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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS – GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO

PROFESSOR X ALUNO: UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO.

POR

JACILDA MENDES DA SILVA

RIO DE JANEIRO

2005

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS – GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO

PROFESSOR X ALUNO: UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO.

Monografia apresentada à Universidade

Cândido Mendes para obtenção parcial do grau

de Especialista em Psicopedagogia orientado

pelo professor M.S. Nilson Guedes de Freitas.

Por: Jacilda Mendes da Silva.

Rio de Janeiro

2005

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AGRADECIMENTOS

Antes de tudo meu obrigado a Deus que me conduziu até aqui e me

abençoou, dando-me forças ao longo dessa caminhada.

A meu pai (em memória) que apesar de ter sido alfabetizado já na vida

adulta, enfrentou todos os obstáculos, se formando em Direito aos 54 anos de idade,

deixando para mim a grande lição de que não existem barreiras que não possam ser

ultrapassadas se confiarmos em Deus e fizermos a nossa parte.

Aos meus filhos por todo o incentivo.

A minha amiga Heloisa, incentivadora e verdadeiro exemplo de educadora.

A minha nora que muito me auxiliou com materiais e incentivos.

Aos meus professores e em especial ao meu orientador Nilson Guedes de

Freitas por ter me dado o maior apoio e encorajamento, possibilitando meu

desenvolvimento e produtividade.

Agradeço ainda com carinho a todos os amigos que me apoiaram na

realização desse trabalho, inclusive Simone que muitas vezes deixou seu trabalho para

digitar meus trabalhos.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todos que por motivo de

força maior, pararam no meio do caminho, encorajando-

os a retomarem a caminhada.

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Os educadores, apesar das suas dificuldades, são

insubstituíveis, porque a gentileza, a solidariedade, a

tolerância, a inclusão, os sentimentos altruístas, enfim,

todas as áreas da sensibilidade não podem ser ensinadas

por máquinas e sim por seres humanos.

Augusto Cury

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RESUMO

O objeto desta monografia é demonstrar a hipótese de que a afetividade na relação professor x aluno é fator fundamental para o favorecimento da aprendizagem e também apontar caminhos para um olhar ou atuação psicopedagógica que viabilize uma relação de qualidade entre professor e aluno. A metodologia utilizada nesta pesquisa foi bibliográfica, com a finalidade de conhecer melhor, selecionar e definir os principais autores que falam sobre o tema e as principais questões que o envolvem. Esta monografia procura identificar a importância da afetividade na relação professor x aluno como um componente fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem. Apresenta a perspectiva de Freire em relação a aprendizagem, que faz parte de um processo sócio-histórico essencial e discorre sobre a afetividade a partir de teóricos como Piaget e Wallon e outros nos quais me embasei. Tem por objetivo mostrar, principalmente, para profissionais ligados a área de educação, a responsabilidade de proporcionar um desenvolvimento intelectual, afetivo e social de cada educando, aponta para algumas divergências na relação professor x aluno que precisam ser repensadas e indica. A afetividade como um caminho para a superação de dificuldades na aprendizagem. Como considerações finais, propõe um novo olhar, um olhar psicopedagógico sobre a relação professor x aluno, entendendo a importância da atuação deste profissional nesta relação tanto no auxílio do aluno, quanto no do professor, para que se estabeleça um ambiente de diálogo, troca e respeito mútuo e assim crie-se um clima favorável à aprendizagem.

Palavras chaves: afetividade, sentimento, aprendizagem.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 08

1. O PROFESSOR E A CONSTRUÇÃO DA AUTO-ESTIMA DO ALUNO .................. 13

2. A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE ....................................................................... 23

3. ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO APRENDENTE ................................................... 32

4. PRAZER E TERNURA NA EDUCAÇÃO ................................................................... 39

CONCLUSÃO .................................................................................................................... 48

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 51

ANEXOS ............................................................................................................................. 53

ÍNDICE ............................................................................................................................... 55

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INTRODUÇÃO

Este trabalho, até mesmo por exigência do titulo com que se batiza, propõe-

se fundamentalmente tentar descobrir o problema por que os alunos que não são tratados

com afetividade apresentam mais dificuldades de aprendizagem nas classes de

alfabetização.

A presença do afeto na sala de aula é um ponto importante, pois quando se

fala de afeto, fala-se do estabelecimento de relações de respeito, prazer no convívio,

solidariedade, cooperação e compreensão do “outro”. Um toque, um gesto, um olhar, um

sorriso, muitas vezes dizem mais do que uma palavra. Sentir-se querido e aceito pelo grupo

é muito bom, traz segurança, eleva a auto-estima. E no caso dos alunos, estes são

extremamente sensíveis ao estudo emocional do professor e deste depende criar um

ambiente de confiança e de compreensão das dificuldades de aprendizagem de cada um,

ambiente este que favoreça o ensino e a construção da personalidade dos alunos. Assim, os

professores, através de suas atitudes e palavras, de sua postura e até de seu tom de voz,

estabelecem o “clima” da sala de aula, que pode ser um clima onde o afeto, respeito e a

boa convivência estejam presentes ou um clima árido e seco onde se tornam tensos e

difíceis as relações entre professores e alunos.

O desenvolvimento intelectual tendo dois componentes: um cognitivo e

outro afetivo, aponta para o fato de que há aspectos do afeto que se desenvolvem e que este

inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral, além de

apresentar várias dimensões incluindo os sentimentos subjetivos (amor, raiva, depressão) e

aspectos expressivos (sorriso, gritos, lágrimas). O afeto se desenvolve no mesmo sentido

que a inteligência e é responsável pela ativação da atividade intelectual.

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Neste sentido pode-se dizer que a auto-estima mantém uma estreita relação

com a motivação e com interesse da criança por aprender e que o afeto é o princípio

norteador da aprendizagem.

Depois de desenvolvido o vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a

disciplina como meio para conseguir o auto-controle da criança e seu bem estar são

conquistas significativas, pois a escola se torna local privilegiado para reconciliação entre o

conhecimento e o amor.

Portanto essa pesquisa bibliográfica tem como objetivo geral descobrir que a

importância da afetividade na relação professor x aluno possibilita sucesso de

aprendizagem nas classes de alfabetização.

Baseado na leitura de SNYDER o capitulo 1 tem como objetivo entender a

necessidade de recuperar o prazer e a alegria de aprender e deixar claro que a escola precisa

estabelecer um clima de aceitação e compreensão entre alunos e professores, pois nas

relações entre sujeitos e meio ambiente que se formam as representações sociais e que se

tratam de elaborações mentais criadas a partir do real com o objetivo de interpretá- lo e que

possui sua raiz no social. Nesse capitulo temos os teóricos: FREINET, PAULO FREIRE e

SNYDERS.

O capítulo seguinte tem como objetivo perceber que a dimensão afetiva é de

fundamental importância para que o aluno tenha um domínio funcional da inteligência. A

escola deve ser um ambiente flexível, motivador, rico em sentimentos e emoções.

Porquanto as crianças quando nela ingressam tem muitas expectativas em relação ao

professor.

Quando se consegue estabelecer uma interação sadia de descobertas e

desafios, bem como de carinho, sinceridade, afeto e confiança pode-se determinar uma

condição de promoção e crescimento dos alunos, pois o afeto se desenvolve no mesmo

sentido que a inteligência e é responsável pela ativação da atividade intelectual.

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O presente capítulo descrito oportuniza o conhecimento sobre outros

teóricos: ROSSINI, BUSCAGLIA, WALLON, PAROLIN e FREIRE.

O penúltimo capítulo tem como objetivo enfatizar as unidades escolares a

criarem climas organizacionais significativos para que a escola tenha ambientação coletiva

e afetiva de aprendizagem.

A aprendizagem não é um amontoado sucessivo de coisas que se vão

reunindo, ao contrário, trata-se de uma rede ou teia de interações neuronais extremamente

complexas e dinâmicas, que vão criando estados gerais qualitativamente novos no cérebro

humano.

Embora um indivíduo possa aprender muito interagindo com os objetos e

com as pessoas, a complexidade do mundo acaba demostrando que ele procure ajuda para

formalizar aquilo que faz intuitivamente. Contudo, todo encantamento desaparece quando o

sistema educacional tem como base apenas a transmissão de informação.

A sociedade está cada vez mais dependente do conhecimento, é necessário

questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a educação atual, para que ela

não esteja restrita, apenas ao período escolar. Esse capítulo tem como base a visão de vários

teóricos como: VALENTE, DELVAL, HELENE e KELSO.

Dando prosseguimento ao último capítulo, precisamos reintroduzir na escola

o princípio de que toda morfogênese do conhecimento tem algo a ver com a experiência do

prazer, como diz SALTINE, encher a vida cotidiana de ternura exige uma invenção

sensorial que vai desde a vivência perceptível até a significação do mundo.

O ambiente pedagógico tem de ser lugar de fascinação e inventividade,

tendo com principal objetivo propiciar o prazer, dinamizando o conhecimento.

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SALTINE, FREIRE, KISHIMOTO, ALMEIDA, também fazem parte deste

capítulo e ressaltam prazer na educação fazendo uma ponte entre educação e sentimento,

compromisso social, as emoções e a importância do brincar.

Faz-se, extremamente, necessário reencantar a educação, promover a

sensibilidade, criar ambiente de aprendizagem que favoreçam o ensino e a construção da

personalidade mais humana dos alunos.

O professor deve tentar levar o aluno a compreender o contexto cultural,

social e político, afim de que se torne capaz de participar do processo de construção da

sociedade, compreendendo e organizando sua experiência de vida. Este educador deve

trabalhar no sentido de formar um cidadão consciente, crítico e participativo.

Nas próximas pesquisas sugere-se a assessoria psicopedagógica aos

docentes, pois percebe-se, claramente que os professores, principalmente, os que trabalham

com classes de alfabetização precisam ser bem resolvidos no tocante à afetividade, para que

possibilitem aos alunos prazer durante a aprendizagem e depois dela.

Os pais e responsáveis de alunos das classes de alfabetização devem também

ser alcançados pela assessoria psicopedagógica, porquanto a família, ainda é um elo forte

dessa corrente chamada educação e precisa ser alicerçada por profissionais que entendem a

educação como solução para quase tudo. E quando os familiares estiverem com sua

afetividade centrada, possibilitarão um “encontro” escola-família, mais significativo.

Sugere-se que o Projeto Político Pedagógico de unidades escolares que

tenham classes de alfabetização organizem seu currículo priorizando o trabalho

interdisciplinar e com valores, pois é sabido que através de um currículo integrado há maior

possibilidade de aprendizagem, porque o indivíduo é pleno e não deve aprender de forma

fragmentada. Quando há integração e prazer, o fazer pedagógico e o aprender caminham

juntos.

