati aspektusok ......77

dr. Magyar Miklós | Kockázati tényező a „képesítés nélküli felnőttoktatók” működése a felnőttoktatásban, a munkaerő-piaci képzésben ................................................................................84

3. szekció: Kulturális intézmények a felnőttképzésben

Walter Imola -Takács Anett | A múzeumokban folyó felnőttképzési lehetőségek és jó gyakorlatok ......94

Dr. Tóth Katalin - Horváthné Tóth Ildikó | Vélemények a felnőttkori tanulásról ...............................104

Kispálné Horváth Mária | A felnőttképzés hatása a komfortérzésre a globalizáció korában .............112

4



Bence Erika | A folytonosan történő irodalom – Továbbképzési tapasztalatok ...................................120

Kurta Mihály | Múzeumandragógia továbbképzési szakirány az Apor Vilmos Katolikus Főiskolán ...126

Koloszár Ibolya | Angol nyelv az óvodában – szakirányú továbbképzés óvodapedagógusok számára ...134

4. szekció: A felnőttképzés nemzetközi gyakorlata

Benkei Kovács Balázs | Az előzetes tudásszint felmérés, mint módszertani kihívása magyar felnőttképző intézmények számára .....................................................................................................138

Leszkó Hajnalka| Az előzetes tudás mérésének és beszámításának kapcsolata a help desk szolgáltatással .....................................................................................................................................147

Szabó József | Gyakorlatorientált médiaképzés ................................................................................154

Hajdicsné Varga Katalin | „Utolértük a netgenerációt” – Tanártovábbképzési tapasztalatok a Tenegen projektben ..........................................................................................................................159

Hegyi-Halmos Nóra | A validáció/elismerés bevezetésének tapasztalatai az ír felnőttképzésben – tanulságok a hazai validációs/elismerési rendszer kialakításához ......................................................167

Horváth H. Attila | Önképző továbbképzés ........................................................................................174

5. szekció: Hallgatói szekció

Rendek Tímea | Miért nem tanulnak a felnőttek? ...............................................................................181

Mérei Zsófia | Önismereti kurzusra való igény a felsőoktatásban ......................................................188

Kósa Krisztina | ’Triple burden’- avagy hogyan változnak a társadalmi nemek a lifelong learning hatására a posztmodern társadalomban ...............................................................................195

Hangya Dóra | „Nem baj, hogy más, az a baj, amikor úgy gondolják, hogy kevesebb…– ”A fogyatékossággal élők felnőttképzési lehetőségei ..........................................................................201

Farkas Erika | A munkaerő-piaci folyamatok közötti összhang elősegítése a felnőttképzés eszközeivel .....209

6. szekció: Angol nyelvű szekció

Pinczésné dr. Palásthy, Ildikó - Fülekiné Joó, Anikó | Tracing a Postgraduate Course .................217

Farkas, Éva | Learning for living: a new phenomenon in the field of adult education .........................222



Kraiciné Szokoly Mária PhD Fenntartható fejlődésre nevelés a felnőttképzésben

2010. májusában ezzel a címmel zajlott az ELTE PPK-n egy konferencia, a Budapesti Corvinus Egyetem „A fenntartható fogyasztás, termelés és kommunikációja” című, HU0056 számú norvég tá-mogatású projekt 4.4. Kommunikációs és képzési alprojektje keretében. A két éves futamidejű projekt félidejénél tart. Jelen rövid cikk a projekt megvalósításának szükségességéről, főbb, felnőttképzési vonatkozású céljairól és hipotéziseiről tájékoztat. A projekt eredményei később, a 2011. tavaszán meg-rendezett zárókonferencián és a zárókötetben lesz megismerhető. A projekt eredményei folyamatosan követhetők a www.sustainable.consumption.uni-corvinus.hu honlapon.

Fenntartható fejlődés - felnőttképzésA „fenntarthatóság” és a „fenntartható fejlődés” fogalma néhány évtizede jelent meg a közgondolko-

dásban, de tartalmában máris jelentős változásokat hozott az elmúlt tíz év. A folyamat kezdete talán a Római Klub 1972-. évi összefoglalójának(Meadows, 1972) megjelenéséhez köthető. Ekkor merült fel, hogy a világnépesség növekedésének kérdését össze kell kapcsolni a természeti erőforrások haszno-sításának kérdéskörével és a két jelenség közötti ellentétet úgy kell feloldani, hogy a lehető legkisebb legyen a természeti környezet mennyiségi és minőségi romlása. 1987-ben, az ENSZ ,,Közös jövőnk’’1 c. jelentése a gazdasági növekedés új korszakát összekötötte a fenntarthatóság fogalmával, s ezzel a fenntarthatóság kérdése végleg a világ érdeklődésének a középpontjába került. Definíciójuk szerint „A fenntartható – harmonikus – fejlődés a fejlődés olyan formája, amely a jelen igényeinek kielégítése mellett nem fosztja meg a jövő generációját saját szükségleteik kielégítésének lehetőségétől”. Ezt kö-vetően sorra születtek publikációk, kezdetben főként a környezetvédelem területén, később a termelés felelősebb megszervezésének kérdéséről, új jogi szabályozást, nagyobb szakmai-politikai figyelmet sürgetve2, és megkérdőjelezve a termelés addigi paramétereinek tarthatóságát.

A új évezred elején bebizonyosodott, hogy az oktatás-képzés világának nagy jelentősége van a fenntartható fejlődés gondolata széles körben történő elterjedésében, az emberi fogyasztás célzott befoyásolásán(Raghbendra Jha; K.V. Bhanu Murthy,2006) keresztül. Köztudott, hogy a termelés társa-dalmi és kulturális folyamatok függvénye, a fogyasztási szokásokat pedig a szocializáció folyamata so-rán kialakult attitűdök, szokások, kulturális értékek határozzák meg.(Grant McCracken,2005) Így tehát a természet- és környezetvédelem, majd a fenntarthatóság és a fenntartható fejlődés fogalma megjelent az oktatás világában, kezdetben csak a közoktatásban. A magyar oktatásügy élen járt ebben a folya-matban, és mára már mintegy 100 ökoóvoda és 350 ökoiskola3 működik hazánkban. A felsőoktatásban a fenntartható fejlődéshez kapcsolódó Bsc, Msc képzések indultak és kétévente Országos Felsőoktatá-si Környezetvédelmi Diák Konferenciát szerveznek. Megkezdődött a zöld szempontok horizontális érvé-nyesítése a szakképzésben is4, és széles nyilvánosságot vívtak ki maguknak a fenntartható fejlődésért

1 Ez a dokumentum a bizottságot vezető norvég miniszterelnökről a Brundtland jelentés néven vált ismertté.2 Ld. pl. Environmental Law, the Economy and Sustainable Development. The United States, the European Union and the International Community. Ed. By Richard L. Revesz, Philippe Sands Richard B. Stewart3 A világ 110 országának 18 ezer GLOBE (Global Learning and Observations to Benefit the Environment) Környezeti Nevelési Program) iskolája közül a magyar iskolák igen előkelő helyet foglalnak el. A nemzetközi lista első 12 helyezettje között hat magyar középiskola is szerepel. A program1994-ben indult az Egyesült Államokban, azzal a céllal, hogy világ ifjúságának környezetszemléletét és – tudatosságát fejlessze. Magyarország 1999-ben csatlakozott a programhoz.4 A KvVM és az SZMM egyetértésében valósítja meg, a szakképzésről szóló 2006. évi CXIV. Törvény által módosított 2003. évi LXXVI. Törvény 12. §-ban meghatározott előírások szerint. A KVVM felelősségi körébe 12 szakképesítés tartozik.

6



küzdő civil szervezetek és hálózatok, akcióprogramok jöttek létre a környezeti kultúra terjesztésére. Egyre inkább nyilvánvaló azonban, hogy hosszú távon kevésnek bizonyul a fenntartható fejlődés-

re nevelés - egyébként kiválóan működő - iskolarendszerű lehetőségtára, mert a felnőtt korosztályok szemléletmódosítása nélkül a hazai és EU-s törekvések megvalósíthatatlanok lesznek. (A mai felnőtt, „X generációnak” nevezett korosztály, pedig nem is hallhatott az iskolában a fenntarthatóság gondola-táról.) Az európai elvek, így az egész életen át tartó tanulás és a fenntarthatóság szempontját magában foglaló „okos társadalom” jövőkép egyébként nem idegen egymástól,

A felnőttképzés politikája és intézményrendszere éppenséggel kiváló lehetőségeket kínál megvaló-sítására. Ilyen volt pl. az UNESCO 2005-2014 közötti évtizedre meghirdetett, „a fenntartható fejlődésre való nevelés évtizede” kampánya, amely kiemeli a felnőttoktatás-felnőttképzés lehetőségeinek célirá-nyos igénybevételét, valamint a civil társadalom növekvő szerepét5.

Az oktatás újszerű feladatai természetes módon új pedagógus szerepek (Kraiciné Szokoly,2006) és szakmai kompetenciák meglétét igénylik6. A kultúraközvetítők fenntarthatósági képzése nem csupán az oktatást befolyásolja, hiszen rendszerint ezek a szakemberek tevékenykednek a közkultúra, a köz-egészségügy, az államigazgatás intézményeiben is.

„A fenntartható fogyasztás, termelés és kommunikációja” című, HU0056 számú norvég projektMindezen megfontolások alapján kapcsolódott be az ELTE Andragógia Tanszéke a Budapesti

Corvinus Egyetem „A fenntartható fogyasztás, termelés és kommunikációja” című, HU0056 számú nor-vég támogatású projektjébe.

A kutatás célja kettős: egyrészt információkat szerezni arról, hogy a felnőttképzés, illetve a fel-nőttkori tanulás non formális és informális területén megjelenik-e a fenntartható fogyasztás és terme-lés kérdése, ha igen, milyen mértékben, milyen tartalommal, illetve ezen képzéseknek milyen hatásai, tapasztalatai vannak. Másrészt az alprojekt egy olyan modulárisan felépített felnőttképzési program kidolgozását célozza, amely széles körben lesz bevezethető a felnőttképzések területén, akár önállóan, akár moduljai révén a már megalapított, vagy a későbbiekben megalapítandó képzési programok ke-retében. A kilenc alprojektből álló nagy Corvinus egyetemi kutatás eredményei várhatóan olyan aktuális feladatok megfogalmazását jelenti, amelyek a magyar környezet- és fenntarthatóság-politika, valamint a felnőttképzés- és a kereskedelempolitika befolyásolása révén segíthetik az Európai Unió tagországai számára kitűzött célok magyarországi megvalósíthatóságát.

A kutatás hipotézisei A fenntartható fogyasztás társadalmi kultúrájának kialakításában fontos szerepet játszik a közoktatás

és a felnőttképzés, ezért célszerű e területen kutatásokat végezni. A pedagógusok és a felnőttképzők felkészültsége, ismereteik és készségeik, életmódjuk és életvezetésük mintaként befolyásolja a lakos-ság fenntarthatósággal kapcsolatos attítűdjeit, fogyasztási szokásait.

A felnőttoktatóknak az élethosszig tartó tanulási folyamatban alkalmazandó komplex megközelíté-sekben a fenntarthatóságra nevelés tartalmi és szemléleti szempontjait is érvényesíteni kell. Hangsúlyt kell fektetniük a változó világ megértése, az ahhoz való alkalmazkodás képességének, a rendszergon-

5 Ld. pl. a „Fenntartható termelési eljárások és fogyasztási szokások” keretprogram” részleteit; Közép- és Kelet-Európai Regionális Környezetvédelmi Központ, Magyar Iroda Szentendre, 2006 Ld. Vagy pl. UNESCO World Conference on Education for Sustainable Development 31 March – 2 April 2009, Bonn, Germany6 Ld. pl. „Minőségi oktatás minden fiatalnak: kihívások, trendek és prioritások” - Az oktatás fejlesztése. Országos Közoktatási Intézet Budapest 2004



dolkodásnak a kifejlesztésére, a szociális gondoskodásra, a környezet és egészségtudatos magatartás-ra, a környezeti és társadalmi felelősségvállalásra.

A pedagógusok és andragógusok, a közszférában dolgozók alap- és továbbképzéséért felelős politi-kusok körében nem tudatosodott a fenntarthatóságra nevelés megjelenítésének sürgető feladata, ezek aránya alacsony és/vagy esetlegesen jelenik meg a képzési rendszerekben. A fenntarthatóságot, a fenntartható fogyasztást és kereskedelmet támogató képzések általában ritkák, kevéssé ismertek, nem keresettek. A megvalósult képzéseket nem követik hatás és a hatékonyságvizsgálatok. Az általános és szakmai felnőttképzések alapítói és indítói és az informális tanulási színtereken dolgozók nem tekintik feladatuknak a fenntartható fogyasztásra és termelésre való figyelmet és nevelést.

Bár a média egyre többet foglalkozik környezetünkre vonatkozó ismeretek közvetítésével, vagy vál-lal fel szórakoztatva tanító célzatú tevékenységet, a fenntarthatóságra nevelés kérdése tudatosan és szervezetten nem jelenik meg a médiában. Az írott és elektronikus médián kívül napjainkban elkerül-hetetlenné válik az IKT világának figyelembevétele a fenntarthatóságra nevelés szempontjából is. Így – különösen a fiatal generáció életében - megkerülhetetlen tényezővé válik a Web 2 kommunikációs eszköz tudatosan használt nevelési eszközként való figyelembe vétele. A blogszférában már kezd meg-jelenni a fenntarthatóság üzenete (lásd Zöld Blogháló), de szükséges lenne, ha még több szervezet és hiteles egyén vállalná fel a fenntarthatóságra nevelés kérdését az elektronikus, az írott és a virtuális médiában.

Első eredményekA 4.4. alprojekt eddig lezajlott kutatásai az alábbi területekre irányultak: nemzetközi és hazai szak-

irodalom áttekintése, felnőttképzési programok dokumentumelemzése három területen: akkreditált felnőttképési programok (NSZFI FAT), pedagógus továbbképzések (OKM Oktatási Hivatal Közoktatási Akkreditációs Osztály), közszférában dolgozók továbbképzései (Kormányzati Személyügyi Szolgáltató és Közigazgatási Képzési Központ – Vezetőképzési, Továbbképzési és Módszertani Iroda), fenntartha-tóságra nevelés tudományos diákkör indítása pedagógus és andragógus hallgatók körében.

Eddigi eredményeink alapján általános tapasztalatként megállapítható, hogy az elkötelezetté vált pedagógusok az iskolai, iskolán kívüli és a felnőttnevelés területén is közvetíte-

ni tudják a tudatos magatartást a környezet, a fogyasztás és a termelés terén.A közszférában dolgozók pedig munkájuk során, annak termékeivel (pl. projektek tervezése, végre-

hajtása) befolyásolni tudják a lakosság környezeti és fogyasztási szemléletmódját, szerepük jelentős a társadalmi kultúra kialakítása szempontjából.

A munkához kapcsolódó felnőttképzések nem csak a munkafolyamatokra, hanem a privát életre is hatással vannak

Megállapítható, hogy főként az EU-s elvárásoknak és szabályozásoknak köszönhetően mindhárom vizsgált terület (felnőttképzés, pedagógus-továbbképzés, közigazgatás) képzéseiben megjelenik a kör-nyezeti alapproblémákra való rávilágítás. A programok egy része megoldási lehetőségeket, javaslatokat is kínál a résztvevők számára. Főként a pedagógus-továbbképzések, a projektmenedzsment és az idegennyelvi képzések programjaiba épült be a fenntartható fejlődés fogalma, stratégiái, eredményei.

A KSZK kötelező és a különböző választható képzéseikben vannak fenntarthatóságra vonatkozó elemek (jogi háttér, uniós elvárások), de ez nincs összekötve a többi területtel.

A felnőttképzési programok akkreditációját, minősítését kérelmezők a képzési programdokumen-tációkban feltüntették a résztvevők számára a követelményként meghatározott szakirodalmat, melyek

8



között – különösen az idegennyelvi képzések esetében – internetes oldalak is szép számmal elfordul-nak. Ez már önmagában hozzájárul a fenntarthatósághoz, az elv érvényesítését jelenti és szemlélteti azt, hogy nem nyomtatott tananyagot is használnak a képzések során.

A vizsgált három szervezet közül a legtöbb információ a KSZK-ról, illetve az általa minősített kép-zésekről áll rendelkezésre. A KSZK-ban a fenntartható fejlődés elvének érvényesítése napi rutinnak számít, beépült a szervezeti kultúrába.

Befejezésül álljon itt a fenntarthatóságra nevelés felnőttképzési célrendszere, ahogy a projektben dolgozók most látják:

A fenntartható fejlődés elvének és cselekvő szemléletmódjának széles körben történő terjesztése,• önálló véleményalkotásra, döntéshozatalra és cselekvésre képes állampolgárok nevelése,• a közösségi társadalmi tanulás elősegítése,• a rendszergondolkodás fejlesztése.•

Az ehhez szükséges kompetenciák a következők: fejlett kritikai és reflektálóképesség, kreativitás, kommunikáció és kooperáció, válságkezelés, döntéshozatal és értékelés, az új technológiák használa-ta, aktív társadalmi részvétel.

IrodalomBulla M., Tamás P. (2006):Fenntartható fejlődés Magyarországon Uj mandátum Kiadó Bp.1. Csutora Mária (2009): Fenntartható-e a fogyasztás Magyarországon. PPT előadás a Fenntartha-2. tóság a felnőttképzésben c. ELTE PPK workshop (Kézirat)Helyzetkép a fenntarthatóságról a haza felsőoktatásban (2003) (Szerk.: Czippán Katalin) Környe-3. zeti Nevelési és Kommunikációs Programiroda Bp.Kerényi Attila (2003): Környezettan. Mezőgazda 4. Kraiciné Szokoly Mária (2006):Pedagógus-andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordu-5. lón. Bp. ELTE Eötvös Kiadó.McCracken G.: Culture and Consumption: New Approaches to the Symbolic Character of Consu-6. mer Goods and Activities. Bloomington: Indiana University Press, 1998McCracken G.: Culture and Consumption II: Markets, Meaning and Brand Management . Bloo-7. mington: Indiana University Press. 2005Meadows, D. H. (1972) The limits to growth: a report of the Club of Rome’s project on the predica-8. ment of mankind Universe Books, New YorkMagyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest.9. Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia. Alapvetés (2003) (Szerk.: Vásárhelyi T., Victor A.) Ragh-10. bendra Jha; K.V. Bhanu Murthy (2006): Consumption and sustainable development. In: Environ-mental Sustainability Routledge Székely Mózes (2009): Fejlődés és/vagy fejlövés „Fenntarthatóságra nevelés a felnőttképzésben”. 11. ELTE PPK workshop. Bp. (Kézirat)



Martinkó József Curriculum, mint a felnőttképzési tantervek optimális változata

Minden felnőttképzés eredményessége nagyban függ a tervezési és azt követő oktatás - szerve-zési tevékenységtől. Mások azt mondanák, hogy az eredményesség nagyban az oktatott tananyagtól a hallgatók összetételétől és a tanár felkészültségétől függ, ez is igaz, de én most az előzőekkel kívánok foglalkozni. A képzések (benne a felnőttképzések is) a tervezés alapdokumentuma a tanterv. Ennek minősége, naprakészsége, használhatósága, már a képzést közvetlenül befolyásolja. Ha tervezés kel-lően átgondolt és alapos, akkor már bejósolható, hogy a képzés eredményes lesz. Nyilván, ha a tanterv bármilyen jó is, de az utána következő szervezési folyamat rossz, akkor a képzés nem lehet eredmé-nyes. A kettő között szimbiózis van. A tervezés és szervezés alapja genetikailag kódolt (a képességek), de bizonyos részei tanulhatóak. Sok helyen tanítanak ma felnőttképzési tanterv készítést (mert ez a program akkreditáció fontos eleme) jól, rosszul nem tisztem megítélni, én a felsőoktatásban jelenlévő felnőttképzési tantervvel kívánok foglakozni.

A felnőttképzési curriculum fejlesztés tantárgyként jelenik meg az andragógia alapszak (felnőtt-képzési szakirány) harmadik évfolyam második féléves tanulmányaiban. Nagyon fontos a tervezési tevékenység a felnőttképzéssel foglakozó szakember számára. Ez a tanulmány néhány tantervi terve-zési alapfogalom tisztázásába és a curriculum (folyamat) jellegű tantervek készítésének elméletéhez és gyakorlatához, a curriculum készítés folyamatához nyújt segítséget. Maga a tanulmány főleg gya-korlati jellegű, a curriculum készítést szeretné az ismeret szinten túl jutatni. Ehhez szükséges bizonyos elméleti alap valamint ehhez szorosan kapcsolódó a felnőttképzés tervezése tantárgy elsajátítása (de ide kapcsolható: ,,az oktatásszervezés a felnőttképzésben, a felnőttképzési akkreditáció és a minőség irányítás a felnőttképzésben és az oktatás marketing” tantárgyak bizonyos elemei).

A tanterv elnevezést többféle értelemben használjuk. A Pedagógiai Lexikonban kettős megha-tározást olvashatunk:

Egy adott iskolatípus célrendszerének figyelembevételével kiválogatott és a tanulók életkori sa-1. játosságainak, lehetőségeinek megfelelően elrendezett művelődési anyag, amely a személyiség sokoldalú formálása, a képességek optimális fejlesztése érdekében reális oktatási-képzési folya-mattá szervezhető, korszerű módszerekkel és eszközökkel eredményesen feldolgozható. Az oktatás és képzés tartalmát meghatározó dokumentum […]; az oktatómunka legfőbb szabályo-2. zó tényezője. (Pedagógiai lexikon-1997).

Tartalmát két fő filozófia határozza meg: a tananyagközpontúság, vagy tevékenység-(folyamat), tel-jesítményközpontúság. A tantervek tananyag-, tevékenység-- teljesítmény-vagy folyamatközpontúsága nem kizárólagos jelleggel érvényesül, hanem a tanterv fő rendező elvét, a rendszerezés alapját jelöli. E szakmai, tartalmi jelleg szerint több tantervfajtát tartunk számon:

A tananyagközpontú vagy tematikus tanterv fő rendező elve a tartalmak, ismeretek rendszerezése. Azt a tudásanyagot írja elő, amelynek közvetítése az iskola feladata. A tananyagközpontú tanterv – a legrégebbi és ma is közkedvelt tantervfajta - a mit tanítsunk? kérdésére kíván választ adni. Szemléleti háttere abban az alapelvben gyökerezik, hogy a tanítás tartalma, a tantárgyakba szervezett tananyag előírása az esélyegyenlőséget biztosítja, hisz így a tanulók mindegyike ugyanazt tudást és ugyanazt a képességet sajátítja el. Ez a tanterv is tartalmazza a szokásos tanítási célokat, általános követelménye-

10



ket, de legkimunkáltabb része maga a tananyag. (Bárdos,2006)A curriculum vagy folyamatterv a tanulási folyamat teljes és részletes leírása. Curriculum, amely a

képzés megvalósításával kapcsolatban minden lehetséges információt rögzít, az egyes tartalmi elemek analitikus mélységben kidolgozottak, a képzés tartalma tematika szinten kifejtésre kerül, s a legkisebb tematikus egységekre lebontva kidolgozottak a képzés megvalósításának személyi és tárgyi feltételei, a megvalósítás módszerei, a képzési tartalmak elsajátításához szükséges tananyag és minden olyan feltétel, amely a képzés megvalósítását befolyásolja.

A tanterv egységei (Balér,1996): a) a társadalmi igényekből levezetett nevelési és képzési célkitűzések; b) a követelmények (tanítási célok); a tananyag szerkezete, a tanulási tevékenységek; c) a tanításra, tanulásra tervezett idő; d) az értékelésre vonatkozó tervek; e) módszertani javaslatok.

Eddig minden tantervre érvényes egységeket látunk (talán a tanulási tevékenység tervezése tű-nik többletnek, folyamatjellegűnek a klasszikus tantervekhez képest), bár az utóbbi időben egyre több hagyományos tanterv is tartalmaz a tanulásra vonatkozó kitételeket. A curriculum az ennél bővebb, részletesebb. Azt gondolom sok kritika éri az angol-szász hatást az oktatásban, de azt hiszem ezen a területen – a curriculum határainak kiterjesztésében - feltehetően igazuk van. (Matinkó,2010). A curri-culum kiterjesztés a következő lehet:

f) a személyi és tárgyi feltételek,g.) költségvetési, logisztikai és infrastrukturális feltételek tervezése,h). PR terv,j). a képzés oktatástechnikai és technológiai terve,k). a képzés minőségbiztosítási terve,l). Az oktatás szervezeti és munkaformái tervezése.

Az első öt curriculum fejezettel nem kívánok foglakozni, annak ellenére, hogy ezeknek is van folya-mat jellege (dinamikus része).

Ami igazán újnak, másnak tűnik az a személyi és tárgyi feltételek tervezése. Nyilván eddig is meg-nevezték a képzésért felelőst (de a tantárgyak, tevékenységek konkrét nevekhez kapcsolása csak ál-talában a tematikákban szerepelt). A curriculumban ez teljesen általánossá válik, ki hajtja végre, mit, ki felelős a tevékenységért, hogyan számol el a végzett munkával (adminisztráció). Ezzel a rendszerrel, tökéletesen nyomon lehet követni a személyes felelőséget (minőség elv), meg lehet ítélni az ered-ményességet és fel lehet tárni a hibát (személyre menően). Ez növeli az oktatók felelősség érzetét, személyes részvételüket objektívebben meg lehet ítélni. Erre minden oktató (ha nem is mindig öröm-mel) de igényt tart. Másrészt a tárgyi feltételek, számba vétele szintén fontos része a curriculumnak. A curriculum külön taglalja az oktatástechnikát és az infrastruktúrát. Itt az ezekbe nem tartozó elemek számításba vétele (a nagyon fontos ,,apróságok” megléte) ami az utolsó rajszögtől, a csomagoló pa-píron át, (demonstrációs eszköz lehet) a gyakorlat eszközeiig, az ásványvízig áttekintése és tervezése szerepel. Nagyon bosszantó lehet, ha valamilyen apróság hiányzik és ezért nem sikerül valamit bemu-



tatni, gyakoroltatni. Ki szerzi be, miből, mennyit, hol tárolja stb. tervezési megjegyzésekkel kell ezt a tervet elkészíteni.

g). A költségvetési, logisztikai és infrastrukturális terv. Ezt az egyik legnehezebb feladat megter-vezni. Ez az egyik ,,legárulkodóbb terv” a kell és van összevetése, rögtön megmutatja, hogy ez reális képzés, vagy irreális (alul vagy túl tervezett a képzés). A költségvetési finanszírozásnak alapvetően két típusa van, a közvetlen és a közvetett finanszírozás.

A közvetlen finanszírozás esetében a felnőttképzési intézmény kapja a finanszírozást, jelen esetben pénz formájában (hallgató arányosan un. fejkvótás rendszerben). A Felnőttképzési Akkreditációs Testü-let által kiállított érvényes akkreditációs tanúsítvány ennek e feltétele. Az akkreditáció kérése önkéntes, a felnőttképzési és szolgáltatási tevékenység megkezdésének és folytatásának nem feltétele, ugyanak-kor 2003. január 1-je után csak az akkreditált felnőttképzési intézmények részesülhetnek bármiféle álla-mi támogatásban. (Göncöl – Vass,2004) A program- akkreditációs eljárás keretében azt vizsgálják, hogy a felnőttképzési célnak, különös tekintettel a munkaerő-piaci szükségletekre, az életminőség javítására, a megvalósíthatóság kritériumára. Valamint megfelelnek-e a pedagógiai/andragógiai követelmények-nek, továbbá a foglalkoztatáspolitikai és a munkaügyi miniszter által kiadott követelményrendszernek. Nyilván bizonyos, állami és EU.-s támogatás szerezhető pályázatok révén, ez nagyon leszabályozott rendszer (általában programokat és képzési preferenciákat támogat). Továbbá cégek, vállalkozások általa címzetten adott szakképzési hozzájárulás is növelheti a finanszírozást.

A másik támogatási módszer a közvetett finanszírozás. Ebben az esetben a támogatást a felnőtt-képzésben részt vevő veheti igénybe oly módon, hogy a képzésben részt vevő teljes költségtérítést fizet, azonban költségeit részben vagy egészben valamilyen formában kompenzálják (ezt a munkáltató adja jellemzően 50%-os mértékben, ha erre tanulmányi szerződést köt). Ebből fizeti a résztvevő (ha van) a képzési költséget (tandíjat) és fizeti az utazási, tankönyv és vizsga költségeket.

A bevételek (állami normatíva, hallgatói költségtérítési, szakképzési alap, pályázatok stb.) és a ki-adások tervezése (személyi és dologi költségelemek) jól tervezhető a képzés kezdetén, valamint a pénzügyi beszámolóban jól meg lehet ítélni annak realitását (a képzést követően). Ennek leírása a számviteli törvényben található, bonyolultsága miatt, már közepes képzési nagyságrendnél megéri könyvelőt erre alkalmazni (a tervet a képzés vezetőnek kell elkészíteni). Az infrastrukturális tervezést az intézményi akkreditáció követelményei határozzák meg. Itt az épület (akadálymentesítés), tante-rem, világítás, mellékhelyiségek, tűzoltási terv, bútorok stb. tervezése zajlik (az előírásokat az ÁNTSZ, katasztrófavédelem (tűzoltóság) munkavédelem előírásait is be kell tartani a pedagógiai (láthatóság, hallhatóság, egészségvédelem) mellett. Logisztika terv, ez lehet étkezések (menza) frissítők, de lehet a közlekedés (vonattól az iskoláig és vissza stb.) szállás terv.

k). A minőségbiztosítási terv tartalmazza: a hallgatói visszacsatolást. A képzés tartalmának, tárgyi felszereltségének, az oktatók felkészültségének, előadói kvalitásának, emberi példamutatásának, kö-zösségépítő képességének minősítése félévenként a pl. Egyetemen rendszeresített hallgatói vissza-csatoló lap kitöltésével és értékelésével. A felmérést a XE Minőségbiztosítási Iroda szervezi, értékeli. Az értékelést megküldi az EFI-nek (egyetemi Felnőttképzési Intézetnek).

Oktatói visszacsatolást. Az oktatók az oktatói értekezleteken véleményezik, minősítik az általuk oktatott modulok tartalmát, kapcsolódásait, korszerűségét, a tanulmányi teljesítményt, oktatási mód-szereket, tárgyi feltételeket és javaslatokat tesznek változtatásokra. A képző hely vezetője a felmerült javaslatokat, az azokra hozott intézkedéseket megküldi az EFI-nek.

Vezetői visszacsatolást: Az EFI képviselője évente legalább egy alkalommal látogatást tesz a képző

12



helyeken, melyről értékelő lapot készít. A kérdőíveket, értékeléseket az EFI gyűjti, értékeli és archiválja. Az eredményről tájékoztatja a képzésben együttműködő képzőhelyek vezetőit és a befogadó szak szak-vezetőjét, valamint intézkedési javaslatot tesz, és a határidő elteltével annak eredményét ellenőrzi.

j). Az oktatástechnika (eszköz), technológia tervezése. Alárendelt az oktatás céljának, a tartalomnak és a módszernek. A módszerrel, a szervezési kerettel, móddal együtt alkotják az oktatási stratégiát, a mely a célhoz vezető út (eljárás). A hardver (maga az eszköz) és a szoftver (az információ hordozó, a tartalom hordozó, a tartalom) és az alkalmazási mód a ((know how) a technológia együttese. Ma szerepe nagyon felerősödött, a tudományos – technikai haladás minőségileg növeli az oktatás (tanítás – tanulás) lehetőségeit. Főleg az információhoz való hozzájutás, mennyisége és gyorsasága változott meg drámaian.

l). Az oktatás szervezeti struktúrája: Az oktatás folyhat nagycsoportos, kiscsoportos és egyéni tanítá-si formában. Nagycsoportos oktatás esetében az előadás a megfelelő eszköz. Kiscsoportos oktatásnál lehetséges a csoportmunka kialakítása. A csoportmunka metodikájában (módszertanában) különbözik az eddigiektől. A hallgatók aktivitására van szükség hozzá. Olyan feladatokat kell rájuk bízni, amiket önállóan, a tanár segítsége nélkül is meg tudnak oldani. Kell, hogy legyen megfelelő előtudásuk, és koo-perációs képességük. A módszer lényege, hogy egy nagyobb csoportot felosztunk kisebb egységekre.Az osztás szempontjai:

érdeklődési kör szerintelőismeretek szerint (homogén)spontán is kialakulhatnak a csoportok, pusztán a szimpátia alapján

Az oktatás egyéb szervezeti keretei:Osztálybontás (alapvető)Nívócsoportok kialakítása (felzárkóztatás, korrekció, korrepetálás, tehetséggondozás)Teamoktatás (kiscsoportos formák)Tanulók feladatmegoldásra a szerveződése osztálytól függetlenül (ad hoc csoport)Tanulók haladási tempójára tekintettel lévő szervezeti megoldások.Az oktatás szervezési módját a didaktikai feladaton kívül a meghatározza a gazdaságosság, a ren-

delkezésre álló tér, idő, oktató, pénz stb. A felnőttképzésre a spontán kialakult csoportbontás a jellemző (talán ez a leghatékonyabb).

Befejezésül, az gondolom, hogy a curriculum nem statikus, hanem dinamikus (a szükségleteknek megfelelően állandóan változó) felfogása és gyakorlata. A tanterv ünnepélyes jellegéből, gyakorlatban állandóan használt dokumentummá változhat az így készült curriculum. Továbbá azt gondolom, hogy ez tovább bővülhet (sőt bővülnie kell a jellegéből fakadóan) tehát ez a téma messze nincs lezárva.

IrodalomBallér Endre (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig. OPI, 1. Budapest, Bárdossy Ildikó (2006): A curriculumfejlesztés elméleti és gyakorlati kérdései. Bölcsész Konzorci-2. um. Bp. – Pécs,.Falus Iván főszerk. (1997) Pedagógiai Lexikon I- III. Budapest, Keraban 3. Göncöl Enikő – Vass Vilmos (2004): Az oktatási programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 4. 2004/10Martinkó József (2010): Felnőttképzési curriculum fejlesztés. KE. Dávid kiadó.5.

1. szekció: Folyamatosság és innováció a felnőttképzés elméletében és tör ténetében


Dr. Váradi László A hazai felnőttképzés rendszerszerű bemutatása az EU jogszabályok tükrében

Az elmúlt húsz év óriási változást hozott a hazai felnőttoktatás – felnőttképzés területén. Az oktatás a képzéssel együtt a kutatás és fejlesztés mellett egyike azon szellemi javaknak, amelyek nélkülözhe-tetlenek ahhoz, hogy a munkaadók és a munkavállalók lépést tudjanak tartani a folyamatosan változó technikai - technológiai folyamatokkal, azaz az elkövetkezendő időszak kihívásainak meg tudjanak fe-lelni. A humán erőforrás fejlesztésének a segítésére az Országgyűlés és a kormányzat 1990 óta megkö-zelítőleg háromszáz új törvényt, kormány,- valamint miniszteri rendeletet alkotott, amelyek közvetlenül, vagy közvetve érintik a felnőttek (és a fiatalok) szakmai képzését.

A felnőttképzés szabályozása az Európai Unió szemszögébőlAz elmúlt időszakban egyre többször hallhattuk és olvashattuk ezt a kifejezést: Európai Unió. De

mit is takar, mit is rejt magában ez a fogalom? Elöljáróban leszögezhetjük, hogy az Európai Unió első-sorban nem jogi kategória, hanem inkább olyan politikai fogalom, amely a tagállamok teljes együttmű-ködését jelenti, alapjában véve az európai integráció valamennyi elemét megjeleníti. Az európai népek uniója létrehozására való törekvés már a Római Szerződés bevezetőjében megtalálható. A maastrichti szerződésben foglaltak alapján létrejött Európai Unió három pillérre épül.

Az Európai Unió alapítószerződései tartalmazzák a három pillér működésének jogi alapját. „Az első pillér, az Európai Közösségek, valamint a második és harmadik pillérben lefektetett közös kül- és biztonságpolitika, illetve a rendőrségi és bűnügyi együttműködés (korábban bel- és igaz-ságügyi együttműködés) mindegyike önálló szabályrendszerre épül. Ugyanakkor magát az in-tézményrendszert mégis nehéz tagolni a pillérek mentén, sőt maga az EU Szerződés 3. cikke le is szögezi, hogy az Uniónak egyetlen intézményi kerete van, ami gyakorlatban azt jelenti, hogy a jogi személyiséggel nem rendelkező Unió használhatja a Közösségek intézményeit. Mégis csak a Mi-niszterek Tanácsa és az Európai Tanács tekinthetők olyan szervnek, amelyek átfogó kompetenciá-val rendelkeznek mindhárom pillérben. A többi közösségi intézményt a kormányközi alapon működő második és harmadik pillér csak kölcsön veszi. Míg a közösségi első pillérben a szupranacionális intézmények (a Bizottság, a Parlament és a Bíróság) meghatározó szerepet játszanak, addig a kor-mányközi második és harmadik pillérben beleszólási lehetőségük erősen korlátozott. A második és


14 Kaposvár, 2010. szeptember 17.

harmadik pillér működését a tagállamok együttműködése biztosítja.”(HORVÁTH,2002:117-118)1.Összegezve: a három pillér együttese alkotja az Európai Uniót. Magyarország 1998. novem-

berében kezdte meg a tagfelvételről szóló érdemi tárgyalásokat, melynek eredményeként az EU-nak hazánk 2004. május elseje óta lett a teljes jogú tagja.

A közösségi jog és forrásai Alapjában véve minden állam működésének a fundamentuma – akár kényszerítő erővel bíró – jog-

rendszer. A közösség számára lefektetett célok és az átadott (állami jellegű) feladatok sokszínűségéből láthatjuk, hogy azokat kikényszerítő hatású jog nélkül megoldani nem lehetne. A Közösség megalakulá-sával tehát olyan jogrendszer létrejöttére lett szükség, amely szabályozza a közösségi intézmények és a tagállamok hatásköreit és feladatait, továbbá a döntéshozatal feltételeit, valamint amely rendelkezik a jog azonos értelmezéséről és alkalmazásáról. A közösségi jog létrehozásának ezek voltak a közvetlen kiváltó okai. Az EU működésének alapja tehát a közösségi jog, míg a közös politikák, a közösségi tevékenységek annak eszközeiül szolgálnak. Mindkettő azonban elválaszthatatlan egymástól. Közös politikákat azonos módon értelmezett közösségi jogszabályok nélkül működtetni nem lehet. Az elsődleges jogforrások

A keretszerződéses szerkezet értelmében az alapító szerződéseket, az említett szerződések mó-dosításait, valamint az ezekre épülő egyéb, kiegészítő szerződéseket nevezzük elsődleges jogforrá-soknak. A másodlagos jogforrások

Az EU másodlagos jogforrásainak a szerződésekben lefektetett alapelvek, célok, feladatok megol-dását előkészítő, azt megvalósító jogi szabályozást tekintjük, amelyek a közösségi intézmények jogal-kotó tevékenysége révén jönnek létre. A szerződések szabályozzák a közösségi intézmények jogalko-tási folyamatát. Az EU másodlagos jogalkotásának jelentőségét többek között bizonyítja az is, hogy a Tanács önmaga, ill. a Tanács és a Parlament közösen évente hozzávetőlegesen 400-500 különböző típusú jogszabályt fogad el, míg a végrehajtó intézkedések függvényében éves szinten további 1500-2000 jogi normát hoz.

A közösségi jogforrások fajtái szintén a szerződésekben találhatók. A közösségi döntéshozatal alap-ján kötelező erejű jogforrások és nem kötelező erejű jogforrások láthatnak napvilágot. A kötelező erejű jogforrásoknak 3 típusa létezik: a rendelet, az irányelv és a határozat. A nem kötelező erejű jogforrások típusai: az ajánlás és a vélemény.Kötelező erejű jogforrások

A rendelet olyan általános hatályú közösségi jogi norma, ami teljes egészében, minden tagállamban kötelező és közvetlenül alkalmazandó, azaz a tagállamoktól nem igényli külön jogszabály kibocsátását, hatályba lépésétől minden további aktus nélkül minden részletében alkalmazandóvá válik a tagálla-mok jogrendszerében. Rendeletekkel általában egy adott kérdés pontos és részletes szabályozására törekszenek.

Az irányelv olyan közösségi jogszabály, amely az elérendő célokat illetően kötelezi a tagállamokat, de a cél megvalósításának formáját, az eljárások és eszközök megválasztásának és saját jogrend-szerbe illesztését átengedi a nemzeti hatóságoknak. A rendeletekkel ellentétben tehát, a tagállamok kötelesek nemzeti jogalkotás útján az irányelveknek megfelelő jogszabályt kibocsátani meghatározott határidőn belül. Az irányelvek általában a rendeletekhez képest kevésbé részletezettek.

1 Horváth Zoltán(2002): Kézikönyv az Európai Unióról Magyar Országgyűlés



A határozat meghatározott címzettekhez szóló, konkrét ügyekre vonatkozó közösségi jogi aktus, ami teljes egészében kötelezi címzettjeit. A címzett lehet tagállam, de természetes vagy jogi személy is. A határozatok általában adminisztratív jellegűek, egyéb közösségi jogszabályok végrehajtásával kap-csolatban alkalmazzák őket.( HORVÁTH, 2002:187.) Nem kötelező erejű jogforrások

Az ajánlás általában a címzetteihez egyfajta cselekvési és magatartási elvárásokat fogalmaz meg, míg a vélemény egy álláspontot ad meg, többnyire valakinek a kérésére. Amennyiben a hatályukat tekintjük, egyik sem kötelező jellegű közösségi jogi aktus, a nemzeti bíróságoknak – amennyiben a közösségi joggal kapcsolatos ügyekben járnak el – figyelembe kell venni az ajánlásokat és a vélemé-nyeket is, különös tekintettel, ha az ajánlások a közösségi jog értelmezését segítik. A közösségi jog egyéb forrásai

Azon nemzetközi egyezmények esetében, amelyeknek a közösség vagy a közösség is része, a közösségi jog forrásának lehet tekinteni. E körbe tartoznak még a tagállamok közötti különböző szerző-dések is. A közösség mivel nemzetközi jogalanyisággal is rendelkezik, ezért a közösségi jog forrásainak tekintendők.

Az Európai Bíróság joggyakorlata az Európai Unióban számottevő jelentőséggel bír. Az Európai Bíróság az elmúlt fél évszázad alatt számtalan, a közösségi joggal kapcsolatos alapelvet mondott ki. Az Európai Bíróság joggyakorlata, ítéletei, jogértelmezése a közösségi jog forrásai közé sorolandó.

Megemlítendő végül a jog forrásai között az ún. általános jogelvek. A szerződések felhatalmazzák az Európai Bíróságot - biztosítsa -, hogy a szerződések értelmezése, majd annak alkalmazása során a jog általános szabályait betartsák.

A szerződésekben (elsődleges jogforrás) szabályozott jogi eszközök mellett a közösségi intézmé-nyeknek még más beavatkozási formák is a rendelkezésükre állnak a Közösség jogrendjének formálá-sára. Ezek közül a legfontosabbak az állásfoglalások, a nyilatkozatok és az akcióprogramok.

Az állásfoglalásokat elfogadhatja az Európai Tanács, az EU Tanácsa és az Európai Parlament. Az integráció átfogó folyamatára és a Közösségen belüli és kívüli meghatározott feladatokra vonatkozó kö-zös álláspontokat és szándékokat teszik közzé. A közösség működésével kapcsolatos állásfoglalások például a politikai egységet, a regionális politikát, az energiapolitikát, a gazdasági és monetáris uniót (különösen az európai monetáris rendszert) érintő alapkérdésekkel foglalkoznak. Az említett állásfogla-lásoknak elsődleges jelentősége, hogy segítenek meghatározni a Tanács jövőbeli munkájának politikai irányvonalát.

Két különböző nyilatkozat van. Az egyik, ha a nyilatkozat a Közösség további fejlődését érinti, ak-kor a nyilatkozat többé-kevésbé megegyezik az állásfoglalással. A nyilatkozatok másik fajtája a Tanács döntéshozó folyamatával összefüggésben kerül kibocsátásra, és a Tanács összes vagy egy tagjának a Tanács döntései értelmezésére vonatkozó álláspontját teszi közzé. Az ilyen értelmező nyilatkozatok kiadása a Tanácson belül állandó gyakorlat, a kompromisszumok megtalálásának alapvető eszköze.

A cselekvési programokat a Tanács és a Bizottság dolgozza ki saját kezdeményezésként, és arra szolgálnak, hogy a szerződésekben lefektetett jogalkotási programokat és általános célkitűzéseket át-ültessék a gyakorlatba. Ha a szerződések határozottan rendelkeznek egy adott programról, akkor a program tervezése során a közösségi intézményeket e rendelkezések kötik. (VÁRADI – VÁRNAGY, 2007:18-19.)2

2 Váradi László - Várnagy Péter: Felnőttképzés a jogszabályok tükrében (Kézirat)



Az acquis communautaire Az EU teljes joganyagát és az ahhoz kapcsolódó valamennyi elemet acquis communautaire-nek,

röviden és egyszerűen acquis-nak, azaz közösségi vívmányoknak nevezzük. Ezen közösségi jogi vívmányok normákból és joggyakorlatból tevődik össze, amely „ magában foglalja az elsődleges és másodlagos joganyagot, minden olyan jogszabályt, alapelvet, egyezményt, nyilatkozatot, határozatot, véleményt, célkitűzést és gyakorlatot, amely a Közösségekre vonatkozik, függetlenül attól, hogy jogilag kötelező-e vagy sem.

Az acquis communautaire-ben a kötelező és nem kötelező normák összekapcsolása annak elis-merését jelenti, hogy a jogfejlődésben bizonyos jogszabályok előbb kötelező erő nélküli nyilatkozatok, ajánlások formájában jelennek meg, és csak a későbbiekben válnak jogilag kötelezővé.(HORVÁTH-2002.189.)iv A közösségi vívmányok fogalma elsősorban az EU-tagsággal kapcsolatban jelenik meg. Ennek elfogadása, elismerése - tehát a nemzeti jogszabályok alkalmassá tétele - jelenti az EU-hoz való csatlakozás feltételét. Maga a csatlakozási folyamat is kiemelkedően az acquis átvételéről szól.

A művelődési jogok szabályozása a hazai jogrendszerbenAbban az esetben, amennyiben a művelődés igazgatását szélesebb aspektusból vizsgáljuk és

értelmezzük, akkor ez magában foglalja a kulturális igazgatáson túlmenően az oktatásügyi, valamint a sport és ifjúságügyi igazgatás valamennyi alágazatát is. Abban az esetben, amennyiben az Alkot-mányban meghatározott művelődéshez való jogból indulunk ki, akkor annak egyik szelete a kulturális ágazat. A hazai szabályozásban a kulturális ágazat mellet még két - az oktatásügyi, valamint a sport és ifjúságügyi - ágazat nevesíthető.

MŰVELŐDÉSI SZFÉRA

kulturális ágazat oktatási ágazat sport- és ifjúsági ágazat

műemlékvédelem, kulturális értékek• szellemi kulturális örökség• egyházügy• tudományos ügyek• közművelődés• közgyűjtemények• művészeti szféra• film• sajtó-és média• nemzetközi kulturális kapcsolatok•

közoktatás• felsőoktatás• szakképzés• felnőttképzés•

testnevelés és sport• ifjúságügy•

A művelődési szféra közigazgatási feladatait tekintve kiemelkedő helyen a közintézmények irányí-tása áll. A közintézmények egy része hierarchikus irányítású (központi, illetve helyi), míg a többi az államtól elkülönült, saját önkormányzattal rendelkező szervezet (pl. köztestület). A központi szervek döntései valamennyi szerv részére kötelező. A Kormány – mint legfelsőbb végrehajtó hatalom – általá-nos hatáskörű testületként működő államigazgatási szerv. Működéséért az Országgyűlésnek felelős. A művelődési szféra központi ágazati irányításában a minisztériumoknak van kiemelkedő szerepe.



1.ábra | A felnőttképzéshez kapcsolódó legfontosabb hazai törvények

1990. évi V. tv. az egyéni vállalkozásról 1. 1991. évi IV. tv a foglalkoztatás elősegítéséről2. 1992. évi XXII. tv. a Munka Törvénykönyvéről3. 1992. évi XXIII. tv. a köztisztviselők jogállásáról 4. 1992. évi XXXIII. tv. a közalkalmazottak jogállásáról5. 1993. évi LXXVII. tv. a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól6. 1994. évi I. tv. az Európai Megállapodás kihirdetéséről7. 1997. évi CXL. tv. a kulturális javak védelméről és a muzeális intézményekről, a nyilvános könyv-8. tári ellátásról és a közművelődésről1997. évi CLVI. tv. a közhasznú szervezetekről9. 1998. évi XXVI. tv. a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról10. 1999. évi CXXI. tv. a gazdasági kamarákról11. 2006. évi IV. tv. a gazdasági társaságokról12.

22/2004. (II. 16.) Korm. rendelet a felnőttképzést folytató intézmények és a felnőttképzési progra-1. mok akkreditációjának, ill. a külföldi szolgáltatók akkreditációja tekintetében az átjárhatóság és a kölcsönös elismerés biztosításának szabályairól123/2007. (V. 1.) Korm. rendelet a felnőttképzési normatív támogatás részletes szabályairól 2. 111/2010. (IV.9.) Korm. rendelete a szakmai vizsga megszervezésére vonatkozó engedély kiadá-3. sának és a vizsgaszervezési tevékenység ellenőrzésének részletes szabályairól 7/2002. (XII. 6.) FMM rendelet a felnőttképzést folytató intézmények és a felnőttképzési progra-4. mok akkreditációs eljárási díjának mértékéről és felhasználásának szabályairól



24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet az intézmény- és program akkreditációs eljárás és követelmény-5. rendszer részletes szabályairól2/2010. (II. 16.) SZMM rendelet a felnőttképzési tevékenység megkezdésének és folytatásának 6. részletes szabályairól (48/2001. OM rendeletet helyezte hatályon kívül)4/2010. (II. 26.) SZMM rendelet egyes felnőttképzési tárgyú miniszteri rendeletek módosításáról [a 7. felnőttképzést folytató intézmények ellenőrzése során kiszabható bírságról szóló 1/2005. (I. 19.) FMM rendeletet helyezte hatályon kívül 2010. III. 6-tól]10/2010. ( IV.15.) SZMM rendelet a felnőttképzési szakértői tevékenység folytatásának részletes 8. szabályairól12/2010. (IV. 20.) SZMM rendelet a szakmai vizsga szervezésére vonatkozó engedély megszer-9. zésére irányuló engedélyezési eljárás igazgatási szolgáltatási díjáról és a díj megfizetésének sza-bályairól13/2010. (IV.22.) SZMM rendelet a digitális írástudás elsajátítására irányuló képzési részek alóli 10. mentesség szabályairól11. /2010. ( ) SZMM rendelet a felnőttképzésben részt vevők adatai elektronikus nyilvántartás 11. részletes szabályairól12. /2010. ( ) SZMM rendelet az Európai Gazdasági Térségről szóló megállapodásban részes 12. államok felnőttképzési minősítési rendszerei közül a Magyar Köztársaságban akkreditáltként el-ismerhetőekről

2.ábra | A felnőttképzési törvény végrehajtási rendeletei

IrodalomHorváth Zoltán(2002): Kézikönyv az Európai Unióról Magyar Országgyűlés1. Váradi László - Várnagy Péter: Felnőttképzés a jogszabályok tükrében (Kézirat)2.



Belovári Anita Szélsőség és konszolidáció: népművelési titkárok Somogyban

a két világháború között

Education became a strategic sector in Hungary after WWI and the Trianon pact. Educational policy became a tool for creating a unanimous and solid society that supported the current power structure. Besides public education, adult education played an important role favoring the prevailing cultic admi-nistrations.

Organizing the adult education system in the rural areas was a very challenging task in itself, let alo-ne doing so during such chaotic times. Mental and economical crisis, political obscurity were attributed to the early years, but financial difficulties, inadequate personal conditions and social apathy towards the entire public education system haunted the entire era.

Considering all these conditions, the secretary’s role was decisive and he was solely responsible for organizing the public educational system. It was a position of trust due to its high visibility, but it was not much honored. Thus the person representing the office in the county reflected the political conditions: radical in the early twenties, studiously conservative after the consolidation, but lacking extremity.

My objectives are to portray the two dominant county officials of this era and to reveal the changes of political expectations that allowed and heavily shaped their tasks to fit these varying expectations.

First and foremost, I researched national archives, contemporary news releases and public edu-cational material in order to prepare this lecture. I also relied on secondary resources to illustrate the contemporary situation of adult education, the changes of political rhetoric and objectives in particular.

„…a mezőváros nem a folyamatos művelődés városa volt, hanem egy olyan közösségé, amelyben a művelt emberek világító fáklyaként vették át egymástól a tennivalók stafétabotját, a többség azonban csak lemaradva kullogott utánuk. Tehát a szálfaigények, egy-két kiváló ember kimagasló kulturális igé-nye a tájon, a kor társadalmából fejjel kiemelkedve, magányosan…végzett közművelődési tevékeny-ség volt e kor mezővárosára a jellemző.” (Kanyar,1975:483) Kanyar József a város történetének jeles kutatója írta le ezeket a sorokat Kaposvárról, de a vidéki élet más színtereire is kiterjeszthetjük ezt a megállapítást. A korszakban a közművelődési-népművelési munka – legalábbis vidéken -, még nem izmosodott meg annyira, hogy nélkülözni tudott volna egy-egy elhivatott, sok esetben megszállott egyé-niséget, aki lendületet adott, személyes motorként működött. Ezért nem érdektelen megismerkedni a két népművelési titkárral, akik a két világháború között munkájukkal elősegítették a somogyi népműve-lési mozgalmat.

Időbeli elsőbbségével és egyéniségének színességével is kitűnik Tóbi József. Noha csupán két évig töltött be meghatározó szerepet a megyei művelődési életben, a sajtóban ő hagyott több nyomot maga után, és nem vitatható, hogy a ’20-as évek elejének felpezsdülése jelentős mértékben neki kö-szönhető.

A sajtó 1920 januárjában számolt be a tisztviselő Kaposvárra érkezéséről. A hír szerint Sopronból helyezték át a somogyi tanfelügyelőséghez.1 Úgy tűnik hamar beilleszkedett a közéletbe, de nem volt ismeretlen Kaposvár közvéleménye előtt. Híre ráadásul olyan aktivitásából keletkezett, amely történé-sének pillanatában Tóbi számára kínos helyzetet teremtett, pár hónappal később azonban – köszönhe-tően az 1919-ben gyorsan változó politikai körülményeknek – már segítette előrejutását. A Népszava

1 Uj-Somogy 1920. január 4. 3.o.



1919. február 15-i számában jelent meg egy rövid híradás a jövendőbeli népművelési szakember politi-kai tevékenységéről, nem túl hízelgő összefüggésben.2 „…Kaposvárról Budapestre hozták Tóby József felsőkereskedelmi iskolai tanárt, miután veszedelmes ellenforradalmi működést fejtett ki, amit a nála talált röpiratok is bizonyitottak.”3 A cikk egyértelműen utalt rá, hogy az úriember már ekkor Kaposváron tartózkodott, noha soproni illetőségét ehelyütt is hangsúlyozták. A további híradás részletezte a meg-lehetősen zavaros ügyletet, amelyben Tóbi, a jelek szerint, népgyűléseken fejtett ki erőteljes agitációt a „dunántuli polgári párt” megalakítása érdekében. Számos országos notabilitás keveredett az ügybe, akik nagy igyekezettel hátráltak ki a kompromittálódott tanerő mögül. Így járt el Juhász-Nagy Sándor igazságügy miniszter, Lovászy Márton a Polgárszövetség elnöke és Ábrahám Dezső volt igazságügyi államtitkár egyaránt. Ahogy már említettem, ez a tevékenység talán nem vetett jó fényt Tóbyra 1919 februárjában, de kifejezetten elősegítette karrierjét egy évvel később.

1920 április 14-i az értesülés, miszerint megalakult a Magyar Tanítók és Tanárok keresztény nevelé-si intézménye, amelynek főtitkárául Tóbi Józsefet választották. Az új „intézmény” eszmeisége nem ide-gen a kortól, és főleg ettől az évtől, ugyanakkor jelzi Tóbi beállítottságát, amelyet a további események majd igazolnak: nem szabad tűrni a vezető állásokban a „radikális szabadkőműves pedagógiai irodalom szolgálatában állókat.”4 -hangsúlyozta

Szeptemberi a hír, amely tovább árnyalja ismereteinket Tóbi politikai beállítódásáról. A rövid híradás az ÉME Somogy megyei Egyesületének gyűléséről tájékoztat, és kiderül belőle, hogy a radikális csoport megyei elnöke Tóbi József.5 A Tanácsköztársaság bukását követő néhány évben sem a felfokozott politikai aktivitás, sem a művelődési szféra résztvevőinek ebben való szereplése nem volt különleges. A közéleti szereplők éppen látványos részvételükkel igyekeztek igazolni a hatalom új gyakorlói felé lo-jalitásukat. „A különféle pártok, a társadalmi és a gazdasági egyesületek szervezkedése…nap mint nap egyre zajosabb lett és egyre nagyobb méreteket öltött. A kormány erkölcsi támogatása céljából különféle propaganda-hangversenyek és kulturális rendezvények kerültek a város pódiumára.” (Kanyar,1987:23) Köszönhetően ’19-es szerepvállalásának Tóbinak ilyesfajta önigazolásra kevésbé lehetett szüksége, mint sorstársainak, aktivitása mégis kiemelkedő volt.

1921 márciusában Tóbi nyolc részes cikksorozatban foglalta össze nézeteit, és személyes érintett-ségről szóló élménybeszámolóját az ellenforradalmi eseményekről. Szóhasználata és stílusa nem csak a történésekről, de saját személyéről és egyéniségjegyeiről is tanulságos forrás.6 A közlő újság, gyakor-latában merőben szokatlanul, a cikksorozat megírásával egy időben, határozottan, és az írás utólagos ismeretében egyáltalán nem meglepő módon, elhatárolódott az általa közzétett műtől. „ A fejtegetések helyenként meglepő adatokat is tartalmaznak, azonban írójuk hitelére és sajtójogi felelősségére (ki-emelés tőlem B.A.) kézséggel adjuk közre, már csak azért is, hogy a nyilvánosságra hozatal esetleges tisztázásokra adhasson alkalmat.”7 – tartalmazza a rövid közlemény.

A sorozat első három része Tóbi tevékenységét taglalja a világháború végétől 1921-ig. A továbbiak-ban pedig a regnáló kurzust vette tollhegyre, és nem tartózkodott a szélsőséges kifejezésektől és kijelen-tésektől. Általánosságban jellemző, hogy saját szerepét erősen – nyilvánvalóan helyenként túlságosan

2 Az ellenforradalom.(benne: Tóby József letartóztatása) Népszava 1919. február 15.3 U.o.4 Uj-Somogy 1920. április 14. 2.o.5 Uj-Somogy 1920. szeptember 21. 2.o.6 Tóbi József: Néhány kemény szó. In.: Uj-Somogy 1921. március 18. 2.o., március 19. 1.o., március 20. 2.o., március 22. 1.o., március 23. 1.o., március 24. 1.o., március 25. 2.o., március 27. 3.o.7 Uj-Somogy 1921. március 18. 2.o.



is – hangsúlyozta. Rögtön az írás harmadik bekezdésében a következő olvasható: „…a bolsevizmus kitörése előtt néhány héttel – bizalmasan megtudva, hogy bolsevizmus készül - a Dunántulon ellen-forradalmat kezdtem Sopronból.”8 E kijelentését a Népszava cikke alapján legalábbis megalapozottnak tekinthetjük. Egyéni szerepvállalását persze nyomatékosan hangsúlyozza, de ez nem lehet meglepő a tapasztalat birtokában, amelyet az ügy kapcsán szerzett „társairól”, akik oly gyorsan cserbenhagyták. A sértettség a továbbiakban is világosan tisztán kivehető soraiból. Végig kísérhetjük kalandjait Szerbián és Szegeden keresztül vissza Sopronig, majd Kaposvárig. Eszmei, politikai eszmefuttatásai eközben arról szólnak, hogy áldozatos szerepvállalásoktól, hogyan jutott el a „…hitvány pártoskodás, gyűlölkö-dés, személyeskedés, érdekhajhászás, nemtörődömség, elégedetlenség, a tülekedés, a nyomorúság, valamint a tehetetlenség”9 megtapasztalása után a passzívitásig. Ez a visszavonulás persze viszony-lagos. Alighogy – állítása szerint – hátat fordított ugyanis a közéletnek, máris a helyi ÉME élén találjuk. Magyarázata erre: „Mindaddig nem vettem részt semmiben, míg magasabb (nem politikai) helyről, meg-bízatást nem kaptam az Ébredők megszervezésére és 1920. julius havában az ébredők elnökévé nem választottak…”10 Eme önfeláldozás után azonban „kénytelen” a regnáló rendszerre vonatkozó nagyon keserű kijelentését megtenni: „Sajnos azonban, meg kell állapítanom azt, hogy a keresztény kurzusból két fontos tényező hiányzik: a komoly munka és a becsületesség.”11 És a visszalévő öt részben nem sajnálja a nyomdafestéket és a papírt arra, hogy ezt az állítását, akár a mindennapi tapasztalatokra hivatkozva, alá is támassza. Az elhivatottság érzése már-már bibliai magaslatokig emelkedik szavaiban: „…felnyitom a vakok szemét és megnyitom a süketek fülét.”12

Vádjait helyi példákra alapozza, s bár neveket nem említ, a felvázolt esetek elég konkrétak ahhoz, hogy egy ekkora méretű kisvárosban gond nélküli azonosításra adjanak módot. Saját személyét és szerepét következetesen felnagyítja és kivétel nélkül pozitív megvilágításba helyezi. Igazáról végle-tesen meggyőződve, feltűnően szélsőséges hangnemet enged meg magának. Nem meglepő, hogy ekképpen zárja sorait: „Ha megtisztul a közélet és a politika a felvett salaktól s a becstelenség lejáratja magát annyira, hogy a nép tisztán lát, kiállok még a porondra, ha szükség lesz rám, de annak a pártnak, amelynek én dolgozom, a becsület pártjának kell lennie.”13

Cikkeinek leközlését személyes sértettségről árulkodó esemény előzte meg. Az 1921. január 11-i lapszám arról tudósít ugyanis, hogy „Tóbi József lemond minden tisztségéről”, mint például az ÉME elnöksége vagy a szabadoktatási bizottság főtitkári posztja. Ok: „…meguntam az emberek hitvány-ságát”.14 Hogy ezt – lelkiismereti vagy egyszerűen financiális okokból -, nem gondolta komolyan, arról árulkodik egy márciusi cikk, amelyben tankerületi titkárként szerepel15, de indulatainak felgyülemlését jelzi, hogy ominózus cikksorozata ekkor már nyomtatás alatt volt (március 18.)

1921 nyara újabb tehertétellel súlyosbította a tisztviselő és a közigazgatási kar viszonyát. 1921 júli-usában miniszteri16 leirat érkezett az alispánhoz, amelyhez egy feljelentő beadványt is csatoltak. A leirat felszólítást intézett a megyei vezetéshez, hogy az ügyben foganatosítsanak szigorú vizsgálatot és Tóbit addig is tiltsa el az előadások tartásától. A további iratokból körvonalazhatóan Tóbi július 9-én beszédet

8 U.o.9 U.o.10 U.o. 1921. március 20. 2.o.11 U.o.12 U.o. 1921. március 25. 2.o. 13 U.o. 1921. március 27. 3.o. 14 U.o. 1921. január 11. 2.o.15 U.o. 1921. március 19. 2.o. 16 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:17826/1921.



tartott az erdőcsokonyai református templomban. Mondanivalóját valószínűsíthetően erősen szélsősé-ges kijelentésekkel és előadásmóddal tarkította és ezzel kivívta a közönség ellenérzését. A feljelenté-sért a felelősséget egyértelműen senki sem vállalta.17 A kivizsgáló tisztségviselők megközelítése sem egyértelmű. A leiraton szereplő főispáni megjegyzés így hangzik: „Tóby Józsefnek nálam benyújtott beszédét átvizsgáltam, de benne olyat nem észleltem melyek a kormány vagy a nemzetgyűlés tekinté-lyének aláásását céloznák.”18 A kivizsgálással megbízott Gönczy Ferenc tanfelügyelő pedig egyértelmű kísérleteket tett rá, hogy a kínos feladatot elodázza. Július 19-én így nyilatkozott: „…4 hétre szólólag szabadságomat már megkezdettem s miután 6 heti vizsgákon való szakadatlan elnökléssel rendkivül ki vagyok merülve, a vizsgálatot csak augusztus hó 20-a után ejthetem meg.” 19Augusztus 22-én új kifo-gással állt elő: „…a vizsgálatot augusztus 25-ről október első felére vagyok kénytelen halasztani…”20 Az ok: hivatalos feladat a szerb megszállás alól felszabadult területeken. Jelentése végül szeptember 30-i dátummal született meg. A bűnösség kérdésében finoman fogalmaz és igyekszik elkerülni a személyes véleménynyilvánításnak még az árnyékát is: „…a kihallgatott intelligens egyének Tóbi beszédjének poli-tikai vonatkozásait egyszerűen olyannak minősitik, mint amely célszerűbb lett volna, ha elmarad, míg az egyszerű polgár-emberek a beszédet egészen átitatottnak vallották politikai kijelentésekkel s mintegy kortesbeszédnek tüntetik fel.”21 Az intelligencia tehát - a kor szóhasználatában ez többnyire a helyi társadalomban fontos pozíciót betöltő személyeket jelenti -, óvakodott az egyértelmű állásfoglalástól. Nem kivétel ez alól Gönczy Ferenc sem. Valójában úgy tűnik ez esetben, bár érzékelték a helyzet kínos voltát, még nem akarták kenyértörésre vinni a dolgot a szabadoktatási titkárral egy társadalmi állást birtokló, adott esetben vele közvetlen munkakapcsolatban álló személyiségek.

Átmeneti nyugalom után 1922 tavaszán újabb viharfelhők gyülekeztek Tóbi József feje felett. Talán véletlenül, de valószínűsíthetően inkább politikai okokból, májusban két botrányos ügy is előtérbe ke-rült, ezúttal anyagi természetűek. A korábbi egy május 3-i keltezésű „Tényvázlat”, amely szerint „…a kaposvári népfőiskola tanári karának megbizásából megjelenik Takáts Gyula polg. isk. tanár és bejelen-ti, hogy Tóbi József népfőiskolai igazgató, a tanári karnak február és március havi fizetését mindezidáig visszatartotta, dacára annak hogy az aláirt nyugtákat minden tanártól már régen bekövetelte.”22 Erre a vádra Tóbi elküldte kimutatásait,23 azonban még ugyanebben a hónapban újabb finanszírozási prob-léma merült fel. Tóbi április 6-án jelezte az alispánnak, hogy lemond a Technológiai Iparmúzeum által szervezett tanfolyamok vezetői állásáról.24 Ezzel valószínű összefüggésben az Iparmúzeum vizsgálni kezdte a kaposvári vezetőség pénzügyeit és tárgyalásokat kezdeményezett azokról a Somogy megyei alispáni hivatallal. „Mintegy két hétig tartott, mig a szükséges számadási adatokat megkaptuk és közel három hétig, mig a számadás chaoszában – ugy a hogy – világosságot lehetett teremteni.”25 - adja meg az alaphangot a Múzeum levele. A hosszadalmas argumentáció lényegében azonban arra kérte az alispánt, hogy járjon közbe a városi hatóságoknál és az ipartestületnél, „hogy a tanfolyamvezetőség indokolatlan eljárása folytán előállott nagy deficit fedeztessék.”26

17 U.o. 18 U.o. 19 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai. 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:18654/1921. 20 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai. 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:21399/1921. 21 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai. 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:24615/1922. 22 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai. 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:1958/1922. 23 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai. 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:13992/1922 24 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai. 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:8900/1922 25 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai. 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:13776/1922. 26 U.o.



A megkeresés megtörtént, a városi vezetés azonban egyértelműen elhatárolódott a kérés teljesí-tésétől.27

A fentiek ismeretében aligha meglepő, hogy Tóbi József kaposvári szerepvállalása rövid életű, tá-vozása pedig dicstelen volt. Az utolsó róla szóló cikk szerint „3 izben itélték el Tóbi tanárt”28 A vádak röpirat megjelentetésében és három rágalmazási perben testesültek meg. Az utóbbiakat talán nem elhamarkodott, ha az 1921-es cikksorozathoz kötjük. Bár az újság által megjósolt sajtópolémia nem következett be, a személyeskedések minden bizonnyal nem kis felháborodást váltottak ki. Az újságcikk szeptember 27-i keltű, az alispánnak címzett hivatalos levél a távozásról Tóbi tollából október 5-én született. Az indoklás szerint a VKM miniszter helyezte át a Fejér megyei népművelés megszervezésére és vezetésére.29

Tóbi József Somogy megyei valós tevékenységét értékelve egyértelmű, hogy vehemensen szubjek-tív és szenvedélyes természete predesztinálta az „úttörő” szervező szerepére. Ugyanakkor éppen ezek a személyiségjegyek tették alkalmatlanná a munka hosszú távú sikeres elvégzésére, hiszen a kezdeti organizáció után, a folyamatosan konszolidálódó közéleti környezetben más jellegű feladatok várták a népművelési titkárt: kevesebb személyiséget és több alázatot, a szervezésben aprómunkát, sokkal inkább precizitást igénylő munkafolyamatok. Hogy ez számára idegen volt, árulkodnak róla a kaotikus gazdasági állapotok, amelyeket maga mögött hagyott.

1920-ban azonban még az agilis személyiségé volt a főszerep, a „gépezet” beindításához és len-dületbe hozásához elhivatott lelkesedésre volt szükség. Ebben a szerepkörben Tóbi sikeres volt. A fennmaradt iratok alapján egyik legfontosabb feladatának a biztos anyagi háttér megteremtését tartotta, amely érdekében minden fórumot felhasznált.30 Ezzel egy időben soha nem fogyott ki a panaszból, ha a saját egzisztenciájára terelődött a szó, nem hagyva említés nélkül az anyagiakra is kiterjedő önfeláldo-zását. Nem sokkal távozása előtt 1922 júniusában kelteződött például az a levél, amelynek tárgya egy panaszos beadvány volt, a Bizottságnak irodát bérbeadó özvegyasszony részéről, aki nehezményezte, hogy Tóbi „az irodahelyiségül bérelt szobát lakásul használja”31 A bepanaszolttól roppant önérzetes válasz érkezett: a közel másfél oldalas levélben csupán öt sor tartalmazott elnézést kérőnek nevezhető mondatokat, a további bekezdéseket szemfülesen arra használta fel, hogy anyagi támogatást csikarjon ki az iroda bérleti díja, s egyszersmind a saját lakhatása számára!32 Az utolsó szabadoktatási értekez-leten pedig – amelyen Somogyban részt vett –szintén felhánytorgatta az eseteket, amelyekben saját anyagi forrásait kellett a köz rendelkezésére bocsátania.33 (Ami egyébként árulkodik a népművelés úgy elégtelen, mint rendezetlen financiális hátteréről.)

A konkrét munkaszervezésben Tóbi József számára két kiemelt terület létezett: a népfőiskola és a Tech-nológiai Iparmúzeum helyi tanfolyamai. Mindkettőben jelentős munkát végzett, különösképpen az új intéz-ménynek számító népfőiskola esetében. Előadói feladatokat is vállalt, amely összefüggésben lehetett a tény-nyel, hogy az állam elsősorban az előadói honoráriumokra nyújtott támogatást a népművelés területén.

27 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai. 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:769/1922. 28 Uj Somogy. 1922. szeptember 27. 3.o. 29 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai. 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:24533/1922. 30 Pl. levelek Kaposvár város közgyűlésének - SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:14600/1921., vagy a Szabadoktatási Bizottság jegyzőkönyvei - SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:2787/1922., 22464/1922., illetve a sajtóban – „Kaposvár kulturközönye ellen” - Uj-Somogy 1921. okt. 7. 1.o. 31 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:15024/1922. 32 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:15252/1922. 33 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:22464/1922.



Mint fentebb már említettem, Tóbi József neve nem megkerülhető, ha a korai ’20-as évek kaposvári népműveléséről beszélünk. Sokat tett érte, hogy a felnőttképzés mozgásba lendüljön. Radikálisabb volt, mint a tisztviselői kar többsége, és a hévből, valamint a kompromisszumképtelenségből, amellyel néze-teit képviselte, arra következtethetünk, hogy retorikája őszinte volt. Azon kívül azonban, hogy a feladat romantikus oldala háttérbe szorította nála a hivatalos ügyek intézéséhez feltétlenül szükséges precizi-tást, Tóbi minden akadályoztatást személyes sértésként fogott fel és annak megfelelő szenvedéllyel reagált rá. Ez pedig szinte elkerülhetetlenné tette, hogy előbb-utóbb minden szóba jöhető kritikusával, konfliktusba keveredjen. Mindazonáltal munkájával még így is elégedettek lehettek, mert 1924-ben, amikor érdemeire tekintettel „működési bizonyítvány” kiállítását kérte34, azt probléma nélkül megkapta, sőt az iratra még néhány elismerő szó is odakerülhetett: „…kötelességeit pontosan és lelkiismeretesen teljesítette…Hivatali működését a legteljesebb elismerés illeti.”35 Történt ez annak ellenére, hogy az ipa-ri tanfolyamokon felmerült differencia kiegyenlítését a Magyar Királyi Iparoktatási Főigazgatóság (akkor már nem a Technológiai és Iparmúzeum) még 1926-ban is kérte a megyétől.

Tóbi karrierjének végét nyilvánvalóan erősen felgyorsította a politikai közhangulat gyökeres megvál-tozása. 1922 februárjában megalakult Bethlen István új, a konszolidálódó politikai helyzethez igazodó, a szélsőséges radikalizmustól elhatárolódó pártja, amely az elkövetkező időszak alaphangját nyomaté-kosan meghatározta. Nem lehet nem észrevenni, hogy a Tóbi elleni tanári panaszok alig pár hónappal később, májusban datálódtak. A lelkes káder, akinek botrányaitól már eddig is hangos volt a sajtó és a hivatalos iratanyag is, ekkortól kezdett szalonképtelenné válni. Ha nem is mondtak fel neki, a vele szembeni álláspont egyértelműen negatívra váltott, az eddigi méltatott tisztségviselő néhány hónap leforgása alatt bukott egzisztenciává vált.

A politikai útkeresés Trianont követő, a vesztes háború utáni kaotikus állapotok jellemezte két esz-tendeje után úgy tűnt, lecsengőben a zűrzavar. Az új hatalom simulékonyabb, a külföld által könnyeb-ben elfogadható, szélsőségektől mentes konzervatív irányt vett. A népművelés területén is szimbolikus váltás ment végbe: megtörtént a Szabadoktatási Bizottságok feloszlatása, helyükre az Iskolánkívüli Népművelési Bizottságok megszervezése. Az új név új eszmeiséget takart, következésképp új típusú orientációt vártak el az organizátortól is. A váltás itt is megtörtént, Tóbi távozott, helyét Felczán (a ké-sőbbiekben – nyilván névváltoztatást követően – Tamás) József vette át.

Ellentétben elődjével, róla magánemberként szinte semmit sem tudunk. A források tanúbizonysága szerint azonban még 1945-ben is posztján volt, azaz több évtizedig végezte művelődési tevékenységét. Személyiségére csupán következtethetünk, hiszen esetében nem borzolták botrányok a közvélemény figyelmét. Feltehetően ez egy, a Tóbinál jóval visszafogottabb jellem és a háborút követő zavaros esz-tendőknél sokkal konszolidáltabb évtizedek közös eredménye. Az új idők új típusú feladatvállalókat követeltek, s úgy tűnik a megfelelő személyt ismét sikerült megtalálni.

Felczán működését szigorúan a népművelés adta lehetőségek között végezte, nem csak gyakorlati, de gazdag elméleti munkásságot végezve. Eszköze anyagi helyzetének javítására erőteljes publikációs tevékenysége volt. A Somogy megyei könyvtár számos könyvecskéjét őrzi, amelyek többségében saját kiadásában jelentek meg és ritkán hiányzik a kötetek végéről a rövid információ, amely eligazítást nyújt a megrendelhetőség mikéntjéről.

Kevés szubjektumot tudhatunk meg műveiből, ellentétben elődjével nem használ első szám első

34 SML.IV. 405. Somogy vármegye alispánjának iratai 6101/1939. II. csomó Érkeztetési iktatószám:124/1924. 35 U.o.



személyt, és nem is utal szakmai tevékenységén kívül eső életére. Amiben véleményt nyilvánít, az egyértelműen és szűken csakis a téma, amely feladatául kijelöltetett: a népművelés. Megtudhatjuk tőle például, hogy optimális esetben mi jellemzi az elhivatott népművelőt: „…az igazi népművelő nemes jellem, okos fej, szerencsés vérmérséklet, derült kedély és egészséges szervezet.”36 (Tamás,1944:7) Megállapításai, ha megfogalmazásuk olykor dagályos is, helyesek: „…a népművelésnek gyökere az önképzési kedv, akarat és hajlam. Nem lehet szó komoly eredményről ott, ahol csak a kényszer esz-közeivel és csupán hivatalos nyomással folyik a népművelés.”37 (Tamás,1941:35) Ez nem vitatható, és bátor kijelentés egy olyan népművelési felépítmény képviselőjétől, amely egyértelműen felsőbb akarat-ra támaszkodik.

Ugyanolyan könnyedén írt a női népművelés helyzetéről, mint a matematikai tárgyú előadások le-bonyolításának helyes módjáról.

Írásait szívesen közölték országos lapok is. Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint hogy cikke helyet kapott az ágazat újonnan alapított orgánumának az „Iskolánkivüli Népművelés”-nek 1928-ban kiadott beköszöntő lapszámában is. Az állampolgári nevelésről szóló értekezése lehetővé tette, hogy hitet te-gyen olyan erények mellett, amelyek birtoklása őt is kiemelten alkalmassá tette közszolgálati funkció betöltésére: „A lelkiismeretesség, kötelességtudás, szolidaritás, lojalitás, törvény-tekintélytisztelet, ha-zaszeretet, vallásos hit. Ezen régi, szürke, de évszázadok által megszentelt erények nevelése: állam-polgári nevelés”.38

Ha végigtekintünk ezeken a – jellemzően konzervatív beállítottságról árulkodó jellemvonásokon, ta-lán nem túl meglepve tapasztalhatjuk, hogy közülük több is Tóbi József esetében nem tartozott a meg-határozó személyiségjegyek közé: a lelkiismeretesség nem volt erőssége, bizonyítja a kusza könyvelési hagyatéka. Cikksorozata kifejezetten cáfolja, hogy a szolidaritást és az állammal szembeni lojalitást méltányolta volna. Zavaros perei megkérdőjelezik törvénytiszteletét is. És csak néhány évvel korábban töltött be – mégpedig hosszabb ideig általános közmegelégedésre – közszolgálatot! Ez a rövid össze-vetés jelzi az elvárások és hangsúlyok erőteljes változását.

Felczán sok tekintetben újraértelmezte az elődje által ráhagyott munkamódszereket. Aprólékosan alapos beszámolói aggályosan korrekt munkavégzésről tanúskodnak. Lojalitása a fennmaradt források szerint kikezdhetetlen volt, az állami elvárások maximális elfogadását esetében nincs okunk megkér-dőjelezni. Szubjektumát tökéletesen háttérbe szorítva a hivatalos formák között csupán munkája által határozta meg önmagát.

Két ellentétes karakter látszólag egyazon feladatra. A változó korszellem által két különbözőképp befolyásolt személyiség. A korszak ugyanaz, mégis a változó körülmények két gyökeresen különböző jellemet rendeltek látszólag ugyanarra a feladatra, és mindketten többé-kevésbé sikeresen megoldot-ták. Azonban ha a változás tovább folytatódott, tovább folyt a személyek cserélődése is. Az új korok új kádereket teremtettek és…ejtettek el…

36 Tamás József: Gyakorlati tanácsok a népművelési előadások sikeres megszervezéséhez. Kaposvár, 1944. 7. o. 37 Tamás József: Népművelés Somogyban – Népműveléstörténeti monográfia. Kaposvár 1941. 35. o. 38 Felczán József: Népművelés az állampolgári nevelés szolgálatában. In: Iskolánkivüli Népművelés, I. évf. I. sz. 1928. szeptember. 10. o.



IrodalomKanyar József: Adatok Somogy megye agrárgazdaságának és agrártársadalmának történetéhez 1. a két világháború között. In.: Fejezetek Somogy megye történetéből 1919. augusztus 1.-1944. december 1. Szerk.: Suri Károly. Kiadta: Az MSZMP Somogy Megyei Bizottságának Oktatási Igaz-gatósága. H.n. [Kaposvár], é.n. [1987]. 7-84.Kanyar József: Kaposvár művelődésének kérdései a XVIII.-XX. században. In: Kaposvár – Város-2. történeti tanulmányok. Szerk.: Kanyar József. Kaposvár 1975. 457-549.Tamás József: Gyakorlati tanácsok a népművelési előadások sikeres megszervezéséhez. Kapos-3. vár, 1944. Tamás József: Népművelés Somogyban – Népműveléstörténeti monográfia. Kaposvár 1941.4.



Mészárosné Merbler Éva Az élethosszig tartó tanulás új színtere: Az Alkalmazott Pedagógia és

Pszichológia Intézet a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemen

In this paper the results of my researches on the realization of the philosophy of the life long learning are summarized. The activity of a Hungarian institute of adult education, called the Institute of Applied Pedagogy and Psychology (APPI), was studied with the aim of analyzing the presence of that kind of philosophy in practice.

Recently, the development of human resources has become one of the most significant problems of Hungarian society and economy. Thus the importance of education is increasing from the point of view of the individual and the society as well. These kinds of developments are already in progress in most of the countries of the European Union.

Az egész életen át tartó tanulás gondolata nem új keletű, hiszen már Konfuciusz (Kr. e. 551-479) kínai gondolkodó szerint is az állandó önművelésre mindenkinek szüksége van, és ennek nem csupán az ismeretek megszerzésére kell szorítkoznia, hanem ki kell terjednie egyszersmind a jellem építésére is. (Harangi, 2003: 223-235) E gondolatoknak sajátos időszerűséget ad, hogy a világ országai az el-múlt évtizedekben több egymásra ható és egymással összefüggő gazdasági és társadalmi problémával szembesültek. Ezen kérdések közé sorolhatók a globalizáció, a különböző demográfiai változások, pél-dául az egyes területeken a túlnépesedés kérdése, míg másutt az elöregedő társadalom okoz dilem-mát. Mindezek mellett a munkaerőpiac olyan irányba változik, hogy a tudásintenzív ismereteket helyezi előtérbe. (Köpeczi Bócz, 2008: 30)

Az utóbbi években az emberi erőforrás fejlesztés a magyar társadalom és gazdaság egyik fon-tos problémájává vált. Az Európai Uniós törekvések is azt mutatják, hogy a fejlett európai országok versenyképességük megőrzésére, illetve fokozására az emberi erőforrás potenciálját egész életen át tartó folyamatos megújításával próbálják megőrizni. A társadalom és az egyén szempontjából egyaránt felértékelődik az oktatás jelentősége. Az alacsonyabb iskolázottságú rétegek, nehezebben jutnak piac-képes szakképzettséghez, a képzetlen munkaerő fokozottan sebezhető, könnyebben munkanélkülivé válik, és ennek következtében kirekesztődik (Zachár, 2007), s így újabb terhet ró a társadalomra. A ta-nulás élettani hatásait is meg kell említeni, hiszen tudományos kutatások igazolják, hogy azok a sejtek, amelyek nincsenek használatban, hamarabb elveszítik életképességüket, mint amelyeket használunk. Tanulással megőrizhető a szellemi kondíció, illetve a tájékozottabb egyén fogékonyabb az egészséges életvezetés elveire is.

Az egész életen át tartó tanulás rövid idő alatt olyan követelmény-rendszerré vált, amely az ez-redforduló időszakában beépült az európai országok foglalkoztatás-fejlesztési irányelveibe, és konkrét cél- és feladatrendszerben fogalmazódott meg. Az élethosszig tartó tanulás magyarországi gyakorlati megvalósulását egy felnőttképzési műhely által szeretném bemutatni a Budapesti Műszaki és Gazda-ságtudományi Egyetem keretein belül működő Alkalmazott Pedagógiai és Pszichológia Intézet (APPI) működésén keresztül. Az APPI tipikusan az ezredforduló időszakában kialakult, a felnőttképzés prog-resszív irányába mutató tevékenységet végző felsőoktatási szervezet, melyben a klasszikus oktatási tevékenység mellett olyan projektmunkálatok is megjelentek az elmúlt években, melyeknek hatása van a hazai élethosszig tartó tanulás szakmai pozíciójának erősödésében.

Ez az esettanulmány jellegű ismertetés különösen azért fontos, mert az andragógia tudomá-



nya az élethosszig tartó tanulás filozófiájával együtt csak néhány éve vonult be a köztudatba.A közgondolkodásban a felnövekvő nemzedék esetében a tanulást szinte csak a formális keretek

között értelmezzük. Az élethosszig tartó tanulás esetében az emberi élet és a kultúra újszerű kapcso-latáról van szó. Felnőttkorban nagy hangsúly helyeződik a non-formális és az informális tanulásra is. Egy kisebb felmérést végezve1 arra a kérdésre, hogy melyik az a kifejezés, ami az élethosszig tartó tanulás frazeológia kapcsán, a válaszadó eszébe jut, nagyon szerteágazó és érdekes válaszokat kap-tam. A teljesség igénye nélkül néhányat bemutatok: fontos, szükséges, elengedhetetlen, szakértelem, permanens, fejlődés, naprakészség, megújuló lehetőség, újrakezdés, kortalan tanulás, újdonságok felé történő nyitottság. Végül, de nem utolsó sorban, többen is említették: „Jó pap holtig tanul”.

A Lisszaboni Memorandum az egész életen át tartó tanulás két fő célját az aktív állampolgárság, és a foglalkoztathatóság támogatásában határozza meg. Ehhez kapcsolódóan a Memorandumban hat kulcsüzenet megfogalmazásával orientálták az európai államok nemzeti programjainak kialakítását (Kraiciné, 2006: 15):

Új alapkészségek és ismeretek mindenkinek• A tanuláshoz való egyetemes és folyamatos hozzáférés biztosítása•

Több befektetés az emberi erőforrásokba• Érezhetően növelni kell az emberi erőforrásokba történő beruházások szintjét•

Innováció az oktatásban és a tanulásban• A folyamatosság érdekében hathatós feltételrendszerek kialakítása•

A tanulás eredményeinek elismerése• El kell ismerni az informális és non-formális tanulás területén szerzett eredményeket•

Az orientáció és tanácsadás újragondolása• Mindenkinek könnyen elérhető információ, és tanácsadás az uniós tanulási lehetőségekről•

A tanulás közelebb hozása az otthonokhoz• Info – komunikációs technológiák segítségével megteremteni a lehetőséget arra, hogy az élet-• hosszig tartó tanulás lehetősége akár otthonról elérhető legyen a tanulni óhajtó számára

A Memorandumban az Uniós oktatáspolitikai célokat a következő fő feladatok szerint fogalmazták meg (Kraiciné, 2004: 36):

A tanulás színvonalának emelése• a pedagógus képzések színvonalának javítása, korszerű, rugalmas továbbképzési rendszer • kialakításaalapkompetenciák szintjének növelése, jobb olvasási, számolási készségek kialakítása•

A tanuláshoz való hozzáférés könnyebbé tétele• a tanulás „megkedveltetése”• oktatási rendszerek belső koherenciájának megerősítése•

A tudástársadalom létrehozásához szükséges képességek időszérűsítése• szakmai készségek meghatározása• személyes kompetenciák meghatározása• Info – komunikációs technológiák ismerete, elérhetősége mindenki számára•

Az erőforrások felhasználásának optimalizálása• források fejlesztése az igények szerint•

1 A felmérés, amelynek egyik kérdése ez volt munkahelyemen készült, a BME Mérnöktovábbképző Intézetben és tanfolyam-választási szokásokat vizsgált egy 16 fős, felsőfokú végzettséggel rendelkező hallgatói csoportban



minőségbiztosítási rendszerek igények szerinti fejlesztése• Oktatási intézmények közötti hálózatok, partner kapcsolatok fejlesztése•

Az Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Karán a felsőoktatás tartalmi és szervezeti korszerű-sítésére irányuló törekvések eredményeként 2005. szeptember 1-jén jött létre. Az Intézetet alkotó két tanszék - Műszaki Pedagógia Tanszék (MPT) és Ergonómia és Pszichológia Tanszék (EPT) - és a 2007. januártól beintegrálódó Oktatásinnovációs és Felnőttképzési Központ (OIFK) mind az oktatás és felnőttképzés, mind a kutatás-fejlesztés területén kereste és a mai napig keresi is azokat a lehetősége-ket, amelyek a kar keretei között a társintézetek és tanszékek szakmai együttműködése révén növelik az APPI tudományos potenciálját, bővítik mozgásterét az alkalmazott pedagógia és pszichológia egyes kompetencia területein. Az Intézet a BME GTK2-nak önálló oktatási szervezeti egysége, közvetlen fel-ügyeletét a GTK dékánja látja el.

Az APPI – a több évtizedes hagyományok folytatásaként és a graduális alap- és mesterképzési területeken elért eredményekre alapozva – posztgraduális képzési és továbbképzési tevékenységet is folytat pedagógiai és pszichológiai/ergonómiai vonatkozásában. Kiemelt figyelmet fordít az információs technológiák oktatási célú alkalmazására, az Internet alapú oktatás (e-learning) feltételeinek bővítésére és bevezetésére, a projekt alapú képzési formák alkalmazásának szélesítésére, valamint a készség-fejlesztő oktatási módszerek (tréningek) alkalmazásának növelésre. Az APPI meghatározó szerepet játszik a pedagógiai innováció területén, a továbbképzésben és a szakképzésben.

Az APPI betölti egyrészt az egyetem e-learning központjának a szerepét, az e-learninggel támo-gatott oktatás kereteit biztosítja az oktatók és hallgatók számára. Törekszik arra, hogy tapasztalatait megossza egyrészt a BME más tanszékeivel, ezáltal ösztönözze a korszerű oktatási módszereknek és technológiáknak az egyetemen belüli növekvő térhódítását. Küldetésének tekinti azt, hogy a hazai kö-zép- és felsőfokú oktatás egészében is módszertanilag megalapozott módon terjessze az információs technológiákon alapuló oktatási kultúrát.

Az APPI szakmai profilja, tapasztalata, kutatási projektjei, az európai élenjáró gyakorlathoz kötődő nemzetközi kapcsolatai okán fontos szerepet játszik a pedagógusképzést segítő szolgáltató és kutató-hálózatok kiépítésében. Az APPI perspektivikusan arra törekszik, hogy betöltse a szakmai tanárképzési módszertani szolgáltató központ szerepét, a “best practice” elvének megfelelően meggyőző és adekvát megoldásokat valósítson meg, és módszertani támogatást nyújtson a szakmai tanárképzésben érintett egyetemek, főiskolák tanárképzésben résztvevő oktatói, pedagógusjelöltek és gyakorlati pedagógus-képzést segítő tanárok, mentorok számára. Az utóbbi években előrehaladott tevékenység folyik az APPI keretében a nyitott formájú Moodle e-learning keretrendszer oktatási alkalmazásában, amelynek tapasztalatai fontosak az oktatók önálló tanulási- és a saját tanítási gyakorlatukban alkalmazható info-kommunikációs technológiával támogatott tanítási lehetőségek kiszélesítésében, meghonosításában.

Az APPI élenjáró gyakorlatot folytat az oktatás-innováció és a nyitott távoktatási, információs és kommunikációs technológiával segített tanulás (e-learning), az egyéb nem konvencionális módszereket alkalmazó innovatív képzések területén a projektek kezdeményezésével, koordinálásával, ilyen tar-talmú kutatási-fejlesztési tevékenység végzésével. E tevékenységhez sajátos struktúra kialakítására került sor az utóbbi években.

2 GTK: Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar



Az APPI portfoliója:A legfontosabb célterületek a következők:

pedagógus továbbképzés; • oktatási vezetők képzése és továbbképzése; • vállalati képzési szakemberek (vállalati oktatók, trénerek, mentorok, tutorok, instruktorok, HR • szakemberek stb.) pedagógiai és pszichológiai alapképzése és továbbképzése; a munka- és szervezetpszichológiai, valamint az ergonómiai szakmai tevékenységet folytató • szakemberek (pszichológusok, mérnökök, közgazdászok) szakirányú továbbképzése;a pedagógus továbbképzésben részt vevők számának megtartása érdekében a pedagógus to-• vábbképzési programok kínálatának bővítése; (a nyolc pedagógus továbbképzési program hiva-talos indítása mellett további programok kidolgozását tervezik: vezető tanárok továbbképzése, pedagógus-mentálhigiéné, pedagógus-etika);továbbra is működtetik a pedagógus-továbbképzési tanácsadó testületet, kibővített személyi ösz-• szetétellel (a konzulensek képviselője, a vezető igazgatók képviselője stb.);a Közoktatási Vezetők Képzésért Alapítvánnyal közösen kidolgozták a 2006-tól induló új kuta-• tások célkitűzéseit és tematikáját, vizsgálják annak lehetőségét, hogy a pedagógus szakvizsga kötelező tanulmányi területeit alapozó képzésként indítanák és a szabadon választott tanulmányi területeteken specializációra adnánk módot (például: kistérségi szakértői, szakképzési szakta-nácsadó, szakképzési szakértői területek);az MPT pedagógus továbbképzési szakcsoport két szakirányú továbbképzési szak és 7 akkredi-• tált pedagógus továbbképzési gondozója;

Informális tanulás – közösségfejlesztés lehetőségei az APPI keretein belül:Az APPI stratégiai célja, hogy az új típusú képzésekhez kapcsolódóan az elemzések és prognózisok

alapján a működő „jó gyakorlatokat” bemutassa, a kutatásba a legfrissebb eredményeket beépítse. En-nek érdekében az APPI Klub keretében kezdeményezték a Karok munkatársai számára a „folyamatos tanulás” szemlélet beépítését, elsősorban külső szakmai előadók meghívásával. Ezek a kötetlen, az ér-deklődő hallgatókat is megszólító előadások és beszélgetések segíthetik az információ minél gyorsabb terjesztését, egy-egy téma bemutatását a kutatások vagy éppen a hazai, nemzetközi gyakorlat szem-pontjából. A 2009-es év talán legsikeresebb előadását dr. Bagdy Emőkétől hallhatták az érdeklődők.

AZ APPI SWOT analízisét elkészítve az alábbi eredményekre jutottam:ERŐSSÉGEK:

Az APPI Műegyetemi környezetbe ágyazottan működik, tevékenységét erősíti az egyetemi háttér, a jó kari referenciák.

Humánerőforrás erőssége, egyetemi viszonylatban is nagyon jó (egy akadémikus, három egyetemi tanár, öt docens) és a szervezet mellett párhuzamosan, de szoros együttműködésben lévő Mérnök-továbbképző Intézet munkatársai is erősítik. Ennek következtében a kutatási teljesítmény színvonala kiemelkedő, az egy oktatóra jutó publikációk száma magas.LEHETŐSÉGEK:

A felnőttképzési piacból adódó továbbképzési lehetőségek kihasználása, megtartása, ennek révén a működőképesség biztosítása.

Későbbiekben is az új képzési formák gyors bevezetése, a társadalmi igények szerinti továbbfej-lesztése (távoktatás, nyitott képzés, E-learning, M-learning). A MOODLE oktatási keretrendszer gradu-



ális és szakirányú továbbképzési szakjain történő alkalmazása, már sikeresen működik.Az elkövetkező időszakban az uniós és hazai források hatékonyabb felhasználása.

VESZÉLYEK:A demográfiai előrejelzések alapján csökken az iskoláskorúak száma, így a felsőoktatásba is keve-

sebb hallgató kerül be, ez a pillanatnyi „fejkvóta rendszerű” állami finanszírozásnak nem kedvez, ehhez kapcsolódik az a tény is, hogy a diplomások között arányaiban kevesebb műszaki diplomás végez, mint a legtöbb OECD országban.GYENGESÉGEK:

Az Intézet munkatársait megkérdezve, egyértelműen és egybehangzóan a legfőbb gyengeségnek a szervezeti egységek közötti információáramlás lassúságát, a visszacsatolás hiányát tartják. Egybe hangzó vélemények szerint ezen probléma kiküszöbölésével hatékonyabb működés érhető el.

APPI és a hozzá hasonló elvű intézmények megalakulása és sikeres működése lehetőséget teremt az élethosszig tartó tanulás filozófiájának lokális megvalósulására, ahol egyszerre jelenik meg az infor-mális, formális, non-formális tanulás. Ahol lehetőség van a hagyományos jelenléti tanulás mellett az új formák bevezetésére is, például e-learning, mobil tanulás. Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Inté-zet képzéseiben egyszerre van jelen a szakszerűség, a gazdaságosság és a folyamatos megújulás. A pedagógusképzés szakmai programját folyamatosan fejlesztik és a hallgatókat (a graduális és posztg-raduális képzés keretein belül is) hozzásegítik ahhoz, hogy elsajátíthassák a számítógéppel irányított oktatás elméleti és módszertani alapjait.

IRODALOMHarangi László (2003): A „lifelong learning” paradigma és hatása. In: Mayer József – Singer Péter 1. (szerk.): A tanulás kora Felnőttoktatási Akadémia Gyula, 2002. október 16–19. Bp., Országos Köz-oktatási Intézet Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ, 223-235 p.Köpeczi Bócz Tamás (2008): Az Európai Unió felnőttképzési stratégiája és szerkezete. In: Zachár 2. László (szerk.): Az európai unió és a felnőttképzés HEFOP 3.5.1 „Korszerű felnőttképzési módsze-rek kidolgozása és alkalmazása” NSZFI, Budapest. 306 p.Zachár László (2007): Kihívások és megoldási lehetőségek a felnőttképzésben. Doktori (PhD) 3. értekezés tézisei. Kézirat, Budapest.Kraiciné Szokoly Mária (2006): Pedagógus – andragógus szerepek és kompetenciák az ezredfor-4. dulón. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 15. Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Új Mandátum Kiadó, Budapest, 36.5. Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet: Szervezeti és működési szabályzat www.appi.6. bme.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=40&Itemid=51[2010.09.09]



Szily Marianna Brassai Sámuel ismeretterjesztő tevékenysége:

a Vasárnapi Újság

For the subject matter of the presentation, I have chosen, within the scope of Samuel Brassai’s oeuvre, the introduction of the Vasárnapi Újság (Sunday Paper) that was edited by this versatile Tran-sylvanian thinker, focusing on writings on contemporary adult education.

In the course of my research, among other things, I was looking for the answer to the question what the reasons for the remarkable significance of this popular paper written in Hungarian had been. The Vasárnapi Újság was informing common readers about the political situation for over 15 years, between 1834 and 1848, propagating the most progressive social and political ideas, popularizing scientific achi-evements and feats of engineering of the Reform era, as well as giving financial advice, or introducing realms.

Reading the paper, it became unambiguous for me that in the case of Brassai’s determinant figure, the general pedagogical and educational efforts cannot sharply be kept apart.

With peculiar perception, he could find the parlance with the unlettered by publishing vivid pieces of news with which he raised interest, in the meantime, invisibly provided useful information for the readers. His thinking in terms of ordinary people was an exceptionally great issue, which, due to the 15 years of existence of the Vasárnapi Újság, became a decisive contribution to the fact that, by Western European measures, a literate middle class had evolved in Transylvania by the turn of the 20th century, which, later, aligned prominent figures of the Hungarian political and intellectual life of the period.

BevezetésBrassai Sámuel, a sokoldalú erdélyi gondolkodó, elismert tanár és – a szó valódi értelmében vett

– népművelő munkássága, szellemi hagyatéka, tanári, publicisztikus és tudománynépszerűsítő tevé-kenysége kultúrtörténeti szempontból is igen jelentős. Nem véletlen tehát, hogy Erdélyben a 19. század egyik legnagyobb szellemi óriását tisztelik személyében és a magyar nemzeti közművelődés meghatá-rozó egyéniségeként tartják számon.

Méltán érdemelte ki „az utolsó erdélyi polihisztor” elismerő és megtisztelő rangot. Enciklopédikus műveltségű tudós volt, a hagyomány szerint tíz nyelvet beszélt, óriási világirodalmi tájékozottsággal rendelkezett, tehetsége volt a művészetekhez, az esztétikához, a zenéhez, a botanikához, a matema-tikához. Életszenvedélye volt a tanítás és a folytonos tanulás. Szóban és írásban állandóan tanított, termékeny életét a rendkívül jelentős ismeretterjesztő tevékenysége töltötte ki, akár az Unitárius Kol-légium tanáraként, majd igazgatójaként, akár a Vasárnapi Újság szerkesztőjeként, cikkírójaként dolgo-zott. „Brassai csak azért fog tollat, hogy a sajtó segítségével nagyobb közönséget taníthasson” – írja Gál Kelemen monográfiájában róla (Gál, 1926: 62).

A reformkori művelődés többi harcosával együtt – többek között az analfabétizmussal, elmaradott-sággal próbálta felvenni a harcot. Felismerte, hogy a nemzetté válás folyamatának első lépcsője a polgári gondolkodás kialakítása, amit elsősorban nevelés, művelődés útján lehet megvalósítani. Ezek már az 1830-as évek Erdélyében is közüggyé kezdtek válni és a társadalom minden rétegét érintették valamilyen módon, de a legelmaradottabb réteg, a köznép művelődésének és tájékoztatásának ügye egyre halaszthatatlanabbá vált.1

1 A felnőtt lakosság nagy része képzetlen volt, írni, olvasni nem tudott. A megélhetésért folytatott napi küzdelemmel telt élete.



Erdély legkiválóbb férfijai: született és szellemi arisztokratái is a hazafias közművelődés elősegíté-sén fáradoztak, számos elképzeléssel az iránt: hogyan lehet a köznép műveltségét emelni és emellett a latinos műveltségű, de korszerű tudással nem rendelkező köznemesség érdeklődését is felkelteni a magyar nyelv és irodalom fejlesztése, a hasznos ismeretek megszerzése iránt.

Ebbe az önkéntes sorba tökéletesen beleillett tevékenységével Brassai Sámuel, aki már írói múlttal rendelkezett és értekezéseit sokan olvasták. Kolozsvárott ekkor kezdett el élénkülni a közszellem. A vá-ros ezidőben valóságos irodalmi központtá vált. Ez elsősorban Bölöni Farkas Sándornak2 volt köszön-hető, aki külföldről hazatérvén, újabbnál újabb reformeszméivel szerzett tekintélyt Erdély értelmiségi köreiben. Brassai sokat köszönhetett Bölöni Farkas Sándornak, hiszen ő volt igazi felfedezője. A kolozs-vári kaszinó a szabadságharcot megelőző időkben, majd az 50-es években a nemzeti élet központja, a hazafias szellem ápolója volt. Tagjai tisztában voltak azzal, hogy az akkori politikai viszonyok között csakis társadalmi úton, az erők összevonásával lehet tenni a hazáért és a nemzetért.

Mik voltak hát azok a csatornák, amelyeken keresztül eljutottak az információk és a haladó gondo-latok a köznéphez és a köznemességhez? Biztonsággal állítható, hogy az egyik legfontosabb csatornát Brassai Sámuel által szerkesztett Vasárnapi Újság jelentette.

A Vasárnapi Újság indulása és szerkesztési koncepciójaAz első erdélyi politikai magyar hírlapot Kis-Szánthói Pethe Ferenc 1827. december 29-én indította

el Hazai Híradó címmel Kolozsváron, de a címe már a következő év második felében Erdélyi Híradó-ra változott. 1830-ban Pethe kiadta a Nemzeti Társalkodó című társfolyóiratot, amelynek már Brassai Sámuel is rendszeres szerzője lett. A szerkesztő nehezen tudott megbirkózni a kezdeti nehézségekkel, ezért 1831-ben Méhes Sámuel vette át Pethétől a két folyóirat szerkesztését, amelyek az ő vezeté-se alatt lassan magas színvonalra emelkedtek, mindkettő olvasott lappá vált. Méhes kitűzött célja a nemzeti műveltség terjesztése volt, és a hazafias érzések ápolása érdekében még egy melléklappal támogatta meg a fő lapját: ez volt a Vasárnapi Újság (1. sz. melléklet).

Az újság 1834. április 6-án jelent meg először, majd hetente egyszer, minden vasárnap, tizenhat oldalon.3 Szerkesztésére a Kolozsvári Kaszinó – Bölöni Farkas Sándor javaslatára – Brassai Sámuelt kérte fel még 1833 szeptemberében. A választás kitűnőnek bizonyult, ugyanis Brassai roppant széles körű ismerete, a népnevelésben való tapasztalatai és gyakorlati érzéke, valamint nyelvismerete, meg-előlegezték azt a kézenfekvő bizalmat, hogy majd sikerre viszi ezt a lapot. Az újság az Erdélyi Híradó mellékleteként 1844-ig jelent meg, majd különvált attól és azt követően Brassai maga vállalta a kiadá-sát. Az újság utolsó száma 1848. november 9-én jelent meg utoljára.4

A Vasárnapi Újság csaknem minden számban adott gazdasági útbaigazításokat az olvasóknak, tá-jékoztatta őket a politikai helyzetről, hirdette a reformkor haladó eszméit, népszerűsítette a korabeli

Anyagi javaik nem voltak, szinte elképzelhetetlen volt, hogy újságot, könyveket vásárolhassanak, de az érdeklődésük is csekély volt ezirányban. A tájékozatlan, mély tudatlanságban élő tömegek nagy része még a babonák világában élt. 2 Bölöni Farkas Sándor (1795–1842) a reformkor nemzedékének kiemelkedő képviselője, unitárius író, ő alapította meg 1833-ban a kolozsvári Nemzeti Kaszinót. 3 A század első felének legolcsóbb hetilapja volt, az előfizetés egy évre 1 ft 36 kr. Bölöni Farkas Sándor tervei szerint egyelőre csak négy évre akarta a lapot megalapítani, hetente ezer példányban kinyomtatni. Ez évente kétezer forintba került, így a fenntartásra egyesülő tagoknak ezer forintot kellett évente összeadni. 4 1848 tavaszán a Vasárnapi Újság minden egyes számának címlapján a forradalmat éltető versidézetet találunk. A hírek érkezésével Brassai mintha naplót vezetne, folyamatosan tájékoztatta az olvasókat az újság lapjain. Az újság utolsó száma Kolozsvár meghódolása előtt jelent meg utoljára, Brassainak írásai és nézetei miatt el kellett hagynia a várost, előbb Pestre, majd Debrecenbe ment és beállt nemzetőrnek Bem csapatába.



tudomány és technika legújabb vívmányait, korszerű és használható mezőgazdasági tanácsokat és ismereteket nyújtott. Ízelítőt adott a kortárs irodalomból, pedagógiai és a felnőttek művelődését sürgető, természettudományi, zenei, közgazdaságtani, nyelvészeti tárgyú cikkeket is közölt. Gyakran jelentek meg benne versek, elbeszélések, útleírások, egyáltalán nem tartalmazott képeket, csak néha találunk benne egy-egy cikkhez tartozó magyarázó rajzot vagy ábrázolást.

Brassai Sámuel hallatlan munkabírását mutatja az a tény is, hogy azt a nagyarányú népoktatást, amit az újságjában végzett, szinte egymaga tette hétről-hétre: az egyéni erővel és színnel írt cikkek leg-többjét a szerkesztő maga írta, többnyire névtelenül. Brassai volt egy személyben az írója, szerkesztője és korrektora, amint azt egyszer haragjában meg is jegyezte: „Írja Brassai Samu, szerkeszti Brassai Samu, corrigálja Brassai Samu, levelező Réz Samu.” (Fitz, 1911:178)

A Vasárnapi Újság ismeretterjesztő tevékenységének néhány jellegzetességeAz újság igazi népfőiskolai funkciót töltött be, elsősorban a gazdasági ismeretek terjesztése és

különféle hasznos tanácsok tekintetében. A falusi iskolamesternek elmagyarázta a gyümölcsfaültetés menetét, a gazdáknak kifejtette, hogyan lehet a juhból több nyereségre szert tenni, vagy, hogy milyen a jó szarvasmarha, a gazdaasszonyokat pedig kelmefestésre, szappankészítésre, a kesztyű fehérítésére tanította. Tárgyalta a különféle betegségeket, ezekre való orvosságot ajánlott embernek, állatnak egy-aránt. Számtalanszor kitért a föld, az erdő s a rét megművelésének kérdéseire, és mindig megindokolta e munka fontosságát, nem sajnálva olvasóitól a legapróbb részleteket sem. Az egyes számok végén kis megjegyzésben ismertette az aktuális gabonaárakat, a marhahús árát Kolozsvárott és környékén. A cikkek témaköri változatossága nagyszerű példáját mutatja annak, hogyan kellett a köznépet a 19. században oktatni, az újság minden számával igazolta az alcímét: „Közhasznú ismeretek terjesztésé-re”. A nemzeti élet vérkeringését Erdélyben és Magyarországon a 19. század közepén jól érzékelteti a Vasárnapi Újság, egyben bemutatva, hogy mik voltak a kor közérdeklődésre számot tartható és a közművelődés szempontjából fontos kérdések és események, valamint azok kiváltó okai, ezért fontos forrása a kultúr- és művelődéstörténeti kutatásoknak.

Az újság struktúrája, felépítése már az induláskor kialakult, és ez a későbbiekben sem változott jelentősen. A legtöbb cikket folytatásokban közölte, sokszor 2-3 számon keresztül, ez magyarázható a részletes leírás terjedelmével, valamint a szerkesztőnek azzal a nem titkolt szándékával, hogy felkeltse az érdeklődést az olvasóban, sarkallva őt a következő szám elolvasására. Brassai a cikkek egy részét a nyugat-európai újságokból fordította, szinte mindig kiegészítve azokat a saját megjegyzéseivel és magyarázataival.

Az írások stílusa sokszor nehézkes volt, publikálóik arra törekedtek, hogy a nép számára érthetővé, „közönségessé” tegyék a tudományos fogalmakat. Ez pedig roppant nehéz feladat volt, hiszen tudo-mányos, de még szépprózai nyelvünk is csak ekkor volt kialakulóban.5 Az aktuális politikai események, a bel- és külföldi hírek, a világban zajló történések minden esetben az Újságok, illetve az Újabbak c. rovatban kaptak helyet.6 (Ugrin, 1975:151)

5 Vasárnapi Újság 1835. 72. szám. Sok fogalomnak, technikai felfedezésnek nem volt még pontos magyar megfelelője sem. „A’ égi háborúban főként munkás egy bizonyos erő, vagy is inkább finom tűz nemü anyag, melyet diákosan élektriczitásnak neveznek. Ez magyar szájnak egy kissé bajosan kimondható szó; de mivel a’ dolgot magát nem magyar fedezte-fel, nincs eredeti magyar szavunk reá.” 6 „Szinnyei is ezt emeli ki e lap ’egyéb jeles oldalán’ kívül, ez pedig a jóleltalált tapintat, mellyel a politikai eszméket és újdonságokat magyarázza a népnek.”



A tanulmány megszabott terjedelme miatt az újságban tárgyalt sokféle témák közül csak kettőt eme-lek ki részletesebben.

TermészettudományokA természettudomány számos ága föllelhető volt az újság lapjain: földrajzi, biológiai, kémiai, fizikai,

csillagászati tárgyú cikkek, – ezek a szerkesztőnek kedvenc témái, az olvasóknak kedvelt olvasmányai voltak, a kor divatját szolgálta sok írás a távoli, egzotikus világokról. Brassai mindegyiket a bölcs, ma-gyarázó tanár nyelvezetével írta, a problémákat sokszor szemléletes hasonlattal próbálta megértetni az olvasóival. Brassai tájékoztató szándéka azonban ebben is több szálon futott, mivel az ország határain túlra akkor már sokféle okból és egyre többen utaztak (kereskedők, mesterlegények, diákok), akik szá-mára természetesen nagyon fontos volt, hogy már előre valamennyire megismerjék az adott országot, ahova tartottak. Rajtuk kívül a reformkor idején nemegyszer fiatal arisztokraták is vállalkoztak hosszabb utazásokra. Azok számára pedig, akiknek mindezek a lehetőségek nem adattak meg, valamelyest fel-tárult a Föld hihetetlen gazdag kultúrája a Vasárnapi Újság révén. Az egyik afrikai népről szóló írása esetében nagy valószínűséggel állítható, hogy ezzel Brassai célja folklorisztikai indíttatású is volt, itt ui. nem csak egy különösnek számító népet mutatott be, hanem egyúttal annak hiedelemvilágáról írva általában a babonák kérdését is szóba lehetett hozni.7 A legkülönfélébb babonás tévhitek és félelmek eloszlatásával egyébként a meteorológiai és csillagászati cikkekben is foglalkozott, felhívva a figyelmet arra, hogy azokat nem a kolera, az éhhalál, a járványok postásainak kell tekinteni, amint az korábban a népi gondolkodásban történt. Brassai ismertette a napkelte és napnyugta törvényeit, a nap- és hold-fogyatkozás okát és lefolyását, valamint azok hatásait. Részletesen írt az „égi háborúról” (= villámlás), az égitestekről („Üstökös csillag”8), a „planétákról” (= bolygók), az akkor előforduló természeti tünemé-nyekről, köztük az országszerte nagy érdeklődést kiváltó, akkoriban megjelent Halley-üstökösről.9 Az újság olvasói értesülhettek továbbá arról is, hogy miért vannak földrengések, mik azoknak az előjelei, amihez számos példát idézett a világból.10 Mindezek mellett kémiai, fizikai tárgyú tanításaival is sok számban találkozhatunk: úgymint „A’ gőz és annak minémüségei”11, „A’ savak”12, „A’ melegség és tűz”13 című írásaiban. Ezekkel az írásokkal mindig mintegy előkészítette a következő témákat, tudatosan építette fel a tájékoztatást; az „Etnai körutazás” és a Vezúvról írt cikkek ui. nem lettek volna érthetőek az említett előzmények nélkül. Így vált a tűzhányók működése, a földben lejátszódó folyamatok az olvasók számára immár érthetővé, egyúttal a földrajzi tájékoztatás is kiegészült.

A nyugat-európai találmányok láthatóan lenyűgözték Brassait, mégpedig nemcsak tudományos, ha-nem gazdasági szempontból egyaránt. „A’ nutt méhkasai”14 címmel egy angol méhes gazda találmányát mutatta be, az „Embert kiméllő gépely”15 címmel pedig egy szőlőprés feltalálását, ezúttal a cikkekhez rendhagyó módon szerkezeti rajzokat is közölt (2. sz. melléklet), azokhoz fűzött pontos leírással, ma-gyarázattal, és útmutatással. Folyamatosan sarkallta a gazdákat az újdonságok iránti vállalkozó kedvre,

7 Vasárnapi Újság 1834. 4-5. szám „Az ásántik és azoknak babonáji” c. 8 Vasárnapi Újság 1835. 67. szám9 Vasárnapi Újság 1843. 466-467. szám. „Üstökösök” c.10 Vasárnapi Újság 1835. 59. szám „Karakászi földrengés”, egyéb földrengésekről más számokban is olvashatunk: Vasárnapi Újság 1837. 183-186. szám.11 Vasárnapi Újság 1834. 7, 8, 9. szám.12 Vasárnapi Újság 1834. 17. szám.13 Vasárnapi Újság 1835. 42-43. szám.14 Vasárnapi Újság 1835. 74-75. szám.15 Vasárnapi Újság 1835. 87. szám.



a modernitás elleni félelem leküzdésére, sokszor az új dolgokkal való pénzügyi nyereség lehetőségével. Hihetetlen precizitással több számot szentelt egy francia találmánynak: „Mosás gőzzel” – „Gőzmosás”16 címmel, ami tulajdonképpen a mosógép elődjének tekinthető (3. sz. melléklet). Tájékoztatta az olvasó-kat a gőzös fűrész-, henger-, és gőzmalomról – ezeken az írásokon Széchenyi hatása volt érezhető, aki Pest megyében egy részvénytársaságot alapított az első magyar gőzmalom létesítésére. Az ő fá-radozásának köszönhetően jött létre később az akkor világhírűvé vált magyar malomipar. Az utóbbi fejleményeiről Brassai rendszeresen beszámolt, minden tekintetben síkra szállva Széchenyi mellett.

Nevelés, népnevelés és hatás az olvasókörökreSzámos eszmefuttatása jelent meg a nép neveléséről, az önnevelésről, a tanulásról, jó példát mu-

tatva, hisz’ ő maga is így tanult és fejlődött. Kiemelte az olvasás fontosságát és szükségességét.17 Bilaki Móritz által írt terjedelmes cikk a „Népnevelés és még valami”18 című, két számon keresztül jelent meg. A cikk írója a nép nagy hibájaként a tunyaságot, a lustaságot, s a vallástalanságot nevezte meg, keveselte a szorgalmat és példamutatásra, a következetes erkölcsi nevelésre sarkallta mind a gyerme-keket, mind a felnőtteket. A gyerekek nevelésében kiemelt fontosságúnak tartotta az iskolába járást, ami a korabeli oktatási viszonyok között igen haladó felfogás volt. Azzal is tisztában volt, hogy először a szülők szemét kell e tekintetben felnyitni, ráébreszteni őket, hogy milyen sok múlik rajtuk és ez milyen feladatot ró rájuk a mindennapokban.

Brassai az 1846. évfolyam két számában folytatásban egy igen fontos írást közölt, amely egy lel-késztől származott: „Néhány memento a földmívelő nép gyarapodásáról” címmel.19 A gondolatok papír-ra vetője a köznép szellemi fejlődését, a babonaság elleni harcot elsősorban a természettudományos ismeretek terjesztésében látta, ezen kívül olyan tudás megszerzésében, ami alapján a gazda meg tudta gyógyítani a barmát, ha az megbetegedett. A tudás fontosságára más cikkeiben is felhívta a figyelmet, ilyen kiemelkedő írásai közé tartozott: „A’ jó kiművelt elmének hasznai” című, amelyben a tudás értéké-ről beszélt, mint olyan kincsről, ami máshoz nem hasonlítható.20 Éppen ezért megismertette olvasóival a külföldön alapított Vasárnapi iskolákat21, méltatta a kezdeményezést. Ezekbe az iskolákba bárki be-iratkozhatott: gyermek, ifjú, idős ember, aki valamiért tanulmányait nem tudta folytatni, illetve az iskolai tanulástól megfosztották és most pótolhatja. Az iskolában tanított tantárgyak a következők voltak: német nyelv, számvetés, hazaismeret (alkotmánya, honszeretet!), természettudomány, ének, mezei gazda-

16 Vasárnapi Újság 1840. 307-310. szám. Megkönnyítette az emberi munkát, sokkal hatékonyabb volt, kevesebb szappan és lúg kellett hozzá, és a ruha sem ment tönkre olyan hamar. Brassai leleményességét és gyakorlatiasságát bizonyította, amikor egy másik felhasználási lehetőségre is felhívta a figyelmet: a mosáson kívül nagy mennyiségben lehetett az állatoknak adandó takarmányt is átgőzölni benne!17 Vasárnapi Újság 1837.173. szám. Így pl. a „Valami az iskoláról” c. Brassai nagyon fontosnak tartotta az olvasást és annak folyamatos gyakorlását, a cikkben leírt ösztönzéssel is kedvet akart csinálni hozzá, szerinte mindenkinek igazolnia kellene, hogy egy évben mit olvasott el és azt egy jegyzőkönyvben vezetni, egy idő után bizonyítvány kaphatna érte. „A’ legkedvezőbb bizonyitmányokat előadni tudó legény aztán felsőség, földesúr, konsisztorium, vármegye, vagy akármelly más tehetősb erszényből kaphatna valami jutalmat emlék pénzt, földmivelési szerszámot, könyvet, egyebet. Így talán lehetne némi sükerét várni ’s látni az olvasás tanulásnak, és a Vas. Ujságnak is több előfizetője lenne, még pedig olly hellyekről, a’ hová eredetileg szánva és intézve vala. Így az elmék nem jegesülnének el, az eszmék, gondolatok, jozan javaslatok elfogadására alkalmasok maradnának ’s a’ mivelt ember elsőségei az egész nemzetre lassan lassan kiterjednének.”18 Vasárnapi Újság 1847. 697-698. szám19 Vasárnapi Újság 1846. 643-644. szám.20 Vasárnapi Újság 1835. 66. szám. „Oly gyönyörűségeket ád az, melyeket gazdagság nem adhat és szegénység egészen nem vehet el. Egy jól kimívelt elme azt, a’ ki azzal bír menté teszi sok aprólékos unalmaktól, és bosszúságoktól, melyeknek ki vannak téve azok, kik magokkal és saját gondolataikkal társalkodni nem tudnak; …”21 Vasárnapi Újság 1840. 339. szám. „Vasárnapi Iskola, Lesszé” c.



ság témakörében új találmányokról. Az imént tárgyalt Vasárnapi iskola jelentőségét felismerve, kiemelt hírnek számított az a beszámoló, ami egy műintézet megalapításáról szólt: „Kolozsvár szemlátomást halad a’ nagyobb fővárosok nyomán elébb elébb. Egy év alatt az előrehaladásnak több jelét láthatjuk most, mint eddig tíz alatt. Illy örvendeztető érzéssel érzettük, ’s közöljük ezennel, hogy akadémikus és gyakorlati építész Böhm János fővárosunkban egy műintézet alapítására nyert felsőbb engedelmet. Ez a műintézet azért jelentős, mert felnőttképzést folytatott vasárnaponként és ’Innepnapokon’, azaz ’illő magaviseletű mesterlegényeknek rajzbeli gyakorlás végett’ – nevezetesebb czikkek felolvasását hall-gathatják.”22 Ez a lehetőség tulajdonképpen egyfajta továbbképzést jelentett a számukra, amit ki kellett érdemelni, azaz csak olyanok vehettek részt benne, akik már bizonyították az elhivatottságukat és abbéli szándékukat, hogy valóban komolyan tovább akarnak tanulni, fejleszteni akarják képességeiket a külföldi munkák megismerésével.

A „Kivonatok a ’Brúm23 (=Brougham) lord könyvéből: „A’ népnevelésről”24 c. írásában Brassai az angliai társadalmi viszonyokból indult ki és a kapitalizmus példájával mutatott rá a nálunk is megva-lósítható feladatokra. Elsődlegesnek tartotta az egyesületekbe való tömörülést (ahol könyvárat lehet felállítani!), olcsó könyvek terjesztését és cseréjét, a geometria, a számvetés, az algebra, a mechanika és a kémia tanítását. Ez a cikk-sorozat nagy hatást gyakorolt a lakosságra országszerte, ennek nyo-mán folyamatosan alakultak városi és falusi olvasókörök és egyesületek, amelyekről a Vasárnapi Újság rendszeresen beszámolt25.(Vita, 1983)

Brassai meleg rokonszenvvel írt ezekről a szervezkedésekről, amelyek azt is bizonyították, hogy „a semminek vélt köznép is munkálhat szép haszonnal a közjó gyarapításában”. Külön kiemelte írásaiban azokat a köröket, ahol a tagok célja már nem csak az olvasás és a tanulás, hanem egymás gazdasági segítése is volt: „földinket egyszerre és idejébe mívelni, s ha valamelyikük barma lebetegül. Az egyesü-let kitelhetőleg segíti az elmaradottat.”26 (Vita, 1983)

A lelkes székely ifjúság folyamatosan szembeszállt az egyesületeket betiltó rendelkezésekkel, ame-lyek csak könyvek beszerzését engedélyezték. A felettes hatóságok a szépen induló szervezkedést, amely fellendíthette volna a vidék gazdasági életét, csirájában próbálták meg elfojtani. A falusi olvasó-körök azonban továbbra is a Vasárnapi Újság kitartó támogatói maradtak.

22 Vasárnapi Újság 1841. 356. szám. „Mű Intézet Kolozsvártt” c.23 Az idegen neveket, szavakat az egyszerűbb olvashatóság kedvéért, kiejtésük, hangzásuk szerint írta le, ellenfelei ezért sokat támadták, felhasználták kigúnyolására. (Boros, 1927:78)24 Vasárnapi Újság 1837. 178. szám. „Kétségkivül tagadhatatlan az, hogy a’ népnevelése munkájában a’ sükernek legfőbb eleme a’ nép maga” – ezzel a mondattal indítja írását. Megoldandó problémaként veti fel az olvasás és tanulás iránti érdeklődés hiányát, valamint a szegénységet.25 A falusi ifjúság kezdetben olyan községekben alakított olvasó- vagy művelődési egyletet, amelyeknek a kolozsvári kollégiumokból kikerült tanítója volt, s bizonyára Brassai Sámueltől, Bölöni Farkas Sándortól és a Remény Körtől (Kriza János és Szentiváni Mihály) kapta az indítást. A Vasárnapi Újság 1836. és 1837. évi előfizetési jegyzékéből kiderül, hogy Székelyudvarhelyen, Aradon, Désen, Erzsébetvároson, Szilágysomlyón és Sepsiszentgyörgyön is volt olvasótársaság, illetőleg “Olvasó Museum” vagy pedig kaszinó. Ezeknek a száma évről évre szaporodott, egyben növekedett a Vasárnapi Újság olvasótábora is. A gyakorlati jellegű gazdasági vagy egészségügyi munkák mellett ezáltal eljuthattak Bölöni Farkas Sándor, Széchenyi és Jósika Miklós művei. 26 Az érdeklődés megvolt az ifjúságban, és nemsokára már 53 részvényesről írtak, akik a Vasárnapi Újságot olvassák, sőt arra is vállalkoztak, hogy tudósításokat, regéket, népdalokat és “eredeti széköl elmésségek”-et jegyezzenek le, küldjenek be a lapnak. A Vasárnapi Újságnak eszerint itt valóban egészen kivételes hatása volt, és Brassai Sámuel örömmel közölhette az egyesület munkájáról szóló további beszámolót.



ÖsszefoglalásA 19. század – miként egész Közép-Európának – Magyarországnak és a tőle akkor közigazgatá-

silag külön kezelt Erdélynek ezer éves történelme során, az államalapítás és a török uralomtól való megszabadulás mellett, a harmadik nagy, döntő korszaka volt. Ezt az évszázadot átívelő gazdag élet-ből, hét évtizedet nemzetének és a magyar közélet szolgálatának szentelte Brassai Sámuel, és ez a szolgálat kiterjedt a tudományok szinte minden ágára. A reformkori, majd kiegyezéskori Erdély egyik színes, nagyhatású alakja volt, akinek nagysága, rendkívülisége, polihisztor egyéniségében, elhivatott-ságában, korát meghaladó szellemében rejtezett. (Ez a polihisztorság természetesen az akkori erdélyi és magyarországi lehetőségek között értelmezendő, hiszen a 18. század végére az egyes tudományok már végérvényesen elváltak egymástól, s egyetlen – mégoly nagytehetségű – elme sem lehetett képes azokat együtt kezelni.27)

Miközben a nemzeti önállóság és a nemzeti öntudat foglalkoztatta a politikusokat és a gondolkodó elméket, az igazi tét az europaizálódás, annak mértéke és üteme volt, és ebben Brassai kimagasló eredménnyel megtalálta a maga feladatát.

Ismeretterjesztő tevékenységének kiemelkedő jelentősége abban állt, hogy a szellemi erjedés és ébresztés mellett a társadalom széles, a nemesi gondolkodásban helyet nem kapó közönsége és réte-ge művelését tűzte ki céljául.28 (Concha, 1904:35)

Nyelvtudásával, nyitott elméjével, nem utolsó sorban a minőség iránti érzékével, megtalálta és megfelelő formában öntve közvetítette a társadalom említett rétegei számára azokat a felfedezéseket, eredményeket, amelyeket Európa fejlettebb részein már jó ideje használtak, gyakoroltak. Ami nekünk ma magától értetődő, az a 19. századi Erdélyben hihetetlen jelentőségű volt.

Brassainak különös érzéke volt arra is, hogy megtalálja a nyelvet a nem művelt emberekkel: színes hírek közlésével érdeklődést keltett az önfeláldozón működtetett Vasárnapi Újság iránt és közben az olvasókat észrevétlenül hasznos ismeretekkel látta el.29 Hallatlanul nagy dolog volt a „népben való gon-dolkodása”, ami a Vasárnapi Újság 15 éves fennállásának köszönhetően döntő hozzájárulás lett ahhoz, hogy a századfordulóra egy európai műveltségű polgárság alakult ki Erdélyben, mely azután a magyar politikai és szellemi életnek meghatározó személyeit sorakoztatta fel.

Elismerői méltatják európai színvonalú tankönyvírói tevékenységét, a nevéhez fűződő – Erdély 19. századi legnevezetesebb – tanügyi reformját: a magyar nyelv bevezetését a latin helyett, az oktatás-ban; botanikai, zenei, matematikai, filozófiai érdemeit is. Úttörő szerepét abban, hogy számtalanszor hangoztatta: az egyetemet meg kell nyitni a nők előtt is. Az utókor felismerte kimagasló teljesítményét nyelvészeti szempontból, a nyelvészek tudománytörténeti vizsgálatai bebizonyították, hogy maradan-dót alkotott a mondatszerkezet leírásában, azaz a mondatelméletben és az idegen nyelvek tanításának módszerében egyaránt.

Concha Győző a Magyar Tudományos Akadémia 1899. május 7-iki közgyűlésén ezekkel a szavak-kal emlékezett meg a nagyhírű tudósról: „Brassai hosszú életében, páratlan akaraterejével, nemes szí-vével, ismereteinek rendkívüli terjedelmével, nemzetünk erős, művelődési törekvéseinek egyéni meg-27 Babits Mihály Magántudósokról írott cikkében Brassait egy nagy tanulónak nevezi, aki megtartotta mindazon naivságokat és korlátoltságokat, melyek a tanuló lelkét szokták jellemezni. Ismeretszerzési vágyát egy bélyeggyűjtő szenvedélyéhez hasonlítja és Brassait egy nagy „kuriózumnak” nevezi. (Babits, 1912:473-477)28 „Erős akaratának rugója: a magyar művelődést hosszú aléltsága után új életre ébreszteni, a magyar szellemet gazdaságban, erkölcsben, tudományban, művészetben, vallásban, országlásba, nyügeitől megszabadítva, önmagára és az emberiségre külön erőforrássá tenni.”29 „A Vasárnapi Újság (1834-1848-ig) olyan nevelője volt Erdélynek, mint a testvérhazának Széchenyi ébresztő riadói.” (Gál, 1926:171)



testülése, mindenütt jelenvaló, látható apostola, halhatatlan érdemű munkása volt. A koszorú, melyet Akadémiánk Brassainak nyújt, nemcsak a tudósnak szól, hanem a magyarság első tanítóját, a magyar közművelődésnek legkitartóbb, legtöbb oldalú munkását illeti. S az idők árja, mely alatt a történelem e művelődés adatait, köztök Brassai elszórt írásait majdan összegyűjti, nem fonnyasztani, meg vagyok győződve, növelni fogja Brassai koszorúját.” (Concha, 1904:42-43)

IrodalomBabits Mihály: Magántudósok. In: Nyugat. 1912. 19. 473-477. pp.1. Boros György (1927): Dr. Brassai Sámuel élete. Minerva Irodalmi és nyomdai Műintézet Rész-2. vénytársaság. Kolozsvár.Brassai Sámuel emlékezete: tanulmányok a száz éve elhunyt sokoldalú erdélyi tudós munkássá-3. gáról (1997) Gazda István (szerk.) Tájak-Korok-Múzeumok Egyesület. Budapest. Concha Győző (1904): Brassai Sámuel emlékezete, Felolvastatott a Magyar Tud. Akadémia 1899. 4. május 7-iki közgyűlésén. Franklin Társulat Magyar Irodalmi Intézet és Könyvnyomda. Budapest.Fehér Katalin (2002): Az erdélyi magyar nevelés évszázadai. Educatio Kiadó. Kolozsvár.5. Fehér Katalin (2006): „Neveljünk polgárokat!” Nyilvánosság és nevelés a reformkorban. Országos 6. Pedagógiai Könyvtár és Múzeum. Budapest.Fehér Katalin (2009): Népfelvilágosító törekvések Magyarországon 1777-1849. Magyar Tudo-7. mánytörténeti Intézet. Budapest. Fitz József (1911): Brassai Sámuel monográfia. Németh József Könyvkereskedése. Budapest. 8. Fülöp Géza (1978): A magyar olvasóközönség a felvilágosodás idején és a reformkorban. Akadé-9. miai Kiadó. Budapest.Gál Kelemen (1926): Brassai. Irodalmi és Nyomdai Műintézet Részvénytársaság. Kolozsvár. 10. Kosáry Domonkos (1990): Újjáépítés és polgárosodás 1711-1867. In: Magyarok Európában III., 11. Glatz Ferenc (szerk.) Háttér Lap- és Könyvkiadó. Budapest.A magyar sajtó története 1705-1848, I. köt. (1979) Szabolcsi Miklós (főszerk.) Kókay György 12. (szerk.) Akadémiai Kiadó. Budapest.Mikó Imre (1971): Az utolsó erdélyi polihisztor: Száz dokumentum és történet Brassai Sámuelről. 13. Kriterion Könyvkiadó. Bukarest.Muzsnai Ürmössy Lajos (1907): Erdély irányadó lapja (1830-40-s években) I-II. Stief Jenő és tsa 14. papírosáruházának könyvnyomdája. Kolozsvár.Somai József (2009): Brassai Sámuel, In: Hivatás és tudomány, Az Erdélyi Múzeum-Egyesület 15. kiemelkedő személyiségei. Kolozsvár.Ugrin Aranka (1975): Közhasznú ismereteket terjesztő hetilapok a reformkorban. In: Magyar 16. Könyvszemle 91. No. 2. pp. 137–153.Vasárnapi Újság: Közhasznú ismeretek terjesztésére. Brassai Sámuel (szerk.), Erdélyi Híradó, 17. Kolozsvár 1834-1848. számaiVita Zsigmond: Adatok néhány erdélyi falusi és kisvárosi olvasóegyletről a reformkorban, In: Mű-18. velődésés népszolgálat, Kritérion, Bukarest.www.mek.niif.hu/03200/03250/html/vita26.htm [2010. április 18.]19.



1. számú melléklet


A Vasárnapi Újság egyik címlapja,1834. május 4. 5. szám, Kolozsvár

„A’ nutt méhkasai” c. íráshoz tartozó szerkezeti rajz (Vasárnapi Újság 1835. 74-75. szám.)




A „Mosás gőzzel” – „Gőzmosás” c. íráshoz készített szemléltető rajz(Vasárnapi Újság 1840. 310. szám.)

Az „Embert kiméllő gépely” c. íráshoz tartozó szerkezeti rajz (Vasárnapi Újság 1835. 87. szám.)



Hajdú Miklós Távoktatás: út a fizikai és státusz távolságok feloldódásához?

The transformation of learners’ composition made it possible to apply, moreover, requires the appli-cation of learner-centred approaches.

Teaching means active and creative learning, and an impetus towards a collaborative acquisition of knowledge considering the autonomy of the learner.

The teacher’s role has changed and in some extreme situations the borderline between the teacher and the pupils disappears.

Learning becomes teaching because the student creates the teaching material him/herself. The teacher is not the provider of declarative knowledge any more, but the trainer of the method

of acquiring knowledge. The goal of teaching is not to pass factual, scientific knowledge, but the creation of such a way of

thinking which facilitates learners’ ability to solve problems without help, to be able to formulate their own opinion, and to be responsible for learning.

A távoktatás olyan oktatási forma, amelyben a tanulás állandó, önként vállalt aktivitás, és a súlypont a tanításról a tanulásra helyeződik át. Legalább annyira a tanárok, mint a diákok, a hallgatók számára. Két okból is: egyrészt még formálódóban vannak a később talán standardizálódó formák és módszerek, melyek a fenti követelmény hatékony megvalósulásához vezetnek. Másrészt rohamos változás jellemzi mind az „oktatott” vagyis inkább elsajátít(tat)ani kívánt tudástartalmakat, az elsajátításban nélkülözhe-tetlen médiumokat, info-kommunikációs eszközöket, módszereket és velük párhuzamosan a befogadó vagy megrendelő közeget, a versengő társadalmat. Ennek a folyamatnak minden részletére nem, de a tanárok előtt álló kihívásokra fókuszálhatunk. Először nézzük meg, hogy mi volt az „eredeti” kihívás és ez hogyan változott, változik a legutóbbi években.

A fő feladat az önálló tanulás segítése, amely újfajta tanári magatartást kívánt. Minimális feltételként szükséges (volt?) a távoktatásban érintett tanárok (tutorok) képzésének tartalmi, metodikai megújítása illetve a képző intézmények vezetésének szemléletváltozása. A tantárgyközpontú képzés helyett sze-mély- és képességközpontú képzésre való átálláshoz elengedhetetlen a tanár gondolkodásának, atti-tűdjének változása, a korábbinál jóval komplexebb szerepekre való felkészülése (felkészítése), szak-mai, elméleti valamint módszertani gyakorlati tudásának fejlesztése, folyamatos felkészülés a legújabb eszköz és tartalmi innovációk alkalmazására.

Mindezen igényekhez történő valódi alkalmazkodással együtt is a kialakult, ma már hagyományos-nak nevezhető e-learning módszertan az élő oktatás virtuális klónjaként határozható meg. Az ilyen e-learning szemlélet középpontjában az oktatási modul (learning object) áll, melynek jellemzői a modu-láris szerkezet, a célorientált szerveződés, a tömör, egyszerű mondatfelépítés és szemantikai tagolt-ság. Az élő oktatási rendszerek mintájára jól definiált formális, szabványok által kurzusokba szervezett rendszereket hoztak létre. A kurzus képezi a szerveződés alapegységét. Ebből adódóan a domináns e-learning technológia az LMS (Learning Management System), a tanulmányi keretrendszer, mely az alapvető oktatási szervezési feladatoktól kezdődően a tananyagok megjelenítésig a legkülönbözőbb tanulmányi funkciókat látja el. E keretrendszerek az oktatási tartalmakat szervezik meghatározott szab-ványoknak megfelelően. Az ez alapján első generációsnak nevezhető e-learning rendszerek az oktatási intézmények szemléletét valósítják meg. A tanuló az LMS révén virtuális osztályteremben kurzusokat



néz végig, gyakorlatokat old meg, majd levizsgázik. Tanulmányai során kvázi-determinált módon bejárja a hozzárendelt útvonalat, a tanulás szenvedő alanyává válik.

A hagyományos, rugalmatlan e-learning rendszereknek a Web 2.0 soha nem tapasztalt kihívásainak kell eleget tenniük. Az intézmény centrikus, merev szemléletet felváltja, egyelőre legalábbis kiegészíti a dinamikus, tanulóközpontú oktatási platform. Mi tekinthető e változás alapjának?

Az ezredfordulótól számítva gyökeresen átalakult az internet szerepe. A 90-es évek felhasználója a Web-re elsősorban, mint információ-lelőhelyre tekintett; az internet kollaborációs lehetőségei rejtve ma-radtak. Az új generáció számára viszont a Web már a kommunikációról, kooperációról, önkifejezésről szól. A Web 2.0 az „olvasott Web” helyébe az „írott-olvasott Web”-et állította. A dokumentum alapú Web információ alapúvá, médiumból platformmá lett. A felhasználók többé már nem a régi információforrás után kutatnak, inkább azokat az eszközöket keresik, melyek a saját igényeiknek megfelelően képesek az információkat egységes egésszé szervezni. Az „olvasott Web” az információ közvetítése köré épült, az utóbbi ellenben a tartalom létrehozásának, megosztásának, újraszervezésének és disztribúciójának közegét valósítja meg. A lokalizációs modell hálózatalapúvá alakul. Az online közösségek létrehozása rendkívül egyszerűvé vált az új technológiák, a kollaborációs technika használata révén. Az újítások ellenére a Web 2.0 elsősorban nem technológiai, hanem szemléletbeli változást jelent.

A lerövidült időA mélyben a felhasználók viselkedésében észlelhető változásokra bukkanhatunk. A „net-

generációnak” nevezett ifjúság soha nem látott hatékonysággal tanul, dolgozik és játszik. (Tapscott 1998.) A felnövekvő nemzedék az információt rendkívüli gyorsasággal szippantja fel a médiumtól függetlenül. A digitális generáció a különféle médiumokon megjelenő információt virtuális ismerősei segítségével azonnal újraértelmezi. A passzív olvasó a rögtönzött viták révén egyben oktatóvá és új tartalmak előállítójává válik. A tudás a leghatékonyabb módon szerveződik újra és újra teret adva egy új minőségnek: a valós idejű interaktív tanulásnak. A net-generációs tanuló jegyzeteit nem fiókban, hanem nyilvános blogjában tárolja; az erre adott visszajelzések elősegítik az életképes gondolatok fennmaradását. A címkézési eljárások használatával rendkívül nagy mennyiségű adat szűrése valósul meg, az RSS (akár számtalan hírlevél egy felületen történő, tetszés szerinti gyakoriságú frissítéseinek nyomon követése) pedig lehetővé teszi a publikált tartalmak folyamatos újraszerveződését. A Web 2.0 technológiai értelemben lehetővé teszi a tanuló kutatóvá történő metamorfózisát. A “született digitális tanuló” anyanyelve az internet, míg az “emigráns digitális tanárok” csak megtanulták azt. Ebből adódik egy sor preferenciakülönbség a két tábor között. (Jukes & Dosaj, 2003.)

Született digitális tanuló Emigráns digitális tanár

az információhoz többféle médium által jut el (gyors hozzáférés) nyomdafesték sovinizmus (lassú hozzáférés)

párhuzamos információfeldolgozás, párhuzamos terhelhetőség

egyszintű információfeldolgozás, egyszintű ter-helhetőség

kép, hang és videó preferenciája a szöveggel szemben

szöveg preferenciája a kép, hang és videóval szemben

non-lineáris feldolgozási mód lineáris információfeldolgozás



szimultán interakció preferencia egyéni munkavégzés preferencia

belső tanulási motiváció külső kényszerhez kötött tanulási motiváltság

azonnali jutalomorientáltság késleltetett jutalomorientáltság

a releváns, azonnal használható információk ta-nulásának preferenciája

irányított, curriculáris tanulási mód sztenderd tesztekkel a végén.

A tanulói populáció átalakulása lehetővé tette, sőt kiköveteli a tanuló-központú szemléletek elterje-dését. Az oktatást a tanuló autonómiáján túl az aktív, kreatív és kollaboratív tanulásra való ösztönzés jellemzi. A tanár szerepe ez által átminősül, szélsőséges esetben a tanár és tanuló közötti határvonal megszűnik.

De azért nem állítanánk, hogy a káosz a tudásszervezés új közege, mely alapján kompetenciáinkat a kapcsolatok felépítésével szerezzük. Pusztán arról van szó, hogy a kapcsolatok kiépülése nem a hagyományos, akadémiai tekintélyelvű logikát (vagy nem csak azt) követi. Az értelmezések, a „fordí-tások” gazdagítják a gondolkodást, új paradigmákhoz is vezethetnek és bővítik kompetenciáinkat, de változatlanul akkreditációért kiáltanak, melyet azonban már nem, vagy nem feltétlenül a hagyományos intézmények adnak meg és nem is biztos, hogy formális eljárás, mint inkább informális elismerés, elis-mertség keretében. Vélelmezhető az is, hogy idővel a ma még becsatornázatlan hálózatok akár a mos-taniak ellenében létrehozzák „tudás-akkreditációs” intézményeiket. Ezt a gondolatunkat persze meg-kérdőjelezi az a nézet, miszerint a tanulás alapvetően nem a tartalom előállításáról szól, hanem annak használatáról. A hagyományos e-learning leghangsúlyosabb kérdésköre az oktatási tartalom előállítá-sa. Az új generációs e-learning szemlélet az információ újrahasznosítását, feldolgozását, hálózatszerű alkalmazását célozza. Az ezzel a változással szembesülő második generációs e-learning rendszerek tehát fordított szemléletet valósítanak meg. A tanuló saját maga határozza meg fejlődésének útvonalát, nemcsak a tanulás folyamatában, hanem a tanulás tervezésében is aktív résztvevőnek számít. Külső kényszerítő hatások nélkül kell megrajzolnia, majd végigjárnia a saját fejlődési útvonalát.

Tanár-központú tanulás Tanuló-központú tanulás

Alacsonyszintű tanulói döntés-lehetőség Magas szintű tanulói döntés-lehetőség

Passzív tanuló Aktív tanuló

A tekintélyt a tanár képviseli A tekintélyt a tanuló képviseli

Elméleti preferencia Gyakorlati fogékonyság

Az átmenet időszakában a hagyományos e-learning keretrendszerekkel szemben (LMS) egyre nagyobb népszerűségnek örvendenek a portfolió-központú rendszerek, melyek az intézmény-közpon-túság okozta átjárhatósági problémákat hivatottak oldani. A tanulónak nem kell mást tennie, mint létre-hoznia a saját, egyéni tanulmányi környezetét (Personal Learning Environment), melynek segítségével rákapcsolódik a kívánt oktatói keretrendszerekre (LMS), továbbá blogot ír, menedzseli saját portfolióját, egységes helyen több tucat website tartalmát figyeli (RSS) és ápolja kapcsolatait.



LMS (learning management system) PLE (personal learning environment)

intézményi funkciók tanulói feladatok

intézményi kategorizáció tanulók által létrehozott és átemelt kategorizáció, folkszonómia

oktató-centrikusság tanulóközpontúság

tartalom-menedzsment curriculum-menedzsment

zárt rendszer nyílt rendszer

formális, rugalmatlan architektúra szabad, rugalmas architektúra

Már ez az irány is lehetőséget ad arra, hogy a szakmai kompetencia az akadémiai tevékenység, a munkahelyi referenciák és közösségi hálózat együttes eredőjeként bontakozzon ki. Ebben a folyamat-ban - egyelőre még - a tanárnak (tutornak, mentornak) központi, irányító szerepe van. Ez alól a majdani tanárok jelenlegi, akár a távoktatást tanító tutorai sem kivételek.

Valójában nem kérdés, hogy hordoz-e a távoktatásban bármely tartalom átadásához képest vala-milyen specifikumot a távoktatásban alkalmazott (vagy a folytonos fejlődés, ismeret- és tapasztalat-gyarapodás miatt alkalmazandó) módszerekben az, ha e tartalom nem más, mint maga a távoktatás elmélete. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy tud-e, akar-e a távoktatástan és gyakorlata „tükörbe nézni”? Megfelel-e az elmélet átadása, elsajátítása az általa, minden más tartalom esetén elvárt gyakorlatnak? A kérdés költői, amennyiben nem lehet igennel vagy nemmel válaszolni rá. Annyit mondhatunk, hogy folyamatban van a „nem”-ek „igen”-ekké alakítása.

Az átmenet eredményességében meghatározó lehet a szervezeti, illetve az individuális tanári e-kompetencia. Kikerülhetetlenül, hiszen a távoktatás elmélete a folytonosan változó gyakorlatának minimális időn belüli típusossá válásának általánosításából születik. E gyakorlathoz, a működéshez, az alkalmazáshoz szükséges kompetenciák nem ismerete a „tant” skolasztikussá rögzíti, „múzeumi” tárggyá teszi.

A tanulás tanítássá válik azáltal, hogy a diák maga hozza létre a tananyagot. A tanár többé nem a deklaratív tudás átpalántálója, hanem a tudás módszerének trénere. Az oktatás célja nem a tárgyi ismeretek átadása, hanem egy olyan gondolkodásmód kialakítása, mely révén a tanuló képes az önál-ló problémamegoldásra, véleményalkotásra, tanulmányi felelősségvállalásra. Ebben a folyamatban a tanár elsősorban mentor, az oktatás a diák által kezdeményezett és művelt kutatói tevékenység. A hagyományos e-learning rendszereket (LMS) első körben kiegészítik, majd felváltják a tanuló-központú webes környezetek (PLE), melyek teret adnak az egyéni kibontakozás új lehetőségeinek. A portfolió-alapú szemlélet háttérbe szorítja a rugalmatlanná vált intézményes oktatási módszereket, a tanulásnak soha nem sejtett perspektívája van kibontakozóban.

IrodalomJukes, Ian & Dosaj, Anita (2003): The differences between digital native learners and digital 1. immigrant teachers. The InfoSavvy Group, February 2003.Kulcsár Zsolt: Az integratív e-learning felé http://www.crescendo.hu/konyvek/integrativ-e-learning2. Szabados Sándor (2009): Digitális bennszülöttek. Oktatás-informatika 2009/1.3. Tapscott, Don (1998).: The Rise of Net Generation. McGraw-Hill4.



Baka József A bottom up szemlélet erősítése a magyarországi felnőttképzésben – civil

megközelítésben

The past two decades have seen the development of the diversified structure of adult learning, the basically positive changes, however, bear controversies and have brought several problems to the surface. The weight of working anomalies raises the demand for an in-depth structural reform of andragogy.

The paper presents and analyses the andragogy reform initiative developed by the Hungarian Folk High School Society, originally as the opening of a discussion. The guidelines of the paper are built on the principles laid down in the plan. The first cornerstone is the actualization and revitalization of free education. The second one is that a fundamental positive change can only be generated by a system based on the principle of subsidiarity, organised from the bottom that is from the individual, the commu-nity, the local level. The third cornerstone is the purpose of the socialization of adult education, for the realization of which, learning competences are to be delegated to the individuals, the self-organizing (mainly civilian, non-profit) communities, while local training, training organization competences should be taken by local organizations and associations. This, however, requires decentralization and a change of structures. Along these guidelines, the paper touches upon the re-forming of financing, legal regu-lation, expert training, andragogy planning, while in relation to these, it puts the main emphasis on the structural changes and the outlines of the new institutional and decision-making model.

Bevezetés Az elmúlt két évtizedben kiteljesedett hazánkban is a felnőttkori tanulás diverzifikált rendszere, az

alapvetően pozitív változások mégis ellentmondásokat hordoznak és több problémát hoztak felszínre. A működési anomáliák súlya felveti azt az igényt, amely a felnőttképzés lényegi, rendszerszintű reform-jára irányul.

J. Knoll szerint a szubszidiaritás követelménye – azzal összefüggésben, hogy Maastricht a tagál-lamok kompetenciájába utalta az oktatási rendszereik szabályozását – akadályozza a felnőttoktatási rendszerek konvergenciáját. (Knoll, J. 2000) E megállapításnak kétségtelenül van igazságtartalma, ha összehasonlítjuk az európai országok felnőttképzési rendszereit. Viszont, ha a szubszidiaritásnak a hatáskörök, döntési és cselekvési kompetenciáknak a legmegfelelőbb területi és szervezeti szintre való delegálását és a felsőbb szintnek az alsóbb szintet segítő elemeit hangsúlyozzuk, akkor – különösen egy államon belül - az elv valódi érvényesülése nemhogy akadálya, hanem feltétele egy hatékony és igazságos, koherens felnőttképzési rendszer működésének. A magyarországi felnőttképzésben a helyi szint hatásköri hiányosságai, a pluralista intézményrendszer koordinálatlansága a rendszer átlátha-tatlanságát eredményezte. A szubszidiaritás érvényesülése csak nyomokban érhető tetten az iskola-rendszeren kívüli felnőttképzésben. Ha elfogadjuk, hogy a felnőttképzési rendszer a szubszidiaritás érvényesülésével működhet hatékonyabban és igazságosabban, akkor a jelenlegi rendszert ennek megfelelően kell átalakítani.

A hazai felnőttképzés kétségtelen felértékelődése és a pozitív változások mellett, különösen a rész-vételi, hatékonysági, eredményességi mutatóinkkal nem büszkélkedhetünk. A tanuláshoz való hozzáfé-rés tömegek számára korlátozott, a felnőttképzésben résztvevők száma rendkívül alacsony, a képzés hatékonysága és eredményessége gyenge, a finanszírozás esetleges, kiszámíthatatlan és egyfajta



centralizációs pályára orientálja a képzőket. A jogi környezet nem korszerű, mert nem tanuló, hanem intézmény (ellátó) centrikus, az intézményrendszer felülről építkezik. Miközben a rendszer szakkép-zés központú, amellett, hogy ezáltal háttérbe szorulnak az általános képzések és képzők, a rendszer munkaerő piaci funkciójának sem tud igazán megfelelni. Nem biztosítja a különböző tanulási formák és képzők egyenrangúságát sem. (Cselekvési programterv…2010)

Az előadás a Magyar Népfőiskolai Társaság által kidolgozott vitaindítónak szánt reformjavaslat (Ki-törési esély…2010) bemutatásán és elemzésén keresztül kíván rávilágítani az említett problémákra és kezelésük lehetőségére. Vázlatosan érinti a felnőttképzés legfontosabb problémáit és megoldásuk-ra is javaslatokat fogalmaz meg, lényegi eleme azonban az intézményi és döntéshozatali struktúra megváltoztatása. Az előadás arra tesz kísérletet, hogy a tervezet elemzésén keresztül rámutasson a hazai felnőttképzés megújításának szükségességére, összegezze az elvi változtatásokat és a konkrét beavatkozásokat és ezen keresztül egy alternatív javaslatot tegyen a rendszer megújítására.

A felnőttképzés szabadművelődési modelljének elemzése A tervezet posztulátumaiA szabadművelődés

A népfőiskola egyik fő identifikációs problémája a felnőttképzési és közművelődési jelleg, funkció összehangolása. Gyakorlati, működési szempontból sem mindegy, hogy hova tartozik a népfőiskola az irányítás, jogi szabályozás, finanszírozás, szervezeti struktúra tekintetében. Ez a viszony a hazai felnőttképzésnek is tisztázatlan területe. A közművelődés nem egyenlő a felnőttképzéssel, de van egy markáns átfedés a két terület között és érdemes lenne átgondolni, hogy ez a határterület a kulturális, vagy a felnőttképzési szektorhoz tartozik-e. A tervezet ezt az ellentmondást úgy kívánja feloldani, hogy a szabadművelődés fogalmát aktualizálja, revitalizálja és az új strukturális modell elméleti alapvetésévé teszi. Így próbálja integrálni a hazai felnőttképzésbe a közművelődésben folyó nem formális felnőtt tanulási tevékenységet.Az alulról szerveződés elve

A szabadművelődés koncepciójából következik, hogy a tanuláshoz való hozzáférés, a képzés haté-konyságának növelése érdekében a tanulási kompetenciákat az egyénre, önszerveződő közösségekre kell delegálni és a helyi képzési, képzés szervezési kompetenciákat a helyi szervezeteknek és társulá-saiknak kell birtokolni – ez azonban decentralizációt és struktúraváltást követel meg. Létre kell hozni a regionális politikában alkalmazott területi szintekre a szubszidiaritás elvének megfelelő hatáskörökkel rendelkező felnőttképzési intézményrendszert. A felvázolt koncepció ebben a megközelítésben kíván javaslatot tenni a felnőttképzési rendszer reformjára. A rendszer alapelemeinek az egyént, a tanuló közösségeket és a települési (településrészi) szintet tekinti.A felnőtt tanulás rendszerének társadalmasítása

Az élethosszig tartó tanulás különböző, autonóm szektorok egységes rendszerében, azok együtt-működése révén valósulhat meg társadalmi szinten, a társadalmi szervezetek széleskörű bevonásával, állami szerepvállalással. A tervezet megfogalmazza a nyitott koordináció szükségességét, abból kiin-dulva, hogy a felnőttképzés önmagában képtelen szociális és gazdasági funkcióit betölteni. Ezért az együttműködés nem csak lehetőségként, hanem követelményként is megjelenik a javaslatban.

A működési rendszer főbb problémáinak feloldására irányuló javaslatok A felnőttképzés reformjához nélkülözhetetlen feltételként fogalmazza meg a finanszírozás átalakí-



tását a fenti alapelveknek megfelelően. A jövőben a finanszírozás fő pilléreit a normatív alapellátás, az érdekeltségi és pályázati támogatás kell, hogy képezzék. Országosan és általánosan a minimumtámo-gatás alapjául az egy felnőttre eső, évente minimum 2×30 órás szervezett művelődési tevékenység átlagos költségét kell figyelembe venni. A tervezet európai minták alapján a finanszírozásban általá-nosságban az 1/3-1/3-1/3 elvet kívánja alkalmazni. A felnőttképzési alapellátást az állam (1/3) és az önkormányzat (1/3), a további 1/3-ot az állampolgárok befizetései biztosítják. Az önkormányzatok je-lenlegi helyzetéből fakadóan átmenetileg az önkormányzati részt is az állami költségvetés biztosítsa, viszont az összeggel az önkormányzat rendelkezzen. Ezt az átlagos eloszlást természetesen a képzési prioritások, vagy kiemelt (társadalmi, területi) célcsoportok esetében differenciáltan kell alkalmazni. A tervezet be kívánja vezetni az állampolgári képzési kártyát, amelyet az egyén saját kompetenciában használhat fel – meghatározott összegig – tanulása finanszírozására. Ezt a formát kiterjesztené a vál-lalat saját dolgozójának képzésére is. Ez a finanszírozási szisztéma az állam/önkormányzat kötelező feladatvállalását hangsúlyozza és a tanulni akaró felnőtt felelősségét és hatáskörét növeli. Lehet, hogy nem kellene sokkal több pénzt beletenni a felnőttképzésbe, csak a meglevő kereteket jobban strukturál-ni, a támogatásokat kiszámíthatóbbá, átláthatóbbá, célzottabbá tenni.

A jogi szabályozás átalakítását részletesen nem fejti ki a tervezet, de azt az új modell alapján kell elvégezni. Így a jelenlegi 1997.CIV.tv. közművelődési része és a felnőttképzési törvény helyett egy szabadművelődési és népfőiskolai törvény és akkreditációs rendelet megalkotásának szükségességét fogalmazza meg, amely állampolgár központú, garantálja a tanulásban való részvételt és szankcionálja annak elmaradását.

A felnőttképzés tervezése is széleskörű politikai-társadalmi együttműködésen, az Éves Szabadmű-velődési Mintaterv keretében történjen, országos, területi és helyi szinten egyaránt. A tervben konkrétan meg kell határozni a tervidőszak prioritásait, feladatait és a teljesítési követelményeket. A terv megvaló-sulását évente értékelni kell, amely alapján a teljesítések számon kérhetők. A tervezés megújításában a területi jelleg, a helyi, területi, országos tervezés oda-vissza ható egymásra épülése és a közösségi/társadalmi tervezés fogalmazódik meg.

A szakképzés fejlesztésével összefüggésben, más felnőttképzési anyagokban kevéssé hangsúlyo-san megjelenő, ezért talán a leginkább innovatív javaslat, amely a helyi, kistérségi, regionális szintű ko-ordináció erősítését, a rendszeres munkaerő piaci prognózisok készítését (készség előrejelzés, kompe-tencia-mérések, stb.), a tanácsadás és pályaorientáció kiterjesztését fogalmazza meg. A felnőttképzési és munkaerő piaci szolgáltatásokat a kistelepülések lakói számára is – például mobil szolgáltatásként - elérhetővé kell tenni. A szabadművelődés szakember szükségletének kielégítéséhez az andragógus képzés reformját és differenciálásának bővítését fogalmazza meg.

Az új intézményi és döntéshozatali modellA modell egyik legfontosabb újítása a területi hierarchiában létrehozott szabadművelődési tanácsok

rendszere, amelyek alulról- és önszerveződő, autonóm hálózatként működnek. Ez a rendszer az állami/önkormányzati, a nonprofit és a piaci szereplők együttműködésére épül, működésében a civil-nonprofit jelleg a meghatározó.

Az új szabadművelődési struktúra legfontosabb szintje a helyi szint. A koncepció a helyi társadalmat komplex funkcionális egységként kezeli, amelyben a szociális gondoskodás, a gazdaságfejlesztés, a családpolitika, a helyi kultúraközvetítés, a közösségfejlesztés nem egymástól elszigetelt szervezetek kizárólagos funkciója, hanem – természetesen különböző hangsúlyokkal és profilokkal – minden helyi



intézmény célja az ezekhez való hozzájárulás. Valójában ez képezi az együttműködés realitásának alapját, amely az oktatási, kulturális, szociális, gazdasági, egészségügyi, vallási, politikai szereplőket összeköti. Erre az integrációra kell építeni a szabadművelődés helyi rendszerét. Ezt az integrációt teste-síti meg a helyi szint legfontosabb testülete, a Szabadművelődési Tanács. A Tanács tagja lehet bármely (nyilvánvalóan helyi) szervezet, amely elfogadja annak alapszabályát. Azok a szervezetek is delegál-hatnak tagokat és magánszemélyek is beléphetnek (sőt kívánatos, hogy belépjenek), amelyek helyi társadalom-, vagy gazdaságfejlesztő tevékenységük révén csak részben kapcsolódnak a művelődés-hez. A Tanácsban a helyi önkormányzat képviselője is részt vesz. A Tanács feladata a helyi szabadmű-velődés éves prioritásainak meghatározása, a helyi programterv véleményezése és elfogadása, a helyi érdekképviselet, a helyi együttműködések felügyelete. Nem említi a Tanács jogi státuszát, hogy például jogi személy legyen-e (de a hatáskörök alapján a jogi személyiség feltételezett), a döntéshozatal mód-ját, kidolgozandó a működés rendje. A helyi szabadművelődési feladatellátás központi intézménye a Szabadművelődés Háza, ami tulajdonképpen a helyi felnőttképzési központ, amelynek működtetője-ként a javaslat több alternatívát sorol fel. E szerint lehet valamely helyi akkreditált szervezet, amely feladatát a helyi önkormányzattal kötött szerződés alapján végzi, lehet helyi iskola, vagy (bizonyos feltételek fennállása esetén) egyházi szervezet, vagy közösségi ház. Az intézmény fenntartóját nem határozza meg egyértelműen a javaslat – e szerint bárki lehet, bár más helyen a helyi önkormányzatot, mint foglalkoztatót jelöli meg. A Szabadművelődés Háza végzi és integrálja a felnőttképzési tevékeny-séget, szakmai önállóságának korlátja csupán a Szabadművelődési Tanács felügyeleti joga. A helyi önkormányzat intézmény fenntartó, partner szerepére helyezi a hangsúlyt és kiemelt jogosítványait (pl: részleges vétójog a Tanácsban) a költségvetési kérdésekre és a törvényességi felügyeletre korlátozza. A helyi szabadművelődés működtetése a Szabadművelődési Tanács és az önkormányzat mellérendelt-ségén kell, hogy alapuljon.

Kistérségi szinten jelenik meg a Kistérségi SZT mellett a szakfelügyelet. Ennek a szintnek a jelentő-sége főként a szolgáltató, ellátó funkcióban és a minőségbiztosítás fejlesztésében fogalmazódik meg. A kistérség központi intézménye a Kistérségi Szabadművelődési és Népfőiskolai Központ, amelyen keresztül történik a kistérség (a kistérség központi települése) intézményeinek bevonása a kistérségi feladatellátásba. Módszertani segítő, képző, továbbképző, koordináló szerepe mellett minőségi felügye-letet gyakorol, kistérségi adatbázist működtet. Fenntartójaként a javaslat nem a kistérségi társulást, hanem a megyei önkormányzatot jelöli meg. A törvény a szolgáltatói, ellátói együttműködést (a többi területi szinten is) köztámogatás feltételéül szabná meg. A tervezet a város és vidéke, a város-vá-roskörnyék felfogást teszi magáévá, ami egyrészt a kistérségi központot a kistérségbe integrálja (ma sok tekintetben a kistérség központ városok mintegy a többi településtől különállóan működnek) és a kistérség települései közti segítő kötelezettségben nyilvánul meg, másrészt a kistérségi szervezeteknek a településeket segítő tevékenységében. A Kistérségi Szabadművelődési Tanács hatásköre hasonló a helyi szinthez, kistérségi területi hatállyal. Tagságára szintén a társadalmi jelleg és az önkéntesség jellemző, a települési és a megyei közgyűlés által delegált személyek nem dominálnak a döntésho-zatalban. A kistérségi társuláshoz a javaslat egy érdemi hatáskört rendel, részleges vétójogot biztosít számára az SZT-ben.

A térségi szintek (kistérség, megye, régió) hatásköreinek jövőbeli alakulásának bizonytalansága ezen tervezetre is hatással van. Az mindenesetre látható, hogy a megyét tartja annak a területi egység-nek, ahol még a települési és kistérségi feladatok átláthatók és elláthatók, ezért a megyei funkciók erő-sítését tartaná jó iránynak. A szabadművelődési modellben a megyének különösen erőteljes szakmai



szerepet szán. A szakfelügyeleti, szakértői rendszer működtetése, az országos és a megyei, kistérségi, települési tervek, célok összehangolása, általában a megye művelődési helyzetének, lehetőségeinek vizsgálata, a megyei intézmények működésének és az országos, területi, helyi tervek összehangolása komoly szakmai bázist igényel. A szükséges széleskörű szakembergárdát nem egy specializált intéz-ményen belül kívánja biztosítani, hanem a szakmai és társadalmi szervezetek széleskörű bázisára építi. A települések, kistérségek segítése a Megyei Szabadművelődési Tanácsadó Szolgálat feladata. A Szol-gálat feladati között a szakmai, módszertani, menedzsment tanácsadást, a szakmai érdekképviseletet és felügyeletet, megyei szintű programok megvalósítását nevesíti. A tervezet nyitva hagyja a megyei hatáskörök kérdését a finanszírozásban, a pályázatokkal kapcsolatosan. A Megyei Szabadművelődési Tanács is lényegileg társadalmi szervezet, a helyi és kistérségi tanácsok és a megyei önkormányzat delegált képviselőivel. Felügyeli a Szolgálat szakmai-módszertani munkáját, jóváhagyja éves program-tervét. A megyei önkormányzatnál érdekképviseleti szerepet lát el és részleges vétójoggal rendelkezik a szabadművelődés pénzügyi keretének felosztása tekintetében. A megyei önkormányzat a kistérségi központok fenntartója, részleges vétójoggal rendelkezik a kistérségi és a megyei szabadművelődési tanácsban.

Ebben a rendszerben a régiós szint elsősorban a szakképzés, a felsőoktatás és a munkaerő piaci tervezés, a koordináció és az érdekérvényesítés szempontjából jelentős. Erre a szintre külön intéz-ményt nem rendel a tervezet. A Regionális Szabadművelődési Tanácsot az alsóbb szintektől eltérően nem elsősorban társadalmi, hanem szakmai szervezetként definiálja. Tagjai között képviseltetik magu-kat a helyi, kistérségi, megyei SZT-k. A régióban működő képzési intézmények együttműködésének jogi szabályozása, a tényleges és hatékony együttműködés biztosítása alapfeltétele a tanuló régió koncep-ció megvalósulásának. Ezt segíti a szabadművelődési tanács felügyeleti, szervező, tervező hatásköre. A javaslat a felsőfokú szakember képzés – így az andragógus képzés - menedzselését alapvetően a régió szintjére helyezi.

Országos szinten az oktatás, a kultúra, a felnőttképzés irányítási és szakmai integrációjának az igényét hangsúlyozza. Az országos intézmények politikától való függőségének csökkentése és szakmai önállóságának biztosítása a Nemzeti Szabadművelődési Tanács összetételében is tükröződik. A szer-vezet tagságát a szabadművelődési tanácsok (1/3), a minisztériumok (1/3) delegáltjai és szakemberek (1/3) alkotják.

1.ábra | A szabadművelődés szervezeti és intézmény struktúrájaA Magyar Népfőiskolai Társaság ábrája alapján saját szerkesztés



Annak ellenére, hogy a Minisztérium fenntartásában, felügyelete alatt működik, szakmailag függet-len intézmény. Az országos intézmények szakmaiságát a tőlük elvárt szakmai kritériumok teljesítési kötelezettsége erősíti. A Nemzeti Szabadművelődési és Népfőiskolai Intézet funkcióiban kulturális/köz-művelődési és felnőttképzési területek is megfogalmazódnak, egyébként feladatai hasonlóak a jelenlegi országos központi költségvetési intézményekéhez (NSZFI, MMIKL).

A fenti ábra természetesen nem tartalmazza a rendszerben lévő kapcsolatok összességét. Mutatja a szabadművelődési tanácsok tekintetében az alulról felfelé irányuló kapcsolatokat, ezek visszahatását az országos intézeten keresztül a megyei szakmai szolgáltató rendszerre. Tükrözi a társadalmi és az állami/önkormányzati szervezetek mellérendeltségét. Az önkormányzatok és a szabadművelődési ta-nácsok együttműködésében lényeges elem a kölcsönös felügyeleti jog (pl: részleges vétójog). A szak-maiság a központokban, az állami decentralizáció, a biztonságos működési háttér az önkormányzatok fenntartói, felügyeleti szerepében, a társadalmasítás a tanácsok összetételében, a szubszidiaritás a helyi/területi hatáskörökben testesül meg.

Összefoglalás, konklúzióA tervezet szakmai szempontból európai mintákra épül – a benne megfogalmazottak nem újdon-

ságok, a hazai felnőttképzési irodalomban és az európai andragógiai gyakorlatban is megtalálhatók. A szabadművelődés szellemében készült már bizonyos rokon elemeket tartalmazó tervezet Magyar-országon a közösségi művelődés megújítása céljából.(A közösségi művelődés…2007) Koncepcioná-lisan Magyarországon mégis új utat képvisel és a valós problémákra, valódi megoldásokat javasol, kísérletet tesz egyrészt a pluralitás bizonyos mederbe terelésére, másrészt a centralizációs tényezők csökkentésére, a felnőttképzés hatékonyságának és átláthatóságának növelésére. Mivel deklaráltan egy kiindulási, vita alapnak tekinthető, mint ilyen, nem térhet ki mindenre és több kérdést nem, vagy csak elnagyoltan érint. Érthetően és bevallottan sok tekintetben kidolgozatlan, ezért viszont támadható. Alapkérdés például, hogy ez a modell hogyan illeszthető be a jelenlegi rendszerbe? Jelentős érdekeket is sérthet az intézményrendszer, a hatáskörök gyökeres megváltoztatása. Ennélfogva egyrészt előnye a megújulási szándék, a modellváltás mélysége, de ez egyben hátráltathatja is a megfogalmazott célok megvalósulását.

A legfontosabb elvi változtatás a felnőttképzés, az intézményrendszer társadalmasításában, a civil jelleg erősítésében – a hatalomtól, a pártpolitikától való függés csökkentésében nyilvánul meg. A finan-szírozás átalakításában európai mintákat követ. A változtatás lényegi elemei a felnőttképzésre fordított összeg növelése (távlati célként a GNP, illetve a GDP arányának az EU-s célkitűzésekhez igazítása), a normatíva kiterjesztése, az állam, önkormányzat, (gazdaság?), egyén kötelezettség vállalásának meg-oszlása, a felnőttképzési alapellátás kategóriájának megfogalmazása. A felnőtt tanulói számla beveze-tésével a tanuló felnőtt felelősségét és döntési pozícióját erősíti.

Lényegi és új eleme a tervezetnek a térségi alapon újjászerveződő felnőttképzési rendszer kiala-kítása. Célja, hogy minden településen lehetőséget teremtsen az egyéni, vagy közösségi tanulásban való részvételre. Ennek érdekében az egymásra épülő területi szintekre felnőttképzési szervezeteket nevesít, amelyeket koordinációs, döntéshozó, tervezési, ellenőrzési, érdekérvényesítési hatáskörökkel ruház fel és a felnőttképzési feladatellátást kötelezővé teszi. Beemeli a rendszerbe a térségi alapú együttműködési kötelezettséget a helyi/térségi szervezetek számára. A modell a kistérségi központot, a várost integrálja „vidékével”. A helyi és térségi koordinációs testületek struktúrája és működése a szubszidiaritás alapján áll. A tervezetben a helyi szint a legfontosabb, de ez nem feltétlenül azt jelenti,



hogy minden településen kell lennie önálló intézménynek. Ugyan ez közvetlenül nincs megfogalmazva, de az a megállapítás, hogy „a lakosságszámhoz rendelt, arányos helyi szervezet- és intézményrend-szer” kialakítása szükséges, nem csak a városok kisebb területi egységekre (városrészek, kerületek, szomszédságok) osztásának lehetőségét foglalja magában, hanem, hogy a szervezetek mikro-körzeti szinten is integrálódhatnak. Ez a rendszer szervezeti, működési alapját képezheti a tanuló település és térség (kistérség, megye, régió) koncepció megvalósulásának.

Ahhoz, hogy ez a vitaanyag továbbéljen, hasznosuljon, további teendők szükségesek. Miután a tervezetet a Magyar Népfőiskolai Társaság készítette, érthető, de szakmailag is indokolható, hogy az új modellben hangsúlyos szerepet kapnak a népfőiskolák, bár szerepük nem mindenhol fogalmazódik meg egyértelműen. Az anyagból kiderül, hogy készítői nem kívánják a népfőiskola kizárólagosságát, túlzott dominanciáját ráerőltetni a rendszerre, bár nyilvánvaló, hogy alkalmasnak tartják – kistérségi és országos szinten nevesítve is - az integrációs és szakmai/módszertani funkciók betöltésére. A szabad-művelődési modellben a népfőiskola szerepét illetően több lehetőséget fogalmaznak meg. E szerint helyi szinten vagy a szabadművelődés fő ellátó intézményeként, vagy a Szabadművelődési Tanács tagjaként, vagy más ellátó intézmény mellett szolgáltatóként tevékenykedhet.

Ahhoz, hogy a népfőiskola Magyarországon jelentős szerepet tölthessen be az új struktúrában, először is le kell „porolni” a népfőiskolát övező képet a hazai közgondolkodásban. Tudatosítani kell, hogy népfőiskola a XXI. században is az egyik legkorszerűbb felnőttképzési forma, intézmény, nevelési filozófia, módszer és gyakorlat. Szélesebb körben kell kommunikálni a Magyar Népfőiskolai Társaság, mint a legnagyobb hazai népfőiskolai hálózat eredményességét. Nyilvánvalóvá kell tenni, hogy a nép-főiskola olyan intézmény, amelyet a tradíció és modernitás, a tolerancia és sokszínűség, a szakmai és kulcskészség fejlesztés, az ön- és közösségfejlesztő, a felnőttképzési és közművelődési szerep egységes megjelenítése alkalmassá tesznek az iskolarendszeren kívüli, a nemformális felnőttképzés és művelődés területén egyfajta integráló, koordináló funkció ellátására.

Nélkülözhetetlen feladat a tervezet javaslatainak szakmai feldolgozása – ehhez partnerek keresése, a részterületek szakmai csoportok általi kidolgozása. Ezt segítheti a jó európai gyakorlatok felhasz-nálása, a külföldi felnőttképzési szakemberek, szervezetek szakmai segítségének igénybe vétele. Ez eredményezheti a döntéshozók és a szakma meggyőzését a változtatások szükségességéről, a vál-toztatásban nem a partikuláris érdekek, hanem a szakmaiság érvényesülését és a Magyarországon alkalmazható legjobb modell megszületését.

IrodalomCselekvési programterv: népfőiskolákkal a tanuló társadalom és a művelt nemzet megteremtése 1. felé. (2010) In: Művelt nép – emelkedő ország. Egy kitörési esély. Magyar Népfőiskolai Társaság, Budapest. 12-18.Kitörési esély. A szabadművelődési intézményrendszer jövő modellje és abban a népfőiskolák 2. helye. (2010) In: Művelt nép – emelkedő ország. Egy kitörési esély. Magyar Népfőiskolai Társaság, Budapest. 28-43.Knoll, J.H. (2000): A közép-európai felnőttoktatás konvergens és divergens jelenségei – a lényeges 3. strukturális elemek összehasonlító ábrázolása. In: A felnőttoktatás története Közép-Európában: a II. világháborútól az ezredfordulóig. (Szerk: Filla, W., Gruber, E., Hinzen, H., Jug, J.) IIZ/DVV, Budapest. 11-28.A közösségi művelődés kívánatos szervezete. (2007) http://szabadmuvelodes.hu/koncepcio.html 4. 2010-09-01.



Csimáné Pozsegovics Beáta– Sáriné Dr. Csajka Edina Iskolarendszeren kívüli felnőttképzést végző intézmények működése

a Dél–dunántúli Régióban

We can find the concept of adult education and training in the explanatory provisions of the adult education law (2001. CI.). The adult education law systematized the institutions in adult education and training after the transition to market economy and defined the institutional frameworks of adult education and training for the first time. The frameworks of adult education and training developed gra-dually. The number of potential institutions engaging in adult education is relatively high. The number of institutions in adult education and training was 4100 at end of 2008 and 1231 of these institutions were accredited. We carried out an in-depth study with those institutions in adult education and training which are registered in the Central Labour Office of the Southern Transdanubian Region to find out:

how institutions value their own functions, activities• if they find accreditation necessary • what kind of marketing assets they use to make their educations attractive• how they carry out a prior learning survey • what quality control they apply • how they select instructors • how they organize their postgraduate trainings• how they follow up graduate students • what they would like to change in their own activities. •

We applied an in-depth analysis with the questionnaire method. We invited and called adult educa-tion institutions which were active in adult education and training in the research period in the Southern Transdanubian region.

BevezetésAz iskolarendszeren kívüli felnőttképzés fogalmát a felnőttképzési törvény, értelmező rendelkezései

között találjuk, amely így szól: „ iskolarendszeren kívüli felnőttképzés az ahol nem jön létre tanulói vagy hallgatói jogviszony.”( 2001.évi CI. Törvény a felnőttképzésről)

Az iskolarendszeren kívüli felnőttképzés keretein belül működő intézményeket a piacgazdaságra való áttérés után a 2001. CI. felnőttképzési törvény foglalta először rendszerbe, mely törvény keretein belül lett először meghatározva - a rendszerváltozás után- az újjászerveződő iskolarendszeren kívüli felnőttképzés intézményi keretei. A felnőttképzésben résztvevő intézmények jelentős része mind az iskolarendszerű, mind az iskolarendszeren kívüli képzésben részt vesz. A felnőttképzés intézményi rendszere kiépült, a potenciális képzési helyek száma viszonylag magas. 2008 végére mintegy 4100, a felnőttképzésben résztvevő intézmények került bejegyzésre, ebből 1231 akkreditált. (www.nive.hu/akkreditacio) A piac és így a felnőttképzés is, mint piaci szereplő- megfelelő funkcionálás esetén - alap-vetően befolyásolja a felnőttképzésben résztvevő szervezetek magatartását, kikényszeríti, hogy a ke-reslethez rugalmasan alkalmazkodjanak, javítsák termékeik minőségét, csökkentsék a ráfordításokat. Ezen a területen, az iskolarendszeren kívüli felnőttképzés – más képzési rendszerekkel ellentétben - sokkal eredményesebben tudja kiszolgálni a gazdaság felöl érkező igényeket. A gazdaság szereplői köréből érkezik a felnőttképzési igények nagyobbik hányada, és a gazdaság igényei kell, hogy befolyá-solják a képzés minden további elemét is. Éppen ezért a felnőttképzés tervezése során a gazdaság,



a munkaerőpiac szereplőit, a gazdasági érdekképviseleteket be kell vonni célok megfogalmazásába, megvalósításába, a konkrét programok, intézkedések kidolgozásába (1069/2004. (VII. 9.) Korm. Hatá-rozat)

A kutatás módszertanaA Dél –dunántúli Regionális Munkaügyi Központban regisztrált felnőttképzési intézmények körében

végeztünk vizsgálatot annak a felderítésére, hogy az intézmények hogyan értékelik saját működésüket, tevékenységeiket. Szükségesnek tartják-e az akkreditációt, hogyan tervezik a képzéseiket, milyen mar-ketingeszközöket használnak a képzéseik népszerűsítésére, mi alapján végzik az előzetes tudásszint felmérést, milyen minőségbiztosítási rendszerrel rendelkeznek, hogyan választják ki az oktatókat és mit tesznek a továbbképzésük érdekében, végeznek-e után követést a képzettek körében, miben szeretnék javítani a saját tevékenységüket. A vizsgálat formája kérdőíves lekérdezés volt, melynek során azon felnőttképzéssel foglalkozó intézményeket kerestünk fel melyek a vizsgált időszakban felnőttképzést végezetek, a Dél-dunántúli Régióban.

A felnőttképzés adatgyűjtéseA felnőttképzés irányítása, valamint a felnőttképzést érintő statisztikai adatgyűjtések az Oktatási

Minisztérium feladatkörébe tartoztak 2002-ig. A regionális képző központok a 2002-ben megjelent ren-delet alapján kapcsolódtak a munkaügyi szervezethez, ezért kimaradtak a Humán Erőforrás Operatív Program munkaügyi szervezetet érintő intézkedéséből, s hasonlóképpen kimaradt a felnőttképzést foly-tató intézmények nyilvántartásával kapcsolatos feladatcsoport is. A felnőttképzést folytató intézmények nyilvántartását 1997-98-ban a megyei munkaügyi központok végezték, az éves összesítés a Budapesti Munkaerő-piaci Intervenciós Központ feladata volt. Beszámolók ebben az időszakban nem voltak. 1998 után a nyilvántartás vezetését az Országos Közoktatási és Vizsgaközpont regionális igazgatóságai vették át, az adatok feldolgozása pedig a Nemzeti Szakképzési Intézet feladata lett. 2002-ben a nyilván-tartás vezetése továbbra is az Országos Közoktatási és Vizsgaközpont intézményeinél maradt, az éves összesítést és a beszámolók feldolgozását azonban - létrehozását követően - a Nemzeti Felnőttképzési Intézet kapta feladatul. Jelenleg az Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet az akkreditált intéz-mények és programok nyilvántartását vezeti. Ugyanitt történik a felnőttképzésben résztvevők statiszti-kai adatnyilvántartása, melyről a bejelentett intézményeknek a törvény szerint a képzések befejezése után 10 napon belül adatszolgáltatásnak eleget kell tenniük.

Intézmények nyilvántartásaA felnőttképzési intézmények nyilvántartásának vezetése 2004. január 1-től több jogszabály együt-

tes változásának köszönhetően az Állami Foglalkoztatási Szolgálat intézményeinek feladatává vált. Jelenleg a nyilvántartás vezetését a rendeletben kijelölt regionális munkaügyi központok, az adatok éves összesítését, továbbá a kétéves beszámolók (2009. X. 1-ig volt érvényben) feldolgozását és az adatok közzétételét, a Foglalkoztatási és Szociális Hivatal végzi. A többszöri migráció következtében az adattartalom sérült, részben hiányos, részben a nyilvántartott intézmények adataiban bekövetkezett változások miatt teljes tartami átvizsgálást igényel. A hivatal a HEFOP 3.5.1. programon belül létre-hozott egy Felnőttképzési Integrált Rendszert (FIR), mellyel egy olyan adatbázist kívántak létrehozni, mely megteremti az átláthatóságot a felnőttképzéseket megvalósítók, igénybe vevők, kutatók és a döntéshozók számára.



Eredmények

Bejelentett intézmények

Akkreditált intézmények

Képzést végző intézmények 2005-2007

Képzést végző intézmények2006-2008

592 109 81 65

1. táblázat | Bejelentett felnőttképzési intézmények a Dél-dunántúli Régióban, Forrás: NSZFI, DDRMK

A régióban található intézmények közül a kétéves beszámolók alapján arra a következtetésre jutot-tunk, hogy 2005-2007-ben 81 intézmény végzett képzést, 2006-2008-ban pedig 65. Mindegyik intéz-mény, amelyik képzést valósított meg akkreditációval rendelkezik. E tényből kiindulva, a kérdőíveket a 109 akkreditációval rendelkező intézmény számára juttattuk el.

A kutatás az intézmények működési feltételeit vizsgálta, abból a szempontból, hogy az intézmények hogyan értékelik a jelenleg fennálló felnőttképzési rendszert, a működésük szempontjából milyen fej-lesztéseket terveznek. Mivel a felnőttképzést folytató intézmények közül mindegyik akkreditált, ezért a kérdések első része az akkreditációra vonatkozott.

A válaszokból kitűnik, hogy az intézmények nagyobbik része az állami támogatások miatt tartja fontosnak az akkreditációt, mely valószínűsíthető volt a képzési adatokkal összefüggésben, hiszen a legtöbb képzés szakmai képzés, ami azt jelenti, hogy az intézmények valamilyen munkaerőpiaci, vagy más pályázati programban vesznek részt.

1. diagram

Az akkreditációs folyamattal összefüggésben általában elégedettek (86%) az intézmények, abban a kevés esetben, amikor nem (10%) a túl bürokratikus rendszert említették meg, mint negatív tényezőt. Az akkreditációs folyamatok és ellenőrzések szigorítása az utóbbi időben a Felnőttképzési Akkreditációs Testület kiemelt célja, mely legtöbb esetben a papírok részletes ellenőrzésével van összefüggésben, és ritkább a képzések valódi minőségi ellenőrzése, de ezzel elérhetővé vált az akkreditált intézmények által a jogi előírások teljesítése, minek következtében az adatszolgáltatásnak eleget tesznek és a mi-



nőségi képzés „formálisan” biztosan megvalósul. Mindez együtt jár azzal, hogy az intézményeknek, túl sok jelentést és adminisztrációs feladatot kell elvégezniük, hiszen külön kell jelentést készíteni a mun-kaügyi szolgálat részére az OSAP, a FAT részére és ha valamilyen pályázati programban vesznek részt az irányító hatóságnak is. Ezen a rendkívül bürokratikus rendszeren egyszerűsítene, ha egy integrált rendszer működne, mely minden központi intézmény adatbázisát egyesíti. A HEFOP-ban megvalósuló FIR, betölthette volna ezt a funkciót.

A képzésbe bekerülés feltétele –az egyének vonatkozásában- az akkreditált intézmény esetében az előzetes tudásszint felmérés, mely egyik legvitatottabb pontja a felnőttképzésnek, hiszen ha nincsen pontosan végzettséghez kötve az egyes képzésekre való jelentkezés (OKJ-n kívüli képzések) nem biztos, hogy szükséges a felmérés elkészítése. A képző intézmények 80%-a saját teszt alapján végzi az előzetes tudásszint felmérést és csak nagyon kevés használja az Nemzeti Szakképzési és Felnőtt-képzési Intézet által készített módszertani útmutatókat. A többi felnőttképzési szolgáltatás tekintetében körülbelül fele intézmény nyilatkozott úgy, hogy bele van építve a programba, a többi intézmény nem a programokhoz kötötten, hanem külön kínálja a szolgáltatásokat. A kétéves beszámolók alapján kiderült, hogy több intézmény nem végez képzést, csak felnőttképzési szolgáltatásokat kínál és végez.

Az oktatók kiválasztása tekintetében döntően az ismeretség, vagy az ismerős általi ajánlás szerepel, a legkevésbé reprezentált a hirdetés útján való keresés.

A felnőttképzési intézmények tekintetében nem előírás a végzettek után követése, de a minőségirá-nyítás és a pályázatokon való részvételnél előnyt jelenthet, ha megbízható adatokat tudnak az általuk képzettek utólagos érvényesüléséről. A 2009. X. 1-én életbe lépő jogszabályi változások, a munkaerő-piaci alapból finanszírozott képzések tekintetében a résztvevőt kötelezik, hogy a képzés után jelentést küldjön a munkába állásáról.

A 2009. évet megelőzően az akkreditált intézményeknek éves képzési terv készítése kötelező volt, melyet a Szakmai Tanácsadó Testület hagyott jóvá. Az éves képzési tervek elkészítéséhez, segítség lehetett volna a megfelelő regionális kistérségi gazdaságfejlesztési és felnőttképzési tervek. Ezek hiá-nyában a képző intézmények nem tudtak megfelelő terveket készíteni, ezért feleslegesnek tartották ezt az akkreditációs kötelező elemet.

2. diagram

Minden akkreditált intézménynek rendelkeznie kell minőségpolitikával. A minőségpolitikában meg-fogalmazott célok megvalósulását értékelni kell, mérniük kell a működés eredményességét, melynek



része az önértékelés. Az önértékelés során értékelniük kell, hogy az adott működés az indikátor értéke alapján (melyek alapja a képzési terv is) erősség vagy fejlesztendő terület-e. Fejlesztendő terület ese-tén be kell avatkozni, vagy az adottságok oldalon – ami a működés javítását célozza meg és sokszor az adott terület szabályozását, folyamatszabályozását jelenti –; vagy a célok és a hozzá tartozó indikátorok módosítására van szükség. Az intézményi fejlesztő tevékenység alapja a rendszeres intézményi önér-tékelés. Az önértékelés folyamata nem más, mint a kapcsolat értékelése alapján az erősségek és a fejlesztendő területek meghatározása. Legtöbbször azért nem megalapozottak az önértékelések, mert az intézmények ezt a logikai kapcsolatot nem hozzák létre. Az eredmények kritériumokban meghatá-rozott indikátor (mutató) értéke mutatja a cél teljesülését: tudnunk kell, hogy melyik célhoz tartozik az értékelt indikátor, mert a fejlesztés, a beavatkozás a célra, vagy legtöbbször a cél megvalósítását segítő adottságra (módszer, eljárás, folyamat) irányul.