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A partir desta visão o que se percebe é que um trabalho realizado

afetivamente e coletivamente contribui para que alunos se sintam construtores do saber e se

relacionem com o professor, entendendo o papel deste como organizador e mediador do

processo de aprendizagem. Portanto necessita-se construir um sistema educativo que

supere a clássica contraposição entre razão e emoção, cognição e afetividade, e que rompa

com uma concepção, por nós tão conhecida, que atribui ao desenvolvimento do intelecto,

dos aspectos cognitivos e racionais, um lugar de destaque na educação, relegando em

segundo plano os aspectos afetivos e emocionais.

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1. O PROFESSOR E A CONSTRUÇÃO DA

AUTO - IMAGEM DO ALUNO.

Como todos nós professores sabemos, muitos são os fatores e aspectos que

influenciam e interferem na aprendizagem, tanto dentro como fora do espaço escolar. O que

ocorre na escola, no entanto, deve ser objeto de nossa reflexão, uma vez que podemos

analisar, pensar e modificar a nossa prática sempre que observarmos que algumas crianças

não aprendem ou não se interessam pelos trabalhos que estão sendo desenvolvidos.

Para que os alunos tenham êxito na aprendizagem, é necessário que esta seja

significativa, ou seja, que as atividades sejam desafiadoras, isto é, nem muito complicadas

que não possibilitem agir e pensar, nem tão fáceis que não precisem mobilizar

conhecimentos e avançar; que permitam que os alunos estabeleçam relações entre os novos

conteúdos e os conhecimentos já existentes; e que possibilitem aos alunos experimentar o

sucesso, verificando que seu esforço valeu a pena.

As duas primeiras questões dizem respeito diretamente à didática das áreas,

bastante discutidas atualmente e sem dúvida essenciais para a aprendizagem, no entanto,

quando pensamos nas intervenções pedagógicas, precisamos considerar alguns aspectos do

próprio conteúdo, para que o aluno possa compreender o que está fazendo. Por exemplo,

normalmente uma criança realiza um exercício de separe as sílabas (muito visto nas salas

de aula) de forma mecanizada, separando a palavra de duas em duas letras, no entanto, o

faz sem saber porque está fazendo e para que está fazendo e se pedirmos que ela explique,

provavelmente a resposta que receberemos será: A minha professora falou que tem que ser

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assim!!. Este é um exemplo de aprendizagem, de um procedimento sem compreensão, sem

significado de uso.

É essencial, portanto, proporcionar boas situações de aprendizagem para

garantir a todos condições de aprender, mas não é só com isso que devemos contar. Todos

nós, professores, podemos localizar, em nossa prática, alunos que não se “interessam” ou

não conseguem aprender nas mesmas situações que outros, mesmo que as propostas

didáticas sejam bem pensadas e estruturadas. Pensar a motivação em uma perspectiva

construtivista implica conhecer e reconhecer o aluno como pessoa, com suas características

individuais e psicológicas. Se as motivações não vêm apenas dos materiais e de como as

atividades são propostas, o que mais a pode determinar?

Enquanto aprendemos sobre algo, também estamos aprendemos sobre nós

mesmos, o quanto somos capazes ou não, o quanto é difícil, no que é difícil, como

procedemos e como devemos proceder, em que temos mais facilidade ou não... Será que

conseguimos estar atentos a estas outras aprendizagens de nossos alunos?

Um mau desempenho na escola, entre outras coisas pode ser fruto de uma

auto-imagem negativa como aprendiz/aluno que reforça um sentimento de incapacidade,

impedindo o aluno de “ousar aprender”. Várias são as queixas de incapacidade feitas pelos

alunos em relação a certos conteúdos, muitos acreditam que não sabem escrever porque não

têm idéia, ou que não acertam as contas porque não nasceram para elas. Nesses casos, todos

os esforços com lições extras e trabalho complementares pouco resolvem, pois a questão é

muito maior e anterior, o aluno não acredita que é capaz. E qual é o nosso papel nestes

casos?

A criança tem um auto conceito negativo, uma baixa auto-estima precisa de

uma atenção especial do professor e atuar nestas circunstancias requer do professor uma

competência profissional e esta não pode ser contemplada apenas pelas relações de empatia

pessoal. É claro que simpatias existem e isso não deixa de acontecer na sala de aula, nem

entre o professor e seus alunos. São relações pessoais que se estabelecem. Mas isso não

pode gerar a educação, temos que pensar, refletir sobre este aspecto do acolhimento do

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professor e sobre sua importância na construção da auto-imagem do aluno, de como este se

vê em relação aos outros.

O professor tem um lugar de poder, de destaque, é alguém que, em última

instância, dá notas, emite conceitos, repreende, castiga, reprova. Tem poder e precisa saber

usar dele com profissionalismo e ética, e isso muitas vezes não é fácil, principalmente

porque não estamos atentos às sutilezas destas relações no dia-a-dia. São nestas relações e

em outras experiências interpessoais com pais, professores, amigos, etc, que o aluno tece a

visão de si mesmo e, portanto, queiramos ou não, atuamos diretamente neste processo.

Assim, poderemos ajudar, desde que acreditemos nesse aluno.

Na maioria das vezes, por não conseguirmos diagnosticar e localizar a

dificuldade de cada aluno, caímos em algumas armadilhas e acabamos por reforçar essa

imagem negativa que a criança tem de si mesma, prejudicando assim o processo ensino x

aprendizagem.

Um exemplo bem claro é quando muitas vezes o professor pede o caderno

do aluno para fazer correção e verifica que a atividade está sem fazer, então ele

imediatamente diz: Fulano, eu tinha certeza que você não tinha feito! O que você quer da

vida garoto? Ou então quando ao ser solicitadas por um aluno para explicar uma questão

que não está entendendo, o professor diz: Fulano pula essa questão, faz a outra que é mais

fácil, essa você não vai entender!

Sabemos que todas as palavras têm um conteúdo intelectual, mas muitas

vezes não nos damos conta que cada uma tem também um conteúdo emocional, portanto ao

dizer “tinha certeza” ou faça a mais “fácil”, o professor estará reforçando uma imagem

negativa, um sentimento de incapacidade, afirmando que não acredita mais nele. A visão

que temos do aluno nem sempre é revelada na nossa fala, mas nos olhares, risos, atitudes

diversas. São às vezes expressões sutis, simples que nem nos damos conta, em outras

situações arrebatadoras, mas sempre são reconhecidas pelos alunos e incorporadas às suas

manifestações como aprendizes.

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Se estivermos mais atentos aos nossos alunos, aos comentários que fazemos,

às atitudes que tomamos, teremos condições de ajudá-los a se fortaleceram, a encarar os

desafios propostos, a criar uma imagem melhor de si mesmos e, conseqüentemente, de

aceitarem o desafio e de se darem o direito de aprender.

O papel do professor deve ser de colaborador do aluno durante o processo de

aprendizagem, devemos estar “do mesmo lado do campo, no mesmo time” e, dessa forma,

poderemos conseguir resultados mais satisfatórios, tanto no que se refere aos alunos – que

eles aprendam e fiquem contentes por aprender – como também poderemos observar que

nossos esforços valeram a pena. Assim, poderemos escrever juntos a história dessa

parceria.

Então o que é ser um bom professor? Esse questionamento não é algo novo,

tão pouco esgotado de investigação e pesquisa. Quando falamos do perfil do professor,

devemos partir da indagação sobre o que determina seu desempenho na prática pedagógica

e como se realiza o ato pedagógico escolar, no entanto, não devemos nos esquecer de que

para esta prática afluem às contradições do contexto escolar, os conflitos psicológicos, as

questões das ciências e as concepções de valor daqueles que compõe o ato pedagógico: o

professor e o aluno.

É necessário recuperar o prazer e a alegria de aprender e deixar claro que a

escola, necessariamente, não precisa ser chata e ritualista, porém para tanto como afirma

Snyders, (1993, p. 27):

(...) somente se o aluno sentir a alegria presente na escola é que ele reprimirá sua inclinação à distração, à preguiça, à facilidade. Pode-se realmente ajudá-lo a progredir exortando-o primeiro a despojar-se daquilo que o tenta?

1.1. Professor, a chave de um bom relacionamento.

Sabemos que ser professor hoje no Brasil não é nada fácil e nem temos

como objetivo condenar alguém, conhecemos bem de perto as salas superlotadas, a falta de

recursos didáticos, os programas extensos e complicados, os baixos salários e a formação

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que pouco nos prepara para a realidade, entre tantos outros problemas que acabam por

desanimar o professor. No entanto, não podemos deixar que essas tensões do dia-a-dia nos

tirem o gosto pelo que fazemos, pois segundo Freinet (1967, p.78):

(...) um educador, já sem gosto pelo trabalho, é um escravo do ganha pão e que um escravo não poderia preparar homens livres e ousados; que não podes preparar os alunos para construírem, amanhã o mundo dos seus sonhos, se já não acreditares nesse sonho; que não podes prepará-lo para a vida, se já não acreditas nessa vida, que não poderás mostra-lhes o caminho se te deixas ficar sentado, cansado e desanimado, na encruzilhada dos caminhos.

Sabemos, no entanto que o professor é a figura principal de qualquer sistema

educacional. Por isso, qualquer pessoa que queira ingressar no magistério deve procurar

saber se realmente tem vocação para a profissão.

Em que consiste essa vocação? Quais os fatores principais que constituem a

motivação para o ensino?

Quando se deseja abraçar determinada ocupação ou ingressar em cursos

profissionais, é necessário, antes de tudo, conhecer em que consiste essa profissão, quais as

aptidões necessárias ao seu melhor desempenho, qual a personalidade mais adequada,

enfim, qual o preparo indispensável ao bom exercício profissional, pois enquanto

educadores, críticos e conscientes da realidade de nossa sociedade temos o dever de

acreditar na possibilidade de transformação, e acreditar nisto começa por acreditar em

nosso trabalho, na força que ele exerce sobre a vida de várias pessoas, vidas estas que sendo

transformadas, também geram transformação. Neste sentido entendemos também que tanto

a escola como a formação do professor são destinadas a contribuírem para a perpetuação da

sociedade em que vivemos, no entanto, se queremos mudanças não podemos simplesmente

esperar por elas, pois as mudanças só virão a partir do momento em que os principais

interessados se mexerem, e como interessados que somos, estaremos ajudando a mudar a

sociedade a partir do momento em que colaboremos para mudanças dentro da escola, e

mudar nossa postura com os alunos é um grande passo.

Entendemos que nas relações entre sujeito e meio ambiente que se formam

as representações sociais e que se tratam de elaborações mentais criadas a partir do real

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com o objetivo de interpretá- lo e que possuem sua raiz no social. Por isso no nosso

cotidiano quando perguntamos sobre as características do professor a pais, alunos,

funcionários e professores ouvimos muitas respostas, percebendo e identificando através

delas diferentes concepções/representações que passam pelo imaginário de cada um, no

entanto, todos são unânimes quanto à importância de características que melhorem e

facilitem a relação professor – aluno.