CÉL – ADOTTSÁGOK – EREDMÉNYEK1. ábra

Arra a kérdésre, hogy az intézmény saját tevékenységének javítására milyen feladatokat határozott meg, a legjelentősebb értéket a marketingtevékenység, az infrastruktúra-fejlesztés és a tanulóközpon-túság kapott. Kevés intézmény tartotta fontosnak a minőségi oktatás fejlesztését, a gyakorlati képzés fejlesztését egyik intézmény sem tartotta fontosnak.

3. diagram

Az akkreditált intézményeknek rendelkezniük kell szakmai tanácsadó testülettel, mely az intézmé-nyek működéséhez megfelelő szakmai háttér biztosítását jelenthetné. A testület felkérése általában ismertség alapján történik, nem elsősorban a szakmai felkészültség szerint. Az intézmények azt nyi-latkozták, hogy a testület csak formálisan működik, valódi tanácsadást nem végez. Ha a tanácsadás megfelelően működne, a felnőttképzési tevékenységet magasabb szinten tudnák végezni, a megfelelő



tanácsadók kiválasztásával, pedig a munkaerőpiaci változásokról jobb információkkal rendelkezhetné-nek, ezáltal jobban tudnák tervezni tevékenységüket működésük eredményesebb lenne.

ÖsszegzésA felnőttképzésben való részvétel vizsgálatához megfelelő adatbázissal kell rendelkezni, az Állami

Foglalkoztatási Szolgálat által működtetett felnőttképzési információs rendszer (FIR) a felnőttképzési igények kielégítését szolgálja a tanulni szándékozó felnőttek, a munkaadók, a munkaügyi szervezet, a képző intézmények számára. Egy integrált rendszert kívántak létrehozni, mely biztosítja az előre meghatározott adatkörök betöltését, feltöltését, karbantartását, a felnőttképzési intézmények, illetve a további felhasználók számára. Ezzel kívánták megvalósítani a felnőttképzés átláthatóságát, nyilvános-ságát. Az adatgyűjtés tekintetében továbbra sem tud a felnőttképzési rendszer megbízható adatokat szolgáltatni és nem valósul meg az egyén, az intézmények és a döntéshozók számára a felnőttképzés átláthatósága. A FIR rendszer működése az irányító szervezetek számára megfelelő adatokat szolgál-tat, de csak a munkaerő-piaci képzések tekintetében.

A képző intézmények körében végzett kérdőíves felmérés eredményeire vonatkozóan az intézmé-nyek szinte csak az állami támogatások miatt tartják fontosnak az akkreditációt. A társadalom részéről még nem jelent meg az igény, hogy befolyásolná a képző választást az akkreditáció megléte. Az in-tézmények nem tartanak szoros kapcsolatot a gazdaság szereplőivel, elsődleges számukra a biztos anyagi támogatású képzések indítása – munkaerő-piaci képzések- és a reklám, mellyel az egyéneket –saját finanszírozással- tudnak bevonni a képzésekbe. A képzések tervezésénél sem tartanak kapcso-latot a munkáltatókkal, a munkaügyi központtal és a regionális képző központtal való kapcsolattartás az elsődleges számukra. Az akkreditáció ellenőrzése során nagyobb hangsúlyt kell fektetni a minőség-biztosítás ellenőrzésére.

Irodalom1069/2004. (VII. 9.) Korm. Határozat1. 2001. CI. felnőttképzési törvény www.om.hu2. Felnőttképzési adatszolgáltatás ww.nive.hu/akkreditacio3.



Kerülő Judit „Sosem gondoltam, hogy a tanulás hiányozni fog!”

A felnőttkori tanulás örömei és terhei

Experts working in institutionalized adult education frequently ask the question whether they would have any applicants for their trainings, in other words how students’ disposition to join the courses might be increased.

The practical approach of adults is a known fact, that is to say that the more experiences of success are joined to their activities, the more they feel like doing these activities, but this statement is also true the other way around. The more the failures and unresolved problems during their learning, the more li-kely it is that adults would drop out, decline or skip the trainings. What can the adult education institution do to decrease the initial burdens and turn them into pleasures and successes?

We seek answers – based on the experiences gathered at the learning methodology trainings of adult students attending Andragogy major at the College of Nyíregyháza – to the raised issues, how it is possible to achieve that learning would rather be pleasurable than doomed to failure for the partic-ipants.

Az iskolarendszerű felnőttoktatásban dolgozó szakemberek gyakran teszik fel azt a kérdést, vajon lesz-e jelentkező képzésükre, azaz hogyan növelhető a tanulásba való bekapcsolódási kedv. A felnőtt-képzéssel foglalkozó intézmények, vállalkozások létérdeke, hogy megismerjék a felnőttek tanulással kapcsolatos attitűdjeit. Ennek ismeretében erősítsék azokat a sajátosságaikat, amelyek a felnőttek szá-mára a tanulás örömét biztosíthatják, segítsenek a nehézségek csökkentésében, felszámolásában.

A felnőttek praktikus szemlélete közismert, azaz minél több siker kapcsolódik egy-egy tevékenysé-gükhöz, annál szívesebben végzik azt, de ennek a fordítottja is igaz. Minél több kudarc, megoldatlan probléma jelentkezik tanulásuk során, annál biztosabb az elutasítás, a lemorzsolódás, a kimaradás. Vajon mit tud tenni a felnőttoktatási intézmény annak érdekében, hogy a kezdeti terhek a későbbiekben csökkenjenek és örömmé, sikerré alakuljanak.

Tanulmányomban arra vállalkozom, hogy a Nyíregyházi Főiskola andragógus képzésére járó felnőtt hallgatók tanulás-módszertani tréningjein szerzett tapasztalatok, hallgatói interjúk alapján elemezzem, hogyan érhető el, hogy a tanulás inkább örömöt, mint kudarcot jelentsen a résztvevők számára.

A sikert jelentő és kudarcot okozó tényezőket három szempont alapján mutatom be. Vizsgálom, hogy a felnőttkor milyen esetekben segíti vagy nehezíti a folyamatos tanulást, vannak-e az életkornak tanulást befolyásoló hatásai, a hallgató körülményei, objektív és szubjektív tényezői mikor javítják és / vagy rontják az eredményességet.

Bemutatom, milyen tanulási módszert alkalmaznak a felnőttek a képzés kezdeti időszakában, me-lyek a jellegzetes tanulási hibáik, minek a hatására alakítják tanulási stílusukat, mennyire ismerik saját tanulásuk jellemzőit.

Tanulási nehézségek A felnőttség, mint tanulási nehézség

A felnőttségből fakadó nehézségeket három szempontból vizsgáltuk. Az első a munkahellyel össze-függő, a második a családi helyzetből és a harmadik ezek következményeként kialakuló időzavarból fakadó problémákat elemzi.



Megkérdezett hallgatóink „a nem támogató munkahelyet” tartották a legjelentősebb nehezítő té-nyezőnek. A képzés egésze alatt, de főképp a második felében a munkahely, a munkahelyi vezetők és a munkaidő beosztása jelenti a legsúlyosabb konfliktust. Nem engedik el az órákra, vizsgák előtti szabadságra, gyakran megakadályozzák a számonkéréseken való megjelenésüket. Megkérdezetteink jelentős része szerint munkahelye negatívan viszonyul tanulmányaihoz, még abban az esetben is, ha kifejezetten a munkaköréhez kapcsolódó képzésben vesz részt. Korábbi vizsgálataink is azt igazolták, hogy minden ötödik válaszadónknak munkahelyén kifejezetten titkolnia kell, hogy tanul, mivel ez akár állása elvesztésével is járhat. (Kerülő 2009:267.o.) „Sajnos, már amikor odakerültem a mostani mun-kahelyre, a főnököm kikötötte, hogy senkinek nem támogatják a tanulását. Itt dolgozni kell, nem lehet elmenni iskolába, vizsgázni. Ezért titkolnom kell, hogy idejárok, mert különben elküldene. Nem is tudok jönni, csak a szabadságom terhére.”

Hasonló nehézséggel találják magukat szemben azok a megkérdezetteink, akiknek hétvégén is dolgozniuk kell vagy a gyakori túlórázás, másodállás, többletmunka akadályozza a konzultációkon való részvételt, felkészülést. „Olyan a munkám, hogy sokat kell hétvégén is dolgoznom, ilyenkor már csak azért sem tudok eljönni, mert akkor a kollegáimmal is kitolok, azt meg végképp nem szeretném” – so-rolta interjúalanyunk a munkabeosztásból járó problémákat.

Gondot jelent hallgatóink számára az is, ha a munkahelyük, vezetőik, munkatársaik elnézik ugyan, de nem értékelik tanulásukat, nem tartják fontosnak, nem érdeklődnek tanulmányi teljesítményük iránt. Ezzel együtt jár, hogy a magasabb iskolai végzettség megszerzése, a diploma nem ígér karriert, előre-lépést. „Bent soha senki nem kérdezi, hogy mit tanulok vagy hogyan vizsgáztam. De azt már többször is hangsúlyozta a főnököm, hogy akárhogy is tanulok, úgy sem leszek ettől több, sem a beosztásom, sem a fizetésem nem fog változni. Nekem ez a legnagyobb problémám.” – fogalmazott egyik interjú-alanyunk.

Vizsgálatunk azt igazolta, hogy a család és a tanulás összeegyeztetésének nehézségei és az ebből fakadó konfliktusok főként a képzés elején jelentenek problémát. Általában ez a képzés második felé-re már megoldódik, a család alkalmazkodik a szülő megváltozott időbeosztásához, ekkor már sokkal inkább segíti, mint akadályozza a tanulását. „Amikor első konzultációkról hazajöttem, a férjem és a gyerekek is dühösen kérdezték, mi az, hogy nem sütöttem süteményt. Most bezzeg a férjem már annak is örül, ha van otthon kenyér. Megszokták.”- mutatta be a változást utolsó éves megkérdezettünk.

Ugyanakkor az is igazolni látszik, - korábbi vizsgálataink is alátámasztják ezt - hogy a családi ál-lapot, a családban lévő gyerekek száma és életkora abban, hogy a felnőtt elkezdje tanulmányait nem befolyásoló tényező. (Kerülő 2009:268.o.) Bár komoly lelkiismereti problémaként fogalmazódik meg a gyerekektől, családi kötelezettségektől ellopott idő. „Nagyon nehéz a gyerekekkel megértetni, hogy most nem tudok mesélni, játszani velük. Ezért, ha megérem, hogy diplomám lesz, utána soha nem fogom nekik azt mondani, hogy most hagyjanak, mert tanulnom kell.” - vélekedett egy kétgyerekes megkérdezettünk.

Az UNESCO 1965-ben Prágában tartott konferenciája még úgy látta, hogy a felnőttkori tanulás színtere, működési területe a szabadidő. (Csoma 2003: 64.o) Valamivel később bontokozott ki az a fel-ismerés, hogy a felnőttkori tanulás, illetve a felnőttoktatás hátterében az időszerkezet és az időfelhasz-nálás áll. A nap annak is 24 óra, aki tanul és annak is, aki nem. Tehát meg kell oldani az összes kereső tevékenység, főfoglalkozás, jövedelem-kiegészítés, mellékállások, túlórák, a háztartás, család ellátása, a fiziológiai szükségletek és a tanulás összeegyeztetésének problémáját úgy, hogy mindez beleférjen egy napba. Optimális esetben az adott tevékenységre fordított idő nem szorul lényeges átalakításra,



azaz a szabadon végzett tevékenységek mellett vagy helyett végzi azt az egyén. Hallgatóiknak komoly nehézséget jelent az időszerkezet olyan módon való átrendezése, hogy abba a tanulás is beleférjen. Ehhez nélkülözhetetlen a tervezés, olyan stratégia kialakítása, amely során fontossági sorrendet kell meghatározni, azaz átgondolni, hogy melyek lesznek azok a tevékenységek, amelyeket minden kö-rülmények között el kell végezni és mit lehet átcsoportosítani, későbbre halasztani, esetleg elhagyni. Megkérdezetteink jellemzően spontán alakítják időbeosztásukat, ahogy összejön, ahogy sikerül. „Hiába tervezem én azt meg előre, hogy ma legalább három órát tanulni fogok, mindig közbejön valami, vagy valaki. A munkahelyemen, biztos ekkor kell határidős munkát leadni vagy eljönnek a rokonok, régi isme-rősök. Nem tudok tervezni és már le is mondtam erről, hisz még soha sem jött nekem össze az, amit akartam.” – érvelt egyik megkérdezettünk a tervezés szükségtelensége mellett. Tervezés hiányában végül marad a kapkodás, az utolsó pillanatokban elvégzett, dömpingszerű tanulás, ami csak ritkán hozza meg az elvárt eredményeket. Vizsgálatunk azt is igazolta, hogy nem is annyira az idő hiánya, mint annak beosztása jelent igazán nehézséget hallgatóink számára. „Mindig megfogadom, hogy még egyszer nem fogom az utolsó pillanatra hagyni a tanulást, de a következő vizsgaidőszakban minden ugyanúgy történik. Azt hiszem nálam az akaraterővel is baj van, ülök a könyv előtt és elkalandozom, vagy mindent csinálok, csak nem tanulok. Ezt kellene valakitől megtanulnom, hogyan osszam be az időmet.”- fogalmazta meg egyik megkérdezettünk az időbeosztással kapcsolatos problémáit.

Így az idő megfelelő felkészülés nélkül múlik, a vizsgát megelőző pánik azonban napról napra nő.Mindezeket alátámasztja az is, hogy felnőtt hallgatóink az ünnepeket sokkal kevésbé tudják tanulás-

ra felhasználni, mint a munkanapokat. „Csak az ünnepek ne lennének. Ilyenkor itthon van mindenki, na akkor aztán végképp nem lehet tanulni. Nagy a kísértés, hogy tévézzek vagy ebéd után én is aludjak, mint a párom teszi.”

Az idővel való gazdálkodást nehezíti a nem megfelelő tanulási technika alkalmazása. Felnőttjeink szívesen részesítik előnybe épp a „hatékony időfelhasználás” érdekében a készen kapott, mások által kidolgozott tételek megtanulást. Ami - tudjuk jól - jóval több időt igényel, hisz meg kell érteni mások gon-dolatmenetét, emiatt nem áll össze „egésszé” az ismeretanyag. Így ennek elsajátítása nemcsak több időbe kerül, de az eredményekről, a használható ismeretek elsajátításáról sem beszélhetünk. A tanulás szervezésében és lebonyolításában szembetűnő nemzedéki különbségek is észlelhetőek. A fiatalok, a 30 éven aluliak eszközpreferenciái között jóval jelentősebb az interneten fellelhető tananyagok és dolgozatok szerepe, míg a középnemzedék a konzultációkon való részvételt, a személyes találkozást részesíti előnybe.

A tanulást gyakran az is nehezíti, hogy nem ismerik tanulási sebességüket, nem tudják, milyen gyorsan fognak haladni. Jellemzően túlbecsülik képességeiket és nem hagynak tartalékidőt a váratlan tényezőkre, valóban halaszthatatlan tevékenységekre.

Életkorból fakadó nehézségekA különböző életkorok más-más célból késztetik tanulásra az egyént, ugyanakkor más problémát

is jelentenek. A vizsgálatba bevont fiatalok, harminc éven aluliak jellemzően a rendszeres tanulás és számon-

kérés hiányát tekintették nehezítő tényezőnek. Korábbi tanulásuk során hozzászoktak ahhoz, hogy naponta kell tanulniuk és számot adni tudásukról. A felsőoktatás kampányszerű tanulásra ösztönzi őket, amit zavaró tényezőnek tartanak. „Jó tudom, hogy én vagyok a hibás, de te mit tennél, ha azt látod, hogy novemberig senki semmit nem kér számon tőled? Én azt tettem, hogy addig még a kötelező-



ket sem vettem meg. Meg is lett a következménye, rögtön az első zh-im sorra elégtelenek lettek.”A negyven felettiek ezzel szemben tanulási képességeik életkorból fakadó korlátait emlegetik. A

legtöbben az emlékezetüket gondolják rosszabbnak a fiatalokénál. „Hiába tanulok éjszakákat, az én emlékezetem már nem olyan jó, mint a fiataloké.” – indokolta tanulási nehézségeit egy negyven feletti megkérdezettünk.

De figyelmük, koncentrációjuk hiányát, dekoncentráltságukat is sokan okolják. „Pedig én nagyon sokat tanulok”- panaszkodnak ilyenkor.

Az életkornak a tanulási képességek mellett jelentős az önbizalom befolyásoló szerepe, különösen a tanulás kezdeti szakaszában. A középgeneráció – Pöggeler szerint az „életközép felnőttje” – körében tapasztaltuk az „öreg vagyok én már a tanuláshoz, nem fogok tudni már úgy teljesíteni, mint fiatal koromban” – önfelmentést adó indok megjelenését. Ha a kezdeti időszakban elmaradnak a sikerek, ők azok, akik a leghamarabb abbahagyják a képzést. „Amikor elkezdtem a főiskolát 48 éves voltam, több-ször is mondtam, mit keresek én itt a fiatalok között. Megfogadtam, ha az első vizsgák nem sikerülnek, akkor itt hagyom az egészet” – fogalmazott egy megkérdezettünk.

Az egyének azokat a terheléseket viselik el nehezen, amelyek váratlanul, felkészületlenül érik őket, ezért nem szívesen veszik a megmérettetéseket, vizsgákat. A stressz, a nyilvános szerepléstől való félelem életkorral összefüggő hatását vizsgálatunk során főként akkor érzékeltük, ha az iskolarend-szerű tanulás területén nagy volt a kihagyása az egyénnek. A felkészületlenséget idősebb korban már nem tudják kezelni, így sokkal komolyabban veszik a számonkéréseket, emiatt jobban izgulnak, feszül-tebbek lesznek. A stressz valóban ronthatja a tanulási teljesítményeket, leginkább a gondolkodásra, emlékezésre van káros hatással.

A tananyagból fakadó nehézségek

Vizsgálatunk során arra is kíváncsiak voltunk, hogy megkérdezetteink számára milyen esetben je-lent gondot az elsajátítandó ismeretanyag.

A válaszok azt igazolják, hogy hallgatóink az elméleti jellegű tantárgyakkal nehezebben boldogul-nak. Mivel a képesítési követelmények szinte minden alapképzés esetében az elméleti, alapozó tan-tárgyakkal indulnak, ez különösen nehezítő tényező, figyelembe véve, hogy ilyen esetben a felnőtt még nem rendelkezik kellő tapasztalattal, tanulási rutinnal. További nehézségként fogalmazták meg megkérdezetteink azt, ha az elméletben tanultak és tapasztalati tudásuk nem illeszkedik, azaz gyökere-sen mást tapasztaltak, mint amit a szakirodalom erről ír. Ilyen esetben gyakorta korábbi ismeretük lesz az erősebb és elutasítják az elméletet. „Nekem az volt a nehéz, amikor olyat kellett tanulnom, amiről nekem más volt a tapasztalatom, na hát ilyenkor aztán igazodjon ki az ember.”

Problémaként fogalmazódott meg a túlzott követelmény, a túl nagy mennyiségű tananyag is. Erre megoldásként kivonatokat készítenek, más által feldolgozott, lerövidített jegyzeteket használnak, ami jelentősen rontja az elsajátítás hatékonyságát.

A tanulás örömeiA felnőttségből fakadó örömök

Ha a hallgatói elvárások egyéni érvényesüléssel kapcsolatosak és ezeket igazolni látják, azaz be-fektetésük megtérülőnek tűnik, ebben az esetben jelentősen nő a tanulás iránti kedv, javul a motiváció. A legszerencsésebb esetekben a tanulás együtt jár munkahelyi érvényesüléssel, karrierrel, biztonságot jelent a megszerzett diploma. Ilyenkor a tanulás sikerhez vezet, örömök forrása. „Úgy jöttem ide, hogy



bármi áron is, de meg kell szereznem a diplomát. Tanulok is ezért, nincs más választásom, hisz egyéb-ként nem maradhatok az állásomban.”

A tanulás kifejezetten pozitív oldalát emelik ki megkérdezetteink abban az esetben is, ha az itt szerzett ismereteiket jól tudják hasznosítani, akár munkahelyi, akár családi problémáik megoldásában. „Nem is gondoltam, amikor ide jelentkeztem, hogy mennyi segítséget kapok itt a gyermekeim nevelésé-hez. Én magam nagyon örültem, ha ilyen tantárgyunk volt, ezért a szabadon választott tárgyakat is úgy válogattam, hogy erről szóljanak.”

Valamennyi megkérdezettünk a felnőttkorban való tanulás pozitívumaként fogalmazta meg kap-csolatainak bővülését azáltal, hogy új ismerősökre tett szert, barátokat talált. Az azonos érdeklődés, közös problémák segítik a kapcsolatok kialakulását. Mindez azt is igazolja, hogy a konzultációkon való megjelenés, a személyes részvétel, a közös szabadidős programok számos olyan élményt nyújtanak, amelyek feledtetni képesek a tanulás fárasztó voltát. „Nekem a legnagyobb élményem az, hogy új barátokra találtam. Nagyon jó a csoportunk, még nyáron is összejövünk, sokat e-mailezünk, ha valaki, hall valami újat vagy érdekeset, azt rögtön megírja, nekem a csoporttársak nagyon fognak hiányozni, ha majd végezni fogok.”

Az életkorból fakadó örömökFiatal, harminc év alatti megkérdezetteink a tanulásban kalandot, izgalmat, kihívást is keresnek

nappali tagozatos társaikhoz hasonlóan. Általában a „rendes korúak” rendezvényeire is eljárnak, nekik nagyon fontos a tanulás közösségformáló ereje. Ennek ellenére, kevesebbet járnak konzultációra, mint idősebb társaik.

A negyven felettiek az életkorból fakadó előnyök közül elsősorban a sokrétű tapasztalatot emelik ki. Megélt munka és élettapasztalataik különösen a gyakorlati jellegű, szakmai tantárgyak elsajátítá-sát segítik. Fontosnak tarják a tanulás szemléletformáló hatását is, úgy érzik a tanulás „fiatalon tart.” „Én most sokkal fiatalabbnak érzem magam, mint három évvel ezelőtt. Egyrészt, mert fiatalok között vagyok, másrészt egy csomó dolgot már másként látok. Ezt bárki mondta volna, nem hittem volna el.”- fogalmazta meg a tanulás pozitív hatását egy 45 éves megkérdezettünk.

Ahogy az önbizalom hiánya negatívan befolyásolja a tanulás eredményességét, a siker, a vizsgá-kon, számonkéréseken való megfelelés jelentős önbizalom erősítő tényező. Különösen a negyven év felettiek esetében szembetűnő, hogy míg a képzés elején csak a „megfeleltre” törekednek, addig a későbbi félévekben jelentősége van, presztízst növelő tényező az érdemjegy is. Elsősorban családos felnőttekre jellemző, hogy gyerekeik figyelemmel kísérik szüleik tanulmányi eredményét. Nagyon kel-lemetlen a rossz jegy, nehéz otthon megmagyarázni. „Nekem a gyerekeim miatt muszáj jó jegyeket kapnom. A fiam alig várja, hogy vizsgázzam, mert akkor én is elnézőbb vagyok, ha ő egy hármast hoz haza. De ha én négyest vagy ötöst kapok, akkor nagyon megnő a tekintélyem, hát erre is jó a tanulás.”- fogalmazta meg egyik megkérdezettünk a tanulás presztízsnövelő szerepét.

A tananyagból fakadó örömökA megkérdezett hallgatók a képzés pozitívumaként emelték ki, új témák iránti érdeklődésük kialaku-

lását. Az andragógia szakirodalma jelentős motivációt növelő tényezőnek tekinti az érdeklődést. (Koltai - Zrinszky 2008: 30.o) Réthy Endréné szerint „mindaz, amiben jól haladunk előre, leköti érdeklődésün-ket, viszont az olyan tevékenység, amelyben nem érjük el a kompetencia valamely fokát, általánosság-ban csak nehezen vált ki tartós érdeklődést.” (Réthyné, 1995: 45.o) A siker így új témák iránt érdeklődés



kialakításában is jelentős szereppel bír. Hallgatóink kiemelték, a képzés, a tananyag olyan tekintetben is magabiztossá teszi őket, hogy a gyakorlati tudásukhoz elméleti megalapozást nyújt, így az ösztönös cselekvések helyébe a tudatos feladatmegoldás lép. „Most már legalább megértem, tudom, hogy miért ezeket a módszereket alkalmazzam.”

Végül előnyként emelték ki, hogy a képzés során lehetőségük nyílik tanáregyéniségek, szakembe-rek megismerésére is. Karácsony Sándor a következőket írta erről. „Az egyén lelke autonóm minden nevelési hatással szemben. Nem fehér lap, nem formálható viasz. Ezért illuzórikus minden nevelési szándék, mert sem érzelemvilágát, sem intellektuális tevékenységét, sem az akaratát nem befolyá-solhatom. És mégis senki sem tagadhatja, hogy az emberek nagyon erősen hatni tudnak egymásra.” (Karácsony 1942: 22.o)

Összegzés

Az andragógiának ma már nem kell bizonyítania, hogy a felnőttek képesek tanulni. A közgondol-kodás számára mindez nem ilyen egyszerű. Általában aszerint ítéli meg ezt a kérdést, hogy az egyén tanulási életútja mennyire járul hozzá személyes boldogulásához.

Az oktatással foglalkozó szakemberek úgy gondolják, hogy ők mindent megtesznek a fizető hallga-tóért. Egy dolog azonban változatlan, tanulás nélkül nem lehet eredményt elérni, ami rengeteg időt és energiát igényel mindkét részről. Ebben az értelemben a tanulás-tanítás olyan folyamatként értelme-zendő, amelyben a tanár és a tanuló is tapasztalataival hozzájárul a tanításhoz.

A tanulmánnyal azt volt a célom, hogy bemutassam a felnőttkori tanulás a nehézségek mellett örö-möt és sikert is jelenthet.

IrodalomCsoma Gyula (2003): A felnőttkori tanulás idődimenziói. In: Mayer József-Singer Péter (szerk.) 1. A tanuló felnőtt – a felnőtt tanuló. Országos Közoktatási Intézet Integrációs Fejlesztési Központ, BudapestKarácsony Sándor (1942): Ocsúdó magyarság. Exodus Kiadó, Budapest2. Kerülő Judit (2009): Akkor most tanuljak vagy ne…? A tanulási motivációiról. In: Henczi Lajos 3. (szerk.) Felnőttoktató. Nemzeti Tankönyvkiadó, BudapestKoltai Dénes – Zrinszky László (2008): A tanulás az andragógiai pszichológiában. In. Benedek 4. András- Koltai Dénes - Szekeres Tamás – Vass László (szerk.) Andragógiai ismeretek. NSZFI, BudapestRéthy Endréné (1995): Tanulási motiváció. Új Pedagógiai Közlemények, ELTE, Budapest5.



Háber Hajnalka Mária Az 50 év fölöttiek képzése

Képzés és sikeres munkaerő piaci elhelyezkedés

Nowadays there is a debate among adult trainers over the issue of the continuous training of the ageing population. Economic, social, education and training statistics have shown that it is unavoidable to improve the social situation of the ageing population. My focus is on the multifaceted, permanent nature of the ageing process. I examine the socio-cultural background, the “residence”, the settlement and labor market path of the age group.

The topic of the research is the need for and the recognition of the knowledge of the population over 50 in the labour market. Crisis management is urgent, because according to the demographic projections, by 2050 one-third of the population will be elderly. I will present the good practice of the adult education workshops based on the results of an earlier research. I am searching for the answer to the problem regarding the place of the examined age group in the structure of the labor market. It is important to recognize the social importance of due intervention in order to take preventive measures.

Az időskorú ember folyamatos szellemi frissességnek megőrzése, fejlesztése, képzése a felnőtt-képzés igen vitatott területe Magyarországon. Leginkább egészségügyi, illetve szociális problémaként értelmezik az idős emberekkel történő foglalkozást (Maróti, 2000:51-52). A 21. század társadalmában tudományos szemléletváltásra van szükség. Társadalmunk korfája azt mutatja, hogy az idős korosztály aránya évről évre növekszik a lakosság egészéhez mérve. Lakosságunk 20%-át a 60 évnél idősebbek teszik ki1, ami azt jelenti, hogy minden ötödik ember már betöltötte 60. életévét. Az átlagéletkor növe-kedésével párhuzamosan alakul ki az elöregedő társadalom. Ez a folyamat még inkább felgyorsul. 2015-re az előrejelzések szerint a fenti arány már elérheti a 25% -ot is (Hablicsek, 2001). Az időskorúak rétege még gazdaságilag-szellemileg aktivitást mutat, munkaképességük jelentős, amelyet értelmesen fel lehetne használni az ország gazdasági teljesítményének növelésére. A munkaerőpiacról történő kiszorításuk megoldásra váró probléma. A probléma kezelése sürgős, hiszen a korfa megváltozásának következményeként a nyugdíjkorhatár kitolódott, ami ugyancsak indokolttá teszi a további képzés, át-képzés-továbbképzés bevezetését az időskorúak számára.

Megállapítható, hogy az időskorúak tanulási képességei sem mutatnak jelentősebb eltérést a fiata-labb generációéhoz mérve. Biztosítani kell a generációk közötti tudásátadást, az intézményesült képzé-si rendszert fejlesztését. Az érintett korosztály, az 50 év felettiek képzésének biztosítása lehetőséget ad a munkaerőpiacon való bennmaradásra, illetve visszakapcsolódásra.

Az időskori tanulási és munkavégzési motiváció jelentős mértékben növelhető abban az esetben, ha fontosnak, a társadalom hasznos tagjának érzik magukat. A motiváltság egyenes arányban kihat a tanulási teljesítményükre és aktivitásukra is. Részletes és nagy mennyiségű információ, élettapasztalat, szakmai rutin, csak a gyakorlatban megszerezhető kompetenciák birtokában teljesítményük növelhető. A kor által életre hívott technikai fejlődés jelenthet minimális mértékben nehézségeket számukra, de mindezek tanulással és gyakorlással áthidalhatóak. A sok gyakorlás a mentális kondíció frissen tartásá-hoz nagy mértékben hozzájárul.

Az oktatáspolitikai aspektusok felvetése kapcsán nem hagyhatóak figyelmen kívül a társadalmi- gazdasági mutatók elemzései sem. A rendelkezésre álló elméleti keretek és statisztikai mutatók egyér-

1 KSH 2001-es adatai alapján. www.ksh.hu



telműen alátámasztják, hogy az elöregedés, mint többtényezős folyamat kihat a társadalom szerkeze-tének alakulására, meghatározva ezáltal a szakpolitikák mozgásterét, fejlesztési törekvéseit, kondícióit, kihatással vannak a gazdasági élet minden területére, a szociális ellátórendszerre, a kulturális fogyasz-tásra.

Napjainkban vitatott kérdés a felnőttképzők körében az időskorúak folyamatos képzése, szellemi frissen tartása és aktivitásuk fenntartása, fenntartható fejlesztése, továbbá nincs meg a megfelelő szakemberképzés sem. Gazdasági, szociális, oktatási-képzési statisztikai adatok bizonyítják, hogy az elöregedő népesség társadalmi helyzetének javítása elkerülhetetlen, az azonban nem a munkaképes korú réteg gazdasági teljesítménynövekedéséből, hanem a még aktív, tevékeny idősödő ember rész-munkaidős munkájából származó értékekből finanszírozható.

Az öregedés többtényezős, tartós folyamatát helyezzük jelen kutatásunk középpontjába. A korosz-tály nagyarányú heterogenitásának figyelembe vételével vizsgáljuk a szociokulturális hátterüket, lakó-helyük „településstátuszát”, anyagi helyzetüket és munkaerő-piaci – életútjukat. A kutatás tárgya az 50 év feletti korosztály ismereteinek, munkaerő-piaci életútjának vizsgálata a megszerzett ismeretek tükrében. A tanulmány azért e korcsoport élethelyzetét hivatott bemutatni, mert a felvetett problémák kezelésének fontosságát a rendelkezésünkre álló adatok igazolni látszanak. Egy korábbi empirikus ku-tatás eredményeire támaszkodva mutatjuk be a felnőttképzési műhelymunka jó gyakorlatának megvaló-sulását. A kutatási eredményeink alapján, további kooperáción alapuló, komplex fejlesztési javaslatokat fogalmazunk meg, amelyek mind a munkáltatói oldalt, mind pedig az idősödő generáció tagjait, mint munkavállalókat érdekeltté teszik a képzésben való ismételt részvételre, önfejlesztésre, új diszciplínák kialakítására. Választ keresünk arra a kérdésünkre, hogy korunk társadalmában az 50 évesnél idősebb korosztály hol helyezkedik el munkaerő-piac szereplők struktúrájában? Jelenleg milyen szerepet töl-tenek be, milyen további funkciók teljesítésére válhatnak alkalmassá? Fontos, hogy időben ismerjük fel a beavatkozás társadalmi jelentőségét, hogy a preventív intézkedéseket előkészíthessük, bevezet-hessük. A hazai tapasztalatok alapján arra is keressük a választ, hogy munkaerő-piaci aktivitásuknak milyen mértékben tudnak érvényt szerezni.

A kutatás előzményei2006-ban a Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési karán – továb-

biakban FEEK- és jogelőd intézményeiben végzett hallgatók körében végeztünk kérdőíves lekérdezést, pályakövetési céllal. Kutatásunk során arra kerestük a választ - a FEEK kutatócsoportján belül én is -, hogy milyen hatékonysággal képesek a diplomát szerzett hallgatók elhelyezkedni a munkaerőpiacon, mennyire tudják hasznosítani a megszerzett ismereteiket, képességeiket. Ebben a tanulmányban, mi a hangsúlyt az 50 év felettiek képzési hatékonyságának bemutatására helyezzük.

A minta bemutatása az érintett célcsoport kiemelésévelA végzett hallgatók 10%-ának (1247 fő) válaszai szolgáltak kutatásunk alapjául. Mivel igen hosszú

időtávra tekinthetünk vissza2, az életkori adottságok figyelembevételénél szükséges volt a minta továb-bi szűkítése a célcsoportunk sajátos jellemzőinek bemutatásához. A vizsgált korosztály, az 50 éven felüliek a teljes minta 41%-a (512 fő). Az SPSS statisztikai program által biztosított statisztikai mutatók, kereszttáblák szolgáltak a változók közötti összefüggések feltárására. Az értelmezések során ráláttunk az érintett korosztály szocio-demográfiai összetételére, munkaerő-piaci életútjára. Vizsgáltuk a nemek

2 A lekérdezés évében a legfiatalabb hallgató 22, a legidősebb 76 éves volt.



szerinti megoszlást is, amiből megállapítottuk, hogy a nők részvételi aránya folyamatosan növekszik a felsőoktatásban. Számos további kutatási eredmény is bizonyítja ezen megállapításunkat.3 A követke-ző ábra is azon megállapításunkat támasztja alá, hogy elnőisedik a pálya.

1. ábra | Az 50 év feletti korosztály nemek szerinti megoszlása a FEEK-en a 2006-os kutatás alapján

A kulturális tőke felhalmozását és a kompetenciák elsajátításának motivációját befolyásoló szociokulturális tényezőket is megvizsgáltuk az 50 év felettiek körében. Lakóhelyüket tekintve elsődle-gesen (80%) nagyvárosban, urbánus – magas településstátuszú területeken, a legtöbben Budapesten élnek.

A munkaerő-piaci életút alakulásában a hazai és nemzetközi mérések alapján nagy valószínűséggel meghatározó tényező a családi háttér, az iskolázottsági mutatók. Az érintett korosztály szüleinek több mint háromnegyede (80%) alacsony iskolai végzettséggel rendelkezik.

A célcsoport felsőoktatásban való részvétele felülreprezentált a szülők iskolai végzettsége4 ellené-re.

Az anyagi helyzetre vonatkozó változók a munkaerő-piaci folyamatokkal kapcsolatos elemzéseink-ben fontos összefüggések alapját képezhetik

Az anyagi helyzetet több mutatóval mértük.5 Vizsgáltuk a vagyoni helyzetet, a jelenlegi és tanulmá-3 KSH adatok, Országos Felsőoktatási Információs Központ adatai és az OTKA kutatások eredményei alapján.4 A szülők iskolázottsági szintjének meghatározásához az apa és az anya befejezett iskoláinak összesített mutatója szolgált alapul. Az iskolai végzettség átlagától kettő eltérő típust különítettünk el: az alacsony iskolai végzettséggel rendelkezők és a magas iskolai végzettséggel rendelkezők kategóriáit. Ez utóbbihoz tartozik minden olyan szülői iskolai végzettség, amely érettségi bizonyítványt, vagy annál magasabb képesítést jelez. A házastársak iskolai végzettségének alacsony és magas szintjeit ugyanezzel a statisztikai módszerrel állapítottuk meg.5 A jelenlegi anyagi helyzetre vonatkozó új változó alapjául azt a változót használtuk fel, amely azt jelzi, hogy az egykori hallgató a jelenlegi pénzügyi státuszát hogyan értékeli egy ötfokú skálán, ahol.-1 nagyon rossz, 2, 3-közepes, 4,



nyi időre tehető anyagi helyzet megítélését, illetve a havonta hiányzó jövedelmek változóit. Módszer-tanilag itt is szükségessé vált új, bináris változók kialakítása, amellyel elkülöníthettük a legínségesebb és a jó anyagi helyzetben lévő vizsgálati csoportokat. A vizsgált célcsoport nagyobb része jelentős pénzhiánnyal küzd, anyagi helyzete ínséges. A továbbiakban a mintára jellemző legfőbb sajátosságok vonatkozásában térünk ki az 50 éven felüli hallgatók munkaerő-piaci életútjára.

2. ábra | A szülők alacsony iskolázotttsági szintje a nemek megoszlása a FEEK-en a 2006-os kutatás alapján

A Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Karán végzett hall-gatók munkaerő-piaci életútja

A munkaerő-piaci életút vizsgálat során elsődleges szempont volt, hogy a képzettségüknek megfe-lelő szakterületen helyezkedtek-e el közvetlenül a végzettség megszerzését követően. Az adatok arról tanúskodnak, hogy olyan komplex, flexibilis tudással rendelkeznek, hogy az egyéb szakmai kompeten-ciákat igénylő szakterületen is képesek voltak elhelyezkedni, szaktusásuktól eltérő munkahelyen, mun-kakörben. Az adott szakképesítésnek való munkaerő-piaci megfelelés azonban igen alacsony arányú. Fenti állításunkat egy 2005-ben készített interjús lekérdezési is alátámasztja. „A hallgatók munkahelyi elhelyezkedését, jövőorientációját illetően tanulmányi és szakirányok, valamint a már dolgozó hallga-tók munkakörének a reciprocitásáról szóló kérdéshez kapcsolódó válaszok szerint az itt megszerzett diploma hasznosítható, a végzettség megszerzése után általában el tudnak helyezkedni a hallgatók.”

és 5-nagyon jó értékeket mutatja. Ezt szűkítettük le két újabb változóra. Megkülönböztettük az ínséges és a jó anyagi helyzet-ben lévőket úgy, hogy az átlagtól valóeltérés felső szintje a jó anyagi helyzetet jelzi. Az átlag alatti anyagi ellátottságban élőket ínséges anyagi viszonyokkal kategorizáltuk. Ugyanezt a módszert alkalmaztuk a család anyagi helyzetének meghatározására a felsőfokú tanulmányok idején is. A felhasznált változó: a családnak a hallgató tanulmányi idejére vonatkozó anyagi helyzetének mutatója. A vagyoni helyzet meghatározására ugyancsak új változókat készítettünk, annak tükrében, hogy a kérdőívet kitöltő családja rendelkezik-e autóval, házzal, nyaralóval. Megkülönböztetjük azokat, akiknek alacsony a vagyoni helyzete, (vagyis nincs házuk, autójuk, nyaralójuk) azoktól, akikre a magas vagyoni helyzet jellemző (vagyis rendelkeznek e vagyontárgyakkal.)



(Balázsovics, 2008:7) A nők 48%-a (161 fő) nem tudott a szakjának megfelelően elhelyezkedni és a férfiak 51,1%-ának sikerült. Összességében ugyancsak 48 %-uk már a végzettség megszerzése előtt is más szakterületen dolgozott. Mindezek alapján megállapítható, hogy a képzés a célcsoport számára a felnőttképzés továbbképzési funkcióját töltötte be. Az elsajátított képességeket, ismereteket alkalmazni tudták régi munkájukban is. További gyakorlatorientált kurzusokra igényt tartanának a munkaerő-piaci sikeresség, eredményesség növelése érdekében, hogy gyakorlati tapasztalatot szerezve tudjanak be-lépni, visszalépni a munkaerőpiacra az adott szakterületnek megfelelően.

A nemek közötti összehasonlításban a legszembetűnőbb eltérés a női inaktív lét. A végzettség meg-szerzését követően a nők családot alapítottak, gyermeket vállaltak, ami „gátat” szabott az elhelyezke-désnek.

Megvizsgáltuk, hogy a lakóhely, mint szociológiai tényező mennyiben játszik meghatározó szerepet a szaknak megfelelő elhelyezkedésben. Azok vannak többségben a nők és a férfiak között is, az urba-nizáltabb és a kevésbé urbanizált területek esetében is, akik a képesítés megszerzése előtt is máshol dolgoztak. A diploma csökkenti a nemek és az eltérő diplomás csoportok között a társadalmi és gazda-sági/munkaerő-piaci távolságot az alacsony és magas településstátuszú területek között.

A kérdőívben megkérdeztük a végzett hallgatóktól azt is, hogy a jelenlegi munkahelyük milyen ága-zatba tartozik. Ezt azért tartottuk fontosnak meghatározni, mert korunk munkaerő - piacára egyre inkább jellemző, hogy bizonyos ágazatok előtérbe kerülnek, jelentőségük növekvő tendenciát mutat és ezáltal a munkaerő iránti kereslet is megnő az adott ágazatban. Ezzel szemben más ágazatok „kihasználtsága” válik jellemzővé. Az 50 évesnél idősebbek általában a közigazgatásban és az oktatásban tevékenyek, 24,9%uk a közigazgatásban, 22,6%-uk az oktatásban dolgozott. Egészségügyi és szociális ellátást biztosított közel 7%. A fent említett három ágazatban is a nők képviseltették magukat a legnagyobb számban. A közigazgatásban 29%, az oktatásban 25% és az egészségügyben 12% volt foglalkoztatva. Legkevesebben a mezőgazdaságban, építőiparban, az energia; gőz; víz ágazaton belül és a vendéglá-tásban dolgoztak. Összességében elmondható, hogy mind az életkori, mind a lakóhely státusza szerinti tényezők figyelembe vételével a mezőgazdaság, az építőipar és az ingatlanokkal kapcsolatos foglalkoz-tatottság igen elmarad a többi ágazat mögött. Egyre többen helyezkednek el a szolgáltató szférában. A képzés feladata, hogy az érintett célcsoportok számára biztosítja e körülmények között az elhelyezke-dést, az újrakezdés lehetőségét. Természetesen megfogalmazódnak ellenvélemények is.

„Mindig ütközik egymással a munkaerőpiac és az oktatás. Ezeknek a megfeleltetése soha nem lesz meg és nem is szabad, mert minél inkább a napi igényeket akarja kielégíteni egy oktatás, annál kevésbé lesz átváltható bármire, hiszen mire már végez, elavul az egész. Ez nem csak a szakmánál van így, hanem a felsőoktatásnál is.” (Balázsovics, 2008:7)

A munkaerő-piaci életút vizsgálatakor az sem hagyható figyelmen kívül, hogy a munkaerő miként vélekedik saját munkaerőpiacon betöltött presztízséről. A szociokulturális tényezők és a nemek sze-rinti megoszlás alapján igen pozitív eredmények születtek. 73,6 % pozitívan értékelte saját helyzetét a társadalmi ranglétrán. A munkapresztízs megítélése az életkor növekedésével csökkent. A munka presztízse mellett nem hagyható figyelmen kívül a munkahelyi autonómia kérdésköre sem, amelyet hasonlóan jónak ítéltek, függetlenül a településstátusztól, anyagi helyzettől, magas autonómia fokról tanúskodtak az adatok.

Az érintett célcsoport 49,6%-a még nem került a munkaerőpiacon kívülre. 52%-a férfi és 48%-nő még nem volt munkanélküli. A magasabb településstátuszú területeken élők folyamatos foglakoztatá-sának aránya jelentősebb volt, mint a kevésbé urbanizált területeken élőké, amiből az urbanizáltabb



területek gazdasági fejlettségére következtethetünk.Arra a következtetésre juthatunk a fenti adatok alapján, hogy a végzett hallgatók többsége sta-

bil lábakon áll a munkaerőpiacon, függetlenül a családi-, jövedelmi-, szociokulturális helyzetétől. Kutatásunk során kíváncsiak voltunk arra is, hogy a képzés ideje alatt elsajátított kompetenciák

mennyire kompatibilisek a munkaerőpiac kívánalmaival szemben. Jelentős szórást mutattak a meg-válaszolt kérdések a kompetenciakészletre vonatkozóan ezért szükségessé vált azok tipizálása. Négy kategóriát különítettünk el.6

Az 51 évesnél idősebbek körében az első helyen a konkrét szakmai kompetenciák felértékelése szerepelt. Az idősebb generációk „életében” a munkavégzéssel párosuló képességek előtérbe kerülnek a mindennapi képességekkel szemben. Arra a következtetésre juthatunk, hogy az életkor a munkaerő-piacon kihasználható képességek körében meghatározó tényezőként játszik szerepet, hiszen az évek múlásával a munkavállaló egyre nagyobb tapasztalatot, rutint szerez és ez által a konkrét munkavég-zéssel kapcsolatos kompetenciáinak kihasználtsága is jelentősebbé, válik.

Hasznosítható kompetenciák

51 éves és idő-sebb

Konkrét szakmai és általános mű-veltség

Mindennapi életvi-tellel kapcsolatos

Személyes és tanulási kompe-tenciák

Munkavégzéssel kapcsolatos kom-petenciák

37% 8% 13% 9%

1. táblázat | Hasznosítható kompetenciák a FEEK-en végzett hallgatók véleménye alapján

A tanulmány célcsoportjának 11,1%-ának minden képességre igényt tart a munkahely. 7,7% esté-ben a speciális munkavégzéssel kapcsolatos kompetenciákat nem hasznosítják a munkáltatók. A soron következő a mindennapi kompetenciák 4,1% köre. A konkrét szakmai képességek 3,6%-át határozták meg, mint amelyeket a munkahely nem hasznosít.

Arra is kíváncsiak voltunk, hogy az 50 éven felüliek munkaerő-piaci tapasztalataik alapján mely te-rületek fejlesztését, beépítését szorgalmaznák a képzésen belül. Az oktatási tartalomként javasolt kom-petenciák közül előtérbe kerültek azok, amelyeket eddigi munkaerő-piaci életútjuk során is alkalmazni tudtak. Így a fentiekben ismertetett életkori kohorszon belül a személyes és tanulással kapcsolatos kompetenciák szerepeltek az első helyen és ezt követte a konkrét szakmai és általános műveltséggel kapcsolatos kompetenciák területe. Összességében elmondható, hogy a végezett hallgatók mind na-gyobb hangsúlyt fordítanának a gyakorlati képzésekre, az elméleti oktatás mellett.

„…A kompetencia: szakavatottság, felkészültség, szakértelem. Mai használata inkább gazdasági- munkaerő-piaci fogantatású. Ugyanis a gazdaság egyre kevésbé elégszik meg azzal, hogy valaki va-lamit (tudományos ismeretet, szabályzatot, egy technológiai leírást stb.) tudjon, ismerjen- számára az a fontos, hogy a munkaerőként jelentkező szakember valamit meg is tudjon csinálni.” (Udvardy-Lakos in: Barakonyi, 2009: 250 )

6 Tovább szűkítettük az eredeti változókat. Négy új típus születetett. A hasznosítható információk kompetenciaterületei értelmében ezek a következő: 1. konkrét szakmai és általános műveltség kompetenciaterületei; 2. mindennapi életvitellel kapcsolatos ismeretek, mint a számítógép-használat, nyelvtudás; 3. személyes és tanulási kompetenciák; 4. munkavégzéshwez kapcsolódó kompetenciák.



Összegzés A tanulmányok megkezdésében, folytatásában mindig is motiváló tényezőnek bizonyult egy adott

munkahely megszerzése, illetve megtartása. A képzések befejezésével a végzettek a munkaerőpiacon való elhelyezkedésben bíznak, a sikerben reménykednek. Az idősebb korosztályhoz tartozók a képzé-sekbe való bekapcsolódással így biztosítanak önmaguk számára lehetőséget az „újrakezdéshez”, éle-tük egy másik szakaszának eredményes megteremtéshez. Az oktatási intézményeken belül szükséges az egységes, országos pályakövetési rendszernek megfelelő, azonos pályakövetési rendszer kidolgo-zása, hogy adott szakterületnek megfelelően naprakészen tudjon reflektálni a gazdaság és társadalom által életre hívott változásokra a múlt eredményeire támaszkodva, a tapasztalatokból merítve.

Az 50 év felettiek a szakmai előrébbjutás reményében kezdenek újabb tanulmányokba, sokszor már azonos szakterületen szerzett diploma, végzettség birtokában. Ezeket a képzéseket a társadalom minden szegmensének szorgalmaznia, támogatnia kell. Összességében elmondható a ma már idősebb generációhoz tartozó végzett hallgatók nyomon követésével, pályaorientációjával kapcsolatban, hogy egyre inkább kialakulni látszik az az egységes követési rendszer, mely a munkaerőpiac és a felsőokta-tási intézmények részére egyaránt segítséget nyújthat a fejlődésben. A hallgatói igények és az oktatás által biztosított kínálat megegyezni látszanak. Használható végzettséget biztosítanak a képzések.

A gyakorlatorientált, kompetenciaközpontú és szempontú oktatás megtervezése, megvalósítása szükséges mindahhoz, hogy jól strukturált képzésről beszélhessünk. A pályakövetések eredményei alapját képezhetik a módszertani fejlesztési alapoknak. A felnőttképzési műhelymunka jó gyakorlatát bizonyítja jelen tanulmány is, melyből egyértelműen kitűnik, hogy a hallgatók sikeresen vették a munka-erőpiacon jelentkező akadályokat. Elméleti és gyakorlati ismereteik megfeleltek a kor által életre hívott elvárásoknak, igényeknek. A felnőttképzési intézmények mind nagyobb teret biztosíthatnak a sikeres, fejlesztő időskori képzéseknek. Az 50 év fölötti korosztály a munkaerő-piacon továbbra is jelentős sze-repet tölt be. További funkciók betöltésére alkalmas, kompetenciáik fejlesztése szorgalmazandó. Jelen társadalmi-gazdasági helyzet, a felgyorsult elöregedési folyamat, a tudástársadalom jelenléte megkí-vánja folyamatos képzésüket, hogy munkaerő-piaci aktivitásuknak érvényt szerezhessenek a különbö-ző ágazatokban, kiszolgálva ezáltal magát a munkaerőpiacot.

IrodalomBalázsovics Mónika (2008): Felnőttek tanulási motivációi. In: Kereszty Orsolya (szerk.): Új utak, szemlé-1. letmódok, módszerek a pedagógiában. Kaposvári Egyetem Pedagógiai Főiskolai Kar, Kaposvár. 5-14. Barakonyi Károly (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban, Bologna-folyamat, modernizáció. Akadé-2. miai Kiadó, Budapest.Barakonyi Károly (2009): Bologna „Hungaricum” Diagnózis és terápia. Új Mandátum Kiadó, Budapest.3. Harangi László (2000): Az „Arany életkorban” lévők tanulási lehetőségeiről. In: Horváthné B. Má-4. ria, Pordány Sarolta (szerk.): Tanulás, művelődés, szabadidő időskorban. Nyitott képzések Egye-sülete, Budapest. 86-89. Henczi Lajos Dr. – Zöllei Katalin (2007): Kompetenciamenedzsment. Perfekt Kiadó, Budapest.5. Kalocsainé Sánta Hajnalka (2008): A hallgatók nemek szerinti megoszlása a pécsi Tudomány-6. egyetemen. In: Kereszty Orsolya (szerk.): Új utak, szemléletmódok, módszerek a pedagógiában. Kaposvári Egyetem Pedagógiai Főiskolai Kar, Kaposvár. 123-128. Maróti Andor (2000): Szakértői beszélgetés az időskorúak tanulásáról. In: Horváthné B. Mária, 7. Pordány Sarolta (szerk.): Tanulás, művelődés, szabadidő időskorban. Nyitott képzések Egyesü-lete, Budapest. 51-52.



Dr. Zalay Szabolcs PhD A megértés élménye a felnőttek tanulásában

The effect of flow-experience makes human consciousness more complex, because this life experience offers the experience of differentation and integration simultaneously. The person feels unique, valuable, autonomous and at the same time a happy and useful member of the community and the universe. The philosophy of lifelong learning would appear as a joyful opportunity and not an obligation if the end of education directed from the outside were at the same time the initial phase of learning directed by inner motivation. I have done my empirical research in Hungarian schools and at the University of Pécs with experience tests partly. I wanted to support my theoretical thesis with these results. I used the expression of „stream” as a central category contrasting the „degree of flow” to the degree of boredom and anxiety in the learning process. In my opinion the new perspective of lifelong learning is given a deeper dimension by experiences. In my presentation I will justify this issue.

A flow-élmény hatására a tudat komplexebbé válik, mert ez az élet-élmény egyszerre nyújtja a dif-ferenciáltság és integráltság élményét. A személyiség ilyenkor egyedinek, értékesnek, autonómnak és egyúttal a Mindenség, illetve a Közösség boldog és hasznos tagjának érzi magát. Csíkszentmihályi Mihály a flow-élmény egyik legérdekesebb paradoxonjának tartja azt a jelenséget, hogy az embe-rek cselekedetei gyakran akkor a legkönnyedebbek, amikor a legnehezebb feladatokat teljesítik (Csíkszentmihályi, 2001). S így van ez a tanulás erőfeszítéseivel is, gyerekeknél és felnőtteknél egy-aránt. Az élethosszig tartó tanulás filozófiája is csak akkor jelenne meg örömteli életlehetőségként, s nem kényszerképzetként, ha a külsőleg irányított oktatás vége egyben a belső motiváció irányította tanulás kezdeti szakasza lenne.

De Csíkszentmihályi nem áll meg ezen a ponton. Pszichológiai tudományos kutatási alapokon nyug-vó „filozófiáját” az egész élet folyamatára kiterjeszti. Véleménye szerint, a „tökéletes élmény” emberi maximumának eléréséhez meg kell tennünk tudatunk kontrollálásában az utolsó lépést is. Ez azt jelenti, hogy egész életünket egyetlen egységes áramlat-tevékenységgé kell alakítanunk. Ez ma az emberiség kihívása több más gondolkodó szerint is (László, 1999). Kellőképpen nehéz cél áll előttünk, a globá-lis problémák megoldásának feladata, amely alapvetően andragógiai probléma is. Ha minden erőnket ennek a célnak az elérésére, az ehhez szükséges képességek megszerzésére fordítjuk, akkor tetteink és érzéseink harmóniába kerülhetnek egymással. A darabjaira hullott élet részei összerendeződnek, és értelmet kapnak a dolgok mind a jelenre és a múltra, mind a jövőre nézve is. Ilyen módon egész életünk-nek értelmet adhatunk. S ez lehet a László Ervin által emlegetett „tudati forradalom” kulcsa is.

Ezek a gondolatok ma már nem légből kapott fantáziaszülemények, hanem több évtizedes kutató-munka eredményei, s teljesen megfelelnek annak az új pedagógiai filozófiai paradigma kritériumainak is, amely képes lehet választ adni a kor kihívásaira. Magyar iskolákban végzett empirikus kutatásomat részben „élmény-tesztek” segítségével végeztem. Elméleti téziseimet ennek a kutatásnak az eredmé-nyeivel kívántam alátámasztani. Az „áramlat” kifejezést mérésem központi kategóriájaként használtam, szembeállítva a flow-fokot az unalom és a szorongás fokával a tanulási folyamatban. Állításom szerint a lifelong learning koncepció új perspektívájának éppen az élmények adhatnak mélységi dimenziót. Mert hiába az „élethosszig” tartó tanulás eszméje, ha hiányoznak a mélyre ható és tartós tanulási él-mények, s helyettük jellemző az iskolában töltött „holt idő”. Nehéz pontos definíciót adni, hogy mit jelent az „élettel teli tanulás”, az „élő tanulás”, egy azonban bizonyos, hogy akkor beszélhetünk erről, ha a



tanulás élményszerű, élményt adó. Hisz ilyenkor a lelkünk mélyéig hatol az ismeret, amit nem felejtünk el egykönnyen. Ez a fajta életélmény a legtöbbször hiányzik a mai magyar oktatásból. „Az iskolák jelentős hányada nem nyújt a fiatalok számára vonzó, érzelmi biztonságot ígérő, szellemileg serkentő környezetet, amelyben szívesen tartózkodnak, és amely a fejlődésüket maximálisan támogatni tudja. Az iskolák (…) nem alkalmasak arra, hogy kibontakoztassák, fejlesszék az aktív közösségi léthez és a demokratikus együttéléshez szükséges motiváltságot, képességeket.” (Trencsényi, 2008) S ha ez igaz, márpedig a tapasztalaton kívül ma már a tudományos kutatások is ezt támasztják alá, akkor a jelen iskolája unalmas s néha veszélyes hely, ahova lassan félünk elengedni a gyermekeinket. Innen, ebből a helyzetből kell kivezető utakat találnunk.

A krízisből adódhatna kiút, ha a tanulással kapcsolatos új felfogásokat sikerülne érvényesíteni a gyakorlatban, s értelmet tudnánk adni az „egész életre kiterjedő tanulás”, a „tanuló, illetve tudástár-sadalom” fogalmainak, a „kognitív forradalom” eredményeinek, tekintettel arra, hogy a tanulás a ne-velésügy egyik kulcsfogalma. Ma, amikor új módokon lehet tanulni, új módszerekkel kell tanítani is. Az informatikai forradalom korában van egy sebességi kihívásunk: aki lelassul, az lemarad, unalmas lesz, figyelmen kívül esik. Intenzív élményeket igényelnek a tanulók. Van egy mennyiségi kihívásunk: mindenki mindenhez hozzáférhet, ha szerencsés, vagy ha akar, de épp ezért minőségi élményeket igényelnek a tanulók. Van egy demokratikus kihívásunk: demokratikus légkört és szabad nyilvánossá-got igényelnek a tanulóink. Végül, van egy globális kihívásunk: mindenki versenyben van, ugyanakkor mindenki veszélyeztetett helyzetben van. Ezért versenyképességet és közösségi felelősségvállalási ké-pességet igényelnek tőlünk, tanároktól. Ha ezekre a kihívásokra válaszolni akarunk, akkor pedagógiai paradigmaváltásra van szükség! Olyan metódusokra, amelyek életteli alternatívákat kínálnak, amelyek a hosszú távú emlékezetben megőrzött élményeket nyújtanak a tanulási folyamatban résztvevőknek. A mai magyar drámapedagógia egy ilyen paradigmaváltó metódusnak ígérkezik.

A drámapedagógiát, amelynek mai magyar változata a konstruktivista pedagógia jegyeit viseli ma-gán (Zalay, 2006), olyan pedagógiának tartjuk, amely képes jelentős tanulási élmények előidézésére. Sőt, hatásmechanizmusának lényegét éppen abban ismerhetjük fel, hogy a tanulás a mélyebb, szub-jektíven megértett jelentéstartalmak szintjén következik be a felfedezés élményének hatására, amelyet személyessé tett problémák fiktív közegben való vizsgálata révén érhetünk el. Egyúttal a konstruktív dráma mindezt tudatosan tervezett, mégis nagymértékű önállóságot biztosító, csoportos tanulási szisz-témák segítségével működteti, s így komoly mértékben fejleszti a nyitottság, az empátia és mások meg-értésének képességét is a közösségben átélt szinergikus együttműködés élményének következtében. Mindezek alapján a konstruktív drámapedagógiát joggal nevezhetjük „élménypedagógiának” is.

Az „élményben” tehát azt a faktort ismertük fel, amely nélkülözhetetlen a dráma révén működtetett pedagógiai folyamat sikeréhez, a megértésben bekövetkező változás eléréséhez. Egyúttal, a folyamat hatásának komplexitásából adódóan, ahhoz, hogy még pontosabban lássuk a bekövetkező változás mikéntjét, közelebbről meg kell határoznunk a tanulás során átélhető élmény természetét és feltét-eleit. Erre kiváló lehetőséget nyújt Csíkszentmihályi „élmény-modellje”, amelyben kulcsszerep jut az „áramlás” (flow), a „szabadság” és a „kreativitás” fogalmainak (Csíkszentmihályi, 2001), illetve az eze-ket a képességeket mozgósítani tudó személyiségnek, például egy tanárnak. Karácsony Sándor, a jeles magyar filozófus és pedagógus szerint, a tanár olyan személyiség legyen, akiből „titokzatos áram módjára árad az őszinteség és a szabadság, aki egyformán tud adni és elfogadni” (Vidovszky, 1993, 24). Erre a nyitottságra és áramló energiára van szükség az iskolában ahhoz a minimumhoz, hogy a tanárnak „kiszolgáltatott” tanulók jól érezzék magukat. S amit egy ilyen tanár segítségével megélhetnek,



az pontosan annak az élménye lehet, hogy a tanulás folyamatának kezelése és ennek felelőssége az ő kezükben is van, a fizikai és szellemi tevékenységüket maguk irányíthatják, s ennek az eredményei boldogságérzetet okozhatnak számukra. Ezt az érzést, amely az élet nagyon sok területén hasonló körülmények között élhető át, nevezi Csíkszentmihályi „tökéletes élménynek”, amely attól függ szerinte (Csíkszentmihályi, 2001, 25), hogy mennyire képes valaki ellenőrizni, mi történik a tudatában, s ezt a képességet mindenkinek saját erőfeszítéseire és kreativitására támaszkodva kell megszereznie.

A konstruktív drámapedagógia működési mechanizmusaira tökéletesen rímelnek ezek a gondola-tok. Ugyanakkor itt nem egy periférikus jelenségről van szó, mely a pedagógia alternatív módszerei közül csak akkor választható, amikor éppen kreativitást vagy szociális érzékenységet, netán konfliktus-megoldási képességeket akarunk fejleszteni. Többet ígér nekünk ez a rendszer, ha valóban a változás élményének lehetőségeit látjuk benne. S ez a képessége nagymértékben a kreativitási képesség moz-gósításával van összefüggésben. A dráma pedagógiai alkalmazásakor a spontaneitás működtetésével, a játék képességének mozgásba lendítésével, a felfedezés örömének átélésével kialakulhat az az új látásmódja az élet egy szeletének, amely révén sok ezer feleslegesnek tűnő próbálkozásból születhet meg az a kívánt tulajdonságokkal rendelkező magasabb rendű forma, amely tartós értékeket hordozhat. Korunkban a kreativitás jelentőségének fokozódása egyúttal a konstruktivizmus adaptivitás-elméletével is teljesen harmonizál, miszerint azért is van egyre nagyobb szükségünk erre, mert „a természettu-dományok fejlődési üteme szinte kiköveteli tőlünk (mint egyénektől és az egész emberiségtől), hogy kreatívan alkalmazkodjunk az új világhoz, ha nem akarunk elpusztulni” (Rogers, 2003, 446).

A kreativitás tehát az „életrevalóság” (adaptivitás), a „kapcsolatépítések” (strukturális csatolások), a személyiség komplexebbé válásának szempontjából is kulcsszerepet játszik, s így nem véletlenül lesz a konstruktív drámapedagógia egyik kardinális feladatává ennek mozgósítása az egyes tanulókban és a csoportokban az élményszerű tanulás érdekében. S ezért válik ennek a képességnek a működésbe lendülése a Csíkszentmihályi által „tökéletes élménynek” nevezett állapotváltozás leírásának is az egyik központi elemévé (Csíkszentmihályi, 2001, 292), amelyet ezért is választottam empirikus kutatásom eszközévé.

A kérdőíves megkérdezés módszerével végrehajtott kutatási eljárásom során arra voltam kíváncsi, hogy előzetes várakozásaim szerint a drámapedagógiát alkalmazó tanárok, illetve trénerek gyakorlatá-ban, pontosabban tanítványaik tanulási élményeiben megmutatkoznak-e ezek a hatások. A drámaórák, illetve tréningek hatásáról feltételeztem, hogy a többi tanóra átlagához képest magasabb élményszintet nyújtanak, a módszert alkalmazó tanárok képesek tudatosan vezérelni tanítványaikat az unalom és a szorongás veszélyei között, megadva annak a lehetőségét, hogy egy adott dramatikus folyamatot egyszerre éljenek is át, de egy-egy választott meta-szintről elemezhessenek is. A közel félezer magyar diákkal folytatott kísérlet során, a drámaórákon és a tréningeken mért eredmények vissza is igazolták várakozásaimat, az átlagnál magasabb élményszintet mutatva, szemben az unalom- és a szorongás-faktorokkal, amelyek jóval az átlagérték alatt maradtak, ami jelzi, hogy a drámaórákon és a tréningeken valóban optimális lehetősége van a flow-állapot megélésének, amely a komplexebb tudat-állapot eléré-sének alapfeltétele (1. ábra).

Csíkszentmihályi azért nevezi flow-nak ezt az élményt, mert kutatásai szerint akkor fejlődik legin-kább a személyiség, amikor sem a készségek, sem a lehetőségek hiánya ezt nem akadályozza meg, ehelyett „egy áramlatban létezőnek” érzi magát, amely én-állapotban a cselekvés és a figyelem eggyé olvad, a tevékenység könnyeddé és spontánná válik, mert átélője annyira belemerül, hogy tökéletes élményként éli ezt meg (Csíkszentmihályi, 2001, 72).



1. ábra | Flow-, unalom- és szorongás-fokok

Kutatásomban a drámaórákon és a tréningeken mért eredmények a kontrolltárgyakhoz képest min-den tényező esetében visszaigazolták feltevésemet, azaz itt voltak a legmagasabb flow-eredmények, a legalacsonyabb unalom- és szorongás-értékekkel szemben (1. táblázat).

Flow Unalom Szorongás

tanóra I. 3,0878 tanóra I. 1,9672 tanóra I. 2,18299

tanóra II. 3,0466 tanóra II. 2,0785 tanóra II. 2,21072

tanóra III. 3,2120 tanóra III. 1,9122 tanóra III. 2,15658

dráma/tréning 3,6677 dráma/tréning 1,8651 dráma/tréning 1,93484

1. táblázat | Összesített eredmények (433 tanuló véleménye alapján)

A pedagógia válságban van. Drámai feszültségektől terhes minden szintje, a képzési struktúrától kezdve, a pedagógiai filozófia tanácstalanságán át, a gyakorlatig. Egy ilyen „drámai helyzetben” adek-vát válasz egy „drámai megoldás”. Egyre több tudományos bizonyítékunk van ma már arról, hogy az elmúlt évtizedekben felépülő „magyar drámapedagógiai iskola” hatékony módszertani kereteket hono-sított meg, illetve dolgozott ki egy konstruktivista pedagógia megvalósításához. A „konstruktív drámape-dagógia” képes hatékony válaszokat adni korunk pedagógiai kihívásaira, a megváltozott körülmények között, megváltoztatott metódussal, jelentős fejlesztő hatásokat elérni.

Az értékelések alapján kijelenthetjük, hogy a hatékony működés alapfeltételét jelentő élményszint szempontjából a drámapedagógia módszerét alkalmazó tanárok órái, illetve tréningjei várakozásaink-nak megfelelően, kiemelkedő eredményt mutattak a másik három kontroll-tárgyhoz képest. Az una-lom- és szorongás-faktorok drámaórákra vonatkozó kedvező eredményei szintén megerősítették azt az előfeltevésünket, hogy a konstruktív drámapedagógia az élmény általi tanulás kiváló lehetőségeit biztosítja.

Az élményszerű tanulás a konstruktivizmus és a drámapedagógia közös kulcsfogalma, egy új peda-



gógiai paradigma alapkritériuma kell legyen. A dráma flow-hatásáról Csíkszentmihályi áramlat-modell-je alapján elmondható, hogy élmény-szerző hatásának lényege szerint a tanulási folyamat résztvevői átélhetik, hogy többek annál, mint amik valójában, kitágítva ezzel a mindennapi tapasztalatok határait és „megtisztítva” a lelküket. Ez az igazi katarzis-élmény. Amit ma már sem a színház, sem a film, de általában a művészet sem tud előidézni, mert ezeknél inkább a szórakoztató funkció került előtérbe. A drámát alkalmazó pedagógia számára ezért is nagy kihívás, hogy tud-e olyan komplex alternatív rend-szert kínálni a ma élő embereknek, ahol visszakaphatják elveszített boldogság-élményüket a tanulás öröme által, kielégítve ezzel a tudás iránti vágyukat és a megismerés alkotó izgalma utáni sóvárgásukat egyszerre.

IrodalomCsíkszentmihályi Mihály (2001): Flow – az áramlat – a tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai 1. Kiadó, Budapest.László Ervin (1999): A tudat forradalma. Új Paradigma, Budapest.2. Rogers C. R. (2003): Valakivé válni. A személyiség születése. Edge 2000, 446. o. Budapest.3. Trencsényi László (szerk.) (2008): A VII. Nevelésügyi Kongresszus Tézisei. 10. old.4. http://www.nk7.hu/nk7_files/File/tezisek_szerk.pdf. (2008. szeptember 25.), Budapest. Vidovszky 5. Gábor (1993): Neveljünk, önneveljünk örömmel. IMAGE Reklám, Propaganda és Nyomda Kft, 24.o. Budapest. Zalay Szabolcs (2006): Konstruktivizmus és drámapedagógia. Iskolakultúra, 2006/1. 66-71.o. 6. Pécs.



Maksay Klára Minőségirányítás a felnőttoktatásban

elméleti kérdések – gyakorlati aspektusok

The adult education market has undergone a dramatic change during the last decades. The recognition of the fact that society is continouosly in need of new skills in order to develop and sustain its competitive edge as well as welfare provision, has put a new focus on adolt learning.Tis is due to the fact the all learning is beneficial for economic development and welfare; assuming that education is acknowledged, it is recognised and applied. This type of validation leads to increased demand for usefulness and the need for indicators to show that the result is in accordance with aims and needs.In that way the demand for system and quality assurance becomes evident. Quality is a complex and multi-dimensional concept. It can be applied objectively with reference to goals and in relation to standards, result, needs and expectations. At the some time it has a more subjective aspect related to the experience of learners and the process they take part in.

A felnőttképzés strukturális változásai az elmúlt évtizedbenA minőség, ill. a minőségbiztosítás szükségessége a magyar köz-és szak, majd később a felsőok-

tatásban egyre hangsúlyosabban jelent meg a 90-es évektől, jelezve, hogy a gazdaság kulcsfogalmai, mint a versenyképesség, innováció, foglalkoztathatóság az oktatásban is előtérbe kerültek. Ezt a fo-lyamatot eleinte csupán a mennyiségi szemlélet uralta, mely több okra vezethető vissza. Egyrészt a középfokú oktatásba belépők aránya emelkedett jelentősen, a demográfiai csökkenés ellenére, köszön-hetően az expanziót támogató oktatáspolitikai intézkedéseknek. pl. a tankötelezettség felemelése, vagy a hosszabb ideig tartó szakmai képzési programok támogatása a rövidebb ideig tartókkal szemben.

Hatást gyakorolt még a növekedésre a társadalmi környezet is. Ebben az időszakban a strukturális és a recessziós munkanélküliség jelentősen nehezítette főleg a fiatalok elhelyezkedési esélyeit, így gyakori döntés volt, az iskolarendszerben való bennmaradás, vagy parkolás (Kertesi, Köllő,2006).

A felnőttoktatás ebben az időszakban (és később is) rendkívül dinamikus bővülésen ment keresztül főleg a for-profit vállalkozások piaca révén. Bővültek funkciói, változtak a vezetési stratégiák, gyor-sabbá vált a munkaerő-piaci igényekre való reagálás, élő kapcsolatok alakultak ki a piaci résztvevők-kel, vállalatokkal, cégekkel. Az egész életen át tartó tanulás is új piaci paradigmát jelentett, egyrészt motiváltabb, az oktatás iránt elkötelezett „vevőket”eredményezett, másrészt az oktatási rendszerből lemorzsolódott tanulók számára teremtődött meg e szektorban a második esély, mobilitási csatorna a társadalmi esélyegyenlőség fele (Juhász, 2002). Ugyanakkor számos ellentmondás is kísérte ezt a folyamatot. Egyrészt, a felnőttoktatás tömegesedése rendkívül hektikussá tette a képzések színvonalát, másrészt, egyre több kritika fogalmazódott meg, mely szerint ez a rendszer sem a gazdaság igényei szerint képez hallgatókat, hisz a kiadott szakképesítések alig fedték le a munkaerő-piac szükségleteit. Komoly problémának mutatkozott az a tény is, hogy a felnőttképzés egyik kulcs területén mely az alulképzettek tudásbeli mérséklésére vonatkozik sem sikerült áttörést elérni, azaz a népesség több, mint 30%-a nem képes társadalmi hátrányait leküzdeni. A potenciális munkavállalók jelentős része az alacsony kvalifikációval rendelkező társadalmi csoportba tartozik, így a megszerzett ismeretek és kész-ségeket nem képesek a munkaerő-piacon hasznosítani (Kertesi, Varga, 2005). Ezek a csoportok a fel-zárkóztató képzések lehetséges résztvevőit alkotják, ahol az alapképzettségbeli hiányokat kell pótolni , hogy később a szakképzésen keresztül nagyobb eséllyel lehessenek foglalkoztathatóak. Valójában



a felnőttképzésnek nem kitüntetett célcsoportjai, mivel nehezen elérhetők (motiválatlanok) és termé-szetesen kisebb bevételt eredményeznek a szervező intézményeknek. A folyamatos szakmai képzés megrendelői főként a munkáltatók, melyek az emberi erőforrásba invesztálással gazdasági növeke-désük bázisát szándékoznak megteremteni, így akár szigorúbb elvárásokat is közvetíthetnének, de ténylegesen a megrendelői szerepkörük kevésbé érvényesül. Az oktatás és a piaci szereplők konkrét egymásra utaltsága sok esetben így csak elméleti felvetés marad. Természetesen a felnőttoktatás nem azonosítható a hátrányos helyzetben lévő társadalmi csoportokat felzárkóztató képzésekkel, vagy az első szakmaszerzést biztosító tanulás lehetőségével, hisz a tudás-alapú társadalom, a tőke-intenzív termelési rendszerek megkövetelik a munka világában tartósan jelenlevőktől, hogy gyakorta váltsanak szakmát, s hogy tanulmányaikat a felsőoktatásban folytassák további szakmai megújítással.

A rendszerváltást követően, részint a gazdasági kényszer miatt, hisz a tőke-intenzív beruházások elindulásával megnőtt a képzett munkavállalók iránti igény, részint folyamatosan emelkedő diplomás kereseti előny miatt, gyors expanzió ment végbe a felsőoktatásban is.

A frissen végzett dip lomások száma 1995 és 2004 között megduplázódott, 26 ezer főről 53 ezer főre emelkedett, a felsőoktatás legnagyobb fejlesztési kampányának köszönhetően. Ebben az időszakban a teljes munkaidejű állások csaknem 50%-a diplomás foglalkoztatásban jött létre műszaki mérnök, infor-matika, gazdasági, pénzügyi, jogi és magasan képzett ügyintéző területeken (Kertesi, Köllő ,2006).

Szakmai viták központi témájává vált, hogy az oktatás expanziójával nem jár-e együtt az oklevelek leértékelődése a túlképzés veszélye, a minőségromlás.

A minőség értelmezése az oktatásbanAz 1990-es évek végétől egyre inkább előtérbe került a minőség kérdése, mint egy konfliktusos

helyzetre adható helyes válasz, mely egyben a képzési programok és az intézményi színvonal átfogó ki-fejezésévé vált. A minőségbiztosítás, majd később a minőségirányítás bevezetése, úgy tűnt gyógyírként fog hatni, részben megerősíti az intézményi kompetenciákat, stratégiai szemléletet követel, részben a hallgatói igényekre maximálisan reagál szolgáltatásaival, fejlesztéseivel, eszközrendszerével.

A minőség nehezen meghatározható fogalom különösen az oktatásban. A közgazdasági jellegű definíciók szerint a termék, illetve szolgáltatás azon tulajdonságainak összessége, amelyek megha-tározott igényeket elégítenek ki. Ezért vásárlói szokások, attitűdök, szubjektív értékítéletek határozzák meg. Szorosan kapcsolódik a versenyképesség fogalmához, mivel szervezetek, üzleti vállalkozások pozíciószerzésének egyik módja. A szolgáltató szektorban is, így az oktatásban a piaci jelenlét egyik kulcseleme, egy út ahhoz, hogy az intézmény bevételre tegyen szert, megnövelve piaci részesedését, valamint a hibák javításával csökkentheti költségeit, azaz hatékonyan működik. Érvényessége mindig a fogyasztónál dől el (a minőség, mint a fogyasztó elvárása).

A minőség meghatározására számos definíció létezik:minőség – megfelelés a követelményeknek (Crosby,1979)• a minőség lényege a folyamatos javítás (Juran,1988)• a minőség az egész szervezetre kiterjedő folyamat (Ishikawa,1994) • minőség az, amit a fogyasztó annak tart (Feigenbaum,1991)•

A minőség egy termék vagy szolgáltatás olyan tulajdonságainak összessége, amelyek meghatározott vagy elvárható igényeket elégítenek ki. Ezek lehetnek objektív (szerződésben, előírásban vagy egy elfogadott mintadarabbal meghatározott) követelmények, de lehetnek



szubjektív alapon nyugvó követelmények is, mint például a „használatra való alkalmasság”.Sok szakmai vitát váltott ki az a tény, hogy a gazdaságban jól működő minőségbiztosítási, irá-

nyítási rendszerek alkalmasak e változatlan formában az oktatásban is ugyanazt a funkciót betölteni. Csoma(2003) úgy ítélte meg, hogy a minőségbiztosítás eleve alkalmatlan oktatási-képzési ügyek keze-lésére, az ipari minőségügy fogalmi apparátusa pedig nem tudja az oktatási tevékenységeket és műkö-dési sajátosságaikat teljes körűen leírni. Mások, így Kalapács (2000) úgy vélekedik, hogy az eredetileg piacorientáltra tervezett szabványok alkalmazása változtatás nélkül alkalmas szolgáltatásban résztvevő szervezetek szabályozására.

A minőségügy először közoktatásban kapott hangsúlyos szerepet, mikor bevezetésre került a Comenius 2000. I., II. minőségfejlesztő program, amit jelenleg a felnőttoktatásban is használnak, mint a PDCA tervezési ciklusra épülő módszert. Alapvető célja szerint a minőségfejlesztési program a partneri kapcsolatok és igények tudatosításával a napi működés révén támogatta volna a pedagógiai program megvalósítását és az ehhez szükséges szervezeti kultúra kialakítását. Céljai között szerepelt a team munka kultúrájának megteremtése, a strukturált szervezet támogatása megfelelő feladatmegosztással, a felelősségi és a hatáskörök tisztázása, valamint a tények és adatok alapján történő döntéshozatal.

A hazai oktatási rendszerben főként a legnagyobb minőségbiztosítási, később minőségirányítási rendszerek honosodtak meg. Az ISO 9001:2000 szabványrendszer a tervezéstől az ellenőrzésen át a végrehajtásig dokumentált, szabályozott működést biztosít, mely a partnerek igényeire építve stabil kimenetet biztosít. Ezt a minőségügyi rendszert harmadik fél tanúsítja (tanúsító szervezet). A rendszer követelményei között szerepel, hogy a szervezetnek meg kell határoznia és alkalmaznia kell azokat a folyamatokat, amelyek biztosítják, hogy a termék, ill. szolgáltatás megfeleljen a fogyasztó követelmé-nyeinek. Ezért a szervezetnek be kell vezetnie, karban kell tartania és javítania kell a minőségügyi rend-szerét (Topár,2002). A szabvány kisebb módosításokkal alkalmazható az oktatásban is, így az 1990-es évek közepétől a dinamikusan szaporodó profit-orientált felnőttképzéssel foglalkozó cégek elsősorban a tanúsítással járó minőségirányítási rendszerek bevezetését alkalmazták, hisz a külső fél által nyújtott tanúsítás nagyobb bizalmat kelthetett fogyasztóikban. Még az ezredforduló tájékán is gyakran döntöt-tek az ISO mellett, mely elsősorban azért volt elfogadott, mivel a folyamatok szabványosítása révén a szolgáltatások heterogenitását (minőségingadozás az emberi erőforrás nagyarányú alkalmazása mi-att) mérsékelte. Az ISO előnyeként meg lehet fogalmazni, hogy mivel a dokumentált minőségirányítási rendszer különböző eljárásokban folyamatosan auditált, így a minőségi kérdésekkel való aktív foglalko-zás az intézmények szerves gyakorlatává vált. Ugyanakkor az oktatás specifikumait nem biztos, hogy a szabvány teljes körűen figyelembe tudja venni. A „túl-dokumentáltság” pedig gyakran kelti alkalma-zóikban azt a képzetet, hogy papírhalmokon keresztül visz az út a minőséghez. Az oktatás komolyabb tartalmi kérdéseiben hatása nem kimutatható.

Az 1990-as évek második felétől kezdett elterjedni a TQM azaz a teljes körű minőségmenedzsment, ill. minőségirányítási rendszer, mely jelentős üzleti sikerek fundamentumaként vonult be a szakiroda-lomba. A TQM központi kategóriája a minőség, melynek létrehozásában a szervezet valamennyi tagja érdekelt valamint az összes erőfeszítés a fogyasztó elégedettségének elnyerésére irányul. Működésé-nek alapja a folyamatos javítás (Feigenbaum, 1991).

A TQM a minőség megvalósítását elsősorban vezetői feladatnak tekinti, ezért elsősorban vezetési fi-

lozófia, stratégiai szemlélet, valamint módszer és eszközrendszer. Célja, a folyamatok szabályozásán ke-resztül, a támogatás és motiváció alkalmazásával a minőség egyenletes szintjének elérése és fejlesztése.



1. ábra | TQM-modell

Alapelvei:vevőközpontúság - a szervezet alapvető feladata a fogyasztó elégedettségének elérése és meg-• tartása ezért a külső és belső vevők igényeire koncentrál és ehhez biztosítja a szükséges erő-forrásokat.folyamatos javítás és fejlesztés - a minőség eléréséhez, változó feltételek mellett is javításra és • fejlesztésre van szükség, melyet oktatással, módszertani hozzáértéssel végez a szervezet.teljes körű elkötelezettség és részvétel - a vezetés minőségiránti elkötelezettségét és minden • munkatársának felhatalmazását jelenti a minőségi célok elérésében.társadalmi méretű tanulás- a jó gyakorlat másokkal való megosztását feltételezi, adott szektorban • a minőségi kultúra megteremtésére irányul.

TQM mellett még számos minőségirányítási rendszert vezettek be, így az EFQM, CQAF modellt

vagy a Comenius rendszert preferálták az intézmények.Az EFQM modell elsősorban a felsőoktatásban terjedt el a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bi-

zottság ajánlása nyomán, néhány alapelv prioritásával, így: nem tartalmaz kötelezően előírt lépéseket, a fogyasztó és a folyamatok állnak a középpontban, kiemelkedő jelentőségű a munkatársak részvétele a minőség fejlesztésében, elemzett adatokra épülnek a vezetői célok és a döntések, valamint ered-ményorientáltság jellemzi. A modell használatával egyrészt a szervezet önfelmérést és önértékelést vé-gez, majd ezt követi a külső felmérés, mely a szervezet számára további haszonnal jár (Topár,2002).

Az EFQM- modell továbbfejlesztett (1999) változata a Kiválósági modell nyolc alapértéket tükröz, így:

- az eredményorientációt - a fogyasztók igényeinek kielégítését és a társadalmi, üzleti partnerek • véleményének figyelembe vételét,- az ügyfélközpontúságot, a fogyasztó szándékainak megkutatását elégedettségének folyamatos • mérését,

- a vezetés és a célok állandóságát - a vezetői magatartással és stílussal, valamint a jól kommunikált



célokkal kialakított szervezeti kultúrát,- az irányítást a folyamatok és a tények alapján – elemzett adatokon nyugvó szervezetfejlesztést• - az alkalmazottak fejlesztését és bevonását - az alkalmazottak felhatalmazását és bizalmi viszo-• nyon alapuló munkavégzését,- a folyamatos tanulást, innovációt és fejlesztést – az irányított szervezeti teljesítményt,• - a partnerkapcsolatok fejlesztését - a partnerekkel való kölcsönösen előnyös és hatékony ko-• operációt,- a felelősséget a társadalom iránt - a közösségi célok összehangolását a szervezet hosszú távú • érdekeivel.

A modell továbbra is adottságok és eredmények közé sorolt kilenc elemből áll (2. ábra), de a válto-zások alapján

- a szervezet valamennyi érdekelt felét megszólítja, nemcsak a fogyasztókat,• - kiterjed a partnerkapcsolatok minden formájára,• - szempontként megjelenik a tudás menedzselése,• - valamint az új modell kapcsolódik az ISO 9001 és 9004:2000-hez, ez megkönnyíti az irányítási • rendszer továbbfejlesztését a kiválóság irányába.

A modell alapjául szolgál a Magyar Nemzeti Minőségi Díj kritériumrendszerének is.

2. ábra | Az EFQM Kiválósági modell

Az akkreditáció törvényi szabályozása nyomán (2002) az saját profilt jobban figyelembe vevő mi-nőségirányítási eljárások terjedtek el, melyek elsősorban az önértékelésre és mérések alapján a mi-nőségfejlesztésre koncentráltak. Maga az akkreditáció is egy minőségügyi eljárás, mivel az intézmény vagy egy program megfelelőségének tanúsítása történik meg szakmai szervezet által. Az akkreditált intézmények számára kötelező feladattá vált az önértékelési rendszer kiépítése és működtetése.

Az akkreditációs eljárást a felnőttoktatás tömegesedése és ennek nyomán a képzések színvo-nalának heterogenitása tette szükségessé. Az intézmények és a programok akkreditációja feltétele-



zi a megfelelő erőforrások meglétét, a minőség gyakorlati követelményeinek betartását, javítását. Az akkreditáció minőségirányítási szintje megköveteli az intézményektől az önértékelési rendszert, a minő-ségpolitikát, a fogyasztókkal kialakított kapcsolatok tervezett rendszerét, a megfelelő humán és tárgyi infrastruktúrát.

A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) az iskolarendszerű szakképzés, felnőttképzés

minőségfejlesztését támogatja a kvalitatív és kvantitatív eredmények alapján. Elsősorban a döntésho-zatalt támogatja intézményi és rendszer szinten. A rendszert négy alkotóelem határozza meg, így:

a közös követelmények: CQAF modell• a módszertan: önértékelés• a monitoring rendszer: külső értékelés• a mérőeszköz: indikátor rendszer•

A CQAF lehetőséget biztosít a felnőttoktatás intézményeinek, hogy működésüket folyamatosan fej-lesszék, hatékonyabbá és átláthatóbbá tegyék folyamataikat jól értelmezett minőségi komponensek figyelembevételével(NSZI,2007).

A felnőttoktatás akkreditációs törvényi szabályozása nyomán (2002) a saját profilt jobban figye-lembe vevő minőségirányítási eljárások terjedtek el, melyek elsősorban az önértékelésre és mérések alapján a minőségfejlesztésre koncentráltak. Maga az akkreditáció is egy minőségügyi eljárás, mivel az intézmény vagy egy program megfelelőségének tanúsítása történik meg szakmai szervezet által. Az akkreditált intézmények számára kötelező feladattá vált az önértékelési rendszer kiépítése és mű-ködtetése.

Az intézmények és a programok akkreditációja feltételezi a megfelelő erőforrások meglétét, a minőség gyakorlati követelményeinek betartását, javítását. Az akkreditáció minőségirányítási szintje megköveteli az intézményektől az önértékelési rendszert, a minőségpolitikát, a fogyasztókkal kialakított kapcsolatok tervezett rendszerét, a megfelelő humán és tárgyi infrastruktúrát. Az akkreditáció a nyil-vántartási rendszerre épül, de nem kötelező az intézmények számára bár az állami finanszírozás (csak az részesül támogatásban, amely akkreditált) rákényszerítheti az intézményeket erre a folyamatra. A fogyasztók, hallgatók számára az akkreditáció csupán csak azt jelenti, hogy az intézményi folyamatok szabályozottak, átláthatóan egymásra épülnek, a tartalom minőségét viszont csak a verseny a piac által kikényszerített követelmények jelenthetik.

IrodalomCsoma Gyula (2003): Különvélemény az oktatási-képzési minőség biztosításáról (és a minőség-1. ről) Avagy bemegy a tanuló az inputon, és kijön az outputon, mint a Herz- szalámi analógiája (?) I-II. Új Pedagógiai Szemle 2003 június és július-augusztusCsoma Gyula (2004): A felnőttoktatás rendeltetése In.:Palcsó Mária(szerk.) Andragógia az ezred-2. fordulón Budapest, Zsigmond Király Főiskola 90-104o.Feigenbaum A.V.(1991): Total Quality Control, McGrtaw-Hill Inc., 1991.3. Gavrin D. A. (1999): Minőség a gyakorlatban In.: Demeter Krisztina (szerk): Termelés és logisztika: 4. alapoktól a napi gyakorlatig Aula Budapest 1999.Ishikawa K.(1994): Introduction to Quality Controll. 3A., Tokyo, 1994.5. Juhász Ágnes(2002): Felnőttképzési struktúra átalakulása In.: Benedek András-Csoma Gyula- 6.



Harangi László(főszerk.) Felnőttoktatási és képzési lexikon OKI Kiadó Budapest,Szaktudás Kiadó Ház 2002.Juran J.M.(1988): Jura non Planning for Quality, Free Press, New York,1988.7. Kalapács János (2000): Minőségbiztosítás ,irányítás a közszolgáltatásban X-Level, Budapest, 8. 2000.Kertesi Gábor.-_Köllő János (2006). Felsőoktatási expanzió „diplomás munkanélküliség” és diplo-9. mák piaci értéke Közgazdasági Szemle LIII. Évf. 2006 március.Kertesi Gábor – Varga Júlia (2005):Foglalkoztatás és iskolázottság Magyarországon Közgazdasá-10. gi Szemle, LII.,2005 július-augusztus 633-662 o.Nemzeti Szakképzési Intézet – Szakiskolai fejlesztési program CQAF Nemzetközi Szakértői kon-11. ferencia 2002. http://cqaf.nive.hu/_userfiles/file/MSK_CQAF%20bemutatas_20071110.pdf (letöl-tés 2010.non.)Polonyi István- Tímár János(2001): Tudásgyár vagy Papírgyár Új Mandátum Könyvkiadó Budpest, 12. 2001. Topár József (2000): Minőségmenedzsment (8.fejezet). In: Dr. Topár József/Dr. Kövesi János 13. (szerk.): Műszaki Vezető. Verlag Dashöfer, 2000 .Topár József (2002): A minőségmenedzsment rendszerek szerepe és lehetőségei a közszektor-14. ban. In: Dr Dudás Ferenc (szerk.): Minőségfejlesztés a közigazgatásban a brit és a magyar gya-korlat tükrében. Belügyminisztérium, 2002, 51.-77. o.



dr. Magyar Miklós Kockázati tényező a „képesítés nélküli felnőttoktatók” működése a

felnőttoktatásban, a munkaerő-piaci képzésben

„Tudjuk, hogy mit csinálunk, gyakran azt is tudjuk, hogy miért csináljuk azt, amit csinálunk, de amit nem tudunk az az, hogy annak, amit csinálunk, mi lesz a következménye.” Michel Foucault

To satisfy the changing needs of mass education, a large number of unqualified educators was generated in adult education and training and in labour market related trainings.

The majority of teachers have the necessary qualifications, but do not have the necessary practice in andragogy and in teaching adults.

One can be an excellent economist but might not be able or prepared to transfer knowledge. One can be a brilliant mathematician, but adults do not understand what he says. One can be an experienced lawyer, but his adult-teaching activities are limited to the reading out of laws and regulations.

Their taking part in adult education, their effectiveness and competence are questionable. Nowadays, the ineffectiveness and unsuccessfulness of learning cannot be limited to the only fact that students lack motivation, and to the changes in other general circumstances.

The adult educator is present as an andragogist in adult education. Andragogists function in a unique way fulfilling, on the one hand, a variety of special roles and a collection of new professions such as teacher, facilitator, trainer, one who is responsible for human and organizational development, distance learning specialist, etc. (Kleisz, 2009). On the other hand, the operational objective is not only the striving for professional knowledge.

To manage the situation, Andragogy BA major in 2006 and Andragogy MA in 2009 were launched in higher education, as well as Adult Educator NTR special training for university graduates. It is perceivable that this is only the beginning. Unqualified adult educators still have a lot to do to acquire the necessary competences. The presentation will outline this issue.

BevezetésAz ezredforduló időszakában (a 90-es évektől) megjelenő tömeges felnőttképzési, felnőtt-oktatási

igény kezelése, elfogadható szintű kielégítése csak kompromisszumok mellett volt lehetséges. A vál-tozások, az átalakulások „megvalósulása” különösen a csúcstechnika, csúcstechnológia fejlődése és alkalmazása területén volt szembetűnő. A humánerőforrás-fejlesztést az oktatás, a (szak)képzés, a felsőoktatás, a felnőttoktatás és továbbképzés jelentős késéssel tudta biztosítani. Ez a piaci verseny-képességünket veszélyeztette.