A função essencial do educador é a ajudar a criança a desenvolver os seus

conhecimentos e sua personalidade, a fim de integrá- la na sua comunidade da maneira mais

completa possível, é uma pessoa que por conseguinte procura antes de tudo guiar, orientar,

encorajar, estimular, descobrir e canalizar os interesses dos alunos e em casos de problemas

de conduta, tais como instabilidade, rebeldia, excessivo retraimento, inatenção, o educador

tem de empregar solução diferente para cada caso.

Normalmente não nos damos conta da importância que tem para o aluno

perceber que nos fixamos nele, que sabemos que ele existe no meio de uma turma de tantos

outros, de saber que ele não passa despercebido. O interesse do professor pelos alunos tem

que ser comunicado, pois esta comunicação afeta de forma direta a visão/percepção que

estes têm do professor e conseqüentemente influenciam na dedicação às tarefas e à

aprendizagem.

Neste sentido o professor à medida que possua um bom relacionamento com

seus alunos, que construa uma relação mais próxima com estes estará contribuindo para a

motivação e interesse dos alunos.

É impossível encontrar a fórmula do professor ideal, mas acreditamos que o

caminho para isso começa na formação do professor, formação esta que deve estar voltada

para a reflexão constante da prática, pois segundo Paulo Freire (1996: 96):

(...) na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.

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Pois refletindo a todo o momento o professor estará observando e revendo o

seu fazer pedagógico, buscando desta forma trabalhar de modo que o conhecimento seja

construído e não transmitido, desta forma também o professor estará mais próximo do

aluno, atuando junto com ele e entenderá o quanto se aprende pela convivência, agindo

assim o professor atuará de modo eficiente. Pois a partir do momento em que o professor

observa, se surpreende, investiga, registra, reflete, transforma, revê, se relaciona e atua, sua

prática torna-se mais rica.

1.2. Fazer pedagógico, autoridade ou autoritarismo?

Há muito tempo a escola vem estruturando (através da disposição das

cadeiras em fila na direção do professor, do material didático, da chamada) a relação

professor-aluno para que esta aconteça de modo bem definido, onde um fala e transmite e

outro ouve e recebe, de forma bem mecânica. Deste modo ao longo do tempo esta relação

tem ficado marcada pela distância e separação entre professor e aluno, como se apenas um

fosse sujeito do processo educativo e também pela autoridade que a instituição escolar

investe ao professor, no momento em que lhe impõe cobranças e exigências. Essa

autoridade concedida ao professor é legitimada pelo fato de que uma de suas funções é

deter os instrumentos de controle pedagógico, com os quais pode autoritariamente exigir,

controlar e submeter os alunos a seu programa. Podemos dizer então, que a escola e tudo

dentro dela, inclusive as relações interpessoais são parte integrante de uma sociedade

injusta e desigual e contribuem para manter as relações de poder da mesma forma como

vêem sendo estruturadas há séculos, onde quem tem o poder tem também o saber e onde os

pobres são excluídos tanto da escola quanto da participação nas decisões.

(...) Dar lições do alto da cátedra, marcar deveres, corrigir, vigiar, interrogar — sem respirar sequer—, classificar e recompensar com uma boa nota ou com um santinho, tal é a função que se tem reservado desde sempre ao professor primário e cuja tradição nos tem marcado com uma tara desumana, perigosamente inscrita nos reflexos quase naturais de todo àquele que pretenda ensinar crianças. ... E acrescentamos que nenhum adulto, inclusive professores, aceitariam para si

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mesmos o regime de suspeita, de comando e de troça que, ainda de modo geral, é o da grande maioria das nossas escolas. (FREINET, 1967:130)

Percebemos que a percebemos que a autoridade, tão necessária a prática

pedagógica, passa a ser exercida como autoritarismo, onde ocorrem situações de

classificação, recompensa, correção, vigilância, indiferença, comparação e tantas outras

criadas pelo professor para manter a tão sonhada disciplina dentro de sala de aula.

Percebemos que alguns professores têm como compreensão de um bom processo de

ensino-aprendizagem o autoritarismo, onde fica estabelecido que o detentor do saber é o

professor, cabendo aos alunos somente ouvir sem questionar, e assim muitos deles

acreditam e conduzem sua prática, levando a um estilo de aprender em que a passividade e

atitude acrítica são as marcas. E através dessa prática fica claro para o aluno que quem

possui o saber passa a ter poder sobre quem não o possui, e isso se materializa de forma

bem clara nas salas de aula através das palavras e frases ditas pelos professores.

O desrespeito, o despreparo e a falta de habilidade na administração de certos

conflitos são fatores predominantes dentro da sala de aula deixando bem claro o quanto a

posição de detentor do saber, de juiz que determina quem “vai para o céu ou para o

inferno”, calam a voz do aluno que tem medo do poder que o professor possui de fazê-lo

passar vergonha, poder este legitimado por uma sociedade onde quem tem o conhecimento

tem emprestado o poder. Assim o poder exercido pelo professor dentro de sala de aula tem

se mostrado como o grande causador da distância entre estes e alunos, quando os

professores em nome da idealizada disciplina e do respeito utilizam-se de recursos baseados

no autoritarismo e no poder acabam por provocar nos alunos um comportamento baseado na

passividade, no medo e algumas vezes na revolta e violência, aumentando cada vez mais a

distância nessa relação.

O professor controla o comportamento do aluno em nome da disciplina,

porém tudo isso sem que haja uma maior compreensão dos motivos pelos quais deve haver

disciplina na sala de aula, pois, segundo Makarenko (Apud FRANCO, 1986:63):

A disciplina deve ser acompanhada da compreensão da sua necessidade, da sua obrigação, do seu significado de classe. ... A disciplina deve ser entendida como

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a soma da influência educativa (instrução, métodos, interação professor-aluno, conteúdos, etc.) num processo de cooperação e comprometimento com a formação do homem necessário à construção de uma nova sociedade. A disciplina, portanto, não pode ser alcançada com a dispersão das forças pedagógicas. (...) Só se alcança a disciplina através do trabalho conseqüente do coletivo da escola, de uma escola onde o aluno se sinta feliz e co-responsável pelo êxito escolar, uma escola em que cada aluno deve, sobretudo, estar convencido de que a disciplina é a forma de melhor conseguir o fim visado pela coletividade.

Quanto à indisciplina podemos entendê- la como uma linguagem, e é preciso

que o professor esteja atento para ouvir e compreender o que os alunos querem dizer

através de seu comportamento, talvez estejam sinalizando que a escola não lhes

proporciona alegria, satisfação e tampouco uma aprendizagem consistente, que é chata, que

não aprendem e sim repetem o que as vezes nem tem sentido para eles e que não sentem

nenhum prazer em sentarem-se nos bancos escolares.

Ao estabelecer um perfil do aluno que considera ideal/padrão, o professor

está deixando de relacionar-se mais diretamente com os outros alunos e de incentivá- los

devidamente, chegando muitas vezes até a constrangê- los. Neste sentido FREINET

(1967:38), no livro Pedagogia do Bom Senso, fala sobre a necessidade do educador “ sê

humano” e se pôr no lugar da criança:

Põe-te no lugar dessa criança que acabas de humilhar, com uma nota má ou uma posição inferior na classificação. Lembra-te do teu próprio orgulho quando estavas entre os primeiros, e de todos os maus sentimentos que te agitavam quando outros te passavam à frente (...) Então compreenderás e hás-de suprimir a classificação.

Os alunos em sala de aula precisam sentir-se livres, sem preocupações,

medo ou angústias que possam ser causadas pelos possíveis erros, antes, devem aprender

com esses erros, eles devem ser matéria de estudo. Uma vez que cada aluno se sinta aceito

e compreendido pelo professor, ocorrerá a formação de um clima propiciador de maior

segurança, onde cada aluno diante de dificuldades surgidas acabará encontrando liberdade,

ajuda e valorização que facilitarão a aprendizagem. No entanto, sem que haja uma boa

relação entre professor e aluno é difícil que este último não sinta medo ou vergonha de seu

erro.

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Outra conseqüência do autoritarismo manifestado em sala de aula é a falta

de respeito dos professores com as experiências trazidas pelos alunos e a transformação da

escola num mundo diferente do que vivemos. Sobre isso FREIRE diz que:

O desrespeito à leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto antidemocrático, do educador que, desta forma, não escutando o educando, com ele não fala. Nele deposita seus depoimentos. (FREIRE,1996:139)

Muitos professores em nome de um conteúdo sistematizado e do plano de

curso a ser cumprido, passam por cima das questões que realmente são relevantes para os

alunos não levando em conta suas aspirações, seus desejos e sua história, desassociando

desta forma o conteúdo escolar da vida, negando ou desprezando a realidade que o aluno

vê e conhece, principalmente quando se tratam de alunos das classes populares, seus

saberes e vivências são consideradas diferentes dos ensinados na escola. Quando passa por

cima das idéias, vivências, saberes e leitura de mundo do aluno, o professor reduz sua

função à transmissor de conhecimentos, deixando assim de ser parceiro do aluno na

construção do conhecimento, ou como diz Sócrates, parteiro de idéias.

Serei um parteiro especial. Um parteiro de idéias e pensamentos. Como um criança se origina de uma célula, um embrião, e aos poucos é gestada e transformada em um bebê, todos nós concebemos e fecundamos idéias que ao serem gestadas se transformam. Mas, não há auxilio no sentido de nos ajudar a exteriorizar tais idéias e a mostrar a beleza de nossas criações. Todo o mundo quer mostrar suas idéias e ninguém nos auxilia a trazê-las à luz. (Apud. SALTINI, 1999:60)

Neste sentido o professor não pode ser autoritário, aquele que fala horas a

fio sem dá voz ao aluno, mas aquele que estabelece uma relação de diálogo e que acredita

que o aluno tem capacidade de gerar idéias e que tais idéias precisam e devem ser

respeitadas para que haja a verdadeira aprendizagem.

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2. A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE

As crianças ao ingressarem na escola têm varias expectativas em relação ao

professor, constroem suas hipóteses e formulam conceitos, e esta relação é referencial para

toda criança e não deixa de ser uma relação entre seres humanos com histórias de vida,

expectativa, alegrias e tristezas. Quando a criança encontra, na escola, um ambiente

educativo flexível, motivador, construtivo e rico em sentimentos e emoções, desenvolve-se

com mais facilidade. Quando se consegue estabelecer uma interação sadia, gratificante, de

descobertas e desafios, bem como de carinho, sinceridade, afeto e confiança pode-se

determinar uma condição de promoção e crescimento dos alunos e despertar nestes um

desejo pelo saber, pelo crescer e pelo conhecer.

No entanto, para que o professor possa estar promovendo este ambiente é

necessário que esteja a todo o momento revendo e refletindo sobre sua prática.

2.1. A importância do afeto no ambiente escolar.

Na maioria das vezes na sala de aula são privilegiados os aspectos

cognitivos, deixando-se de lado o aspecto afetivo, no entanto, estabelecer vínculos afetivos

no espaço da sala de aula é muito valioso para a aprendizagem, pois como afirma Rossine

(2001:15):

24

(...) a falta de afetividade leva a rejeição aos livros, am carência de motivação para a aprendizagem, à ausência de vontade de crescer. Se o ser humano não está bem afetivamente, sua ação como ser social estará comprometida, sem expressão, sem força, sem vitalidade. Isto vale para qualquer área da atividade humana, independentemente de idade, sexo, cultura.

Portanto, a presença do afeto na sala de aula é um ponto importante, pois

quando se fala de afeto, fala-se do estabelecimento de relações de respeito, prazer no

convívio, solidariedade, cooperação e compreensão do “outro”. Um toque, um gesto, um

olhar, um sorriso, muitas vezes dizem mais do que uma palavra. Sentir-se querido e aceito

pelo grupo é muito bom, traz segurança, eleva a auto-estima. E no caso dos alunos, estes são

extremamente sensíveis ao estado emocional do professor e deste depende criar um

ambiente de confiança e de compreensão das dificuldades de aprendizagem de cada um,

ambiente este que favoreça o ensino e a construção da personalidade dos alunos.

Assim, os professores, através de suas atitudes e palavras, de sua postura e

até de seu tom de voz, estabelecem o “clima” da sala de aula que pode ser um clima ode o

afeto, respeito e a boa convivência estejam presentes ou um clima árido e seco onde se

tornam tensas e difíceis às relações entre professores e alunos.

Compreendemos a atividade como um conjunto de conhecimentos aplicados

por pessoas com a finalidade de favorecer o desenvolvimento de outras pessoas. E pessoas

são constituídas de um conjunto de características – nem só cabeças pensantes, nem só

corpos atuantes, mas também de afetos, emoções e sentimentos que permeiam todas as

atitudes e relacionamentos. Um ambiente de trabalho alegre, cooperativo e amistoso, em

que haja lugar para o afeto e a emoção e se possam expressar sentimento, fortalece vínculos

positivos entre aluno e aluno, entre professor e aluno, e entre o aluno e as tarefas escolares.

Quem se sente respeitado em todos os aspectos aceita mais facilmente o outro com suas

características, sua funções e seus papéis. O grupo se articula, convive melhor e o trabalho

flui.

A dimensão afetiva tem uma profunda influencia sobre o desenvolvimento

intelectual, ela pode acelerar ou diminuir o rítimo de desenvolvimento e pode determina

sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará, ao que dará mais importância.

25

Piaget em sua teoria considera o desenvolvimento intelectual como tendo dois

componentes: um cognitivo e outro afetivo e aponta para o fato de que há aspectos do afeto

que se desenvolvem e que este inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e

emoções em geral além de apresentar várias dimensões, incluindo os sentimentos subjetivos

(amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas). Na visão de

Piaget (1995:125), o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a inteligência e é

responsável pela ativação da atividade intelectual.

Em vários livros, podemos ver que o autor descreve cuidadosamente o

desenvolvimento afetivo e cognitivo do nascimento até a vida adulta, fixando-se na

infância. Através de seus estudos verifica-se que as crianças tornam-se capazes de investir

afeto e ter sentimentos validados nelas mesmas, uma vez que suas capacidades afetivas e

cognitivas sejam expandidas através da contínua construção. Neste sentido podemos dizer

que a auto-estima mantém uma estreita relação com a motivação e com o interesse da

criança por aprender e que o afeto é o princípio norteador da auto-estima.

Depois de desenvolvido o vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a

disciplina como meio para conseguir o auto-controle da criança e seu bem estar são

conquistas significativas, pois a escola se torna local privilegiado para a reconciliação entre

o conhecimento e o amor. Não podemos nos esquecer, no entanto, da questão familiar, pois

uma criança que tem suas necessidades afetivas atendidas desde cedo tornar-se-á mais

satisfeita consigo mesma e com os outros, criará uma auto-imagem positiva e terá mais

facilidade e disposição para aprender. Como afirma BUSCAGLIA (2000:138):

(...) o homem possui tanto necessidades físicas quanto emocionais (...) se estas não forem satisfeitas, podem ser tão devastadoras como a fome, tão desconfortáveis quanto a falta de um abrigo, tão incapacitante quanto a sede. A frustração, o isolamento a ansiedade provocadas por necessidades emocionais não satisfeitas, podem, como uma privação física, produzir a morte, ou um grau de morte na vida, como uma neurose ou uma psicose.

A criança precisa encontrar braços abertos e mãos carinhosas; deve ser

desde cedo acostumada a ouvir histórias, e ter um tempo exclusivo de dedicação dos pais;

deve viver em um ambiente tranqüilo, sem gritos, sem violência, onde se sinta amada;

26

nunca deve ser comparada a outra, e quando for preciso deve ser chamada a atenção, mas

tudo deve ser bem justificado e ainda, deve ter como exemplos o pai e a mãe. Outro

aspecto muito citado diz respeito ao fato de não podermos deixar que a criança faça tudo o

que quer, de sermos justos, pois “saber dizer não é fundamental” e que os limites devem ser

colocados desde cedo, pois a superproteção cria dependências em excesso.

Muitas são as tarefas no sentido de atender as necessidades afetivas das

crianças, enfim, cabe-nos ajudá- las a acreditar em si mesmas, pois o que a criança pensa de

si mesma é mais importante do que ela sabe e como nós educadores sabemos, as crianças,

assim como qualquer pessoa, aprendem melhor quando estão satisfeitas com elas mesmas.

A criança que se sente amada, aceita, valorizada e respeitada, adquire autonomia, confiança

e aprende a amar, desenvolvendo um sentimento de auto-valorização e importância. A

auto-estima é uma coisa que se aprende. Se uma criança tem uma opinião positiva sobre si

mesma e sobre os outros, terá maiores condições de aprender. No entanto, o sentimento de

“não sou ninguém” levará a criança a não se esforçar muito, a não ter desejo de aprender, a

ficar indiferente diante do êxito ou do fracasso. E esse sentimento pode criar problemas de

aprendizagem e de comportamento.

Falar de afetividade na relação professor-aluno na perspectiva Walloniana, é

falar de emoções, disciplina, postura, do conflito eu-outro, uma constante na vida da

criança – em todo o meio de qual faça parte – seja a família, a escola ou outro ambiente que

ela freqüente. Para este autor, as teorias sobre emoções têm base mecanicista e difíceis de

serem compreendidas. Primeiro, ele as vê como reações incoerentes e tumultuadas e, em

segundo lugar, destaca o poder ativador que têm as emoções, consideradas por ele

positivas. Para o autor, estudar a criança exigiria estudar também o meio em que ela se

desenvolve, pois para Wallon (1979:73) o meio possui grande importância no

desenvolvimento infantil, e “o conceito de meio inclui a dimensão das relações humanas, a

dos objetos físicos e a dos objetos de conhecimento e o meio é o campo sobre o qual a

criança aplica as condutas de que dispõe, e ao mesmo tempo, é dele que retira os recursos

para sua ação”. (GALVÃO, 1995:100)

27

Com isso, o autor quer dizer que a sociedade intervém no desenvolvimento

psíquico da criança, através de suas repetidas experiências e das dificuldades para

ultrapassá- las, já que ela, diferentemente de outros seres vivos, depende por muito tempo de

seus semelhantes adultos. O recém-nascido, por exemplo, não consegue diferenciar-se do

outro nem mesmo no plano corporal. Essa diferenciação começa no primeiro ano de vida

pela interação com os objetos e seu próprio corpo. É essa construção do eu corporal que dá

condição à formação do eu psíquico, chamado de estágio personalista.

A dimensão afetiva, que é de fundamental importância , seja do ponto de

vista da construção da pessoa como do ponto de vista do conhecimento, sendo, portanto,

marcante para o desenvolvimento da espécie humana que se manifesta a partir do

nascimento e estende-se pelo primeiro ano de vida da criança. Uma criança normal, quando

já está se relacionando afetivamente bem com o seu meio ambiente, em particular com sua

mãe, sente necessidade de ser objeto de manifestações afetivas para que, assim, seu

desenvolvimento biológico seja perfeitamente normal.

As reflexões acerca da afetividade na importante e difícil relação entre

professor e aluno, feitas à luz dos principais fundamentos teóricos, deixam claro que

afetividade e inteligência se misturam, dependendo uma da outra para evoluir, visto que a

dimensão afetiva é um elemento marcante para o desenvolvimento da espécie humana.

Wallon (1968:121) destaca a importância de uma disciplina diferente da que

a criança recebe em casa, ainda na escola maternal, além da relação pessoal entre ela e seu

educador. Para isso, é de fundamental importância que o professor esteja consciente de sua

responsabilidade, tomando decisões de acordo com os valores morais e as relações sociais

de sua época, considerando ainda as condições de vida familiar e social de seus alunos.

O respeito mútuo, de fundamental importância para a criança, deve ser

trabalhado em exercício de cooperação, na convivência em grupo, a partir da experiência

histórica de cada uma e de seu nível de desenvolvimento. São os esquemas afetivos,

28

construídos na inter-relação da criança com o seu meio, que irão formar o caráter da

criança, e o sentimento de respeito que a criança nutre em relação a outras pessoas.

Podemos, então, concluir que, para a prática pedagógica algumas teorias

contêm elementos comuns que são indispensáveis para o desenvolvimento da

aprendizagem. Identificamos a necessidade de que o professor veja seus alunos com mais

atenção, para entender suas condutas e não fazer julgamentos precipitados, que o professor

deva estar, antes de tudo, comprometido com a educação, com o conhecimento, de forma a

contribuir com a formação da pessoa, do desenvolvimento da sua personalidade, como

participante do grupo social em que vive e que investir na formação do professor é o passo

que a escola deverá dar para lidar com a questão da transferência, que vai além de suas

habilidades teóricas e metodológicas.

Enfim, fica evidente a importância que tem para nós, educadores, o

conhecimento da afetividade, quer seja através das emoções, da força motora das ações ou

do desejo e da transferência, para o melhor desenvolvimento da aprendizagem do aluno e,

conseqüentemente, para uma melhor relação entre este e o professor. A escola, portanto,

deve voltar-se para a qualidade das suas relações, valorizando o desenvolvimento afetivo,

social, e não apenas cognitivo como elementos fundamentais no desenvolvimento da

criança como um todo.

2.2. O clima emocional e a aprendizagem

Os profissionais da educação tem abordado este tema “ aprendizagem” como

uma construção que é individual e coletiva, solitária e participativa, objetiva e subjetiva,

contextualizada em uma realidade pensada e vivida, em um jogo de mediação entre o

sujeito e o objeto de conhecimento.