Hosszú utat tettünk meg a képesítés nélküli pedagógus (tanító, tanár, szakoktató stb.) működteté-sének megszüntetésétől a „képesítés nélküli felnőttoktató” alkalmazásáig. E kissé szokatlannak tűnő megállapítás sajátos magyar (felnőtt)oktatási jelenségként érvényesül a mindennapokban. A felnőtt-képzésben, a munkaerő-piaci képzésben tevékenykedő oktatók többségének van ugyan szakmai ké-pesítése, de nem rendelkeznek? andragógusi gyakorlattal és felnőttoktatási felkészültséggel. Kiváló



közgazdász, de képtelen a tudás átadására. Zseniális matematikus, de nem ért a felnőttek nyelvén. Tapasztalt jogász, de felnőttoktatói tevékenysége a jogszabályok felolvasására korlátozódik. Szerep-vállalásuk, eredményességük, kompetenciájuk megkérdőjelezhető. Olyanok, mint az illetékesség és jogosultság nélkül működő csontkovács.

A képzési folyamat kockázati tényezői:A humán faktor és működtethető kompetenciáik 1. (a tanuló, a felnőttoktató, az oktatásirányítók, akik kölcsönhatásban működnek);A működtetett tudásközvetítés;2. A tapasztalatszerzéshez szükséges környezet 3. (pl.: a munka világa);A tanulás lehetőségét biztosító intézmény (az óvoda, az iskola, a szakképzés, a felsőoktatás, a 4. felnőttoktatás intézményei;A logisztika, a kiszolgáló háttér minősége 5. (a folyamatosan fejlődő technika, technológia biztonsá-ga, a tanulás támogatásának minősége;Egyéb feltételek 6. (a szükséges idő, a költségek finanszírozása, a tanuláshoz való viszonyunk).

A gazdaság, a munkaerőpiac által preferált kompetenciák fejlesztésében a szükségszerűen megjele-nő kockázati tényezők között felerősödött a humán faktor. Ebből az egyik és meg-határozó a „képesítés nélküli felnőttoktatók” tömeges megjelenése és működése. A másik az eltérő minőségben felkészített tanulói állomány, akik számára az oktatás, képzés következő fokozata sajátos megmérettetést jelent. A képzési folyamatban szereplők, a tanuló és a felnőttoktató is kockázati tényező. A tanuló tanulásképes állapota, tudáselsajátítási minősége, míg a felnőttoktató tudásközvetítési állapota, minősége működik/nem működik az egymást feltételező kölcsönhatásban. Bármelyik személyiség és tevékenység elégte-lensége hatással van az eredményre.

Ma már a tanulás eredménytelensége, sikertelensége nem egyszerűsíthető le csak a tanulók mo-tiválatlanságára, és az egyéb körülmények megváltozására. Az elmúlt évtizedek világossá tették szá-munkra, hogy a pedagógiai folyamatban a gyermek nem kicsinyített felnőtt és a felnőttoktatásban, a munkaerő-piaci képzésben a felnőtt nem óriáscsecsemő.

Ne feledjük, hogy a felnőttoktató andragógusként van jelen a képzésben. Az andragógusi működés sajátossága, hogy egyrészt különféle speciális szerepek és új szakmák gyűjtőhelye: tanár, facilitátor, értékelő, mentor, felügyelő, tanácsadó, instruktor, kutató, oktató, kutató, továbbképző szakpolitikus, cur-riculum-tervező, programirányító, humánfejlesztő, szervezetfejlesztő, marketing szakember, távoktatási szakember stb. (Kleisz Teréz, 2009: 77). Másrészt a működési cél nemcsak a szakmai tudásra (mes-terség, hivatás) való törekvés.

Célszerű felidézni saját megélt tapasztalatainkból néhány jellegzetes felnőttoktató típust. Ezek lehetnek:

A jelenség; A megközelíthetetlen;Az őrmester; A kákán is csomót kereső;A tudományos; A felolvasó;A gonosz kis törpe; A fal mellett osonó, settenkedő;A nagy mesélő; A fóliás ember;A példakép; A TANÁR ÚR!

Az elnevezések jól érzékeltetik a felnőttoktató által megjelenített személyiséget, attitűdöt.



Az elmúlt évtizedekben lezajlott változásokGlobalizáció. Modernizáció.• Eltérő a társadalmi, gazdasági, piaci, technológiai, háttér és a tulajdonviszonyok.• Bővült a szakképzés komplex jellege.• A szakképző intézmények finanszírozásában meghatározó az oktatók tevékenysége. • A pályakezdőket a munkaerőpiac „várja”?• A csúcstechnika jelenléte feltételezi, követelményként jeleníti meg a kulcskvalifikációk, a kompe-• tenciák működtetését.Általánossá vált a felnőttképzés. A szakmai képzés nemcsak iskolarendszerű.• Új elem a minőségirányítás és a modulrendszerű, kompetencia alapú képzés.• A képzésekben egyszerre van jelen a funkcionális analfabetizmus, az új típusú funkcionális anal-• fabetizmus és a digitális írástudatlanság.

A 21. század kihívásai, a tanuló társadalom lehetőségének folyamatos megvalósulása, a lifelong learning szemléletének gyakorlattá válása, a felnőttképzés, a munkaerő-piaci képzés iránti igények megnövekedése másfajta szerepmegoldásokat, a korábbiról eltérő feladat-megvalósításokat kíván a pedagógiai, andragógiai folyamat szereplőitől. A tanítási-tanulási folyamat átalakulásában nem csu-pán hangsúlyváltásra kerül sor, hanem a résztvevők (tanuló, felnőttoktató) szerepmódosulására is. A szakképzésben (ilyen a felnőtt-, és a felsőoktatás is) tevékenykedő szakemberek a tanulók szakmai felkészítését felnőttoktatóként biztosítják.

Milyen tudáselemek működtetését várja el a munkaerőpiac a képzésből kikerülő, végzett hallgató-tól?A gazdaság (a munkaerőpiac) által igényelt leggyakoribb kompetenciák

Rugalmasság és alkalmazkodó képesség.1. Az önálló és társas tanulásra való képesség.2. A problémamegoldó képesség, kreativitás.3. A bizonytalanság kezelésének képessége.4. A megbízhatóság és kiszámíthatóság.5. Az együttműködés és kommunikációs képességek (szociális kompetenciák).6. Az írott kommunikáció alkalmazásának képessége.7. Idegen nyelvű és különböző kultúrák közötti kommunikáció.8. Az információs- és telekommunikációs technológia alkalmazásának képessége (Halász Gábor, 9. 2001: 167).

Milyen tudáselemekkel nem rendelkezik a képzésből kikerülő végzett hallgató?Az iskolarendszerből (a képzésből) kikerülők leggyakoribb hiányosságai

Rugalmasság.1. Tanulási kapacitás.2. Kreativitás.3. A kritikai gondolkodás és elemzőkészség.4. Döntési készség.5. Kezdeményezőkészség.6. (Terhelhetőség).7. (Perszeverencia. Kitartás. Állhatatosság.).8. Nyelvi kompetencia9.



Az anyanyelv ismerete.• Írástudás és szövegértés.• Más nyelvek és civilizációk (kultúrák) ismerete és elfogadása (Halász Gábor, 2001: 167).•

Vajon a felnőttoktatásban, a felnőttképzésben teljesítő felnőttoktató rendelkezik ezekkel a kompe-tenciákkal? A válasz előtt pontosítsuk a felnőttoktatói szerep lényegét.

De mi is a felnőttoktatói szerep lényege? Nem más, mint modellalkotás, minta- és érték-közvetí-tés az egyéniség megteremtésével; vagyis a felnőttoktatói működés és a személyiség teljességének, egészének harmonikus egysége, amely magában foglalja az andragógiai-szakmai-vezetői funkciókat, a stílust, a személyiségjegyeket, a komplex szerepkört és az alkalmazott tevékenységek, és szükséges kompetenciák összességét.

A (felnőtt)oktató által működtetett tevékenység-elemekA kapcsolatteremtés és fenntartás.• A közlés.• A szerepvállalás.• A tervezés és előrelátás (andragógiai fantázia).• Az elemzés és döntés.• A szervezés és irányítás.• Az értékelés, értékképzés.• A munkavégzés tanulása és tanítása.• Az empátia és a pedagógiai tapintat.• Andragógiai (felnőttoktatói) hatáskeltés.• Az együttműködés (Magyar Miklós, 1985: 17-28).•

A felnőttképzési folyamat során a felnőttoktató tevékenysége az általa működtetett attitüd, a folya-matirányítás és a kommunikáció komplex egységekben érvényesül, és csak a tanulóval történő együtt-működéssel lehet eredményes.

Ne feledkezzünk meg arról, hogy szakmai ember, mint képesítés nélküli felnőttoktató, működése során andragógusi minőségben is funkcionál. „Az andragógus szerepei feladat-szerepek. Ezek kö-zéppontjában a felnőttek (tanulók) állnak. A pedagógusok és andragógusok? mesterségbeli elvárásai, gondolkodási, kommunikációs és gyakorlati cselekvéseik, ezért szerepeik és kompetenciáik különbsé-gének okai:

a tanítványok életkori sajátosságaiban;1. az intézményes nevelési-tanítási folyamatok szervezeti rendjében, felépítésében, jellegének 2. eltérő voltában;a közvetített tudás különbségeiben keresendők” (Kraiciné dr. Szokoly Mária, 2006:73-76).3.

A szakember (mérnök, orvos, közgazdász, jogász stb.) által megvalósított „felnőttoktatói mesterség” kvázi egységes hatása ellenére is elsősorban szakmai dominanciájú. A felnőttoktatói (andragógusi) működéshez szükséges kompetenciák megfelelő arányainak kialakítása és személyiségen belüli fel-erősítése a szakember kettős szocializációjának folyamatában alkalmazott tudatos tevékenység-fej-lesztéssel biztosítható. A szakmai ember felnőttoktatói gyakorlata kettős: a stabil szakmai technológia és a pedagógiai technológia (Kiss Árpád, 1985: 11-18) fejlesztése és összekapcsolása közben megva-lósítja önmaga szocializációját. Ezt látszik igazolni a szakirodalomban fellelhető újszerű megközelítés a tanulást irányító (felnőtt)oktató tevékenységének technológusi értelmezése (W. Okon, 1973: 311).

Ennek megfelelően felfogásunk szerint a felnőttoktatók (tanulásirányítók) olyan színész-rendezők,



akik egyben technológusok is. Ezt a szerepkört értelmiségiként gyakorol(hat)ják, és a felnőttoktató ér-telmiségi létet magas szinten, minőségként élhetik meg.

A szakmai ember egyszemélyben lehet egyszerre pl.: pszichológus, jogász, épületgépész. bölcsész és képesítés nélküli felnőttoktató. Képesítés nélküli felnőttoktatói tevékenységének kiindulásai alapja a már meglévő szakmai gyakorlata és felkészültsége, az általa művelt technológia. Működési területe a felnőttképzés munkaerő-piacra felkészítő világa.

Célszerű összehasonlítani a Zsolnai József (1988) által rögzített pedagógus, (felnőtt)oktató tudás-jelleg, tudástípus és a Krisztián Béla (2009) által vázolt alkalmazkodás a piacgazdasági tudás-szükség-lethez értelmezéseket. Látható, hogy a tudástípusok számos ponton fedésben vannak, egyfajta kvázi (cselekvési készlet) rendszert alkotva.

A pedagógus, (felnőtt)oktató tudásának jellege Céltudás (Why?)Tartalom tudás (What?)Stratégiai tudás (How?)Diagnosztizáló tudás (What is the reason?)Normatudás (What is prohibited?) (Zsolnai József- Zsolnai László, 1980:19).Alkalmazkodás a piacgazdasági tudás-szükséglethez „A tények ismerete (know-what)Az okok ismerete (know-why)Az út ismerete (know-how)A megfelelő személyek ismerete (know-who)” (Krisztián Béla, 2009: 80).A kompetencia szakértelmet, illetékességet, jogosultságot jelent, ami cselekvőképesség: egy

helyzet eredményes kezelésében nyilvánul meg. Az 1. ábra egy lehetséges megközelítést vázol. Jól érzékelteti a személyiség eredményes működéséhez szükséges jellemzőket, amelyek fejletlensége, esetleges hiánya növeli a felnőttoktató kockázati tényező jellegét.

A kompetencia öt, alapvető tulajdonsága:1. Képességek (integrált) együttese2. Cselekvésekhez kapcsolódik3. Felveti a (tudás)transzfer kérdését, problémáját.4. Tudás, know-how, kapcsolatteremtő képesség és/vagy szociális viselkedésforma.5. A tevékenységelemek strukturáltak és egymásra épülnek. „A magkompetencia készségekből, kompetenciákból és technológiákból összeálló, versenyelőnyt

nyújtó speciális szaktudás, amellyel a vállalat, a szolgáltató a vevők számára lényeges előny nyújtá-sára képes, megkülönböztetheti magát versenytársaitól, ami egyedi és nehezen utánozható, amellyel kiterjesztheti tevékenységét új termékekre, szolgáltatásokra, vagy piacokra” (Barta Tamás, 2005: 26-30). Ezért célszerű a felnőttoktató kettős szocializációjának folyamatos erősítése a szakmai tevékeny-ség-elemek bázisának felhasználásával, biztosítva a még hiányzó tevékenységelemek (kompetenciák) beépülését a felnőttoktatói személyiség működésébe.



1. ábra | A felnőttképzésben résztvevő tanárok kompetencia térképe (Barta Tamás, 2005: 30).

A (felnőtt)oktató által elkövetett tevékenységhibák a tudásközvetítési folyamatbanMechanikusan, gépiesen cselekszik.• Kommunikációs zárlatot okoz • (magára marad a kommunikációban).Felkészültsége hézagos, elavult.• Viszonyulása helytelen, magatartása normasértő.• Okfeltárása hiányos, döntése megalapozatlan.• Módszertani kultúrája alacsony, hiányos.• Igénytelen.• Munkáját az empátia, emberismeret hiánya jellemzi.• Nem használja ki a tudásközvetítési folyamatban rejlő lehetőségeket.• Nem tud azonosulni a szereppel • (szerepkényszer, szereptévesztés, szerepzavar).Nem képes kezelni az adott helyzetet • (kompetencia hiány is).

Mit jelent az emberi tőke, a tudás a 21. századi, új megközelítésbenAz erőforrások koncentrációját – a rendelkezésre álló tudás leghatékonyabb hasznosítását.• Fontossá vált a tudás gazdaságossági értékelése: a tudás megszerzése, megtartása, fejlesztése: • ami nem költség, hanem befektetés.A tudás hatékonyságának növelése növekedést, és kompenzációt is jelent.•

Ennek biztosítása érdekében: Megfelelően működik a minta átadása, a modellkövetés? Milyen mintákat közvetít a felnőttoktató? • Vagy éppen ez hiányzik?



Megtörténik-e a szakképzésben, a felnőttoktatásban az eredményességhez szükséges és nélkü-• lözhetetlen kettős szocializáció?

A globalizációs és modernizációs folyamatban számos szükségszerűen megjelenő, megválaszolás-ra váró kérdés egy folyamatban, amely a gazdasági eredményesség egy lehetséges megoldásaként alakította ki az Európai Munkaerő-piaci Tér kezelésére alkalmas Európai Felsőoktatási Teret.

Az oktatási és a felnőttoktatási gyakorlatban él egy sajátos szemlélet, hogy aki kiváló szakember az egyben kiváló oktató is. A jó mester mellett sikeresen sajátítható el a szakmai tudás, amelynek birtokában nem leszünk automatikusan alkalmasak e tudás közvetítésére, továbbadására. Ugyanakkor valamennyien emlékszünk tanulóéveinkből zseniális szak-munkásra, pszichológusra, jogászra, közgaz-dászra, akinek óráira nem szívesen jártunk, mert képtelen volt a tudást közvetíteni, átadni. Nem véletlen a felsőoktatásban a szakmai képzés mellett a tanár-, a szakoktató képzés (mérnöktanár, művésztanár, felnőttoktató stb.) megjelenése, függetlenedése. Ez a komplex tevékenység önálló, autonóm szakma, mesterség, hivatás, művészet, ahogy az elmúlt évszázadok folyamán a környezeti, technológiai stb. változásokkal együtt, más tevékenységekhez, területekhez hasonlóan ez is fejlődött. Az eredményes működtetéshez ezt is tanulni kell.

Így, természetesen nem kerülhető meg annak a kérdéspárnak a vizsgálata sem, hogyMit tanítsunk? Mit tanuljunk?Amit nekünk is tanítottak? Amit elődeink is tanultak?Amit szeretünk tanítani? Amit mi szeretnénk tanulni?Amit a legjobban ismerünk, tudunk? Amit még nem ismerünk, nem tudunk?Amiben tapasztalataink vannak? Amiben még nincsenek tapasztalataink?A meglévő tankönyvek tartalmát? Amit a meglévő tankönyvek, médiumok, szoftverek tartalmaznak?Amihez van korszerű információhordozó, Amihez van korszerű információhordozó,taneszköz, multimédia, kommunikációs multimédia? Ami elérhető a könyvtárak-hálózat? ban, az informatikai-, kommunikációs hálózaton?Ami a legjobban értékesíthető az „oktatási Amit kínálnak, vagy elérhető az „oktatási piacon”? piacon?

A kérdéspárban történő probléma-megközelítést a lifelong learning működési valósága, az oktatói szerep megvalósulása szükségszerűen indokolja. Az adható/adott válaszok valamennyi kérdésre csak részmegoldásokat tartalmaznak. Valódi megoldást kínál az az alternatíva:

ha azt tanítanánk, - modellezve önmagunkat is -, a lehetséges minták, modellek és közvetítési 1. technológiák hasznosításával, amire a tanulónak van szüksége ahhoz, hogy képes egyen helytáll-ni és megoldani szerephelyzeteit, feladatait változó körülmények között is,ha azt tanulnánk, - a rendelkezésre álló minták, modellek és közvetítési technológiák haszno-2. sításával -, amire egyénenként szükségünk van, hogy képesek legyünk helytállni és megoldani szerephelyzeteinket, feladatainkat változó körülmények között is.

E szinkronban megjelenő tevékenység-együttes (tanulás és tanítás) eredményes működtetéséhez nélkülözhetetlenek egyéb, korábban nem alkalmazott felkészítések:

a kulcskvalifikációk fejlesztése,• a vállalkozói felkészítés,• az informatikai alkalmazásokra történő felkészítés,• az idegen nyelvi felkészítés•



a (szak)módszertani felkészítés,• a munkaerő-piaci felkészítés,• a hiányzó kompetenciák fejlesztése,• a személyiség folyamatos kondicionálása.•

A nélkülözhetetlen tanulási modulok: Pszichológia (szociálpszichológia, andragógia pszichológia);Szociológia (egymás mellett élő kultúrák, felnőtt célcsoportok, művelődés- és tanulásszociológia);Szociálandragógia (Perhács János, 2010. ppt.)Andragógia didaktika (iskola-előkészítő felnőtteknek, felnőttoktatás módszertana és eszközrend-

szere);Informatikai alkalmazások – Médiaandragógia.

Összegzés helyettA téma felvezetésében két kérdésre is kerestem a választ. Ezek:

Hogyan alkalmazkodik a piacgazdaság tudásszükségleteihez a felnőttoktató? (Krisztián Béla, • 2009:79-81). Csökkent-e a felsőoktatásban, a felnőttoktatásban tevékenykedő oktatók kockázati tényező hatá-• sa a kompetencia alapú képzésekre történő átállással?

Remélem a bemutatott összefüggésekkel ez is sikerült. A helyzet kezelését segíti a 2006-ban elindított Andragógia BA szakos és a 2009-ben elindult Okleveles Andragógus MA szakos képzés, il-letve a felsőoktatási intézmények által meghirdetett ’Felnőttoktató’ OKJ-s szakirányú továbbképzések működtetése diplomások számára.

Érzékelhető, hogy ez csak a kezdet. A „képesítés nélküli felnőttoktatóknak” sok tennivalójuk van még a szükséges kompetenciák elsajátításához a felnőttképzés különböző lehetőségeinek felhaszná-lásával.

A munkaerőpiac a korábbi végrehajtó típusú munkaerő helyett, az önálló, vállalkozó, kreatív, alkotó, cselekvő és munka-kultúrájában minőséget képviselő humán erőforrást preferálja. Az új kihívásokra, a piacképes tudás megszerzésére, az új szerephelyzetekre történő felkészítésben, a személyiség kondi-cionálásában kitüntetett szerepe van a felső-oktatásnak, felnőttoktatásnak, a szakképzésnek.

A felnőttoktató minta- és értékközvetítő, kulcstényezős funkciója módosult, de továbbra is megha-tározó a felkészítési folyamatban. Az ő tanulási sikere és fejleszthetősége záloga, biztosítéka a jövő szakembereinek sikeres felnőtté válásának, folyamatos adaptációjának.

A kompetencia alapú személyiségfejlesztés, olyan önálló tanulást támogató elemeket is tartalmaz, amely felhasználásával a szakmai ember saját felnőttoktatói munkájának új típusú, módszertani meg-oldásait is megtapasztalhatja. A modulrendszerű, kompetencia alapú szakképzés, felnőttképzés és felsőoktatás szakmai anyagainak kidolgozása, akkreditálása, bevezetése önmagában csak a rendszer egyik meghatározó eleme. Az eredményes meg-valósításához, a kreatív, önálló, autonóm, minőségi humánerőforrás előállításához nélkülözhetetlen a minőségi, kompetens felnőttoktató személyisége és andragógusi működése. A társadalom, a tudáspiac és a munkaerőpiac egymást feltételező, rendszer-ben működő körforgásában mindez megvalósítható (2. ábra). A képzők képzésében, felnőttoktatói fel-készítésében a felsőoktatási- és a továbbképzési intézményeknek fontos szerepe van.



2. ábra | A tudás- és a munkaerő-piac kapcsolata (Kárpáti Andrea, 2010: ppt)

A szerepmódosulások csak látszólagosak. A kompetencia alapú irányultság, szemlélet önmagában, a működtetés kereteinek, viszonyrendszerének átalakítása nélkül nem eredményezhet valódi szerep-változást. Ezt a hatást erősíti az oktatás, a felnőttképzés gazdaságot, technológiát és piaci működést követő magatartása, és rendszerelvű, gyakorlat-orientált megközelítés hiánya. A szakmai, a tanulási, az oktatási felkészültség mellett a tudásátadás, tudásátvétel és a személyiség minősége is meghatározó a szereplők részéről.

A humánerőforrást előállító szakember, felnőttoktató helyzetkezelésének alkalmasságát a munka-erőpiac, a tudáspiac, a társadalom megerősítő/elutasító visszajelzése minősíti.

„A tanítás művészet, s a pedagógiai (andragógiai?) párbeszédet semmi sem helyettesíthe-ti.”

Jacques Delors

IrodalomÁngyán Lajos (2007): Az ember teljesítőképességét meghatározó tényezők. – In.: Tudásmenedzs-1. ment. VIII/1. PTE FEEF. Pécs.Barta Tamás – Ambrus Tibor – Lengyel László – Lévai Zoltán (2005): A felnőttképzésben oktató 2. szakemberek kompetenciáinak meghatározása. NFI. Budapest.Bobák Zoltán: Rendszerváltást – a szakképzésben. Népszabadság. 2010. 09.09. www.nol.hu/3. velemeny - 2010. 09.09. Halász Gábor (2001): Az oktatási rendszer. Műszaki Könyvkiadó. Budapest.4. Kárpáti Andrea: Minőségbiztosítás a felsőoktatásban. edutech.elte.hu/multiped.../5. Egyetemi_20minosegbizt_j.ppt_2010.04.07.Kleisz Teréz (2009): A felnőttoktatók változó szerepeiről a Confintea VI. szellemében. – In: SZÍN – 6. KÖZÖSSÉGI MŰVELŐDÉS 14/6.Kraiciné dr. Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár. Új Mandátum Könyvkiadó. Buda-7. pest.Kraiciné dr. Szokoly Mária (2006): Pedagógus – andragógus szerepek és kompetenciák az ezred-8.



fordulón. ELTE EÖTVÖS KIADÓ. Budapest.Krisztián Béla (2009): Felnőttképzés a tudásalapú hálózatosodásban. – In: SZÍN – KÖZÖSSÉGI 9. MŰVELŐDÉS 14/6.Magyar Miklós (1985): A szakoktatók tevékenységének fejlesztése képmagnetofonnal. Bölcsész-10. doktori disszertáció. Budapest. ELTE.Magyar Miklós (2007): A paradigmaváltás megvalósítása elkerülhetetlen a tanulásban és a műve-11. lődésben. – In.: Acta Scientiarum Socialium. Universitas Kaposvariensis. Perhács János (2010): A szociálandragógia kialakulás és jelenlegi helyzete Szlovákiában. Buda-12. pest. 2010. előadás. ppt.Zsolnai József – Zsolnai László (1980): A pedagógiai technológia lehetőségei Magyarországon. 13. OOK: Veszprém.



Walter Imola-Takács Anett A múzeumokban folyó felnőttképzési lehetőségek és jó gyakorlatok

Nowadays society expects people to be able to accomplish the strategy of lifelong learning independent of their sexes, ages and professions. So with the spread of the chances of adult teaching many opportunities are offered in many places and ways. The spread of mass media has contributed to the realization of the importance of lifelong learning informing the different strata of the society and making it more comfortable to get information about the latest trainings, learning opportunities which are chosen by the individuals for their own education. Nowadays besides the teaching institutions many cultural institutions provide chances of self-realization of which the museum is a specific, good example.

Museums are the particular fields of getting knowledge during the whole life where formal, non-formal and informal learning can be attained at the same time. It is the place of formal education when nurseries and schools make use of its syllabus-related exhibitions or when their experts cooperate in the education at the universities. Trainings and lectures connected to an exhibition make non-formal trainings more colourful. Their exhibitions offer varied learning methods for the visitors who come in groups or alone, spontaneously or with a planned purpose. The educational activities of museums have been continuously increasing since the 1970s. Their educational impact, which can be partly contributed to the Museums for Everybody Project launched in 2003, is getting more and more significant. With the foundation of Teaching and Training Centres in Museums (the Hungarian abbreviation is MOKK) in 2008, the accredited adult teaching activity of the Szentendre Open-air Ethnographic Museum is already the product of the new challenges. In our research we have mapped the scenes of adult teaching in museums. We have collected the opportunities of adult teaching in the national and regional museums emphasizing some foreign and national good practices. The introduction and comparison of these practices, mapping their methodology and using the best practices in the domestic practice are especially important for museums to get a suitable role in adult teaching as institutions transmitting culture-related issues.

During our study we made an interview with the professional leader of TTCM (in Hungarian MOKK) and some of the students taking part in their courses to be able to map the usefulness of the knowledge gained there and the effectiveness of their training. To justify our conclusions we studied the documents of adult teaching at the regional and national museums. Analysing case studies and pointing out the good examples, we tried to find a suggestion to solve the existing problems.

A 21. század emberétől elvárja a társadalom, hogy megvalósítsa az egész életen át tartó tanulás stratégiáját nemtől, kortól és foglalkozástól függetlenül, így a felnőttképzési lehetőségek terjedésé-vel, számos helyszínen és formában nyílik rá alkalom. A tömegkommunikáció térhódítása hozzájárult ahhoz, hogy egyre szélesebb rétegek ismerjék fel a „lifelong learning” fontosságát, és kényelmesen informálódjanak a legfrissebb képzésekről, tanulási alkalmakról, amelyet önművelődésük érdekében kiválasztanak. Ma már az oktatási- mellett számos kulturális intézmény biztosít lehetőséget az önmeg-valósításra, amelyek közül a múzeum egy sajátos, jó példa.

Míg a 18. században a múzeumok fő feladatuknak a (mű)tárgyak gyűjtését, tudományos feldolgo-zását tartották, addig a 21. században a fő funkciók között megjelenik a szórakoztatás és az oktatás is (Sári-Dominek, 2010: 51).



A múzeumok oktatási tevékenysége az 1970-es évektől folyamatosan bővül, oktatási aktivitásuk egyre jelentősebb, különösen a 21. századba lépve. Magyarországon 2000-ben a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma újraindította a Múzeumi Szakfelügyeletet, amely javaslatot tett egy országos oktatási, módszertani és információs központ létesítésére, valamint a hazai múzeumi szakemberképzés kidolgozására, képzések akkreditálására, beindítására.1 2003-ban megindult a Múzeumok Mindenkinek Program, mely első kiadványában bejelentette a múzeumokhoz kötődő képzési programok indítását és akkreditálásának előkészítését. A látogatóbarát múzeum-koncepció kivitelezéséhez nélkülözhetetlen adottságok megteremtését, fejlesztését pedig az ALFA-program biztosította, melynek köszönhetően 2004-2006 között 48 múzeum épülete és/vagy állandó kiállítása újult meg modern szolgáltatásokkal és oktatási programokkal kiegészítve. 2006-ban készült el a múzeumi látogatói szokásokat és a látogatói környezetet országszerte vizsgáló felmérés kutatási jelentése (Káldy, 2010: 176-177), végül pedig a 2008-ban létrejött MOKK (Múzeumi Oktatási és Képzési Központ), s ezáltal a Szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeum akkreditált felnőttképzési minősítése már az új kihívások produktuma (Vásárhelyi, 2009/A: 173).

A múzeumok a jelenben az élet egészére kiterjedő tudásszerzés speciális terepei, ahol egyszerre valósul meg a formális, non-formális és informális tanulás. A formális oktatás helyszínei, ha óvodák, és iskolák tananyaghoz kapcsolva hasznosítják kiállításait vagy szakembereik együttműködnek egyete-mek képzéseiben. A továbbképzések, kiállításhoz kapcsolódó előadássorozatok a nem formális kép-zéseket színesítik. Kiállításaik pedig egy sereg tanulási módot nyújtanak a csoportosan vagy egyedül, spontán vagy tervezett szándékkal érkező látogatóknak (Vásárhelyi, 2009/B: 151-152).

Kutatásunkban, a hazai múzeumokban folyó felnőttképzés helyszíneit térképeztük fel. Összegyűj-töttük az országos és megyei múzeumok felnőttképzési lehetőségeit, kiemelve néhány külföldi és hazai jó gyakorlatot, amiket összehasonlítottunk. Vizsgálatunkat szekunder és primer kutatásokra építettük, a dokumentumelemzés (szakirodalmi háttér, múzeumi honlapok tanulmányozása) és az interjú mód-szerét alkalmazva.

Áttekintettük a hazai országos és megyei múzeumok honlapjait felnőtteknek szóló tanulási alkal-makat keresve. Az adatok vegyes képet mutatnak. Minden vizsgált múzeum megszólítja a felnőtteket különféle programokkal (tárlatvezetés, előadás, múzeumpedagógiai foglalkozás, koncertek), kiadvány-okkal (kiállítás-vezetők, múzeumpedagógiai foglalkoztatók), honlapjával, melyek számos információ-szerzési lehetőséget nyújtanak, és hozzájárulnak a felnőttek önműveléséhez. Felnőttképzés (legyen az formális vagy nem-formális) már jóval kevesebb intézményben folyik, melyek közül elsősorban négy országos múzeumot kell megemlíteni.

Példamutatók, jó gyakorlatok a hazai múzeumokbanSzabadtéri Néprajzi Múzeum

A példamutatók sorából ki kell emelni a Szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeumot, mely az elmúlt közel harminc évben a nyitott múzeumtípus egyik legerőteljesebb képviselője volt. A múzeum felnőtt-képzési tapasztalatai különböző célcsoportokhoz kapcsolódnak. A Skanzenben az 1990-es évek végén kezdődött el a „Képzők képzése” program, majd ugyanarra a közönségre építve az „Oskola kör”, amely-ből utóbb többfajta képzési program és forma bontakozott ki (pl. pedagógus tábor, tantestületi nap).

2001-ben indult az első, 30 órás akkreditált pedagógus továbbképzése „Az ember és a fa világa címmel”, amit később önálló programként a „Néphagyomány-éltetés az óvodai ne-

1 Interjú: Káldy Mária, Szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeum, MOKK igazgatója. 2010. május 31.



velésben” és a „Hon és népismeret szemléltető tanítása” című 60 órás képzések követtek.Jelentős a múzeum szerepe az egyetemi képzésben, mert munkatársai különböző egyetemek

képzési programjaiban (ELTE, Debreceni Egyetem, Pécsi Tudományegyetem, Budapesti Műszaki Egyetem) vesznek részt, s egyre több egyetemi hallgató (néprajzos, építészmérnök, belsőépítész, művészettörténész, restaurátor, művelődésszervező….) választja szakmai gyakorlat helyszínéül vagy szakdolgozati témának a Skanzent.

A 2004-ben kidolgozott középtávú oktatási stratégia meghatározó részét képezték a felnőtteknek szóló képzések is, mint az ún. hétköznapi ismeretek, tanfolyamok, a „Növényi festés”, „Csipkeiskola”, „Biokertészkedés”, „Fazekasság”, „Házipatika a természetből”, „Hogyan őrizzük meg régiségeinket”, vagy a férfilátogatókat megszólító „Kemenceépítő tanfolyam”.

A múzeum gondot fordít a múzeumi frontszemélyzet, vagyis a közönséggel foglalkozó munkatársak (múzeumpedagógusok, tárlatvezetők, interpretátorok, külső munkatársak, kézműves mesterek) kép-zésére is.

A Múzeumpedagógiai Osztály – a „Skanzentudás Egyeteme” című továbbképzési program kereté-ben – szakmai előadásokat, valamint évente egy alkalommal szakmai tanulmányutat szervez a közön-séggel kapcsolatban lévő munkatársaknak. 2004-ben a Csilléry Klára Oktatóközpont2 létrehozásával megteremtődtek az oktatás infrastrukturális feltételei. A felnőttképzés szakmai-infrastrukturális hátterét garantálják a múzeum állandó és időszaki, szabadtéri- és teremkiállításai, a Néprajzi Látványtár és a Skanzen Galéria, valamint a különböző műhelyek, a fotó-, terv-, térkép- és dokumentumtár, s az egyre gyarapodó múzeumismereti és múzeumpedagógiai szakkönyvtár 3 (Káldy, 2010: 177-179).

Múzeumi Oktatási és Képzési Központ2006-ban a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma és a szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múze-

um együttműködési megállapodást kötött a Múzeumi Oktatási és Képzési Központ (MOKK) létrehozá-sára, mely a Szabadtéri Néprajzi Múzeum egyik igazgatóságaként működik, országos feladatokat lát el, amelyek között kiemelt területet jelent a felnőttképzési program, a szakmai továbbképzések kidolgozá-sa, akkreditáltatása, szervezése.

A MOKK feladatai:képzések szervezése• módszertani fejlesztések, kutatások végzése• oktatási jegyzetek, tanulmánykötetek, kutatások közzététele • egy országos lefedettségű múzeumi koordinátori hálózat munkájának szervezése• közreműködés országos múzeumi nagyrendezvények szervezésében• a MOKK tevékenységét bemutató, népszerűsítő, széles körű, hatékony kommunikáció megva-• lósítása.

2008-ban a Skanzen a Felnőttképzési Akkreditáló testület által minősített, akkreditált felnőttképző in-tézmény lett. Fő feladata 2008-2013 között a „Múzeumok Mindenkinek Program – Múzeumok oktatási és képzési szerepének erősítése – Központi módszertani fejlesztés” TÁMOP – 3.2.8/A-08-2008-0002 megva-lósítása. A projekt keretében 2009-től fokozatosan tízféle képzés kidolgozására, akkreditáltatására és elindí-

2 Korszerűen berendezett, IKT eszközökkel felszerelt, 60 fő befogadására alkalmas előadóterem, négy kreatív és elméleti programra is alkalmas előadóterem, egy szemináriumi szoba, egy autentikus bútorokkal berendezett drámapedagógiai műhely, az épületen kívül egy fedett, oldalt nyitott foglalkoztató szín.3 Interjú: Káldy Mária, Szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeum, MOKK igazgatója. 2010. május 31.



tására kerül sor, amelyek célcsoportja a múzeumi szakemberek és a pedagógusok4 (Káldy, 2010: 179-181).

Magyar Természettudományi MúzeumA Skanzen mellett jelentős a Magyar Természettudományi Múzeum tevékenysége is. Magyarország

legnagyobb természetrajzi (ásványtani, kőzettani, földtani, őslénytani, növénytani, állattani, embertani) gyűjteményének alapításától kezdve célja volt, hogy szakembereivel, gyűjteményeivel hozzájáruljon a „köz míveléséhez”. A kiállítás látogatóinak nyújtott lehetőségeken túl szerepet vállal a közoktatásban, a felsőoktatásban, az informális tanulásban és foglalkozik felnőttképzéssel is.5

Középfokú végzettséggel rendelkezők részére (2842503 azonosító számú) Múzeumi preparátor-képzést szervez6 (Vásárhelyi, 2010: 129) a Természettudományos kutatók muzeológiai továbbképzése a természettudomány területén kutatókat, leendő múzeumi kutatókat szólítja meg7 (Vásárhelyi, 2010: 129). A Leonardo Program SciComPed projektjének egyik produktuma egy 2x30 órás pedagógus-to-vábbképzés, amelynek célja általános bevezetés a múzeumi ismeretterjesztésbe és a természettudo-mányos múzeumi ismeretterjesztésbe. A múzeum és munkatársai részt vesznek a felsőoktatás egyes képzéseiben is. A tananyaghoz kapcsolódó ismereteket az oktatási-nevelési folyamatban sajátíttatják el a felnőtt korosztállyal, ezen túl a szakdolgozati konzulensi, TDK témavezetői feladatokat is vállalják, mivel néhányuk doktori iskolai képzésben is részt vesz.

Az ELTE TTK Multimédiapedagógiai és Oktatástechnológiai Központjának szervezésében múze-umi ismeretterjesztési jellegű képzés folyik. Állattára a SZIE Állatorvostudományi Karának kihelyezett tanszékeként vesz részt az oktatásban. A Természettudományi Múzeumban több alkalommal töltenek teljes képzési napot a hallgatók, megismerik a kiállítóteret, bejutnak legalább egy gyűjteménybe, és a természetbúvár terembe. A School-Museum Education Cooperation8 (Vásárhelyi, 2010: 130) című hároméves projektmunka eredményeként – melyben a múzeum munkatársai is részt vettek – kidolgoz-tak egy pedagógusokat és múzeumi közművelőket továbbképző programot. Az egyhetes bentlakásos képzést Münchenben a Deutsches Museumban rendezték meg eddig 4 alkalommal9 (Vásárhelyi, 2010: 131). Ebből a projektből nőtt ki a 2008 őszén indult Science Education as TOOL for Active Citizenship című két éves nemzetközi együttműködés10 (Vásárhelyi, 2010: 131).

A Magyar Nemzeti Múzeum és a Képzőművészeti Egyetem közös felsőfokú restaurátorképzésé-ben az MTM dolgozói tanították az „Állattan és állati kártevők” című tárgyat, valamint a munkatársak részt vesznek a MOKK továbbképzési portfoliójának kialakításában és több képzésében is. A közmű-

4 www.mokk.muzeumokmindenkinek.hu 2010. július 22.5 www. nhmus.hu letöltés: 2010. július 24.6 Az oktatás 1 éves (3-5 hónapra elosztva 3x1 hét, és 2-3 napos terepgyakorlat), nappali tagozatú, elméleti és gyakorlati képzés keretében folyik. Jelentkezni érettségivel és 1 éves múzeumi munkaviszonnyal lehet.7 Célja e célcsoport felkészítése a múzeumokkal kapcsolatos általános ismeretekre, a gyűjtemények kezelésével kapcsolatos általános muzeológiai szabályozásra és szükséges ismeretekre, a sikeres múzeumi munkához szükséges speciális készségekre, és a gyűjteményekben folyó tudatos kutatói munkára.8 („School and science museum: Cooperation for improving teaching, learning and discovery”) néven futó európai együttműködés egy Socrates/Comenius Program által támogatott, hat országot érintő projekt volt 2001-2004 között (www. museoscienza.it/smec).9 A képzés során a „múzeumot” mint a látogatók által csak nagyon felszínesen , csak a kiállításokon és a foglalkozásokon keresztül megismerhető intézményt mutatják be. A színfalak mögé (restaurátor és kiállítás-készítő műhelyek, könyvtár) is bepillantást nyer a részt vevő. Egyedi múzeumi tárgyak, interaktív eszközök, tárgyegyüttesek, az Internet és a múzeumi weboldalak használatáról, a jó iskolai látogatásról tanulnak. Ezeken a képzéseken eddig 4 magyar hallgató vett részt.10 Bentlakásos pedagógus továbbképzés tematikájának összeállítása és gyakorlati megszervezése – pedagógus továbbképzés a legkorszerűbb ismeretátadási és tanulást elősegítő metodikákkal.



velődési részlege előszeretettel szervez egyes iskolák, kerületek, és tudományterületek (tantárgyak) szerint csoportosuló pedagógus közösségek számára fél és-egynapos felkészítéseket11 (Vásárhelyi, 2010: 132), és több továbbképzést szerveznek a Magyar Környezeti Nevelési Egyesülettel együttmű-ködésben. Gyűjteményei, kiállításai, honlapja, kiadványai pedig számos tanulási lehetőséget kínálnak az érdeklődők számára.

Magyar Nemzeti MúzeumA magyar történelem tárgyi emlékeit gyűjtő országos múzeum, a Magyar Nemzeti Múzeum is figyel-

met fordít ugyan a felnőttek tanulására, képzési palettája azonban kevésbé választékos. Az átmeneti-leg szünetelő akkreditált múzeumpedagógiai képzések12 („Magyarország története az államalapítástól 1990-ig” című állandó kiállításának tematikus megismerése; Históriás Történeti játszóház, módszertani továbbképzés) mellett, egy gyűjteménykezelő tanfolyam13 és restaurátor képzések14 állnak az érdeklő-dők rendelkezésére.

Ezek mellett a múzeum kapcsolatban áll a Kerületi Pedagógiai Szolgáltató Központokkal, időszaki kiállításaikhoz Pedagógiai Szakmai Napokon mutatják be múzeumpedagógiai programjaikat. Tovább-képzésekkel segítik a pedagógusokat tájékoztatni állandó kiállításaik feldolgozási lehetőségeiről, és a múzeumpedagógiai módszereikről.15 Diákoknak és tanároknak a tanórához kapcsolódó és szabadidős múzeumi foglalkozásokat, tárlatvezetéseket kínálnak. A múzeum és munkatársai a korábbi példákhoz hasonlóan részt vesznek a felsőoktatás egyes képzéseiben is.

Szépművészeti MúzeumVégül, az első négy között kell még megemlítenünk a Szépművészeti Múzeumot is, mely bár je-

lentősebb képzéssel nem rendelkezik, de egy sajátos programot valósított meg, a docens programot. 11 Ezek témája a múzeum történetének, jelenének bemutatása mellett a kiállítótér megismerése (esetleg bekukkantás a színfalak mögé), és az újdonságok, az időszaki kiállítások bemutatása.12 A Magyar Nemzeti Múzeum „Magyarország története az államalapítástól 1990-ig” című állandó kiállításának tematikus megismerése, múzeumpedagógiai feldolgozási lehetőségei. 60 órás, az Oktatási Minisztérium által akkreditált továbbképző tanfolyam. Résztvevői a Magyar Nemzeti Múzeum történeti kiállításának tematikus egységeivel, azok feldolgozási lehetőségeivel, a múzeumpedagógia sajátos eszközeinek és módszereinek elméletével és gyakorlatával ismerkedhetnek meg, s e közben, bepillantást enged a múzeum belső munkájában: a kutatás, az ásatás, a gyűjtemények tevékenységébe. A Históriás Történeti Játszóház 30 órás akkreditált módszertani továbbképzése a Históriás játszóház módszerét és gyakorlatát ismerteti meg a résztvevőkkel. www.hnm.hu letöltés: 2010. július 24.13 Az Országos Képzési Jegyzékben szereplő múzeumi gyűjtemény- és raktárkezelők szakképzése a Magyar Nemzeti Múzeumban folyik. A képzést olyan múzeumban dolgozó gyűjteménykezelő raktárosok számára indítják, akik érettségi bizonyítvánnyal, múzeumi munkaviszonnyal és legalább egy éves múzeumi gyakorlattal rendelkeznek. (Korhatár nincs.) Az oktatás egy tanéves, levelező tagozatú, mely elméleti és gyakorlati képzés keretében, havonta (összesen tíz konzultáción, heti 40 órában) egy hetes konzultációkon folyik. Az elméleti képzés helyét és a szakmai gyakorlat egy részét a szervező intézmény biztosítja, a gyakorlati munkák és feladatok másik részét a hallgatók a munkahelyükön végzik el.www. hnm.hu letöltés: 2010. július 24.14 A műtárgyvédelmi asszisztens tanfolyam egy éves (10 hónap, havi egy hét) középfokú végzettséget adó, iskolarendszeren kívüli tanfolyam, OKJ száma: 52 8425 01; a szakrestaurátor tanfolyam két éves (20 hónap, általában havi egy hét) iskola rendszeren kívül szervezett felsőfokú tanfolyami végzettséget adó, egyes anyagfajtákból készült - bőr, fa, fém, kerámia, papír, textil -, illetve régészeti és műszaki tárgyak restaurálását oktató tanfolyam OKJ szám: 89 4 3719 1540 24. Az egyetemi tárgyrestaurátor képzés 5 éves államilag finanszírozott levelező alapképzés a Magyar Nemzeti Múzeum és a Magyar Képzőművészeti Egyetem együttműködésben működik, havonta általában két hét oktatással, és a vizsgamunkák elkészítéséhez szükséges idővel. Az oktatás 5 – fa-bútor, fém-ötvös, papír-bőr, szilikát és textil-bőr – szakirányon folyik. www.hnm.hu15 Interjú: Turcsányiné Kesik Gabriella, Magyar Nemzeti Múzeum Közművelődési Főosztály, megbízott főosztályvezető. 2009. október 19.



A múzeumi docensek olyan kultúrmisszionáriusok, akiket a fogadó intézmény képez ki a saját irányadó értékeinek megfelelően. Minden leendő docensnek el kell végeznie egy intenzív szakmai tanfolyamot, melynek célja, hogy elmélyítse a résztvevő művészeti ismereteit, fejlessze interpretációs és kommuni-kációs készségét. A 2010-es tavaszi szemeszterben kétféle kurzust indított: egy kommunikációs szemi-náriumot és két művészettörténeti előadássorozatot.16

2009 szeptembere és 2011 augusztusa között egy, a felnőttek élethosszig tartó tanulását elősegí-tő, Gruntvig projektben is részt vesz, amelynek neve: IDEAL.17 Ezek mellett a múzeumi munkatársak egész- illetve félnapos elfoglaltságot jelentő továbbképzéseket szerveznek pedagógusoknak, melynek célja, hogy a közoktatásban dolgozó kollégák önállóan használhassák a Szépművészeti Múzeum állan-dó és időszaki kiállításainak anyagát a tanórákon és a múzeumlátogatás során.18 A múzeum számos alkalmat kínál az előző példákhoz hasonlóan az önművelésre is.

A hazai vizsgálat eredményei A vizsgált 14 országos és 19 megyei múzeum felnőttképzési tevékenységét megvizsgálva e négy

példát érdemes kiemelni. Ezek mellett a Magyar Nemzeti Galéria intenzív tárlatvezetői tanfolyama fon-tos, hiszen ennek célja, hogy a megújuló tárlatvezetési rendszerhez olyan szakembereket képezze-nek, akik a későbbiekben tudásukat a Galéria állandó és időszaki kiállításain kamatoztathatják. Több országos múzeumban vannak pedagógus felkészítő képzések, információs napok pedagógusoknak és jellemző a Szabadegyetem program is. Ez utóbbiak már több vidéki múzeum kínálatában is megta-lálhatóak. Az információs napok célja a múzeum által kínált múzeumpedagógiai foglalkozások megis-mertetése, valamint párbeszéd kezdeményezése a pedagógusokkal. (lásd pl. Somogy Megyei Múze-umok Igazgatósága – Rippl-Rónai Múzeum, Zala Megyei Múzeumok Igazgatósága – Göcsej Múzeum, Baranya Megyei Múzeumok Igazgatósága – Janus Pannonius Múzeum, Veszprém Megyei Múzeumi Igazgatóság – Laczkó Dezső Múzeum, Nógrád Megyei Múzeumi igazgatóság – Nógrádi Történeti Mú-zeum, stb).19

A múzeumi Szabadegyetemek tematikus előadássorozatokkal várják az érdeklődőket. Lásd pl. a Magyar Nemzeti Galéria Szabadegyetem programját a „Depero, a futurista” című kiállításhoz kapcso-lódóan; a Veszprém Megyei Múzeumok Igazgatósága – Laczkó Dezső Múzeum kínálatát, ahol egy egész sorozat készült a könyv- és könyvkötéstörténetről;20 a Tolna Megyei Múzeumok Igazgatósága – Wosinsky Mór Megyei Múzeum egy 10 egységből álló előadássorozatot indított „A sors embere” 16 A kommunikációs szeminárium a tárlatvezetés gyakorlati ismereteire koncentrál, a leendő docensek kommunikációs és előadói képességeit fejleszti. A művészettörténeti előadássorozat két részből áll: A The Dawn of 20th Century Modernism: Art from 1880 – 1914 (A 20. századi modernizmus hajnala, 1880 – 1914) című kurzuson a Szépművészeti Múzeum tudományos dolgozói és múzeumpedagógusai mutatják be a 19. század művészetét. A Bible Illuminates Art című sorozat előadója gyakorlott docens, aki minden alkalommal más és más szempontot figyelembe véve mutatja be a Szentírás szövegei és az ábrázolt képi világ közötti gazdag szimbolikus összefüggésrendszert. www. szepmuveszeti. hu letöltés: 2010. július 24.17 Az Intercultural Drawing for European Adult Learning azaz IDEAL hét partner együttműködése, amelyben a különböző szervezetek célja olyan kreatív módszerek kidolgozása és közzététele, amelyek a felnőtteket rajzolásra – a kultúrák közötti párbeszéd egy demokratikus formájára – ösztönzik. Az IDEAL a rajzolás olyan megközelítési módjait kívánja terjeszteni, amelyek fejlesztik a kifejezőkészséget, a szociális kompetenciákat és az emberek közötti kapcsolatokban hasznosítható egyéb képességeket. www. szepmuveszeti.hu letöltés: 2010. július 22.18 A kurzus keretében a tanároknak lehetőségük van arra, hogy kipróbáljanak olyan feladat- és foglalkozástípusokat, illetve játékokat és módszereket, amelyek segítenek a műalkotásokat élővé varázsolni. www. szepmuveszeti.hu letöltés: 2010. július 22.19 www.smmi.hu, www. zmmi.hu, www. jpm.hu, www. vmmuzeum.hu, www. nogradi-muzeumok.hu letöltés: 2010. június 25.20 www. vmmuzeum.hu letöltés: 2010. június 25.



címmel, mely egyrészt a múzeum megismertetését szolgálja, ugyanakkor egyfajta egyetemi előkészítő funkciót is betölt.21

Az országos és a megyei múzeumok is színes programkínálattal (tárlatvezetések, előadások, zenesi estek, koncertek), gyűjteményekkel, kiállításokkal, kiadványokkal, honlapjaikkal és letölthető anyagok-kal segíti elő az önképzés folyamatát.22

A hazai kép vegyes, azt azonban csak nagyon kevés intézmény ismerte fel, hogy a lifelong learning és a lifewide learning korában a múzeumok információközvetítő szerepe felértékelődött, s az egyik leg-fontosabb lehetőség a versenytársakkal szemben, az oktatásfejlesztésben való szerepvállalás (Vígh, 2010: 19-20). A jövőben a magyar múzeumok fontos feladata, hogy a hazai és külföldi jó gyakorlatokra építve kibővítse a múzeumi szolgáltatások, módszerek körét a felnőttoktatás-, nevelés- és képzés szé-les palettáján.

„Best practices” külföldönAz amerikai, angol és francia példák jó gyakorlatai kiváló kiindulópontjai az ötletbörzének. Amerikában a múzeumok kezdettől fogva nemcsak a tudomány és a művészet centrumai, hanem

népszerűsítő, szórakoztató, az iskolarendszert kiegészítő oktatási- nevelési intézmények.

Metropolitan Museum of ArtA világ egyik legnagyobb művészeti gyűjteményével rendelkező New-York-i Metropolitan Museum

of Art kitűnő amerikai példa, mely sokat tesz azért, hogy minden lehetséges eszközzel és programmal biztosítsa széles rétegek – így a felnőttek tanulási módjait is. Jól felszerelt modern könyvtár és tanuló-centrum várja az érdeklődőket, mely online katalógussal rendelkezik. A honlapról letölthető digitális fotó- és képkészlet, valamint előadás archívum áll a kíváncsiskodók és kutatók rendelkezésére. Különféle programokat (Felowship, Internship) kínál az egyetemi hallgatóknak, végzetteknek, idősebbeknek, akik érdeklődnek a művészettörténet, a tudományos kutatás iránt vagy művészeti múzeumokban szeretné-nek karriert építeni. A pedagógusok munkáját különféle műhelyek, letölthető audiovizuális és elektroni-kus anyagok segítik.23 A megszokott módszerek mellett (tárlatvezetés, előadás, galériabeszélgetés) a legmodernebb eszközöket is felhasználják, megkönnyítve ezzel a tanulást és a múzeumlátogatást. A múzeumi honlapról pl. letölthető a tárlatvezetéshez szükséges audio guide, (podcasting formában); „Az én Met Galériám” című link pedig lehetővé tesz egy önálló, személyre szabott kiállítás összeállítását a múzeum adatbázisára építve. A honlap individualizálását szolgálja az „Én Met Kalendáriumom” link is, melynek segítségével a látogató esemény és téma szerint összeállíthatja saját múzeumi program-tervét24 (Koltai, 2010: 75). Mindezek mellett számos színes program, koncert várja a családokat, és az egyéni látogatókat.

21 www.wmmm.hu letöltés: 2010. június 25.22 Lásd pl. az SMMI – Rippl-Rónai Múzeum természettudományi ismeretterjesztő előadásait (pl. Orszarvúak nyomában); vagy a ZMMI Balatoni Múzeum zenei estjeit; a VMMI – Laczkó Dezső Múzeum Múzeumi Kávéházát; a BMMI – Janus Pannonius Múzeum mecseki múzeumi túráit, mely a Janus Pannonius Múzeum időutazó túrasorozata a természet, a helytörténet, a régészet és a néprajz iránt érdeklődők számára. Résztvevői egy 1939-es kiadású útiköny alapján járják be az 1891-ben alapított régi Mecsek Egyesület számozott útvonalait, és kiderítik, mi változott az eltelt 70 év alatt, illetve utánajárnak, hogy a mecseki ösvények, pihenők, források, stb. kiről, miről kapták nevüket; valamint az egyéb múzeumpedagógiai programokat, családi foglalkozásokat…23 www.metmuseum.org letöltés: 2010. július 24.24 Mindezt a felhasználó megoszthatja ismerőseivel, barátaival email vagy mms formátumban, illetve egy speciális oldalon keresztül, mely kapcsolatban áll olyan népszerű közösségi oldalakkal, mint a MySpace vagy a Facebook.



British MuseumA világ egyik legnagyobb, az emberi történelemmel és kultúrával foglalkozó múzeuma, a londoni

British Museum. Honlapján külön link szólítja meg („Learning”) a tanulás iránt érdeklődőket, kínálata széleskörű. A különféle témákban induló (lásd pl. klasszikus világ felfedezése, India most és a jövőben) tanulmánynapok, műhelyek számos alkalmat adnak az érdeklődőknek, hogy ősi és modern kultúrák-kal ismerkedjenek. A múzeum egyetemekkel partnerségben akkreditált és nem akkreditált kurzusokat dolgozott ki (lásd pl. a Régészet: a kutatás tudománya /tudományos rövid kurzus/; Művészet és élet Egyiptomban /online kurzus/). Az ESOL Program (Műhelyek és túrák más nyelvet beszélőknek angolul) pedig a külföldi látogatóknak ad lehetőséget arra, hogy az angol nyelvet hatékonyabban elsajátítsák. A felnőttek és a diákok választhatnak a napi galéria-vezetések, a kurátori beszélgetések és a magas színvonalú gyűjtemények között.

Ingyenes foglalkozások állnak a pedagógusok rendelkezésére, melyeken a múzeum munkatársai javaslatokkal, ötletekkel segítenek a megfelelő kiállítás meglátogatás menetének kitalálásához az uta-zás megtervezésétől25 számos, a látogatást megkönnyítő tippig. Internetes túrák állnak a tanárkollégák rendelkezésére, melyben témakörönként (pl. állatok, játékok) barangolhatnak virtuálisan a múzeum tárgyai között, s akár az óráik megtartásában, akár a látogatás előkészítéséhez is nagy segítséget nyújtanak. Letölthető és egyéni jegyzettel ellátható power pointos – korszakonként, témakörönként a múzeum tárgyait tartalmazó – anyagok és jegyzetek könnyítik meg az órákra való felkészülést (lásd pl. római művészet, zene), amit más hasznos weboldal címsorával és irodalmak listájával egészítettek ki. A tanárok továbbképzésére, tanulására is lehetőséget nyújtanak. Útvonalak ajánlásával, tervezésével segítenek azoknak, akik a kiállítások meglátogatásában szeretnének ötleteket kapni. Az érdeklődő pe-dagógusok testre szabott kurzusokon is részt vehetnek (lásd pl. tanítás tárgyakkal). A múzeum legtöbb galériája és kiállítása a sajátos igényű látogatók (pl. látásban vagy hallásban akadályozottak) számára is elérhető. Az ő tanáraik is felkészülhetnek a múzeum dolgozóinak segítségével a múzeumlátogatásra. Külön program, kurzus foglalkozik a speciális igényű iskolások kis csoportjainak bánásmódjával, keze-lésével. A múzeum több iskolai projectben is szerepet vállal (pl. angol jelbeszéd videók a múzeumról, művészek az iskolában). Végül az otthoni tanulás céljára különféle témakörben tananyagok is letölthe-tők a weboldaláról (pl. „Utazás az időben” című anyag a görögök világába kalauzolja az érdeklődőt a bronzkori görögöktől egészen a hellenizmus koráig, Nagy Sándor haláláig.).26

LouvreA világ egyik legismertebb múzeuma a párizsi Louvre, honlapja angol versenytársával ellentétben

kevésbé egyértelmű a tanulás kérdésében. A felnőttek közül egyik fő célcsoportja, akárcsak londoni társának: a pedagógusok. Munkatársai készítettek egy letölthető prospektust a programokról és egy 17 oldalas ismertetőt minden fontos tudnivalóról (mint látogatás módjai, tarifák, térképek, programok, pedagógusoknak szóló egyéb információk programok). Minden közelgő az iskolákat érintő eseményre külön link figyelmeztet. Nyílt napok állnak a tanárok rendelkezésére, melynek során ismerkedhetnek az állandó és időszaki kiállításokkal, új tanfolyamokkal, kurzusokkal. Egy egész napos program ad lehető-séget pl. a pedagógusoknak, hogy felfedezzék a múzeum oktatási programját és 60 más kulturális hely-színt.27 A tanárok mellett külön link szól a „hivatásosoknak”, mely különleges és egyéni információkat, 25 Olyan részletes információk is rendelkezésre állnak, mint például, hogy a busszal vagy kisbuszokkal érkezők a múzeum mely bejáratánál tudnak parkolni.26 www.britishmuseum.org letöltés: 2009. szeptember. 27.27 www.louvre.fr letöltés: 2010. július 23.



szolgáltatásokat nyújt az újságírás, oktatás, turizmus területén, valamint egyéb műhelyek és csoportos vezetések állnak az érdeklődő felnőttek rendelkezésére.28

Hazai versus külföldi jó gyakorlatokA példákat összevetve a hazai jó gyakorlatokkal látható, hogy az országos múzeumok egy-egy

esetben már megközelítik külföldi versenytársaikat. A Szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeum és a MOKK, a Természettudományi Múzeum, a Magyar Nemzeti Múzeum vagy a Szépművészeti Múzeum kihasználva adottságait nemzetközi szinten is jó példát mutat az önképzésben. Néhány specifikumot leszámítva a hazai múzeumok merítettek külföldi társaik példáiból, tevékenységeik a felnőttek tanulását illetően számos ponton megegyeznek (lásd pedagógusok képzései, felkészítő programjai; felnőtteknek szóló kurzusok, továbbképzések; előadások, tárlatvezetések; online letölthető anyagok). A példa tehát a többi hazai múzeum előtt áll, akiknek fel kell ismernie, hogy a felnőttek múzeumban történő tanulásá-nak – legyen az informális, formális vagy non-formális – lehetősége és hatékonysága új perspektívákat nyit a múzeumi munkában.

ÖsszegzésA lifelong learning és lifewide learning kora múzeumainkat is nagy kihívások elé állította. Információ-

közvetítő szerepük, ezáltal oktatási funkciójuk felértékelődött. Versenytársaikkal szemben döntő kitörési lehetőség számukra oktatási színtérként megjelenni a kulturális piacon. Az Európai Unió TÁMOP és TIOP pályázatait kihasználva számos múzeum megerősítette kapcsolatát a közoktatással, a felnőtt-képzés területén ugyanakkor meglehetősen heterogén a kép. A hazai múzeumok nagy része vagy nem ismerte még fel ezt a lehetőséget, vagy nincs megfelelő anyagi és infrastrukturális hátterük ennek megvalósítására.

Kutatásunkban Magyarország 14 országos és 19 megyei múzeumát vizsgáltuk. A dokumentum-elemzés és az elkészített interjúk alapján elmondható, hogy minden múzeum kínálatában szerepelnek felnőtteknek szóló programok, kiadványok – melyek hozzájárulnak az érdeklődők informálódásához, egyéni tanulásához. Felnőttképző intézményként, felnőttképzési szintérként kevés intézmény defini-álható. A Szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeum a MOKK-kal, a Magyar Természettudományi Mú-zeum, a Magyar Nemzeti Múzeum és a Szépművészeti Múzeum nemzetközi társaikkal is felveszi a versenyt. A többi hazai múzeumnak még van miben fejlődnie.

A képzési formáik akkreditált, vagy nem akkreditált tanfolyamok; belső továbbképzések; pedagógus felkészítő képzések; valamint egyetemi képzésekben való szerepvállalások, melyek szűk célcsoportnak szólnak. Mind a MOKK, mind a bemutatott múzeumok képzései – néhány kivételtől eltekintve (Skanzen tanfolyamai) – elsősorban múzeumokban dolgozó kollégáknak, illetve a pedagógusoknak szólnak.Jövőbeli legfontosabb feladatok:

minél több múzeumban kiterjeszteni az adott intézmény specifikumaira építve a felnőttek formális • és informális tanulási alkalmaita már meglévő képzőintézmények képzési kínálatát, módszereit külföldi példák és újabb egyéni • ötletek alapján bővíteniezáltal a célcsoportok körét tágítani – a lehető legszélesebb rétegek számára elérhetővé tenni a • képzéseket életkori sajátosságok (múzeumandragógia, múzeumgerontagógia megkülönbözteté-sével), foglalkozások figyelembe vételével

28 www.louvre.fr letöltés: 2010. július 23.



nyitottá tenni a múzempedagógiai foglalkozásokat és tárlatvezetéseket sajátos igényűek és meg-• változott képességűek számára is a marketingtevékenységet felerősíteni, a képzéseket propagálni• a technikai innovációt népszerűsíteni, széles körben alkalmazni (lásd virtuális túrák, mobiltanulás, • weboldalak individualizálása)

A felnőttnevelés és-képzés lehetőségeinek felismerése, folyamatos fejlesztése és elterjedése a lá-togatottság növekedésével; kiállítások, múzeumi programok színvonalának emelkedésével járhat, így a múzeumok hatékonyabban betölthetik értékmegőrző, átörökítő, identitásmegőrző rendeltetésüket. A múzeumokban folyó képzések specifikumaikat kihasználva színesíthetik a felnőttképzési piacot, hiány-pótlóak, közösségteremtők lehetnek. Az út tehát adott, csak rá kell lépni.

IrodalomKáldy Mária (2010): Felnőttképzési programok a Múzeumi Oktatási és Képzési Központban. In: 1. Kurta Mihály, Pató Márta (szerk.): Múzeumandragógia 1. Miskolc-Szentendre. Sári Mihály-Dominek Dalma Lilla (2010): Iskola a múzeumban. A Szépművészeti és a British 2. Múzeum: összehasonlítás, következtetés és javaslattétel. In: Kurta Mihály, Pató Márta (szerk.): Múzeumandragógia 1. Miskolc-Szentendre. Vásárhelyi Tamás (2009/A): A nyitott múzeum. Szabadtéri Néprajzi Múzeum – Múzeumi Oktatási 3. és Képzési Központ, Szentendre.Vásárhelyi Tamás (2009/B): Az egész életen át tartó tanulás, az iskola és a múzeumok. In: Múze-4. um és Iskola 2009. Múzeumok a közoktatás szolgálatában. Kutatási jelentés. Szabadtéri Néprajzi Múzeum – Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre.Vásárhelyi Tamás (2010): A Múzeumandragógiai tevékenységek egy rendszere és a felnőttek 5. tanulási lehetőségei a Magyar Természettudományi Múzeumban. In: Kurta Mihály, Pató Márta (szerk.): Múzeumandragógia 1. Miskolc-Szentendre. Vígh Annamária (2010): Gondolatok a múzeumok jövőképéről. In: Kurta Mihály, Pató Márta 6. (szerk.): Múzeumandragógia 1. Miskolc-Szentendre. www. jpm.hu7. www. nhmus.hu8. www. nogradi-muzeumok.hu9. www. szepmuveszeti.hu10. www. vmmuzeum.hu,11. www. zmmi.hu,12. www. britishmuseum.org13. www. hnm.hu14. www. louvre.fr15. www. metmuseum.org16. www. mokk. muzeumokmindenkinek. hu 17. www. smmi.hu18. www. wmmm.hu19. Interjú: Káldy Mária, Szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeum, MOKK igazgatója. 2010. május 31.20. Interjú: Turcsányiné Kesik Gabriella, Magyar Nemzeti Múzeum Közművelődési Főosztály, megbí-21. zott főosztályvezető. 2009. 10. 19.



Dr. Tóth Katalin - Horváthné Tóth Ildikó Vélemények a felnőttkori tanulásról

Our examination deals with the topic of adulthood learning. Our paper outlines partial results of research done among Kaposvár University employees working for different organizational units other than in tutorial, researcher or teaching jobs.

In order to fully research the topic we have done primary and secondary research equally. We used the method of a questionnaire, with which we examined 186 public servants, in the primary research section.

We present the basic statistics of the sample, that is the gender and age combination; the educational level-, language knowledge-, scope of activities arrangement-, distribution according to organizational units. Based on the above mentioned data we reveal our results concerning the learning proportion, and we detail, how the training mood changes how the age-, the gender, in the function of the educational level, and in the case of mothers with young children. Furthermore we examined what some of the reasons are for not taking part in education. In our paper we also attempt to answer this question.

A kutatás elméleti alapjaiAmikor egy felnőtt ember, tanulásra „adja a fejét”, bizony felmerül benne a kérdés: tudok-e felnőtt

korban tanulni? Képes vagyok-e erre? Korabeli állítások a tanulók pesszimizmusát mutatták, ahogy azt W. James amerikai pszichológus is vallotta (1893). Véleménye szerint a felnőttek 25 éves koruk után már nem képesek újat tanulni, új képességekre szert tenni, hanem életük többi részét a rutin és a szokások vezérlik, határozzák meg (Csoma, 2006: 9).

Ma azonban elmondhatjuk, hogy a felnőttkori tanulás az élet szükséges és természetes velejárója. A fejlődés megvalósítója a tanulás, mely végigkíséri életünket, s az öregedés idején is lehetnek sikeres aktusai.

Réthy Endréné: „Tanulás, tanítás, motiváció” c. munkájában kiemeli, hogy figyelembe kell venni a siker- és kudarcélményeket, a tanulók szociális igényei közti különbségeket, a tanulási stílusok, tanulási technika, stratégiák különbözőségeit, a tanulók személyiség karakterjegyeit, érzelmeit, érdeklődését, valamint a család szociokulturális hátterét is. A különböző családi háttér eltérő tanulási motivációt ered-ményezhet. A tanulási motiváció fejlődését befolyásoló családi hatások között ott szerepel a családok gazdasági helyzete, a szülők iskolázottsága, a szociális-emocionális befolyás, a lakókörnyezet, a tele-püléstípus. A tanulás és motiváció egymástól elválaszthatatlan, egymást erősítő és feltételező fogalmak (Réthy, 2003: 71-73).

A felnőttek tanulási igényének növekedéséről árulkodik több hazai kutatás eredménye, illetve a fel-sőoktatásban megnövekedett felnőtt tanulók száma is.

Célkitűzések

Felmérésünkben – a Kaposvári Egyetem oktatóiként – arra vállalkoztunk, hogy megismerjük és felmér-jük egyetemünk szervezeti egységein dolgozó nem oktatói, kutatói, tanári munkakörben foglalkoztatott mun-katársaink véleményét valamint hozzáállását a felnőttkori tanulásról; vizsgáljuk a dolgozók képzési kompe-tenciáit, tanulási motivációját. Jelen kutatásunkban arra kerestünk választ, hogy vajon az adminisztratív és kiszolgáló részleg dolgozói képezik-e magukat valamilyen formában, ha nem, annak mi az oka. A kapott eredmények adalékul szolgálhatnak az egyetem dolgozóinak képzési struktúrájának kidolgozásához.



A Kaposvári Egyetem szervezeti egységei és a vizsgálandó munkakörök (adminisztratív, kiszolgáló részleg) a következők voltak:

Állattudományi Kar • Gazdaságtudományi Kar• Pedagógiai Kar• Művészeti Kar• Takarmánytermesztési Kutatóintézet, Iregszemcse• Pannon Lovasakadémia• Vadgazdálkodási Tájközpont• Központ (Könyvtár, Egyetemi Kollégiumok, Rektori Hivatal, Oktatási Igazgatóság, Gazdasági • Igazgatóság, Élelmezési Üzem, Központi Szolgáltató Iroda és Informatikai Igazgatóság)

A Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, a Gyakorló Óvoda és az Egészségügyi Centrum is része a Kaposvári Egyetem szervezeti egységének, de ezen egységekben, a törvény által előírtan kötelező a szakmai fejlesztés, s így várhatóan kisebb arányú a személyes érdeklődésből végzett tanfolyamok, képzések aránya. Azt elkerülendő, hogy ezek az adatok torzítsák a kapott eredményeket, a három egységet nem vettük bele kutatásunkba.

Alkalmazott anyagok és módszerekA téma teljes körbejárásához primer és szekunder kutatást egyaránt végeztünk. Szekunder forrás-

ként hasznosítottunk olyan írott, szóbeli vagy tárgyi anyagot, amelyből a kutatáshoz tényeket használ-hatunk fel.

Primer kutatásként a kérdőív módszerét alkalmaztuk, melyet 186 közalkalmazott körében vizsgál-tunk. A nyomtatott, önkitöltős papíralapú kérdőíveket személyesen juttattuk el a célszemélyeknek1. Azért választottuk célcsoportként a nem oktató, kutató kollégákat, mert fontosnak véljük azt, hogy egy felsőoktatási intézményben ők is megfelelő képzettséggel és ismeretekkel rendelkezzenek a munkate-rületüket illetően.

A felmérést 2010. márciusában végeztük el a Kaposvári Egyetemen. Vizsgáltuk a megkérdezett egyének folyamatban lévő, az előző évi, illetve a közeljövőben tervezni kívánt tanulmányait.

A kérdőívünk 3 fő részből állt: a személyes adatokra vonatkozó kérdésekből, a képzésekre vonat-kozó kérdésekből és a tanulási motivációra vonatkozó kérdésekből. A kérdőív nyitott és zárt kérdéseket egyaránt tartalmazott. A kérdések főként a tanulási tevékenységük területére, szintjére, gyakoriságára, módozatára, motivációira vonatkoztak.

A kapott adatok feldolgozása SPSS for Windows programmal történik. A kiértékelés jelenleg is folyik, így a kapott eredményeink nem teljesek, csak töredékei a közeljövőben feltárni kívánt összképnek.

HipotéziseinkA kérdőív megszerkesztésekor számos hipotézist fogalmaztunk meg, ám a jelenlegi tanulmány az

alábbiakra keresi és adja meg a választ:Egyetemen dolgozó kollégákról lévén szó, fontos számukra a folyamatos képzettség megszerzé-1. se, az előrejutás, az elismertség.A nyugdíj korhatárt közelítők (55 év felett) kevésbé motiváltak a tanulmányok folytatásában, így ők 2. kisebb gyakorisággal képezik magukat.

1 A kérdőív lebonyolításában Bodor Mónika az Egyetem munka- és bérügyi osztályának közgazdásza segített.



Az alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkezők tanulási kedve kisebb a diplomával rendelkező 3. kollégáikénál.A nők aktívabbak a tanulmányok folytatásában, mint a férfiak.4. A kiskorú gyermeket nevelő női dolgozók kisebb arányban vesznek részt képzéseken az otthoni 5. elfoglaltságok miatt. A nem tanulást főképp anyagi okokból eredeztetik.6.

Eredmények – az eddig kiértékelt adatok függvényébenA minta alapstatisztikái

A Kaposvári Egyetemen és szervezetein kiosztott közel 500 kérdőív közül 186 érkezett vissza, amely 37,1%-os kitöltési arányt jelent. A rendelkezésünkre álló 186 kérdőív közel egyharmadát (32,2%) férfiak, kétharmadát (62,1%) pedig nők töltötték ki, míg a fennmaradó 2,7% (5 db kérdőív) nem adott választ a kérdésre.

A legfiatalabb válaszadónk 20 éves volt, míg a legidősebb 65 éves. Mivel az életkor alapján igen nagy volt a szórás, az alábbi életkori csoportokat láttuk jónak létrehozni: 40 éven aluliak csoportja, 40-54 év közöttiek, valamint az 55 év felettiek csoportja. A kapott adatok alapján kiderült, hogy a kitöl-tők 32,3%-a 40 évnél fiatalabb, a legnépesebb kategória a 40-54 év közöttieké, hiszen a válaszadók 45,1%-a ide sorolandó, míg a fennmaradó 18,3% 55 éves vagy annál korosabb. A kitöltők 4,3%-a nem osztotta meg velünk a korát.

Kérdéseink között szerepelt, hogy mely szervezeti egység dolgozója a válaszadó. A Központ dol-gozóitól származott a válaszok 36%-a. Az iregszemcsei kutatóintézet 30,1%-os arányban képviseltette magát, míg a Vadgazdálkodási Tájközpont 1 fővel, ami 0,5%-os részvételt jelent. A Karok között a legtöbb kérdőív az Állattudományi Karról érkezett, hiszen 16,1%-ban nekik köszönhetőek a válaszok, a Művészeti Kar 8,6%-al, a Pedagógiai 4,8%-al, míg a Gazdaságtudományi 1,1%-al járult hozzá ered-ményeinkhez. A megkérdezettek 2,7%-a nem válaszolt a feltett kérdésre. A szervezeti egységek közül a legnagyobb kitöltési hajlandóságot az iregszemcsei dolgozók mutatták 83,5%-kal, míg a Pannon Lovasakadémiától egyetlen egy kérdőív sem érkezett, hacsak nem esnek bele abba a 2,7%-ba, akik nem árulták el, mely szervezeti egység munkatársai. A karok közül a Művészeti (53,3%) és a Pedagó-giai (50%) Karok adatai mutatták a legjobb kitöltési arányt.

Igyekeztünk információkat nyerni a dolgozók munkaköri beosztásáról. A megkérdezettek 5,4%-a az ügyvivő szakértői munkakörben dolgozik (szakértői munkát végzők, pl. jogtanácsos, jogi előadó, közgazdász); 2,2%-a tanszéki mérnökként; 19,4%-uk ügyviteli munkakörben (adminisztratív munkát el-látók, pl. tanszéki adminisztrátorok); 17,2%-ban az ügyintézői munkakört teljesítik (gazdasági, műszaki, igazgatási). A válaszadók 9,1%-a szakmai szolgáltatást végez, ám a legnagyobb arányban 44,6%-uk műszaki szolgáltatói munkakörben (fenntartási, üzemviteli alkalmazott, technikus, laboráns, szakmun-kás, segédmunkás, kisegítő alkalmazott) végzi mindennapi feladatait. A kérdőívet kitöltők 2,2%-a nem válaszolt kérdésünkre.

A kérdőív kitöltőinek közel fele (48,9%-a) már több, mint 10 éve dolgozik az Egyetem berkein belül, 26,3%-uk kevesebb, mint 10, ám több, mint 3 éve kerültek „hozzánk”, míg a válaszadók 17,2%-a 1-3 év közötti periódusban kezdtek itt dolgozni. A kérdőívek kitöltésekor 5,9%-os volt azok aránya, akik 1 évnél korábban dolgoztak a kutatott szervezeten belül. Hárman nem adtak választ a feltett kérdésre.

Az iskolai végzettség tekintetében az alábbi képet kaptuk megkérdezettjeinktől. 12,4%-uk legmaga-sabb iskolai végzettsége a 8 általános, 1,1%-ban pedig sajnos még ezt sem sikerült befejezni. 21%-os



volt azok aránya, akik valamilyen szakmai végzettséggel, 25,8%-ban pedig érettségivel rendelkeznek. Az érettségin felül felsőfokú szakmai képzést 10,2%-uk végzett, 29%-uk pedig diplomával rendelkezik. Egy személy a diplomások közül tudományos fokozat birtokában is van. Szintén egy fő nem válaszolt a kérdésre.

Számítástechnikai ismeretekkel a megkérdezettek 66,1%-a rendelkezik, 28%-uk nem rendelkezik, míg 5,9%-ban nem nyilatkoztak a kérdéssel kapcsolatban.

A válaszadók 21,5%-a legalább egy idegen nyelvet beszél, 6,5%-uk nem adott választ erre a kér-désre. Sajnálatos módon a megkérdezettek 72%-a nem rendelkezik tárgyalóképes idegen nyelvtudás-sal. Fontosnak tartjuk megjegyezni, hogy a kérdőívben az erre vonatkozó kérdés szándékosan nem a nyelvvizsga bizonyítvány meglétére irányult, hanem magára a nyelvtudásra: „Rendelkezik-e tárgyaló-képes idegen nyelvtudással?”. A nemmel válaszolók 41,1%-ának legmagasabb iskolai végzettsége az érettségi, 17,2%-uk pedig diplomával is rendelkezik. Az egynél több nyelvet beszélők 7%-os részarányt képviselnek, akik – egy főt leszámítva, aki legmagasabb végzettségként a felsőfokú szakmai képzést jelölte meg – egytől egyig diplomások.

1. ábra | Beszélt nyelvek előfordulása a vizsgált célcsoportban (n=37 fő)

A legtöbben az angol nyelvet jelölték meg beszélt nyelvként, ezt követte gyakoriságban a német, majd az orosz, de akadt, aki a francia, olasz, ukrán, szlovák, román nyelveket tüntette fel beszélt nyelv-ként (1. ábra).

A nyelvtudást az életkor függvényében vizsgálva, elmondható, hogy az 55 év felettiek csoportjában 2,7% azok aránya, akik legalább egy nyelvet beszélnek; a 40-54 év közöttieknél ez az arány 4,3%-os, míg a 40 év alattiak 14%-a beszél valamilyen nyelvet. Az életkor előrehaladtával tehát az idegen nyelv-tudás fordított arányban változik.

Tanulási arányra vonatkozó eredményekVizsgálatunk második felében a megkérdezettek tanulási szándékait igyekeztünk feltérképezni.Először is arra voltunk kíváncsiak, hogy jelenleg, vagy az elmúlt 1 évben képezték-e magukat a

válaszadók. Megállapítható, hogy a felmérés pillanatában 21,5%-os volt azok aránya, akik vagy vala-milyen képzésre járnak, vagy képezik magukat és 75,3%-os azoké, akik nem mondhatták el ugyanezt magukról. Az előző évet vizsgálva valamivel kedvezőbb képet kapunk, hiszen akkor 28%-os volt a tanulási arány, 64%-os pedig a nem tanulók aránya. Igaz, hogy 11,3%-uk az utolsó képzésüket 1 évnél korábban fejezték be. Azok, akik jelenleg képezik magukat 75%-ban előző évben is tanultak valamilyen formában.

Egyértelműen megállapítható, hogy a nők tanulási, képzési kedve nagyobb, mint a férfiaké, hiszen



a hölgyek körében jelenleg másfélszer nagyobb a hajlandóság a tanulásra (24,8%), mint az uraknál (16,7%). Azt is meg kell jegyezni ugyanakkor, hogy a férfiaknál jelenleg nagyobb azoknak az aránya – a nőkhöz képest, akik egyszerre több képzésben is részt vesznek. Igaz, mindebből messzemenő követ-keztetés nem vonható le, hiszen az előző évet vizsgálva ez a megállapítás a nőkre volt igaz. Az elmúlt egy évet tanulmányozva az is leszögezhető, hogy a férfiak tanulási hajlandósága szerényebb volt a nőkénél, hiszen amíg a nők közül 30,6% mondta azt, hogy képezte magát az elmúlt 12 hónapban, addig a férfiaknál ez a szám 23,3% volt.

A képzési hajlandóság az egyes életkori csoportoknál a következők szerint alakult. Míg a vizsgálat időpontjában a 40 éven aluliak 40%-a képezte magát, addig a 40-54 év közöttiek 13,1%-a, az 55 év felettieknek pedig 8,8%-a tanult. Egy évre visszamenőleg ez az arány a legfiatalabb korosztály körében 48,3%-os, a 40-54 éveseknél 17,9%, az 55 év felettieknél pedig 14,7%. A 40 éven felüliek közül jelen-tősen többen nem válaszoltak a feltett kérdésre a többi korosztályhoz képest.

Iskolai végzettséget tekintve a tanulásra leginkább fogékony kategória a felsőfokú szakmai képzést elvégzőké, – náluk 42,1%-os volt ez az arány – valamint a diplomásoké, 38,9%-os megoszlással (1. sz. táblázat). Az érettségivel rendelkezők 16,7%-a tanult a felmérés pillanatában, a szakmunkásképzőt végzők pedig 7,7%-a. A 8 általánossal vagy annál kevesebbel rendelkezők egyáltalán nem képezik magukat. Megfigyelhető, hogy az alacsonyabban iskolázottak kevésbé voltak hajlandóak válaszolni a feltett kérdésre. Az elmúlt időszakra visszatekintve arányaiban hasonlóan alakult a tanulási hajlandóság az egyes kategóriákban, ám a diplomások 51,9%-os tanulási kedvvel megelőzték a felsőfokú szakmai képzést végzőket, ahol akkor ez a részarány – nem sokkal kevesebb – 47,4% volt.

Feltételeztük, hogy a kiskorú gyermeket (vagy gyermekeket) nevelő anyukák tanulási hajlandósága elmarad az átlagtól. Kiskorú gyermeket nevelő szülőnek a 14 év alatti gyermekkel rendelkező válasz-adókat tekintettük. A kapott adatok meglepő eredményeket hoztak számunkra. A kisebb gyermekkel vagy gyermekekkel rendelkezők 35,7%-a képezte magát a felméréskor és 50%-a az azt megelőző évben. Összevetve ezt az átlagos képzési kedvvel (21,5% és 28%), megállapítható, hogy a kisgyer-mekes anyukáknak nemhogy kevésbé van kedve tanulni az otthoni elfoglaltságok mellett, de nagyobb az erre való hajlandóságuk, ami igencsak figyelemre méltó tény. Azért is, mert Györgyi Zoltán kutatási eredményei azt mutatják, hogy a nők családi szerepe gátja a tanulásnak.

A képzésekben nem résztvevők legfőbb okaiAz OECD (Gazdasági Együttműködés és Fejlesztés Szervezete) adatai azt mutatják, hogy a nem

tanulók leginkább anyagi okok miatt nem tudják képezni magukat. Györgyi Zoltán a magyar felnőttek to-

legfeljebb 8 általános

szakmun-kásképző érettségi felsőfokú

szakképzés diploma

igen 0% 7,7% 16,7% 42,1% 38,9%

nem 88% 87,2% 81,2% 57,9% 61,1%

nincs válasz 12% 5,1% 2,1% 0% 0%

összesen 100% 100% 100% 100% 100%

1. táblázat | Képzési hajlandóság a felmérés időszakában az iskolázottság függvényében



vábbtanulásának vizsgálata során a pénzügyi okok mellett a tanulás hátráltatójának említi az életkorból és a munkavégzésből fakadó időhiányt is (Györgyi, 2004).

Tanulmányunkban igyekeztünk mi is górcső alá vonni azokat az okokat, amelyek akadályozzák a képzést nem végzőket. A felsorolt lehetőségeken felül módjuk volt az egyéb okok feltűntetésére is, mellyel sokan éltek.

Arra a kérdésünkre, hogy miért nem tanulnak a megkérdezettek 62,4%-a válaszolt (116 fő), 37,6%-a pedig nem adott választ. A nem válaszolók kb. kétharmada képezi magát, a többiek pedig nem nyilat-koztak e tekintetben. Egy fő egyszerre több választ is megjelölhetett. A 2. táblázat (6. oldal) a kérdésre feleletet adó 116 személy válaszait mutatja.

A kérdésre válaszolók 3,4%-át rossz emlékek fűzik a korábbi iskolai időszakukhoz, hiszen ezen ku-darcok miatt nem tanulnak, 1,7%-uk szerint pedig a család az oka annak, hogy nem képezik magukat.

A nem tanulók 7,7%-ának nem okoz pozitív élményt a tanulási folyamat, hiszen vagy kifejezetten negatív ellenérzéseket táplál (6%) vagy semlegesen (1,7%) viseltetik iránta. Feltételeztük, hogy azok, akik nem viszonyulnak pozitívan a tanuláshoz, alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkeznek, ami részben beigazolódott, hiszen az így nyilatkozók kétharmada szakmunkásképző bizonyítvánnyal vagy annál alacsonyabb végzettséggel rendelkezik. A fennmaradó válaszadók egytől egyig érettségivel ren-delkeznek, de ami még meglepőbb volt, hogy egyikük diplomás.

Sajnálatos, hogy 12,1%-os azok aránya, akik nem látják értelmét annak, hogy képezzék magukat, hogy tanuljanak. Ugyanennyien (12,1%) az utazási nehézségekre hivatkoznak, mint fő ok a nem tanu-

A nem képzés okai okként említette a válaszolók közül:

Korábbi iskolai kudarcok 3,4%

Család nem szeretné 1,7%

Nem látom értelmét 12,1%

Nem szeretek tanulni 6,0%

Nem érdekel a tanulás 1,7%

Anyagi okok miatt 45,7%

Utazási nehézségek 12,1%

Munkahely nem engedi 0,9%

Munkahely nem motivál 19,0%

Munkahely engedi, de nem támogat 10,3%

Egyéb okok: 10,3%

Korom miatt 1,7%

Időhiány 6,9%

Nincs rá szükségem 1,7%

2. táblázat | A nem képzés legfőbb okai (n=116 fő)



lásra. A képző intézmény elhelyezkedésétől függően az utazásnak egyrészt van egy anyagi háttere, hiszen az utazás pénzbe kerül, ugyanakkor – távolságtól függően – időt is vesz igénybe.

A jelenlegi gazdasági helyzetben talán nem meglepő a kapott eredmény, miszerint legtöbben (45,7%) a tanulás financiális okai miatt nem képezik magukat, és az anyagi nehézségeket látják a tanulás legfőbb akadályának. Igaz ezzel szemben az is, hogy az önképzés sok esetben csekély anyagi ráfordítással is megoldható, amivel – sajnálatos módon –sokan nem élnek. A kérdőívben ugyanis rá-kérdeztünk arra, hogy az egyén a saját életútja során tanult-e informális módon, melyre 34,4%-uk felelt igennel, nagyjából ugyanennyien (32,3%) nemmel válaszoltak és szintén ugyanennyien (33,3%) nem válaszoltak a kérdésre.

Csupán 1 fő nyilatkozta, hogy a munkahely az, aki nem engedi, hogy tanuljon, tehát az Egyetem alapvetően nem akadályozza a tanulást. A válaszadók 19%-a azonban úgy véli, hogy a munkahely nem is motiválja őket arra, hogy tanuljanak, a támogatás hiányát pedig 10,3%-uk nehezményezte.

Az egyéb okok között a legtöbben az idő hiányára hivatkoztak, mint a tanulás legnagyobb ellensége, de voltak, akik a korukat említették és voltak, akik úgy vélik, hogy nincs szükségük arra, hogy képezzék magukat, vagyis fel sem merül bennük az életen át tartó tanulás szükségessége.

ÖsszegzésAz általunk végzett kutatás eddigi eredményei azt mutatják, hogy hipotéziseink egy része igazoló-

dott, másik része nem, vagy csak részben.Az első hipotézisünk szerint az egyetemi kollégák számára fontos a folyamatos képzettség, el-

ismertség. Erre a kijelentésünkre csupán részben kaptunk választ a képzettségi arány segítségével, ami azt mutatja, hogy jelenleg a megkérdezettek 21,5%-a tanul valamilyen formában. Ez az adat nem tekinthető kimagasló eredménynek, ezek alapján pedig úgy véljük, hogy az a tény, hogy egy egyetem berkein belül dolgoznak a munkatársak, nem befolyásolja a képzési kedvüket. A hipotézis második felére a továbbiakban keressük a választ az eredményeink folyamatos kiértékelésével.

Az eredményeink egyértelműen kimutatták, hogy a nyugdíj korhatárt közelítők képzési aránya jóval alacsonyabb fiatalabb társaikénál, így a második hipotézisünk beigazolódott.

Ugyanez mondható el a harmadik kijelentésünkről is, hiszen az alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkezők tanulási kedve kisebb a diplomával rendelkező kollégáikénál. Vizsgálatunk során ugyan-akkor egy érdekes megállapításra jutottunk. A felsőfokú szakmai képzést elvégzők tanulási kedve na-gyobb, vagy ugyanakkora, mint a diplomásoké. Ennek hátterében az állhat, hogy az érettségi megszer-zése után relatíve rövid idő alatt szakmai képesítést szerező egyének belekóstolnak a tanulás világába és kedvet kapnak hozzá, vagyis növekszik a tanuláshoz való komfortérzetük. Ennek bizonyítása vagy cáfolása a motivációs részeredményeinkből derül majd ki.

Kutatásunk alapján világossá vált, hogy a nők valóban aktívabbak a tanulmányok folytatásában, mint a férfiak.

Nagy meglepetés volt számunkra az ötödik hipotézis, hiszen a kiskorú gyermeket nevelő női dolgo-zók az átlagnál nagyobb arányban vesznek részt képzéseken. Ennek okai a következők lehetnek:

Féltik a munkahelyüket (gyermekek betegsége miatti kiesés) és így szeretnék biztosabbá tenni azt.A gyermeknevelés során olyan szervezési képességekre tesznek szert, amely segíti őket a tanulási

folyamatban (intézmény kiválasztás, képzésre járás, tanulás megszervezése stb.). Megfelelési, bizonyítási kényszer, amely esetleg az otthon töltött édes, ámde szakmától mentes

évek után törhet elő.



A hatodik kijelentésünk szintén beigazolódni látszik, hiszen a nem tanulók azt állítják, hogy főképp anyagi okok miatt nem tudják magukat képezni.

IrodalomCsoma Gyula (2006): Tud-e az ember felnőttkorban tanulni? In: Dr. Koltai Dénes-Lada László 1. (szerk.): Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Tanulmánykötet. Nemzeti Felnőtt-képzési Intézet, Budapest. 9.Györgyi Zoltán (2004): Tanul-e a magyar társadalom? In.: Óhidy Andrea: Az élethosszig tartó 2. tanulás és a felnőttképzés. www.ofi.hu/tudastar/elethosszig-tarto-090617-2. 2010.08.08.Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tan-3. könyvkiadó, Budapest. 71-73.



Kispálné Horváth Mária A felnőttképzés hatása a komfortérzésre a globalizáció korában

The author in her paper categorizes the functions of adult education from the individual’s point of view focusing on the labour market and the individual’s life quality. At the first function group, the primary goal is to increase the individual’s economic role and the possibility of his/her employment, thus development is directed towards the human capital. While at the other category the main objective is the adult’s self-development, the improvement of his/her life quality. Therefore, the development focuses on the human resource as a whole. Both function groups allow to create a new aspect, the establishment of the feeling of comfort. According to Mária Horváth-Kispál the feeling of comfort is an umbrella term including the following dimensions: feeling of safety, lifestyle, time structure, psychological dispositions, social relations and the usability of knowledge. The author analyses the positive effects of formal and informal adult education regarding several segments of the feeling of comfort. Also, she presents the potential negative effects of formal adult education.

A felnőttképzési funkciók változása és csoportosításaNapjainkban, a XXI. századi Európában és Magyarországon az emberi erőforrás fejlesztés, azon

belül a felnőttképzés stratégiai jelentőségű mind a gazdaság versenyképességének fejlesztése, mind a társadalmi kohézió biztosítása szempontjából. Számos európai és magyar dokumentumban jelenik meg az emberi erőforrás fejlesztés szükségessége, az életen át tartó tanulás koncepciója, amely fő eszköze az európai kettős cél – a dinamikus gazdasági növekedés és a társadalmi kohézió erősítése – megvalósításának. Ezen koncepció szerint a tanulás egy megszakítás nélküli folyamat, mert nem elég egész életünkre az a tudás- és készségkészlet, amit rendes korban az iskolában megszerzünk, ezért felnőttként is tanulnunk kell. A koncepcióban azonban a tanulásnak nemcsak az időbeli, hanem a térbeli tágítása is megjelenik, mely szerint a tanulás az élet teljes körére kiterjed, amely kidomborítja a formális, a nem formális és az informális tanulás egymást kiegészítő jellegét. (Európai Bizottság, 2000: 8-11) Az időbeli és a térbeli tágítás mellett fontos a tanulás tartalmi tágítása is, melynek lényege, hogy nemcsak az elméleti ismeretek, hanem a kompetenciák is, valamint nemcsak a szakmai ismeretek és kompetenciák, hanem minden egyéb, foglalkoztathatósági, társadalmi, személyes ismeret és kompe-tencia, gyakorlati tudás is beletartozik a tanulás fogalmába. (Halász, 2001: 1-4) A tágan értelmezett ismeretek és kompetenciák megszerzésére pedig kiváló terepet teremtenek a formális képzések mellett a nem formális képzések is az élet bármely szakaszában, így a tanulás fogalmának tartalmi, térbeli és időbeli tágítása egy egymást átszövő, meghatározó, segítő láncolattá alakítja át a tanulást, ami már nem pusztán ismeretszerzés vagy képességfejlesztés, teljesítményfejlesztés, a személyiségfejlesztés eszköze, hanem élettevékenység. Részben az előbb felvázolt folyamatból, azaz a tanulás fogalmának több szempontú kitágításából adódik, hogy a felnőttképzésnek számtalan funkciója van, illetve a funk-cióknak is többféle csoportosítása létezik. A funkciók változásának másik oka a gazdasági, munkaerő-piaci, foglalkoztatási és társadalmi változásokban, illetve ezen változásoknak az egyénekre gyakorolt hatásaiban keresendő (Bajusz, 2005: 32-48).