Nessa perspectiva, a construção do eu-sujeito acontecerá concomitante à

construção da realidade. Será a qualidade da vida afetiva da criança ao longo dos primeiros

anos de vida, que valorizará suas aprendizagens. A temperatura do campo afetivo em que a

criança viver será propulsor das aprendizagens produzidas por ela.

29

A escola e os educadores tem que buscar entender, com os olhos que

desvelam, a vida afetiva e sua repercussão no ato de aprender e de ensinar. Temos que

saber que uma criança não aprende qualquer coisa, em qualquer lugar e com qualquer um,

ou seja, que elegemos com quem aprendemos e, mesmo assim, aprendemos de forma

diferente, apesar do mesmo disparador.

O ser humano é visto como o ser do conhecimento – um sujeito inteiro, com

múltiplas facetas, que faz parte de um grupo e ao mesmo tempo, se diferencia dele, enfim.,

que é parte de um todo coeso, não deixando de ser ímpar.

Podemos afirmar que as primeiras experiências relacionadas a aprendizagem

são oriundas da relação mãe-filho (ou quem estiver fazendo esse papel) e da afetividade

que se estabelece nesse processo. Como afirma Parolin (2005, p.72)

(...) o que vai embasar o processo de desenvolvimento da compreensão do mundo externo é a relação afetiva existente entre esse par educativo. É nessa relação que se estabelecem os primórdios do que será essa pessoa como aprendiz, sem esquecermos de considerar o caráter social e afetivo, além do familiar na construção do estilo de aprendizagem de uma pessoa.

O ser cognoscente aprende em diferentes situações e, com suas

aprendizagens, torna-se senhor de si mesmo, do seu mundo e das múltiplas redes

relacionais que ele conseguir gerir e gerenciar. Nós como educadores necessitamos ter

claro que esse movimento tem um clima emocional, tem um tom relacional e é momento

privilegiado em que aprendizes e educadores autorizam-se a conhecer e a conhecer-se.

Como afirma Freire (1996, p.23):

“ (...) desde o começo do processo, vai ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado ... Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”

É nossa tarefa como educadores reconhecer cada aluno como alguém

singular, contempla- lo em sua individualidade, estabelecer um campo emocional que

30

favoreça a manifestação desse Ser e viabilizar uma ação pedagógica que contemple o

aprendiz em sua totalidade e plenitude.

A aprendizagem acontece em um contexto sócio-afetivo e educativo, num

clima emocional entre pessoas comprometidas entre si e com conhecimento, uma

perspectiva de busca dos instrumentos necessários para viver e o conviver.

É a partir do que a criança recebe em seu berço de seus cuidadores que ela

desenvolverá o seu sentimento de pertencimento, reconhecendo-se como parte de uma

comunidade e como única e ímpar. A escola tem um papel importante e singular na

constituição do sujeito, papel, aliás, que tem aumentado significativamente ao longo dos

tempos, já que cada vez mais as crianças ficam mais tempo na escola aos nossos cuidados.

A escola é parceira da família na construção do cidadão, pois é ela a instituição que tem

peculiaridade de ser fortemente socializadora tanto do conhecimento quanto das

experiências e entre as pessoas.

Reconhecer as emoções como parte do ato de aprender é identificar a

reciprocidade entre afetividade e inteligência como um agente interativo à atividade de

construir conhecimento, é essencial para que nós educadores possamos planejar e

administrar uma ação verdadeiramente educativa.

2.3. Diferenciando afetividade, sentimento e emoção

É importante para nós educadores sabermos diferenciar esses três conceitos:

afetividade, sentimento e emoção para que compreendamos as emoções em seus aspectos

educativo e suas repercussões em sala de aula.

A afetividade é um conceito bem abrangente, em cujo bojo encontra-se o

desenvolvimento da pessoa. Ela é tão importante quanto a inteligência e não é sentimento e

nem emoção. Ela nasce antes da inteligência e é, portanto, ponto de partida para o

desenvolvimento de uma pessoa. A partir da interação com o outro, a criança socializa-se e

31

começa a manifestar-se emocionalmente. A afetividade e a inteligência constituem um par

inseparável e que evolui a partir das experiências vividas, modifica-se e fica mais elaborado

à medida que a criança amadurece suas relações.

A emoção é a expressão da afetividade e a afetividade integra sentimentos e

emoções. A afetividade tende a tornar-se mais moral, pois, à medida que sofre influência

da atividade racional, ela se modifica. A vida afetiva sofre influência da vida intelectiva, e

vice-versa. Enquanto um indivíduo se desenvolve, suas necessidades afetivas vão

tornando-se prioridades cognitivas.

O sentimento caracteriza-se por ser mais estável. Como exemplo temos a

paixão que é emoção e o amor sentimento.

O sentimento, para Wallon, é psicológico e duradouro. Por revelar um

estado mais permanente, diferencia-se da emoção, que é orgânica e explode, portanto

efêmera. Vale a pena afirmar que as emoções podem ser educadas

A função postural-movimento das emoções está diretamente ligada a

atividade intelectiva e é por meio da análise dos movimentos que podemos entender o curso

do pensamento. È fácil observar uma pessoa tentando entender algo por intermédio de suas

expressões faciais, seus movimentos de braços, assopro, suspiros, coçar de cabeça, retirar a

franja da testa, etc...

Ao mesmo tempo, a função postural dá sustentação à atividade de reflexão

mental. Entre ambas, há uma relação de reciprocidade. Assim, quando durante a leitura de

um texto, confrontamo-nos com problemas difíceis de serem resolvidos, mudar de posição,

levantar a cadeira, ou andar um pouco são recursos que podem ajudar. Propiciam a

superação do estado de estagnação e paralisia em que a mente parece entrar, é como se as

variações tônicas desobstruíssem o fluxo mental. (GALVÃO, 1998, p. 71)

32

3. ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO APRENDENTE

À medida que a sociedade torna-se cada vez mais dependente do

conhecimento, é necessário questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a

educação atual. Isto significa expandir o conceito de aprendizagem; ele não deve estar

restrito ao período escolar e pode ocorrer tanto na infância quanto na vida adulta. A escola

será um – entre muitos outros – dos ambientes em que será possível adquirir conhecimento.

Para tanto, ela terá que incorporar os mais recentes resultados das pesquisas sobre

aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades para o aluno gerar e não só

consumir conhecimentos (Valente. 1999), desenvolvendo, assim, competências e

habilidades para poder continuar a aprender ao longo da vida.

Os mais recentes estudos sobre aprendizagem fornecem importantes

resultados que podem ser usados na análise do que acontece com a educação hoje. O

trabalho de Piaget mostrou que as pessoas têm uma capacidade de aprender a todo o

momento, desde os primeiros minutos de vida. Aprendemos a andar, a falar, a ser

profissionais, a manter uma família, a educar os filhos, etc... Quando crianças, aprendemos

muitos conceitos científicos e construímos nossas próprias teorias sobre como as coisas

33

funcionam e como as pessoas pensam. Aprendemos tudo isso vivendo, fazendo coisas e

interagindo com as pessoas, não somente sendo ensinados por meio de aulas formais. Além

disso, como mostrou Juan Delval (2000:121), um estudioso da psicologia do

desenvolvimento e discípulo de Piaget, as pessoas também têm a capacidade de ensinar,

transmitindo cultura e valores que a sociedade tem acumulado, tal fato acontece desde a

primeira interação mãe-filho. Portanto, não só adquirimos informações como também

somos capazes de transmiti- las a partir dos primeiros anos de vida, fazendo isto

constantemente. Aprendemos e ensinamos porque precisamos resolver problemas reais e

interagir com as pessoas.

Além disso, essas experiências de aprender e ensinar é prazerosa, e não nos

damos conta de que estamos aprendendo ou ensinando. Nessas situações, temos a

oportunidade de vivenciar uma, “experiência ótima”, alcançando um sentimento de

excitação e de divertimento relembrados como bons momentos da vida. No entanto, a

experiência ótima não é atingida por meio de atitudes passivas ou fáceis; em geral, ela

acontece quando as pessoas estão inteiramente envolvidas, mergulhadas na situação e

dando o máximo de si.

Embora um indivíduo possa aprender muito ao interagir com os objetos e

com as pessoas, a complexidade do mundo acaba demonstrando que ele procure ajuda para

formalizar aquilo que faz intuitivamente. A escola tem essa função. Contudo, todo o

encantamento de aprender sem ser formalmente ensinado desaparece.

A criança, antes de entrar na escola, é motivada para a aprendizagem e

assume uma atitude de ativa busca de informação. Nesse período, anterior à entrada na

escola, a sociedade oferece certas atividades que podem ser vistas como intervenções

educacionais precoces, como jogos e playgrounds, que têm a função de enriquecer o

ambiente e facilitar o desenvolvimento da criança. Todavia, a criança continua buscando

ativamente a informação e realizando atividades que contribuem para a construção do seu

conhecimento.

34

Durante a educação escolar – educação infantil, fundamental, média e

universitária – gradativamente a predisposição de caçador – ativo de informação é

oprimida, e os estudantes não aprendem mais interagindo com o meio que os cerca, mas

sendo formalmente ensinados. Eles são encorajados a serem receptores passivos de

informação e adquirem a idéia de que aprender não é divertido, bem como de que essa

atividade sempre depende de um professor que prepara a aula e entrega a informação em

uma bandeja de prata. Nesse período, é muito difícil encontrar alunos engajados em uma

experiência, provavelmente, está acontecendo fora da escola quando as crianças e os

adolescentes têm a chance de aprender sem serem formalmente ensinados.

A predisposição de receptor – passivo é produto de um sistema educacional

que funcional com base na transmissão de informação. Essa modalidade de ensino é

desenvolvida por meio de um currículo oculto e começa a ser mais efetiva após o segundo

ciclo (4ª série), quando os conteúdos são fragmentados e as disciplinas são ministradas por

diferentes professores. A estratificação de conteúdos continua até a universidade e, assim, a

escola não promove o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem que auxiliam as

pessoas a aprender e a continuar a aprender após a educação escolar. Elas deveriam

aprender a buscar a informação, aprender como usá- la e, desse modo, apropriarem-se de tal

experiências, convertendo-a em algo pessoal.

3.1. Aprendência: A unidade entre processos vitais e cognitivas.

O termo “aprendizagem” deve ceder o lugar ao termo “aprendência” (“apprenance”) que traduz melhor, pela sua própria forma, este estado de estar em processo – de – aprender, esta função do ato de aprender que constrói e se constrói o seu estatuto de ato existencial que caracteriza efetivamente o ato de aprender, indissociável da dinâmica do vivo. (HELENE, 1997: p.95)

Os abundantes documentos oficiais da União Européia sobre as mutações no

mundo de hoje ressaltam três choques básicos: o choque da sociedade da informação, o

choque da mundialização e o choque da civilização científica e técnica. É a esse fenômeno

complexo que se referem os diversos nomes: Sociedade de informação (SI), Sociedade do

conhecimento (knowledge society), Sociedade aprendente (learning society; em francês,

35

société cognitive). Os diferentes nomes indicam ênfases no enfoque analítico e na proposta

sócio – pedagógica.

SL é a sigla ainda predominante nos documentos da União Européia, mas

ela denota um certo ranço de apego tecnicista ao código binário (bits).

Sociedade do conhecimento é terminologia mais rica. O conhecimento – e

não os simples dados digitalizados – é e será o recurso humano, econômico e sócio-cultural

mais determinante na nova fase da história humana que já se iniciou. Com a expressão

sociedade aprendente pretende-se inculcar que a sociedade inteira deve entrar em estado de

aprendizagem e transformar-se numa imensa rede de ecologias cognitivas.

A proposta de uma sociedade aprendente – enfaticamente assumida por

vários documentos da União Européia – parece apostar tudo no equacionamento entre

educação e empregabilidade como a via para a superação das exclusões. É negável que isto

implica, de certo modo, uma adequação ao predomínio da lógica do mercado. Os

documentos a que aludimos situam a questão da transformação do mundo do trabalho e a

funcionalização da educação com vistas a um novo conceito de “empregabilidade” dentro

da mundialização marcada por um “pensamento único”. Sem sair deste marco, produzem

um discurso abundante sobre a importância da dimensão social, que caracterizaria o

“modelo europeu”. Este modelo é idealizado nesses documentos como “imbuído de uma

forte ética de solidariedade”.

3.2. Aprendizagem continuada ao longo da vida.

Aprendizagem continuada ao longo da vida significa que, se uma pessoa

tiver o desejo de aprender, ela terá condições de fazê- lo, independentemente de onde e

quando isto ocorrerá. Para tanto, é necessária a confluência de três fatores: que ela tenha

predisposição de aprendizagem, que a informação esteja organizada (para facilitar a

aprendizagem) e que existam pessoas que pensam auxiliar o aprendiz no processo de

aprender (agentes de aprendizagem).

36

Se o propósito é facilitar a aprendizagem continuada ao longo da vida, a

sociedade deve oferecer recursos e mecanismo para as pessoas satisfazerem o desejo de

aprender pelo uso da predisposição de aprendizagem que demonstram desde os primeiros

minutos de vida. A sociedade deveria estar consciente de que as pessoas aprendem de

diferentes maneiras e deveria oferecer vários tipos de ambientes de aprendizagem. Até o

momento, a escola tem sido praticamente o único ambiente disponível. Está ficando cada

vez mais evidente que a sociedade está preocupada com a disseminação de outros

ambientes, como, por exemplo, a produção de bens e serviços que hoje é feita por

“organizações de aprendizagem”, ou a criação de facilidades que permitem às pessoas

adquirirem conhecimento enquanto fazem compras no supermercado ou visitam um museu.

O não entendimento dessas novas tendências da sociedade do conhecimento

tem acarretado uma série de problemas. Primeiro cria-se um descompasso na vida das

pessoas à medida que novas habilidades são exigidas, mas estas não são condizentes com a

formação recebida no período escolar. A escola impõe uma predisposição, enquanto as

coisas mais importantes na nossa vida são adquiridas por meio de ações pouco valorizadas

no âmbito acadêmico. Segundo, as instituições educacionais criadas com a finalidade de

suprir a demanda imposta à vida do profissional, principalmente pelas organizações de

aprendizagem que pressupõem um constante aprimoramento, não estão contribuindo para

que as pessoas adquiram habilidades de aprendizagem continuada ao longo da vida. Muito

pelo contrário, o que está sendo oferecido são atividades baseadas na predisposição de

receptor-passivo. Na verdade, está surgindo uma indústria que, em nome da aprendizagem

continuada ao longo da vida, acaba oferecendo um processo de certificação continuada ao

longo da vida: cursos de curta duração, os quais usam uma abordagem tradicional de ensino

certificam os participantes aqui demonstram ter adquirido uma habilidade específica, porém

nada é mencionado sobre processos de aprendizagem ou aprender a aprender. Terceiro, a

escola está tornando-se um buraco negro na vida das pessoas, consumindo um tempo

significativo da vida delas e não conseguindo contribuir para o preparo de cidadãos para a

sociedade do conhecimento.

Segundo o Relatório do Desenvolvimento Humano, 1999, publicado pelo

Programa da Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD, 1999), uma população

37

mínima do planeta tem acesso à informação, entende, exercita e beneficia-se da idéia de

aprendizagem continuada ao longo da vida. Como disse Sebastião Salgado (2000) elas

estão em uma acelerada viagem para o futuro. Quanto às demais, para uma será possível

entender e beneficiar-se dessas idéias e o restante, infelizmente, terá muita dificuldade para

isso, porque a maior preocupação ainda é a sobrevivência.

Para aqueles que poderão vir a entender essas idéias e que poderão vir a

aprender continuadamente ao longo da vida, a escola ainda é o caminho a ser trilhado. Isto

significa que o papel da escola e as contribuições que ela pode propiciar os indivíduos

numa tiveram tanta importância como agora. No entanto, à medida que ela impõe uma

agenda que nega e castra a predisposição de aprendizagem das pessoas, passa a ser

contraprodutiva. Com isso, ela ainda está preparando profissionais obsoletos e tornando-se

dispensável neste novo cenário de inúmeras oportunidade de aprendizagem que se

descortina. Há uma preocupação e mobilizações intensas na maioria das organizações da

nossa sociedade, porém pouca ou quase nenhuma no âmbito da escola. A ironia é que a

instituição que mais pode contribuir para aprendizagem continuada ao longo da vida e

beneficiar-se dela é a que menos se tem mobilizado.

O aprender não se resume em aprender coisas, se isto fosse entendido como

ir acrescentando umas coisas aprendidas a outras, numa espécie de processo acumulativo

semelhante a juntar coisas num montão. A aprendizagem não é um amontoado sucessivo de

coisas que vão reunindo. Ao contrário, trata-se de uma rede ou teia de interações neuronais

extremamente complexa e dinâmica, que vão criando estados gerais qualitativamente novos

no cérebro humano. É a isto que dou o nome de morfogênese do conhecimento. Neste

sentido, a aprendizagem consiste numa cadeia complexa de saltos qualitativos de auto-

organização neuronal da corporeidade viva, cuja clausura operacional (leias-se: organismo

individual) se auto-organiza enquanto se mantêm numa acoplagem estrutural com seu meio.

Kelso (1996: p.156) deixa claro que seu objetivo é, efetivamente “mudar a

maneira como encaramos a questão do aprender” .

38

(...) longe de enxergar a mudança numa só coisa, como se costuma fazer ao observar o desempenho numa tarefa determinada, apresentarei evidências de que a inteira configuração de atratores se modifica e reestrutura, às vezes drasticamente, quando se aprende uma determinada tarefa. À aprendizagem não se limita a reforçar um traço na memória ou conexões sinápticas entre imputs e outputs: ela modifica o sistema inteiro. No atual estado das pesquisas, ninguém ainda sobe exatamente o que acontece num sistema complexo como o cérebro humano quando ocorre a aprendizagem. (...) No atual momento, as observações de que dispomos nos dizem unicamente que, quando as pessoas acabam de aprender algo, sucedeu uma mudança global em seu cérebro (p.162).

Para Kelso (1996:p.171) a questão seria determinar de que maneira a

configuração dos atratores dinâmicos, já presentes no indivíduo, especialmente em seu

cérebro/mente, evoluem ao longo do processo de aprendizagem. E sua hipótese – chave soa

assim:

(...) É a inteira configuração de atratores que se modifica com a aprendizagem, e não apenas o padrão de coordenação que está sendo aprendido. Em síntese, a configuração do conjunto dos atratores do sistema dinâmico e complexo cérebro/mente – hoje parcialmente observáveis e medíveis – muda com os processos de aprendizagem .

Quando alguém aprende algo novo, não é apenas esse elemento novo –

motórico, lingüístico, conceitual, etc... – se acrescenta ao que supostamente já foi adquirido,

mas ocorre uma reconfiguração do seu cérebro/mente inteiro sobram muitas perguntas, por

exemplo: essa remexida ocorre sempre, em qualquer aprendizagem, ou só naqueles

momentos em que existe uma aprendizagem significativa? E nesse caso, que faz que ela seja

vivenciada como significativa? Evidentemente, ninguém pretende afirmar que todos os

instantes da aprendizagem sejam igualmente reconfigurantes em relação ao sistema

complexo de atratores do cérebro/mente. O que, sim, se quer propor, como teoria

explicativa do sucesso ou insucesso da aprendizagem, é que qualquer processo pedagógico

somente será significativo ara os aprendentes na medida em que se produz essa

reconfiguração do sistema complexo cérebro/mente (corporeidade inteira).

39

4 . PRAZER E TERNURA NA EDUCAÇÃO

Desde o surgimento da Escola Nova aprendemos que na constituição de

conhecimentos estão envolvidos, além das operações mentais, as emoções e os

sentimentos.O movimento de renovação pedagógica, do início do século 20, via a

educação como um processo espontâneo que acompanha a evolução da criança.

Recentemente o principio ganhou força com o postulado de que existe até mesmo uma

inteligência emocional. Em suma: não dá para ensinar pensando só na cabeça do aluno. O

coração também é importante.

Essa versão do desenvolvimento e da aprendizagem influenciou a pedagogia

e didática do século 20. Isso mudou o modelo de relação hierárquica fria e distante que

denominou a pedagogia até fins do século 19.

O ambiente pedagógico tem de ser lugar de fascinação e inventividade. Não

inibir mas propiciar, aquela dose de alucinação consensual entusiástica requerida para que o

processo de aprender aconteça como mixagem de todos os sentidos. Reviravolta dos

sentidos – significados e potenciamento de todos os sentidos com os quais sensoriamos

corporalmente o mundo. Porque a aprendizagem é, antes de mais nada, um processo

corporal. Todo conhecimento tem uma inscrição corporal. Que ela venha acompanhada de

sensação de prazer não é de modo algum, um aspecto secundário.

Precisamos reintroduzir na escola o princípio de que toda morfogênese do

conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer quando esta dimensão está

ausente, a aprendizagem vira um processo meramente instrucional. Informar e instruir

acerca de sabores já acumulados pela humanidade é um aspecto importante da escola, que

deve ser, neste aspecto, uma central de serviços qualificados. Mas a experiência de

aprendizagem implica, além da instrução informativa, a reinserição e construção

personalizada do conhecimento. E nisso o prazer representa uma dimensão – chave,

Reencantar a educação significa colocou a ênfase numa versão da nação como ensejamento

e produção de experiências de aprendizagem.