Az egyén szemszögéből a felnőttképzési funkciókat aszerint érdemes csoportosítani a jelenben – akár a fentebb említett európai kettős cél egyénekre való átfogalmazásaként is értelmezve –, hogy azok a munkaerőpiacra vagy az egyéni életminőségre fókuszálnak. Az első funkciócsoportnál az elsőd-leges cél az egyén gazdasági szerepvállalásának, foglalkoztathatóságának növelése, ezért a fejlesztés



iránya az emberi tőkére1 (Gáspár, 2000: 11-19) irányul. A másiknál a fő cél a felnőtt önfejlesztése, életminőségének javítása, ezért a fejlesztés iránya az emberi erőforrásra2 (Gáspár, 2000: 11-19) illetve arra a részére irányul, ami az emberi tőkén kívül esik. Míg az első funkciócsoportba tartozó funkciók fő megvalósítási tere a formális képzés, addig a másiké a nem formális. A két funkciócsoportba sorolt fontosabb funkciókat a következő táblázatban foglaltam össze. (1. táblázat)

Természetesen a funkciócsoportok nem élesen elkülönülő funkciókból állnak, hiszen például a mun-kaerőpiacra irányuló funkciók is pozitívan hathatnak az életminőségre, az életmódra azáltal, hogy egy megszerzett magasabb végzettség által (= kvalifikációs, kompetenciát biztosító funkció) a felnőtt új, magasabb jövedelmet jelentő munkakörbe kerül, és a jövedelemkülönbsége egy részét az életminősé-gének javítására (pl. színházba járás, utazás, sportolás) fordítja. És fordítva is igaz lehet: A felnőtt nem közvetlen munkaerő-piaci célú fejlesztésének (= önfejlesztő funkció) eredménye is lehet magasabb szintű munkavégzés, fejlettebb kulcsképességek kialakulása, melynek következménye lehet a megfe-lelő munkaerő-piaci státusz megtalálása illetve megtartása.

Egy új aspektusú felnőttképzési funkció: a komfortérzés megteremtéseA két funkciócsoportot nemcsak az előbbi, az átfedésekkel kapcsolatos példákkal lehet összekap-

csolni, hanem azáltal is, hogy mindkettő lehetőséget ad egy új aspektusú funkció kialakítására, ez pe-dig a komfortérzés megteremtése. A komfortérzés megteremtése alapvető jelentőségű a XXI. századi felnőtt számára, hiszen a globalizáció, a kétpólusú világ megszűnése, a volt keleti blokk országaiban – többek között Magyarországon – a rendszerváltozás jelentős hatásokkal voltak az emberek életé-re: a gazdaságban, a munkaerőpiacon, a foglalkoztatásban, a politikai életben alapvető változások következtek be, amelyek természetesen hatottak a társadalmi tényezőkre, az emberek életmódjára, 1 Az emberi tőke fogalmát Gáspár László meghatározása szerint használom. (Az emberi erőforrás gazdaságilag hasznosítható része.)2 Az emberi erőforrás fogalmát Gáspár László meghatározása szerint használom. (A népesség egészében felhalmozott értékteremtő képességek összessége.)

a munkaerőpiacra irányulófunkciócsoport

az életminőségre irányuló funkciócsoport

fő színtér formális képzés nem formális képzés

fő célaz egyén gazdasági szerepvállalásá-nak, foglalkoztathatóságának növe-lése

az egyén önfejlesztése, életminőségének javítása

fejlesztési irány az emberi tőke fejlesztése az emberi erőforrás fejlesztése

funkciók

- kvalifikációs, kompetenciát biztosító funkció- stabilizációs funkció- pótló funkció - korrekciós funkció- parkoló pálya funkció

- önfejlesztő funkció- rekreációs funkció- életmód-alakító funkció- felnőtt-szocializációs, életvezetési funkció- közösségi – civil funkció

1. táblázat | A felnőttképzési funkciók egy lehetséges csoportosítása



gondolkodására, hangulatára is. A globalizáció hatására az egyének lehetőségei sok tekintetben kibő-vültek, ugyanakkor az életünk minden területén tapasztaljuk a folyamatos változást, „… a ’minden nem biztos’ világában kell valahogy élnünk, egy olyan külső és belső határok nélküli akadálypályán, melyen menet közben változtatják az akadályokat.” (Mátrai, 2009: 124) A bizonytalanság világában alapvető fontosságú lehet a komfortérzés megteremtése, amihez pozitív hatásaival a formális és a nem formális felnőttképzés is hozzá tud járulni.

A komfortérzés az olvasatom szerint egy ernyőfogalom, melynek – összefüggésben a felnőttképzés-sel – a következő dimenziói vannak:

biztonságérzet 1. Főként egzisztenciális biztonság értelemben, de a részben abból adódó érzelmi biztonság is idetartozik. Vizsgálata érdekes lehet a felnőttkori tanulási motívumok vizsgálatával együtt, melyek közül az egzisztenciális motívum – főként a formális képzésben részt vevő felnőtteknél – kiemelten fontos. életmód, az életmód szabad alakításának lehetősége 2. A felnőtt számára fontos, hogy ő hozza a döntéseket a saját életével, életmódjával kapcsolatban, legyen lehetősége arra, hogy ő maga is alakíthassa a mindennapjait, ne csak a külső kényszerí-tő erők határozzák meg azokat.időszerkezet, az idővel való rendelkezés szabadsága 3. Ez a dimenzió szoros összefüggésben áll az előzővel, hiszen ennek is az a lényege, hogy a felnőtt – legalább részben – maga dönthessen a saját időszerkezetének, de legalábbis annak egy részének, a szabadidejének alakításáról.pszichés diszpozíciók 4. A mai felnőttek számára tipikus élethelyzetek – egy új munkahelyre való bekerülés, a régi mun-kahelyen új munkakörbe kerülés, pályamódosítás, formális képzésben való részvétel – számos pozitív (pl. sikerélmény) és negatív (pl. szorongás, önbizalomhiány, megfelelési kényszer) pszichés tulajdonságot hozhatnak felszínre. Természetesen a komfortérzet megteremtéséhez, erősödéséhez a pozitív tényezők járulnak hozzá. társas kapcsolatok, társadalmi hálózatok 5. A globalizáció korában – amikor a kommunikációs tér és idő nagymértékben kitágul, amikor ismeretlen emberekkel is gyakran létesítünk részkontaktust – nagyon fontos szerepe van a valós emberi kapcsolatoknak. Ebbe a dimenzióba tartoznak a pozitív társas kapcsolatok mellett azok a családi, munkahelyi konfliktusok is, melyeket a fenti tipikus élethelyzetek, életproblémák is kiválthatnak.a tudás hasznosíthatósága, transzfere 6. Ez a dimenzió két irányban is hozzájárulhat a komfortérzés erősödéséhez. Egyrészt, ha a felnőtt a képzésben való részvétele során tudja hasznosítani a korábban megszerzett tudását, élet- és munkatapasztalatait, azaz azokra építenek az andragógusok, a képzésszervezők; másrészt fordított irányban, ha a felnőtt az adott képzésben olyan tudásra, képességekre tesz szert, melyeket ténylegesen tud hasznosítani akár a munkája során, akár más élethelyzetekben, a mindennapokban.

A komfortérzés nem egy pontosan, tényszerűen leírható fogalom, hiszen minden felnőtt más, szinte mindenki más élethelyzetben van, éppen ezért a komfortérzést számos tényező befolyá-solja az egyén oldaláról: cél, motiváció, szükségletek, értékrendszer, személyiség, életkor, szociali-



záció, szubkultúra, közvetlen emberi környezet, munkahelyi és otthoni (fizikai) élettér, környezet.

A nem formális képzések pozitív hatásai a felnőttek komfortérzéséreA nem formális képzések növelhetik a felnőttek affektív biztonságérzetét azáltal, hogy olyan szán-

dékolt, tudatos, de nem kötelező és nem részben vagy egészben kényszernek minősülő tevékenysé-geket végeznek, melyek számukra érdekesek, melyek hatására új ismeretekhez jutnak, új készségeik fejlődnek, új szokásokat, rutinokat alakítanak ki, új kapcsolatokra tesznek szert, hasonló érdeklődésű emberekkel találkoznak. (1. dimenzió).

A nem formális képzések színesebbé teszik a felnőtt mindennapjait, szabadidejét. A megszokott tevékenységeik, munkahelyi és családi kötelezettségeik mellett olyan tevékenységekben, tanulásban van részük, melyek önkéntes részvételen alapulnak, és melyek az előzőekben részletezett pozitív ha-tásokkal bírnak. (2. és 3. dimenzió)

A nem formális képzésekben való részvétel eredményei (pl. önálló alkotás, fejlődés az adott terüle-ten, új ismeretek elsajátítása, új rutinok kialakítása) növelhetik a felnőtt önbizalmát és sikerélményekhez juttatják őt. (4. dimenzió) Ez a dimenzió is összefüggésben van a többivel, hiszen az önbizalom nö-vekedése, a sikerek megélése (pl. egy új sportág megismerése és rendszeres űzése, egy saját kézzel készített takaró, egy nyári egyetemen új és érdekes ismeretek szerzése, egy idegen nyelv megtanulása mindenféle külső, bizonyítványszerzési kényszer nélkül) mind – mind hathat a felnőttek életmódjára, időszerkezetére (de nem kényszerűen, mint a formális képzés) és társas kapcsolataira.

A nem formális képzésben résztvevők új kapcsolatokra tesznek szert. (5. dimenzió) Valószínűleg ebben a képzési formában gyakoribbak a szorosabb, baráti kapcsolatok, mint a formális képzések esetében, egyrészt a képzések hossza miatt, hiszen bizonyos nem formális képzések (pl. bélyeggyűj-tő szakkör, tánctanfolyam) akár hosszabbak is lehetnek, mint a formálisak, másrészt a motiváció, a belső késztetés, a hasonló érdeklődési kör miatt. A felnőttek közötti kapcsolatok egy része a képzés befejeződése is megmarad, amelyek – az érintettek érzelmi életére gyakorolt pozitív hatásuk mellett – erősíthetik a felnőttek kapcsolati tőkéjét is.

A nem formális képzések olyan ismeretekhez, kompetenciákhoz juttathatják a felnőtteket, amelye-ket többnyire közvetlenül a munkaerőpiacon nem tudnak hasznosítani, azonban nagyon hasznosak lehetnek az élet egyéb területein, fontos szerepet tölthetnek be a felnőtt-szocializáció folyamatában, és ezáltal pozitívan befolyásolhatják a felnőtt értékrendszerét, nézeteit, érzelmi életét is. (6. dimenzió).

A formális képzések pozitív hatásai a felnőttek komfortérzéséreA formális képzésekkel megszerezhető végzettség növeli az egyén munkaerő-piaci lehetőségeit,

ezáltal az egzisztenciális biztonságérzetét is. (1. dimenzió) Természetesen az, hogy melyik végzett-ség növeli a felnőtt munkaerő-piaci lehetőségeit, egyénenként változik, hiszen az lehet az érettségi bizonyítvány, egy szakma, de akár egy másoddiploma megszerzése, vagy egy nyelvvizsga letétele is. A felnőttkori tanulási motívumok között kiemelten fontos szerepe van az egzisztenciális motívumoknak, főként a formális képzésben tanuló felnőtteknél. (Csoma, 2005: 4) Egy, a főiskolai felnőttoktatásban tanulók körében 2005-ben és 2006-ban végzett kutatásomban kimutattam, hogy a levelező tagozatos hallgatók 37%-ánál az egzisztenciális motívum volt a legerősebb, míg az érdeklődési motívum a meg-kérdezettek 47%-ánál, a presztízs motívum 16%-uknál volt a legdominánsabb. Azonban a tanulmányi átlagokkal vizsgálva a motívumokat, érdekes következtetést vontam le: a legjobb tanulmányi átlaggal rendelkezőknél a leggyengébb az érdeklődési motívum és a legerősebb az egzisztenciális, míg a leg-



rosszabb átlaggal rendelkezőknél a legerősebb az érdeklődési motívum és leggyengébb az egziszten-ciális. (Kispálné Horváth, 2007b: 3-4)

A formális képzésekben elért jó tanulmányi eredmények (jó és jeles rendű vizsgák) növelhetik a felnőtt önbizalmát és sikerélményhez juttathatják a felnőttet. (4. dimenzió)

A formális képzésben résztvevők – hasonlóan a nem formális képzésben résztvevőkhöz – új kap-csolatokra tesznek szert, mely kapcsolatok egy része a képzés befejezése után is megmarad. (5. di-menzió) A nem formális képzések társas kapcsolatokra gyakorolt, korábban részletezett pozitív hatá-sai – barátságok kialakulása, segítő viszonyok létrejötte, kapcsolati tőke erősödése – érvényesek a formális képzésekre is. A baráti kapcsolatok valószínűleg ritkábbak, azonban a társadalmi kapcsolatok, az egymást a képzés ideje alatt – akár a tanulásban, akár az élet egyéb területén – segítő, támogató viszonyok gyakoribbak. A tanulás során hálózatok jöhetnek létre, melyek a mai tanulási terekben, hori-zontális szinten fontos szerepet töltenek be.

Ha a formális képzésben a természetes tanulási mód (Mankó, 2005: 53-55) – mely során a tudás hasznosíthatóságán, a tapasztalatokon, a gyakorlati alkalmazáson van a hangsúly – a domi-nánsabb, a felnőttek jobban érzik magukat a képzésben, jobban motiváltak, ami pozitívan hat a kom-fortérzésükre. (6. dimenzió) A felnőttek gazdag valóságismerettel, élet- és munkatapasztalattal, hozott műveltségállománnyal és sokrétű élményekkel rendelkeznek, melyek mindenképpen befolyásolják a tanulásukat és a tanításukat. Tanulásukra jellemzőbb az asszimiláció, a háló továbbszövése, mint az akkomodáció, a háló újraszövése. (Feketéné Szakos, 2002: 32) A felnőttek a tanulóközpontú tanulási paradigma megvalósulását igénylik az oktatóközpontú tanítási paradigma helyett. (Kraiciné Szokoly, 2004: 5-8) A hallgatók komfortérzését természetesen befolyásolhatják maguk az oktatók is, szakmai kompetenciáikkal, felkészültségükkel, valamint szociális kompetenciáikkal, megfelelő tanulási környe-zet teremtő képességükkel, oktatói szerep-felfogásukkal (Brookfield, 1989: 174-177), személyiségük-kel.

A formális képzések negatív hatásai a felnőttek komfortérzéséreMivel a felnőttek túlnyomó többségének a tanulás melléktevékenység a munka mellett, ezért a tanu-

lási programok a munkán kívüli és benne a szabad időben helyezkedhetnek el. (Csoma, 2004: 65-75) Ebből adódóan a formális képzésben való részvétel kényszerűen befolyásolja az egyén életmódját és időszerkezetét: csökken a szabadideje, a családdal töltött ideje és (az előbbieknél kisebb mértékben) az alvásideje nagysága. (2. és 3. dimenzió) A levelező tagozatos hallgatók körében végzett kutatásomban kimutattam, hogy döntő többségüknek, 93%-uknak megváltozott az életmódja a főiskolai tanulmányaik alatt, 33%-uknak nagymértékben. Az időszerkezetüket vizsgálva megállapítottam, hogy a felnőtt ta-nulók 93%-ának (46%-ának nagymértékben) csökkent a szabadideje, valamint azt, hogy a hallgatók 67%-a kevesebbet alszik, mint korábban, 15%-uk lényegesen kevesebbet. A hallgatók 86%-ánál a családdal töltött idő mennyisége csökkent a képzés alatt, 27%-nál nagymértékben. (Kispálné Horváth, 2007a: 39-42) Az ezen a téren egyébként is meglévő negatív hatásokat felerősíthetik vagy tompíthatják a képzés szervezői azzal, hogy maga a képzés mennyire szervezett, illetve szervezetlen, milyen az információáramlás a tanulók, az oktatók és a szervezők között, valamint azzal, hogy – a lehetőségekhez mérten – mennyire veszik figyelembe a felnőtt tanulók ezzel kapcsolatos igényeit.

A formális képzésben lévő vizsgák, számonkérések növelhetik a felnőtt szorongásérzetét. (4. dimenzió) A felnőttek gyakran másképp élik meg az értékelést, mint a gyermekek, hiszen az ér-tékelések, az érdemjegyek náluk gyakran egzisztenciális és presztízs jelentőséggel bírnak. A tanulás



szempontjából fontos felnőttkori szociológiai és pszichikus sajátosságok között összefüggés van, mert a felnőttkori szociológiai, társadalmi sajátosságok következményei a felnőtt sajátos pszichikus vonásai, például a fáradtság, az időhiány, a sokrétű idegi lekötöttség. (Durkó, 1998: 265) A felnőttek tanulását, formális képzésben való részvételét jelentősen befolyásolja – a szociokulturális helyzet, az időhiány, a tanulás-módszertani hiányosságok mellett – a szégyenérzet. (Koltai, 2003: 17). A már említett kutatás-ban kimutattam, hogy a tanulók a leggyakoribb tanulási gyengeségüknek tizenegy lehetőség közül a számonkéréseken való szorongást említették, ráadásul a vizsgákon való felfokozott lelkiállapot legfőbb okait elemezve az a megállapítást tettem, hogy a hallgatók 51%-nál teljesen mindegy, hogy kinél, miből, milyen módon és milyen felkészültségi szinttel vizsgáznak, mert ők maga a vizsgaszituáció miatt szo-ronganak. (Kispálné Horváth, 2007b: 8-10, 19)

A formális képzésben, munka mellett tanulóknál megnő a munkahelyi és a családi konfliktusaik száma a hármas megfelelési kényszer miatt. (5. dimenzió) A már hivatkozott korábbi kutatásban kimu-tattam, hogy a dolgozó tanulók 39%-a nehezebben tudja ellátni munkáját a tanulmányai miatt, és 27%-uknak megszaporodtak a munkahelyi konfliktusai azóta, amióta tanul. A főiskolai tanulmányok miatti családi konfliktusokról a felnőttek 20%-a számolt be. (Kispálné Horváth, 2007a: 40)

A munkahelyi konfliktusok negatívan hathatnak nemcsak a munkatársakkal való kapcsolatra, hanem a biztonságérzetre is (1. dimenzió), hiszen tapasztalatom szerint a tanuló felnőttek körében egyre gya-koribb a félelem attól, hogy bizonyos hátrányok érik őket a munkahelyükön a tanulásuk miatt.

A képzések hatásainak összegzéseA formális és a nem formális felnőttképzés komfortérzésre gyakorolt pozitív és negatív hatásait egy

táblázat formájában összegzem. (2. táblázat) Véleményem szerint a nem formális képzéseknek – jel-legükből és a résztvevők motivációiból adódóan – csak pozitív hatásai vannak a felnőttek komfortérzé-sére, viszont a formális képzéseknek – a képzés ideje alatt – nincsenek pozitív hatásai az életmódra és az időszerkezetre.

pozitív hatások negatív hatások

formális képzés

nem formális képzés

formális képzés nem formális képzés

1. biztonságérzet x x x

2. életmód x x

3. időszerkezet x x

4. pszichés diszpozíciók x x x

5. társas kapcsolatok x x x

6. tudás hasznosítható-sága

x x x

2. táblázat | A formális és nem formális felnőttképzés pozitív és negatív hatásai a komfortérzés egyes dimenzióira



IrodalomBajusz Klára (2005): Iskolarendszerű felnőttoktatás az ezredfordulón. PTE FEEK, Pécs.1. Benedek András, Csoma Gyula, Harangi László (szerk.) (2002): Felnőttoktatási és -képzési lexi-2. kon. Szaktudás Kiadó Ház, Budapest. Brookfield, Stephen (1989): Tanári szerepek és tanítási stílusok. In: Kálmán Anikó (2009): Az okta-3. tástól az önálló tanulásig. BME APPI, Budapest. 174-178.Brookfield, Stephen (1992): Miért nem tudom ezt megérteni? Mítoszok és realitások a felnőttek 4. tanulásának segítésében. In: Maróti Andor (szerk.) (1997) : Andragógiai szöveggyűjtemény II. Vá-logatás a felnőttoktatás elméletének külföldi szakirodalmából. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 89-93.Cserné Adermann Gizella (2001): Konfliktusok a felnőttoktatásban. Tudásmenedzsment, 2001/1. 5. 26-39.Csoma Gyula (1985): A munka melletti tanulás zavarai. Tankönyvkiadó, Budapest.6. Csoma Gyula (2004): A felnőttkori tanulás idődimenziói. In: Mayer József, Singer Péter (szerk.): A 7. tanuló felnőtt – a felnőtt tanuló. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 63-84.Csoma Gyula (2005): Felnőttoktatási sajátosságok.8. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=problemak-05-csoma-felnottoktatasi [2006.02.17.]9. Durkó Mátyás (1998): Társadalmi kihívások és a felnőttnevelés funkciói. JPTE FEEFI, Pécs.10. Európai Bizottság (2000): Memorandum az egész életen át tartó tanulásról.11. http://www.nepfoiskola.hu/MNT_hu/dokumentumok_archiv.html [2010.08.27.]12. Európai Tanács (2002): Az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseihez kapcsolódó 13. részletes munkaprogram.http://www.okm.gov.hu/letolt/nemzet/munkaprogram.pdf [2010.08.27.]14. Feketéné Szakos Éva (2002): A felnőttek tanulása és oktatása – új felfogásban (A konstruktiviz-15. mus alkalmazási lehetőségei a mai hazai andragógiában). Akadémiai Kiadó, Budapest. Gáspár László (2000): Bevezetés az emberi erőforrások elméletébe. PTE FEEFI, Pécs.16. Györgyi Zoltán (2004): Tanul-e a magyar társadalom? In: Mayer József, Singer Péter (szerk.): A 17. tanuló felnőtt – a felnőtt tanuló. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 145-157.Halász Gábor (2001): Egész életen át tartó tanulás: az új oktatáspolitikai paradigma.18. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kihivasok-halasz [2010.08.30.]19. Kálmán Anikó (2009): Az oktatástól az önálló tanulásig. BME APPI, Budapest.20. Kispálné Horváth Mária (2007a): A felnőttek tanulási jellemzői I. Új Pedagógiai Szemle 2007/9. 21. 31-45.Kispálné Horváth Mária (2007b): A felnőttek tanulási jellemzői II. Új Pedagógiai Szemle 2007/10. 22. 3-23.Koltai Dénes (2003): A felnőttképzés elméleti, gazdasági és területi problémái. PTE FEEFI, Pécs. 23. Kraiciné Szokoly Mária (2004): Egész életen át tartó tanulás, felnőttoktatás, felsőoktatás – kihívá-24. sok az ezredfordulón. http://www.tofk.elte.hu/tarstud/filmuvtort_2004/szokoly.htm [2010.09.05.]25. Magyar Kormány (2005): A Magyar Köztársaság Kormányának stratégiája az egész életen át tartó 26. tanulásról.www.om.hu/doc/upload/200511/lll_strategia_kormany_050921.pdf [2010.08.27.]27. Mankó Mária (2005): Tanulási technikák. BDF, Szombathely.28.



Mátrai Zsuzsa (2009): Új korszak küszöbén: a túlélés pedagógiája. Iskolakultúra 2009/3-4. 122-29. 128. Mayer József (szerk.) (2003): Időfelhasználás és felnőttoktatás. Országos Közoktatási Intézet, 30. Budapest.Óhidy Andrea (2006): Az élethosszig tartó tanulás és a felnőttképzés. Új Pedagógiai Szemle 31. 2006/10. 114-125.Sári Mihály (2006): A képző intézményrendszer változásai. In: Koltai Dénes, Lada László (szerk.): 32. Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. 157-186.Szép Zsófia (2004): Emberi erőforrás fejlesztés – felnőttképzés. Felnőttképzés 2004/2. 11-17. 33. Szigeti Tóth János (szerk.) (2009): A tanulás sokfélesége. Kutatás a felnőttkori tanulás indítékairól 34. és akadályairól. Magyar Népfőiskolai Társaság, Budapest.Zrinszky László (1995): A felnőttképzés tudománya - Bevezetés az andragógiába. Okker Oktatási 35. Iroda, Budapest.



Bence Erika A folytonosan történő irodalom

Továbbképzési tapasztalatok

The study summarizes the experiences of the accredited courses for teachers which are organized twice a year at the Department of Hungarian Language and Literature in Novi Sad. The author as a presenter of seminars was discussing issues regarding the understanding of literature, its constantly renewing discourses, its changes, the literary work as a happening, the features of lessons of literature containing contemporary discourses of art and intercultural behaviour.

This work highlights the two most important features of the research of up-to-date literature and the education of practising teachers of Hungarian language. One of them is that the discourses on literature are linked with the sister arts, the other is the question of the state and existence of children’s literature.

On the one hand language is the resource of literature. Literary texts express their effect by relating the words to each other, connecting forms. The literary text creates connotations, second meanings and aesthetic experience. Its language differs from the language of sciences, and it represents reality as a picture.

On the other hand one of its important questions is which views dominate and influence the selection of texts, what kind of method we use to interpret the text.

A difficult question to answer is what kind of texts should be involved in the books and text compilations, whether it is possible or necessary to differentiate between literature for adults and literature for children.

A tanulmány az újvidéki Magyar Tanszéken évente két alkalommal megrendezésre kerülő akkredi-tált tanári továbbképzések tapasztalatait összegzi. A szerző e szemináriumok előadójaként az iroda-lomértés és a róla szóló beszéd folyamatos megújulásáról, változásáról, az irodalmi mű történő ese-mény-létéről, az irodalom hálózatos szövevényként való értelmezéséről, az irodalomóra társművészeti diskurzusokat, interkulturális magatartásokat magában foglaló jellegéről értekezett.

A dolgozat a korszerű irodalomoktatásnak és a gyakorló magyartanárok képzettségének két nagyon fontos mozzanatát emeli ki: az egyik momentum az irodalomoktatás társművészeti diskurzus-jellege, a másik a gyermekirodalom létformája mai meghatározhatóságának kérdése.

Egyrészt: Az irodalom eszköze a nyelv – az irodalmi szöveg a szavak egymásra vonatkoztatásával, összekapcsolásával, elrendezettségével (szóképek és alakzatok révén) fejt ki hatást; formáz szekunder jelentéseket, kelt esztétikai élményt. Nyelve abban is különbözik a tudományok nyelvhasználatától, hogy a valóságot képszerűen jeleníti meg.

Másrészt: Fontos kérdése irodalomoktatásunknak, hogy milyen szempontok szerint történjen a szövegválogatás, s hogy mely módszerrel értelmezhető, közelíthető meg a szöveganyag. Kifejezetten neuralgikus tanrendi pont: milyen szövegek kerüljenek be a tankönyvekbe és a szöveggyűjteményekbe. Lehet-e, s kell-e különbséget tenni felnőtt és gyermekirodalom között?

Az irodalom társművészeti diskurzus-jellegeAz irodalomértés és a róla szóló beszéd folyamatos megújulásáról, változásáról. Az irodalmi folya-

matokat és alakulásokat (az irodalom történetét) írói életművek, illetve művek egymásutánjaként elkép-



zelő pozitivista-szubsztancialista irodalomértések korszerűtlenné válásával, ezeknek szakmai körökben történő elutasításával a korszerű irodalomoktatás is ráhangolódhatott – elvileg – az irodalmi struktúrák folyamatosan történő esemény-jellegét, azaz a művek imaginárius, „összefüggésrendszerben megtör-ténő” (Szegedy-Maszák, 1995: 20) természetét hangsúlyozó derridai elképzelésekre, azokra az iroda-lomértésekre, amelyek szerint a befogadás, az értelmezés folyamata „az új összefüggésrendszerbe helyezés szüntelen mozgása” (Kulcsár Szabó, 1995: 68.). A modern és korszerű irodalomórák megva-lósítását célzó igényességet különösen az utóbbi felfogás, az irodalom hálózatos szövevény-értelme, oktatásának társművészeti diskurzus-jellege termékenyítette meg az az elképzelés, miszerint az iroda-lom nem önmagában álló jelenség, társművészeti/multimediális összetettsége a tantárgydiskurzusok és az interdiszciplináris óraszervezés végtelen lehetőségeit nyitja meg előttünk.

Csak néhány mozzanat e jelenség lényegi illusztrálása szempontjából:1. Mind a magyarországi, mind a szerbiai magyar anyanyelvi oktatásban megfigyelhető a nyelvtani

és az irodalmi ismeretek közvetítésének erőteljes – s nézőpontunkból szemlélve téves – differenciáló-dása; a nyelvtan- és az irodalomórák, a nyelvtan és irodalomkönyvek elhatárolásáról, különállóságáról beszélhetünk. Holott a szövegközpontú nyelv- és irodalomértésben elválaszthatatlan, együtt létező és ható jelenségekről van szó.

Hogy egyetlen nyelvi jel milyen fontos jelentésteremtő funkcióval rendelkezhet, legjobb példa Arany János – az általános iskola hetedik osztályos tantervében ajánlott, a nyolcadikban kötelező szöveg-ként szereplő – Tengeri-hántás című balladája. Ismert sora: „Itt nyugosznak, fagyos földbe.” A szerelmi tragédiát elbeszélő költemény tizenegyedik versszakának utolsó soráról van szó; a jelenre vonatkozó narrátori kiszólást követi, a bűnbánó kedves helyzetösszegező szavait jelöli. A minden más előrejelzés nélkül megjelenő grammatikai jel, a többes szám („nyugosznak”) ugyanakkor új és váratlan jelentéssel gazdagítja, még nagyobb tragédiává, s a hűtlenné vált szerelmes szempontjából még kifejezettebb bűnné növeli az esetet.

2. A hagyományos beállítottságú általános iskolai irodalomoktatás rendszerint költői kifejezőesz-közökről (ritkábban stilisztikai eszközökről), illetve szóképekről vesz tudomást a stilisztikai fogalmak tudatosítása során, s nem disztingválja a stilisztikai alakzatok, szóképek vagy trópusok, valamint a szóképekhez járuló stilisztikai eszközök közötti különbségeket. Ugyanakkor az alakzatról mint a tér-beli formák elhelyezettségéről a diákok már sokkal korábban tudomást szereznek matematikából, s csak a korrelatív viszonyokat, a mértani és a stilisztikai jelenségek közötti analógiákat kell felismerniük. Ugyanis a stilisztikai alakzat (pl. az ismétlés, a halmozás, az anafora etc.) nem más, mint a nyelvi jelek (akár térbeli!) elrendezettségéből eredő jelentéstöbblet, illetve hatás formája. Pl. az alliteráció az azonos hanggal kezdődő szavak kötött sorrendjét jelenti, az ellentét pedig szabályos viszonyrendszer felállítását. Egy ilyen elveken alapuló irodalomoktatás révén a nehéznek mondott és a tantárgy-hierar-chia csúcsára helyezett matematika, valamint az egyértelműnek gondolt (és ilyennek követelt!) irodalom társdiszciplínákká válhatnak az oktatás bizonyos területein és szakaszában. Nagyon fontos ezeknek az összefüggéseknek a felismerése, mert ezáltal az egyes tantárgyak közötti intoleráns viszony, a kü-lönböző affinitású (tehát matematikai érdeklődésű, illetve az irodalmi jelenségek iránt fogékony) diákok megkülönböztetése szüntethető meg.

3. Bizonyos műfajok megismerése és elsajátítása eleve kínálja a korrelatív módszert: a klasszikus költői műfajok (pl. az óda, a himnusz, a zsoltár, illetve a dal) a zeneóra anyagát is jelentik. A himnusz (annak nemzeti változata) történelmi és kultúrtörténeti tartalmakat hív be a magyar óra keretei közé.

A magyar nemzeti himnuszról való tudásunk, illetve a Kölcsey-verset értelmező szakirodalom el-



sősorban annak történelem-értelmező vonásairól és magasztos hangvételéről szól, holott az újabb kutatások szerint (Borbély, 1995) himnuszunk a régi históriás énekmondással és a „a karácsonyi és újévi, vízkereszti népszokások köszöntőinek, önbeteljesítő jóslatainak, jókívánságainak formáival és szövegvilágával” (Borbély, 1995:39.) is ugyanolyan rokonságot mutat. Köztudott, hogy a Hymnus a magyar kanásztánc dallamára is jól ütemezhető, énekelhető. S nem véletlen, hogy épp január 23-ára szól keltezése: a karácsonyi ünnepkör lezárását jelöli. Január 22-e a borivással összekapcsolt és a csil-lagászati év kezdeteként jelölt Vince nap. Keletkezéstörténeti mozzanataiból kiindulva tehát egyáltalán nem jelent kegyeletsértést, ha a Hymnus jelentéseinek feltárásakor nemcsak a történeti tartalmakat, retorizáltságában pedig az ünnepélyesség effektusait emeljük ki, hanem a népköltészettel és a népszo-kásokkal való kapcsolatát is – s ha a Hymnust a kanásztánc dallamára énekeltetjük.

4. Amikor a képzőművészeti alkotás irodalmi szövegben való jelenlétét értelmezzük, mindenekelőtt annak a jelentés szolgálatába állított változata, a szekunder tartalmak kiképzésében betöltött szerepe kibontásának és értelmezésének folyamata jelent izgalmas feladatot. Ottlik Géza Iskola a határon című közismert regényében többek között Rembrandt Tulp tanár anatómiája című képének kettős (Medve Gábor és Bébé által történő és interpretált) befogadása kap jelentésalkotó funkciót. A Rembrandt-port-réra történő utalás egyébként gyakori irodalmi szövegvilágokban, s az önarckép irodalmi megalko-tásában is fontos hivatkozás és szemléltető eszköz. A kortárs regény egyik nagyon gyakori eljárása a képzőművészeti alkotás köré szerveződő szövegalkotás. Márton László Minerva búvóhelye című, 2006-ban napvilágot látott regénye pl. valós és képzelt műalkotások, képek és képi alakzatok sokasá-gából teremt egy nagyon bonyolult rétegezettségű szövegjelentést úgy, hogy közben a nagy ívű törté-netmesélés eljárását érvényesíti. A képi alkotások utáni kutatás, valódiságuk és történetük felfedezése, illetve felgöngyölítése nagyon komoly lehetőségeket jelent az informatikai tudás gyakorlásában és fel-használásában, miközben az interneten való keresés során egyre tágabb körei nyílnak meg előttünk az értelmezésnek, az interdiszciplináris összefüggéseknek.. A Márton-regény két pszeudo-műalkotása, a Minerva és Boethius találkozását, valamint Minerva és Arachne versengését ábrázoló Füger - illetve Kininger-metszetek valódiságának kutatása során nemcsak a kultúrtörténet (pl. arab szövő-fonó művé-szet) és a képzőművészet vonatkozó tartalmait, jelentéseit és alkotásait kell és lehet felfedezni, de (a pókká változtatott Arachne legendája kapcsán) akár egzotikus tudományok, mint pl. az arachnológia (a pókokkal foglalkozó szakágazat!) területét is, illetve (a Boethius-történet révén) ismerettörténeti moz-zanatokat is. De a dagerrotípia és a litográfia létrehozásának története is szervezi a szövegvilágot. A dagerrotípia pedig a Petőfi-történetet vonja be a képbe. Egyazon órán belül (a Márton-regény részlete szerepel ajánlott olvasmányként a hetedikes tantervben) egész sor nem az irodalomtörténet és a stilisz-tika területéhez tartozó problematikával mozgatható meg a természettudományos érdeklődésű tanulók képzelete.

A gyermekirodalom létformájaMind az irodalomtudomány, mind az oktatásmódszertan sokféle meghatározását veti fel a gyer-

mekirodalom jelenségének, mi több, rendre tanrendi diszciplínaként jegyzik tanítóképző karok, ahol gyermekirodalmat tanítanak és tanulnak. Ennek ellenére igencsak vitathatóak nemcsak fogalmi attribú-tumai, de létezésének formái és kvalitásai is. Rendszerint a gyermeki perspektíva és beszédmód, olykor a gyermekhős központi szerepe képezi a legfőbb kategorizációs szempontot, amit viszont alakulás- és keletkezéstörténeti folyamatok, mozzanatok cáfolnak meg, pl. Daniel Defoe Robinsonja és Gárdonyi Géza Egri csillagok-ja sem a gyermekirodalmi narratíva keretein belül jött létre.



Fontos kérdése irodalomoktatásunknak, hogy milyen szempontok szerint történjen a szövegváloga-tás, s hogy mely módszerrel értelmezhető, közelíthető meg a szöveganyag. A hagyományos oktatási modellek a történeti szempontot, az életrajzoktatást, míg az új elvek a szövegértelmezést helyezik előtérbe. Kifejezetten neuralgikus tanrendi pont: milyen szövegek kerüljenek be a tankönyvekbe és a szöveggyűjteményekbe. Lehet-e, s kell-e különbséget tenni felnőtt és gyermekirodalom között?

A gyermekirodalom létformájáról szóló évtizedes és máig ható vitában – elmélyült kutatások hiányá-ban – lehetetlen véleményt alkotni; legfeljebb meggyőződésünk szellemében foglalhatunk állást a gye-rekirodalom önálló létezését feltételezők, vagy tagadók tábora mellett, ugyanakkor mindkét álláspont bizonyos szempontjaival folytathatunk elvi polémiát.

A gyermekirodalom létformáját egy, még a XX. század utolsó évtizedében is használatos, gyermek- és ifjúsági irodalmat tárgyaló felsőoktatási tankönyv (Cs. Nagy, 1994) keletkezéstörténetének aspektu-sai révén írja körül. Ezek szerint a gyermekirodalmi alkotás létrejöhet a – a szép- vagy ismeretterjesztő irodalom körén belül – szándékoltság által: ezek a potenciális befogadói közönségnek címzett irodalmi alkotások. E tipológia elvként tárgyalja, miszerint bizonyos irodalmi alkotások „ifjúságivá váltak”, míg másokat „átdolgoztak”, azaz a gyermekolvasó értelmi/befogadói szintjéhez alakítottak. A szemlélet ér-telmében „a gyermekirodalom szerves részévé váltak… a népköltészet műfajai” (Cs. Nagy, 1994: 6.)

A jelölt irodalomértés és tipológia elvi alapját az irodalom ún. szubsztancialista felfogása képezi, azaz szempontjai szerint – idézem a vizsgált tankönyvből - „a kész mű önálló esztétikai tárgyként »vár-ja« a potenciális olvasót.” (I.m.: 4) Mai felfogásunk értelmében azonban az irodalom létmódja bonyolul-tabb szövevényt feltételez, az irodalmi mű „folyamatosan megtörténő események sorozata”: tárgyként nem definiálható. Erről álláspontról nézve az idézett irodalomértés és típusalkotás minden egyes pontja megkérdőjelezhető.

A „gyermekirodalomnak szánt irodalom” kategóriájának legsarkalatosabb kérdése, mi határozhatja meg a gyermekeknek szánt beszédmód milyenségét és eljárásait. A polémiánk tárgyát képező tan-könyvi koncepció szerint „a gyermek nem kis felnőtt, hanem jelentős, elhanyagolhatatlan pszichikai különbségek is vannak” – ami elvileg igaz; e pszichikai különbségek mibenlétének ismertetése azon-ban számos kérdést és ellenérzést vet fel bennünk, hiszen a „gyermeki ismeretek szűkösségé”-ről, „szókincsének kiforratlanságá”-ról, „képzeletének a tapasztalattól ellenőrizetlen lobogásá”-ról esik szó benne – amit még mindig el tudnánk fogadni, viszont megalapozatlannak tartjuk a gyermek gondolko-dásának „konkrét képiségéről” alkotott elképzelést. Hangsúlyos ellenérv a nonszensz irodalom gyerme-ki befogadhatóságának zökkenőmentessége (pl. a gyermekirodalmi klasszikus Lewis Carroll mindkét Alice-könyve, melyekről sok minden állítható, csak a képi konkrétság nem), de a legjobb példa A kis herceg elefántot emésztő óriáskígyó-képének iróniája, amely épp a gyermeki gondolkodás elvontságá-ról tanúskodik a gyermekkorát vesztett felnőtt asszociációs készségével szemben. A „gyermekeknek szánt irodalom” magyar megnyilatkozásai közül Mikszáth Kálmán A két koldusdiák, illetve Móricz Zsig-mond Pipacsok a tengeren című regényét említi „jó példa”-ként a tankönyvszerző. Talán igaz, hogy a XX. századi magyar gyermekirodalom alakulástörténetének kezdőpontja Mikszáth vonatkozó regénye körül rajzolódik ki, amely kontextusban történeti előzményként értelmezhető, ugyanakkor az is igaz, hogy mind a Mikszáth-opuson mind a magyar regény történetén belül más műfaji konstellációban, a tör-ténelmi regény alakulásrendjében is értelmezhető, mi több – meggyőződésünk szerint – épp mesévé/anekdotává transzformált történelmi próza jellege tartotta életben, s nem gyermekirodalmi mivolta. S vajon gyermekregény-e minden olyan elbeszélői mű, amelynek főhőse gyermek, s az elbeszélt világra vetülő tekintet a gyermek perspektíváját jelöli. Mert ha nem, akkor a Mikszáth-regény olvasási straté-



giáit a történelmi regény műfaji konvenciói határozzák meg elsősorban. Másrészt vannak olyan – nem a gyermekirodalom kategóriájába sorolt – alkotások, amelyek rendelkeznek a gyermeki perspektíva jelentésképző erejével, a jelentések a gyermek vagy az ifjú olvasó számára is befogadhatóak és értel-mezhetőek, ugyanakkor a gyermekirodalomról való gondolkodás merevsége miatt nem tartoznak annak vonzatkörébe (pl. Gion Nándor Virágos Katona című regénye ilyen). Arról viszont, hogy az irodalom szubsztancialista alapjáról mennyire beláthatatlanok az irodalmi folyamatok, épp a példaként említett Pipacsok a tengeren esete tanúskodik legjobban, ugyanis irodalmi, sőt gyermekirodalmi alkotássá sem avat egyetlen szöveget sem a puszta szándék, sem megvalósulásának tárgyi mivolta. Irodalmi alkotás-sá csak az olvasás, a befogadások megújulása kanonizálhat: a jelölt Móricz-könyvről pedig a legjobb szándékkal sem állíthatjuk, hogy az életmű jelentős teljesítménye volna, vagy az irodalmi kánonok szerves része.

A gyermekivé/ifjúságivá vált irodalom tipikus példája a Tom Sawyer. Mark Twain sokat idézett nyilat-kozata, miszerint a regényt kizárólagosan a felnőtteknek írta – azaz: „rossz jós”-nak bizonyult. Hasonló példa A kis herceg, vagy a Gulliver utazásai. Azonban, ha a jelölt regényeket az európai irodalom alakulástörténeti szövevényében értelmezzük, rá kell jönnünk, hogy nem arról van szó, miszerint ezek a regények valamiféle felső kategóriából „hullottak alá” a gyermek- és ifjúsági szintjére, sokkalta inkább egyszerre tartoznak különböző kánonokba és műfaji sorokba. A Twain-, Exupèry- és a Swift-regények esztétikailag szuverén világa a felnőtt olvasó tudatában éppúgy megtörténő eseményt jelentenek, mi-ként a gyermekolvasó képzeletében. Azaz: A kis herceg, vagy a Robinson az egyetemes nemzeti irodal-mak, illetve az európai irodalom egészében is jelentős alakulástörténeti mozzanatként identifikálódnak. A Robinson nemcsak műfaji sort nyitott az európai irodalomban, de egyes szemléletek (miként Frye mítoszkritikai elmélete) értelmében maga a regény műfaja indult európai hódító útjára a Robinson meg-jelenésével. Az Exupèry-mű viszont a metaforikus/szürrealisztikus regény páratlan képződményeként van jelen az európai irodalmi kultúra egészében.

A gyermekirodalomról és oktatásáról szóló dilemmáink feloldhatósága az irodalomértői/befogadói perspektívák megváltozásától, a megváltozás attitűdjétől függő mozzanat. Mindenekelőtt három szinten kellene szemléletváltozásnak lezajlania: a felnőttközpontú (a felnőtt értékrendjét, látószögét tükröző) irodalomoktatási modell helyett a gyermeki perspektívát érvényesíteni. Hatályon kívül helyezni és elfo-gadhatatlannak minősíteni a felnőtt (az író és az oktató) lebecsülő magatartását: az „ez nem gyereknek való”, „a gyerek ezt úgysem érti”-felfogást, valamint eliminálni a gyermekolvasó befogadói érzékeny-ségének határairól szóló olyan elképzeléseket, miszerint a gyermek gondolkodása konkrét, képi, s az asszociativitás, az elvontság nem jellemzi.

Felnőttképzési tapasztalatok a vizsgált jelenségekkel összefüggésbenAz irodalom történő diskurzus-értelmezésének térhódítása, illetve a gyermekirodalom létformájáról

alkotott elképzelések megváltozása számos felnőttképzési, konkrétan tanári továbbképzési problémát vetett fel. Bármilyen környezetben, kontextusban, illetve helyen (pl. tanácskozáson) beszéltünk (konk-rétan e sorok írója) ezekről a jelenségekről és lehetőségekről az irodalomoktatásban, a reakció kétkedő (tudományos tanácskozáson), vagy hárító (pl. akkreditált tanári továbbképzésen) volt. A fentiek szel-lemében felfogott korszerű irodalomoktatás dilemmái e sorok íróját tanterv- és tankönyvíróként, tanári kézikönyv szerzőjeként is érintették – hogy ne mondjam: sújtották.

A tudományos tanácskozásokon felé irányuló kérdések rendszerint azt vetették fel, hogy az előadó ugyan milyen felkészültségű tanárokkal szeretné akár általános-, akár középiskolában ezeket az iro-



dalomközvetítési elképzeléseket megvalósítani. Merthogy a tanárok nagyobb része nem rendelkezik ilyen mértékű naprakész elméleti és történeti-poétikai tudással az irodalom alakulásfolyamatairól, nagy probléma a kortárs olvasottság hiánya, illetve a tanárok a különböző diszciplínák közti átjáráshoz nem rendelkeznek megfelelő jártassággal, konkrétan, ha a magyar és a német óra közti korrelációt szeret-nének létrehozni Goethe Vándor éji dala című költeménye kapcsán, akkor a tanárnak tudnia kellene pl. németül. Erre a következő felelet adható: tudatosítani kell a tanárokban az irodalomról szóló tudás és beszéd folyamatos változásának jelenségét, ami a folyamatos tanulás és továbbképzés követelményét hívta életre, másrészt a nyitottság (pl. egy rövid, néhány mondatos német verselemzéshez csak mini-mális nyelvi tudás szükséges: s egy felnőtt ezt rövid idő alatt magáévá teszi; de az sem különösebb probléma, ha a tanulók egy része nem érti, mert nem tanulja az adott nyelvet. Néhány mondat könnyen dekódolható, s még soha senkinek nem ártott meg néhány idegen nyelvű mondat.) és az együttműkö-dés elve (pl. az idegen nyelvszakos tanárral!) vált nagyon fontossá.

Az újvidéki BTK Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke ennek szellemében évente két alkalommal akkreditált tanári továbbképzést tart általános- és középiskolai magyartanárok számára. E sorok írója mindegyiken részt vett, illetve előadást tartott, valamint egy munkacsoport tagjaként szerepet vállalt a hetedikes és a nyolcadikos anyanyelvi tanterv megírásában, szerzője a hetedikes irodalmi tankönyv-csomagnak (olvasókönyv, olvasási munkafüzet és tanári kézikönyv). Fontos és sajnálatos tapasztalat, miszerint a magyar tanárok többsége hárítja és szembehelyezkedik a fentiekben vázolt irodalomok-tatási elképzelésekkel. A tárgyi feltételek hiányára, a tanulók befogadói érettségének milyenségére, megterheltségükre hivatkoznak legtöbbször. Holott – meggyőződésem szerint – csak a szaktanárok együttműködésének problematikus voltáról, a tantárgyoktatás merevségeiről van szó, illetve az iskolai oktatás tanárközpontú beállítottságáról a gyermekközpontúság helyett. Egy ilyen szemlélet értelmében a tanár tudása és ismeretei jelentik az abszolút kiindulópontot, miközben ez nem mindig működik így. Miért probléma, ha egy-egy irodalomóra a tanuló tanárénál fejlettebb és kiterjedtebb képességeire épül, annak felismerésére, hogy egyes tanulók messzemenően jártasabbak az informatikában vagy az angol nyelvben, mint a magyartanár. A határlebontó anyanyelvoktatás másik – s leginkább ellenállást kiváltó – feltétele a tanár folyamatos ön- és továbbképzése: egy olyan tanári attitűd elfogadása, amely az életen át tartó tanulás, a befejezetlenség állapotának felismerésére épül.

Az élményszerű, a tanulók kreativitását, asszociációs és kombinációs készségét fejlesztő irodalom-óra megszervezéséhez és létrehozásához elengedhetetlenül szükséges a tantárgyak közötti határ el-mosása, a diszciplínák közötti intoleráns és hierarchikus viszony hatályon kívül helyezése. A korrelatív/interaktív irodalomóra nagy lehetőséget nyújt a tanulók számára, hogy különböző, nem az irodalom te-rületéhez tartozó ismereteiket és képességeiket is kamatoztathassák, s feltételeket teremt ahhoz, hogy a tanulókat ne csoportosítsuk és különböztessük meg az egyes tantárgyak és anyaguk iránt mutatott affinitásuk és képességeik alapján, hanem széles látókörű, a különböző diszciplínák tudásanyagában egyaránt jártas egyéniségeket képezzünk és neveljünk!

Irodalom Borbély Szilárd (1995): A Vanitatum vanitas szövegvilágáról. Fehérgyarmat1. Cs. Nagy István (1994): Gyermek- és ifjúsági irodalom. Bp.2. Frye, Northrop (2001): A kritika anatómiája. Bp.3. Kulcsár Szabó Ernő (1995): Történetiség – megértés – irodalom. Bp.4. Szegedy-Maszák Mihály(1995): Az irodalom történeti és elméleti vizsgálata. In: Sz. M. M. “Minta a 5. szőnyegen” A műértelmezés esélyei. Bp., 11-24.



Kurta Mihály Múzeumandragógia továbbképzési szakirány

az Apor Vilmos Katolikus Főiskolán

Museumandragogy, a permanently improving discipline, possesses an essential criterion of all autonomous sciences, a research project on a specific topic.

Our research project of museumandragogy has been summarized in the category of ’museum studyies’ handling special ethno-cultural conflicts.

Broadening the research project of museuandragogy might help to improve the symbiosis of local and European communities, might deepen transnational relations and eliminate ethno-cultural conflicts between nations, religions and civilisations of the world.

Museumandragogy has been concerned with the possibilities and conditions of adult education and training in museums, museum institutions, civil communities and organizations protecting cultural heritage.

It tries to reveal the principles which might facilitate, within or outside the institutions, the progress of personality, self-education for adult individuals and adult communities.

The museumandragogy postgraduate course which was accredited by Mihály Kurta, Zsuzsa Gajdóczky and Attila Utry at the Apor Vilmos Catholic College is the first innovative curriculum in Europe functioning as a unique initiative at present.

Közösségi, erkölcsi és kulturális krízisKorábbi értekezéseinkben a múzeumandragógia (Kurta, 2007: 84-95), a mediáció, kulturális

mediáció, múzeummediáció (Kurta, 2010: 23-54) fogalmainak értelmezésével, a fogalmak tisztázásá-val, a múzeumi kultúraközvetítés innovációs törekvéseivel foglalkoztunk.

Minden tudomány önállóságának, így a formálódó múzeumandragógia tudománynak is az egyik alapvető ismérve a sajátos kutatási tárgy, ezt esetünkben a múzeumi tanulás és a speciális etnokulturális konfliktus kezelési sajátosságok kategóriájában foglaljuk össze, amely múzeumi kutatás nemzetközivé szélesítésével segíthető a lokális, az európai közösség polgárainak együttélése, a transznacionális kapcsolatok kiteljesítése, a világ nemzetei, vallásai, civilizációi között feszülő etnokulturális konfliktusok felszámolása, az önkéntesség elvére épülő nemzetek közötti globális közmegegyezés.

Új, innovatív törekvéseink gyakorlati eredménye, hogy Magyarországon elsőként, múzeumi közre-működéssel az Apor Vilmos Katolikus Főiskola akkreditáltatta a „múzeumandragógia továbbképzési szakirányt” (Kurta-Gajdóczki-Utry, 2009).

Fenntartva és megismételve korábbi tanulmányainkban összefoglalt általános megállapításainkat, az alábbiakban foglaljuk össze ismérveinket, amely a múzeumandragógiai képzés kiinduló pontját je-lentheti az Apor Vilmos Katolikus Főiskola képzési rendszerében is:

1. Hazánk, az európai közösség, a globális világ válsága nem pénzügyi és gazdasági természetű, hanem az emberi világon belül is hosszú távon érvényes, elnyúló kulturális, közösségi, erkölcsi válság-gal állunk szemben. A pénzügyi, gazdasági krízis csak következménye a kulturális, közösségi, erkölcsi válságnak.

2. Megfigyeléseink alapján azt tapasztaltuk, hogy a felnőttek körében terjedő modern elbutulási folyamatok emelkedő tendenciát mutatnak a világban. A jelenségek nem az analfabetizmussal, inkább a globalizációval, a modernizáció totális törekvéseivel, a modernizmus válságával, a posztmodernitás



egyes jelenségeivel, az autonómiára, hatalomra törő ember másik ember iránt fokozódó kegyetlenségé-vel, részben az infokommunikáció robbanásszerű fejlődésével, a világháló által közvetített információk hatalmas mennyiségével függnek össze. Nyilvánvaló a környezetvédők igénye is, hogy az üzleti ha-szonszerzés érdekének alávetni az összes emberi tevékenységet önpusztító, emberpusztító magatar-tás, tehát megakadályozandó képzés, nevelés, tanulás útján.

3. Magyarországon, Európában, a globális világ rendszerében napjainkban is markáns formában megmutatkoznak a nyugati civilizáció és a más civilizációk közötti konfliktusok kiéleződésének és erő-södésének folyamatai.

Az Egyesült Államokban és az európai nemzetállamokban – közöttük is főleg Nagy-Britanniában, Franciaországban, Magyarországon kisebb gyakorisággal – az anyanemzet és a bevándorló népek, az ott tanuló, ott élő más etnikumok között látványosan nő a feszültség, amit főként vallási, kulturális, civilizációs, etno kulturális konfliktusok fejeznek ki. A fő problémát pedig az jelenti, hogy a közösségek működtetésére hivatott politika nem tud hiteles, meggyőző válaszokat adni azokra a kérdésekre, azokra a kihívásokra, hogy milyen okai vannak a vallási, kulturális, civilizációs konfrontációknak, és hogyan kerülheti el az emberiség a civilizációk közötti összeütközéseket, összecsapásokat.

Andragógia – Múzeumandragógia-MúzeumpedagógiaAz egyre népszerűbb andragógia diszciplínával kapcsolatosan felmerülő kérdés, hogy létezik-e

koherens rendszere az önálló andragógia tudománynak, vagy jellemzőbben multidiszciplináris, inter-diszciplináris, transzdiszciplináris komplexitásában, „holisztikus” értelmű összefüggésében ragadható meg sokkal inkább maga az andragógia kutatás, illetőleg annak tudományrendszertani lényege! A viták, a szakmai érvek és ellenérvek következménye, hogy joggal reménykedhetünk abban, hogy a magyar felsőoktatásban az andragógia msc. képzés a nem távoli jövőben realizálható és beindul a várva várt képzés.

Sajnos egészen biztosan állíthatjuk, hogy az andragógia doktori iskola létrehozását, curriculum rendszerének elfogadtatását jelen helyzetben nem tudtuk realizálni, de érzékelhető, hogy elementáris érdeklődés kíséri a témát, tömegesen jelentkeznek a hallgatók andragógia szakjainkra.

A tudomány és a gyakorlat egyértelműen bizonyítja, hogy a felnőtt ember újra tanításának és önkén-tes újra tanulásának szükségszerűsége halaszthatatlan, mert az emberek részéről megalapozott igény mutatkozik a környezettudatos gondolkodásra és tudásra

A felnőtt ember számára visszatanított hagyomány és a „studium generale” (Setényi, 1993: 61-76) által egykor nyújtott képzés, tudás ismételt bevezetése alapot teremthet ahhoz, hogy jelenünkben már a gyermek generációt autentikus módon tanítsuk, neveljük. Konkrét értelemben arra kell tanítani a fiatal generációt, hogy hogyan kell önállóan tanulniuk, hogyan kell önnevelődésük formálását fejleszteni.

Lehet ennek alapja az egymásra épülő formális, nonformális, informális, autonóm tanulás rendsze-re, beillesztve az önnevelés eddig ismert sajátosságait.

Az autonóm tanulás új fogalom, egyértelműen az informális tanulás részét képezi, ráadásul- mint érzékeltetni próbáltuk- a kisebbik részét (a nagyobbik része spontán, véletlenszerű tanulási folyamat). Azonban fontosnak tartjuk hangsúlyozni, hogy egyetlen tanulási forma sem képzelhető el önálló, saját elhatározásból végzett és szervezett autonóm tanulás nélkül, így a formális és nonformális felnőttkori tanulás részeként is megjelenik az autonóm tanulás-képzésenként különböző mértékben (Forray R.-Juhász:12-21).



Az autonóm tanulás elsajátítása és gyakorlása útján vezet az út „az élethosszon át tartó tanulás” fo-lyamatainak alkalmazásához, az egyén, a közösség önmegvalósítási esélyeinek növeléséhez, a tudás-korrekció permanens követelményeinek érvényesítéséhez, a negatív tendenciák, azaz az atomizálódott tanulási formák elkerüléséhez. Fontos az egész életen át tartó (a lifelong jelző fordítása: élethosszig tartó) tanuláseurópai szintű definíciójának megjelenítése, mely az EU Bizottság 2001. novemberiún. nyilatkozatában megjelenik (European Commission COM(2001)678 final): Eszerint AZ ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS alatt értendő:

„Életünk során minden, a tudás, a készségek és kompetenciák fejlesztésének céljával folytatott olyan tanulási tevékenység, mely egyéni, állampolgári, közösségi, társadalmi és/vagy foglalkoztatási irányultságú dimenzióval rendelkezik.”

Hihetetlen érdeklődés nyilvánul meg az új „szakandragógia”, a múzeumandragógia iránt. A ma-gyar andragógia és a magyar múzeum tudomány fiatal hajtása a múzeumandragógia. Örvendetes, hogy egyre felelősségteljesebb sürgetéssel fordulnak a téma irányába a fiatal és idős felnőttek. A múzeumandragógia a múzeumi felnőttképzés, a felnőttoktatás, felnőttnevelés vonatkozásában meg-találta kutatási irányát, speciális módszertanát. A „múzeumandragógia tudomány” önállóságának kritériuma szerint a látogatói vizsgálatok mellett, a felnőttkori múzeumi tanulást, a kulturális-vallási-civilizációs konfliktusok keletkezési okait vizsgálja, kutatja, valamint katalizálja a múzeumpedagógia-múzeumandragógia-múzeumgerontagógia együttműködési folyamatait, az egymásra épülő rendszer működését.

Természetes kérdés, hogy a múzeumandragógia milyen kutatási, vizsgálati sajátosságait „eredezte-ti” az „anyatudománytól” az andragógiától, az integráló andragógiától (Durkó-Szabó, 2000: 28-42).

Kérdés miben tér el, illetőleg, miért fejlesztette adaptívvá (kísérelte meg) az említett konfliktuske-zelés (mediáció/konfliktuskezelés,- mint primer funkció, mediálás/közvetítés mint szekunder funkció) kutatását-vizsgálatát, és megtalálták - e, mondjuk úgy hipotézisüknek tudománytörténeti gyökereit!?

Saját válaszainkat a múzeumandragógia anyatudománya, az andragógia tudomány felől közelítjük, amely szűk szakmai körben ismert tudományos tan, de a múzeumandragógia akkreditált képzési rend-szerében megkerülhetetlen tananyag, tehát elsajátítandó.

Durkó Mátyás nyilatkozza: „Szerintem az elnevezés nem lényeges probléma. Teljesen mindegy ugyanis, hogy azt mondjuk, a felnőttképzés vagy a felnőttnevelés tudománya, elmélete vagy gyakorla-ta, vagy hogy azt mondjuk: andragógia. Ez utóbbi rendszert jelent, belehelyezi ezt az egész gyakorlati folyamatot és ennek az elméletét a tudományos gondolkodás elméletébe s ez pedig azt jelenti, hogy az embernevelés kiteljesedik az emberi kor egész szakaszára, a gyermeknevelés tovább folytatódik a felnőttek oktatásával s a legöregebb emberek oktatásának sajátos foglalkozásával. Ilyen körülmények között ez a hármas rendszer – pedagógia, andragógia, gerontagógia – jól illik az egyes életkorokban megvalósuló pedagógiai tevékenységhez. A dolog lényege az, hogy e terület, mint önálló tudomány ne-hezebben vált elfogadottá a közvéleményben. Az 1980-as évek nevelési konferenciáin már elfogadottá vált az antropagógia, mint nevelésfilozófiai koncepció. Mindez lexikon-cikké is vált s ez jól mutatta a folyamat sikerességét. Én tehát a 80’-as évektől számolom azt, hogy elfogadták az andragógia kife-jezés használatát, e terület tudományosságát. Lehetőség nyílt, immár gyorsabban a szakandragógiák fejlesztésére” (Mayer, 2002: 31- 35).

Varga Csaba a jogi gondolkodás paradigmáiról írt könyvében figyelmeztet, hogy a tudományos gon-dolkodás kultúrafüggő, fejlődése paradigmatikus.

Egy adott tudományos gondolkodás paradigmái: koherens gondolati rendszerek, rendszerszervező



alapfogalmakkal, ehhez kapcsolódó szaknyelvvel, amelyekkel a tudomány tárgyához tartozó jelensége-ket maradéktalanul értelmezni, leírni lehet (Győry, 2010).

A “durkológia”, ahogy ma már nem is csak tréfásan nevezzük, egy sajátosan magyar, Karácsony Sándorra és “tiszántúliságra” épülő, – nemzetközi vizsgálatok tapasztalataival gazdagított, – koherens rendszer,– amelynek rendszerszervező alapfogalmai a nevelés és önnevelés,– s amely a debreceni egyetemi képzéssel szimbiózisban alakult ki,– s erre, de nem csak erre, rendkívül nagy hatással volt( Győry, 2010).

Arra tehát, hogy az andragógia tudomány-e határozott igennel felelhetünk. Sajátos tárgya és sajátos kutatási módszertana van. De arra, hogy önálló tudomány-e, már bizonytalanabb nemmel válaszolha-tunk. Úgy önálló, ahogy a pedagógia, az andragógia, és a gerontagógia önálló tudomány az általános emberneveléshez, antropagógiához képest. Ezért- minden valószínűség szerint- az embernevelés-tu-domány, az antropagógia jelent, az egész életen át tartó tanulás elméletének és gyakorlatának vizsgá-latával önálló tudományt, a hozzá legközelibb, más vezetési tudományokhoz képest. A többi ennek az egésznek, egymástól lényeges jegyekkel eltérő, saját fogalomkészlettel operáló és bizonyos autonómi-ával bíró részterülete (Lada, 2008).

Az andragógiai gondolkodás tudományos megalapozásával kapcsolatosan két fontos kérdés vethető fel: Megbirkózik-e a magyar andragógiai gondolkodás a továbblépésre lehetőséget adó multidiszciplináris kutatások és a kitágult világban való tájékozódás elméleti összegezésével és egy új koherens rendszerbe, paradigmába való szervezésével? Vagy abból kiindulva, hogy az andragógia a bölcsészettudományi pedagógia analógiájára épült ki, s akkor folytatnia kell-e ezt az analógiás fej-lődést? Azaz a felnőttképzés filozófiai, antropológiai megalapozását kellene erősíteni képzésünkben.(Győry, 2010).

Korek József leírása szerint: „a múzeumpedagógia külön diszciplína a pedagógia határterületén, elsősorban a tanulók és a felnőttek aktivizálása érdekében tevékenykedik” (Korek, 1998: 13-14).

A múzeumandragógiai gondolkodást tulajdonképpen a másként, de tudományrendszertanban gon-dolkodó andragógus muzeológusok, az alternatív szisztémákban gondolkodó szakmuzeológusok, a Kriston Vízi József által vezetett Timpnet Műhely indították útjára a magyar muzeológián belül, mi-vel a felnőttek múzeumi aktivizálását a múzeumandragógusok nem múzeumpedagógiai, hanem a múzeumandragógia diszciplína rendszertani keretei között tartották realizálhatónak (Kurta, 2010:38-39).

A múzeumpedagógia, múzeumandragógia témának nyílt vitáját, a diskurzust az I. Országos Múzeumandragógia Konferencia 2009-ben, a Magyar Nyelv Múzeumában a múzeumirányítás, a muze-ológus szakma, a magyarországi egyetemek, főiskolák oktatatóinak és kutatóinak részvételével elindí-totta, és a konferencia határozata szerint eljárva, 2011-ben Nemzetközi Múzeumandragógia konferen-cia keretében folytatódik a munka.

A múzeumandragógia a múzeumok, a muzeális jellegű intézmények, civil közösségek, a kulturális örökség védelmével, őrzésével megbízott szervezetek felnőttképzési, felnőttoktatási, felnőttnevelési tevékenységének lehetőségeit, feltételeit vizsgálja.

Azokat a törvényszerűségeket igyekszik feltárni, amelyek intézményes vagy intézményen kívüli múzeumi keretek között hatékonyabbá tehetik a felnőtt egyének, a felnőtt közösségek számára „az élet teljes körére kiterjedő” tanulási, öntanulási, képzési, önképzési, személyiségfejlesztési eredményeit (Kurta, 2007: 88-89).



Durkó Mátyás meggyőződése, hogy „csak ez az integrált, szocializációs életformát alakító, erkölcsi, nevelő, önalakításra ösztönző nevelés-felnőttnevelés kecsegtethet exagógiai eredménnyel. (Durkó, 1998: 190-205).

Ten Have Franz Pöggeler tudományos viszonyáról, és arról, hogy kettejük közül melyikük volt a rendszertani gondolat első, eredeti kidolgozója, nem tudunk. Mindesetre a holland iskola kiérleltebbnek, egzaktabbnak és teljesebbnek látszik. Ezt bizonyítja, hogy Ten Have az elmondottakon kívül az agógia (általános nevelés) még két további felosztását is kidolgozta. Egyrészt beszél exagógiáról (egy negatív állapotból, káros magatartásból kivezetés elméletéről és gyakorlatáról), valamint anagógiáról (a pozitív kialakítás és megerősítés elméletéről és gyakorlatáról) is. (Durkó, l999:36-39, Lada, 2008)

Ten Have exagógia tétele a nevelés mellett relevanciát mutat a konfliktuskezelés narrativájának tekintetében is, amely a kulturális, civilizációs, vallási, etnokulturális konfliktusok „kezelésére” vonat-koztatható, tehát a múzeumandragógia mediáció/mediálás funkcióként/jelentésként (is), azaz primer funkcióként értelmezi az exagógia fogalmát. Az anagógia fogalmát a múzeumandragógia identitás/enkulturáció funkcióként/jelentésként (is), azaz szekunder funkcióként értelmezi.

A téma múzeumi elmélete és gyakorlata a múzeummediáció fogalmával írható le.A múzeummediáció a múzeumi kultúraközvetítés komplex rendszere, amelynek részei szorosan

kapcsolódnak a múzeumtudományi szakágak tudásközvetítő funkcióihoz, a kulturális örökség bemu-tatásához és értelmezéséhez, a muzeális jellegű hálózat múzeumpedagógiai, múzeumandragógiai, múzeumgerontagógiai tevékenységéhez köthető tanulási, képzési, nevelési feladataihoz, az alternatív konfliktusmegoldás múzeumi formáihoz. Konkrét cselekvési kategóriáit a muzeális jellegű interakciók, kommunikációk, objektivációk, szimbólumok (mitológia, vallás) és animációk jelentik (Kurta, 2010: 37-39).

Múzeumandragógia továbbképzési szakirányA múzeumi kultúraközvetítést reprezentáló múzeumandragógia nevelésfilozófiai elve, hogy a hét

értelemvilág (tudomány, művészet, vallás, erkölcs, jog, politika, gazdaság) egyaránt lehet kiinduló-pontja a múzeumi közművelődésnek, a múzeumi kultúraközvetítésnek, a kulturális mediációnak és múzeummediációnak .

A múzeumandragógia szakirányú továbbképzési szak (Kurta-Gajdóczki-Utry, 2009) hallgatóinak tehát a fentieken túl azokkal a múzeumi funkciókkal kell megismerkedni, amelyek a modern és nyitott múzeumokat jellemzi:

A múzeumok paritásos együttműködésére épülő, komplex igényű szakmai múzeumi önfejlesztés 1. kísérlete – hálózatosodás, MaDok, transznacionális társadalmi mező, antropologizáló múzeu-mok.A múzeumi alapfeladatok ellátása mellett a sajátos és speciális múzeumi tudásbázis mobilizálása, 2. felhasználóbarát rendszerének széles körű kiterjesztése (innovatív múzeumi kultúraközvetítés): múzeumpedagógia, múzeumandragógia, múzeumgerontagógia (mint új nevelésfilozófiai metodi-ka elterjesztése).A tudáshozzáférés esélyegyenlőségi törekvéseinek biztosítása, speciális igényű közösségek tanu-3. lási, nevelési, társas kapcsolatainak fejlesztése (szociokulturális animáció).Az emberek közötti vallási, kulturális, civilizációs konfliktusok értelmezése, felszámolásá-4. ra kidolgozott múzeumi cselekvési programok gyakorlása (inter kultu rális kommunikáció, múzeummediáció).



Tantárgy Félévek

kredit ÓraszámI. II. III. IV.

ELMÉLETI ALAPKÉPZÉS

Múzeum- és művészetpedagógia 8/k/2* 8/k/2 4 16

Múzeumandragógia 16/k/4 8/szi/3 7 24Muzeológia 10/k/3 8/k/2 5 18Művészet- és művelődéstörténet 16/gyj/4 8/k/2 6 24Néprajz 8/k/2 8/gyj/2 4 16Művészetpszichológia 8/gyj/2 2 8Összesen óra/kredit 26/7 32/8 32/9 16/4 28 106

MÚZEUMANDRAGÓGIAI SZAKMAI ISMERETEK1. ELMÉLETI STÚDIUMOK I. II. III. IV. kredit ÓraszámTermészettudományi ismeretek 8/k/2 2 8Történettudományi ismeretek 16/k/4 4 16Képzőművészeti ismeretek 8/gyj/2 10/gyj/3 5 18

Felnőttképzési ismeretek és formák 10/gyj/3 8/k/2 5 18

Múzeumpedagógiai ismeretek 12/k/3 8/szi/3 6 20A kultúraközvetítés elmélete 10/gyj/3 10/gyj/3 6 20Összesen óra/kredit 28/7 34/10 30/9 16/4 28 100

2. SZAKMAI GYAKORLATI STÚDIUMOKIsmerkedés és hospitálás a nemzeti múzeumi intézményrendszerben2** - I. egy természettudományi múzeumban 24/aí/8 8 24- II. egy történeti múzeumban 24/aí/8 8 24-III. egy néprajzi múzeumban 24/aí/8 8 24

-IV.egy képző- és iparművészeti múzeumban 30/aí/10 10 30

Interaktív kiállítások szervezése 12/gyj/4 12/gyj/4 8 24Összesen óra/kredit 36/12 24/8 36/12 30/10 42 126

3. MÓDSZERTAN ELMÉLETE ÉS GYAKORLATAA múzeumandragógia módszertana 20/k/5 5 20Kommunikációs ismeretek készségek 10/gyj/3 8/k/2 5 18Kulturális reklám PR marketing 10/gyj/3 12/gyj/4 7 22Szakdolgozati szeminárium 10/aí/4 5 10Összesen óra/kredit 30/8 18/5 12/4 10/4 22 70Mindösszesen (EAK+1+2+3) óra/kredit 120/33 108/31 110/34 72/22 120 402

1. ábra | Múzeumandragógia szakirányú továbbképzési szak (Utry, 2009)

* Óra/Vizsgaforma/Kredit (4X45’ Elméleti óra= 1kredit; 4x60’Gyakorlati képzés=1 kredit) Jelek: 8=tan.-v.gyak. óra; k=kollokvium; gyj=gyakorlati jegy; szi=szigorlat, aí=aláírás



A múzeumi szabad művelődés kiterjesztése a teh etséggondozásra, a gyermekek és felnőttek 5. élethosszon át tartó tanulási törekvéseire, a múzeum széleskörű szolgáltató képességének fej-lesztése: turizmus, a múzeum mint élmény, szórakozva tanulni (oktató-tanulmányi, szolgáltató, élmény-értékű múzeum).A totalizáló múzeumoknak komplex feladatot kell tehát vállalniuk a széles körű tudásközvetítés 6. mellett: a közösségvezetésben, a közösségformálásban, a közösségfejlesztésben, mert a társa-dalom, az európai közösség, a globális világ (a média is!!!) hiteles erőnek tekinti a múzeumokat és a muzeológusokat is (múzeumi mentálhigiéné).A Múzeumok Mindenkinek Program mintegy XXI. századi múzeumi kulturális forradalom tömege-7. síti Magyarországon a múzeumi használatot.

A Felnőttoktatás a felnőttnevelés azon területe, amelyben a nevelés, a személyiség alakítása, fejlesztése döntően ismeretnyújtáson és elsajátításon keresztül valósul meg.

Felnőttképzés a felnőttek céltudatos és tervszerű fejlesztésére irányuló tevékenységeknek azt a komplexumát foglalja magába, melyben meghatározott kompetenciák kiművelése kap hangsúlyt.

A két tevékenység természetesen szorosan összetartozik, hiszen ismeretek nélkül nem lehet képes-ségeket és képességek nélkül nem lehet ismereteken alapuló tudást létrehozni, mégis fogalmi szinten egyre inkább elkülöníthetővé válnak. (Lada, 2006.)

Képzésünknek a múzeumi komplexitás mellett arra is fókuszálnia kell, hogy „andragógia képzésünk azt mutatja, hogy főként szakmai pragmatizmus uralja. (Bizonyos szempontból érthetően.) Példának okáért kiváló módszertanaink vannak, de nincs a tanulás új fogalmát és az Információs és Kommuniká-ciós Technológia eszközeit egységes rendszerbe állító andragógiai didaktikánk”( Győri, 2010)

A Kurta Mihály-Gajdóczki Zsuzsa-Utry Attila által az Apor Vilmos Katolikus Főiskolán akkreditáltatott Múzeumandragógia Továbbképzési Szakirány Magyarország első olyan innovatív curriculuma, amely Európában is példa nélkül álló eredeti kezdeményezés.

IrodalomDurkó Mátyás (1998.): Társadalom, Felnőttnevelés, Önnevelés Debrecen, 190-205.8. Durkó Mátyás-Szabó József, 2000, Az ezredforduló kihívása: az integráló andragógia, In: A Fel-9. nőttoktatás története Közép-Európában- A második világháborútól az ezredfordulóig, Szerk.: Wilhelm Filla, Elke Gruber, Heribert Hinzer, Jurij Grug, Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Szövetség, 28-42.Forray R.Katalin-Juhász Erika, 2009, A felnőttkori autonóm tanulás és tudáskorrekciós 10. elköteleződés,In:Nonformális – informális – autonóm tanulás, Szerk.:Forray R. Katalin-Juhász Eri-ka, Debrecen, Egyetemi Kiadó, 12-21.Győry Csaba, Gondolatok az andragógiai gondolkodás kialakulásáról, kialakultságáról 11. www.mmi.hu/szin/szin11_5/gyory_csaba.rtf [2010.08.30.]12. Kocsis Mihály – Koltai Dénes (2006.) Az andragógia szak a felsőoktatás átalakuló rendszerében. 13. Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Tanulmány kötet. Sorozatszerk.: Lada Lász-ló Szerk. :Dr. Koltai Dénes és Lada László. Nemzeti Felnőttképzési Intézet. BudapestKorek József (1988): A muzeológia alapjai. Budapest, 13-14.14. Kurta Mihály (2010): Múzeumandragógia és Múzeummediáció-Innovációs törekvések a múzeumi kultú-15. raközvetítésben In:Múzeumandragógia. Szerk.:Kurta Mihály-Pató Mária Miskolc-Szentendre, 23-54



Kurta Mihály-Gajdóczki Zsuzsa-Utry Attila (2010): Múzeumandragógia szakirányú továbbképzési 16. szak képzési és kimeneti követelményeihttp://www.avkf.hu/index.php/kepzesek/szakiranyutovabbkepzesek/muzeumandragogia.17. html[2010.08.30.]Kurta Mihály (2007): Múzeumandragógia Paradigmaváltás a múzeumi kultúraközvetítésben. In: 18. Nyitott kapukkal. Múzeumok ma–holnap. Szerk. Pató Mária. Nyíregyháza–Szolnok, 84-95Kurta Mihály (2010): A felnőttképzés paradigmája a múzeumi kultúraközvetítésben. Múzeumcafé 19. – A múzeumok magazinja, 4.4 évfolyam, 2010. augusztus/szeptember 36.-38.Lada László: Esély a továbblépésre – Andragógia, a felnőttkori tanulás – tanítás tudománya20. www.eaea.org [2010. 08.30.]21. Lada László (2006): Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Tanulmány kötet.22. Sorozatszerk.: Lada László Szerk. :Dr. Koltai Dénes és Lada László. Nemzeti Felnőttképzési In-23. tézet. Budapest.Mayer József:„…nem volt se tudomány, sem szakismeret, nem volt rendszere az egésznek…” 24. (2006) In: Az illegitim andragógusképzés megteremtője. Szerk.: Balipap Ferenc Budapest. 31-35.Setényi János (1993): Az európai integráció mint oktatáspolitikai kihívás a felsőoktatás esete25. In: Az oktatás jövője és az európai kihívás – Társadalom és Oktatás. Kozma Tamás (Főszerk.) 26. Educatio, Budapest, 61-76.



Koloszár Ibolya Angol nyelv az óvodában – szakirányú továbbképzés

óvodapedagógusok számára

The aim of my paper is to introduce the possibilities for early language acquisition in Hungarian nursery schools. The topic is highly important, since there is a strong need for people speaking languages in 21st century Europe. In the first part I am giving an overview on the scientific aspects of the problem, highlighting some pros and cons. Further, play is referred to as the most important means of education and development of young children.

Training students for this special task and offering postgraduate courses for nursery school teachers seem to be a good chance to keep up with the times and support the importance of lifelong learning.

A téma aktualitásaA XXI. század magával hozta a nyelvfejlesztés különböző formáinak megjelenését az óvodás kor-

osztály számára is. A korai idegennyelv-fejlesztés lehetőségeinek megteremtését az EU nyelvpolitikája által meghatározott legfőbb prioritások között tartjuk számon.

Az európai dokumentumok három alapelvet fogalmaznak meg: a nyelvtanulás élethosszig tartó folyamatát, a nyelvelsajátítás nagyon korai megkezdését, és a tartalomalapú nyelvoktatásból adódó lehetőségek kiaknázását (Conclusions of the Barcelona European Council, 2002).

A pszichológusok szerint személyiségünk és képességeink kibontakoztatásában az első hat év a legmeghatározóbb időszak. A szakemberek két biológiai sorompót említenek. Az első korszak 6–7 éves korban zárul le, és azt állítják, csak akkor lehetséges egy idegen nyelv anyanyelvű szinten történő el-sajátítása, ha eddig az életkorig megismerkedünk az adott nyelv hangzásával. A második sorompóhoz 10–13 éves korban érkezünk el, amely elsősorban a gondolkodási struktúrák átrendeződését, a kognitív fejlődés megjelenését eredményezi.

A korai szakaszban a gyermekek még spontán módon sajátítják el a nyelvet, és kutatások bizonyít-ják, hogy ez által az anyanyelv használata is választékosabbá és tudatosabbá válik.

Nem hagyhatjuk azonban figyelmen kívül az ellenzők táborát sem, akik szerint, amíg az anyanyelv rendszere nem szilárdul meg, addig egy másik nyelv tanulása zavaróan hathat a gyermekre. Több kutató az anyanyelv védelmében az angol nyelv terjedésének veszélyeire hívja fel a figyelmet, amely ugyan más-más mértékben, de minden nyelvet fenyeget. Az ellenzők között neves szakemberek (vekerdy, 1989; Vajda, 1999) találhatók, akik azt állítják, hogy a korai idegennyelv-fejlesztés kiejtési problémákat eredményezhet az anyanyelvben, csökkentheti az anyanyelv megbecsülését, elveheti a gyermek kedvét a nyelvtanulástól, valamint én-fejlődési zavarokat is okozhat.

Hosszú idő óta verseng egymással a két szemlélet – óvodáskorban, vagy később kell-e elkezdeni a nyelvfejlesztést –, a legújabb kutatások alapján azonban úgy tűnik, hogy a korai nyelvfejlesztést támo-gatók elméletei látszanak igazolódni.

Nem teszem mérlegre a két oldal érveit, és ellenérveit a korai kezdéssel kapcsolatban, mert elsődle-ges célom, hogy a nyelvvel történő korai ismerkedés sokszínűségét, és pozitív hatásait mutassam be. A korai idegen nyelv fejlesztés legfontosabb feladata a fogékony időszakban megalapozni a későbbi valós nyelvtudást. De miért is olyan fontos, hogy nyelvtudással rendelkezzünk?

A XXI. század a kommunikáció százada. A nyelvtudás felértékelődését az elmúlt évtizedek világmé-



retű változásai magyarázzák. Ma már többnyire nincsenek országhatárok, legalábbis Európában, in-kább csak nyelvi határok. Naponta találkoznak egymással a kultúrák, nélkülözhetetlen valamilyen közös nyelv ismerete. Érdemes idegen nyelvet tanulnunk, hogy szót értsünk egymással. A lehetőségek minél sikeresebb kihasználásához a nyelvtudás elengedhetetlenné vált a modern termelésben, elosztásban, közlekedésben és számos kulturális és nevelési területen is. A nyelvnek még soha nem volt ekkora gazdasági, társadalmi és politikai jelentősége, mint napjainkban.

Az óvodai tapasztalatokra alapozva osztom sok pszichológus, pedagógus és nyelvész azon véle-ményét, hogy egészen korán, már az óvodai nevelés időszakában érdemes elkezdeni a gyermekek megismertetését egy idegen nyelvvel. Ez utóbbi elképzelés napjainkban egybeesik egy erőteljes szülői igénnyel. A „leendő” európai polgárok legkorábbi intézményes nevelésének színtereként az óvoda fel-adatai ebből a szempontból alapvetőek, és meghatároznak minden későbbi találkozást a nyelvvel.

Könnyebben és eredményesebben tanulnak a felnőttek nyelvet, ha van gyermekkori tapasztalatuk a nyelvtanulásra. Ha ugyanazt a nyelvet választják újrakezdőként, várható, hogy gyorsan visszajön a tudásuk, ha új nyelvet választanak, nagy segítségükre lehet a már ismerős nyelv.

Ismerkedés a nyelvvel kisgyermekkorbanAz oktatási intézményeknek fontos feladatuk, hogy olyan módszereket alkalmazzanak, vagy dol-

gozzanak ki, amelyek hatékonyak lehetnek a korai nyelvelsajátításban. A meglévő óvodai programok legtöbbje alkalmas arra, hogy kétnyelvű óvodai programot csatlakoztassanak mellé, de figyelembe kell venni a célt, a tartalmat és a feladatot, hogy minden esetben koherens, egymásra épülő legyen a két dokumentum egymással. A szándéknak egyeznie kell a gyermek szükségleteivel, a pedagógiai elvekkel és a szülők igényeivel is.

Napjainkban a „kompetencia alapú nevelés” határozza meg az óvodapedagógia módszertani kultú-ráját. A nyelvelsajátításban a kompetencia megvalósulhat mind az óvodapedagógus, mind a gyermek részéről. Előbbi feltételezi, hogy a pedagógus rendelkezik azokkal az ismeretekkel, képességekkel, amelyekkel eredményesen tudja elvégezni feladatait magyar és idegen nyelven is, magatartása a gyer-mekkel szemben toleráns, figyelembe veszi a gyermek életkori sajátosságait, egyéni képességeit.

A gyermek részéről a kompetencia abban nyilvánul meg, hogy eldöntheti bekapcsolódik-e az idegen nyelvű tevékenységbe, más elfoglaltságot választ, illetve játszik tovább. A kompetencia alapú nyelvel-sajátítás a differenciálásra épít, és minden gyermeket a saját képességei figyelembe vételével fejleszt. Mindebben nagy szerepe van az önállóságra nevelésnek, hagyjuk a gyermeket saját tempójában meg-figyelni, tapasztalni, kísérletezni, alkotni, hibát véteni, utánozni, játszani stb. Legfontosabb alapelve a cselekvésből kiinduló gondolkodásra nevelés, felfedező tanítás-tanulás, megértésen és cselekvésen alapuló fejlesztés. Azok a gyerekek, akik ilyen módszertani alapokon nyugvó nevelést kaphatnak, a min-dennapi életben használható, életkori sajátosságaiknak megfelelő nyelvismeretre, és a továbbiakban is sikeres nyelvelsajátítási képességekre tehetnek szert.

Az idegen nyelvi nevelés által a gyermekek gondolkodása rugalmasabbá válik (Kovács, 2009), ki-fejezőkészségük gyorsabban fejlődik, kialakul egészséges alkalmazkodóképességük, empatikusabbak lesznek. A motiváció megteremtéséhez és fenntartásához biztonságos, meleg, elfogadó légkört kell teremtenünk

Óvodás korban a legfőbb cél az idegen nyelv iránti pozitív attitűd kialakítása, a helyes artikulációs bázis megalapozása, a kommunikációs készségek, mindenekelőtt a hallás utáni értés és a beszéd-készség fejlesztése.



Az óvodáskorú gyermekek rendkívül fogékonyak, könnyen, spontán módon sajátítanak el mindent. Kíváncsiságuk, játékosságuk, utánzási kedvük az idegen nyelv megismerését is segíti. A korai idegen nyelvi fejlesztés legfontosabb jellemzője, hogy mindig tevékenység közben történik. Mivel a kisgyermek fő tevékenysége a játék, ezért a nyelvi foglalkozások mindig játékba ágyazottan jelennek meg.

A gyermek a játékon keresztül tapasztalja meg a körülötte lévő világ sokszínűségét, így szerzi meg ismereteit, „tanul”, sikerélményhez jut. A játék a gyermek számára a legfőbb élményforrás, a tanulás, a készségek és képességek fejlesztésének leghatékonyabb módja, ebből következően a korai nyelvelsa-játítás leghatékonyabb eszköze is a játék kell, hogy legyen.

A mondókák, dalok, ritmikus játékok aktivitást váltanak ki a gyermekekben, alkalmat adnak arra, hogy idegen nyelven szólaljanak meg. Fontos követelmény, hogy ezek a kis mondókák, dalok minél egyszerűbbek legyenek, és a mindennapi élet szókincsét tartalmazzák. Mivel a gyermekek hangképző szervei még nagyon hajlékonyak, az idegen nyelv hangjainak és hangkapcsolatainak utánzása nem okoz számukra nehézséget (Navracsics, 2000).

A manipulációs tevékenységgel összekapcsolt játékok szintén felhasználhatók az idegen nyelvi fej-lesztés céljaira. A gyerekek szeretnek rajzolni, festeni, vágni, ragasztani. Ábrázolás során is lehetőség nyílik az új szavak, kifejezések gyakorlására, a legfontosabb, hogy biztonságos, meleg, elfogadó légkört teremtsünk.

Örömteli és felelősségteljes munkára vállalkozik az, aki az óvodában kicsi gyermekekkel foglalkozik. Nagyon kell ismernie a gyermekek belső világát ahhoz, hogy sikeres és eredményes munkát végezzen. Tudnia kell, hogy a gyermekeket nem megvédeni kell az élet nehézségeitől, hanem alkalmassá tenni őket azok leküzdésére.

Óvodapedagógusok képzése a speciális feladatraA Nyugat-magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Karán 4 éve indult az „Angol nyelv

az óvodában” specializáció, az első hallgatók 2009-ben végeztek. A cél, olyan óvodapedagógus szak-emberek képzése, akik korai nyelvfejlesztésre képesek óvodai keretek között. A nyelvelsajátítás ezen játékos formájával jó eredményeket lehet elérni, a tevékenység alapú módszerek kiválóan alkalmasak a nyelvfejlesztésre A nyelvi képzés mellett interkulturális ismereteket, kétnyelvűséget, angol és amerikai gyermekirodalmat, EU ismereteket, óvodai módszertant tanulnak a hallgatók, a hagyományos irodalmi, zenei, vizuális, környezeti, mozgásfejlesztő, pedagógiai, pszichológiai tárgyak mellett.

A képzés végén érett személyiségek, speciálisan képzett pedagógusok hagyják el az iskolát, akik szakmai tapasztalattal, megfelelő nyelvtudással, jó kiejtéssel és megalapozott nyelvtani, és módszerta-ni ismeretekkel rendelkeznek.

Végzett hallgatóink képesek az óvodáskorú gyermekeket valamennyi nevelési területen magyar nyelven fejleszteni, és emellett az idegen nyelvi nevelés feladatait is ellátni. Többségük sikeresen beil-lesztette az általa használt óvodai programba az idegen nyelvet, egyikük Newcastle-ben kisiskolásokkal töltött egy évet, egy hallgatónk visszatért hozzánk, és a gyakorlóóvodában dolgozik velünk, ketten az USA-ba mentek, ahol családoknál gyerekekre felügyelnek. A nálunk végzettek korszerű ismeretekkel rendelkeznek a korai kétnyelvűség, az angol gyermekirodalom és a kisgyermekkori nyelvtanulás terüle-tén, képesek megragadni és fenntartani a gyermekek érdeklődését, sikerélményt teremteni számukra, amely reményeink szerint motiválni fogja őket a későbbi nyelvtanulásban és az idegen nyelven történő kommunikációban, és nehézségek nélkül folytatják majd az angolt az általános iskolában.

Mivel a korai nyelvelsajátítás nem régóta kutatott terület, még rengeteg lehetőség van e tudományág



fejlesztésére. Ahhoz, hogy felnőtt korban mindenki tudásának legjavát adja, megtalálja a boldogulásá-hoz vezető utakat és elérje az önmaga elé kitűzött célokat, nekünk pedagógusoknak kell megtalálnunk a legcélravezetőbb módszereket.

Az élethosszig tartó tanulásba beilleszthető minták és modellek kidolgozásával, a nemzetközi gya-korlat, az azokból levonható tanulságok és fejlesztési irányok megismerésével olyan tudás birtokába juthatunk, amely a továbblépés újabb lehetőségeit tárja elénk. A nappali tagozatos képzés sikereire, és népszerűségére alapozva 2008 szeptemberében, valamint 2009 szeptemberében már gyakorló óvo-dapedagógusok részére is indítottunk egy kétéves, ill. egyéves programot, amelynek keretében olyan óvodapedagógusok továbbképzését kezdtük el, akik alkalmasak lesznek a korai nyelvfejlesztésre.

IrodalomBarabás Mariann: Az idegen nyelvi szenzitív periódus és az idegrendszeri plaszticitás. 1. Bartha Csilla (1999): A kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.2. Conclusions of the Barcelona European Council (2002): European Council. Brussels.3. Dankó Ervinné (2007): Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. Okker Kiadó, Budapest.4. ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/young_en.pdf5. [2010.06.29.]http://vajdakor.hu/tudományok/4826. [2010.06.17.]Kovács Judit (2009): A gyermek és az idegen nyelv. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.7. Learners, Languages for the Children of Europe. European Commission (2006)8. Lengyel Zsolt (1993): Nyelvelsajátítási és nyelvtanulási formák. Kézirat gyanánt, Veszprém.9. Lewinszky Anna Gyakorló Óvoda Nevelési Programja (2009). Sopron.10. Navracsics Judit (2000): A kétnyelvű gyermek. Corvina, Budapest.11. Nikolov Marianne (2004): Az életkor szerepe a nyelvtanulásban. In: Modern Nyelvoktatás X/I. 12. szám 3-26. nyelv tanulásról Európában. 13. http://piccolingo.europa.eu [2010.06.21.]Piccolingo Campaign for Early Foreign Language – EUROPA, Dióhéjban a korai idegen 14. The Main Pedagogical Principles Underlying the Teaching of Languages to Very Young 15. Vajda Zsuzsanna (1999): A gyermek pszichológiai fejlődése. Helikon Kiadó, Budapest.16. Vekerdy Tamás (1989): Az óvoda és az első iskolaévek. Tankönyvkiadó, Budapest.17. www.cilt.org.uk/.../conclusions,__european_council.aspx18. [2010.06.17.]



Benkei Kovács Balázs Az előzetes tudásszint felmérés, mint módszertani kihívás

a magyar felnőttképző intézmények számára

This study tries to summarize the results of a representative empirical research which addressed the practices of Hungarian institutions of adult education taking prior learning assessment into consideration. This service was introduced in 2001 by the adult education law. It became obligatory for all accredited adult education providers from 15 February 2007.

A serious methodological problem arises with the implementation of this new tool. The Hungarian literature of andragogy does not define precisely what should be assessed.

The target of the study is to give a coherent idea about what kind of practices of the prior learning assessment exist on the side of the training providers in Hungary. The actual importance of the analysis is underlined by the European prescription that all member countries should develop a coherent validation system in the near future.