40

A vida “se gosta”, Por isso os educadores, deveriam analisar de que forma a

vida dos alunos é uma vida concreta que, em seu mais profundo dinamismo vital e

cognitivo, sempre gostou de si, ou ao menos tentou e volta a tentar gostar de si. A não ser

que a própria educação cometa o crime de anular essa dinâmica vital de desejos de vida,

transformando os aprendentes em meros receptáculos instrucionais, pensando na

“transmissão de conhecimentos” supostamente já prontos.

A questão da qualidade cognitiva e social da educação deve ser encarada,

primordialmente, desde o seu pivô pedagógico, ou seja, a partir das experiências do prazer

de estar conhecendo.

4.1. Educação e sentimento.

A discussão sobre pedagogia pós-moderna reenfatiza o caráter “pluri-

sensorial” do conhecimento ligado ao entre jogo entre certezas e incertezas, nos processos

adaptativos que a vida real nos impõe. Nosso cérebro/mente está neuronalmente

predisposto para lidar com vacilações, agüentando-as e superando-as, conforme lhe é

conveniente. Este é um dos pontos mais fascinante do tema prazerosidade!

O cérebro/mente está feito para a fruição do pensar. Pro isso a ênfase no

pensar próprio não apenas como pensamento que consegue tomar forma e articular-se, mais

também como uma experiência humanamente gostosa – é um tema pedagógico

fundamental. O conhecimento só emerge em sua dimensão vitalizadora quando tem algum

tipo de ligação ao prazer. O afeto buscando prazer se transforma em interesse e esse por sua

vez provoca a interação com o meio adquirindo sucessivamente o conhecimento.

(SALTINI, 1999, p.81)

Encher a vida cotidiana de ternura exige uma invenção sensorial que vai

desde a vivência perceptual mais próxima até a desarticulação de complexos códigos que

nos indicam corredores preestabelecidos de semantização do mundo, É necessário uma

inversão sensorial para ressignificar a vida diária, para ascender, como nos grandes ritos

41

iniciativos, a uma alteração do estado de consciência que nos obrigue a deslocar as

fronteiras dentro das quais foi aprisionado nosso sistema de conhecimento.

4.2 . Conhecimento e compromisso social.

Educar e fazer emerger vivências do processo de conhecimento. O “produto”

da educação deve levar o nome de experiências de aprendizagem, e não simplesmente

aquisição de conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis para o ensino concluído

como simples transmissão.

Deve-se lembrar que duas coisas devem andar juntas, a melhoria pedagógica

e o compromisso social. A educação só consegue bons “resultados” quando se preocupa

com gerar experiências de aprendizagens, criatividade para construir conhecimentos e

habilidades para saber “acessar” fontes de informação sobre os mais variados assuntos. A

escola não deve ser concluída como simples agência repassadora de conhecimentos prontos

mas como contexto e clima organizacional propício a iniciação em vivências

personalizadas do aprender a aprender. A flexibilidade é um aspecto cada vez mais

imprescindível de um conhecimento personalizado e de uma ética social democrática.

“Conhecimento” virou tema obrigatório. Fala-se muito em “sociedade do conhecimento” e

agora também em “sociedade aprendente”. É importante saber decodificar criticamente e

encarar positivamente o desafio pedagógico expressado numa série de novas linguagens.

Toda educação implica doses fortes de instrução, entendimento e maneja de

regras e reconhecimento de saberes já acumulados pela humanidade. Embora importante,

essa instrução não é o aspecto fundamental da educação já que este reside nas vivências

personalizadas de aprendizagem que obedecem à coincidência básica entre processos vitais

e processos cognitivos.

No mundo de hoje, o aspecto instrucional da educação já não consegue dar

conta da profusão de conhecimentos disponíveis e emergentes mesmo em áreas específicas.

Por isso não deveria preocupar – se tanto com a memorização dos saberes instrumentais,

privilegiando á capacidade de “acessá- los”, decodificá-los e manejá- los. O aspecto

42

instrucional deveria estar em função da emergência do aprender ou seja, da morfogênese

personalizada do conhecimento.

É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré – fixados por

uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do “acessamento” de

informações. Em suma, por uma pedagogia da complexidade que saiba trabalhar com

conceitos transversáteis, abertos para a surpresa e o imprevisto.

Toda morfogênese do conhecimento é constituída por níveis emergentes a

partir dos processos auto organizativos da corporeidade viva. Por isso todo conhecimento

tem uma inscrição corporal e se apóia numa complexa interação sensorial. O conhecimento

humano nunca é pura operação, mental. Toda ativação da inteligência está entretecida de

emoções.

É preciso pensar a educação a partir dos nexos corporais entre seres

humanos concretos, ou seja, colocando em foco a corporeidade viva, na qual necessidades e

desejos formam uma unidade. A escola e o agir pedagógico têm uma função social

específica na medida em que existem, parecida e especificamente, para criar as

oportunidades básicas para a morfogênese do conhecimento.

O reencantamento da educação requer á união entre sensibilidade social e

eficiência pedagógica. Portanto, o compromisso ético político do educador deve manifestar

– se primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para um clima

esperançador no próprio contexto escolar.

4.3 . O brincar também tem sua importância.

Na pré-escola a interrelação do professor com o grupo de alunos e com cada

um em particular é constante, se dá o tempo todo, seja na sala, no pátio, seja nos passeios e

é em função dessa proximidade objetiva que se dá a interação com os objetos e a

construção de um conhecimento altamente envolvente. Essa interrelação é o fio condutor, o

suporte afetivo do conhecimento. Nesse caso, o educador serve de continente para a

43

criança. Poderíamos dizer, portanto, que o continente é o espaço onde podemos depositar

nossas pequenas construção e onde elas tomam um sentido, um peso e um respeito, enfim,

onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião.

A criança deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida e ouvida para que

possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado.

O papel do professor é específico e diferenciado do das crianças. Ele prepara

e organiza o micro-universo onde as crianças buscam e se interessam. A postura desse

profissional se manifesta na percepção e na sensibilidade aos interesses das crianças que em

cada idade diferem em seu pensamento e modo de sentir o mundo.

Observamos que as crianças da pré-escola têm atitudes e brincadeiras que se

assemelham aos comportamentos dos povos primitivos.

Crianças pequenas, por exemplo, querem interagir com os objetos

manipulando-os com todo o seu corpo, não só com as mãos, pois esta é uma necessidade

natural do seu desenvolvimento. Devemos usar cones, esferas, cilindros e cubos de todos os

tamanhos e cores, de forma que as crianças possam brincar tanto com as partes internas

como com as externas desses objetos espaciais primários, assim como com os quatro

elementos fundamentais da natureza: o ar, a água, a terra e o fogo.

É importante que o educador tenha um planejamento de coesões-problema

para cada objeto da sala de aula e do pátio, local onde também se faz educação. Mas para

isso é necessário que o educador seja antes de tudo um curioso, um pesquisador,

possibilitando assim a criança descobrir verdades, ao invés de impor conteúdos.

(...) O papel do mestre deve ser o de iniciar à pesquisa e de fazer tomar consciência dos problemas, e não op de ditar a verdade. De fato, é preciso não esquecer que uma verdade imposta deixa de ser uma verdade: compreender é inventar ou reinventar e “dar uma lição” prematuramente é impedir a criança de encontrar ou redescobrir as soluções por si mesma. (FREIRE, 1972, p. 98)

44

Brincar faz parte do desenvolvimento da criança. A criança brinca para

entender seu mundo, para expressar-se, para organizar-se e, principalmente para socializar-

se. Os jogos, as brincadeiras e os brinquedos são atividades fundamentais para uma infância

sadia e um desenvolvimento adequado. As atividades lúdicas, sejam elas jogos ou

brincadeiras, viabilizam que a criança se desenvolva sob os aspectos da organização das

coisas relacionadas ao seu cotidiano, desenvolvem a linguagem e seus significados, as

estruturas do pensamento, a criatividade, a concentração, enfim, os inúmeros aspectos da

ordem do desenvolvimento e, portanto, da aprendizagem.

Admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma representação é algo presente no lugar de algo. Representar é corresponder a alguma coisa e permitir sua evolução, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a criança na presença de reprodução: tudo que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar a criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipula-los. (KISHIMOTO, 1997, p. 18)

Se concordarmos que o brincar faz parte da infância e é promotor de

desenvolvimento e de aprendizagem, concordamos também que as brincadeiras, os jogos e

os brinquedos são ferramentas indispensáveis ao professor em sala de aula, tornando

também sua aula prazerosa. Contudo, na prática, não tem acontecido dessa forma. Ainda

existe a concepção enganosa de que o professor que ensina é aquele que “dá aula”, ou seja,

o que comanda as ações do aluno e dá conteúdos. Alguns professores, felizmente a cada dia

menos, ainda acreditam que as brincadeiras e os jogos são “matação de tempo”, ou o que é

pior, para os momentos fora do contexto da aprendizagem – exemplifico: “quem terminar

pode pegar um jogo”, ou ainda “se você não terminar a tarefa, não poderá brincar”, ou o

que é pior, “hoje não é dia de trazer brinquedos!”.

A liberdade e o espaço livre que o lúdico abre em sala de aula e na vida das

crianças possibilita que ela demonstre suas compreensões e hipóteses com mais

fidedignidade. Nessa perspectiva, os adultos dessa criança também ficam mais livres para

orientar, contra-argumentar, interagir de forma mais próxima possível, pois pode-se criar

um clima favorável às aprendizagens desejada, ou até mesmo, a parceria na brincadeira.

45

Nem sempre aprender é prazeroso, no entanto, podemos trabalhar, para que a

criança possa entender esses momentos com a seriedade que eles requerem. Para que isso

aconteça, o professor necessita dimensionar com muita clareza do que a criança é capaz e

qual a verdadeira necessidade de cada atividade. Será que uma criança de 5 anos de idade

precisa mesmo fazer determinada lição? Precisa mesmo ficar quieta depois do recreio? A

criança que só vive o desprazer e não é respeitada em sua condição infantil não tem por que

se esforçar para mais uma dificuldade.

Quanto mais livre for o espaço da criança para expressar-se, mais livre as

idéias, mais livres os corpos, mais livre a criatividade, a sensibilidade, a capacidade e a

possibilidade de produção. No entanto, para que esse espaço exista, necessitamos,

inicialmente trabalhar com o professor. Se o educador não se renovar e ressignificar a sala

de aula como um espaço privilegiado para a criança ser criança e manifestar-se como tal,

continuaremos repetindo uma escola de tempo passados para crianças com olhos no

amanhã. É urgente reinventarmos, em sala de aula, o espaço relaxado e descontraído das

aulas prazerosas e, nem por isso, menos importante ou descompromissadas com a

aprendizagem.

4.4 . Indisciplina ou explosões emocionais?