BevezetésA felnőttképzésben résztvevők életkoruktól és élettapasztalataiktól függően változó, ugyanakkor az

iskolarendszerű oktatás tanulóihoz képest jelentős tudásmennyiséggel rendelkeznek, amikor megkez-dik részvételüket egy szak- és felnőttképző tanfolyamon. A felnőttképzés egyik legfontosabb didaktikai sajátossága, hogy a tapasztalati tanulásra építhet, illetve annak eredményeit beszámíthatja. A tapasz-talati tudás az andragógia ma klasszikusnak számító elméletében kezdetben úgy jelent meg, mint a tanulás azon kiindulópontja, amire építeni lehet a tanulási folyamatot (Knowles, Freire, Mezirow, Rogers munkái). A nemzetközi európai oktatáselmélet azonban elmozdult erről az alapkoncepcióról: a 21. szá-zad első évtizedében a lassan kanonizálódó ’validáció’ kifejezés és a mögötte húzódó, elsősorban francia és angolszász andragógiai elméletek, egyre inkább a beszámításra fókuszálnak, a tapasztalati tudás eredménye és a strukturált oktatási célok, a kimeneti kompetenciák megfeleltetésének hangsú-lyozásával.

Az előzetes tudás elismerés nemzetközi gyakorlata iránt érdeklődő kutatóként 2010 első felében egy tényfeltáró hazai empirikus kutatást végeztem, mivel Magyarországon a felnőttképzők praxisa is-meretlen fehér foltnak számít a területen. A vizsgálat során törekedtem a reprezentativitásra, mind a minták mennyiségi meghatározásánál, mind a vizsgált intézménytípusok kiválasztásánál.

A vizsgálat két fázisban zajlott. Az első munkafázisban a felnőttképző intézmények akkreditációs dokumentációja során beadott folyamatleírásokat elemeztem, az ATLAS.ti és az SPSS szoftverek se-gítségével. Az alapelemzések kvalitatív módszertani kódolással készültek, amiből végül kialakultak a számszerűsített mutatók. A kialakult kép alapvetően heterogénnek mutatkozott, és öt alapkategória mentén csoportosítható a felnőttképzőknek a gyakorlatról alkotott nyilatkozata. A jelen tanulmányban ezen kutatás eredményei kerülnek ismertetésre.

A második kutatási fázis egyfajta kontroll-vizsgálatként tovább kereste a folyamatleírások tartalma és a tényleges intézményi gyakorlat között az összefüggést, 32 kvalitatív interjú készítésének munka-módszerével. Ezen kutatási szakasz eredményeinek feldolgozása folyamatban van.

A validáció új fogalma és nemzetközi értelmezéseA „validáció” (eredetileg francia eredetű szó, jelentése: elismerés, beszámítás) a közös európai ok-



tatáspolitikai gondolkodásban 2004-ben jelent meg. Ekkor írták alá a tagállamok a jelenséggel kapcso-latos egységes alapelvekről szóló első nyilatkozatot. Nemzetközi szakértői munkacsoport tevékenysé-gének eredményeképpen 2009-ben pedig megjelent az Európai útmutató a nem-formális és informális tanulás validálásáról.

A validáció filozófiája viszonylag egyszerű: a hozott tudást annak forrásától függetlenül kell értékelni és beszámítani az oktatási intézményben, tehát nem fontos, hogy az egyén azt milyen úton sajátította el, az iskolarendszerű oktatás keretei között, tanfolyami úton vagy munkahelyi környezetben történő tanulással. Az új eszköz a kimeneti oldal által szabályozott oktatási rendszerekben alkalmazható ha-tékonyan.

Az andragógiával foglalkozó szakemberek szerint a felnőttképzés egyik legnagyobb kihívása, hogy a hozott tudáselemek figyelembevételével olyan intézményesített egyéni tanulási utakat alakítsanak ki a felnőttképzők, amelyek minden részt vevő fél számára előnyösek.

A jelenséggel kapcsolatban több nagy nemzetközi összehasonlító vizsgálat is készült.1 A különböző kutatások a progresszív reformokat követők táborába sorolják Magyarországot, amely már tett jelentős lépéseket a nem-formális úton szerzett ismeretek elismertetéséért a felnőttképzés területén.

Az előzetes tudás mérése a hazai felnőttképzésben Az előzetes tudás validációjának a megvalósításához vezető első lépést a hazai OKJ 2004–2006

között zajló reformja kapcsán tette meg a hazai oktatáspolitika. Az új típusú, modulárisan építkező, kompetenciaalapú képzési programoknál ugyanis a programok kidolgozásának pillanatában meg kellett határozni a képzés végén létrejövő „tanulási eredményeket”, amelyeket a felnőttképzési jogszabályok kimeneti kompetenciaként definiálnak.

További progresszív lépés volt a szakképzés–felnőttképzés reformja kapcsán, hogy a felnőttképzési törvény által 2001-ben bevezetett „előzetes tudásszint-mérés” szolgáltatás alkalmazását az akkreditált felnőttképző intézmények számára 2007. február 15-től kötelező jelleggel írta elő a jogszabályalkotó.

Az andragógiai szakirodalomban nem egyértelmű azonban a törvényi előírások értelmezése. Mi is tulajdonképpen az előzetes tudásszint mérés? Mire szolgál, mi a feladata?

A szakértők egy része (Csapó, 2005; Henczi, 2009; BESZÉDES NIMRÓD, 2008; Székely, 2006) az előzetes tudásszint felmérés szolgáltatás feladatának a kimeneti kompetenciák mérését határoz-za meg. Ez esetben az elismert, beszámított modul tanulása alól a résztvevő felmentésben része-sül. A szakértők másik csoportja azonban tágabb értelmezést tart elfogadhatónak (ZACHÁR, 2004; DERÉNYI-TÓT, 2007.).

A jelenség kétféle értelmezése párhuzamosan, felváltva jelentkezik, mintsem polemizál. A felnőttképző intézmények a két nézőpont között ingáznak, és rendkívül sokszínű gyakorlat jött létre a területen, a központi szabályozás viszonylagos kötetlenségéből kifolyólag.

A magyar jogszabályok valóban nem szűkítik le az értelmezési keretet, nem adnak pontos definíciót a mérés célját illetően. Elsősorban a résztvevő egyéni jogát hangsúlyozza a CI. törvény: „A képzésre je-lentkező felnőtt kérheti tudásszintjének előzetes felmérését, amelyet a felnőttképzést folytató intézmény köteles értékelni és figyelembe venni…” A felmérés, mint szolgáltatás pedig minőségbiztosítási célokat követ, és a képzést hivatott jobbá tenni. A felnőttképzési szolgáltatás ugyanis „olyan szolgáltatás, amely a képzések egyénre szabott kialakításának elősegítésére, a képzés hatékonyságának javítására vagy a munkavállalás elősegítésére irányul”.

1 OECD RNFIL kutatás, 2006–2007. ECOTEC – Europen Inventory on Validation, 2005, 2007, 2009.UNESCO, 2008-2010.



ZACHÁR László szerint (2004: 9) a szolgáltatás több funkciót is elláthat: egyrészt az önismeret terén visszajelzést adható a hallgatónak, másrészt lehetővé teszi a képzés individualizált kialakítását, harmadrészt lehet felmentéshez vezető mérés-módszertani eszköz is.

DERÉNYI (2007: 50) is hangsúlyozza, hogy a tudásszint felmérés célja, hogy a „felnőttképző in-tézmény a képzési program megvalósítása során valamilyen egységesen nem szabályozott módon tekintetbe veszi az egyén meglévő ismereteit, korábbi tapasztalatait”. Azonban „a beszámítás módjára nincsen szabályozás. (2007: 43.)”

A helyzetet tovább bonyolítja, hogy a regionális átképző központok a 90-es években a validáció módszertani és terminológia „elődjének” számító PLA (Prior Learning Assessment2 - Előzetes Tudás Értékelése) metódus bevezetésével kísérleteztek, kanadai mintára. Azonban az implementáció terén erős regionális különbségek mutatkoztak: míg Székesfehérvár (Schindler, 1999), Békéscsaba (Szé-kely, 2006), Pécs és Miskolc úttörő módon vettek részt a fejlesztésekben, máshol kevésbé mutatkozott hajlandóság az újításra. A kanadai-modell bevezetésének a kísérlete is a tudás beszámítására és a tantárgyak alóli felmentésre törekedett. A gyakorlati megvalósítás azonban a 90-es években nem sike-rülhetett, mert még nem állt készen a felnőttképzési rendszer szerkezetileg (modularitás és a kimenet-orientáltság hiányából fakadóan) erre a reformra. A gondolat azonban meggyökeresedett a regionális képző központokban.

Ezek alapján joggal merül fel a kérdés, mennyire egységes a felnőttképző intézmények képe az előzetes tudásszint felmérés szolgáltatásról, és tulajdonképpen mire használható (használják)? Vizsgá-latunk során erre keressük a választ.

Egy tényfeltáró dokumentumvizsgálat alapjaiAz elemzett dokumentumok a magyar felnőttképzési cégek azon képét tárják elénk, amelyekkel az

intézmények az előzetes tudásszint mérés kapcsán rendelkeznek. A dokumentumelemzés alapját a FAT3-hoz benyújtott intézményakkreditációs anyagok folyamatleírásai alkotják.4

A magyar akkreditált felnőttképző cégek vizsgálata már több szempont alapján megtörtént a 2001. törvény által bevezetett kötelező akkreditáció létrehozása óta: A három legfontosabb kutatás az intéz-ményeknek akkreditációhoz való viszonyát (KOLTAI, 2005a), a képzési programok szerepét (KOLTAI, 2005b), valamint az akkreditációs folyamat lehetséges fejlesztési irányait vizsgálta (BORSI, 2008.).

Kutatásunk hiánypótló a magyar andragógiai szakirodalomban az akkreditált intézmények vonatko-zásában, és korábban fel nem tárt, tematikájában fókuszált vizsgálatot foglal magába.

A korábbi intézményi akkreditációra vonatkozó kutatások, illetve a nem-formális és informális tanulás elismerésére vonatkozó szakirodalom területén is elkészült feltáró vizsgálatok még nem kapcsolódtak össze. Derényi és társai (2007) vizsgálata tartalmazza az informális és nem formális tanulás jelenségé-nek állapotfelmérését a felsőoktatás és a felnőttképzés területén. Azonban elemzésük készítésekor, az általunk vizsgált kutatás feltételei nem voltak adottak.

A folyamatleírások kommunikációs szempontból nyilatkozatoknak számítanak. Hivatalos dokumen-

2 A nemzetközi terminológia a jelenség kapcsán egyaránt alkalmazza az APEL, Accreditation of Prior Experiental Learning és az RPL, Recognition of Prior Leanring elnevezéseket, valamint számos nemzeti variánsa is kialakult a terminusnak (WERQUIN, 2010: 36-37.) Az utóbbi években előtérbe került ’validáció’ kifejezés az uniós szakértők választása, amely részben a francia modell sikerének is köszönhető (BENKEI KOVÁCS, 2009).3 Felnőttképzési Akkreditációs Testület4 Ezúton szeretném megköszönni Jókai István úrnak, a FAT elnökének, hogy titoktartási nyilatkozatom aláírása mellett, az intézmények érdekeinek tiszteletben tartásával, engedélyezte az anyagok tudományos vizsgálatát.



tumok, amelyek egyrészről tartalmazzák a jelenséggel kapcsolatos „ismereti tényezőket”, másrészről tükröznek egyfajta intézménypolitikát, szemléletet azzal kapcsolatban, hogy hogyan kívánja a jelen-ségről megszerzett ismereteket a gyakorlatban alkalmazni az intézmény. Ez utóbbi tényező azonban, mindig felülkerekedik az elsőn.5

A tanulmány hátralévő részében ezt a dilemmát az interpretáció kifejezés használatával fogjuk felol-dani, ami alatt megvalósítás intézményre szabott tervét értjük.

A vizsgálati minta 132 folyamatleírást tartalmaz, melyek egyenletes időbeosztással a 2007., 2008. és a 2009. évből származnak. A vizsgált 132 intézmény a jelenleg akkreditált felnőttképző intézmé-nyeknek közel 10 %-át teszi ki (a nyelvoktató cégeket nem számítva). Így a vizsgálat mennyiségileg reprezentatívnak6 mondható. Az adatfelvételre a FAT raktárában került sor 2009. november és decem-ber hónapjában.

A mintát úgy alakítottuk ki, hogy időben arányosan legyenek képviselve a három év során akkreditációt beadó intézmények, végül minden évből 44 intézmény akkreditációs anyagának vizsgála-ta történt meg7, az esetleges időbeli átalakulás megfigyelése céljából.

A minta mennyiségi reprezentativitása mellett figyeltünk arra, hogy a különböző intézménytípusok a felnőttképző cégek széles palettáját lefedjék (profitorientált felnőttképző cégek, felsőoktatási intézmé-nyek, kamarák, akkreditált belső képzést folytató nagyvállalatok, TISZK-ek, pedagógiai szakszolgálatok, felnőttképzést folytató közoktatási intézmények, egyesületek, autósiskolák, illetve egyéb költségvetési intézmények, egyesületek és non-profit képzők stb.)

A minták paramétereinek első számbavételekor kitűnt, hogy a folyamatleírások igen eltérő kidolgozottságúak (a legrövidebb 264, a leghosszabb 8700 tipográfiai karaktert tartalmazott). Így a leghosszabb folyamatleírás 32-szer hosszabb volt a legrövidebbnél. Ez az óriási szórás önmagában jelentős minőségi különbségeket predesztinált. Átlagosnak a 2000 karakter körüli folyamatleírások te-kinthetőek (1. ábra).

A második szembetűnő formai különbség a folyamatleírások „elhelyezkedése” volt az intézmények akkreditációs anyagán belül: a dossziék háromnegyedében önálló folyamatleírásként szerepelt az előzetes tudásszint felmérésének bemutatása, egynegyed részt pedig a minőségbiztosítási kézikönyv integráns részeként. A tendencia afelé mutat, hogy az idő előrehaladtával az előzetes tudásszint felmé-rést egyre inkább egy minőségbiztosítási folyamatnak fogják fel az intézmények8 (2. ábra).

5 Ebből kifolyólag némi fenntartásokkal kell kezelni a folyamatleírásokat. A gyakorlati implementáció az intézményi politika következtében háttérbe szorítja az andragógia célokat. A vizsgálatunkban figyelmen kívül hagyjuk ezt a torzítást, mint a kutatás velejáróját elfogadjuk, és kizárólag a szövegszerűen vizsgálható elemeknek a minél teljesebb feltárására törekszünk.6 A minta meghatározásánál kizártuk a nyelvoktatással foglalkozó felnőttképző cégeket a vizsgálati csoportból. A nyelvoktatás területe ugyanis elkülönül az előzetes tudásszint felmérés módszertana tekintetében a szakmai és az általános típusú tanfolyamok működésétől, és mi elsősorban ez utóbbi két csoportot kívántuk vizsgálni. Az idegennyelv-oktatás esetében az előzetes tudásszint felmérése módszertanilag homogénnek tekinthető: a szintfelmérő funkcióra szűkül, amely a csoportbontást és a csoportok közötti átjárást teszi lehetővé.7 Eredetileg az egyes részminták esetében 45 intézmény lett kiválasztva, egy-egy dokumentum azonban nem volt a kutatás napján hozzáférhető a helyszínen.8 Ez ellentmond a nyugat-európai gyakorlatnak: Hollandiában és Angliában például, ahol a validációt főfolyamatnak és nem kiegészítő tevékenységnek, járulékos szolgáltatásnak, tekintik, a validációs eljárás helyi változatainak van önálló, közös alapokon nyugvó minőségbiztosítási rendszerük, amelyet országos szakmai szervezetek egyeztetése során hoztak létre.



1. ábra | A folyamatleírások hosszúságának megoszlása

2. ábra | A folyamatleírások forrása az akkreditációs dossziékban

A kutatási eredmények: az intézmények szemléletbeli különbségének megoszlásaAz előzetes tudásszint felmérés fő feladatának meghatározása alapján a következő öt csoportba

sorolhatjuk a cégeket, tervezett tevékenységük bemutatása alapján:Az első csoport tagjai a szolgáltatás céljaként a moduláris rendszerben oktatott képzések kimeneti

kompetenciáinak vizsgálatát határozzák meg. A felmérés célja a tudás beszámítása, a modulok alóli felmentés megadása, amit a folyamatleírás explicit módon ki is emel. „A szolgáltatás célja: annak felmé-rése, hogy a képzési kínálatunkban szereplő képzési programra jelentkező a program megvalósítása során elsajátítható kompetenciák közül melyekkel rendelkezik előzetes tanulmányai, munkavégzése során megszerzett tapasztalatai alapján. (90. minta).”

A második csoport esetében a tudásszint mérés komplex folyamatként értékelhető, összetett jelle-gű megvalósítást mutatnak be az intézmények. A szolgáltatás keretén belül az intézmény a kimeneti követelmények mérését is megnevezi, a már birtokolt ismereteket illetően kompetencia-beszámítási lehetőséggel, valamint a felmentés megadásával. Ezen felül azonban számos más hangsúlyozott célja is ismertetésre kerül a tudásmérésnek, úgymint például a tananyag strukturálása a résztvevők tudás-szintjének megfelelően, felzárkóztatási program szervezése tudásdeficit megállapítása esetén, a tu-dásszintnek megfelelően csoportok közötti átjárás biztosítása, vagy a bemeneti kompetenciák mérése.



„Az adott képzési területért felelős vezető gondoskodik arról, hogy a jelentkezők előzetes tudásának is-meretében, amennyiben ez szükséges, megtörténjen a képzési program átdolgozása, illetve egyénileg megvizsgálja a képzés egyes részei alól történő felmentés lehetőségét, szükségességét. (32. minta)” Az intézmények egy része hangsúlyosan megkülönbözteti a formális úton megszerzett tudás beszá-mítását és a dokumentumokkal nem igazolt tudás mérésének folyamatát, és mindkettőre „vállalkozik”, mindkét folyamat lépéseit leírja.

A harmadik csoport a bemeneti kompetenciák illetve követelmények mérését hangsúlyozza az elő-zetes tudásszint vizsgálat tárgyaként. Azon ismeretek meglétére vonatkozik a felmérés, amelyek a kép-zés megkezdéséhez szükségesek, ezek lehetnek dokumentált vagy nem dokumentált formájúak. Eb-ben az esetben az eszköz alkalmazása egy fontos képzésszervezési célt lát el, azáltal, hogy lehetővé teszi a képzésbe belépéshez szükséges - akár informális úton megszerzett - tudásnak a számbavételét. Bizonyos szempontból szelekciós funkciót lát el az eszköz ilyen típusú alkalmazása, „kvázi felvételi-vizsga” jelleggel működik, ahol a motiváció mellett az alapkompetenciák meglétét is vizsgálhatják. A felmérés képezheti a jelentkező további orientálásának alapját is: „A képzésben maradást befolyásoló tényezők közül, a képességeket és az érdeklődést mérjük fel. A két tényező felméréséhez két kérdőív tartozik, amelyek kitöltésével és elemzésével alakulhat ki az a profil, amely segíthet a tanfolyam típus kiválasztásában. Az alapismeretek és a pszichológiai felmérés után egyéni interjú keretében mérjük fel az érdeklődő verbális képességét a tanfolyam témájához kapcsolódó ismereteit. (82. minta)”

A negyedik csoport tagjai a képzés hatékonyságát segítő diagnózis felállítását tartják a szolgáltatás elsőrendű feladatának, amelynek deklarált célja a tananyag individualizált átalakítása a résztvevők is-mereteihez igazítva. A negyedik csoport sajátossága, hogy a képzés tartalmának módosítása kerül elő-térbe: „A felnőttképzési szolgáltatás oly módon történő biztosítása a képzésekben résztvevők részére, melynek alapján valamennyien lehetőség szerint a már meglévő kompetenciáikra alapozottan, egyéni képességeiknek és készségeiknek megfelelő ütemben sajátíthatják el az eredményes vizsgához, illetve az eredményes munkavégzéshez szükséges ismereteket. (16. minta)”. „A felnőttképzési menedzser (…) az intézmény szakmai vezetőjével és a vezető oktatóval konzultálva elvégzi az adott képzés résztvevői igényekhez történő igazítását a képzés megkezdése előtt két munkanappal (29. minta)”. Az előzetes tudásszint mérés módszertanilag keveredik néhány esetben a képzési szükségletek felmérésével, ami eredetileg egy különálló felnőttképzési szolgáltatás lenne. A szolgáltatás klasszikus egyén-képző cég kapcsolatából is kilépnek az intézmények, és tágabb környezetbe és érdekeltségi rendszerbe helyezik azt: „a szolgáltatás funkciója - a képzési szükségletek felmérésével szorosan összekapcsolódva - a döntéshozatal támogatása megrendelő számára (26. minta).” Így a tevékenység síkja a képző intéz-mény és a képzést megrendelő cégek viszonyába tolódik át, a vállalati képzések esetében alkalmazott eszközként kerül bemutatásra. Módszertani hiba ezt a szolgáltatást az egyén kérésére indított előzetes tudásszint méréssel összevonni.

Az ötödik csoportba azon intézmények tatoznak, akik a formális úton megszerzett és dokumentált ismeretek beszámítását helyezik előtérbe. Ezen intézmények önálló felmérési tevékenységet nem vé-geznek a folyamatleírás alapján. Erős normakövető attitűd figyelhető meg: amennyiben jogszabályi szinten rendelkezés található róla, a formális dokumentumok alapján a korábbi hozott tudást kérelem alapján beszámítják. A képzésbe történő bekapcsolódáskor az előírt végzettségek vizsgálata történik meg az eredeti bizonyítványok bemutatásán és gyakran a másolat archiválásán keresztül. „A szakmai képzéseknél a beiskolázási feltételekben meghatározott iskolai végzettség, szakmai előképzettség és gyakorlat tekinthető felmérésnek (75. minta)”. „Amennyiben a képzésre felvételt nyert hallgató hitelt



érdemlően, eredeti dokumentummal bizonyítani tudja, hogy az adott tantárgyat korábban már tanulta, akkor a felmentést az intézmény vezetője engedélyezi. (46. minta)”.

A különböző szemléletű csoportok a 132 minta tekintetében a következőképpen oszlanak meg (3. ábra). Az ábráról világosan kitűnik, hogy a kimeneti kompetenciákat is figyelembe vevő cégek aránya összességében (kimeneti kompetenciák és komplex tudás-mérés kategóriák összevont adatai) a teljes vizsgálati csoport több mint a felét teszik ki (53 %). Azonban módszertanilag aggályos, hogy a cé-gek egy jelentős része kvázi „felvételi vizsgának tekinti” (14 %), majd egy tizede pedig úgy nyilatkozik akkreditációs anyagában, hogy a mérés számára egyenlő a dokumentumok formális vizsgálatával.

3. ábra | Az előzetes tudásszint-mérés fő típusainak megoszlása

A különböző csoportok megoszlása időrendi szempontból a következőképpen alakul az intézményi akkreditáció évének függvényében (4. ábra)

4. ábra | Az előzetes tudásszint-mérés típusa és az akkreditáció éve

Az SPSS statisztikai programcsomag 17. verzióját alkalmaztuk az egyes kategóriák kvantitatív mó-



don történő kódolását követően a kutatási hipotézisek számszaki vizsgálatára. Azt kellett megállapí-tanunk, hogy a felállított hipotézisek egyike sem eredményezett szignifikáns eltérést. Az akkreditáció időpontja, az intézmények működési hatásköre (országos, regionális és lokális kategóriák esetén), vagy a profit és a non-profit érdekeltség sem okozott jelentős statisztikailag is megjelenő szemléletbeli kü-lönbséget a reprezentatív minta elemzése alapján. A TISZK-ek sem bizonyultabbak innovatívabbnak a nagyobb múltú felnőttképző cégekkel szemben, bár őket már korszerű alapelvek mentén hozták létre.

A kutatás eredményeinek összegzéseHazánkban, részben a korábban említett szakirodalmi konszenzus, valamint a pontos módszertani

szabályozás hiányában a szolgáltatás – kötelező jellegétől függetlenül – továbbra is a felnőttképzés gordiuszi csomóját képezi. A kutatás első fázisa ugyanakkor választ adott a ’hogyan?’ és ’miként?’ kérdéseire: sokszínű skálán helyezkednek el a különböző intézmények, aszerint, hogy hogyan értel-mezik az előzetes tudásszint mérés-szolgáltatást. Sajnálatos módon a 4. típusú csoport esetében több felnőttképzési szolgáltatás közötti módszertani átfedését tapasztaltunk, ami az akkreditált intézmények-nek közel egyötödére jellemző. Ezt központi irányítású, módszertani jellegű tájékoztató kampánnyal célszerű lenne sürgősen orvosolni.

Az intézmények különböző paraméterei és a szolgáltatás tervezettsége között nem sikerült logikai párhuzamot találnunk, egyedül a folyamatleírások hosszúsága volt az a kategória, amely mentén fel le-hetett fedezni minőségi különbségeket. Az intézményi működés okaira (’a miértre?’) a kutatás második részében, a kvalitatív interjúkon alapuló összefoglalás nyomán fogunk kitérni.

Az európai útmutatások következtében bevezetendő validációs rendszer kialakítása előtt időszerű lenne az előzetes tudásszint mérés szolgáltatás pontos helyét megtalálni. Nem feltétlenül szükséges a már működő szolgáltatás és a validáció között egyenlőséget tenni, ez esetben azonban a különb-ségeket lenne érdemes élesen elhatárolni. Mivel az akkreditált felnőttképző intézmények elsősorban normakövetési célok által vezérelve vezették be ezt a szolgáltatást, hasznos lehetne akár rendeleti sza-bályozás szintjére is emelni ezt a kérdést, ami a jelenleg viszonylag távol álló intézményi nézőpontok egységesítéséhez vezethetne.

IrodalomBenkei Kovács Balázs (2009): Az előzetes tudás validálásának gyakorlata Franciaországban. In: 1. Albert Gábor (szerk.): Az óvodapedagógiától az andragógiáig. Kaposvári Egyetem, Kaposvár, 127–135.BESZÉDES NIMRÓD Attila (2008): Az előzetes tudásmérés módszertani kérdései, In: ANDÓ Pál 2. – BESZÉDES NIMRÓD Attila et al: Elméleti és gyakorlati fejlesztések a felnőttképzésben. NSZFI, Budapest, 83-116.BORSI Árpád (2009) (szerk.): A felnőttképző intézmények hatékonyságának vizsgálata. 3. Felnőttképzők szövetsége, Budapest.Csapó Benő (2005): Az előzetesen megszerzett tudás mérése és elismerése. NFI, Budapest.4. DERÉNYI András – TÓT Éva (2007): A nem formális és informális tanulás elismerése Magyaror-5. szágon, Egy OECD projekt tanulságai. OKM, Budapest. Henczi Lajos (2009): Felnőttoktató. A felnőttek tanításának-tanulásának elmélete és gyakorlata. 6. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.KOLTAI Dénes (2005a): Felmérés a hazai akkreditált felnőttképzési szervezetek működéséről. 7.



Országos regionális elemzés. NFI, Budapest.KOLTAI Dénes (2005b): Felmérés a hazai felnőttképzési szervezetek akkreditált programjainak 8. helyzetéről. NFI, Budapest. Schindler Rózsa (1999): Egy költséghatékony képzési modell kialakítására tett kísérlet tapasztala-9. tai. In: Szakképzési Szemle, 1999/4., 457–460.SZÉKELY István: Az előzetes tudás felmérésének és elismerésének elvei, formátumai és rendszer-10. szerű alkalmazása a HEFOP 3.5.1. Programfejlesztés során. http://www.suliszerviz.com/_data/VFS_9aa80efb8fcc369f770a52549303a46b.pdf [2010.05.22.]WERQUIN Patrick: Recognising Non-formal and Informal Learning, Outcomes, policies and 11. practices. http://www.cicic.ca/docs/oecd/rnfil.en.pdf [2010.02.28.]ZACHÁR László (2004), A felnőttképzés korszerű elvei és modelljei, in Felnőttképzés, IV., 6-12.12.



Leszkó Hajnalka Az előzetes tudás mérésének és beszámításának kapcsolata

a help desk szolgáltatással

Several factors hamper measuring the existing knowledge and competences of individuals and validating these assets in the course of the learning process in adulthood, such as unclear concepts, fixed and obsolete ways of thinking, the lack of information for training participants, the fact that the training institutions have opposite interests, the lack of measuring instruments, the lack of methodological knowledge for performing measurements and total uncertainty in the area of measuring competences. The best practice for the reduction of the lack of information is established by the Adult Education Information Office called ‘PALLÓ’, which provides free help desk service for adults to have access to learning opportunities and gives help desk support for colleagues of adult education institutions. In my paper I focus on the role of help desk service in the development and implementation of prior learning assessment and its recognition.

A már meglévő tudás felértékelődése, problematikájaA tanulási színterek kiszélesedésével egyre több lehetőség nyílik arra, hogy a felnőttek informális

és nem formális keretek között is hasznosítható, releváns tudást szerezzenek, s a már megszerzett tudásokat nem lehet figyelmen kívül hagyni a későbbi tanulási folyamatok megtervezésekor. A meglévő tudás alapját képezi az újabb tanulásnak (Csapó, 2005.), s ezt a tudást fel kell térképezni a kompe-tenciák legszélesebb értelmezése tükrében. Mindazt az ismeretet, készséget, képességet, attitűdöt és jártasságot, melynek már birtokában van a felnőtt – és amely a képzettség megszerzése, illetve a munkakör betöltésére való alkalmasság szempontjából nélkülözhetetlen – nyilvánvalóvá kell tenni, és építeni kell rá.

Az egyén meglévő tudásának és kompetenciájának mérését és a későbbi tanulási, illetve munka-folyamatba történő beszámítását azonban számos tényező akadályozza, mint pl. a fogalmi tisztázat-lanság, a berögzült és elavult gondolkodásmód, a képzésben résztvevők tájékozatlansága, a képző intézmények ellenérdekeltsége, a mérőeszközök hiánya, a mérés-metodikai tudás hiánya és a kompe-tenciák mérése körüli teljes bizonytalanság.

A fennálló problémák megoldására nem elegendő a megfelelő jogi háttér biztosítása, így a felnőtt-képzési törvény (2001. évi CI. törvény) előírásai, valamint a Magyar Kormány egész életen át tartó tanulás stratégiája (Kormánystratégia, 2005.). Mindkét dokumentum rendelkezik arról, hogy ki kell dolgozni a nem-formális tanulás útján szerzett – jogszerűen nem dokumentált – tudás, szakmai kép-zettség elismerési rendszerét. Ennek ellenére a gyakorlatban mindeddig kevés figyelmet szenteltek a problémakörnek és a felnőttképzési intézmények kényszerként élik meg a jogszabályi előírásoknak való megfelelést.

Információáramlás hiányaAz előzetes tudás mérését és beszámítását akadályozó számos, fentebb is említett probléma közül

jelen tanulmányban az információhiányt emelem ki. Az információhiány vagy az információkhoz való nem megfelelő mértékű hozzájutás kiváltó oka lehet a helytelen fogalomértelmezésnek, módszertani fejlődés hiányának, ami a felnőttképzési intézmények bizonytalan, nem szabályszerű, jogalkotói szán-déknak nem megfelelő működését eredményezi.



Kiemelt fontosságú, hogy a felnőttképzési intézményekhez megfelelő időben és módon eljussanak a működésükhöz szükséges információk. Ezzel megoldhatóvá válna a fogalmi tisztázatlanság, mely külö-nösen az előzetes tudás mérését és beszámítását érinti. Az intézmények számára világossá kell tenni, hogy mit jelent pontosan az előzetes tudás mérése, melyek lehetnek az előnyei nem csupán a felnőttek számára, hanem maguknak az intézményeknek, illetve betekintést kell nyerjenek a módszertanba, a tudásmérő eszközök kidolgozásának mikéntjébe, a mérés lefolytatásának metódusaiba, s a tudás elis-merésének lehetőségeibe. Ha a felnőttképzési intézmények munkatársai több didaktikai információnak lennének birtokában, feltételezésem szerint megteremtődne az esélye annak, hogy a felnőttek érdekeit szem előtt tartva végezzék az előzetes tudás mérését, beszámítását – kiküszöbölve ezzel azt a negatív attitűdbeli felfogást, mely a ma működő felnőttképzési intézményekre jellemző.

A felnőttképzési intézmények által nyújtható felnőttképzési szolgáltatások1 tárháza rendkívül széles-körű. Egyik lehetséges forma a help desk2 szolgáltatás, melyet azonban a felnőttképzési intézmények csak nagyon csekély része működtet. Az 1. számú diagram a lehetséges felnőttképzési szolgáltatások-ból a felnőttképzési intézmények által nyújtott szolgáltatásokat mutatja.

1. ábra | Felnőttképzési szolgáltatások nyújtásának gyakorisága a Dél-alföldi régióban

1 A felnőttképzési törvény egyértelműen körülhatárolja, hogy a felnőttképzési tevékenységhez tartozik a felnőttképzési szolgáltatások nyújtása (2001. évi CI. törvény). A felnőttképzési szolgáltatások alapvető célja, hogy segítsék a felnőttet a képzésbe, munkaerő-piacra történő bekapcsolódásban, s előmozdítsák foglalkoztathatóságuk, valamint karriercéljaik megvalósítását. Ehhez számos felnőttképzési szolgáltatás hozzájárulhat, éppen ezért a felnőttképzési törvény nem határozza meg, hogy mely szolgáltatásokat nyújtsa egy-egy képzőintézmény, viszont a szolgáltatás értelmezésében hang súlyt fektet az előzetes tudásszint felmérés, a pályaorientációs és –korrekciós tanácsadás, valamint a képzési-, elhelyezkedési- és álláskeresési tanácsadás nyújtására.2 Help desk szolgáltatás: segítő, tájékoztató szolgáltatás, egyfajta ügyféltámogatási rendszer. Általában információs pont működtetésével valósul meg, amely lehet személyes, telefonos, illetve online szolgáltatás, vagy ezeknek bármiféle kombinációja.



A diagram adatai egy kutatásból származnak, mely kutatást a Szegedi Tudományegyetem Fel-nőttképzési Intézete a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet közreműködésével indított el. A felmérés a Dél-alföldi régió akkreditált felnőttképzési intézményeit vizsgálta, s a 123 intézményből eddig 63 beérkezett kérdőív feldolgozása jelenleg is folyik. Az eddigi eredményekből az derül ki – aho-gyan az 1. számú diagramon is látható – hogy a Dél-alföldi régióban 63 megkérdezett intézmény közül mindössze 6 intézmény nyújt help desk szolgáltatást. Mindazonáltal a help desk kitűnő információs és segítségnyújtó erőforrás, s miért ne nyújthatna segítséget a felnőttképzési intézmények felé történő információáramlásban?

Az előzetes tudás mérése, beszámítása és a help desk szolgáltatás közötti kapcsolat lehetőségei

A két felnőttképzési szolgáltatást vizsgálva különös kapcsolódási lehetőséget véltem felfedezni, mely véleményem szerint valamelyest megoldhatná az előzetes tudás mérése, beszámítása körüli tájékozatlanságot, információhiányt az intézmények részéről. Az előzetes tudás mérése óriási felké-szültséget, módszertani jártasságot, hozzáértést igényel a szakemberek részéről, s ebben nyújthatna segítséget olyan információs hálózatok működtetése, melyek megfelelő tájékoztatást tudnának adni. Ilyen adatbázisok létrehozásával lehetőség nyílna arra, hogy akár az interneten keresztül megosztásra kerüljenek az előzetes tudás mérésével, beszámításával kapcsolatos ismeretek, metódusok, a témá-ban írt tanulmányok, elméleti, gyakorlati munkák. A cél az lenne, hogy a szükséges információ eljusson a célközönséghez.

Igen jó gyakorlatot mutat ebben a PALLÓ felnőttképzési tájékoztató szolgálat, melynek működését, lehetőségeit vizsgálom. Elgondolásaim szerint egy ilyen országos szintű help desk szolgáltatásba való bekapcsolódás mindenképpen változást, fejlődést hozhat az intézmények számára az előzetes tudás mérésének és beszámításának alkalmazásában, s nem kevésbé az ehhez fűződő attitűdök megváltoz-tatásában.

Palló felnőttképzési tájékoztató szolgálat és a benne rejlő lehetőségekA PALLÓ egy olyan információs szolgálat, mely 2006. szeptember 1-jén kezdte meg működését, a

2004. évi HEFOP 3.5.4. „A felnőttképzés hozzáférésének javítása a rendelkezésre álló közművelődési intézményrendszer rendszerszerű bevonásával” pályázati kiírás keretén belül valósulhatott meg. Mára a budapesti iroda olyan országos hálózattá nőtte ki magát, mely tájékoztatást nyújt mind az érdeklődő felnőttek, mind pedig a felnőttképzést folytató intézmények számára. Annak érdekében, hogy minél mélyebben vizsgálhassam a szervezet működését, lehetőséget kértem és kaptam egy személyes konzultációra az iroda munkatársaival. A beszélgetés alkalmával rákérdeztem a rendszer általános működésére és felvetettem elképzeléseimet szolgáltatásaik bővítésére vonatkozóan. Személyes jelen-létemmel tanulmányoztam a rendszert, konzultáltam a PALLÓ munkatársaival, akik alátámasztották, hogy az előzetes tudás mérése, beszámítása körüli tájékozatlanság, bizonytalanság valós probléma. Tehát a terület fejlesztésre szorul és olyan megoldást kell találni, mely megszüntetné az intézmények ellenérdekeltségét, előzetes tudás mérésével, beszámításával szembeni ellenállást.

Lévén, hogy a PALLÓ felnőttképzési tájékoztató szolgálat egy közművelődési intézmény, a Buda-pesti Művelődési Központ felnőttképzési szolgáltatásaként jött létre, így érthető, hogy az információ-nyújtás kezdetben a közművelődésbe bekapcsolódó felnőtteket célozta. Azonban a közművelődési intézmények felnőttképzésbe történő bevonása kiszélesítette a lehetőségeket. Az említett 2004. évi



HEFOP 3.5.4. pályázat célja volt, hogy a közművelődési intézmények támogassák az élethosszig tar-tó tanulásba való bekapcsolódást, ennek mentén bővítsék felnőttképzési szolgáltatásaikat (Csimáné-Horváthné, 2009.). Így a projekt elemeként kidolgozták és elindították az akkreditált felnőttképzési kon-zulens képzést, ingyenesen igénybe vehető help desk szolgáltatást alakítottak ki, valamint létrehozták az információs szolgálat internetes hátterét, a PALLÓ információs rendszert. Az érdeklődő felnőttek így már bármilyen képzéssel3 kapcsolatos kérdésüket feltehetik, akár személyesen, telefonon vagy online módon, elektronikus levél formájában vagy webkamerás kapcsolattal. Az irodában dolgozó felnőttkép-zési konzulensek alaposan körbejárják a kérdést, minden lehetőséget felvetnek, és különböző alterna-tívákat kínálnak a felnőtteknek – ha szükséges – jogszabályi hivatkozással. A felnőttképzési konzulens feladata, hogy pontos felvilágosítást adjon, ami alapján az információkérő dönteni tud. A tanácsadónak minden esetben etikusnak és pártatlannak kell maradnia, nem teheti le a voksát egyik intézmény mellett sem, csupán elirányítja a felnőttet, alkalmat ad arra, hogy a képzési szükségleteinek megfelelőnek tűnő intézményekkel felvegye a kapcsolatot. A PALLÓ felnőttképzési tájékoztató szolgálatnak a naprakész, pontos, hiteles tájékoztatáson túl fontos célja, hogy különböző hivatalos intézmények, felnőttképzési és munkaerő-piaci szervezet, valamint a lakosság között egyfajta kapcsolat létrejöjjön, s megvalósuljon közöttük az információáramlás (PALLÓ Adaptációs útmutató, 2010.).

Ezt a célt szolgálja a 2009. évi ÚMFT Társadalmi Megújítási Operatív program 1.4.3-08/2 Innovatív kísérleti foglalkozási programok-B komponens intézkedésének keretében megvalósuló „PALLÓ felnőtt-képzési tájékoztató szolgálat országos hálózatának kiépítése” című projekt. A projekt értelmében építik ki az országos szintű help desk szolgáltatást, az együttműködő közművelődési intézmények4 a projekt keretében létrejövő adaptációs kézikönyv segítségével létrehozzák és működtetik a felnőttképzési tá-jékoztató szolgálataikat. Ezzel nem csak a tájékoztatás országos lefedettsége valósul meg, hanem az említett intézmények szakmai, módszertani együttműködése is.

Úgy vélem, ez nem csak Budapesten és a három vidéki helyszínen érhető el. A közeljövőben minden-képpen céllá kell váljon, hogy minden régióban működjön a PALLÓ hálózatához szorosan kapcsolódó, vagy ahhoz hasonló tájékoztató szolgálat. Ez a lépés előmozdítaná a még szélesebb információáram-lást, amire a felnőttképzési intézményeknek szükségük van. Ezt a kijelentésemet alátámasztja többek között az is, hogy a PALLÓ felnőttképzési konzulensei a felnőttképzést hátráltató körülmények közé so-rolták az információhiányt, a módszertani tájékozatlanságot. Mivel tájékoztatást, tanácsadást végeznek a felnőttképző intézmények felé is, így az iroda dolgozóinak alkalma nyílt szembesülni a képzőket érintő kérdésekkel, problémákkal. Gyakran az a tapasztalat, hogy nem csak a képzésben résztvevő felnőttek, de a képző intézmények sincsenek tisztában az új OKJ-val, a modularizáció lényegével, előnyeivel. Va-lójában kevés idő telt el az új OKJ 2008-as bevezetése óta, s még nem rendelkeznek sok tapasztalattal, konklúzióval, így az is kérdéses, mit kellene módosítani a működésüket illetően. Azonban ha figyelembe vesszük, hogy az új OKJ lehetővé teszi a képzésbe való bekapcsolódást azok számára is, akik nem rendelkeznek formális végzettséggel, akkor felmerül a kérdés, hogy a képzéseket folytató intézmények tisztában vannak-e a formális végzettségen kívüli tudás, ismeret, kompetencia elismerésének lehetősé-geivel, előnyeivel? Ez pedig felveti azt a kérdést is, hogy ha végeznek is előzetes tudásmérést, milyen szakmai felkészültséggel, hozzáértéssel teszik, illetve mennyire tudják a már meglévő tudást figyelem-be venni a képzés során? Nyilvánvaló, hogy óriási változásokra a közeljövőben nem számíthatunk,

3 Felnőttképzésre, szakképzésre, felnőttoktatásra, felsőoktatásra és közoktatásra vonatkozó kérdések.4 XIII. Kerületi Közművelődési Nonprofit Kft. (Budapest), Békés Városi Kulturális Központ (Békés), Debreceni Művelődési Központ (Debrecen), Városi Művelődési Központ (Veszprém)



tekintve a képző intézmények közgondolkodását az előzetes tudás mérésével kapcsolatban, mely alap-ján azt mondhatjuk, jelenleg kényszerzetként élik meg a jogszabályoknak való megfelelést. Ez a fajta hozzáállás egyértelműen nem kedvez annak, hogy az előzetes tudás mérése, elismerése mindennapi gyakorlattá váljon tevékenységükben. Holott erre nagyon is szükség lenne, tekintettel többek között olyan esetekre, mint amilyenek a PALLÓ tanácsadási folyamatában előfordulnak.

Gyakori a megszerzett régi OKJ-s szakképesítések új OKJ szerinti elismerésének problémái, vala-mint a hiányszakmákkal, sőt, kihaló szakmákkal kapcsolatos megkeresés. Ez utóbbiak többnyire úgy merülnek fel, hogy egyes felnőttek rendelkeznek valamiféle tudással egy-egy szakmát illetően, ezért céljuk, hogy egy képzés során tudásukat bővítsék, arról elismert formális végzettséget szerezzenek. Amellett, hogy ezekre az igényekre meglehetősen ritkán reagálnak az intézmények, ha el is indítják képzéseiket, nem veszik figyelembe a felnőttek meglévő tudását. Ennek hátterében gyakran az a hi-ányosság is áll, hogy valójában nem tudják, hogyan kellene felmérni mindazt a tudást, kompetenciát, melynek a képzést megelőzően birtokában van a felnőtt. A hiányos módszertani felkészültségre, szak-mai tájékozatlanságra, az általános információhiányra reagálnia kell és reagálni tud egy olyan országos hálózattal rendelkező rendszer, mint a PALLÓ felnőttképzési tájékoztató szolgálat.

A változás lehetőségeKihasználva az internet adta széles körű kommunikációs lehetőségeket, a felnőttképzést folyta-

tó intézményekhez eljuthatnak az előzetes tudás mérésére, elismerésére vonatkozó információk. A PALLÓ felnőttképzési információs rendszer weboldalán, a www.felnottkepzesinfo.hu oldalon jelenleg is rengeteg olyan tudnivaló megtalálható, mely a felnőttképzési intézmények számára hasznos lehet. Az alábbi, 1. számú ábrán a honlap egy része látható. A bal oldali oszlopban olyan menüpontok vannak felsorolva, melyekre kattintva az intézmények tájékozódhatnak az őket érdeklő témákról. A „Szakmai Információk” és a „Felnőttképzést folytató szakembereknek” elnevezésű menüpont alatt további alpont-ok segítségével tájékozódhatnak többek között a felnőttképzést érintő jogszabályokról, kategóriákba sorolva, továbbá különböző dokumentumok állnak rendelkezésükre a felnőttképzési tevékenységről szólóan, illetve az intézményi- és programakkreditációt illetően. Emellett felnőttképzési háttéranyagokat is elérhetővé tesznek a menüpont alatt. A jelentősebb pályázatokat, statisztikai jelentéseket, szakiro-dalmat szintén megtalálhatják, felhasználhatják az intézmények. A regisztrált felhasználók hírlevelet igényelhetnek az aktuális változásokról, így mindig értesülhetnek a naprakész információkról. A honlap-ra látogatók tudomást szerezhetnek a felnőttképzést érintő fontosabb hírekről, de akár saját híreiket is feltölthetik, melyek a honlap szerkesztőjével való konzultáció után megjelenítésre kerülhetnek. (www.felnottkepzesinfo.hu)

Vizsgálódásom fő tárgya – a PALLÓ felnőttképzési tájékoztató szolgálat, illetve az internetes in-formációs rendszer megismerésén túl – a lehetőségek bővítése volt. Elképzeléseim szerint egy ilyen országos információs szolgálat alkalmas lenne arra, hogy a honlap segítségével megosztásra kerüljön mindaz az elméleti, gyakorlati ismeret, mely az előzetes tudás mérése, elismerése szempontjából rele-váns lehet. A módszertant, mérés-metodikai tudást, mérőeszközök kidolgozásának módját, alkalmazá-sának széles tárházát hozzáférhetővé lehetne tenni, beleértve a témával kapcsolatos tanulmányokat, publikációkat. A személyes tanácsadás arra is lehetőséget adna, hogy a felnőttképzési konzulenseknek feltegyék kérdéseiket, melyekre esetlegesen nem kaptak választ a holnapon való böngészés alkalmá-val. A linkgyűjtemény bővítése hasonló célokat szolgálna, hiszen az érdeklődőket további weboldalakra juttatná. Az említett menüpontok alatt célszerű lenne egy az „Előzetes tudás mérésével, beszámítá-



sával kapcsolatos információk” elnevezésű almenüpontot létrehozni, így válnának elérhetővé a fen-tebb említett ismeretek, tudnivalók az előzetes tudással kapcsolatosan. Emellett érdemes elindítani egy internetes szakmai fórumot, melyen keresztül a felnőttképzést folytató intézmények szakemberei megvitathatnák az őket érintő témákat, s így megvalósulhatna közöttük az információáramlás, megfe-lelő szakmai moderálás mellett. Ehhez nyilvánvalóan a PALLÓ munkatársaitól is további felkészülésre, hozzáértésre, időre és energiára lenne szükség, azonban a személyes beszélgetésünk alkalmával nem zárkóztak el ennek lehetőségétől. Elképzeléseimre nyitottan reagáltak, s egyet értettek abban, hogy szolgáltatásaikat az előzetes tudás mérésével, beszámításával kapcsolatosan bővíteni lehetne, és ér-demes is lenne. Nyilvánvalóan a PALLÓ projekt egy további lépcsőfokává, fejlődési szintjévé válna ez az elhatározás, ami megkívánna mindennemű módszertani segítséget, szakmai támogatást a szak-értőktől. Természetesen az elképzeléseim további kidolgozást igényelnek, azonban semmiképp nem tartom fikciónak. Meggyőződésem, hogy erre valós igény van, függetlenül attól, hogy szükségességével a felnőttképzési intézmények jelenleg még nincsenek teljesen tisztában.

2. ábra | A PALLÓ információs rendszer honlapjának részlete (www.felnottkepzesinfo.hu)

Záró gondolatok„Hinni valamiben még nem megoldás, de a megoldás kezdete.”

(Csoóri Sándor)

Tanulmányom két nagyon fontos felnőttképzési szolgáltatás, az előzetes tudás mérése, beszámítá-sa és a help desk szolgáltatás közötti párhuzam lehetőségeire hívja fel a figyelmet. Az előzetes tudás mérésének, elismerésének szükségessége ismert, azonban jelenleg még több akadályba ütközik. A problémák között nem lehet fontossági sorrendet felállítani, meg kell oldani a hibás fogalomértelmezé-



seket, meg kell változtatni az elavult gondolkodásmódot, attitűdbeli változtatásra van szükség. Segíteni kell a módszertani fejlődést, a megfelelő szakembergárda biztosítását. Azonban a megfelelő informá-cióáramlás hiánya több probléma forrása lehet, ezért elsődleges feladattá kell váljon ennek megoldása. Véleményem szerint a PALLÓ felnőttképzési tájékoztató szolgálat és információs rendszer a célhoz vehető utak egyikévé válhat. A kötelezően nyújtandó előzetes tudás mérése és beszámítása hatéko-nyan összekapcsolható a help desk szolgáltatással, kihasználva a PALLÓ országos hálózattá való ki-terjesztését, értve ezalatt a tájékoztatás országos lefedettsége mellett a további tájékoztató szolgálatok kiépítését az országban regionális szinten. További kutatásaimban ennek megvalósítási lehetőségein fogok dolgozni.

IrodalomCsapó Benő (2005): Az előzetesen megszerzett tudás mérése és elismerése. Kutatási 1. zárótanulmány. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, BudapestCsimáné Pozsegovics Beáta – Horváthné Tóth Ildikó (2009): A közművelődési intézmények sze-2. repe a nonformális tanulásban. In: Forrai Katalin – Juhász Erika (2009): Nonformális-informális-autonóm tanulás. Debreceni Egyetem, Debrecen. 164-172.A Magyar Köztársaság Kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról, 2005.3. 2001. évi CI. törvény a felnőttképzésről4. http://www.complex.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0100101.TV (letöltve: 2010. 06. 15.)5. http://www.felnottkepzesinfo.hu/6. http://www.pallo.bmknet.hu/projekt/index.html7.



Szabó József Gyakorlatorientált médiaképzés

The aim of my research is to analyse how students graduating from institutions giving media- related qualifications can find a job in the media and to what extent the acquired knowledge and practical competences are sufficient for the media. What additional competences are required for the students to be able to join the work of the given platform of the media straightaway? As our results show the aim is to give graduates such knowledge which will make them able to find employment immediately.

Recently graduated students do not have such knowledge which would enable them to do work independently, they can use neither the modern equipment nor the required processing methods properly. One of the serious issues of traditional higher education is that due to the continually changing demands of the market and the long accreditation process it cannot react within a short time. This is the reason why the University of Debrecen has worked out and accredited a specifically practice-oriented further training whose aim is to give graduates such knowledge which will make them able to find employment immediately.

Az elmúlt években látványosan növekedett a kommunikációs területet kimenetként megcélzó intéz-mények és képzések száma. A szakok egy része már neve alapján is egyértelművé teszi a kommuniká-ciós kimenetet, mások csak egyik lehetséges elhelyezkedési alternatívaként jelölik meg. Az utóbbi évek divatképzésévé váltak a kommunikációs képzések, szakirányok, az érdeklődők száma folyamatosan növekszik. Nem könnyű választ adni az okokra. Az egyik ok nyilvánvalóan az utóbbi évek celebjeinek irányába mutat, hiszen sokan látják, hogy minden előképzettség nélkül, szakismeretek hiányában is hosszabb-rövidebb időre sikeres lehet valaki, és ezzel együtt megalapozhatja egzisztenciáját. Azonnal címlapra kerülhet az újságokban, médiaszereplési lehetőséget kap, akár évek múlva is a mediatizált társasági élet részese lehet. Ráadásul a kívülálló számára a média munka egyszerűnek és jövedelme-zőnek tűnik, és gyorsan vezet az út egyfajta közösségi, társadalmi elismeréshez. Mivel a valóságról a jelentkezők nem rendelkeznek megfelelő információval, így csak a képzés során szembesülnek azzal, hogy ez a munka rengeteg energiát, önfeláldozást kíván, és csak kevesek jutnak el a vágyott sikerhez. Nem véletlen, hogy még a felkészült, a szakterületet jól ismerők számra is túl nagy kiívás lehet a média világa. A másik ok az intézményekben keresendő. Bizony ők sem igyekeznek felvilágosítani a jelentke-zőket, sőt sokszor éppen az ellenkezőjét teszik, misztifikálják a média világát. Ez természetesnek is te-kinthető, hiszen az átalakuló képzések miatt igen sok régebben keresett szakon jelentősen visszaesett az érdeklődők száma. Mindenki örült annak, hogy van egy vagy két szak, ami a jelenlegi divattrendeket meglovagolva képes feltölteni a karok létszámát, hozzájuttatva őket a fennmaradáshoz szükséges álla-mi forrásokhoz, sőt még önfinanszírozó jelentkezők is megjelentek. Ezért sem a médiaképzés, sem az andragógia képzés nem adott valós képet a hallgatók lehetőségeiről. Az utóbbiról még ma is keveset tudnak a jelentkezők, fő motiváló erő, hogy jól hangzik a szak elnevezése, bár nem tudják pontosan mit jelent. Azt azért az intézmények mentségére meg kell jegyeznünk, hogy a Bolognai folyamat eredmé-nyeként megjelent képzések zöme az új formában a piacon igen nehezen értelmezhető kimenetet ad, így nem csoda, ha a jelentkezők és a szülők is megpróbálnak valami olyat választani, ami a későbbiekre mégis kecsegtet valamilyen piacosítható eredménnyel. Az intézmények felelőssége ott mérhető, hogy a versenyhelyzet miatt az igen magas pontszámmal bejutott jó képességű fiataloknak a képzés végén nem tudnak a tudásuknak megfelelő lehetőségeket ajánlani. Valljuk be őszintén, éves szinten 8-9000



média területre vágyakozó szakemberre az országban nincs szükség. (Durbák, 2009) A felduzzasz-tott létszámok eredményeként ráadásul az eddig sikeres szakok megítélése is romlik, holott a képzés ugyanolyan színvonalas maradt. Évekkel ezelőtt azonban a végzett hallgatók száma 15-20 fő volt az adott térségben, ma viszont eléri a 400-at. Egy adott régió munkaerőpiaca az említett 15 főt olyan rövid idő alatt szívta fel, hogy az ötödévesek többsége már tanulmányai befejezése előtt is el tudott helyez-kedni. Talán pont ez a tény tette keresettekké ezeket a képzéseket, mivel azt látták a szülők, hogy az itt végzetteknek nincsenek elhelyezkedési gondjai, jövőjük biztosított. Most szembesülünk először azzal a ténnyel, hogy a végzett hallgatók nem tudnak elhelyezkedni, keresik a lehetőségeket, de szinte minden-ütt elutasítják őket. Először kérik számon a felsőoktatási intézményeket a kiváló képességű hallgatók és a szülők, mivel úgy érzik, hogy becsapták őket. A növekvő évfolyam létszámokat figyelve a feszültség tovább fog nőni, komolyan felmerülhet a kérdés, nem fordul visszájára a folyamat? Mikor csökken a hallgatói érdeklődők létszáma arra a szintre, ami rákényszeríti az intézményeket a felvételi keretszámok drasztikus csökkentésére? (Kevesebben akarnak kommunikációs diplomát, 2010)

A debreceni képzésekRészletes vizsgálataink Debrecen városára terjedtek ki, és elsősorban arra irányultak, hogy a mé-

dia területét érintő képzések végzősei hogyan tudnak elhelyezkedni. A másik oldalt is megvizsgáltuk, kíváncsiak voltunk arra, hogy a média milyen végzettséggel keres hallgatókat, illetve milyen speciális elvárásaik vannak a hallgatókkal szemben. A vizsgálat alapja a végzősök által kitöltött kérdőív és a média vezetőivel készített interjú volt. Debrecen városa elég speciális helyzetben van, mivel munka-erőpiacára még két felsőoktatási intézménnyel rendelkező város, Nyíregyháza és Hajdúböszörmény is képez szakembereket, sőt több felsőfokú szakképzés is működik a városokban. Érdemes összeha-sonlítani a Bologna folyamat előtti időszak eredményeit a most végzettek adataival. Öt évvel ezelőtt a média és az intézményi kommunikáció, PR, illetve marketing területére lényegében csak a Debreceni Egyetem művelődésszervező képzése bocsátott ki végzett hallgatókat. Bár a Kölcsey Ferenc Reformá-tus Tanítóképző Főiskolán folyt kommunikáció képzési szakirány, de a hallgatók ezt a tanítói képesíté-sük mellett végezték, tehát az alapszak biztosította az elhelyezkedésüket. Ezt a képzést fő irányként nem sorolhatjuk a klasszikus médiaképzések közé, még akkor sem, ha tudjuk, hogy itt legalább önálló gyakorlási lehetőséget is kaptak az érdeklődő hallgatók. A Debreceni Egyetemen évente összesen 15 hallgató végzett, akik mindannyian megtalálták helyüket, mondhatjuk azt is, hogy egészséges egyen-súly alakult ki. A szakmai felkészültség alapján a közepes és nagyobb cégek, sőt a multinacionális vállalatok is kommunikációs és PR feladataik ellátására ezeket a szakembereket alkalmazták, többen az elektronikus médiában kaptak megszólalási lehetőséget. Ma már más a helyzet. Nézzük az ez évi felvételi létszámokat és képzéseket. Nappali tagozatra a kommunikáció szakra 80 főt, az andragógia szakra Debrecenben 100 főt, Hajdúböszörményben 60 főt vettek fel, miközben elindultak a levelezős alapképzések is, ahol 120 fő kezdheti meg tanulmányait. Emellett a Református Tanítóképző Főiskolán is közel 60-an kezdik az évet az első évfolyamban. Gondoljunk bele, hogy ezek a hallgatók hol fognak elhelyezkedni?

Nézzük meg az ez évben végzetteket. Szerencsére szerényebb adatokkal találkozunk, de a teljes létszám így is eléri a 200 főt. Közülük a média területén talált lehetőséget 6 fő. Ez csupán annyit jelent, hogy fizetés nélküli gyakorlási és tanulási lehetőséget kaptak, tehát ez nem jelent valós elhelyezkedést. Ténylegesen 2 fő tudott munkaviszonyba kerülni, ami 1%! Harmaduk jelenleg is munkanélküli, a többiek találtak ugyan munkát, de annak lényegében semmi köze a médiához, bár a kommunikációs tanulmá-



nyok egy részét néhányan a call centerekben tudják hasznosítani. Külön problémát jelent a gazdasági válság, mivel a legtöbb vállalkozás pont a kommunikációs területen hajtotta végre a legnagyobb arányú leépítést. Így még a képzett szakemberek közül is sokan váltak munkanélkülivé.

Mindeközben érdemes megjegyezni, hogy a médiában olyanok is szóhoz jutnak, akiknek egyálta-lán nincs ilyen irányú előképzettségük. Sokan a hagyományos bölcsész szakokról kerültek ki, de ettől teljesen eltérő irányokból is érkeztek jelentkezők. A média általában nem vizsgálta és nem is vizsgálja a diplomát, a már megszerzett képesítést, csak arra kíváncsi, hogy mennyire bírja a fizikai és idegi terhelést a jelölt, és milyen gyorsan sajátítja el a szükséges ismereteket.

A fentiek alapján jogosan merült fel a kérdés, mi kell a médiának? Mi alapján választanak szakem-bereket, illetve miért nem az adott szakterületen végzettek közül válogatnak? A válasz először nehe-zen értelmezhető, mivel azt mondják, hogy ők a tehetséges és terhelhető munkatársakat keresik, azt azonban nem tudták definiálni, hogy ez mit jelent. Később az interjúk során kiderültek a részletek. A mai média a piacon működik, el kell tartania magát, nincsenek forrásaik arra, hogy hosszasan betanítsanak valakit. (Ince, 2009: 18-24) Nincs tervszerű humánerőforrás gazdálkodás, és erre nincs is lehetőség. A felkészült, a helyi médiában sikeressé vált szakembereket felfedezik az országos médiában, és a helyi kereseti lehetőségek többszörösét kínálva csábítják el őket. Az azonban nem tervezhető előre, a megkeresett szakemberek szinte azonnal távoznak, így a helyükre olyan szakember kell, aki vagy már rendelkezik megfelelő gyakorlattal, vagy képességei alapján nagyon gyorsan betanítható. Sajnos a média területén nem működik az, ami a sportban megszokott. Ott a klub felkészítő munkáját elismerik a játékos adásvétele során, ám a média az általa átadott tudást nem tudja megfizettetni sem az átvevő médiával, sem a szakemberrel. Viszont pontosan emiatt nem is akar ebbe a munkába invesztálni. Itt derült ki a mai média területre képző intézmények legnagyobb hiányossága. Lényegében nincs gya-korlati képzésük. A médián belül az elektronikus média drága műfaj, kevés intézmény engedheti meg magának a saját felszerelést, de ha működtet is ilyet, annak napi szintű modernizálását már nem tudja megoldani. A piaci alapokon működő média viszont nem gyakorló terep, a dolgozók napi munkájuk mellett nem tudják felvállalni a hallgatók felkészítését, legalábbis finanszírozás nélkül nem. A hallgatók gyakorlati felkészítése az újságírás alapjaira szorítkozik, miközben a modern technika által megkövetelt új ismereteket és gyakorlati fogásokat nem sajátítják el. A hallgatók azt hiszik, hogy megfelelő felké-szültséggel rendelkeznek, és a végzés után, vagy jobb esetben az utolsó évben derül ki, hogy bizonyos területeken, főleg az elektronikus média terén szinte semmilyen hasznosítható tudást nem birtokolnak. További vizsgálatot érdemelne az is, hogy az oktatók rendelkeznek-e megfelelő szakismerettel, illetve miért nem alkalmazzák legalább óraadóként azokat a szakembereket az oktatásban, akik bizonyítot-ták szakmai felkészültségüket. Tapasztalataink szerint az egyetemi oktatók nagyon kevés gyakorlati ismerettel rendelkeznek, elméleti felkészültségük viszont kiemelkedő. A gyakorlati tudást a médiában dolgozók döntő része autodidakta módon sajátította el, sokan közülük nem is rendelkeznek diplomával. Ennek köszönhetően az akkreditációs folyamatban megjelölt követelményeknek nem felelnek meg, így az intézmények még akkor sem tudják felkérni őket folyamatos oktatásra, ha a szakmai tudásukat megfelelőnek ítélik.

Média szakirányú továbbképzés, specializációA fentiek alapján, mint már annyiszor, ismét elmondhatjuk, hogy a munkaerőpiac minőségi és meny-

nyiségi igényeit az oktatás nem tudja, és talán a rövid távú érdekei miatt nem is akarja figyelembe venni. Ez annak ellenére így van, hogy ma már egyre többször hangoztatjuk, hogy az oktatást a munkaerőpiac



igényeihez igazítjuk. A felsőoktatás mentségére szóljon, hogy az akkreditációs folyamatot és a szakindí-tási eljárást figyelembe véve egy képzési elgondolás eredményeként leghamarabb 5-6 év után jelenhet meg a piacon a végzett szakember. A jelenlegi gyorsan változó feltételek között egyáltalán nem tudjuk megmondani, hogy az egyes képzéseknek milyen fogadtatása lesz a piac oldaláról. Ami ma keresett, az holnap felesleges lehet. Gondoljunk csak a könyvelő, könyvvizsgálói túlképzésekre, ami elsősorban a szabályozás változásának volt köszönhető, az induláskor a felmérésekkel összhangban működtek a képzések. Könnyen lehet, hogy a civil szféra és ezzel együtt annak kommunikációja is olyan módon alakul át, hogy valóban szükség lesz ennyi kommunikációhoz értő felsőfokú végzettséggel rendelkező szakemberre. Főleg igaz lehet ez a válság elmúltával, amikor a piacorientált cégek is fejlesztik a PR te-vékenységüket. Az utóbbi időszakban jelzett változások a jelentkezéseknél egyébként talán elindítanak egy ellentétes folyamatot, főleg akkor, ha a tanárképzés visszanyeri régi tekintélyét. A jelentkezések terén már érzékelhető a csökkenés.

A fentebb vázolt helyzetet érzékelve a Debreceni Egyetem Európai Tanulmányok Központja és a Debrecen Televízió összefogott azért, hogy a fiatalok elhelyezkedési esélyeit a hagyományos képzés kiegészítésével javítsák. A televíziónak gazdasági szempontból is fontos volt a folyamatos szakember utánpótlás miatt, hogy ne a saját munkatársaknak kelljen a munkavégzés helyett vagy mellett betanítani az új jelentkezőket. Mivel a megyére kiterjedő műsorok is készülnek, azt is el kellett érni, hogy a vidéken dolgozó riporterek olyan anyagokat tudjanak készíteni, amelyek változtatás nélkül beszerkeszthetők a műsorokba. Ezek alapján célszerűnek tűnt a jelenlegi ad hoc felkészítés helyett egy tervszerű és tudatos szakemberképzés, ami egyben lehetővé teszi a potenciális jelöltek előválogatását. Az ETK szempontjából viszont az volt a cél, hogy az Európai Unió szintjének megfelelő szakemberképzés va-lósuljon meg úgy, hogy a gyakorló szakemberek tudásának átadása kaphasson hangsúlyt, és ezzel együtt a képzés alkalmazkodjon a legmodernebb technikai eszközparkhoz, illetve az azt igénybe vevők szakmai ismeretéhez. (Mazsu, 2009). A hagyományos képzés kereteibe oktató és gyakorlóhely hiánya miatt az új elgondolás nem volt beilleszthető, ezért felsőfokú szakmai továbbképzés keretében valósult meg az ötlet, a digitális technológiai környezethez igazodó audiovizuális média specializáció. A képzés alapvetően gyakorlati célokat szolgált. Az oktatók elsősorban az elektronikus média területéről kerültek ki. Volt többek között médiajogász, internetes szerkesztő, web dizájner, rádiós és televíziós szerkesztő, marketing és gazdasági szakember és műszaki területtel foglalkozó mérnök. Így már elmondható, hogy aki végig tanulta a két félévet, olyan ismereteket szerzett, ami a média számos területén azonnal piac-képessé tette őt. A képzésre csak írásbeli és szóbeli felvételi után lehetett bekerülni, hiszen a szakmai alapokat ismertnek tekintette a képző intézmény, arra építve kívánt gyakorlati felkészítést adni. Mivel a cél a gyakorlati felkészítés volt, az első évfolyam kevés írásos segédletet kapott, elsősorban az előadá-sok és gyakorlati foglalkozások anyagaiból lehetett felkészülni a vizsgákra. Az eredmény csak részben igazolta vissza a várakozásokat. A hallgatók elégedettek voltak a képzéssel, de a 20 főből végül 8 fő tudott közvetlenül a média területén elhelyezkedni. Meg kell jegyezni, hogy ez azért még mindig lénye-gesen jobb arány a hagyományos képzéseknél elért eredménynél. A második évfolyamnál változtatni kellett a képzésen, mivel a visszajelzések még mindig kevesellték a gyakorlati elemeket. Készült tehát egy gyakorlati kézikönyv, ami gazdasági, szerkesztési, jogi és műszaki ismereteket foglalt össze, és a hallgatók számára elektronikusan, afféle távoktatási anyagként is elérhető. Ezekhez feladatok és gyakorlati foglalkozások kapcsolódtak. A visszajelzések egyértelműek, a hallgatók hasznosnak és az elhelyezkedést egyértelműen támogatónak ítélték a képzést. A végső eredmények még nincsenek meg, mivel a vizsgákat egy hónapja tették le a résztvevők. Az eddigi adatok szerint 10 hallgató azonnal el



tudott helyezkedni média közeli munkahelyen, és a többiek is hasznosítják a tanultakat. A képzés jövője szempontjából fontos, hogy igazodjon a munkaerő piaci kereslethez, tehát a létszám ne emelkedjen, még akkor sem, ha a kereslet a keret háromszorosára növekszik. A jelenlegi felvételi eljárás mellett évente 20 fő képzése esetén az 50%-os elhelyezkedési arány biztosíthatónak tűnik.

ÖsszegzésNehéz feladat levonni a tanulságokat a fenti eredményekből. A hagyományos felsőfokú képzés

egyik komoly problémája ugyanis, hogy a folyamatosan változó piaci igényekhez a hosszadalmas akkreditációs eljárás miatt (és az esetleges jelentős túljelentkezésből fakadó elkényelmesedés miatt is) nem tud elég gyorsan alkalmazkodni. A kérdést azonban úgy is feltehetjük, hogy milyen kimenetet kell elérnie a felsőoktatásnak? Valóban azonnal használható tudást kell adni egy viszonylag nagy létszámú csoportnak úgy, hogy mindenki tudja, csak töredékük fogja hasznosítani az így megszerzett ismerete-ket? A Bologna-folyamat céljai között szerepel, hogy olyan képzettséget szerezzenek a hallgatók, hogy be tudjanak lépni a munkaerő piacra. Ez azonban sok képzés esetén, többek között a kommunikációs képzéseknél nem valósul meg az elvárt szinten. (Szolár, 2009: 166) Felmerül tehát a kérdés, hogy a kommunikációs BA képzéseknek sokkal inkább olyan alapos és alapszintű felkészítést kell adniuk, ami képessé teszi a hallgatók számára a life long learning szemléletéhez igazodva a mindenkori piaci igé-nyeknek megfelelő rövid távú, gyakorlatorientált, maximum egyéves felkészítésekben való részvételre, és ezáltal segítve a mielőbbi elhelyezkedésüket (Lada, 2006: 18-23). Véleményem szerint ez utóbbi len-ne a felsőoktatás feladata, mert a 3 év éppen a meghatározó alapismeretek és a hozzájuk kapcsolódó minimális gyakorlati kompetenciák elsajátítására elegendő, a drága, sokszor egyénre szabott gyakorlati oktatás az intézmények jelenlegi lehetőségein túlmutat.

Irodalom

Durbák Ildikó: Milyen szakokra hajtanak a felvételizők? http://www.fn.hu/oktatas/20090723/mi-1. lyen_szakokra_hajtanak_felvetelizok/ [2009.09.07.]Incze Kinga (2009): Magyarországi médiapiaci körkép 2008. Alkalmazott Kommunikációtudomá-2. nyi Intézet, BudapestKevesebben akarnak kommunikációs diplomát. http://www.fisz.hu/index.php?lap=hirek/hir&new_3. id=4595 [2010.05.14.]Lada László (2006): Közvélemény-kutatások az életen át tartó tanulásról. Nemzeti Felnőttképzési 4. Intézet, Budapest.Mazsu János (2009): Digitális technológiai környezethez igazodó audiovizuális média specializáció. 5. Akkreditációs anyag. Debrecen.Szolár Éva (2009): A bolognai-folyamat kritikai fogadtatása a felsőoktatás-kutatás irodalmában. In: 6. Magyar Pedagógia, 109. évf. 2. szám 147–167.



Hajdicsné Varga Katalin „Utolértük a netgenerációt” – Tanártovábbképzési tapasztalatok

a Tenegen projektben

The Tenegen (Connect the teachers to reach and teach the Net Generation) course, which was launched in October 2009, is a postgraduate teacher training test supported by the Leonardo LLL programme. The participants are teachers and trainers who work in vocational trainings and adult teaching, heads of education centres and institutions, secondary school pupils, college and university students, education supervisor institutes, e-learning services and European e-learning services.

5 modules were organized on the Tenegen web-page: 1) E-learning overview 2) Network learning 3) ICT tools in education 4) E-learning activities in Moodle system 5) Free use teaching material database.

I would like to present those teaching material elements (LOs) that were worked out and/or used freely and the courses I taught with the adaptation of the project material in the spring semester of 2009/ 2010.

BevezetésA Tenegen (Connect the teachers to reach and teach the Net Generation) kurzus egy a Leonardo

da Vinci - LLL alprogram keretében támogatott tanártovábbképzési kísérlet, amely 2009 októberében kezdődött. A résztvevők között szerepelnek szakképzésben és felnőttképzésben dolgozó tanárok és trénerek, felsőoktatásban dolgozó tanárok, oktatási intézmények, iskolák vezetői, középiskolai tanulók, főiskolai egyetemi hallgatók, oktatásfelügyeleti intézmények, e-learning szolgáltatók, európai e-learning szolgáltatók.

A Tenegen oktatási portálon 5 modulban sajátították el a résztvevők a tudnivalókat: 1) E-learning áttekintés, 2) Hálózati tanulás, 3) IKT eszközök az oktatásban, 4) E-learning tevékenységek a Moodle keretrendszerben, 5) Szabad felhasználású tananyagok adatbázisa.

Az előadásban bemutatásra kerülnek azok a tananyagelemek (LO-k), csomagok stb., amelyek ki-dolgozásra és/vagy szabad felhasználásra kerültek, továbbá azok a kurzusok, amelyeket a projektben tanultak alkalmazásával tartottam a 2009/2010. tanév tavaszi szemeszterében.

A 21. század első évtizedét záró két évben az e-learning fogalomkörében tartott tanártovábbkép-zésben résztvevők olyan ismeretekre és kompetenciákra tehettek szert, amelyek az Európai Unió alap-gondolatát követték. A web 2.0 internet alapú eszközök alkalmazásának lényege: a nyitott közösség-re épülő tanulási, ismeretszerzési környezetben a résztvevők közösen, idő- (a projekt megvalósulási lehetőségeinek megfelelően) és térbeli határok nélkül dolgozhatnak. Tartalmakat hozhattak létre és megoszthatták azokat (videókat, hanganyagokat, dokumentumokat, teszteket, tanítási modulokat stb.). Ezzel a megosztással a képzés résztvevőinek lehetőségük nyílt arra, hogy egymás „jó gyakorlatát” a saját alkalmazásukba átültessék, abból ötleteket meríthessenek a saját alkalmazásuknak a szélesíté-sére stb.

A web 2.0 és a hálózati tanulásA hálózati tanulás és a web 2.0 koncepciója összhangban van azzal az elgondolással, hogy a ta-

nulás és a tudás természeténél fogva szociális, személyes, rugalmas, dinamikus, elosztott, mindenütt jelenlévő, bonyolult és kaotikus folyamat.



A hálózati tanulás tulajdonképpen azt fejezi ki, hogy az ember elsősorban nem megismerő, hanem társas lény. A társak érzelme, tudása, közelsége a tanulásban legalább akkora motivációs erővel ren-delkezik, mint a tanári biztatás és ellenőrzés vagy az izgalmas tartalom. Természetesen az internet előtt is volt kölcsönös tapasztalatátadás, tanulópár, padszomszédi segítség, a kortárs-csoport mintáinak követése. De a személyes tudás tárolásának és a kölcsönös tudáscserének mára olyan eszközei jöttek létre, amelyek minden eddiginél könnyebbé teszik saját tapasztalatok tárolását és megosztását, a háló-zatba szervezett tanulást és tanítást (http://www.tenegen.eu/tmoodle/course/view.php?id=13).

Kulcsár Zsolt így ír róla: „A tudást nem megszerezzük, hanem létrehozzuk. Azáltal, hogy elolvasom az adott cikket, leírást, még nem fogok érteni a kívánt területhez. Az elmélyüléshez tudásszervezésre van szükség: vissza kell osztanom azt, amit erről gondolok, tartalmat kell formálnom, hogy a fejemben összeálljon a kép. A tudás tapasztalat. Képtelenség minden területen otthonosan mozogni, így óhatat-lanul szükséges mások tapasztalataira is támaszkodni. Ahhoz, hogy a legtöbbet profitálj egy-egy kö-zösség tudásanyagából, mindenekelőtt aktív részese kell lenned az adott közösségeknek. Minél többet osztasz meg a többiekkel, és minél inkább odafigyelsz arra, hogy olvasható és felhasználható legyen az általad szervezett tudásanyag, annál többet profitálsz a közösségből”1

A web 2.0 eszköz használói – akik lehetnek a „bébi-bumm generációtól kezdve egészen a Z-generáció” tagjai – már nemcsak információkat keresgélnek a neten és azokat többé-kevésbé sike-resen felhasználják, hanem maguk is tartalmat szolgáltatnak, megosztják az általuk létrehozottakat a weben.

A diákok és a webA web-használat kulcsszava a megosztás, az együttműködés. A diákok magánszemélyként és

tanulóként is együttműködő módon, eleinte csak a kortárscsoportban, később a tanulócsoportban is hálózatban alkottak és cseréltek tartalmakat. A blogok (naplók), csevegésre szolgáló színterek, hír-platformok, ismerősöket tartalmazó hálózatok kereteiben az általuk „termelt” vagy „megszerzett” infor-mációkat cserélték ki, mintegy teljesítve azt a generációs óhajt, hogy az információk nem eltitkolásra, hanem továbbadásra valók (legyen ez a legpraktikusabb információtól kezdve egészen az egyedi, saját tartalmakig).

A megosztandó az információknak a továbbadását, szerkesztését, válogatását egyre fejlettebb technikai eszközök segítik megvalósítani, a keresőgépektől kezdve a wikipédián át a vita- és tudáspor-tálokig. Ezek a tulajdonságok alkotják tulajdonképpen az e-learning 2.0 didaktikai alapjait (Bessenyei, 2007).

A 21. század tanulási környezeteHa elfogadjuk azt a megállapítást, hogy az információs társadalom az öngerjesztő tudásgyarapodás

társadalma, ahol a tudás a gazdasági érték legfőbb forrása, akkor azt is el kell fogadnunk, hogy az informatikai forradalom kihívást jelent az iskola számára, ezáltal átalakítja a tanulásnak és a tanításnak a szervezeti-intézményi kereteit.

A tudás jellege megváltozik, mégpedig multimediálissá, transzdiszciplinárissá és gyakorlatiassá lesz. „Egyidejűleg megváltoznak a tudás megszerzésének jellemző mintázatai is: uralkodóvá válik az egész életen át tartó tanulás, ismét elhalványul a gyermek és a felnőtt közti éles – merőben újkori

1 Kulcsár Zsolt (é.n.): A hálózati alapú tanulás. 1. rész. http://www.iot.hu/index.php? option=com_content&view=article&id=283:a-halozat-alapu-tanulas1resz&catid=77: modszertan&Itemid=152



– fogalmi megkülönböztetés, a formális iskolai intézményeket pedig egyre inkább fölváltják a nyitott művelődés virtuális környezetei. A nyomtatott írás fokozatosan elveszti vezető helyét a kommunikációs médiumok között, a virtuális tanulás lesz a megszokott, bár a személyes kommunikáció sem mellőzhe-tő” (Nyíri, 2009).

Tenegen – továbbképzési tapasztalatokA digitális kor megköveteli, hogy megújuljon a pedagógiai és a pedagógusok módszereinek és esz-

közeinek a tára. Mivel a mobilkommunikáció már átalakította, megváltoztatta az emberi tevékenység alaptípusait az élet számos színterén, ezért megváltozott az ismeretek megszerzésének, a közös tu-dás létrejöttének és megosztásának a módja is (Benedek, 2007). Ezért nem elég elfogadni, hogy az évezred elejétől az új eszközök nagy hatást gyakorolnak az oktatásra, hanem ezeket az eszközöket a tanároknak alkalmazni is kell a pedagógiai-oktatási gyakorlatukban. Erre az alkalmazásra felkészülni a legeredményesebben talán a tanártovábbképzések szervezett keretében nyílik lehetőség.

Az E-learning pedagógus továbbképzési program – TENEGEN: az Európai Unió által támogatott Leonardo da Vinci projekt 2009 októberétől az Európai Bizottság által támogatott E-learning pedagógus továbbképzési programban távoktatásos formában sajátítottam el a hálózati, keretrendszerben meg-valósítható tanulási-tanítási módszereket. A Moodle oktatási keretrendszer a konstruktivista pedagó-gia szellemében készült. Egy fórumrendszer köré épül, ami lehetővé teszi, hogy a tanulási folyamat valamennyi résztvevője aktív szereplő legyen, és a tanulók/hallgatók együtt alakítsák, konstruálják a tudásukat. Eredetileg pedagógiai kutatások eszközeként fejlesztették ki, de ma már önmagában okta-tási célokra is használható.

A 24 hónapos projekt öt országból 11 partner összefogásával, innováció transzfer keretében két korábbi LdV projekt eredményeit építette be a pedagógus továbbképzési program fejlesztésébe. Az olasz koordinációjú SLOOP projekt (Tananyagelemek nyílt megosztása) a szoftverfejlesztésben elter-jedt „nyílt forráskód” fogalmát ülteti át oktatási környezetbe, a NETIS (Hálózati tanulás az információs társadalomban) projekt pedig az információs társadalom napjainkban formálódó új filozófiai, szocioló-giai és pedagógiai paradigmáit fogalmazza meg. A Tenegen konzorcium egy együttműködésen alapu-ló tanítási/tanulási környezetet fejleszt, amelyben nem „oktatni” kívánja az e-learning módszereket a pedagógusoknak, hanem bevonni szándékozik őket a hálózati kommunikáció és a tudásmegosztás közegébe.

Az információs társadalom kialakulásának időszakában a pedagógia paradigmaváltásra kényszerül. A digitális eszközök kitágítják az információk megszerzésének, feldolgozásának és felhasználásának lehető-ségeit. Ebben az új környezetben az iskola nem tudja többé ellátni a feladatát, ha nem alakítja ki a tanulók-ban az információs környezetben való eligazodásnak, alkalmazkodásnak a képességét. A hagyományos – tartalom- és tanárközpontú – oktatás fokozatosan átalakul a tanuló igényei szerint irányított, együttműkö-désen alapuló tevékenységgé, amelyben a hangsúly nem a statikus ismeretek elsajátíttatására, hanem a fo-lyamatos (élethosszig tartó) tanulás képességének a kialakítására helyeződik. A képzés célja a tanárok fel-készítése a szükségszerűen bekövetkező változásokra, az információs társadalomban az iskolára háruló új feladatok megoldásához szükséges kompetenciák kialakítása. A képzés kurzusai: (1) E-learning áttekintés, (2) Hálózati tanulás, (3) IKT eszközök az oktatásban (e-Tankönyv – elektronikus tananyag-fejlesztés keret-rendszerben. A hallgatóknak ezen kívül a továbbképzés anyagán túl lehetőségük van még a (4) E-learning tevékenységek a Moodle keretrendszerben, (5) Szabad felhasználású tananyagok adatbázisa kurzusok elvégzésére is, melyeknek a megismerését, alkalmazását a tanulmány elkészülte után fogom elkezdeni.



A Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet által alapított továbbképzésen 2009 októbere és 2010 áprilisa között szervezett távoktatás a 277/1997. (XII.22.) számú Kormányrendelet szerint akkre-ditált három – egyenként 30 órás – programot valósított meg:

- OM 175/214/2005 „A szinopszistól az e-learning tananyagig”,- OM 175/215/2005 „E-learning – a jövő iskolája”,- OM 175/219/2005 „E-tankönyv elektronikus tananyagfejlesztés keretrendszerben”.Mindhárom programban sikeresen teljesíteni kellett az online tesztet, továbbá be kellett nyújtani a

kidolgozott és kipróbált e-learning tananyagot. A továbbképzés szervezője, a PROMPT- G Számítástechnikai Oktatóközpont Kft. (Gödöllő) további

két modul teljesítésére nyújtott lehetőséget a résztvevőknek, amelyről a sikeresen teljesítők ugyancsak tanúsítványt kaptak a szintén 30 órás programban való részvételről (számuk azonban sokkal keve-sebb lett), amely a PROMPT Oktatóközpont által fejlesztett, a LLP-LdV-T01-2008-HU-016 kódszámú „Connect the Teacher to reach and teach the NEt GENeration” Leonardo da Vinci projekt keretében valósult meg:

- „Hálózati tanulás”,- „Tananyagok szabad felhasználású adatbázisa”.

A szinopszistól az e-learning tananyagigEbben a modulban megismerkedtünk az elektronikus tananyag készítésének a menetével: a terve-

zés lépéseivel, a szinopszis és a forgatókönyv elkészítésének szempontjaival, feladataival Nem csak a modulon belül, hanem a kurzusnak a különböző moduljaiban is egyéni haladási ütemben, egyéni tanulási útvonalat követve kellett haladni, és bizonyos tananyagrészeket – az előismeretektől, korábbi tapasztalattól és gyakorlattól függően – ki is lehetett hagyni. A tananyag egyes részeiben található kisebb feladatok a jobb megértést szolgálták, ösztönöztek az együttműködésre, arra, hogy kihasználva a hálózat lehetőségeit, mindannyian tanulni tudjunk egymástól, minél több tapasztalatot gyűjtsünk. A modulhoz tartozó „pontszerző” feladatokat feltétlenül meg kellett oldani akkor, ha a résztvevő tanúsít-ványt kívánt kapni a képzésről, a pedagógus-továbbképzési rendszerben elnyerhető krediteket szerette volna megszerezni.

E-learning – a jövő iskolájaAz e-learning fogalomrendszerének birtokában képessé váltunk otthonosan mozogni, kommunikálni

a mai tizenévesek számára oly természetes hálózati környezetben. A gyakorló tanár szemével néztünk szét az internetes kínálatban: vajon csak a technológia legújabb szemfényvesztései, vagy valódi esz-közök arra, hogy diákjainknak többet adjunk, jobban tanítsunk? Mit vár tőlünk a mai iskolás nemzedék? Miben segíthet a hálózati technológia? Az ezekre való válaszkeresés eredményeképpen a kurzus vé-gére meg tudtuk határozni és értelmezni tudtuk az e-learning alapvető fogalmait, az egyes irányzatait, azonosítottuk a változó tanári szerepköröket, képessé váltunk a célcsoport, a Net-Generáció igényeinek elemzésére. Nemcsak felkutattuk az online oktatási tartalmakat, hanem azokat szelektálás után alkal-maztuk is. A hálózati közösségekben, a virtuális tanulási környezetben tájékozódó és együttműködési képességre tettünk szert. Ugyancsak online kerestünk web 2.0-ás eszközök alkalmazására példákat, közülük kiválasztottuk és értékeltük azokat, amelyeket saját oktatási gyakorlatunkban is alkalmazható-nak találtunk.



E-tankönyv elektronikus tananyagfejlesztés keretrendszerbenA TC03 modulban egy kurzust kellett megtervezni a Moodle-ban a saját szakterületemen egy vá-

lasztott témakörben. Ennek az első lépése a tervezett e-kurzus szinopszisának elkészítése volt. A fejlesztésekben bőségesen alkalmazni kellett médiaelemeket, interakciókat, hiszen jól tudjuk, hogy a szegényes látvány a netgenerációra ellenkező hatást gyakorol, mint amit elérni szeretnénk. A feladatot Word dokumentumként kellett elkészíteni 1-8 oldal terjedelemben.

Az Ügyviteli és irodaszervezési alapismeretek című e-learning kurzus szinopszisában a kö-vetkező célokat tűztem ki: Az ügyvitel, az irodai munkavégzés általános folyamata, jellemzői, a korszerű munkavégzés ergonómiájának megismerése. A hallgatónak legyenek ismeretei a szervezeti belső hie-rarchiák ismeretében az irodaszervezés, az irodai technológia folyamat rendszeréről, az irodai munka-helyek – gazdálkodó szervezetek, állami szervek, hivatalok, egyéb szervezetek általános feladatairól. A hat tanegységhez felhasználandó médiaelemeket, a már korábban elkészített Moodle-tananyagokat, valamint a Moodle-rendszeren kívül létrehozott, létrehozandó eszközöket is be kellett tervezni. A keret-rendszer a http://netgen.prompt.hu címen működött (1. ábra).

1. ábra | a keretrendszer honlapjának fejléce, logója

A megoldandó tanegységek és tartalmaik a következők voltak:– Az ügyvitel és irodaszervezésAz ügyvitelszervezésnek – amelynek tárgya a szervezetek ügyviteli rendszerének kialakítása és

fejlesztése – alapvető céljaként olyan ügyviteli rendszer kialakítását és folyamatos fejlesztését jelölhet-jük meg, amely megfelel a szervezet szakmai-, gazdasági tevékenységei színvonalas végrehajtásához szükséges mindenkori követelményeknek. Az ügyvitelszervezési feladatok rendkívül sokfélék lehetnek, folyamatos tevékenységet jelentenek. Különböznek egymástól a szervezési feladatok attól függően, hogy mely ügyviteli alrendszer szervezésére vonatkoznak. Eltérő feladatot jelenthet az azonos alrend-szerek szervezése is a különböző típusú vállalkozásoknál is. Napjainkban a szervezési munka szüksé-gességét indokolják az alábbi legjellemzőbb okok:

Első szervezésTulajdonosváltásÚj folyamatok kialakulásaÚj törvények, követelmények megjelöléseÁttekinthetetlen gazdasági folyamatok, párhuzamos feldolgozásokA feldolgozás technikai megváltoztatásaAz ügyvitel- és irodaszervezés szükségessége TananyagVélemények megosztása FórumRövid kiegészítés– Az irodai kommunikáció szóbeli, írásos és képi információtovábbítás

Az irodai kommunikáció szóbeli, írásos és képi információ továbbítását jelenti.



Az iroda három tényezője: Kezdettől fogva három tényező határozta meg az irodát: a könyv, az asztal és a tér. Egymásra

épülő elemek, amelyek a hozzájuk tartozó, formájukat tekintve az idők során változó irodai esz-közökkel - papír, tinta, radírgumi, bőrvédő, tintatartó, festék és toll - a mai napig az irodai mun-ka „szerszámait” alkotják. Még akkor is, ha időközben a számítógép vált a legfontosabb eszközzé. A könyv

Az iroda alapja a könyv. A könyvnek tartófelületre és térre van szüksége. A könyv a nyu-gati világ kulturális fejlődésének igen fontos kiindulópontja. A könyvtekercseket követő meg-jelenési formája a római kódex. A kódex hajtogatott, egymásra fektetett, lazán összefű-zött pergamenlapokból áll. Könyvet kötni a szerzetesek csak a papír elterjedése után, a 13. században tudtak. A szöveget kézzel írták, az oldal első kezdőbetűjét pedig díszesen festet-ték. A fedőlap fából készült és bőrrel vagy pergamennel vonták be, majd művészien díszítették. Az asztal

Az iroda feltalálása egyet jelent az asztalterítővel letakart asztal feltalálásával. Az asztal egykor nem volt más, mint két bak és egy rájuk fektetett deszka. A szerzetesek kétféle módszert ismertek arra, hogy a drága könyvborítót a sérüléstől megkíméljék. Az egyik módszer szerint az asztallap és a könyv közé kendőt terítettek – ez volt a „burra” – amelyből a „buro” (=iroda) szó származik. A másik módszer abból állt, hogy öt szöget vertek a könyvtáblába, és így akadályozták meg azt, hogy a könyvborító a durva asztallappal érintkezzen. A szögek egyben a borító díszítésének részét képezték. Csupán a 13. században került az asztalokra ferde asztallap. A tér

A harmadik tényező a tér. Ezt kezdetben írószobának, latinul scriptoriumnak nevezték, a scribere=írni szóból kiindulva. Végül mégis „burra” lett a neve, vagyis a helyiség, amelyben a könyveket készítették, arról a terítőről kapta a nevét, amelyet az asztal és a könyv közé helyeztek.

Először a 17. században nevezték a „burrával” leterített asztalt „buro”-nak, azaz irodának, a 19. században pedig már azt a helyiséget illették ezzel a névvel, amelyben a filccel borított asztal állt. Az elnevezés ötvözi a teret és az asztalt.

Forrás: http://bene.com/irodabutor/trends-entwicklung-des-bueros_01html?OpenDocument&mod=magazine

Az iroda és fogalmainak gyűjteménye FogalomtárKépgyűjtés– A munkaszituációnak megfelelő szóbeli és írásbeli kommunikáció az irodábanA magán- és az üzleti életben a sikerességünket meghatározza az, hogyan tudunk kapcsolatot ki-

alakítani és fenntartani. A társadalmi, gazdasági stb. változások mindig bonyolultabbá, specializáltabbá teszik a kapcsolatokat, így a társas interakciókban való részvételnek komoly kihívásai és következmé-nyei vannak.

A jó interakciós képesség magában foglalja az optimális személyészlelést, benyomás-alakítást, attribúciót, benyomáskeltést, szóbeli és írásbeli kommunikációt.

Az interakciók folyamata TananyagHatározza meg saját szavaival a következő kifejezéseket!– Az iroda feltalálása - átalakulása - a modern irodák kialakításaTananyagbázis kialakítása az iroda kialakításának története témában

Az első néhány tananyagelemet a Tananyagok között találják - kérem, hogy ehhez hasonlókat keres-senek és töltsenek fel.



Az iroda feltalálása állományAz iroda feltalálása ... - keresés és feltöltés FeladatEgy kis néznivaló Powerpoint-bemutatóparlamenti gyorsírás CsevegésErgonómia– Kommunikáció az irodában - a leggyakrabban használt iratfajtákHálózatos ügyvitel TananyagElőször ezt nézzük meg! TananyagHálózatok FeladatIratfajták FeladatLevelezés A-tól Z-ig Powerpoint-bemutatóFeladat: Irat- és levélfajtákat bemutató könyvek– Az irodai kommunikáció informatikai, technikai eszközei, használatuk szabályaiEszközök az iratkészítésben Word-dokumentumMindent számítógéppel? WikiEszközök az irodában - túl a számítógépen FogalomtárKurzuszáró tesztAz elektronikus tananyag elkészítése és kipróbálása a hallgatókkal természetesen nem zárulhatott

elemzés és értékelés nélkül. Ennek során megállapítottam, hogy a kurzus elvégzése az előzetes számí-tásaim szerint alakult, azaz nagy figyelmet, folyamatos önellenőrzést, kitartó munkát követelt meg vala-mennyi résztvevőtől. A kurzus kezdetén a szükséges program letöltésében adódtak technikai gondjaim, amit az okozott, hogy a számítógépem teljesítőképessége nem állt a megkívánt mértéken. A tutorom és az instruktor is segítségemre sietett, sajnos ennek ellenére a programot nem tudtam letölteni, viszont a megoldáshoz mégsem kellett, mert a rendszergazda tevékenysége nyomán a netgen.promt-ra regiszt-rálva nekiláthattam a kurzus elkészítésének. Az első sikeres lépések olyannyira motiválják az embert, hogy utána – bármilyen más dolga is akad – szinte nem tudja abbahagyni ezt a tevékenységet, mert újabb és újabb ötletei támadnak, amit azon nyomban meg akar valósítani. A hallgatóknak nagyot tetszett a kurzus. Sajnos, mivel későn tudtam csak nekilátni, a megvalósítás belecsúszott a nyári szünetbe, de egy-két hallgató tisztességesen végigcsinálta a kurzust. Persze, voltak, akik nem igazán foglalkoztak vele, de ez is tanulsággal szolgált, ha a tanár belekezd egy elektronikus kurzusba, azt a megadott idő-ben kell abszolválnia, semmilyen indokkal nem lehet későbbre halasztani. Ugyanakkor azt is bizonyítja a néhány megoldó hallgató, hogy az eddigi időkeretekből ki lehet lépni, akkor oldhatja meg a hallgató a feladatokat, amikor ráér. Ennek a tantárgynak a keretében (is) van létjogosultsága a számítógépes oktatásnak, hiszen az ügyvitel egyébként is a legtöbb helyen már nem hagyományos eszközökkel zajlik (akkor meg miért is tanítanánk meg főleg csak hagyományos eszközök bevetésével?).

ÖsszegzésA tapasztalatok azt mutatják, hogy a virtuális környezetben megvalósított oktatás eredményes lehet,

ha a tananyagok fejlesztése a különböző szempontok figyelembevételével megfelelően megy végbe: kognitív stílusok, az érdeklődést felkeltő és fenntartó módszerek, egyéni tanulási különbségek stb. (Szegediné Lengyel, 2010).

A hálózati tanulásnak az a célja, hogy a hagyományos tanulástól eltérően nem lineáris hierarchiában tanuljanak a résztvevők, hanem egymással kommunikálva. Tehát az egyirányú kérdés-felelet típusú



tanár-diák kommunikációt váltsa fel a hálózatos együttműködés. Az e-learning kérdését az oktatók sem közelíthetik meg csak a kényelmi szempontokat figyelembe véve, a tananyagfeltöltés és a gépi tesztja-vításon túl a fejlesztőmunkára is szükség van.

Az újfajta tudásmenedzsmentben az oktatók nem óvakodhatnak oktatási anyagaiknak, módszereik-nek, valamint a hallgatóikkal való kommunikációjuknak a közzétételétől.

IrodalomBenedek András: Digitális pedagógia, mobil tanulás és új tudás. 1. Szakképzési Szemle XXIII. 2007/1. 7-19.Bessenyei István (2007): 2. Tanulás és tanítás az információs társadalomban. Az e-learning 2.0 és a konnektivizmus. http://www.itk.hu/netis/doc/ISCB_hun/12_Bessenyei_eOktatas.pdf [2010. 09.10.]Kulcsár Zsolt (é.n.): 3. A hálózati alapú tanulás. 1. rész.http://www.iot.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=283:a-halozat-alapu-tanulas-14. resz&catid=77:modszertan&Itemid=152 [2010. 09. 20.]Nyíri Kristóf (2009): Virtuális pedagógia – A 21. század tanulási környezete. 5. http://www.ofi.hu/tudastar/iskola-informatika/nyiri-kristof-virtualis [2010. 09. 19.]6. Szegediné Lengyel Piroska: Hatékony virtuális oktatás a pedagógia és a didaktika szemszögéből. 7. Hadmérnök V. 2010/2. 380-390. hadmernok.hu/2010_2_szegedine2.pdf [2010. 09. 20.]



Hegyi-Halmos Nóra A validáció/ elismerés bevezetésének tapasztalatai az ír felnőttképzésben –

tanulságok a hazai validációs/elismerési rendszer kialakításához

The concept of lifelong learning, referred to by the Organisation for Economic Co-Operation and Development(OECD) above, indicates that learning should encompass the whole spectrum of formal, non-formal, and informal learning. Lifelong learning is defined as all learning activity undertaken throughout life, with the aim of improving knowledge, skills and competencies (National Competitiveness Council, 2009). Learning occurs in many contexts including work, involvement in social and community activities, or learning through life experience. Recognition of Prior Learning is a process by which learning that has already taken place prior to enrolment on a programme of study is given a value. This learning process may have taken place formally through a further or higher education provider or informally or non-formally through work/life experiences. The Commission of the European Communities (2000) suggest that for the purposes of developing a national approach to the recognition of prior learning. Ireland was one of the first EU states to implement national legislation relating to the recognition of prior informal and non-formal learning.

BevezetőA globalizáció, az infokommunikációs és technológiai forradalom hatására szerte a világon megnőtt

az emberi erőforrás, a tudás jelentősége. A tudás tartalmával szembeni elvárások átalakultak: a folya-matosan változó ismeretek mellett egyre inkább felértékelődnek a munka világában elvárt, a munka-végzéshez napjainkban nélkülözhetetlen gyakorlati készségek, attitűdök és kompetenciák. A tanulás el-méleti és gyakorlati kérdéseiről szóló diskurzusok kiemelt területévé váltak a tanulási eredményekben, kompetenciákban való gondolkodás, a rugalmasan egymásra építhető és épülő képzések, az egyéni tanulási út kérdései. Mindebből következően felértékelődik az intézményrendszeren kívül szerzett tu-dás, mely felveti azok elismerésének kérdését a formális képzések során.

Nem véletlen, hogy az elmúlt évtizedben számos Európai Uniós dokumentum foglalkozik a fenti kér-désekkel (Memorandum az egész életen át tartó tanulásról, 2000., Oktatás és képzés 2010., A Magyar Köztársaság Kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról, 2005., Recommendation of the European Parliament and of the Council, of 18 December 2006, on key competences for lifelong learning). E dokumentumok növekvő jelentőséget tulajdonítanak az iskolarendszeren kívül megszerzett (megszerezhető) ismereteknek, azaz a nem-formális és az informális tanulási környezetben szerzett tudásnak, melynek intézményesített keretben történő elismerésével kapcsolatban a partnerországok közös alapelveket fogadtak el 2004 májusában (Derényi-Milotay-Tót-Török, 2007: 70-74).

Az idők folyamán egyre sürgetőbbé vált egy olyan képesítési keretrendszer kidolgozása, mely meg-könnyítheti az európai tagországok állampolgárai számára, hogy nemzeti képesítéseik és bármely úton szerzett tudásuk birtokában munkát találjanak a globális munkaerőpiacon. Ezen cél érdekében született az Európai Parlament és Tanács ajánlása az Európai Képesítési Keretrendszer, az ezzel összhangban álló Országos Képesítési Keretrendszerek létrehozásáról (Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról, 2008), valamint a kapcsolódó nemzeti validációs rendszerek kidolgozásáról. E „feladatcsomag” részeként fogalmazó-dott meg a magyar kormányzati igény (Az EKKR-hez való csatlakozásról és az OKKR létrehozásáról szóló 2212/2005 (X.13) Kormány határozat), hogy készüljön el a felsőoktatásban az egységes - a hazai



oktatási intézményrendszer és jogrendszer keretei között működő, az európai normákkal összhang-ban lévő - strukturált felsőoktatási validációs/elismerési rendszer modellje. A modell a felsőoktatásba jelentkezők, illetve a felsőoktatásban tanulók számára lehetővé tenné előzetesen megszerzett tanulási eredményeik láthatóvá tételét, dokumentálását, értékelését és beszámítását, tekintet nélkül arra, hogy azokat hogyan, milyen keretek között – formális, nem-formális vagy informális tanulás során – szerez-ték-e meg. A validációs/elismerési rendszer fejlesztése, átgondolása szoros kapcsolatban áll a felnőtt-oktatás intézményeivel is.

A hazai fejlesztő munka a TÁMOP 4.1.3 „A felsőoktatási szolgáltatások rendszer szintű fejlesztése” c. projekt1, Központi (Felsőoktatási) Validációs Rendszer alprojekt keretében valósul meg. A fejlesz-tés fő feladata, hogy egy olyan felsőoktatási validációs rendszer, és intézményi szintű eljárásrendre vonatkozó ajánlást dolgozzon ki, amely összhangban van az Európai Uniós alapelvekkel. A munka során elengedhetetlenül fontos áttekintenünk a már működő európai eljárás rendeket, feltárva egy-egy uniós ország jó gyakorlatát, a hazai fejlesztéshez felhasználható tapasztalatokat. A témában személyes tapasztalatokat szerezhettem 2010 tavaszán Írországban tett szakmai tanulmányutamon, melyekről az alábbiakban szeretnék beszámolni.

Az előzetes tudás beszámítása ÍrországbanA nemzetközi gyakorlatban kialakult validációs eljárások, modellek alapvetően kétféle megközelítési

módot követnek, vagy átfogó, egységes rendszerként tekintenek a validációra, vagy „közös alapelve-ken nyugvó”, többféle eljárásmód él egymás mellett. Az angolszász országokban, így Írországban is a „közös alapelveken nyugvó” megközelítés a jellemző.

Mindenképpen említést kell tennünk a nemzetközi gyakorlatban fellelhető fogalmi sokszínűségről. Európában számos kifejezés, fogalom létezik a validációs eljárás elnevezésére, gyakran valamilyen „rövidítést” vagy betűszót használnak:

PLA (Prior Learning Assessment) - „az előzetes tanulás/tudás értékelése”, PLAR (Prior Learning Assessment and Recognition) - „az előzetes tanulás értékelése és elismeré-

se”, VPL (Valuation of Prior Learning) - „az előzetes tanulás/tudás értékelése”, RNFIL (Recognition of Non-formal and Informal Learning) - „a nem-formális és informális tanulás

elismerése”,

1 Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által megvalósítandó TÁMOP 4.1.3 A felsőoktatási szolgáltatások rendszer szintű fejlesztése c. kiemelt projekt tartalmának rövid összefoglalója:A Központi Validációs Rendszer (KVR) az alprojekt eredményeként egy validációs modell jön létre, amelynek alapján kiala-kítható - a hazai oktatási intézményrendszer és jogrendszer keretei között működő, az európai normákkal összhangban lévő - strukturált felsőoktatási validációs (érvényesítési) rendszer. Ez a rendszer a felsőoktatásba jelentkezők, illetve a felsőokta-tásban tanulók számára lehetővé teszi előzetesen megszerzett tanulási eredményeik felmérését, dokumentálását, értékelését és beszámítását, tekintet nélkül arra, hogy azokat hogyan, milyen keretek között – formális, nem formális, informális tanulás során – szerezték-e meg. A projektben sor kerül a kialakított központi modell - kísérleti projekt keretében történő – kipróbálásá-ra. Ezen kívül a validációs rendszerben részt vevő oktatók, felsőoktatási koordinációs szakemberek intenzív képzést kapnak a validáció lehetőségeiről és megvalósításáról.A Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) kialakítását célzó alprojekt feladata, hogy a nyolc – hierarchikus szintekbe rendeződő – OKKR három utolsó, a felsőoktatáshoz kapcsolódó szintjének a deszkriptorait, szintleírásait elkészítse. Ezek a leírások az egyes képesítési szintekre tipikusan jellemző tanulási eredményeket határozzák meg, így a tudást, a készségeket, képességeket, a nézeteket, attitűdöket valamint az autonómiát és felelősségvállalást. www.ofi.hu



Recognition of Learning Outcomes - „tanulási eredmények elismerése”.Írországban sem „egy fogalom”létezik az előzetes tudás beszámítás folyamatára, hanem többféle

fogalmat használnak, pl:APEL (Accreditation of Prior Experiental Learning) fogalmát pl. ha tapasztalati úton szerzett tudásról

beszélünk, illetveAPCL (Accreditation of Prior Certificated Learning) fogalmát, ha bizonyítvánnyal igazolható tudásról

van szó.Azonban a leggyakrabban, amolyan általánosan használt fogalom az RPL (Recognation of Prior

Learning). Így az ír rendszer bemutatásakor a továbbiakban én is ezt a fogalmat használom.

Írország az Európai Unió tagállamai közül az elsők között iktatta törvénybe az előzetes tudás elis-merésének alapelveit. Az 1999-ben megszületett Qualifications (Education and Training) Act deklarálta mindenki számára a jogot arra, hogy előzetes tudását elismerjék és beszámítsák, függetlenül attól, hogy az milyen módon, formális, non-formális vagy informális tanulás útján szerezte.

Egy kimunkált, jól áttekinthető, egyértelmű nemzeti képesítési keretrendszer elengedhetetlen fel-tétele annak, hogy az előzetes tudás beszámítás is átláthatóan működhessen. Írországban 2003-ban kezdtek hozzá a National Framework of Qualifications (NFQ) fejlesztéséhez. A képzési keretrendszer 10 szintre vetítve fogalmaz meg standardokat a tanulási eredményekre, ismeretekre, készségekre, kompetenciákra vonatkozóan. A képesítési keretrendszer egy általános referencia pontot jelent az RPL eljárásokhoz is. Az NFQ természetesen kompatibilis az Európai irányelvekkel is, így segítve a hallgatók mobilitását nem csak a nemzeti rendszeren belül, hanem nemzetközi szinten is.

Mielőtt egy pillantást vetnénk az NFQ felépítésére, mindenképpen említést kell tegyünk arról a szervezetről, amely annak kimunkálásért, fejlesztéséért, kezeléséért felelős: National Qualifications Authority of Ireland (NQAI). A nemzeti képesítési hatóság hatalmas feladatot vállal az RPL nemzeti elterjesztésében, a szemlélet alakításában, elősegíti a koordinációt és a kommunikációt az oktatási in-tézmények valamint a képesítési hatóságok között. 2005-ben pedig lefektette az előzetes tudás beszá-mítására vonatkozó alapelveket és működési irányelveket a felsőoktatásra vonatkozóan, melynek célja a gyakorlatot kiszámíthatóvá, átláthatóvá, következetessé tenni. Ez a policy egyaránt szól az oktatási intézményekhez, a képesítési hatóságokhoz, és a munkáltatókhoz is.

Írországban több képesítési hatóság is működik, azonban ezek közül a legelismertebbek, legjelen-

tősebbek:- FETAC (Further Education and Training Award Council)- HETAC (Higher Education and Training Awards Council) - Egyetemek- DIT (Dublin Institute of Technology)

Egymáshoz való viszonyukat, szerepüket, felelősségi területüket talán könnyebben megértjük, ha a képesítési keretrendszer képét megnézzük.



1. kép

A FETAC a képzési szintek első 6 szintjére vonatkoztatva működik.A HETAC a felelős felsőoktatási szinten minden képesítést illetően, 6-10 szintig, a Institute of

Technology-ken (szakfőiskola szerű intézmény típus, amelyből 14 van Írországban, széleskörű képzési kínálattal, funkcióiban közelít az egyetemekhez) illetve a magán felsőoktatási intézmények vonatkozá-sában. Az egyetemek, illetve a DIT nem tartozik a hatásköre alá. A hatóság a minőségbiztosítás és a képesítések gondozása mellett évente néhány alkalommal maga is szervez, bonyolít elismerési eljárást (pl egyedi képesítések esetében).

A DIT hasonló jogosítványokkal bír, mint a HETAC, önálló intézmény, maga jogosult a képzettségek kiadására, saját, jól kidolgozott elismerési eljárási rendje van.

Hét egyetem van Írországban, széles körű autonómiával. Az 1999-es törvény rájuk vonatkozólag is jelzi az RPL fontosságát, jelentőségét, azonban ebben a szektorban lassabb a fejlődés. Mégis, számos körülmény egyre inkább rákényszeríti az egyetemeket is az RPL fejlesztésére, végrehajtására: hiszen így, a képzésbe való belépés, bekapcsolódás rugalmasabbá tételével, elősegíthetik a hallgatói létszám-ok megőrzését, (ami a demográfiai trendek és a gyakori lemorzsolódás miatt is veszélybe kerül), vala-mint jobban meg tudnak felelni a munkaerőpiac elvárásainak.

A különböző hatóságok, intézmények maguk dolgozzák ki RPL policy-jukat, eljárásrendjüket, minő-ségbiztosítási rendszerüket, természetesen figyelemmel a Nemzeti Képesítési Hatóság irányelveire.

Az alábbi ábra egy Írországban lehetséges eljárási folyamatot mutat be, amely eljárást az „Education in Employment” projekt keretében rögzítettek. Ebben a projektben hét Institute of Technology és két egyetem vett részt, a projekt fókuszában a RPL policyk és eljárásmódok standardizálása, valamint a munkaerőpiaccal való együttműködés lehetősége állt.



2. kép

Az RPL eljárás irányulhat:a képzésbe való belépésre,• képzésbe való belépésre egy későbbi fázisba (advanced admission)• felmentés képzési programok, vagy modulok alól,• akár a teljes képesítés megadása (ritka).•

A fenti esetben a jelentkező felmentésért folyamodik, vagy tapasztalatai vagy valamiféle szertifikált, bizonyítvánnyal igazolható tudás birtokában.

A hallgató az adminisztratív személyzet segítségével tájékozódik a folyamatról, aki segíti abban, hogy tisztában legyen az egész folyamattal, a költségekkel, a határidőkkel. Az elismerési eljáráshoz mellékelendő anyag összeállításában már egy mentor segíti a pályázót. A mentorok rendszerint oktatók, akik támogatják, segítik, tanácsokkal látják el a jelentkezőt, valamint egy fajta előszűrő szerepük is van, eldönthetik, hogy a jelentkező alkalmas-e az eljárás végig csinálására, illetve alkalmas-e arra, hogy egy felmentés után teljesítse a további képzési programot. Az elkészült portfólió benyújtása, iktatása után, az értékelés, majd a döntés következik. Az eljárás rendek, nyomtatványok, mivel minden intézmény külön rendszert dolgoz ki, különbözőek az intézményekben!

Tanulságok a hazai fejlesztő munkához

Összegezve azokat a tanulságokat, mely a hazai fejlesztő munka számára haszno-sak lehetnek, mindenekelőtt meg kell említsük az egyes elemek (OKKR, elismerési eljá-



rás, nemzeti stratégiák) tervszerű összekapcsolásának fontosságát, hiszen az ír példa azt mutatja, enélkül rendkívül nehéz transzparens, világos és következetes rendszert építeni.

Az ír rendszer fejlesztése során maximálisan szem előtt tartják az EUs irányelveket, azonban mindig alaposan megvizsgálják a sajátos nemzeti jellemzőiket, nemzeti céljaikat, és az éppen aktuális problé-mákat szem előtt tartava dolgozzák ki célkitűzéseiket.

Nagy segítséget jelent a képesítések letisztult, minden szereplő által jól áttekinthető rendszere. A hallgató is könnyebben el tudja helyezni magát ebben az ábrában, sőt ennek egy interaktív verziója is segít neki.

Példaértékű az a partnerség, ahogy az intézmények segítik egymást a fejlesztésben, megőrizve saját autonómiájukat. Közös alapelvek mentén, mégis saját képzési kínálatuknak, piaci helyzetüknek megfelelően alakítják saját gyakorlatukat. Egyes projektekben az elkötelezett szakemberek közös fej-lesztéseken dolgoznak (Education in Employment), hálózatszerűen működnek, és osztják meg egy-mással tudásukat.

Kiemelném a munkaadók és a felsőoktatási intézmények közötti párbeszédet, együttműködést. A felsőoktatási intézmények keresik a lehetőséget az együttműködésre, közös képzési ötlettel felkeresik a munkaadókat, a képzési programot közösen dolgozzák ki speciálisan a munkaadó munkavállalói számára, az ott fellépő igényeknek megfelelően.

A résztvevő központúság, a hallgató segítése, támogatása az első számú cél. Az eljárásrendeket úgy igyekeznek alakítani, hogy az a lehető „legfelhasználóbarátabb” legyen.

Igyekeznek mindenhol népszerűsíteni, hirdetni, tájékoztatni a közvéleményt az RPL-ről. A kiadvány-ok rendkívül érthetően, világosan vezetik végig az érdeklődőt a témán. Ugyanakkor nagy hangsúlyt fek-tetnek a személyzet felkészítésére, téma iránti érzékenységének fejlesztésére is, akár adminisztratív, akár un. academic staff-ról van szó.

Eljárási folyamatok és dokumentumok sokfélék, de mindenhol jól szerkesztett, világos, áttekinthető, a kitöltőjét ügyesen segítő űrlapokkal találkoztunk, mely nemcsak információt kér, rögzít, de a jövő előzetes átgondolására is kényszeríti a jelentkezőt. A változatos tartalmú portfóliók célja, hogy a sokféle forrásból hozott tudásokat dokumentáljuk, emellett azonban arra is szolgál, hogy az érintett addigi tanu-lási folyamatait tudatosítsa, átgondolja, személyesen feldolgozza.

Végül hadd szóljak pár olyan nehézségről, amelyet az ír kollégák is említettek, és amelyek várható-an a magyar fejlesztési folyamatot sem fogják elkerülni.

Az erőforrások Írországban is korlátosak. A kormányzat által nyújtott anyagi támogatás meglehető-sen szerény, így ott is nagy szerepe van az uniós projekteknek a fejlesztésben.

Az eljárás működtetésében és fejlesztésében közreműködő szakemberek száma is kulcsfontosságú abban, hogy az eljárást egyre szélesebb körben ismerjék, és alkalmazzák.

Az egyetemekre lassabb befogadó készség jellemző Írországban. Azonban, ezt tudomásul véve, rendkívül türelmes, hosszú távra tervező, lépésről lépésre haladó, a meggyőzésre és meggyőződésre építő fejlesztésről hallhattunk.

IrodalomA Magyar Köztársaság kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról. 2005. szep-1. tember. http://oktataskepzes.tka.hu/oktatas_es_kepzes_2010.php (2010.szeptember 10.)Csapó Benő (2005) Az előzetesen megszerzett tudás mérése és elismerése. Kutatási zárótanulmány. 2.



Felnőttképzési Kutatási Füzetek No -16 Nemzeti Felnőttképzési Intézet, BudapestDerényi A. – Milotay N. – Tót Éva – Török Balázs (2007.): A nem formális és informális tanulás 3. elismerése Magyarországon. Oktatási és Kulturális Minisztérium, BudapestEuropean Guidelines for validating non-formail and informal learning. CEDEFOP. 2009. http://4. europa.eu (2010. szeptember 10.)Szegedi Eszter, Tót Éva (szerk.) (2009.): Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési rendsze-5. rek – Támpontok az Európai Uniós képzési politika új fogalmainak és törekvéseinek megértéséhez a nemzetközi szakirodalom alapján. Tempus Közalapítvány. BudapestMihály Ildikó (2000) Törekvések az előzetesen megszerzett tudás meg- és elismer(tet)ésére, In: 6. Új Pedagógiai Szemle 200/11. sz.National Summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms. European 7. Commission. 2009. http://www.eurydice.orgRecognising Non-Formal and Informal Learning – Outcomes, policies and practices. OECD. 2010. 8. www.oecd.org/publishing/corrigenda.Recognition of Prior Learning – A Focus on Practice. CIT Press, Cork, Ireland. 2010. 9. Tót Éva (2006.): A formális képzésen kívül szerzett tudás és annak elismerése – Az európai gya-10. korlat tanulságai. BudapestTót Éva (2008.): A validáció fogalmának hazai értelmezési lehetőségei, rokon fogalmai a hazai és 11. nemzetközi gyakorlatban, a validáció lehetséges kutatási irányai. BudapestTörök Balázs (szerk.) – Bajomi Iván – Imre Anna – Imre Nóra – Györgyi Zoltán (2002) A nem 12. formális tanulás elismertetésének európai gyakorlata, Bp. Oktatáskutató Intézet, Kutatási záróje-lentés. FKI Dokumentáció.



Horváth H. Attila Önképző továbbképzés

„…az alkotás és kifejezés szükséglete egyike azon központi elképzeléseknek, amelyekre páratlan pedagógiai megújulás építhető.”

(C. Freinet)

The person who wants to become a Freinet teacher cannot choose formal education, but has the possibility to contact an international movement. So he/she can participate in a national or international meeting of Freinet teachers gaining personal experiences about this pedagogy by informal and non-formal learning. She/he can understand what the principles of the pedagogy of free expression and creation mean. The structure of the meeting contributes to the learning process through co-operative learning, by group membership and moments of creation. The structure of the meeting functions not only as a teacher training possibility but it is a good opportunity for other professions as well. The meeting of Freinet teachers helps to connect the affective and cognitive parts of the learning process.

A Celestin Freinet nevéhez kötődő pedagógia nem csupán az egyik a mai napig is működő reform-pedagógiai irányzatok közül, hanem a felnőttképzés egy sajátos formája, mondhatjuk, hogy modellje is. A Freinet-pedagógia alapelvei – az érdeklődésre és alkotásra építő tanulás, a nyitott tanulási környezet és a felelősségvállaláson alapuló együttműködés – a felnőttképzésben is érvényesülnek. A felnőttkép-zés ez esetben önképző továbbképzést jelent, a tanulásnak olyan felfogását, amely összecseng napja-ink meghatározó paradigmájával, az élethosszig tartó tanulás koncepciójával (Halász, 2008:28-30).

A Freinet-pedagógussá válás útjaA Freinet-pedagógiát követők, gyakorlók számára nincs formális képzés, intézményi rendszer, ahol

az idevágó tudást, készséget, attitűdöt elsajátítanák. Azok a tanárok, akik ezt az irányt választják, azok egy nemzetközi mozgalomhoz (FIMEM)1 kapcsolódhatnak. Világmozgalomról van szó: négy kontinens közel 50 országában működnek Freinet- csoportok, amelyek a nemzetközi találkozóikat (RIDEF)2 1968 óta kétévenként tartják (Ballangó, Galambos, Horváth H., Sraudinger, 1990:14-15).

[ÁBRA/KÉP HELYE]3

Freinet-szervezetek a világonEzek a rendezvények tulajdonképpen 10-14 napos /ön/tovább/képzésként funkcionálnak, aminek

a hosszú évtizedek alatt jól kialakult struktúrája van, amely minden elemében hordozza a Freinet-pedagógia sajátosságait, biztosítja az elmélyülést a szakmai kérdésekben, a választást a programok között, a bemutatkozást minden részvevő számára függetlenül attól, hogy milyen szinten áll e peda-gógia ismeretében. Jellegzetessége ennek a felnőttképzési formának, hogy nemcsak szakmabeliek (pedagógusok) vesznek részt rajta, hanem a legkülönbözőbb foglalkozási körhöz tartozók és – teljesen magától értetődően – gyerekek is. Már ez az alaphelyzet is egy természetes kihívást jelent a célirányos

1 Federation Internationale des Mouvements d’Ecole Moderne2 Rencontre Internationale des Éducateurs Freinet3 http://de.wikipedia.org/wiki/RIDEF



és hatékony munkavégzés megszervezése tekintetében. A gyerekek részt vehetnek a felnőttek munká-jában, de mindig ott van a lehetőség, hogy visszahúzódjanak a vegyes életkorú gyerekcsoportba. Ők itt nagyobb mozgásteret kapnak, mint a felnőttek, akikkel szemben elvárás, hogy a választott hosszú műhelyt végigcsinálják, más vonatkozásban a gyerekek hasonló jogokkal és kötelességekkel rendel-keznek, mint a felnőttek. Tőlük is elvárják, hogy vegyenek részt pl. a rendrakásban, és őket is megilleti a figyelem, mikor elmondják gondolataikat, érzéseiket.

A mozgalomhoz tartozás igazi tartalma az egyén számára, hogy országos és nemzetközi találkozó-kon (továbbképzéseken) vesz/vehet részt, amelyek segítségével folyamatosan gazdagíthatja, mélyíthe-ti a tudását ebben a pedagógiában. A folyamatba bármikor be lehet kapcsolódni, nincs előfeltétel, nincs meghatározott előzetes tudás. Ez a megközelítés nem igénytelenséget takar, hanem Freinet tanulásról vallott felfogásának a következménye. Erre később visszatérek.

A találkozóknak az alapelve az együtt és egymástól tanulás Freinet szellemében, azaz a személyes élményeken keresztüli tanulás, az együttműködés, a felelősség – önmagáért és a másikért – meg-tapasztalása. A találkozók felépítése, szerkezete biztosítja, hogy a nap menetében és az egész idő alatt biztosítva legyen az érdeklődés mentén történő választás, az élményszerű tapasztalati tanulás különböző csoportokban, az egyéni tanulási utak kialakítása, az élmények, tudások folyamatos alkotó kifejezése (Freinet technikák). Vannak olyan szerkezeti elemek, amelyek a többi csoport munkájába való betekintésre adnak módot, más elemek a folyamatra való reflektálást, a történések tudatosítását segítik. Arra is van lehetőség, hogy bárki (akár az újonnan érkező is) 2-3 órás műhely keretében meg-osszon valamilyen tudását az érdeklődőkkel (Horváth H., 1999:11-15). Persze rögtön felmerül a kérdés: hogyan lesz Freinet szellemű a továbbképzés, ha kívülállók is tarthatnak műhelyeket?

Mielőtt a kérdésre válaszolnánk, nézzük meg, mennyiben számít továbbképzésnek ez a rendez-vény.

Továbbképzés vagy találkozó?Miként arról az előbbiekben szó volt, a Freinet pedagógussá válás útja az országos és a nemzetközi

rendezvényeken át vezet, s ilyen értelemben azok továbbképzésként ragadhatók meg. Ráillenek a nem formális képzés sajátosságai: bizonyítványt nem adó, kötetlen, öntevékeny szervezetek keretei között végbemenő képzés. Mivel az informális és a nem formális tanulás jellemző ezekre a rendezvényekre, ezért helyénvaló a Freinet találkozó elnevezés, ami utal az önkéntességre, a természetes tanulásra, a demokratikus, partneri keretekre. Freinet annak idején az iskola merevségét, tankönyvszagú világát, a gyakorlattól elszakadt verbalizmusát kritizálta, és a Freinet-technikákon keresztül megmutatta, hogyan lehet az iskolai és az iskolán kívüli világból szerzett ismereteket (tudásokat) összekapcsolni, elismerni (Freinet, C., 1982). Mai követői – az élethosszig tartó tanulás jegyében – még inkább hangsúlyozzák ennek fontosságát. Ha a különböző keretek között folyó tanulás összekapcsolása, egyenrangúsága magától értetődővé válik, akkor annak sem lesz jelentősége, hogy miként nevezzük a Freinet mozgalom rendezvényeit: találkozónak vagy továbbképzésnek.

Alapesetben ezek a rendezvények nem részei a formális képzésnek, de előfordulhat, hogy vala-milyen formában beszámításra kerülnek a pedagógus-továbbképzés pontozási rendszerébe. Ennek a beszámításnak több szempontból is jelentősége van. Közvetve-közvetlenül (i) elismerését jelenti a találkozókon folyó szakmai munkának. Jelzés arra, hogy (ii) a különböző tanulási formák összekapcso-lása napjainkra kikerülhetetlenné válik, és hogy (iii) történnek lépések a formális képzésen kívül szerzett tudások elfogadására.



A Freinet találkozók/továbbképzések struktúrájaA fentebb feltett kérdésre a választ a Freinet találkozók szerkezetének mélyebb elemzéséből kap-

hatjuk meg.Az országos találkozók jellemző időkerete (4-7 nap) rövidebb, mint a RIDEF, de itt is érvényesül,

hogy a részvevők a tanulás folyamatjellegével találkoznak: a megfigyeli, megtapasztalja – az egyedül végig tudja csinálni – másoknak is meg tudja mutatni (esetleg át tudja adni) lépéseivel. A cselekvésen keresztüli tapasztalati tanulást részesíti előnyben ez az irányzat, mint általában a reformpedagógiai megközelítések (Németh, Skiera, 1999:208-211).

A programnak mindig van egy szervező teamje, akik járatosak a Freinet-pedagógiában. Ez a team adja meg a találkozó (továbbképzés) alaptémáját, ami lehet egy aktuális pedagógiai téma (pl. sajá-tos nevelési igényű tanulók), vagy egy tantárgy oktatásának kérdése (pl. matematika, természettudo-mányok), vagy egy társadalmi jelenség pedagógiai vonatkozásai (pl. a migráció) és gyakran előfordul, hogy a Freinet-pedagógia valamelyik elem (pl. a séták az osztállyal, az iskolai nyomda, stb.) kerül a középpontba. A központi témához kapcsolódnak – szorosabban, lazábban – a találkozó fő szerkezeti/tartalmi egységei: a nyitó játék, a hosszú műhelyek, a fórumok, a szabad sávok, a kiállítások és a záró rendezvény, a színes est (Horváth H., 1999:11-15).

A nyitó játékot a szervezők állítják össze mindig hármas célt tartva a szemük előtt: a játék segítse az ismerkedést (i) a témával, (ii) a helyszínnel, (iii) a részvevőknek egymással. A vidám, kreativitást és együttműködést igénylő feladatok, amelyek kikövetelik a helyszín egy részének tényleges bejárását, és maga a versenyhelyzet, ami feszes időkeretével a gyors, hatékony megoldások felé ösztönöz, többnyire már az elején összehozza a véletlenül egy csoportba kerülőket. Ezen kívül még sok csoportnak lesz tagja az egyén egy találkozó/továbbképzés alkalmával, s a különböző célú, tematikájú, szervezettségű csoportokban való jelenlét érdekes kapcsolódási köröket alakít ki a részvevők között, kiváló terepet kínálva az együtt és egymástól tanulásnak mind szakmai, mind szociális vonatkozásban.

A hosszú műhelyek a központi téma valamelyik aspektusával, részterületével foglalkoznak. A műhely vezetője mindig olyan pedagógus, aki járatos a Freinet-pedagógiában. A műhelymunka jellemző módon projektként valósul meg, mert ez az a rugalmas forma, amelyben könnyen megjeleníthetők a különböző elvárások, összekapcsolhatók a különböző előzetes tudások. A hosszú műhelyek adják – a legtöbb részt vevő számára – a találkozók meghatározó szakmai élményét, hiszen a műhelyben a rendezvény minden napján találkoznak az oda jelentkezettek, és több órán keresztül együtt dolgoznak. Itt van a legnagyobb lehetősége annak, hogy a csoporttagok között erős kohézió alakuljon ki. A műhelyekben délelőtt és délután is folyik a munka, amely mindig produktummal zárul: egyfelől a munkafolyamatból adódó „termék” készül, másfelől egy bemutató a többi csoport számára, amivel próbálnak impulzust, élményt adni a többieknek a feldolgozott témáról. Minden műhelymunkának az is célja, hogy a többi csoport is profitáljon belőle.

A fórum olyan plenáris megbeszélés, amelyen a részvevők teljes körét érintő kérdéseket tárgyalnak meg. A fórum a helyszíne a különböző reflexióknak is, amelyek nemcsak az adott továbbképzésre vonatkozhatnak, hanem aktuális (oktatásügyi, gazdasági, társadalmi, stb.) problémákra is. Hagyomá-nyos elem, hogy az első fórumon mutatkoznak be a hosszú műhelyek vezetői és mondják el, hogy mit kínálnak. A fórumon van mód alkalmi témákat, 2-3 órás kis műhelyek formájában felkínálni a délutáni szabad sávra, illetve a program egészén végigfutó szabadidős tevékenységeket (pl. énekkar, jóga, ékszerkészítés, stb.) az esti szabad sávra. Természetesen a fórumon kerülnek megbeszélésre a min-denkori szervezési kérdések.



A szabad sávok nagyon fontos részei a programnak. Jellemzően az ebéd és a vacsora utáni időre esnek. Az előbbi időkerete a kötött, ez a sáv az ebédidővel együtt három óra, az utóbbi intervalluma kinek-kinek az alvásszükségletétől függ. A szabad sáv igen sok – interperszonális és intraperszonális – érdekütközés forrása lehet, és ezeknek a megoldása is nagyon lényeges tanulási folyamat. A délutáni sáv ugyanúgy lehet a személyes pihenés ideje, mint valamelyik kis műhely meglátogatásáé, vagy a találkozó helyszínének turisztikai felfedezéséé, miként az is előfordulhat, hogy a hosszú műhelyben folyó munka igényel többlet időt, vagy egy aktuális társadalmi kérdéshez kapcsolódóan szolidaritási gyűlésen vesznek részt.

A kiállítások egyfelől szorosan a központi témához kötődnek és azzal összefüggésben mutatnak be Freinet pedagógusok által készített, használt tanulási segédanyagokat, projekt eredményeket, fotókat, filmeket. Másfelől mindig van lehetőség olyan kiadványok, alkotások, más iskolai produktumok bemuta-tására, amelyek ugyan nem kapcsolódnak közvetlenül a továbbképzés alaptémájához, de a részvevők újdonságai.

A színes est zárja a találkozót, amelyen minden csoport az általa megválasztott formában – vidám, játékos keretek között, de mégis informatív módon – beavatja a többieket, hogy mi történt a műhelyük-ben, milyen eredményre jutottak. A záró rendezvényhez gyakran adnak a szervezők egy keretjátékot, ami annyival nehezíti a csoportbemutatót, hogy még a kerethez is illeszkednie kell.

Tanulás a Freinet-pedagógiábanA francia tanító szerint a kisgyereket a kíváncsiság hajtja, amikor felfedezi maga körül a szűkebb,

tágabb környezetet, ez a kíváncsiság működik akkor is, amikor elsajátítja az anyanyelvét. Freinet ezt tekinti természetes tanulási folyamatnak, ennek a jellemzőit próbálja más helyzetekben is kialakítani (Galambos, Horváth H., Porkolábné, 1990:1135-1136).

Mik is ezek a jellemzők?Először is egy nagyon eredményes tanulási folyamat, amelyben a kisgyerekek – extrém esetektől

most eltekintve – birtokba veszik az anyanyelvüket. Mindez tanár nélkül, de egy biztonságos, támogató közegben történik. A gyerek aktív és fontos szereplője a folyamatnak, aki kíváncsiságával, érdeklődé-sével „tapogatja” a környezetét, újabb és újabb kísérleteket tesz annak megismerésére, megragadá-sára. Ezekben a próbálkozásokban születnek furcsa megoldások is, de előbb-utóbb a gyermek rátalál – az anyanyelvnél maradva – a szabályokra, a rendszerre, és teljes jogú, alkotó használójává válik. Az alkotás fogalma kap kiemelt jelentőséget Freinet felfogásában. A támogató közeg – elsődlegesen a család – gazdag visszajelzéssel szolgál, amelyben sok a bátorítás, a biztatás, a megerősítés. (Érdemes megemlíteni, hogy Freinet felveti az iskoláskor előtti időszakban ún. gyermek rezervátumok kialakításá-nak gondolatát, hogy természetes környezetben tudjanak a gyerekek rengeteg érzékletes tapasztalatot gyűjteni, s amely területek előkészítettek mindehhez, úgy is, hogy nagyobb veszélyeknek nincsenek kitéve a kicsik. Az, hogy elesik, megüti magát, a tapasztalati tanulás része, miként az is, hogy a kő felhorzsolhat, a fű simogathat, de akár vághat is. Professzionális nevelő felügyelete mellett, de jóval nagyobb szabadságban, önállóságban gondolja el itt a gyerekeket, mint az a saját korában, vagy akár napjainkban megszokott a 2-4 éves gyerekekre vonatkozóan.)

A tanulás folyamatot Freinet a környezettel való interakcióként értelmezi, amelyben az egyén önál-lóan, kíváncsiságának, érdeklődésének megfelelően, a meglévő tudásával együtt vesz részt. A folya-matban a pedagógusnak a fő feladata

a környezetnek az olyan „előkészítése”, amely felkelti, erősíti a tanuló egyén kíváncsiságát, ér-•



deklődését, amely támogatja az interakciót és az együttműködést;olyan technikák biztosítása, amelyek lehetőséget nyújtanak a már meglévő tudások, a menet • közben szerzett élmények egyéni kifejezésére; olyan támogató, biztonságot adó közeg kialakítása, amelyben a nem tudás és a tévedés is része • a tanulási folyamatnak, ahol bátran lehet megnyilvánulni.

A mottóként idézett gondolat utal arra, hogy miért alapozza Celestin Freinet pedagógiáját az alkotás és kifejezés szükségletére, miért a szabad kifejezés lett rendszerének központi eleme. (Baillet, 1983) A tanulási folyamat megszervezése, a Freinet technikák alkalmazása lehetőséget és formát, de egyúttal kihívást is jelent a tanuló egyén számára. Az impulzusok, az élmények egyaránt jönnek a sétákból és a beszélgetésekből, a különböző mesterséget űző személyek felkereséséből, az alkotó próbálkozások tapasztalataiból (Freinet, E., 1977), magából a diákok együttlétéből, a csoportfolyamatokból. Freinet érdeme, hogy mindezeket segíti felszínre hozni, adekvát formát keresni az érzelmek, gondolatok, öt-letek kifejezésének, és ezeket a tanulás folyamat részévé teszi. Tehát ugyanúgy tanulnak a diákok a külvilágról, mint önmagukról; ugyanúgy tanulnak szakszövegekből, mint saját vagy társaik írásaiból (Pukánszky, Németh, 1996:525); ugyanolyan autentikussággal próbálják megragadni a világot a saját alkotásaikban, miként teszik azt a művészek. Lehet, hogy nem olyan talentummal, nem olyan szaksze-rűséggel, nem olyan kiforrott technikákkal, de mégis eredeti módon.

Egy franciaországi példa A Freinet-pedagógiában járatos két tanár – amúgy egy francia házaspár – arra vállalkozott a 90-es

évek elején, hogy a munkaközvetítő központon keresztül továbbképzést kínált munkanélkülieknek. Azt a kikötést tették, hogy a hozzájuk jelentkezőknek valamilyen szakmával kell rendelkezniük. A képzés alapgondolata az volt, hogy a sikeres munkaerő-piaci szerepléshez nem elég egy (másik) szakma elsa-játítása, hanem a személyiség megerősítésére, a tanulási kedv felkeltésére is szükség van. Az a mun-kavállaló fog jobban boldogulni, aki jobban reagál az újabb és újabb kihívásokra, aki – ha esetleg ismét elveszti a munkáját – nem esik kétségbe, mert látja az útját annak, hogy tud megint helyzetbe kerülni. Megvan a tanuláshoz való késztetése és a pozitív tapasztalata, hogy képes megcsinálni.

A képzés azzal indult, hogy a különböző Freinet technikák (beszélgető kör, szabad mozgás, panto-mim, árnyjáték, film, közös szövegalkotás, stb.) alkalmazásával elindítottak egy alkotó, együttműködő folyamatot, amelyben a személyes kapcsolatok erősödésével elfogadó, bizalmi légkör alakult ki. A ta-nulási környezet megtervezése is Freinet szellemében történt: a közös térben munkasarkokat (atelier) hoztak létre, amelyekben azokat az eszközöket, speciális szerszámokat, esetleg gépeket helyezték el, amelyek a részvevők által űzött foglalkozások valamelyikiéhez tartoztak. Az atelier használata egyrészt a szabad kifejezés technikájához kapcsolódott: az új csoporthelyzetből fakadó érzések, gondolatok megjelenítésére a tanult szakmájuk eszközeivel, eljárásaival. Másrészt a többiek ismereteinek bővíté-sére, amennyiben a szakmában járatos személy bevezette a csoporttársait az eszközök használatába, a sajátos fogásokba, eljárásokba.

Ezzel a rendszerrel minden részvevő betekintést, személyes tapasztalatot nyert a többiek szakmá-jába, s ha nem is teljes szakmai kiképzést, de nagyon hathatós benyomást szerzett arról, hogy az adott szakma érdekes és elsajátítható. A következő kurzus alkalmával meg is történt a szakmai ismeretek legalább alapszintű elsajátítása. Optimális esetben a részvevők hat-nyolc munkasarokban dolgoztak 3-4 fős csoportokban, és az együtt és egymástól tanulás folyamatában a sajátjukon kívül 5-7 szakma megismerésével gazdagodtak. A szakmától függően volt olyan terület, ahol a második kurzus végén



már vizsgaképessé váltak néhányan, más területeken 1-3 hónapos intenzív célirányos képzésre volt még szükség.

A Freinet-pedagógia alkalmazásának a kétségtelen előnye az volt, hogy a munkanélkülieknek erő-teljes motivációt, tanulási lendületet adott már azáltal, hogy adott időegység alatt több szakma elsajátí-tásának a lehetőségét kínálta. A gyakorlat bizonyította, hogy többen tudtak is élni ezzel a lehetőséggel. A tényszerűséghez tartozik az is, hogy több olyan szakma is bekerült a kínálatba, amelyek kevésbé (vagy az elsajátítás szintjénél magasabb szakmaisággal) keresettek a munkapiacon, de a részvevők ezt sem érezték elpocsékolt időráfordításnak, mert az így szerzett tudásokat az otthoni háztartásban felmerülő problémák megoldására tudták felhasználni, illetve alapnak érezték a továbbfejlődéshez.

Egy németországi példa Németországban a Freinet találkozók szervezésénél a helyszín kiválasztása abból a szempontból

is fontossá vált, hogy a környezettudatos magatartás kialakítását, fejlesztését is célul tűzték. Freinet természetes tanulás koncepciója, a nevelés természet közeliségének alapelve lényegében magában hordozza a zöld mozgalmak eszmeiségét. Így könnyű volt kapcsolatot találni azokkal a csoportokkal, akik régi kastélyok „zöld szemléletű” felújítására és üzemeltetésére vállalkoztak, amelynek során az épületek architektúrájának szakszerű megóvása mellett nagy hangsúlyt fektettek az energiatakarékos üzemmódra, az egészséges táplálkozásra, a hulladék és a szennyvíz ökológiai újrahasznosítására. Miközben a mai kor igényeinek megfelelő, az IKT használatát támogató – képzésre, oktatásra kiválóan alkalmas – termeket alakítottak ki, szívesen vették az olyan csoportok jelentkezését, akik partnerek az egészség- és környezettudatos szemléletben, és tudatos vásárlóként viselkednek (például a kon-zumszemetek vásárlása helyett a saját készítésű kellékek, díszek, ékszerek, más használati tárgyak létrehozását preferálják).

Ilyen kastély működik többek között a holland határ közelében, a Kleve melletti Gnadenthalban (Horváth H., 1991:10-15). A találkozó teljes ideje alatt a részvevők a fentebb jelzett szemlélet gyakor-lati megvalósítójává váltak, ami kinek könnyebben, kinek nehezebben ment. A szervező csoport és a házigazdák karöltve bemutatót tartottak a makrobiotikus és más reformkonyha ételeiből, valamint re-ceptekkel és diétás tanácsokkal is szolgáltak. Beavatást nyertek a jelenlévők abba is, hogyan működik a kastély körül a hulladékfeldolgozás, a komposztálás, illetve a szennyvíz bio-tisztítása és újrahasz-nosítása. Ezek az ismeretek ötven-száz évvel ezelőtt sokkal általánosabbak voltak, de az indusztriá-lis, poszt-indusztriális fejlődés következményeként átalakult társadalomból egyre inkább kikoptak, de a nagymérvű környezetszennyezésre reflektáló felelősségteljes szemlélet előhívta annak az igényét, hogy újra előkerüljenek ezek az eljárások. Az elkötelezettség, a morális tartás, az egyén önmagáért és másokért vállalt felelősségének kialakítása alapérték ebben a pedagógiában. (Horváth H., 2008)

A továbbképzés részvevői miként a Freinet-pedagógia ismeretében is különböző szinten, elmélyült-ségben voltak, úgy a környezettudatosság, az egészséges táplálkozás területén is. A gnadenthali – a napi rutinokban szerzett – tapasztalatok elegendőnek bizonyultak ahhoz, hogy a vállalkozó egyének otthoni, családi házas környezetben megteremtsék ezt az ökológiai rendszert, vagy az itt kipróbált táp-lálkozási irányt folytassák, akár életmódot is váltva. A formális és az informális tanulás ebben az eset-ben is meghatározó volt szemben a formális tanulással.



ÖsszegzésA Freinet-pedagógia tudatosan épít az egyén alkotási és kifejezési szükségletére, ilyeténképpen a

tanulási folyamatot alkotó, létrehozó események soraként tapasztaltatja meg. Nem véletlen, hogy a leg-utóbbi világtalálkozók mottói e pedagógiai szemlélet modernségét és mindenki számára való használ-hatóságát hangsúlyozták. Olyan pedagógiáról van szó, amely a belső fejlődés kiindulópontja, ösztön-zője és az önképző/önművelő folyamat segítője. A találkozók/továbbképzések struktúrája olyan, hogy az egyén három-négy csoportnak is tagja, amelyekben ugyan különböző időtartamban és intenzitással vesz részt, de így többoldalú és közvetlenebb kapcsolata alakul ki a többi részvevővel, több dimenziójú tanulási folyamat részesévé válik.

Ez a megközelítés lényegesnek tartja, hogy a tanulás folyamatában az affektív és a kognitív terület egyaránt figyelembe legyen véve, és az iskolán kívüli (informális) tudásszerzés ugyanúgy szerepet kapjon, miként az iskolai, s ezek egymást erősítő tudássá szerveződjenek az autonóm tanulás során.

IrodalomBaillet, Dietlinde (1983): Freinet - praktisch. Beltz Verlag.1. Ballangó Jánosné, Galambos Rita, Horváth H. Attila, Staudinger Beáta (1990): Freinet-vel köny-2. nyebb…Vitéz János Tanítóképző Főiskola, Esztergom.Freinet, Celestin (1982): A Modern Iskola technikája. Tankönyvkiadó, Budapest.3. Freinet, Elise (1977): L’Itinéarie de Celestin Freinet. La libre expression dans la pédagogie Freinet. 4. Les Editions Payot, Paris.Galambos Rita, Horváth H. Attila, Porkolábné Kóra Zsuzsa (1990): Freinet-módszer Nagykovácsi-5. ban. Új Pedagógiai Szemle, 1990/11.,. 12. szám. 1134-1147.Halász Gábor (2008):A jelen és jövő iskolája – közoktatás Magyarországon és Európában. In: 6. Benedek András, Hungler Diána (szerk.): Az oktatás közügy (a VII. Nevelésügyi Kongresszus programja). Művészetek Palotája – Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Buda-pest. 17-34.o.Horváth H. Attila (1991): Egy kastély Németországban. Fejlesztő pedagógia, 1991/2. 2. szám. 7. 10-15.Horváth H. Attila (1999): A Freinet-pedagógiáról. In: Horváth H. Attila (szerk.): Süss fel nap. Alter-8. natív óvodák és iskolák Magyarországon. Soros Alapítvány, Budapest. 11-15.Horváth H. Attila (2008): Lelkiismeret és iskola. Pannon Egyetemi Kiadó, Veszprém.9. Németh András, Skiera, Ehrenhard (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tan-10. könyvkiadó, Budapest.Pukánszky Béla, Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.11. Veres Judit (1966): Celestin Freinet. Magyar Pedagógia, 1966/66. 3-4. szám. 406-421.12.



Rendek Tímea Miért nem tanulnak a felnőttek?

Nowadays it is not necessary to argue in support of the significance of adult education any more, as it is a key area in strengthening knowledge- and innovation-based economies as well as social and regional cohesion. Unfortunately, a very low percentage of the population in Hungary participates in adult training programmes. Today, with a participation rate of 3.1%, the country is in the lower third of the European average.

In my study I am looking for the main reasons which have led to the reduction in the number of adult learners. In order to identify factors which help or hinder learning, empirical research was conducted among the adult population aged between 25 and 64 living in Bács-Kiskun county. In my paper I also introduce some results of this research.

A 20. század végén bekövetkező rendszerváltás, a nagyiramú technikai fejlődés, a globális gaz-daság térnyerése és az internet megjelenése megköveteli a ma felnőttjétől, hogy naprakész tudással, tapasztalattal és széleskörű érdeklődéssel rendelkezzen.

Az 1989-ben Magyarországon is megvalósult rendszerváltással számos – addig jól működő, nagy létszámú munkaerőt foglalkoztató – munkahely szűnt meg, maga mögött hagyva azokat a munkanél-külieket (az ipari és mezőgazdasági munkát végzők 26%-a), akik sajátos okokból nem tudtak újra el-helyezkedni:

Szakmai tudásukra, tapasztalatukra nem volt szükség• Tudásuk bővítésre, aktualizálásra szorult• Nem ismerték, nehezen tájékozódtak a hirtelen kialakult, rohamosan fejlődő technikai világban• Tanácsadásra szorultak a munkakeresésben (többen már 20-30 éve az adott vállalatnál, munka-• helyen dolgoztak)Stb.•

Így igény keletkezett az át- és továbbképzésekre, tanácsadásokra. Száma megnőtt és létszáma bővült a hátrányos helyzetűek csoportoknak, így a

Romák csoportjának: 1993-ban a lakosság 5%-a, 2003-ban 6%-a volt cigány származású• Testi és/vagy értelmi fogyatékkal élők csoportjának: felmérések alapján a fogyatékkal élők eseté-• ben alacsonyabb az átlagos iskolázottsági szint. Magyarországon a fogyatékkal élő munkaképes korúak munkanélküliségi aránya 85 %. Ez az arány messze az Európai Unió országainak átlaga felett van (40%). Tartósan munkanélküliek csoportja: e csoport kialakulásához többnyire az alacsony iskolázottsági • szint, az elavult szakmai tudás vezetettAlacsony iskolai végzettségűek (8 általánossal illetve azzal sem rendelkező felnőttek): a munka-• nélküliek 29%-a e kategóriába tartozik. Számukra kifejezetten nehéz a képzéshez való hozzáfé-rés és a szakképzettség megszerzése.45 éven felüli munkanélküliek: e felnőttek nehezen jutnak hozzá új munkahelyhez, illetve kihívást, • nehézséget jelent a már meglévő munkahely megtartása.

E hátrányok összegződhetnek, ördögi kört kialakítva, melyből a kitörés megvalósíthatatlannak tűnik. (Babos, 2010)

A problémák megoldása lehet a tanulás, a tudás aktualizálása, bővítése, új ismeretek megszerzése,



szakképzések elvégzése. Erre számos program, és – Magyarország 2004-es csatlakozásával az Euró-pai Unióhoz – hatalmas tőke áll rendelkezésre, melyet befektetve lehetőség nyílik a felnőttek képzésé-re, elhelyezkedési tanácsadások nyújtására és a képzési és munkapiaci igények felmérésére.

Az 1. számú táblázat azt mutatja, a felnőttek képzésben való részvétele Magyarországon az EU-s csatlakozás óta – a 25 és 64 éves kor közötti felnőttek oktatásban vagy tréningen való részvétele – fo-lyamatosan csökken. Csúcspontja 2004-ben, az Európai Unióhoz való csatlakozás évében volt.

Érdekes, hogy 1998-ban a magyarországi részvételi arány még 1 %-kal meghaladta a franciaorszá-gi adatot, azonban 2004 után a Franciaországban bekövetkező ugrásszerű növekedést Magyarország nem követte, ehelyett lassú, de biztos csökkenést mutatnak az adatok.

A 2004-es magyarországi csúcspont közel az európai uniós átlag fele volt, míg 2008-ban ez az arány nem érte el az európai uniós arány egyharmadát sem.

1. táblázat | A 25-64 éves felnőttek oktatásban és tréningben való részvétele (%)

Az adatok elgondolkodtatóak. Magyarországon a HEFOP (Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program), TÁMOP (Társadalmi Megújulás Operatív Program) és TIOP (Társadalmi Infrastruktúra Ope-ratív Program) eddig sohasem látott összegeket fordított a felnőttek képzésének, felzárkóztatásának megvalósítására. Így a

„A tudás esély”• „A 21. század iskolája”• „Rugalmas képzés”• „Egyenlő esélyű hozzáférés Magyarországon”• „Lépj egyet előre I-II.”• „Út a munkába”• stb.•

1998 2001 2004 2005 2006 2007 2008Belgium 4, 4 6, 4 7, 4 8, 2 8, 3 8, 4 8, 4Dánia 19, 8 18, 4 25, 6 27, 4 29, 2 29, 2 30, 2Németország 5, 3 5, 2 7, 4 7, 7 7, 5 7, 8 7, 9Írország : : 6, 1 7, 4 7, 3 7,6 7,1Spanyolország 4, 2 4, 4 4, 7 4, 7 10, 4 10, 4 10, 4Franciaország 2, 7 2, 7 7, 1 7, 1 7, 7 7, 5 7, 3Olaszország 4, 8 4, 5 6, 3 5, 8 6, 1 6, 2 6, 3Magyarország 3, 3 2, 7 4, 0 3, 9 3, 8 3, 6 3, 1

Ausztria : 8, 2 11, 6 12, 9 13, 1 12, 8 13, 2EU 27 : 7,1 9,3 9,8 9,7 9,5 9,5

: nem elérhető adatForrás: EUROSTAT, 2010.



programok megteremtésével lehetőségek tárháza nyílt meg a felnőttek számára tudásuk bővítésé-re, aktualizálására. Ennek megfelelően elvárnánk, hogy nőjön, de legalábbis ne csökkenjen a felnőttek részvétele a képzésekben, tréningekben.

Az OFA (Országos Foglalkoztatási Közalapítvány), a Phare és az EQUAL programjainak tapaszta-latait felhasználva került kidolgozásra a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program a 2.3-as intéz-kedése. „Ebben az intézkedésben a döntéshozók a nonprofit szervezetekhez és a civil szektorokhoz rendelték a hátrányos helyzetűek folyamatos és komplex fejlesztését, amely – a képző intézményekkel karöltve – megfelelő flexibilitásával, speciális cél- és eszközrendszerével, valamint közvetlen, hatékony ügyfélelérés és bevonás segítségével megfelelni látszott az elvárásoknak.” (Babos, 2010:133)

A programok megnevezése és céljainak részletes leírására e tanulmány terjedelme nem ad lehető-séget, ezért összefoglalóan a 2.3.1. és a 2.3.2 programok fő céljai többek közt:

Munkanélküli felnőttek képzése, folyamatos pszicho-szociális támogatás mellett• 12 hónapon túli munkanélküliek munkaerő-piaci reintegrációjának segítése• Hátrányos helyzetűek számára fejlesztő szolgáltatás, tanácsadás, személyiség- és képességfej-• lesztés és munkaerő-piaci felkészítésHelyi szükségleteket és a közös érdekeket felismerő szervezetek összefogásának erősítése• Minőségbiztosítási rendszer kiépítése • Munkaadók motiválása a hátrányos helyzetűek alkalmazásának céljából•

Babos Zsuzsánna kutatásában megállapítja, hogy több felnőtt kimaradt a képzésből és munkába állt, többen viszont a képzettség megszerzése után sem tudtak munkába állni. Ennek oka többek közt, hogy gyakran nem volt olyan munkaadó, aki igényt tartott volna a munkavállalókra. Ezért fontos, a munka-piaci kereslet és kínálat figyelembevétele. A célcsoport tagjai inkább a munkavállalásra koncent-ráltak, és a ma munkalehetőségét nem váltották fel a képzések által kínált hosszabb távú, esetleg jobb munka lehetőséggel szemben. Nem kívántak tanulni.

Összességében a pályázatok eredményességéről kérdések merülnek fel. Vélhetően felmérés hiá-nyában nem a helyi szükségleteknek megfelelő képzések indultak, az utánkövetés megvalósításának módja nem kidolgozott, így nincs pontos információ a programban résztvevő felnőttekről azzal kap-csolatban, hogy hányan tudtak tartósan elhelyezkedni, mennyire érezték a képzésben való részvételt hatékonynak, eredményesnek.

A HEFOP 2.3-as intézkedése rövid távon pozitív eredményeket mutatott – a kitűzött célok minimum értéke minden esetben megvalósult –, azonban hosszú távon – az információhiány miatt – nem volt értékelhető. (Babos, 2010)

Amint azt az 1. számú táblázat valamint a HEFOP 2.3 projektje is érzékelteti, Magyarországon a 25 és 64 év közötti felnőttek nem, vagy nagyon nehezen látják be, hogy nincs vége a tanulásnak az iskola kapuin kilépve.

Az 1. számú ábra arról tanúskodik, hogy, a felnőttek tudásuk bővítésére, aktualizálására leginkább a konferenciákat, szemináriumokat valamint a képesítést nem nyújtó tanfolyamokat tartják megfelelőnek. Ennek oka lehet többek közt az idő rövidsége (egy konferencia általában 1-2 napos), a számonkérés hiánya (nem szükséges a tudás pontos, azonnali visszaadása), és az előadás módszere (általában nem kedvelik a felnőttek az aktivizáló módszereket). Legkevésbé az önismereti, képességfejlesztő tanfolyamok élveznek népszerűséget, annak ellenére, hogy ezek a tanfolyamok/tréningek segíthetik a résztvevőket abban, hogy reálisan ítéljék meg erősségeiket, gyengeségeiket és pótolják kompetenci-



abeli hiányosságaikat, fejlesszék azokat a képességeiket, amelyek hatékonyabbá teszik az életben, a munkában való magabiztosabb boldogulást.

1. ábra | Részvételi arányok az iskolarendszeren kívüli oktatásban, képzésben a képzés típusa szerint a 25-64 évesek körében Forrás: KSH, 2010a

Feltételezhetnénk, hogy a felnőttek képzésben való részvételi adatai azért alacsonyak, mert hiá-nyoznak a felnőttképzési szolgáltatásokat nyújtó intézmények, azaz korlátozott a felnőttképzési progra-mokhoz való hozzáférés. A 2. ábra adatai azonban azt mutatják, hogy Magyarországon ország szerte magas azoknak intézmények száma, amelyek tevékenységeik között jelölik meg a felnőttek képzését. A feltételezés abból a szempontból igaz, hogy a felnőttképzési intézmények többsége megyeszékhe-lyen, nagyvárosban található. Mindenesetre a képzésekhez való hozzáférés lehetősége adott, az ÁFSZ adatai szerint országosan 6978 felnőttképzési intézmény kínálja általános, szakmai és nyelvi képzéseit az érdeklődő és tanulni akaró felnőttek számára. A felnőttek azonban csak korlátozott mértékben élnek a kínálkozó lehetőséggel.

A legtöbb felnőttek képzésével (is) foglalkozó intézmény a Közép-magyarországi, az Észak-alföldi és a Dél-alföldi régiókban található, a legkevesebb pedig a Nyugat-dunántúli régióban.

Az 2. számú ábra adatai alapján megállapítható, hogy a képzésben való részvétel nem egyenes arányos a képzőintézmények számával (erős kivétel a Közép-magyarországi régió, azon belül is a főváros).



2. ábra | Részvételi arány az iskolarendszeren kívüli oktatásban, képzésben régiónként a 25-64 évesek körében Forrás: KSH, 2010b

A 2. ábra alapján a képzőintézmények számát tekintve országos szinten az Észak-alföldi régió a második, és a Dél-alföldi régió pedig a harmadik helyet foglalja el, azonban azt is láthatjuk, hogy a képzésben való részvételi arány e két régióban a legalacsonyabb. Ez azért is szomorú, mert az Észak-alföldi és a Dél-alföldi régió – karöltve az Észak-magyarországi régióval – nem csak Magyarországon, de az Európai Unióban is a legfejletlenebb régiók közé tartozik.

Az Országos Tudományos Diákköri Konferenciára készülve empirikus kutatást végzek Bács-Kiskun megye 25-64 éves lakosai körében. A kutatás célja választ kapni arra a kérdésre, hogy miért nem tanulnak a felnőttek a vizsgált megyében (a Bács-Kiskun megyében élő felnőtt lakosság felnőttképzési aktivitása országosan a legkisebb). Azt vizsgálom, hogy mi motiválja, illetve akadályozza a 25 és 64 év közötti felnőtteket a felnőttképzésben való részvételben, illetve felmérem tájékozottságuk mértékét a felnőttképzési lehetőségeket illetően.

A kutatás módszere primer, strukturált kérdőíves lekérdezés. A kutatás időintervalluma: 2010. jú-lius – 2010. november. A célcsoportból hólabda módszerrel 300 felnőttet vonok be a kutatásba. A 35 kérdésből álló kérdőív elsősorban zárt kérdéseket tartalmaz, és számszerűsíthető adatokra vonatkozik, de véleményeket és attitűdöket is vizsgálok néhány kérdés kapcsán.

A kutatás jelenleg is folyik és a kérdőívek teljes körű feldolgozása még nem történt meg, azonban a rendelkezésre álló adatok sokaságából már most kirajzolódik néhány érdekes tendencia, melyek közül most kettőt ismertetek.

A kérdésre, melyben azt vizsgálom – a munkanélküli felnőttek körében –, hogy kihez fordulna a kitöltő segítségért, hogy legyen munkahelye, többen írták az államot és csak kevesen azt, hogy én ma-gam. Ez azt jelenti, hogy az emberek mástól várják a segítséget a problémáik megoldásában, és nem önmaguk akarnak tenni azért. Ez a fajta attitűd – miszerint boldogulásunkat gyakran várjuk másoktól, mint önnön erőfeszítéseinktől – jellemző a magyar emberekre, és ez a beidegződés évtizedek óta nem



változott. Azonban, ahhoz hogy például egy alacsony végzettségű (8 általános vagy annál kevesebb végzettséggel rendelkező) munkanélküli felnőtt munkahelyet találjon fontos lenne, hogy képezze ma-gát, feltérképezze erősségeit, majd fejlessze azokat képzéssel, tréninggel.

3. ábra | Azon lehetőségek megoszlása melyeket a 25 és 64 év közötti Bács-Kiskun megyei munkanélküli lakosok elhelyezkedési segítségként választanának

A kérdésre, melyben azt vizsgálom – a munkanélküli felnőttek körében –, hogy kihez fordulna a kitöltő segítségért, hogy legyen munkahelye, többen írták az államot és csak kevesen azt, hogy én ma-gam. Ez azt jelenti, hogy az emberek mástól várják a segítséget a problémáik megoldásában, és nem önmaguk akarnak tenni azért. Ez a fajta attitűd – miszerint boldogulásunkat gyakran várjuk másoktól, mint önnön erőfeszítéseinktől – jellemző a magyar emberekre, és ez a beidegződés évtizedek óta nem változott. Azonban, ahhoz hogy például egy alacsony végzettségű (8 általános vagy annál kevesebb végzettséggel rendelkező) munkanélküli felnőtt munkahelyet találjon fontos lenne, hogy képezze ma-gát, feltérképezze erősségeit, majd fejlessze azokat képzéssel, tréninggel.

A megkérdezettek 10 %-a kérne segítséget az önkormányzattól. Feltételezem, ez esetben főleg az önkormányzatok által nyújtott pénzügyi segítségre, esetre közmunkára vagy munkahely teremtésre gondolhatunk.

A képzésen való részvételtől történő elzárkózás okainak feltérképezése érdekében arra kértem a kitöltőket, hogy megadott szempontokat állítsanak sorrendbe abból a szempontból, hogy mennyire aka-dályozzák azok őket a képzésekben való részvételben.

Az ábrán a legkisebb értékű oszlop jelenti a legnagyobb akadályozó tényezőt a felnőtt számára. Az anyagi helyzet, a munka mellett nehezen megoldható tanulás és a nem megfelelő képzések hátráltatják leginkább a felnőttet tudásának bővítésében, aktualizálásában. Ha a felnőtt munkanélküli, valószínűleg több ideje lenne képeznie magát, azonban ez esetben valószínűleg felerősödik az anyagi probléma. Ha a felnőtt foglalkoztatott, akkor viszont valószínűleg problémaként merül fel az időbeosztás és a fáradt-ság, míg az anyagiak kisebb mértékben hátráltatóak. E problémák egymásból fakadnak, és állandóan jelen vannak.



4. ábra | A felnőttképzésben való részvétel akadályainak aránya a 25-64 éves Bács-Kiskun megyei lakosok körében

A képzésekben való részvétel akadályainak enyhítésére és a felnőttek tanulási motivációjának erő-sítésére az UMFT (Új Magyarország Fejlesztési Terv) TÁMOP és TIOP 2007-2013-ig tervezett program-jai megoldást kínálhatnak a tanulni vágyó felnőttek számára.

A kérdőívek további, teljes körű feldolgozásával pedig további információkhoz fogok jutni, melyek által tovább körvonalazódhat, hogy miért nem akarnak vagy tudnak tanulni a felnőttek?”

IrodalomBabos Zsuzsánna (2010): Túlélési stratégiák. In: Gál at all (szerk.): Szakképzési Szemle 2010/2, 1. 26. szám. 121-136.EUROSTAT (2010): Percentage of the adult population aged 25 to 64 participating in education 2. and training (%) http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsiem080&plugin=1[2010. május 20.]KSH (2010a): Részvételi arányok az iskolarendszeren kívüli oktatásban, képzésben a képzés 3. típusa szerint a 25-64 évesek körében In: KSH: Statisztikai tükör. 2010/4, 87.szám.KSH (2010b): Részvételi arány az iskolarendszeren kívüli oktatásban, képzésben régiónként a 4. 25-64 évesek körében In: KSH: Statisztikai tükör. 2010/4, 87.szám



Mérei Zsófia Önismereti kurzusra való igény a felsőoktatásban

The aim of my quantitative research is to figure out if there is a need for a self-knowledge course in higher education. My other question, in connection with the main question, is if there is any difference between the demand for a self-knowledge course among the students who are preparing to enter ‘helping professions’ and the attendees of other trainings. The next question is if there is any difference between the demand for a self-knowledge course among female and male students. Based on these questions my hyphotheses are the following: H1 Students in higher education would gladly take part in an organized self-knowledge course at the university. H2 The interest for a self-knowledge course is significantly higher among female students than male students. H3. The interest for a self-knowledge course is significantly higher among those students who are preparing to enter ‘helping professions’ than the attendees of other trainings. The basic concept of the research is the perceived importance of self-knowledge, especially among those who are going to work with people or going to help them, like andragogysts. In my opinion, self-knowledge is very important if someone wants to help others in life, and to manage this, I think, the person must know himself/herself, and must know his/her strengths and weaknesses, skills and abilities. On the other hand, if someone has enough self-knowledge, it helps him/her evaluate career choices, and gives opportunity to choose a more suitable profession. 50 students took part in the research, between the ages of 22 and 24. Half of the students are learning people oriented professions like psychology, pedagogy or andragogy, and the other 50% study less people oriented fields, like economics, music, mechanics, infotechnology or design. The rate of gender is also 50-50%. In the research my hypotheses have been proved, so it would be interesting to extend this research to more participants, and ask the students, besides the questions included in this research, about their expectations of a course like that, their preferred themes, methods and aims, and about how they would use the results in their future achievements.

TémaválasztásKutatásom aktualitását a felsőoktatásban megjelenő kötelező önismereti kurzusok hiánya adja,

aminek problematikáját elsősorban az emberközpontú, segítő foglalkozást választó hallgatók esetében látom súlyosabbnak. Az önismeret fontosságát alapvetőnek tartom minden ember életében, de hatvá-nyozottan azok esetében, akik munkájuk során emberekkel foglalkoznak, azaz elsősorban a segítő fog-lalkozásúak körében, úgy mint: pszichológusok, pedagógusok, gyógypedagógusok és andragógusok. Nagyon lényegesnek találom, hogy mielőtt a szakemberek hozzáfognának mások problémáinak meg-oldásához, vagy az ebben való segítéshez, legyenek tisztában önmagukkal, értékeikkel, gyengesége-ikkel, erősségeikkel, készségeikkel, kompetenciáikkal, azzal, hogy mi az, amiben annyira involváltak, hogy távol kell tartaniuk magukat tőle, valamint elengedhetetlennek tartom azt is, hogy ezen személyek a saját életükben is jó problémamegoldók legyenek, ugyanis így jóval nagyobb hitelességgel fordul-hatnak mások problémái felé. Az önismereti kurzus egy másik aspektusa, hogy a csoportdinamikai változásokon keresztül elősegíti az adott közösségben a team-munkát, a hallgatók önmaguk mellett egymást is jobban megismerik, ami hatékonnyá és gördülékennyé teszi az együttműködést, hosszú távú hasznát pedig olyan szakemberek jelentik, akik tapasztalataikon keresztül hatékonyan tudnak ve-zetni egy csoportot, önmaguk megértésén keresztül jobban megértve másokat. Meglátásom alátámasz-tásául Tobias Brochert idézem, aki szerint „A tanulási folyamat javát szolgálja, ha a felnőttoktatásban



részt vevő munkatárs saját magát, reakcióinak módját és az általa kiváltott hatást érzékelni tudja, és magatartásában figyelembe tudja azt venni.” (BROCHER,1975:16.) Bár az idézet maga az andragógus szerepre reflektál, meglátásom szerint ugyanúgy vonatkoztatható bármely csoportot vezető, emberköz-pontú munkát végző szakemberre.

Némely szakma képviselőinél, például pszichológusoknál már az egyetem alatt kötelező egyéni- vagy csoportos terápián, vagyis önismereti programon részt venni, bár erre az egyetemen belül nincs lehetőség, így az intézményen kívül kell megoldaniuk, és erre csak meglehetősen nagy összeg fejében van lehetőség. Személy szerint meglepőnek tartom, hogy a többi, fent felsorolt szakma képviselőinek nem előírás valamilyen önismereti foglalkozáson való részvétel, már csak azért is, mert egy ilyen prog-ram keretein belül a résztvevő akár arra is rádöbbenhet, hogy készségeinek és kompetenciáinak, vagy egyszerűen valódi érdeklődésének nem megfelelő szakot választott, és ezekben az években még egy-szerűen válthat olyan szakra, ami kielégíti az érdeklődését. Összességében tehát úgy gondolom, hogy saját magunk ismerete elengedhetetlen abban, hogy emberekkel foglalkozzunk, átlássuk motivációikat, gondjaikat, felismerjük készségeiket és kompetenciáikat, valamint az önismeret által az is könnyebben megítélhetővé válik, hogy vajon egyáltalán alkalmasak vagyunk-e az általunk választott pályára. Tókos Katalint idézve „Fontos az önismeret és társismeret fejlesztését, az önismereti tudatosítást megfelelő rangra helyezni a mindennapi iskolai gyakorlatban.”, aki bár nem a felsőoktatást célozta meg ezzel a kijelentéssel, véleményem szerint maximálisan vonatkoztatható erre is, már csak azért is, mert az általános iskolákban önismeretre nevelőknek szükségük van saját átadható tapasztalatra a témában. A pedagógiában már több, mint két évtizede küzdenek egy önismereti-emberismereti kurzus/modul beve-zetéséért az általános iskolákba és gimnáziumokba, amely néhány évvel ezelőtt Kamarás Iván nyomán Emberismeret és etika néven be is került a NAT-ba. Itt felmerülhet a kérdés, hogy vajon azok csak egyéni úton tehetnek szert önismeretre, akik nem részesültek ilyen oktatásban korábban? Miért lenne kevésbé fontos egy önismereti/emberismereti kurzus a felsőoktatásban, különösen azok esetében, akik később emberekkel fognak dolgozni? Bár több felsőoktatási intézményben megjelenik olyan tanegység, ami fejleszti az önismeretet, úgy mint autogén tréning, kommunikációs tréning, önismeret fejlesztő tech-nikák, és egyéb kurzusok, jelen kutatás akár egy célorientáltabb, akár több féléves, intenzív önismereti kurzusra való igény felmérését célozza meg.

Célok, hipotézisekA kutatás célja fényt deríteni arra, hogy vajon a hallgatók körében mutatkozik-e igény egy felsőokta-

tásban, a tantervben megjelenő akár több félévet átölelő önismereti tanegységre. Amennyiben a válasz igen, ez teret engedhet egy nagyobb lélegzetvételű, összetettebb kutatásnak, amelyben megtudhat-nánk, hogy homogén, vagy heterogén csoportokat preferálnának-e a hallgatók egy ilyen kurzuson – nemre, korra, vagy szakra való tekintettel, valamint a tematika kialakításába is aktívan részt vehetnének egy nyílt kérdéseket tartalmazó kérdőív kitöltésén keresztül.

Kutatásom központi kérdése tehát az, hogy vajon mekkora igény mutatkozik egy felsőoktatásban megjelenő önismereti képzésre a felsőoktatásban résztvevő hallgatók között. Vajon ők is szükségét érzik a behatóbb önismeretnek ahhoz, hogy hatékonyabban végezhessék majd munkájukat? Ha fel-sőoktatási intézményük meghirdetett már önismerettel kapcsolatos kurzust, meg voltak elégedve vele, és elegendőnek találták? A másik ehhez kapcsolódó kérdés, amire fényt szeretnék deríteni az, hogy – amennyiben mutatkozik igény önismereti órákra – vajon csak segítő szakmát tanulók, vagy egyéb irányultságú hallgatók is érdekeltek-e a kérdésben. Az utolsó kérdés pedig, amire a kutatás végére



választ szeretnék kapni, hogy vajon eltérő-e az érdeklődés a férfi és női hallgatók között. Ezen kérdések alapján előzetes hipotéziseim a következők:

H1. A felsőoktatásban résztvevők szívesen részt vennének egy az adott felsőoktatási intézmény által meghirdetett, iskolarendszerű önismereti kurzuson.

H2. A segítő foglalkozásra készülőek közül szignifikánsan nagyobb az érdeklődés egy ilyen jellegű tanegység iránt, mint a más irányultságú hallgatók körében.

H3. A női hallgatók körében nagyobb érdeklődésre számíthatunk az önismereti kurzust illetően, mint a férfi tanulók között.

A kutatás módszertanaA kérdőív kidolgozása során ügyeltem a lehetséges válaszok maximális pontosítására és

egyértelműsítésére, a kutatáshoz szükséges információk kérdések által történő lefedettségére. A fő-kérdések előtt olyan demográfiai és egyéb bemelegítő kérdéseket tettem fel, amelyeket relevánsnak és könnyen megválaszolhatónak találtam. A kérdőív lényegi része a hipotézisek bizonyítására vagy éppen cáfolására irányultak, irányított kérdések segítségével. A kérdésekkel választ kerestem a fent felvetettekre, mégpedig arra, hogy mutatkozik-e igény a felsőoktatásban résztvevők között önismeretet fejlesztő tanegységre, és ha igen, akkor ez csak a segítő foglalkozásúak körében erős, vagy egyéb te-rületen tanulók között is, valamint csak a női, vagy a férfi tanulók is szívesen részt vennének-e egy ilyen kurzuson. A kérdőívben nyílt, valamint zárt, kényszerválasztásos kérdések szerepelnek. A kérdéseket igyekeztem minél rövidebben, egyszerűbben és világosabban megfogalmazni, úgy, hogy azok ne su-galljanak semmit. A vizsgálatban 50 személy vett részt, életkorukat tekintve 22 és 24 év közöttiek, mind felsőoktatási képzésben résztvevő hallgatók. A megkérdezettek 50%-a segítő szakmát tanuló fiatal, úgy mint pszichológia, gyógypedagógia, andragógia és pedagógia, a másik 50%-ba tartozóak pedig kevésbé emberközpontú szakmát tanulók, akik között van építész, közgazdász, informatikus, műszaki manager, formatervező, és zenész. A megkérdezettek az alábbi felsőoktatási intézményekbe hallgatói: ELTE (gyógypedagógia, pszichológia, pedagógia, andragógia), Corvinus (tájépítészet, közgazdaság-tan), BME (ipari termék- és formatervezés, villamosmérnök, műszaki manager), Óbudai Egyetem (infor-matikus, mérnök-informatikus), LFZE (zeneszerzés, klarinét). A kérdőívek felvétele interneten történt, instrukcióként annyit mondtam el, hogy végig tartsák szem előtt, hogy a kérdőív kitöltése során nincs rossz válasz, majd felajánlottam a résztvevőknek, hogy a későbbiekben ismertetem velük az eredmé-nyeket.

Az önismeretÖnismeretünk életünk eddigi, és részben a jövőre kivetíthető tapasztalataira épül. Énképünk három

szegmense a múltbeli-, a jelenlegi- és a jövőbeli én, aminek alkotóelemei a szubjektív és objektív ön-ítélet. A különböző megnyilvánulásainkra kapott visszajelzések alapján énképünk öt dimenzióra terjed ki, ezek a következők: testi énkép, erkölcsi énkép, egyénre jellemző énkép, családi énkép, valamint a közösségi énkép. Az ezek alakulását befolyásoló információk három sávon: viselkedési-, érzelmi, és kognitív sávon érkezhetnek hozzánk. Reális önismeretről akkor beszélünk, ha „tulajdonságleltárunk elkészítésénél az alábbiak szerint tudjuk csoportosítani a legfontosabb személyiségjegyeinket” (Király-Kristály, 1998:64): személyes irányultság (magabiztosság, határozottság, megfigyelőképesség, konf-liktus- és stressztűrőképesség, önelfogadás), erkölcsösség, önzetlenség (becsületesség, megbízható-



ság, titoktartás, lelkiismeretesség), gyakorlatiasság (döntésképesség, mérlegelés, józan ítélőképesség, reális kockázatvállalási hajlandóság).

Önismeretfejlesztő technikákAz önismeret fejlesztése történhet egyéni vagy csoportos formában, amelyek közül jelen kutatásban

a csoportos önismereti eljárások relevánsak, ezért a továbbiakban ezek közül fogok olyan módszereket felsorolni, amelyek véleményem szerint akár önmagukban, akár együtt helyet kaphatnának egy felső-oktatásban megjelenő önismereti kurzuson.

Az első ilyen módszer a drámapedagógia, ami különböző dramatikus pedagógiai eljárások gyűjtőne-ve. Legtöbbször, mint művészetpedagógiai módszer együttes jelenik meg, amelynek középpontjában a dramatikus játék, vagyis a cselekvésen keresztüli tanulás áll. Ez a tanulás történhet saját magunkról, de tanulhatunk a fiktív helyzeteken keresztül szituációkról, problémákról, és azoknak a megoldásáról is. A fő cél a megértésbeli változás előidézése a résztvevőkben, emellett önmagunk és társaink megismeré-se, a mindennapi életben történő kommunikáció megkönnyítése, és az empátiás készség fejlesztése.

Egy másik igen működőképes önismereti módszer együttes a mozgás- és táncterápia. Olyan nonverbális önismereti együttesről van szó, amelyben a kifejező eszköz a test. Segítségével megélhe-tőek az ösztönös reakciók, valamint személyiségünk alapmotívumai a mozgás dinamikáján, tartásun-kon, mozdulatainkon keresztül.

Hasonlóan a művészetterápiás eljárások közé tartozik a zeneterápia, ahol a mozgás és a szavak helyett a kifejező eszköz a zene. A zeneterápia történhet egyéni vagy csoportos formában, fajtái szerint megkülönböztetünk aktív-, receptív- és komplex zeneterápiát. Az aktív zeneterápia esetében minden-nemű előzetes hangszeres tudás nélkül különböző hangot adó eszközökkel kommunikálnak a részt-vevők improvizáción keresztül. A receptív zeneterápia esetében egy-egy közösen meghallgatott mű, a hallgatókból kiváltott érzéseinek közös megbeszélése történik, komplex zeneterápiáról pedig akkor beszélünk, ha az érzéseknek mozgásosan adunk hangot. A zeneterápia lényege az, hogy elősegítse a kommunikációt, tanulást, célja, hogy az életminőség javulását előidézze, méghozzá komplexitásán ke-resztül, hiszen egyszerre fejt ki hatást fizikai, emocionális, mentális, szociális és kognitív területeken.

A képzőművészeti önismereti módszerekkel rokon a művészet- és stílusterápia, ami a szocioterápiák körébe tartozik. Segítségével felszínre hozhatóak különböző önmagunkkal kapcsolatos kérdések és válaszok, az önmagunkra és egymásra reflektáló felismeréseken keresztül. Alkalmazásával különböző rejtett érzések, gondolatok, behatások körvonalazódhatnak, amelyek megfogalmazása által önismere-tünk javulhat. Lényege, hogy az alkotáson keresztül fogalmazzuk meg érzéseinket.

A pszichodráma, mint önismereti módszer szintén nagyon hatásos. Eszköze a lelki tartalmak, él-mények, problémás helyzetek megjelenítése. Az önismeret fejlesztése mellett alkalmazható szervezet-fejlesztésben, közösségformálásban, valamint az oktatásban is. A módszer ötvözi a szociometria, cso-portpszichoterápia, és szocidráma elemeit. A fő eszköz a cselekvés, a spontán önkifejezés. A módszer kognitív és emocionális szinten is hat az egyénre, többek között a fizikai átélés segítségével, valamint az események csoporttagok közti megbeszélésével.

A csoportos önismereti foglalkozások esetében a csoportdinamika módszerei az önészlelésre irá-nyulnak, ami hosszútávon mások könnyebb és hatékonyabb megértését is elősegíti.

Önismeret a felsőoktatásbanA kutatásomhoz való adatgyűjtés során több helyen megfigyeltem, hogy az önismeret fontosságá-



nak felismerése számos felsőoktatással kapcsolatos portálon megjelent. Az első ilyen forrás a felvi.hu, ahol önismereti tesztek kitöltésére van lehetősége az éppen jelentkezőnek, mégpedig pont saját érdeklődési körének, kompetenciáinak pontos megismerése érdekében. A felvi.hu szakpszichológusa úgy gondolja, hogy a leendő felsőoktatási intézmény megfelelő kiválasztásában elengedhetetlen az önismeret, ezért mindenkinek célszerű lenne kitöltenie egy pályaválasztási és önismereti tesztet.

A Szegedi Tudomány Egyetem önismereti tréninget hirdet, amelynek célja, hogy segítse a fiatal felnőtteket ezen identitáskereső időszakban, hiszen ekkor köteleződnek el az élet olyan kardinális kér-déseiben, mint például a pályaválasztás. A tréning célja az elmélet mellett a gyakorlati oldalt erősíteni, adott esetben korrigálni, vagy pedig támogatni a már megkezdett jó irányba való haladást.

A 2009-es tanévben a Szent István Egyetem Gazdasági Karán humánerőforrás tréner szak indult, amelynek egyik feltétele a képzési területhez tartozó alapképzés és 2 év szakmában eltöltött tapasztalat mellett, hogy az illetőnek legyen meg legalább 60 óra korábbi részvétel személyiségfejlesztő, készség-fejlesztő, szervezetfejlesztő tréningen, pszichoterápiás vagy egyéb önismereti csoportban csoporttag-ként.

Összességében tehát több helyen megjelenik az önismeret kérdése, de mivel sok diákhoz nem jutnak el ezen információk és lehetőségek, vagy nem áll rendelkezésükre megfelelő anyagi erőforrás az intézményen kívüli programokon való részvételre, ezért úgy gondolom, hogy egy intézményesített önismeret fejlesztő tanegység megoldást jelenthetne erre a problémára is.

A kutatás tartalmi bemutatása

A kérdőív az alábbi kérdéseket tartalmazza:1. Kor: ...................................2. Nem: férfi nő3. Jelenleg melyik felsőoktatási intézmény hallgatója? ...................................4. Milyen képzési rendszerbe tartozik? nappali esti levelező5. Részt vett már önismereti foglalkozáson? igen nem6. Iskolájában talákozott ilyen jellegű kurzussal? igen nem7. Amennyiben igen, elégedett volt vele? igen nem8. Amennyiben még nem, és intézménye meghirdetne egy önismereti kurzust, részt venne rajta?igen nem9. Ön szerint fontos szakmájában az önismeret? igen nem10. Ön szerint segítene életvezetésében egy önismereti kurzuson való részvétel? igen nem11. Kérem írja le röviden, milyen eredményeket várna el egy felsőoktatási önismereti kurustól! ........

...................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................A kutatásban résztvevő 50 fő közül 25 férfi, 25 nő, mindegyikük más-más felsőoktatási intézmény

hallgatója. A bemelegítő kérdésekből kiderül, hogy képzési rendszerük szerint mindannyian nappali tagozatos hallgatók. A megkérdezettek 52%-a még nem vett részt semminemű iskolarendszerű, vagy iskolarendszeren kívüli önismereti képzésben. A válaszadók 86%-a ennek ellenére úgy gondolja, élet-vezetésüket segítené egy önismereti kurzuson való részvétel, 94% pedig úgy véli, hogy fontos leendő szakmájában az önismeret. Érdekes megjegyezni, hogy a három személy, akik leendő foglalkozásuk



szempontjából semlegesnek jelölték meg az önismeretet, kevésbé emberközpontú foglalkozásra ké-szülő hallgató.

Az utolsó, levezető kérdésre igen változatos válaszokat adtak a megkérdezettek. Elvárásaikként a következőket jelölték meg:

„A problémák valódi mibenlétének feltárásában, valamint azok elviselésének újfajta, hasznos mód-jának megismerésében segítsen a résztvevőknek.”

„...közelebb jutnék belső folyamataim megértéséhez, ami segíti a másokkal és saját magammal való viszonyrendszerem tisztán látását...”

„...empátia, tolerancia, együttműködési készség, önállóság, önmegvalósítás, kommunikációs kész-ség”

„A kurzus végeztével sikeresebben tervezhetném meg életpályámat.”„SWOT analízisként megismerjem saját adottságaimat.”„Valószínűleg jobban tudnám kezelni a körülöttem lévő embereket (és önmagamat is), ha legalább

saját magamat 100%-osan ismerném...””...önmagam és csoporttársaim jobb megismerését.”„Személyiségem gyenge pontjainak és ezzel egy időben, az erősségeim felismerését!”A legtöbbször előforduló motívum tehát az önismeret fejlődése, a társak megismerése, és a szakmai

hatékonyság fejlődése.

A hipotézisek bizonyításaA hipotézisem bizonyítására irányuló kérdések a következők: a nemre irányuló, a felsőoktatási intéz-

mény megnevezését kérő - amelyből kiderül, hogy az adott hallgató segítő- vagy egyéb foglalkozásra készül-, valamint az a kérdés, ami arra derít fényt, hogy a hallgatók szívesen részt vennének-e egy önismereti kurzuson.

Első hipotézisem, miszerint „A felsőoktatásban résztvevők szívesen részt vennének egy az adott felsőoktatási intézmény által meghirdetett, iskolarendszerű önismereti kurzuson.” beigazolódott a kér-dőíven keresztül, ugyanis a megkérdezettek 78%-a igennel felelt arra a kérdésre, hogy „Amennyiben intézménye meghirdetne egy önismereti kurzust, részt venne rajta?”, és mindössze 22% az, aki nem-mel válaszolt.

Második hipotézisem, miszerint „A segítő foglalkozásra készülőek közül szignifikánsan nagyobb az érdeklődés egy ilyen jellegű tanegység iránt, mint a más irányultságú hallgatók körében.” szintén be-igazolódott, hiszen míg a kevésbé emberközpontú foglalkozásra készülő hallgatók közül összesen 56% venne részt egy önismereti kurzuson, a segítő foglalkozásra készülő hallgatók 72%-a felelt igennel.

A harmadik hipotézis, amely úgy szól, hogy „A női hallgatók körében nagyobb érdeklődésre számít-hatunk az önismereti kurzust illetően, mint a férfi tanulók között.” úgyszintén bizonyítást nyert, hiszen a férfi hallgatók közül 56%, míg a női hallgatók közül 84% adott igenleges választ a megkérdezettek közül.

A kutatás összegzéseÖsszességében kijelenthetjük, hogy a kutatás leglényegesebb kérdésére, vagyis arra, hogy len-

ne-e igény a felsőoktatásban egy önismereti tanegység bevezetésére, választ kaptunk, hiszen nagyon magas arányban, 78%-ban igennel feleltek a megkérdezettek. Ez a pozitív hozzáállás teret engedhet a téma nagyobb lélegzetvételű kifejtésének, például további kutatások irányulhatnának a csoportok



hallgatók által kívánt összetételére, arra, hogy milyen jellegű foglalkozással találkoznának szívesen, va-lamint hogy mit látnának örömmel a tematikában, és milyen hosszú távú céljaik vannak az önismerettel. A kutatás távlati célja tehát egy olyan önismereti kurzus tematikájának létrehozása, amit a hallgatókkal együtt tudnának kialakítani a szakemberek, ezzel nagyobb valószínűséggel lefedve az érdeklődési kö-rüket, és hatékonyabbá téve későbbi szakmai működésüket.

Irodalom

Király József – Kristály Mátyás (1998): Önismeret, emberismeret, Novorg Kiadó, Budapest1. Falus Iván (szerk.) (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe, Műszaki Könyvkiadó, 2. Budapest. Szokolszky Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában, Osiris Kiadó, Budapest. Brocher, Tobias (1975): Csoportdinamika és felnőttoktatás, Tankönyvkiadó, Budapest. 3. Tókos Katalin: Embertan–emberismeret–önismeret: egy tantárgy (?) fejlődésrajza, mint „közös 4. tanulási, gondolkodási folyamat”. Új pedagógiai szemle, 2005/07-08, 59-64.o.Tókos Katalin: Beszélgetések tanár szakos hallgatókkal önismeretről, önismeret-fejlesztésről. Új 5. pedagógiai szemle, 2007/07, 45-55.o.http://www.meseterapia.hu/index.php?action=mia6. http://www.mozgasosonismeret.hu/7. http://www.mmszke.hu/muveszetterapia/ismertetok8. http://www.pszichodrama.hu/index.php?menu=7&almenu=19. http://www.felvi.hu/felveteli/jelentkezes/hogyan_valasszak/Szakvalasztas10. http://www.eletv.u-szeged.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=45&Itemid=5611. http://sphinx.tsf.hu/new/tvi/files/tajekoztato_hr.pdf12.



Kósa Krisztina ’Triple burden’- avagy hogyan változnak a társadalmi nemek a lifelong learning hatására a posztmodern társadalomban

’Double burden’ is a basic expression in gender studies. It means either a phenomenon or refers to a group of people. ’Double burden’ implies a group of women who do not want to choose between their career and family, but they have to share time for both, sometimes more for their family, sometimes more for their careenr. As an adragogist, I am of the opinion that it is very important to establish a third factor, lifelong learning, to create the expression of ’triple burden’.

It means we just cannot use old categories for those who want to learn day by day, have a family life and a successful career.

In my research I will define the real meaning of ’triple burden’, make a difference between ’double’ and ’triple burden’. Furthermore, I will talk about new female and male roles in postmodern society.