Existem muitas queixas dos educadores a respeito de conseguir disciplina,

entendida por como ordem, silêncio e postura adequada em sala de aula. Como diz Almeida

(2001, p. 74)

(...) a emoção é um estado fisiológico que perturba o comportamento do indivíduo. Sua presença é marcada por manifestações que perturbam, ou até mesmo impossibilitam a atividade do indivíduo. Cada emoção contém um determinado conjunto de sintomas que a caracteriza. (...)

Assim sendo entende-se que trabalhar tendo em vista as emoções de todos

que compõe o par educativo é necessidade premente dos educadores. Ainda mais, é

essencial reconhecer que as manifestações afetivas na escola acontecem de modo

46

simultâneo e, muitas vezes, despercebidas das atividades cognitivas, sem que o professor

tenha clareza disso.

A indisciplina ou as explosões emocionais, para a maioria dos professores,

representam um ponto de atrito, de desencontro e, por vezes, o fator impeditivo no

relacionamento do professor com o aluno e do aluno com a construção do conhecimento e a

conseqüente aprendizagem. Ou ainda, o que é pior, muitas vezes, a indisciplina é a única

linguagem que, realmente, atinge o professor ou os pais da criança.

Se a escola não cria um contexto adequado para que o aluno viva suas

emoções em campo protegido e com vistas a sua formação global, ele próprio acaba

abrindo esse espaço, na maioria das vezes, de forma inadequada, sendo denominado pelos

professores como falta de interesse, desatenção e indisciplina.

Indisciplina em sala de aula é matéria de reflexão, de estudo e de trabalho do

professor queixoso. O professor é o grande responsável pela turma. Disciplina em sala de

aula se constrói em grupo e na relação.Disciplina é uma mistura capciosa de conhecimento,

percepção, clareza de objetivos, interesses, diálogo e bom humor. A medida que os dias e

as aulas vão se desenvolvendo e as dificuldades e as diferenças vão surgindo, o professor

necessita construir com os alunos um contato claro que auxilie todos e que seja um agente

facilitador da circulação de conhecimentos, de idéias, de pessoas, de humores, de objetos,

de direitos e de deveres.

Esse contrato deverá ser feito esclarecendo os objetivos da aula, criando com

os alunos regras de bom convívio e de trabalho, garantindo o respeito às individualidades é

a participação de todos, em um ambiente propício à aprendizagem.

Discutir, conversar, ouvir, mudar, avaliar, reorganizar: eis a receita para se

conseguir disciplina. Disciplina entendida como a forma do sujeito ou grupo organizar –

se, viver e conviver com as regras do seu contexto familiar e social a partir do

entendimento desses pontos. Quando se fala de disciplina não se refere ao “Silêncio, agora

eu vou falar ...”,ou ainda, ” Enquanto alguém estiver falando, eu não começo a minha aula

47

..., mas à organização que viabiliza um entendimento mútuo entre educador e aprendiz, que

pode ser um professor e um aluno, um aluno aprendendo com outro aluno, etc...

Disciplina é um tipo de relação que se estabelece entre pessoas que se

respeitam e sabem que têm o que aprender umas com as outras. Disciplina se constrói e se

reconstrói a cada instante e adequaçâo do grupo, assim como o resultado produtivo, deve

ser a forma de avaliação. Disciplina aqui é compreendida como possibilidade de

enfrentamento das situações de conflito entre o professor, o aluno e o conhecimento, sem

que se percam os respectivos papéis sociais e o objetivo do processo de escolarização que é

construir o cidadão instrumentalizado para ser feliz. Como diz FREIRE (1996, p.146)

(...) Estou convencido, porém, de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, o exercício da curiosidade epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal – amado, arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em outras palavras, não é a minha arrogância intelectual a que fala de minha rigorosidade científica. Nem a arrogância é sinal de competência nem a competência, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente.

Não se pode esquecer que as regras em sala de aula são necessárias, pois

garantem a convivência sadia e as aprendizagens que se estabelecem neste espaço

educacional, porém elas devem estar compromissadas com a infância e com as crianças que

aprendem e não com o programa, com os pais que exigem coisas, com a direção.

Brincar é coisa séria e deve ser encarado dessa forma pelos educadores de

um modo geral e não como indisciplina.

48

CONCLUSÃO

Ter conhecimento de como o aluno constrói seu conhecimento, compreender

as dimensões das relações com a escola, com os professores, com o conteúdo e relacioná-

los aos aspectos afetivos e cognitivos, permite uma atuação mais segura e eficiente. Deve-

se considerar que o desenvolvimento deste ser se dá harmoniosamente e equilibradamente

nas diferentes condições orgânica, emocional, cognitiva e social. Pode-se afirmar que o ser

humano é singular e a ele, somente a ele pertence sua situação, sua relação com o processo

eu lhe for oferecido e o desenrolar deste. Porém, o impedimento para aprender não está

atrelado somente aos fatores orgânicos. O estado emocional determina e permeia todo tipo

de relação, sendo esta uma proposta educacional formal ou não. O processo de construção

do conhecimento se dá em base sólida de acordo com a afetividade que se tem perante o

objeto de estudo e o desconhecido, pressupondo-se que todo desconhecido é novo e o novo

tem que associar-se ao já aprendido, modificando-se e aumentando-o.

O problema elucidado em nossa pesquisa é que uma criança quando não é

tratada com afetividade encontra dificuldades em “crescer”, em lidar com as novas

propostas e pode estar transportando suas más relações familiares para o espaço escolar. É

importante que o professor tenha consciência de que a criança traz consigo a bagagem

natural cultural e também traz todas as referências afetiva.

No aspecto social, destaca-se o ambiente, a quantidade e a qualidade de

estímulos recebidos e o valor dado à aprendizagem pela família e/ou meio social

comunitário.

Sugere-se que a atuação da psicopedagogia deva ter como base pensar a

forma como a criança pensa e não propriamente o que aprende. Ter um olhar

psicopedagógico de um processo de aprendizagem é buscar compreender como eles

utilizam os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender. É também

49

buscar compreender a relação do aluno com o conhecimento, a qual é permeada pela figura

do professor e pela escola.

Percebe-se através desta pesquisa a necessidade do professor ter um olhar

observador, buscando significado no olhar de seu aluno, procurando estar em sintonia com

ele para assim poder ajudá- lo de modo efetivo. Outra iniciativa fundamental é o diálogo,

porque na relação com o outro, é necessário que haja comunicação e no caso de professor-

aluno é a importante que essa comunicação ocorra através de um relacionamento afetivo,

pois a dimensão afetiva possui lugar central tanto no processo de construção do indivíduo

quanto no processo de construção do conhecimento.

Propõe-se então que as relações entre as crianças e o professor ocorram de

forma dialógica, traduzindo assim um ambiente de cooperação, trabalho coletivo,

pensamentos e reflexão sobre a ação, colaborando assim para uma aprendizagem

significativa.

Sabemos que todas as pessoas que compõem a comunidade escolar são de

extrema importância para a vida escolar do aluno, porém é com o professor que ele tem

contato direto e diário.

Observamos que a importância dada a afetividade na relação professor-aluno

revela trocas de sentimentos e de respeito mútuo e os professores precisam estar atentos

para que sejam coerentes com sua prática, pois de a outra forma o aluno não encontrará a

segurança necessária para o desenvolvimento.

Defendemos com este trabalho a hipótese de que a relação professor-aluno

deva existir desde sempre para que ela a aprendizagem decorra com mais facilidade e

destacamos também a importância da atuação do psicopedagogo diante de relações de

relações de conflito que possam acarretar dificuldades de aprendizagem, atuando junto ao

aluno e ao professor, colaborando principalmente para que este último seja capaz de

construir, refletir e reconstruir sua prática e ser antes de tudo um educador, tendo um

pensar e um fazer que critique a realidade que o cerca e não reproduza a esta realidade.

50

O professor deve tentar levar o aluno a compreender o contexto cultura,

social e político, a fim de que se torne capaz de participar do processo de construção da

sociedade, compreendendo e organizando sua experiência de vida. Este educador deve

trabalhar no sentido de formar um cidadão consciente, crítico e participativo.

A partir desta visão o que se percebe é que um trabalho realizado

afetivamente e coletivamente contribui para que alunos se sintam construtores do saber e se

relacionem com o professor, entendendo o papel deste como organizador e mediador do

processo de aprendizagem. Portanto necessita – se construir um sistema educativo que

supere a clássica contraposição entre razão e emoção, cognição e afetividade, e que rompa

com uma concepção – por nós tão conhecida – que atribui ao desenvolvimento de intelecto,

dos aspectos cognitivos e racionais, um lugar de destaque na educação, relegando em

segundo plano, os aspectos afetivos e emocionais.

51

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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— VALENTE, Armando José. Aprendizagem continuada ao longo da vida. Editora

Artmed, 1999.

53

ANEXOS

54

55

ÍNDICE

INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 08

1. O PROFESSOR E A CONSTRUÇÃO DA AUTO-ESTIMA DO ALUNO ............. 13

1.1 – Professor, a chave de um bom relacionamento ......................................... 16

1.2 – Fazer pedagógico, autoridade ou autoritarismo? ..................................... 19

2. A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE ................................................................. 23

2.1 – A importância do afeto no ambiente escola .............................................. 23

2.2 – O clima emocional e a aprendizagem ....................................................... 28

2.3 – Diferenciando afetividade, sentimento e emoção ..................................... 30

3. ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO APRENDENTE ............................................. 32

3.1 – Aprendência: A unidade entre processos vitais e cognitivos .................... 34

3.2 – Aprendizagem continuada ao longo da vida ............................................. 35

4. PRAZER E TERNURA NA EDUCAÇÃO .............................................................. 39

4.1 – Educação e sentimento .............................................................................. 40

4.2 – Conhecimento e compromisso social ...................................................... 41

4.3 – O brincar também tem sua importância .................................................... 42

4.4 – Indisciplina ou explosões emocionais? ..................................................... 45

CONCLUSÃO ............................................................................................................... 48

56

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 51

ANEXOS ....................................................................................................................... 53

ÍNDICE .......................................................................................................................... 55

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós Graduação “ Lato Sensu”

Título da monografia: “ A importância da afetividade na relação professor x aluno: um

olhar psicopedagógico”.

Data da entrega: ____/____/_______

Avaliação: Como você avaliaria esta monografia?

Esta monografia foi confeccionada com muito empenho, dedicação e sacrifício,

devido a falta de tempo, onde cada detalhe foi pesquisado com o objetivo de tornar este, um

trabalho de qualidade. Foi percebido interesse por parte do orientador Nilson Guedes de

Freitas em acompanhar passo a passo todo o processo de confecção, a fim de assegurar o

sucesso da pesquisa. De maneira geral o trabalho teve bom êxito.

Avaliado por: ___________________________________________ Grau: __________

__________________________, _____ de __________________ de 200___

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