„Jósolni nehéz, különösen a jövőt illetően.”( Mark Twain)

BevezetésA társadalmi nemekről (gender studies) szóló szakirodalomban gyakori kutatási téma a nők hely-

zete a munkaerőpiacon, az esélyegyenlőség, nők politikai helyzete, illetve a kettős teher jelensége. A ’double burden’ vagy másik kifejezéssel a második műszak (second shift) lényege, hogy a kétkeresős családmodell elterjedése révén, a két terepen való helytállás - munka világa és a háztartásvezetés illetve gyereknevelés- olyan nehézségeket állít a nők elé, amely szerepkonfliktusokat, időhiányt idézhet-nek elő (Gregor, 2008). Andragógusként egy másik tudományterület (felnőttképzés, neveléstudomány) kérdéseivel is foglalkozom, korábbi tanulmányaim során egyik fő téma volt az élethosszig tartó tanulás elmélete és gyakorlati megvalósulása. Mind a társadalmi esélyegyenlőség és az emancipáció, mind az élethosszig tartó tanulás az Európai Unió egyik alapvető napirenden lévő témája. Különösen érdekes számomra a két terület összekapcsolása, hiszen, ha valóban beszélhetünk élethosszig tartó tanulásról, akkor az, ahogyan a nevében is látjuk, egész hátralévő életünket befolyásolja, így a magánéletünkre is hatással lehet. Ezekből következik, hogy tulajdonképpen már nem kettős teherről beszélünk, ha-nem hármasról. Ha a feltételezéseim igazak, a posztmodern társadalomban, - ami önmagában is egy folyamatosan változó, viszonylag új keletű, heterogén szociális háló- a tudás alapú társadalom, és az információ más típusú feldolgozása és értékének emelkedése révén átalakulhatnak a kapcsolatok, olyannyira, hogy megváltozhatnak a társadalmi nem szerepek. A genderkutatások, és maga a gender szemléletmód új megvilágításba helyezte eddigi tanulmányaimat. Jelen írás áttekintő jellegű, amelyben láncszemekre bontottam a különböző kulcsfogalmakat, miszerint: a posztmodern társadalom, a ’lifelong learning’, a genderkutatások és gender szemléletmód, illetve maga a ’double burden’ kifejezés. Ezek a láncszemek egymással is kapcsolatban állnak, és ha összefűzzük őket, egy új társadalmi jelenség lánca jöhet ki belőle. Hipotézisem tehát, hogy az információ felértékelődése és a virtuális világban tör-ténő szocializáció hatására, átalakulnak a tanulási folyamatok, a társas kapcsolatok, és ennek hatására megváltoznak a klasszikus férfi és női szerepek egy párkapcsolatban. Hipotézisem az is, hogy nem minden társadalmi státusz, végzettség és anyagi helyzet esetén valósul ez meg. A dolgozatban arra va-gyok kíváncsi, hogy a mai posztmodern társadalmi helyzetben, akkor, mikor az információ és a tudás a



legfelsőbb értékké vált hogyan változnak az esélyegyenlőségek a társadalmi nemek színterén. A kettős teherből lesz-e hármas teher, vagy nem lesz, aki ezeket a feladatokat ellássa, és egy sokkal önállóbb és az önmegvalósításra törekvő női társadalmi nemi szerep kialakulásának kezdeténél állunk-e.

Első láncszem: A posztmodern és a lifelong learning kapcsolata:Az információs társadalom fogalma társadalomkutatói körökben gyorsan kultuszfogalommá vált,

és alapvetően összekapcsolódott a tudástársadalom, információ, hálózatok, hálózatiság, globalizáció fogalmakkal. Nehéz időrendileg elkülöníteni a posztindusztriális társadalmat a posztmodern elmé-letektől, ha más nem a fogalmi változások miatt is. Egyes szerzők úgy vélik, hogy nincsenek többé nagy elbeszélések, metanarratívák (Lyotard,1993), kételyeik vannak a fejlődéssel, mint fogalommal kapcsolatban, Dewey szerint; megszűnt a nagy elbeszélés (grand récrit). A posztmodern fogalma azon-ban tovább fejlődött, és kritikai diagnózis helyett filozófiai megfogalmazást nyert pl. Foucault, Lyotard, Rorty mentén. A posztmodern nem gondolkozik lezárható részekben, a körforgás, a ciklikus változás jellemzi. Hierarchikus viszonyok helyett, a szinte átláthatatlan viszonyrendszerek jellemzik. Talán a legfontosabb újragondolása a hatalom fogalmának van. Nem beszélhetünk már egységesen birtokolt, lokalizált hatalomról, nehéz megnevezi, személyekhez és intézményekhez kötni a hatalmat birtoklókat, mert mindenhol fellelhető, napról napra, diskurzusról diskurzusra újrakonstruálódik.(...)Ilyen állapotban nehéz meghatározni a legitim tudást, sőt elgondolkodtató az is, hogy mi is innentől kezdve a tudás? Létezik-e igaz tudás? „A <tudás alapú társadalomnak> mondott új korszak mégis erősíti azt a hitet, hogy a képzettségi szintnek látványosan emelkednie kell. Ez egyelőre azonban- legalábbis nálunk- csak szűk körre jellemző, és ott is inkább csak a számítástechnikai és idegen nyelvi tudással kiegészített szakmai vonatkozásban érvényesül. A társadalmi és személyes létre vonatkozó tudás többnyire hiányzik ebből, aminek következtében a közügyekben és a magánéletben szükséges műveltség elmarad a munkával kapcsolatos tájékozottság színvonalától.” (Maróti,2005: 263-278.) Kérdés, hogy ki fog tudni egy ilyen társadalomban? Milyen hatalmi viszonyok hatására dől el, hogy ki birtokolja a tudást? Ha kritikus szem-mel nézzük a lifelong learning folyamatát, észrevehetjük tehát, hogy egyfelől bár permanens tanulásról beszélünk, az emberi agynak vannak korlátai, így valószínű, hogy sok ismeretünk csupán felületes lesz, másrészről az alapvető műveltség szükségszerűsége is megkérdőjeleződik.

A ’lifelong learning’: (…)Mivel „Európa számára a legfőbb tőkét az emberek jelentik, és ezért az uniós ágazati politikák

gyújtópontjában az egyéneknek kell állniuk”, levonható az a következtetés, hogy mindenekelőtt az okta-tási és képzési rendszereknek kell alkalmazkodniuk a XXI. század valóságához, és hogy „az állampol-gári tudatosság, a társadalmi kohézió és a foglalkoztatás fejlesztése szempontjából az egész életen át tartó tanulás elengedhetetlen”.(Memorandum, 2000) Most, 2010-ben a konferenciák már arról szólnak, hogy mennyire hatékony az elmélet megvalósítása a gyakorlatban. (...)Vajon ez a változás (bolognai folyamat) nem túlzottan megterhelő egy egészen más rendszerben szocializálódott felnőtt számára? Vajon nem termeli újra a társadalmi egyenlőtlenségeket ez a folyamat? Például egy egyetemi tanár számára mindennapi kérdés, hogy újabb és újabb tudományos kutatásokról olvasson – és kutasson-, hiszen szeretné a legújabb tudása szerint tanítani hallgatóit. Állíthatjuk, hogy életformája szerint erre van berendezkedve- a „tanulásáért kapja a fizetése egy részét”, de elmondható-e ez egy háromgyere-kes családanyáról, aki a gazdasági válság miatt szeretne ismét aktív keresőként visszakerülni a mun-kaerőpiacra, ám eddigi tanulmányai elavultnak számítanak? Vonatkozik-e mindenkire a lifelong learning elmélete? Függetleníthető-e földrajzi helytől, anyagi háttértől, előzetes tudásról (a kutatások kimutatták,



hogy a diplomások könnyebben veszik rá magukat a továbbtanulásra), etnikumtól? Eltűnteti, vagy csak még jobban elmélyíti a társadalmi különbségeket?

Második láncszem: A posztmodern és a társadalom:Marc Prensky 2001-ben a Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók (Prensky,2001) című cikké-

ben használta ezeket az alapfogalmakat először, amelyben bemutatja, hogy a digitális bennszülöttek (Y, Z generációk) egészen másképp gondolkoznak, mint digitális bevándorló tanáraik. Több síkon egyszer-re, különböző utakat és technológiákat használva, nem lineárisan gondolkoznak és kommunikálnak, míg a digitális bevándorlók bármennyire is próbálnak részt venni az újításokban, fél lábbal mindig a „régi országukban” maradtak, és „akcentussal” beszélnek. Az „edutainment” a tanulást minél élvezhetőbbé tevő, plurális, véletlenszerű (hypertexek használata), gyors, játékos megoldásokban hisz. Online órák, vagy avatárokkal tartott órák, számos egyetem már használja ezeket a megoldásokat is (multimedialitás, interaktivitás). Valójában már jobban kötődnek az online világhoz, mint a saját élethez, igazi ’netizenek’. Prensky arra is felhívja a figyelmet, hogy ezek a fiatalok azáltal, hogy ebbe a felgyorsult, technológiailag fejlett világba születtek, már másképp gondolkoznak, mint szülik (neuroplaszticitás). Kérdés, ha a tanu-lás és a gondolkodás ennyire megváltozott, változnak-e a közösségek, a kapcsolatok? David Riesman könyve A magányos tömeg már lényegében ezt a problémát vetette fel: az embereket ma már nem a közösség „vezérli” (mint a hagyományos társadalmi viszonyok között), de nem is „belülről vezetettek” (a „klasszikus polgárság” erénye szerint), hanem egyre több közöttük, akit az események mintegy „kívülről irányítanak”. A közösség ereje mindenképpen gyengül.

A harmadik láncszem: A társadalmi nemek és a társadalom:A gender szemléletmód szerepe a mai humán tudományos életben nélkülözhetetlen (…)állan-

dó kritikai szemléletmódja a hatalmi viszonyok, a látens diszkrimináció, és az esélyegyenlőség köré szerveződik. Kitűntetett szerepe lehet az oktatásban, hiszen ez is a szocializációs folyamatok egyik fő színtere. Míg az alapoktatás során a tanítóbácsi-tanítónéni viselkedését figyelik meg a gyerekek, a gimnáziumba már kész szemléletmóddal érkeznek, és eszerint identifikálják magukat. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül azonban a felnőttek oktatását sem, itt ugyanis itt már meglévő tapasztalatokkal, és tu-dományos ismerettel együtt elsősorban szemléletmódot tanulnak a hallgatók, ami újraformálhatja, sőt, felül is írhatja az eddig gondoltakat. A genderkutatások kritikusan vizsgálják a nők foglalkoztatottságára vonatkozó adatokat is, a valódi esélyegyenlőség ugyanis a munkához való jogban és elsősorban az anyagi lehetőségeken múlik.(…)Koncz Katalin háromfajta női karriertípust különböztet meg: „családi karrier”, „munkaerő-piaci karrier”,„kettős kötődésű”. Az első csoportot „alkalmazkodónak” nevezi, jel-lemző rájuk a gyenge társadalmi elismerés, a kiszolgáltatottság –például válás esetén-, a beszorultság érzete gyakori (legtöbbször a „gyes szindróma” is bekövetkezik), legnagyobb nehézséget az informá-ciós társadalomból való kiesés jelenti. A munka világát választók gyakrabban áldozatai a stressznek, céltudatosak és maguk választják ki a felhalmozni kívánt tudástőkét - a dolgozók önrendelkezésének, önszervezésének és önmenedzselésének folyamatos fejlesztése az egyik legerősebb pontjuk lehet (empowerment) (Koncz,2006:28-35)

A szingli - kérdés, avagy karrierista-e az egyedülálló nő?Bridget Jones naplója óta nincs olyan férfi vagy nő, aki ne tudná, mit jelenti a szingli. Gondoljuk mi.

(…) Ilyen erőteljes társadalmi jelenség és ellenállás („szingli”- fogalom negatív értelmezése) esetén felmerül a kérdés, hogy csak azok lehetnek-e boldogok, akiknek családjuk van? Ha egy férfi dönthet



arról, hogy egyedül, alkalmi kapcsolatokkal éli le az életét és ez teljesen elfogadott, ha viszont egy nő teszi, felháborodást kelt újra kell gondolnunk a nemi szerepeket is. Vajon a szingli kifejezés minden egyedülálló - nőre - vonatkozik társadalmi és anyagi helyzettől, kortól, földrajzi elhelyezkedéstől, etnikai hovatartozástól függetlenül? Utasi (2004) a szingli életstílus kialakulásának okait keresve elvetette azt a nézetet, mely szerint a piacgazdaságra alapozott demokratikus társadalmakban az oktatás terjesz-kedése túlzottan individuálissá és önzővé teszi a nőket; s rámutat, hogy a fellazult normák miatt, ún. „anómiás” állapotba került a fiatalság, könnyebben váltanak, és gyorsabban találnak új kapcsolatot. Miért tűnik a társadalom szemében megbízhatóbbnak az a személy, akinek tartós kapcsolata van vagy házas? (Gondolok itt akár a politikai reklámokra is, ahol még most is a bemutatkozó politikus első három mondatában szerepel, hogy „családos vagyok”.) Érdekes ellentét, hogy a kutatások szerint az emberi kapcsolatok gyengülnek és felszínesebbek, mégis ragaszkodunk az ilyesfajta „megbízhatósághoz”.

A másik véglet: feminizmus vagy familizmus?„Azt a módot, ahogy a mai magyar társadalom a családformák változásához viszonyul, egyfajta

morális pánikként lehet leírni” (Császi,2003). Habár minden második házasság válással végződik, a köznyelvben ma is sztereotip kifejezés a „csonkacsalád”, az egyedülálló anyákat nem becsülik meg, a hagyományos szerepektől, - még ha az adott helyzetben rossz is- nem szívesen válnak meg a magya-rok. A familizmus kifejezés arra az értékítéletre vonatkozik, amit a kutatások a magyar társadalommal kapcsolatban kimutattak, a családi eszmény mindenek feletti szerepe, a család, mint legfontosabb kö-zösség, legbiztosabb háttér, és a családosok, mint különálló közösség.(…) Minek a hatására alakulha-tott ki, hogy még ha egy nő jobban is keres, mint a partnere, anyagilag függőségi viszonyban áll? Az „egy nőnek szüksége van a gyerekre a teljes élethez” állítással messze nálunk értettek a legtöbben egyet(…)(Pongrácz-Murinkó,2009). Ami valóban meglepő, hogy az eredmények szerint nem vonha-tó le általános érvényű következtetés egy társadalom iskolázottsági szintje és a családtagok otthoni szerepvállalása közötti összefüggés vonatkozásában (Cooke,2007). Hozzá köthető-e a nőiességhez a házimunka? Kevésbé jó feleség vagy élettárs az, aki nem csinál meg mindent. Hogyan befolyásolja ez a leterheltség a munkahelyi feladatok ellátását, esetleg a gyereknevelést?

A negyedik láncszem: A társadalmi nemek és a ’lifelong learning’ kapcsolata:Az eddig bemutatott kutatások azt mutatják, hogy nagy társadalmi átalakulás van folyamatban. Át-

értékelődött a tanulás fogalma, ez a fő különbség a korábbi „kettős teher” és az általam alkotott „hármas teher” között. Nem arról beszélünk, hogy néhány átképző tanfolyamot kell elvégezni munka mellett, vagy hogyan oldjuk meg a levelező képzésre járást kereső felnőttként. Kérdés, hogy a bemutatott új generáció világszemlélete és az információ-feldolgozás változása mennyire alakítja át az emberi kap-csolatokat. Azt már tudjuk, hogy intézményi szinten megváltozott a tanuló-tanár viszony, az előadókból mentorok és trénerek lesznek, a lineáris fejlődés szerteágazóvá válik, a társas kapcsolatok gyengül-nek, a háztartási feladatokban a fejlett országok egyenlő munkamegosztásra törekednek. Vajon mi a fiatalok véleménye a tanulásról/ tudásról? (…) Milyen „rejtett tanterveket” tanulunk életünk során az oktatásban? Ez a „tanterv” (többek között) tükrözi és átörökíti a társadalomban élő nemi sztereotípiákat és meghatározó a tekintetben, hogy a társadalmi nemek közötti egyenlőtlenségek újratermelődjenek. A tankönyvekben számos sztereotípiát találunk, amelyek a férfiakat mutatják be követendő példaként, a társadalom számára fontos feladatot ellátva, míg a nők általában házimunkát végeznek. Tradicio-nális családmodelleket mutatnak be, alternatív családról nem esik szó. (Kereszty, 2005) (Érdekes a tananyagok kiválasztása is például a történelem tárgyalásakor férfi-orientált tananyag - háborúk, ve-



zető férfiak bemutatása a norma, demográfiai változások, de a nők korabeli helyzetéről nem esik szó.) Ha viszont férfiak és nők ugyanannyit dolgoznak, és élethosszig folytatják a tanulást is, úgy tűnhet, eltűnnek a tipikus női és férfi szerepek a kapcsolatból. Kérdés, hogy mindenkire vonatkozhat ez a folyamat? Képzeljünk el egy ilyen világot,- ha még nem vagyunk részesei- reggelinél nem a nő készíti a tojást a társának, hanem mindketten a laptopon olvassák a híreket, közösen járnak további informá-ciókért kiállításra, nyílt egyetemi előadásokra, felolvasóestekre, stb. Átértelmeződik így a szabadidő? Beszélhetünk-e itt tudásmegosztásról? Tanulhatnak egymástól? Ha munka után otthon beszélgetnek a tanulmányaikról, vajon mennyi idő marad a családi életre és a gyereknevelésre? Beszélhetünk-e arról, hogy a következő generáció már egészen másképp fog felnőni? Azt már láthatjuk, hogy az online életben az individualizációs folyamatok felerősödnek. Önmagunk ismerete már nem a szüleinktől és tanárainktól kapott vélemények elsődleges feldolgozásából áll, hanem saját magunk rendelkezhetünk vele, egy egészen újfajta személyiséget hozzunk létre a virtuális világban; újraidentifikálhatjuk magun-kat, azt tehetünk, amit akarunk- úgy sem derül ki. Az esélyegyenlőség azonban ott kezdődik, hogy a valós életben még megmaradtak a társadalmi elvárások és előítéletek, itt pedig nem tudom levetkőzni a veleszületett tulajdonságaimat (például bőrszín). Azonban nem állíthatjuk, hogy ezek a társadalmi fo-lyamatok mindenkire vonatkoznak. Vannak és lesznek is, akik nem léphetnek be a szép új világba- a tár-sadalmi egyenlőtlenségeket újra és újratermeljük- és lesznek, akik önszántukból nem is akarnak majd ebben részt venni, de gondolnunk kell azokra, akik ebbe születnek. Mennyire váltja fel a kommunikációt a második élet, azaz az online világ? Észre veszik-e a társadalom egyáltalán ezeket a változásokat? Változtathat-e a párválasztáson az, hogy kinek milyen információs bázisai vannak? A második élet, azaz a virtuális világ számos lehetőséget ad arra, hogy társadalmi hovatartozástól, földrajzi helyzettől, etnikumtól, gendertől, kortól, hierarchiában elfoglalt helyünktől függetlenül kapcsolati hálókat építsünk ki másokkal. Ugyanakkor a valós életben megváltoztatja a viszonyokat. Most, hogy a klasszikus családi modellbe beszivárgott ez az új világ, és a gyerekek online beszélnek egymással, a felnőttek online fe-jezik be a munkájukat otthon, megtörténhet az is, hogy a kommunikáció és a bizalom olyan mértékben lecsökken, hogy családi élet helyett egy háztartásban élők kifejezést használhatjuk? Az a biztonságér-zet, amit egykoron a család nyújtott az egymásra támaszkodás, és a problémák közös megoldása révén bizonyára redukálódik, a kérdés viszont az, hogy mit tud nyújtani a virtuális világ cserébe. Felválthatja-e a családalapítást az önmegvalósítás? Ha ilyen erősek az individuális folyamatok, a társadalmi nemek-nek kevésbé kell önmagukat a másik nemhez mérten identifikálniuk. A függőségi viszony elmosódik, a nemek elmosódnak. Egyfelől legbelsőbb emberi énünk jobban teret nyer, másrészről azonban a tár-sadalom elembertelenedik. Hatással lehet a családalapítási igényre is ez az elgondolás. Míg lesznek olyan nők, akik választani fognak a bensőséges családi kapcsolatok és az élethosszig tartó tanulás illetve karrier között, a másik oldalon olyanok fognak állni, akik erről a kérdésről nem is dönthetnek, csak elszenvedői lesznek. Bármennyire is saját magunk alkottuk ezt a helyzetet, értetlenül állunk előtte, így szükség lenne egy új társadalmi modell gondolatára. A társadalmi különbségek kiéleződnek, így a felnőttképzés feladata lesz a felzárkóztatásban való segítség megadása, a nemzetközi szervezetek és az állami szektor jogi-anyagi támogatásával.

Mindenképp további kutatást igényelnek ezek az új társadalmi csoportok, és a digitális világ folya-matos térnyerésének hatás mechanizmusai az emberi kapcsolatokra.



IrodalomGiddens, Antony(2003): Szociológia, Budapest, Osiris Kiadó1. A posztmodern állapot, Jürgen Habermas, Jean-Francois Lyotard, Richard Rorty tanulmányai, 2. Századvég-Gond, Bp., 1993.Maróti Andor(2005): Felnőttképzés a posztmodern társadalomban. In: Maróti Andor: Tanulmányok 3. és előadások. Budapest, Nyitott könyv,. 263-278.Mihály Ildikó: Oktatás és képzés 2010. Összefoglaló az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram 4. végrehajtásának tapasztalatairól készült közös európai jelentésről. ÚPSZ 2005. február.Memorandum on Lifelong Learning, European Commission, Brussels, 30.10.2000.5. Marc Prensky(2001): Digital Natives, Digital Immigrants, On the Horizon (MCB University Press, 6. Vol. 9 No. 5, October 2001)Tari Annamária(2008): Y generáció In.: Szávai Ilona (szerk.): Fordulópont 41.- Valóságos helyzet-7. ben, Pont kiadó A magyar társadalom értékrendje. zárójelentés. 2003-2004. Magyar Tudományos Akadémia Po-8. litikai Tudományok IntézeteEörsi Sarolta(2004): Közel a fõsodorhoz. A genderkutatás intézményesülése. Tűsarok, 2004.07.25. 9. www.tusarok.orgPalasik Mária – Papp Eszter (2007): Nők a tudományban – Áttekintés Magyarországról. A Cseh 10. Köztársaság Tudományos Akadémiájának Szociológiai Intézete, PrágaPapp Eszter(2007): A nők és férfiak közti esélyegyenlőség a kutatásfejlesztésben Magyarorszá-11. gon nemzetközi összehasonlításban, Doktori értekezés, Budapest, 2007. június 30.Koncz Katalin(2006): Női karrieresélyek, karriertípusok és karrierjellemzők. Munkaügyi Szemle, 12. 50. évf. 2006. 9. sz. 28-35. l.Seress Antal: Kívülről szebbnek látszik. Népszabadság Online. 2007 július 24.13. Utasi Á. (2004): Feláldozott kapcsolatok. A magyar szingli. Budapest: MTA Politikai Tudományok 14. IntézeteSzél Bernadett: Társas lelkek magánya? In: Szociológiai Szemle 2006/4, 109-113. 15. Császi Lajos (2003): Tévéerőszak és morális pánik. Új Mandátum Kiadó, Budapest. (részletek)16. Matalin Dóra: A magyar nők végzik a legtöbb házimunkát. Népszabadság 2009 március 17.17. Háztartási munkamegosztás azonosságok és különbségek Európában Pongrácz Tiborné- Murinkó 18. Lívia(2009). In: szerepváltozások jelentés a nők és férfiak helyzetéről . Tárki, Kereszty Orsolya: A társadalmi nemek reprezentációjának vizsgálata a tankönyvekben. Könyv és 19. Nevelés. 2005. Szeptember. 56-67.Christel, A., (2006): How is the time of women and men distribute in Europe. Statistics in Focus, 20. Populations and Social Conditions, 4.Luxemburg: Eurostat.



Hangya Dóra „Nem baj, hogy más, az a baj, amikor úgy gondolják, hogy kevesebb…”

A fogyatékossággal élők felnőttképzési lehetőségei

In this paper the special problems and needs of disabled adults are analyzed. The number of people with disabilities is around 600 thousand in Hungary but their employment rate is comparatively low. Disabled people are almost four times as likely to be inactive as non-disabled people. With a little more attention and target group specific educational programs, quite a number of disabled people could enter or re-enter the labour market. Also, integration in the labour market is essential for economic independence and social integration. In order to achieve these goals adult education and training is absolutely necessary. The education of adult disabled people demands special personal and material conditions. In my paper I analyze the labour market situation of disabled people in Hungary and adult education opportunities offered for them. Finally, I introduce an outstanding practical example running in ADDETUR Vocational School.

BevezetőA fenntartható gazdasági növekedéshez szükséges humánerőforrás-fejlesztési feladatok között

hangsúlyosan szerepel a munkaerő-piaci szempontból hátrányos helyzetű személyek, köztük a fo-gyatékossággal élők foglalkoztathatóságának javítása. Az egész életen át tartó tanulás és azon belül a felnőttképzés – számos társadalmi-gazdasági funkciója révén – a társadalmi kirekesztődés elleni küzdelem egyik leghatékonyabb eszköze, ezért tanulmányomban elsősorban arra fókuszálok, hogy a felnőttképzés, mint eszköz hogyan értelmezendő a fogyatékossággal élő személyek munkaerő-piaci integrációjában, valamint jó gyakorlati példaként a Budapesten működő ADDETUR Alapítványi Gimná-zium és Szakképző Iskola felnőttképzési színterét, képzési portfólióját mutatom be empirikus tapasz-talataim alapján.

Fogalmi háttérA fogyatékosság definíciójának tartalma különleges hatással van arra, hogy a kormányzatok és

egyéb szervezetek milyennek tekintik a fogyatékossággal élőket és hogyan kezelik ügyüket, ezért min-denekelőtt az alapvető fogalmi hátteret szükséges tisztázni:

„fogyatékos személynek az minősül, akinek érzékszervi (különösen látás-, hallásszervi), mozgás-szervi, értelmi képességei jelentős mértékben csökkentek vagy híján van annak, illetőleg a kommuniká-ciójában számottevően korlátozott, és ez számára tartós hátrányt jelent a társadalmi életben való aktív részvétel során” (1998. évi XXVI. tv. 4. § a))

„megváltozott munkaképességű személy olyan személyt jelöl, aki testi vagy szellemi fogyatékos, vagy akinek az orvosi rehabilitációt követően munkavállalási és munkahely megtartási esélyei testi vagy szellemi károsodása miatt csökkennek.”(1991. évi IV. tv. 58.§ (5) m))

A fogyatékosság hagyományos felfogása az egyéni funkciók hiányára mutat, ebből adódik az a szem-lélet, hogy maga a fogyatékkal élő személy a probléma, aki a rossz egészségi állapota miatt nem tud mun-kát vállalni és ezért állandó ellátásban kell részesíteni. Valójában a fogyatékosság jellege, súlyosságának foka erőteljesen befolyásolja a munkavállalás lehetőségét. (Korlátok, 2008:21) A WHO új terminológiája bevezette a fogyatékosság definiálásába a környezet szerepét, ezáltal hívja fel a figyelmet a társadalom felelősségére, miszerint gyakran nem is az állapot, hanem a közeg tesz fogyatékossá. (fno, 2003:219)



A fogyatékossággal élők munkaerő-piaci helyzeteBármilyen típusú cselekvésnek jelentős gátat szab az a tény, hogy nincsenek pontos adataink a cél-

csoporthoz tartozók számáról. A 2001. évi népszámlálás adatai alapján - mely a legátfogóbb képet adja a fogyatékossággal élők helyzetéről - 600 ezer főre tehető a fogyatékossággal élők száma. A fogyaté-kossággal élők, valamint a megváltozott munkaképességű emberek heterogén csoportot alkotnak. Az 1. ábrán látható az akadályozottság szerinti megoszlás. Népszámlálás szempontjából fogyatékossággal élőnek tekinthető az, aki a felmérés során annak vallotta magát.

1. kép | A fogyatékosság típusa szerinti megoszlás (KSH, 2001:7) Szakértők szerint növekedés prognosztizálható a 2011. évi népszámlálásra, a bevallottan fogya-

tékossággal élők száma várhatóan közel 800 ezer fő lesz. Ennek egyik fő indikátora a társadalom elöregedése. Az Európai Unió foglalkoztatási stratégiája, a lisszaboni stratégia a globálisan fokozódó gazdasági verseny és az elöregedő európai népesség problematikája okán jött létre.

A stratégia legfontosabb üzenete a tudásalapú gazdaság és társadalom megteremtésének szüksé-gessége, melynek eszközrendszere a tudás versenyképességének fejlesztése, a társadalmi kohézió, a hátrányos helyzetű rétegek felzárkóztatása. Fontos eredménye volt továbbá annak deklarálása is, hogy 2010-re a fogyatékossággal élő személyek munkanélküliségi rátája azonos kell, hogy legyen nem fogyatékos emberek rátájával.(Dr. Gere Ilona, 2007:13)

A legfőbb cél a foglalkoztatás növelése – az inaktív társadalmi csoportok bevonásával-, hangsúlyo-san az egész életen át tartó tanulás szellemisége, a tudásalapú társadalom megteremtésének fókuszba állításával. A célcsoport képzésbe való bevonása nem csak munkaerő-piaci előnyt jelent, több externális hozama van. Az önbizalom, a magasabb és egészségesebb önértékelés, s talán a legfontosabb, hogy nem csupán az egész társadalom érzelmi elfogadására kell támaszkodniuk. A képzés egyfajta csatornát, hidat jelent a közösségi lét felé. Az önmegvalósítás egyik fontos alapja továbbá az önfenntartás, ezáltal a munkavállalás elengedhetetlen helyet foglal el az emberek életében. A sérült emberek életében is.



Munkavállalási esélyeik rosszak, amit többek között jelez az a tény is, hogy – a többségi társadalom tagjaihoz képest – a vizsgált csoportba tartozók esetében négyszer nagyobb a munkaképes korú, de gazdaságilag inaktívak aránya.

Míg az Európai Unió tagországaiban átlagosan a fogyatékossággal élő emberek 40%-a foglalkoz-tatott, - az arány Nyugat-Európában 60% - addig Magyarországon a fogyatékossággal élő emberek mindössze 8-10%-a dolgozik.

A téma nem csupán erkölcsi szempontból, hanem gazdasági szempontból is valóban átgondolásra szorul, hiszen hazánkban 750-800 ezer ember kap valamilyen rokkantsági nyugdíjat, járadékot. Közü-lük 400.000 ezer fő nyugdíj korhatár alatti, tehát valamilyen mértékben foglalkoztatható. Ha ennek a rétegnek csak a felét sikerülne foglalkoztatni, legalább napi négy órában az a TB alapokat évi 152 milli-árd forintos többletbevétellel gyarapítaná, azaz a jelenlegi központi költségvetési hiány 17%-át fedezni tudná.(Meosz, 2010:5)

Foglalkoztatottságuk kapcsán az elmúlt egy évben ellentmondások merültek fel. A rehabilitációs járulék ötszörösére emelkedett, mely fizetésének kötelezettsége abban az esetben merül fel, ha leg-alább 20 főt foglalkoztató szervezetnél nem dolgozik legalább egy fogyatékossággal élő vagy megvál-tozott munkaképességű személy. Mindezzel párhuzamosan az állam által nyújtott bértámogatást 75%-ra csökkentették. Egymásnak ellentmondó lépések ezek, hiszen a célcsoport érdekében jött létre az 5%-os kötelező foglalkoztatási szint, azonban az e célból fakadó többletbevételeket nem a célcsoport foglalkoztathatóságának elősegítésére fordítják.

Ha a fogyatékossággal élő személyeknek sikerül munkához jutniuk, akkor azok az esetek többsé-gében rosszul fizetett, alulreprezentált munkakörök. Ez a helyzet megfelelő, piacképes szaktudás, vég-zettség nélkül megoldhatatlan, de jelenleg a célcsoport átképzésére, szakképzésére sincs egyértelmű szakpolitika. A célcsoport elhelyezkedését legjobban az gátolja tehát, hogy nem tudnak megfelelően képzett munkaerővel reagálni a munkaerő-piac igényeire.

A fogyatékossággal élők speciális képzési feltételeiA hátrányos helyzetű munkavállalók iránti kereslet nagyon alacsony, melynek legfőbb oka, hogy a

bizonyos képességeikben akadályozott személyek felkészültsége, szakmai tudása, valamint a mun-káltatók által keresett képességek és kompetenciák között nincs meg a megfelelő harmónia. (Dr. Gere Ilona, 2007:17)

Munkaerő-piacra történő integrációjuk legfontosabb lépcsőfoka a foglalkoztathatóságuk javítása, amely elsősorban képzésbe történő bevonásukkal érhető el, ehhez azonban speciális tudású szakem-berek, másrészt fokozott személyi, tárgyi és módszertani feltételek szükségesek.

Képzésbe való bekapcsolódását azonban leginkább a többségi társadalomtól alacsonyabb iskolai végzettség nehezíti.

A fogyatékossággal élők számára minden szempontból szükséges a képzésekhez történő egyen-lő esélyű hozzáférés biztosítása. Ennek érvényesüléséhez nagyban járulhat hozzá többek között a rugalmas, moduláris képzési formák működtetése, mely képzési formák könnyebben illeszthetőek a hátrányos csoportok speciális igényeihez és jobban hasznosíthatóak az eltérő minőségű és mélységű tudások. (Dr. Gere Ilona, 2007:18-19)

Az egyenlő esélyű hozzáférés kapcsán beszélni kell az ésszerű alkalmazkodás és az egyetemes tervezésről, illetve tisztázni kell azok jelentését.



2. kép | A fogyatékossággal élők iskolai végzettsége (KSH, 2001:8)

Az „ésszerű alkalmazkodás” az elengedhetetlen és megfelelő módosításokat és változtatásokat je-lenti, amelyek nem jelentenek indokolatlan és aránytalan terheket és adott esetben szükségesek, hogy biztosítsák a fogyatékossággal élő személy alapvető emberi jogainak és szabadságának a mindenkit megillető, egyenlő mértékű élvezetét, gyakorlását. Az „egyetemes tervezés alatt pedig azt értjük, amikor a környezetet, a programokat és szolgáltatásokat eleve úgy tervezzük, hogy azok minden ember szá-mára a lehető legnagyobb mértékben hozzáférhetőek legyenek. „Az egyetemes tervezés valamennyi felhasználóra egyformán tekint, míg az ésszerű alkalmazkodás különbséget tesz közöttük. Mindkét megközelítésnek azonban ugyanaz a célja: a teljesen akadálymentes megközelítés megvalósítása.” (Sinosz, 2009:59)

Egyértelmű, hogy senki sem élvezheti emberi jogait, ha ahhoz nincs hozzáférése. Számos –fizikai, információs, intézményi, attitűdbeli - akadályról beszélhetünk, mely gátolja az emberi jogok teljeskörű élvezetét.

Az egyenlő esélyű hozzáférés, a különböző akadályozottságok által generált speciális képzési fel-tételek közül néhányat mutatok be a következőkben a teljesség igénye nélkül, melyek az akkreditációs eljárás valamint a szakértők szempontjából is irányadónak tekinthetők.



1. táblázat | Irányelvek a fogyatékossággal élők képzéséhez

A célcsoport felnőttképzésbe való bevonását az állam 2003-tól kezdve felnőttképzési normatív tá-mogatással is segítette, melyben kizárólag fogyatékossággal élő felnőtt volt részesíthető, ezzel is köny-nyítve a célcsoport képzésbe való bevonását. Ma a felnőttképzési normatíva nem létezik, gyakorlatilag

Akadályozottság típusa

segítségnyújtásilehetőségek

oktatáshoz szükséges sérülésspecifikusfeltételek

Mozgásukbanakadályozottak

súlyos artikulációs zavar esetén logopédus szakember

Teljes vízszintes akadálymentesítés, mobilizálható berendezés, lehetőség szerint átlagnál szélesebb ajtók, speciális számítástechnikai eszközök

Látásukbanakadályozottak

oktatás anyaga auditív formá-ban, írásbeli vizsga alóli felmen-tés illetve szóbeli vizsgával való helyettesítés

erősebb megvilágítás, kézi nagyítók, nagyító monitorok, olvasó készülékek, számítógép és hozzákapcsolt síkágyas szkenner, képernyőolvasó programok (JAWS for Windows), térbe belógó akadá-lyok megszüntetése, beszélő számítógép, Braille eszközök, dombornyomásos tananyag, vakvezető kutya elhelyezésére lehetőség

Hallásukbanakadályozottak

jelnyelvi tolmács, orális tolmács, beszéd alkalmával soha ne fordítsunk hátat, segítsünk a jegyzetelésben, az órák utáni sokszorosításban

interaktív tábla, induktív hurok, jó fényviszonyokat biztosító lámpák

Kommunikációbanakadályozottak (hang-, beszéd- és nyelvi zavar)

szóbeli feladatokat írásban is legyen lehetőség teljesíteni, az anyagának írásbeli formában való átadása, szóbeli vizsga alóli felmentés

az oktatás anyagának auditív rögzítésére lehetőség

Tanulásiképességükbenakadályozottak

Diszlexia írásbeli beszámoló helyettesíthető szóbeli teljesítéssel, szöveges felada-tok megoldásakor többletidő, számolást igénylő feladatok alóli felmentés

számítógép (írásbeli feladatoknál helyesírásjavító funkció), helyesírási és ér-telmező szótár, számológép, mechanikus és manipulatív eszközök

DiszgráfiaDiszgrammatikaDiszkalkulia

Enyhe értelmi fogyatékosság (az intelligenciahányados (IQ) 70 alatti, de még 50 fölötti értékéről beszélhetünk)

magasabb óraszám, sok gyakorlási lehetőség

pragmatikus, praktikus, pszichomotoros, affektív elemek túlsúlyban, tananyag ne legyen elvont, konkrét információk



felváltották a különböző európai uniós pályázatok, programok és források.1

Azáltal, hogy a célcsoport foglalkoztatási, képzési, életminőségi mutatóiban nem következett be az elmúlt 20 évben nagymértékű változás, – a számos kezdeményezés és program ellenére – sürgős átgondolást igényel mind az állam, mind a szakemberek részéről egyaránt.

Egy követendő példa – Addetur„Azért érdemes ebbe az iskolába jelentkezni, mert az emberek esélyt adnak egymásnak, hogy

minden fiatal egyenlő esélyekkel induljon az életben akár sérült, akár nem.”(Vörös Beáta)

Az Addetur Alapítványi Gimnázium és Szakképző Iskola Budapesten működik. Fontosnak tartom a tanulmány szempontjából bemutatását, mivel 2008 óta aktív felnőttképzési tevékenységet folytat, melynek elsődleges célcsoportját a mozgássérült emberek jelentik.

Az iskolát az Addetur („Adj hozzá”) Alapítvány hozta létre, azzal a céllal, hogy segítse a mozgás-sérült fiatalok társadalomba történő beilleszkedését és segítse őket a munkaerő-piacon való sikeres elhelyezkedésben. Egyedülállóan integrálta a közoktatásban tandíjmentesen a SNI2, többek között mozgáskorlátozott, hallássérült, látássérült, különböző pszichés zavarokkal küzdő, autisztikus és prob-lémás szociális háttérből érkező diákokat. Érettségit, szakmát szereznek, teljes értékűnek érzik magu-kat, hiszen integrált, ép társaikkal közösen dolgoznak jövőjükön.

Az intézmény képzési struktúráját tekintve öt formában működik, gimnázium, szakiskola (OKJ-s képzések), szakközépiskola, esti tagozat, valamint jelen esetben a számunkra lényeges felnőttképzés. A felnőttképzés beindításának legfőbb indikátora az volt, hogy a későbbi életkorban mozgássérültté vált emberek életkoruk miatt nem tudtak a folyó képzésekbe bekapcsolódni, ami azonban elengedhetetlen a későbbi munkavállalás szempontjából.

Az intézmény képzéseinek akkreditációja lépcsőzetesen zajlik, igény és jelentkezés szerint indulnak. Az intézmény 13 képzési programot kínál, melyek az érdeklődők számától függően indulnak. Képzési ütemét tekintve lassú, hiszen például a felnőtt mozgássérült emberek számítástechnikai alapképzése 2 évet vesz igénybe, de mindez jelzi a minőségi képzést, valamint az egyéni haladási tempó figyelem-bevételét. Maximum 12 fő vehető fel egy csoportba. A jelenlegi, 2010-ben induló nyelvi és informatikai csoportok létszáma 3 és 9 fő között van.

A képzések főként mozgássérült személyek számára szólnak, akik nem tudnak részt venni az isko-larendszerű oktatásban. Az intézmény specialitását az adja, hogy személyi és tárgyi feltételek szem-pontjából maximálisan támogató környezetet tud biztosítani a képzésben résztvevő mozgássérült em-bereknek.

Olyan képzéseket biztosítanak, melyekkel a mai munkaerő-piaci körülmények között nagyobb esély-lyel vehetik fel a versenyt, s nem pedig olyan képzéseket, melyek a valóságban sosem létező munka-erő-piac igényeit igyekeznek kielégíteni.

A legtöbb sérült emberek számára indítandó képzésnek gátat szab, hogy a rendszeres szállításra

1 Megjegyzendő, hogy a felnőttképzési normatív támogatás az államháztartás szűkös forrásaira hivatkozva szűnt meg, azonban a rehabilitációs járulék ötszörösére emelésével jelentős többletbevétel termelődik, mely összeg felnőttképzési támogatás formájában működhetne tovább. A rehabilitációs járulék emelése valóban ösztönzőleg hatott a munkáltatók egy részére, de hiába jelzi igényét megváltozott munkaképességű, valamint fogyatékossággal élő személyek foglalkoztatása iránt, ha a munkaügyi központok nem tudják igényeiket megfelelően képzett célszemélyekkel kiszolgálni.2 Sajátos nevelési igényű



nincs lehetőség, de a szállás sem biztosított a képzés időtartama alatt. Az Addetur ezt is biztosítani képes, hiszen egy intézmény komplexumról beszélhetünk esetükben. Az intézménnyel egybeépülve, a Nemzeti Erőforrás Minisztérium fenntartásában működik a MEREK3, s azon belül a Holnap Háza, mely egy nappali rehabilitációs intézmény. A MEREK működése a munkaerő-piacra való visszalépés tekin-tetében igen jelentős, hiszen a képzéseket elengedhetetlen rehabilitációs szolgáltatásokkal egészíti ki: mozgásterápia, szociális szolgáltatás, pszichológiai, mentálhigiénés szolgáltatás, pedagógiai, fejlesztő pedagógiai szolgáltatás, személyi segítés, egészségügyi szolgáltatások, s foglalkozási rehabilitáció.

A fejlesztő pedagógiai szolgáltatás kapcsán igyekeznek a speciális, egyéni szükségleteknek megfe-lelő részképességeket fejleszteni, képzéseket szervezni, valamint hozzásegíteni a klienseket a képzé-sekhez. A foglalkozási rehabilitáció alatt munkaerő-piaci szolgáltatásokat nyújtanak mind a munkaadók számára, mind a célcsoportnak. Ez magában foglalja a munkára való felkészítést, segítséget a munka-keresésben, a munkakipróbálásban, s az utolsó fázisban a munkába helyezést követő mentorálásban.

Az intézmény hitvallása, valamint tevékenysége példaértékű más képzőintézmény számára is, azonban nem csupán azért, mert a sérült emberek jelentik az elsődleges célcsoportot tevékenységük-ben, hanem azért mert jól is csinálják.

Következtetések, javaslatokMindenekelőtt az első és a legfontosabb, hogy a fennálló adathiány kiegészüljön, mely remélhe-

tőleg a 2011. évi népszámlálás alkalmával megtörténik, hiszen a célcsoport felkutatása nehézkes. Andragógiai szempontból nézve a speciális csoportok képzési módszertana hiányos, valamint gyako-ri kritikaként fogalmazódik meg a képzőkkel kapcsolatban, hogy nem elég felkészültek a terület által megkívánt szakmai kompetenciák terén, jellemző a szemlélet és a szaktudás harmóniájának hiánya. Mindez jelzi, hogy a képzők képzésére is jelentős hangsúlyt kell fektetni, de a források szűkössége a lehetőségeket is szűkíti.

Nagy szükségét érzem az andragógia alapszakokon a rehabilitációs, speciális képzési ismeretek átadásának, hogy az andragógus szakemberek az integrált képzések esetében kellő tudással rendel-kezzenek a koordináció, valamint az egyenlő esélyű hozzáférés biztosítása terén.

Ahogyan a rehabilitáció is egy rendkívül komplex terület úgy a megoldási javaslatokat sem egyéni-leg, egy-egy szakma képviselőinek kell megtalálnia. Nagyon fontos a kooperáció, az együttműködés, a ventilláció a különböző szakemberek között.

A képzésekhez való egyenlő esélyű hozzáférés területén szembetűnő az akadálymentesítés terüle-tén a pozitív elmozdulás, azonban mindez túlnyomóan csupán a mozgásukban korlátozott személyeket érinti. A hallás-, látássérült, valamint értelmükben akadályozott személyek akadálymentesítési szem-pontjai nem egyértelműek a képző intézmények számára.

A sajnálat, s csupán a szociális enyhítés helyett valódi segítséget kell nyújtani az önálló életvitel kialakításához, több intézménynek kell felvállalnia a speciális csoportok képzését.

Záró gondolatokEmber és ember közé odaáll a fogyatékosság, mondta Könczei György. Nem azt kell látnunk, hogy

valaki vak vagy éppen mozgáskorlátozott, hanem az embert, mégis sokan képtelenek elvonatkoztatni a másik ember állapotától. Ahogyan a Stefanidesz Annával készült interjúmból idézett sor is elmondja: „Nem baj, hogy más, az a baj, amikor úgy gondolják, hogy kevesebb…”.

3 Mozgássérült Emberek Rehabilitációs Központja



Észre kell vennünk, hogy „az emberek jelentős részében több lehetőség rejlik, mint amennyi, meg-valósul belőle”. (Hatos, 2000:19)

IrodalomE. Lord, N. Guernsey, M. Balfe, L. Karr (2009): Emberi jogok. Igen!, SINOSZ, Budapest1. fno (2003) – A funkcióképesség, fogyatékosság és egészség nemzetközi osztályozása 2. http://www.orszi.hu/iranyelvek/FNO.pdf [2009.02.25.]3. Dr. Gere Ilona - Szellő János (2007): Foglalkozási rehabilitáció, Fogyatékos Személyek Esély-4. egyenlőségéért Közalapítvány, BudapestHatos Gyula (2000): Értelmileg akadályozott felnőttek pedagógiai kísérése, ELTE BGGYFK Nyom-5. daipari és Kiadói Szolgáltató Bt., Budapestksh: 2001. évi népszámlálás: A fogyatékos emberek helyzete6. http://www.nepszamlalas.hu/hun/kotetek/12/12_2_ert.pdf [2009.03.26.]7. Meosz (2010): Új foglalkoztatáspolitika8. www.meosz.hu/doc/fogl_pol_vita100308.pdf [2010.08.15.]9. ofa equal Nemzeti Programiroda (2008): Access to Work – Korlátok 10. http://www.ddrmk.hu/documents/eloterjesztesek/2009/090623_7.pdf [2010.05.20.]11. 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról12. http://www.1000ev.hu/index.php?a=3&param=9604 [2009.02.16.]13. 1991. évi IV. törvény a foglalkoztatás elősegítéséről és a munkanélküliek ellátásáról14. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99100004.TV [2009.04.13.]15.



Farkas Erika A munkaerő-piaci folyamatok közötti összhang elősegítése

a felnőttképzés eszközeivel

In my paper I focus on the main reasons of the disharmony between the system of labour market and that of education. This study is seeking to find an answer whether the tendencies of adult education and training in Hungary are in compliance with the demands and development of Hungarian economy. It is important to assess how flexibly the system of adult education and training has been able to adapt itself to the requirements of the labour market. It is also a relevant idea to present a picture of the training environment at the adult education and training institutions, and also how they take into consideration the demands of the labour market when they determine their training portfolio. In order to identify factors influencing labour market supply and demand, empirical research was conducted among adult education and training institutions situated in the Southern Great Plain. On the other hand I analysed the job offers on the website of the National Employment Service. In my paper I introduce some results of this research.

„ A szüleim barátainak és az ő gyerekeiknek is a nagy része diplomás. De ez nem jelenti azt, hogy sikerült olyan munkát találniuk, amilyet szerettek volna. Éppen ellenkezőleg: elvégeztek egy egyetemet csak azért, mert valaki egyszer, amikor az egyetemek fontosnak tűntek, azt mondta, hogy az érvénye-sülhet az életben, akinek van diplomája. És sorra tűnnek el a kiváló kertészek, pékek, antikváriusok, kőművesek és írók.”

Paulo Coelho

BevezetésModern 21. századi globális gazdaságunkban a magasan kvalifikált, gyakorlatias, naprakész tudás-

sal rendelkező, innovatív munkaerő nélkülözhetetlen kelléke a fejlődésnek. Az Európa 2020 stratégia fő prioritása: a gazdaság versenyképességének fokozása, a 20-64 évesek 69%-os európai foglalkozatási rátájának 75%-ra növelése. E célok megvalósítása érdekében meg kell teremteni az oktatás és a gaz-daság közötti összekötő mechanizmusokat (Európai Bizottság, 2020: 5-8). Kutatásom célja, a dél-alföldi régió munkaerő-piacának strukturális elemzése, a munkaerő-piaci keresletet és kínálatot befolyásoló tényezők feltárása, a felnőttképzési intézmények képzési portfoliójának vizsgálata. Tanulmányomban arra keresem a választ, hogy a felnőttképzés eszközrendszere enyhítheti-e a munkaerő kereslet és kínálat ínkongruenciáját.

A rendszerváltás hatása a munkaerő-piac és az oktatás folyamatairaAz 1990-es évek elején a piacgazdaságra való áttérés következtében a munkaerő-piac radikálisan

átalakult. Differenciálódott a piac, átrendeződött a mezőgazdaság, az ipar, valamint a szolgáltatói szféra aránya, megnőtt a munkanélküliek száma, összeomlott a képzések állami monopóliuma, színesedett az oktatási intézmények képzési palettája. (Györgyi, 2004: 4) A képzettségi szint lett a munkaerő-kereslet egyik meghatározó tényezője, nőtt az oktatás iránti kereslet. Kérdésként merült fel, hogy a tömegokta-tás képes-e olyan gyakorlatorientált, piacképes tudást közvetíteni, mely kielégíti a gazdaság igényeit.

Az oktatási expanzió a közép és felsőfokon tanulók arányának ugrásszerű növekedését idézte elő. (Csehné Papp, 2009) Az érettségit adó szakközépiskolába beiratkozottak száma a rendszerváltás óta



eltelt idő alatt másfélszeresére emelkedett. Az 1990-es évek második felétől a felsőoktatásban is nagy-arányú növekedés ment végbe, az elmúlt két évtized alatt több mint háromszorosára nőtt a felsőoktatás-ban nappali tagozaton tanulók száma. A társadalmi igény, értékrend átstrukturálódása következtében a szakmunkásképző illetve szakiskolát választók száma 225 ezer főről 145 ezerre csökkent.(Csernyák, 2010)

A munkaerő-piaci helyzet alakulásaAz oktatási expanzió következtében megbomlott a képzési kibocsátás és a munkaerő kereslet kö-

zötti összhang. Napjaink munkaerőpiaca folyamatos változásokon, átalakulásokon megy keresztül. Az oktatási rendszer nem tud kellő mértékben alkalmazkodni a változásokhoz. Hiányzik a megfelelően képzett, hivatástudattal rendelkező szakembergárda, a munkavégzéshez szükséges kompetenciák fejlesztésének, a gyakorlati tudás átadásának módszertana. Az intézmények rossz infrastruktúrája is gátja a fejlődésnek. Hiányzik a résztvevők, a foglalkoztatók és az oktatás közötti összhang, párbeszéd, kapcsolattartás, együttműködés. Máig nem alakult ki az a jogszabályi, támogatási rendszer, mely a partnereket egymás érdekeinek, igényeinek figyelembevételére ösztönözné.

A gazdaság és az oktatás közötti diszharmónia csökkenti a munkaképes korú lakosság részvételét a társadalmi munkamegosztásban, és a munkaerő-piaci mutatók negatív irányú elmozdulását eredmé-nyezi. A Központi Statisztikai Hivatal valamint az Állami Foglalkoztatási Szolgálat legfrissebb adatait összefoglaló 1. számú táblázat egyértelműen jelzi, hogy hazánk munkaerő-piaci helyzetképe kedve-zőtlenül alakul.

1. táblázat | A 15-74 éves népesség gazdasági aktivitása 2009 július-2010 május Forrás: KSH, 2010 alapján saját szerkesztés

A munkaerő kereslet vizsgálata a dél-alföldi régióbanA munkaerő kereslet és kínálat közelítésének elősegítése érdekében regionális szintű elemzésekre,

számításokra van szükség. Célom, a dél-alföldi régió munkaerő piacának strukturális elemzése, a mun-kaerő-piaci keresletet és kínálatot befolyásoló tényezők vizsgálata. A helyzet feltárásához 2010 májustól-2010 júliusig az ÁFSZ portálon megjelent álláshirdetéseket elemeztem, azzal a céllal, hogy a vizsgált régióban megismerjem a munkaerő iránti keresletet, s ezt összevessem a rendelkezésre álló kínálattal.

A 15-74 éves népesség gazdasági aktivitása 2009 május-július 2010 május-július

Foglalkoztatottak száma (ezer fő) 3811,0 3789,4

Munkanélküliek száma (ezer fő) 407,2 467,2

Gazdaságilag aktívak száma (ezer fő) 4218,2 4256,6

Gazdaságilag nem aktívak száma (ezer fő) 3473,6 3431,1

Munkanélküliségi ráta (%) 9,7 11,0

Foglalkoztatási ráta (%) 49,5 49,3

Aktivitási ráta ( %) 54,8 55,4



A regisztrált álláskeresők száma ez év májustól csökkenő tendenciát mutat, számuk 2010 júniusá-ban országosan 546 ezer fő, melyből 76 ezren kerestek munkát a dél-alföldi régióban.

2. táblázat | A nyilvántartott álláskeresők iskolai végzettség szerinti megoszlása a dél-alföldi régióban 2010 június, Forrás: ÁFSZ, 2010: 52 alapján saját szerkesztés

3. táblázat | A munkaerő kereslet iskolai végzettség szerinti megoszlása a dél-alföldi régióban 2010 május-július, Forrás: saját kutatás eredményei alapjá

A 2. számú táblázat mutatja, hogy az álláskeresők legnagyobb arányban 8 általános vagy alacso-nyabb iskolai végzettséggel rendelkeznek. A 3. számú ábra jól jelzi, hogy a munkaerőpiac legkevésbé rájuk tart igényt. Nagyobb kereslet mutatkozik a főiskolát és egyetemet végzettek iránt, akik alacsony arányban jelennek meg az álláskeresők között. Ez azt igazolja, hogy magasabb iskolai végzettséggel kisebb a munkanélküliség veszélye. Az álláskeresők között magas a szakmával rendelkezők aránya, annak ellenére, hogy a gazdaság igényt tart a szakmunkásokra (ÁFSZ, 2010: 52). E paradox helyzet − a piac igényeit figyelmen kívül hagyó − szakmaszerkezet nem megfelelő struktúrájával magyarázható.

Az 4. számú táblázat 2210 állás elemzése alapján készült. Azt mutatja, hogy a vizsgált időszakban iskolai végzettség szerint, milyen szakképzettséggel rendelkezőkre tart igény a gazdaság. Azt látjuk, hogy az általános iskolai végzettséggel rendelkezők alacsonyabb presztízsű munkakörökben – alkalmi-, építőipari segédmunkásként, takarítóként – tudnak elhelyezkedni. A dél-alföldi régióban leginkább pi-acképes szakmát – kőműves, villanyszerelő, szakács, eladó, lakatos – érdemes tanulni. Heterogénebb a szakközépiskolát, technikumot végzettek iránti munkaerő kereslet. Közülük főként eladó, szerelő, ügyintéző munkakörbe keresnek munkavállalókat. A diplomások közül legkeresettebbek a mérnökök.



4. táblázat | A munkaerő- piaci kereslet szakmák szerinti alakulása a dél-alföldi régióban 2010 május-július, Forrás: saját kutatás eredményei alapján

Az 4. számú táblázat 2210 állás elemzése alapján készült. Azt mutatja, hogy a vizsgált időszakban iskolai végzettség szerint, milyen szakképzettséggel rendelkezőkre tart igény a gazdaság. Azt látjuk, hogy az általános iskolai végzettséggel rendelkezők alacsonyabb presztízsű munkakörökben – alkalmi-, építőipari segédmunkásként, takarítóként – tudnak elhelyezkedni. A dél-alföldi régióban leginkább pi-acképes szakmát – kőműves, villanyszerelő, szakács, eladó, lakatos – érdemes tanulni. Heterogénebb a szakközépiskolát, technikumot végzettek iránti munkaerő kereslet. Közülük főként eladó, szerelő, ügyintéző munkakörbe keresnek munkavállalókat. A diplomások közül legkeresettebbek a mérnökök.

A munkaerő kereslet kielégítéséhez megfelelő mennyiségű és minőségű kínálatra van szükség. Ha a képzésből kikerülők és a gazdaság igényei nem találkoznak, nem hasznosul a humán-erőforrásba befektetett idő, pénz, energia.

A felnőttképzés, mint a munkába való beilleszkedést elősegítő eszközA munkaerő-piaci egyensúlyi helyzet megteremtésében fontos szerepe lehet a felnőttképzésnek,

mely rugalmasságánál, gyors reagáló képességénél fogva, könnyebben tud válaszolni a fellépő igé-nyekre, mint az iskolarendszerű oktatás. Azáltal, hogy lehetőséget biztosít az előzetes tudás beszámí-tására, a rövidebb képzési időre, a munkavégzés során elsajátított ismeretek elismerésére.

A kereslet-kínálat számszerűsítésénél a kutatók sokszor abba a hibába esnek, hogy figyelmen kívül hagyják a felnőttképzés mutatóit. Az OSAP adatbázis adatai alapján 2009-ben 1767 intézmény folytatott felnőttképzési tevékenységet. Az általuk indított több mint 39 ezer tanfolyamon közel fél millióan vettek részt. A dél-alföldi régióban a 173 felnőttképzést folytató intézmény több mint 2 ezer tanfolyamot szer-vezett, melyeken csaknem 27 ezer fő vett részt. (OSAP, 2009)

A munkaerő-piaci kereslet szakmák szerinti alakulása a dél-alföldi régióban 2010 május-július

8 általános és alacsonyabb397 db

Szakmunkásképző és szakiskola851 db

Gimnázium/Szakközépiskola/ Technikum493 db

Főiskola és egyetem463 db

egyéb segédmunkás 90 eladó 114 eladó 45 mérnök 91

takarító 42 szerelő(villany)

86(30) szerelő 42 ügyintéző 51

építőipari segédmunkás 35 pincérkőműves 59 ügyintéző 40 tanár 45

húsfeldolgozó 27 szakács 48 könyvelő 39 menedzser 18

konyhai kisegítő 17 lakatos 47 adminisztrátor 38 orvos 17



5. táblázat | A felnőttképzési tanfolyamok és a beiratkozottak száma a képzés jellege szerint a dél-alföldi régióban 2009-ben, Forrás: OSAP, 2009 alapján saját szerkesztés

A 5. számú táblázat mutatja, hogy 2009-ben a tanfolyamok közel fele nyelvi képzés volt. Ez valamint az informatikai képzések iránti igény is bizonyítja, hogy a munkaerő-piacon való érvényesülés feltétele a nyelvi valamint a digitális kompetenciák bizonyítható megléte. A nyelvi képzésekből 20-szor többet indítottak, mint az általános felnőttképzésből. Véleményem szerint nagyobb hangsúlyt kellene fektetni az általános képzésekre, mely a kompetenciák fejlesztése által segítheti a munka világába való bekap-csolódást.

A dél-alföldi régió felnőttképzési intézményeibe közel 10 ezren iratkoztak be azzal a céllal, hogy állam által elismert OKJ szakképesítést szerezzenek (OSAP, 2010). Kérdés a képző intézmények által kínált szakképesítések összhangban vannak-e a munkaerő-piaci kereslettel?

Ahhoz, hogy erre a kérdésre választ kapjak, az OSAP adatbázisból lekérdeztem, hogy 2009-ben jellemzően milyen OKJ szakképesítést adó tanfolyamot indítottak. A 10 ezer résztvevőből, közel 1,7 ezren- informatikusnak tanultak. Ezer fő iratkozott be az aranykalászos gazda illetve gazda képzésbe. Megdöbbentő, hogy a felnőttképzésben szakmát tanulók csaknem 20%-a, két olyan képzésre jelentke-zett, amely iránt nem mutatkozik jelentős kereslet a munkaerő-piacon. A harmadik legnagyobb képzési kibocsájtás az eladó szakmán belül jelentkezett, 800-nál több eladót képeztek az intézmények, ez azon-

A felnőttképzési tanfolyamok és a beiratkozottak száma a képzés jellege szerint a dél-alföldi régióban 2009-ben

A képzés jellege A tanfolyamok száma / db

A beiratkozottak száma / fő

Nyelvi képzés 986 5261

Állam által elismert OKJ szakképesítést adó 622 9898

Szakmai továbbképző 163 3304Hatósági jellegű képesítésre felkészítő képzés 133 2590

Munkakörhöz szükséges nem OKJ szakképesítést adó 102 2473

Informatikai képzések 90 744Általános felnőttképzés 49 1595Hátrányos helyzetűek felzárkóztató képzése 32 497Elhelyezkedést, vállalkozást segítő 18 322

Megváltozott munkaképességűek rehabilitációs képzése 12 151

Szakképzést megalapozó szakmai továbbképzés 8 80

Összesen 2215 26915



ban összhangban van a foglalkozatók igényeivel. A régióban május-július hónapban 30 villanyszerelőt kerestek, de előző évben mindössze 19-et képeztek. Pincérekből, kőművesekből, konyhai kisegítőkből és könyvelőkből is meghaladta a munkaerő kereslet a felnőttképzési intézmények képzési kibocsájtását (OSAP, 2010).

A kutatásból származó adatok alátámasztják, a munkaerő kereslet és kínálat közötti diszharmóniát. E képet színesíti a dél-alföldi régió akkreditált felnőttképzési intézményeinek körében folyó strukturált kérdőíves lekérdezés, amelynek célja annak feltérképezése, hogy milyen jellegű kapcsolat áll fenn a felnőttképzési intézmények és a munkaerőpiac között.

6. táblázat | Milyen szempontok szerint alakítja képzési kínálatát? (az 1. helyre rangsorolt tényező), Forrás: saját kutatás eredményei alapján

A 6. számú táblázat mutatja, hogy a felnőttképzési intézmények képzési kínálatuk kialakítása so-rán elsősorban a jelentkezők egyéni igényeit veszik figyelembe. Erről kérdőívekből nyert információk, személyes, telefonos beszélgetések, interjúk során tájékozódnak. Második legfontosabb szempontként a munkaerő-piac igényeit tartják szem előtt. Melyről a munkaügyi központokon, gazdálkodó szerveze-teken keresztül nyernek információt. Mindössze 13 %-uk nyilatkozott úgy, hogy a rendelkezésére álló személyi és tárgyi feltételeknek megfelelő képzések indítása az elsődleges. A profit maximalizálása, a versenytársak tevékenysége kevésbé döntő szempont a képzési kínálat kialakítása során.

Az a kérdés, hogy melyek a dél-alföldi régióban a hiány illetve túltelített szakmák, azt mérte, hogy mennyire vannak tisztában az intézmények a munkaerő-piaci folyamatokkal. Az intézmények szerint a lakatos, a kőműves és a hegesztő szakmákban jelentkezik elsősorban munkaerőhiány. Túltelített szakmának tartják a fodrászt, a tanárt, az ügyintézőt. Árulkodó adat, hogy 13 intézmény nem válaszolt erre a kérdésre. Még árulkodóbb, hogy az intézmények azt nyilatkozták, hogy második legfontosabb szempontként a munkaerő-piac igényeit veszik figyelembe. Mégsem indítanak képzéseket az általuk hiányszakmának ítélt területeken.

A kereslet és kínálat közelítését akadályozó tényezők, javaslatokA régiók között s adott régión belül eltérő munkaerő kereslettel kell számolnunk. A dél-alföldi régiót

vizsgáló kutatásom eredményei is ezt támasztották alá. A vizsgált időszakban például, Csongrád me-

db %

Jelentkezők egyéni igényei 21 39,6

Munkaerő-piaci igények 17 32,1

Az intézmény rendelkezésére álló személyi és tárgyi feltétel 7 13,2

Az intézmény működőképességének fenntartása 4 7,5

Munkaerő-piaci, szakképzési kutatási eredmények 2 3,8

Az elérhető profit maximalizálása 1 1,9

Egyéb: „amit a pályázatok támogatnak” 1 1,9

Összesen 53 100,0



gyében 20 húsfeldolgozót kerestek, míg Békésben 5, Bács-Kiskun megyében 3-at. A kereslet kielégí-tését gátolja a munkaerő inmobilitása, melynek elsősorban anyagi okai vannak. Megoldást jelenthetne például az útiköltség térítés átvállalása. (Juhász – Juhász − Borbély-Peczhe, 2009: 113). Sokszor az is problémát jelent, hogy a foglalkoztatók csak saját fizikai vonzás körzetükből keresnek állást. Például: „szegedi lakhely szükséges”, „békéscsabai lakosok előnyben”.

Egy nyitott munkaerőpiacon, mely biztosítja a munkaerő szabad áramlását, veszélyként jelentkez-het, hogy a magasan kvalifikált munkaerő jobb kereseti lehetőségek reményében külföldön vállal mun-kát. (HEFOP, 2003: 21). Ebben közrejátszik a szakmunkások alacsony keresete. Például egy kőműves átlag bruttó 73500- 140.000 forint között keres. Emiatt a szakmunkásokra jellemző a csekély tanulási motiváció, mely általában rossz tanulmányi eredménnyel párosul (Juhász – Juhász − Borbély-Peczhe, 2009: 113).

Egy piacképes szakma megszerzése sem garancia az elhelyezkedésre. A pályakezdők elhelyez-kedését nehezíti, hogy nem rendelkeznek megfelelő mennyiségű és minőségű szakmai gyakorlattal, a munkáltatóknak pedig nincs kapacitása a tapasztalatlan munkaerő betanítására, így a tapasztalat mun-kavállalókat részesítik előnyben. Például, „kőműves végzettség és 5 év gyakorlat valamint hidegburkoló gyakorlat szükséges.” A munkavégzéshez szükséges gyakorlatias ismeretek átadása leghatékonyab-ban a foglalkoztatókkal való együttműködéssel valósítható meg (HEFOP, 2003:24).

A végzettséget igazoló dokumentum, a nyelvtudás, a jogosítvány csak feltétele egy-egy álláshely betöltésének. „A munkahelyi felvételhez és tartós alkalmazáshoz a kulcskompetenciák bizonyítható meglétére van szükség”. (Kraiciné Szokoly, 2009: 102-103). Például egy pénzügyi ügyintézőnél elvá-rásként jelentkezik:” a magas felhasználói szintű számítógépes ismeret, precíz, felelősségteljes szemé-lyiség, kellemes modor, kiváló kommunikációs készség”. Az oktatásnak nagyobb hangsúlyt kell helyezni a munkavállaláshoz szükséges kompetenciák fejlesztésére.

Összegzés, feladatokAhhoz, hogy közelíteni tudjuk egymáshoz a különböző igényeket szükséges az oktatás és a gazda-

ság közötti kapcsolat erősítése. A foglalkoztatóknak meg kell fogalmazniuk igényeiket, melyet megfelelő kommunikációs csatornán keresztül el kell jutatniuk az oktatási intézményeknek, valamint a potenciális munkavállalóknak. A képző intézményeknek tudásgyárként kell funkcionálniuk, piacképes ismereteket kell közvetíteniük, hatékony módszerek alkalmazásával. A folyamat akkor lesz eredményes, ha „a kom-petenciákkal rendelkező önmagára ismer” és készségei, ismeretei, képességei megfelelnek a munka-adó elvárásainak (KOMOR, 2001:11)

Mind a munkaerő kereslet mind a munkaerő kínálatot illetően szükség van beavatkozásokra. A ke-reslet oldaláról szükség van a befektetők ösztönzése által az álláshelyek számának növelésére, mely-nek érdekében támogatni kell az egyéni vállalkozások indítását. Olyan képzési programok támogatásá-ra van szükség, mely célcsoportjában, tartalmában, összhangban van a gazdaság igényeivel.

A munkaerő kereslet és kínálat egymásra találásában kulcsszerepet tölthet be egy hatékony mun-kaerő közvetítő hálózat, mely tértől függetlenül, rövid időn belül, személyes kapcsolatot hoz létre a fog-lalkoztatók igényeinek megfelelő potenciális munkavállalókkal. Szükségszerű az Állami Foglalkoztatási Szolgálat hatékonyságának fokozása.

El kell érni, hogy az emberek tájékozottak legyenek a munka, a felnőttképzés világában, ismerjék lehetőségeiket. Ehhez segítséget nyújthatna, ha az oktatási intézményekben kötelezővé tennék a pá-lyakövetéses rendszert, s az ebből származó információkat mindenki számára elérhetővé tennék. Az



információterjesztésben ki kell használni a szélessávú internet és média adta lehetőségeket.Olyan andragógusok képzésére van szükség, akik a szakmai tudáson túl hivatástudattal is rendel-

keznek. Teret kell biztosítani a feladatok hatékony ellátására alkalmas andragógusoknak.Közös fórumokon, konferenciákon meg kell teremteni a munkaerőpiac és az oktatás közötti párbe-

szédet, hangsúlyozva, hogy az együttműködés közös érdek.

“Aki meg akar tenni valamit, talál rá módot, aki nem, az talál kifogást.” (Stephen Dolly)

IrodalomÁFSZ (2010): A munkaerő-piaci helyzet alakulása az Állami Foglalkoztatási Szolgálat legfrissebb 1. adatai alapján. Foglalkoztatási és Szociális Hivatal, http://www.afsz.hu/engine.aspx?page=full_afsz_havi_reszletes_adatok_2010 [2010.08.29.]Csehné Papp Imola (2009): A munkaerőpiac és az oktatás problémáinak elemzése napjaink szak-2. emberképzésének. http://www.ofi.hu/tudastar/munkaeropiac-oktatas [2010.07.18]Csernyák Mariann (2010): Oktatás (1960-) http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xstadat/xstadat_3. hosszu/h_wdsi001a.html [2010.08.10.]Európai Bizottság (2010): Európa 2020 – Az intelligens, fenntartható és inkluzív növekedés straté-4. giája. Bizottsági Közlemény, BrüsszelGyörgyi Zoltán (2004): A magyarországi felnőttképzés, Professzorok Háza Felsőoktatási Kutató-5. intézet, Budapesthttp://www.oktopusz.hu/domain9/files/modules/module15/6823BA5F92EF10C.pdf 6. Juhász Ágnes – Juhász Judit – Borbély-Pecze Tibor Bors (2009): Munkaerőhiány és kínálati több-7. let azonos szakképesítéssel rendelkezők körében: a szakképzés lehetőségei. Panta Rhei Társa-dalomkutató Bt., BudapestKOMOR LEVENTE (2001): Az Európai gyakorlathoz illeszkedő munkaerő-piaci készségigény fel-8. mérés a magyar oktatás-képzés fejlesztése szolgálatában (Kézirat) GödöllőKözponti Statisztikai Hivatal (2010): Foglalkoztatottság és munkanélküliség 2010. május-július 9. http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/gyor/fog/fog21007.pdf [2010.08.03.]Kraiciné Szokoly Mária (2009): Az EU 2006. évi referenciakerete a kulcskompetenciákról. In: 10. Henczi Lajos (szerk.): Felnőttoktató – A felnőttek tanításának-tanulásának elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, BudapestMagyar Köztársaság (2003): Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program 2004-2006. Foglalkoz-11. tatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium, Budapestwww.nefmi.gov.hu/europai-unio-oktatas/strukturalis.../regionalis-fejlesztes 12. OSAP (2009): A képzést folytató intézmények száma; A képzések (tanfolyamok) száma; A képzés-13. be beiratkozottak száma- 2009.évi adatszolgáltatás alapjánhttp://osap.nive.hu/osap_index2.php?oldal=statisztika [2010.09.05]14.



Pinczésné dr. Palásthy Ildikó - Fülekiné Joó Anikó Tracing a Postgraduate Course

The educational requirements of the Developer (Differentiator) Teacher postgraduate course were established and modelled by the Teacher Training College of Budapest in 1997 on the basis of 28/1997 IX 16 ministerial decree. At Kölcsey Ferenc Reformed Teacher Training college the course was launched in 2002 in association with the Budapest college.

Since then 9 groups of teachers in 8 years have graduated from the course, and 1 group is just before graduation. The aim of the course is to train teachers in the field of pedagogy, psychology, education of handicapped children and patho-psychology. During the course teachers master the skills which qualify them to screen, do the preventional work and develop 6-12-year-old children with different self-development and varied adaptational, behavioural and learning difficulties.

In 2009, on the basis of the new decrees, the name of the course changed into Developer Teacher, and the course itself renewed in its content, too. In the presentation an attempt will be made to summarize the experiences of the period between 2002 and 2009 by analysing the motivation of application, the selection of dissertation topics and the feedback given by the teachers on the course.

In teachers’ training the need for the new contents that prepares teachers of the future for dealing with children whose self-development diverges from the average emerged in the middle of the 1980s. At teacher training colleges in specializing teachers in this area we concentrated on teaching-and-educating children with special and/or individual educational needs the aim of which was to provide successful school progress and discrimination-free school practice for them.

For today the principle of integration has become widely accepted, and according to the Educational Board of Principles of OECD it refers to three groups of children:

deficiency originated in organic anomaly• behavioural and learning disorders• social, financial and cultural disadvantages.•

When in teachers training specializing came to an end, we together with the Teacher and Nursery Teacher Training College of Budapest launched Developer, Differentiator Teacher postgraduate teacher training at Kölcsey Ferenc Reformed Teacher Training College in 2001. The requirements of the qualification were based on the ministerial decree number 28/1997 (IX 16), and the qualification in the certificate was called Teacher, Developer (Differentiator).

The developer differentiator teacher is suitable and capable of recognizing and diagnosing the special problems of those 6-12-year-old children whose self-development differs from the usual (talented, slowly developing, mentally retarded or damaged children), and is also able to make and carry out an educational plan of development based entirely on individual needs.

Since 2001 nearly 200 students have graduated in 8 years. The training of Developer Teacher has renewed as in 2009 the educational and output requirements were changed. The results of the previous 10 years may provide a lesson for the new developer teacher training, which is although similar to the old training in its content and structure, still different from it.

To summarize and analyse the results of the past 10 years we used a motivational and quality assurance questionnaire, which were filled in by the students at the end of each term.



Table 1 | Number of students 2001-2010

The motifs of selecting the institution and specializationThe motivation of selecting the developer teacher specialization mentioned by the students fall in

three categories: the reputation of the institution, the trendiness of the specialization, the quality of the instruction, the level and the cost of the training and services all seem to have determined the demand. In addition, there was an emotional factor i. e. students were influenced by their previous experiences in the institution (they had graduated from the same college), and also by their relatives’ and friends’ personal experiences, the expectations of their employers and the marketing strategy of the institution. The third motivational category involves the individual drive, in other words, the need for professional renewal, the intention of providing children with difficulties more effective help, and last but not least the wish for finding or keeping a job. (Serfőző, 1999)

Table 2 | Motifs of selecting Developer Teacher Training

Geographical backgroundNearly half of the 199 students (Table 3) came from cities, representing not only Debrecen but Mis-

kolc, Nyíregyháza and Szolnok, too. 33.6% came from towns and 18.3% from smaller villages. Over and above the obvious Hajdú-Bihar dominance, the figures show that teachers in bigger cities and towns seem more willing to take part in further education.

Year of graduation 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total

Number of students 12 15 27 27 42 43 14 19 199

Influence Motif

Quality Previous personal experience Needs

Service Previous customer Workplace

Reputation Relatives Wage

Trends Workplace Following patterns

Cost Marketing and advertising Prestige



Table 3 | Geographical background

Financial backgroundUntil 2009 the regulation made it possible for schools to finance their teachers’ further education.

Thanks to this, the majority (46.7%) of the teachers taking part in the training was supported financially by their schools. It means that the school paid the tuition fee from the further education fund given to schools by the government. Another 24 persons were in a favourable situation, too, thanks to the fact that they were on maternity leave, and their education was financially supported by the state. At the same time, having seen the prospect of finding a job as a teacher in further education, 23 persons paid the tuition fee themselves.

Feedback on the training given by studentsWe wondered what the students thought of the level and quality of the training, and if they had seen

the declared aims of the training to be fulfilled. Summarizing the results of SWOT analysis it has become clear that we managed to provide a modern training in accordance with our purposes regarding both theory and practice. Teachers appreciated the friendly attitude, too. At the same time, they missed the attitude of differentiation in the subjects having been taught by methodologists. They found the number of self-development lessons too many, and what they objected to was that the college had not organised further opportunities to gain experience outside the city. They did not like it either that we had not had enough demonstrational devices for everybody. Some of the negative remarks addressed to the college – the tuition fee, the danger of training too many developer teachers and the fact that the training does not give a second diploma – do not fall within the competence of the college.

settlements

city 95 persons 86 persons Debrecen

6 persons Miskolc

2 persons Nyíregyháza

1 person Szolnok

town 67 persons 56 persons Hajdú-Bihar

8 persons Borsod

2 persons Szabolcs

1 person Szolnok

village 37 persons 23 persons Hajdú-Bihar

3 persons Borsod

8 persons Szabolcs

3 persons Szolnok



Table 4 | Feedback on the training given by the students

Selecting diploma work topicThe analysis of diploma work topics has provided a special latent double check of SWOT analysis

results. Table 6 shows that during the examined 10 years the training profile, the realization and awareness of developer teacher competence became more and more clear. Thanks to this more and more students selected topics focusing on the problem and developing work as a solution to the problem.

Table 5 | Diploma work topic categories

SWOT-analysisStrength WeaknessModern theoretical (pedagogical-psychological) training Not equivalent to a diploma

Practice-oriented attitude Theory-oriented attitude of methodology teachers

Highly qualified teachers Unclarified competence boundariesAppropriate practice ground High number of group training lessonsFriendly attitude Low number of institution visits outside the city

Supporting staff Rate of the number of students and demonstrational devices

Can be done in addition to a job Tuition feeTraining booklet Training too many developer teachers

Topics 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total

Family - 2 3 4 6 5 1 2 23

Social back-ground - 4 8 5 8 6 1 - 32

Personality disorder 3 1 3 6 7 8 4 6 38

Learning disorder 4 4 5 4 8 9 3 4 41

Disabled - - 3 3 4 5 1 - 16

Talent 1 - - - 4 1 - 1 7

Developing 3 4 2 3 5 6 4 5 32

Pedagogue 1 - 3 2 - 3 - 1 10



Table 7 shows that this tendency in selecting the topic was thanks to mainly the teachers of the Department of Pedagogy and Psychology.

Table 6 | Subject categories of diploma works

Drawing a conclusion we can say that the structural and functional conditions for running the Developer (Differentiator) Teacher training in a quality-oriented way were given at Kölcsey Ferenc Reformed Teacher Training College:

innovative teachers, who are always ready to renew• methodological openness and initiative• children-centred future-oriented attitude.•

The above mentioned qualities assure the structures and contents for the new training, as the developer teacher training based on the new regulations started in 2009.

Hopefully a deeper examination on a wider production surface of the whole institution and the training will bring similar results.

ReferencesMinisterial Decree number 28/1997 (IX 16)1. CSÁNYI Yvonne (ford.) (2007): Adatok az OECD sajátos nevelési igényű foglalkoztató munkabi-2. zottságának anyagából, 2002/2003-as tanév. Új Pedagógiai Szemle, 2007/11. 81-87.PINCZÉSNÉ PALÁSTHY Ildikó (2006): A fejlesztő (differenciáló) tanító szakirányú továbbképzési 3. szak. In: Szendrey Sándor (szerk.): 150 éves az önálló tanítóképzés. KFRTKF, Debrecen, 12-18.SERFŐZŐ Mónika (1999): Az iskolák „piacosodása”. Alkalmazott Pszichológia 1999/1. 43-54.4.

Subject 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total

Pedagogy 1 5 12 9 14 11 5 6 63

Psychology 10 10 15 15 23 25 6 9 113

Methodology 1 - - 3 5 7 3 4 23



Farkas, Éva Learning for living:

a new phenomenon in the field of adult education

With the EU accession of the country unprecedented financial resources were opened for Hungary. As a result, in the field of adult education numerous supported training and integration programmes based on EU resources were started with the aim to develop the competences of and improve the chances for employment for multiply deprived groups on the outmost peripheries of the labour market. The original set of purposes for the use of available funds has been turned in the wrong direction, and this resulted in a new phenomenon, the name of which is learning for a living. According to surveys conducted in groups of adult students participating in EU or state-supported training courses, their participation in these courses is motivated by the financial support they receive during such courses. This motivation system cannot be maintained in the long run, because it is not a real and lasting motivation, and its harmful effects can be felt even in the short run.

IntroductionAdult education, as a part of lifelong learning, is a human process and at the same time a tool for

development, inclusion, promoting tolerance and respect for diversity and differences. It is becoming more and more evident that knowledge and skills determine the social advance, but the members of the society do not have the same access to these. This discrepancy alienates people and may result in a persistent layering of the society: one class will be able to acquire the necessary knowledge and to continuously adapt, which is necessary for developing, while the other class will be able to learn and keep up with the age only with help or not even with help. This undesirable layering of classes can be prevented and lessened with the extension of education and training and with an increase in its efficiency. To achieve this it is indispensable for people to take part actively and learn throughout a lifetime. In harmony with the principles of the European Union the economic and social significance of adult education and training is more and more recognized by policy makers also in Hungary. As a result, this has become one of the key areas in the policy of the Government.

Participation in adult education in HungaryAlthough the right and the opportunity are available for everyone (as for the latter, it must be

mentioned that in September 2010 there were 8,580 adult training institutions registered in compliance with the relevant regulations in Hungary), nevertheless the number of adults participating in adult training programmes is lower than the desirable level. Analytical studies indicate that more and more individuals participate in training courses that results in secondary degrees and diplomas. However, the number of participants in adult education has hardly grown in spite of the demographic and employment conditions that could justify such growth.

The goal set by the European Union for participation in adult education in 2010 was 12.5%. Hungary did not even get close to this goal, and the country’s gap in this respect grew further compared to the European average. While in 2003 with a participation “achievement” of 4.5% Hungary reached half of the European average, today, with a participation rate of 3.1% the country is in the lower third of the European average.



Table 1 | Participation ratio of adults aged between 15 and 64 in organised training courses, Source: Eurostat, 2009

The goal set by the European Union for participation in adult education in 2010 was 12.5%. Hungary did not even get close to this goal, and the country’s gap in this respect grew further compared to the European average. While in 2003 with a participation “achievement” of 4.5% Hungary reached half of the European average, today, with a participation rate of 3.1% the country is in the lower third of the European average.

This has several and complex reasons, such as:the lack of motivation; people are still not aware of the fact that education creates opportunities, • and they still do not understand that there is a clear correlation between learning and the quality of life; the adult population does not regard education and training as a long-term investment in their • own human capital, but as everyday consumption; for most people participation in adult training is coercion, a means to avoid unemployment; geographical, financial and time-related limitations regarding the access to the availability of • education; the lack of technical instruments, such as computers, access to the Internet, which are necessary • for participation in training; the lack of school qualifications necessary for enrolment in training programmes;• the lack of learning competences;• failure in earlier learning processes;• non-effective educational methodologies;• the lack of adequate training courses, etc.•

Data related to adult training collected during the past few years show that formal adult education and training is in crisis; it does not have lasting effects. Formal training, which is comprised of “pressure-driven courses” for certificates only and of “learning for a living”, does not have any positive result on reducing social and regional differences. Adult training in its present form results in higher rates of unemployment and the preservation and reproduction of inequalities. The services provided by adult education systems are mainly used by people with relatively higher qualifications and young adults. So the principle that adult education should improve the situation of groups with qualification/competence deficit is not fulfilled. Our data, however, indicate that social inequalities are growing, and there are significant differences in the level of economic development and the market processes regionally. These differences have not decreased during the course of the past 20 years. According to recently published

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

EU 27 7.1 7.1 7.2 8.5 9.3 9.8 9.7 9.5 9.5

EU 25 7.5 7.5 7.6 9.0 9.8 10.3 10.2 10.0 10.0

EU 15 8.0 8.0 8.1 9.8 10.7 11.3 11.2 10.9 10.9

Hungary 2.9 2.7 2.9 4.5 4.0 3.9 3.8 3.6 3.1



EUROSTAT data the deprived regions in Hungary (the Northern Great Plain, Northern Hungary, the Southern Great Plain and Southern Transdanubia) are among the poorest regions in the EU 27.

Table 2 | GDP-related figures in Hungarian regions expressed in average Community percentage in 2007, Source: Eurostat, 2010

Labour market situation in HungaryAdult education and training has a very important role in reducing the tensions of the labor market.

Today the most important characteristic of the Hungarian labour market is low labour market participation. The low employment rate is coupled by relatively high unemployment and high inactivity (see Table 3).

Table 3 | Hungary in EU 27 (2009), Source: Hungarian Statistical Office, 2010

The number of economically inactive people in the working age population is extremely high (over 2.5 million), and also the number of youths aged between 15 and 24, who are neither in education nor in employment. In 15 or 20 years they will still be in their active age, however, they will not be able to find employment due to their low qualifications (see Table 4.).

The current economic situation brought a basically new challenge for the able-bodied members of the Hungarian society. The challenge is to respond to the new and fast changing demands of the market economy with their labour power, professional knowledge and their ability to learn. Not only do the persistent presence of mass unemployment and the difficulty to find a new workplace present the individual with a difficulty but also the problem of keeping one’s workplace.

Region GDP ratio

Northern Hungary 40,1

Northern Hungarian Plain 39,4

Southern Hungarian Plain 41,8

Southern Transdanubia 42,7

Central Transdanubia 58,2

Western Transdanubia 61,5

Central Hungary 102,9

Population aged between 15 and 64 Employment rate (%) Activity rate Unemployment rate

EU 27 65,9 (%) (%)Hungary 55,8 70,9 8,8EU 15 66,0 61,8 9,7

65,8 9,0



Table 4 | Labour market status of the population aged between 15 and 64 in 2009, Source: Hun-garian Statistical Office, 2010

Despite this the adult population does not consider adult education and training an investment in the human capital in Hungary today. Adult education and training is the consumption, even compulsory consumption, the compulsory cost. Adult education and training is a just and soft option to delay unemployment for many people and the factor influencing participation is pressure.

Adult education is a right to a social minimumThe present system of adult training rather serves the interests of the Government and the adult

training institutions than those of the students. Individuals are completely exposed to the structure and quality on the supply side. Adult training has become a business, and is mainly organised on market basis. At the same time, however, adult education cannot be entirely market-based; the state and the society must also play a role in this area. Adult education is a common, public matter; it may provide an opportunity for the resolution of today’s social and economic problems. It is a tool for promoting human dignity; it is a part of a social minimum, a right to a minimum subsistence level as the due of human beings. Access to education bears the same importance as far as the minimum social requirements are concerned as eating and housing. Human dignity is inviolable, and part of this dignity is also the right to a minimum subsistence level as the due of human beings. Undereducated citizens are often ill-equipped for their full legal and social rights, to participate in democratic institutions, and communicate effectively in order to mobilize or take part in collective action to promote positive and peaceful change.

Social deprivation and the reproduction of social inequalities are processes, which start in childhood. If television is the only form of entertainment for children in families in low income social groups, who live on social welfare, and if there is no money in these families for school excursions and visits to the theatre organised by schools, this does not cause temporary grievances and the feeling of exclusion only, but also results in irreparable lag in general education, so the chances for leading lives worthy of human beings will be rather vague in these groups. The major cause of poverty, which does not only involve financial disadvantage, but also social exclusion, is the lack or a low level of school qualifications.

New phenomenon – learning for living

Hungary’s accession to the European Union (2004) generated a development, the result of which was that education and training were given priority also in Hungary, and with the EU accession of the country unprecedented financial resources were opened for Hungary. As a result, in the field of adult education there were started numerous supported training and integration programmes based on EU resources,

Total population Employed

Projected to population aged between 15 and 64 (expressed in thousand) 6 771,7 3 779, 3 406,6 2 585,8

Ratio of persons aged between 15 and 24 (expressed in thousand and %)

1 258 (18,5)

245,9(6,5)

90,8(22,33)

921,3(35,6)



were started with the aim to develop the competences of and improve the chances for employment for multiply deprived groups on the outmost peripheries of the labour market. The original set of purposes for the use of available funds has also been turned in the wrong direction, and this resulted in a new phenomenon, the name of which is learning for a living. According to surveys conducted in groups of adult students participating in EU or state-supported training courses, their participation in these courses is motivated by the financial support they receive during such courses. The funding system in its present form seriously damages the adult training system. This tendency can be characterised more and more by a philosophical statement by Frederick Taylor, a representative of scientific management, who says that people are rational beings; they are governed by economic interests; money is their major motivating factor, and they strive to maximise their income. Obviously, this motivation system cannot be maintained in the long run, because it is not a real and lasting motivation, and its harmful effects can be felt even in the short run.

The competences, learning capabilities and adaptation capacities of social groups suffering from regional and social disadvantages cannot be enhanced by direct methodologies and formal effects, but rather by the establishment of a positive relationship with the process of learning, by regarding the requirements of these groups as a core issue, by extending the scope of adult training services, by creating learning centres locally, by the involvement of local cultural educational institutions and by the development and support of non formal and informal learning opportunities. Formal indicators are not important; support must be promoted, which, in certain cases is not more than the reduction of social isolation and the promotion of self-assistance and solidarity. It is not intervention, but rather assistance and support that are needed. It is a pitfall in the process of education if the autonomy of persons is not emphasized, and rough interventions result in resistance. Only a dialectical, intertwining, mutual co-operation, which connects the educators and self-educators, may result in successful educational processes. This is the most basic philosophy for permanent, life-long education.

The repository of learning opportunities on the one hand is a lot larger than what the formal set of institutions can offer, and, on the other hand, it is not reasonable to stop the process of acquiring relevant knowledge the moment we step out of the existing formal educational system. We must continue the acquisition of necessary knowledge throughout our whole lives in diverse formal and non-formal environment. This is stressed in the Memorandum on life-long learning, in which it is laid down that that the most important condition for adult training is to create access to knowledge and to training and education for people locally or in the local environment. Key messages in the Memorandum are that access to new knowledge and skills must be made available for everyone, and learning must be brought closer to people’s homes. Although none of the objectives in the Lisbon Treaty were fulfilled entirely, these objectives set directions and guidelines, which must be followed, and the principles and recommendations in the Lisbon Treaty must serve our own national cultural development.

Public cultural education as a fundamental scene for life-long learningIn this process public cultural education becomes a fundamental scene for life-long learning, and,

as a result of its function, it is capable of hosting and providing adult training services, and reach adult groups that do not participate in organised training courses. There are public cultural educational institutions – cultural houses and centers – in almost 90% of the communities. The public cultural educational system contributes to the personal development of adolescents and adults by its activities in its own system, and provides supplementary content to that in the formal educational processes



pursued in schools. Groups of performing arts such as self-initiated dance ensembles, creative groups, hobby groups, special educational groups and ensembles to preserve local and national traditions may help to compensate in adulthood for the social functional disorders that developed in childhood. They may also provide assistance for these persons to develop their key competences necessary for leading conscious lives, and for “orienteering” in society and also to be able to create positive relationships with communities, work and learning. The mental health-related role of certain communities is more important than the formal capacity they generate.

It is not a new set of institutions that is needed, however, new chances should be provided for existing public cultural institutions. The network of folk high schools and the system of public cultural educational institutions may provide responses necessary to meet the new challenges of and to find solutions to everyday life and behaviour. The links that connect public cultural education to the area of adult training must be proved and declared. It must also be declared that these links are of the utmost importance since some public cultural educational institutions are not concerned about joining the area of adult training.

Therefore, the aim is to render the public cultural educational system to serve non-formal and informal learning in order to enable this system to improve the efficiency of the public educational system by the means of public cultural education, to involve youths in new forms of learning, non-formal and informal learning programmes and services that supplement and support formal education. The involvement of socially deprived groups with no regular employment in the process of life-long learning is especially important in communities, where formal, institutional education is not present, or is inefficient. For social groups suffering from regional and social deprivation the local cultural educational institutions may be capable of providing competence and skill development programmes, which may also be customised, and which are not available for these groups elsewhere. The effects of such programmes may be sustainable also in the long run. These could also be diverse programmes, which could contribute to the enhancement of the knowledge and competences of these groups and, through all this, to the improvement of the adaptation capabilities to the requirements of the labour market. A pathway must be built that leads the participants of such programmes via motivating and interesting topics and events such as hobbies, leisure time activities, interesting occupations and professions, religion, the European Union, current social and political issues, presentations on exciting journeys, informative, educational presentations, readers’ clubs, “cultural pubs”, camps, special educational group meetings to a point, where these people will be capable of efficiently joining formal training courses and participating in various training programmes with enough self-confidence, and where they will realise that they are capable of doing much more than they have ever thought.

ConclusionIt is indicated by international comparative analyses that in Hungary formal educational qualifications

play such an important role for individuals as regards rank in social hierarchy that, compared to this, the effect of non-formal and informal learning is relatively less important. Due to the decisive role formal educational qualifications play in Hungary, the popularity and recognition of non-formal and informal learning is below the European average. However, it is also true that there are many positive institutional initiatives and educators, who intend to create really coherent community groups even today, who believe that the primary goal of their activities is to promote the personal development and the quality of the lives of individuals, to widen the scope of the knowledge of people and to create a learning environment, in



which the individuals experience the joy of learning in a community group. The number and dedication of such educators must be increased by systematic regulations. Non-formal and informal learning, which has been of lesser significance in Hungary so far, must be brought to the forefront and inspired by adequate regulations, because it is the pathway through non-formal and informal ways of training that leads to efficient and successful participation in formal training and, via this, to an enforcement of the right to adult education and training and an integration/ reintegration process to the labour market and the society.

Reference literatureEurostat (2009): Percentage of the adult population aged 25 to 64 participating in education and 1. training. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/refreshTableAction.do?tab=table&plugin=1&pcode=tsiem082. 0&language=en [2010. 04. 20.]Eurostat (2010): Regional GDP per inhabitant in 2007. Eurostat Newsrelease. 25. http://epp.3. eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_PUBLIC/1-18022010-AP/EN/1-18022010-AP-EN.PDF [2010. 04. 20.]Hungarian Statistical Office (2010): Labour market status of the population in 2009. http://portal.4. ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_wdsi001a.html [2010. 04. 20.]

a felnőttképzés perspektívái nemzetközi...

Documents