a importancia da qualificacao do profissional da educacao infantil, no atendimento de criancas com

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Revista Vento e Movimento – FACOS/CNEC Osório

Nº 1, Vol. 1, ABR/2012

A IMPORTÂNCIA DA QUALIFICAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL, NO ATENDIMENTO DE CRIANÇAS COM

AUTISMO

Lisiane Barcarolo Martinoto1 Resumo: Este estudo trata da importância da qualificação do profissional da educação infantil, no atendimento de crianças com autismo. Entendendo que este assunto é vivenciado em muitas escolas e tão pouco discutido, este trabalho é de suma importância para os profissionais e para a criança autista, que tem seu desenvolvimento afetado globalmente, pois enfrenta dificuldades na área da comunicação, interação e imaginação. O professor, sendo o mediador das aprendizagens, tem um papel fundamental no desenvolvimento desta criança e para conseguir alcançar um bom resultado, precisa estar preparado. Palavras-chave: autismo; profissional; importância; desenvolvimento.

Abstract: This study addresses the importance of professional qualifications of early childhood education in the care of children with autism. Understanding that this subject is experienced in many schools and so little discussed, this work is of great importance for professionals and for the autistic child, which has affected its development globally, because it faces difficulties in communication, interaction and imagination. The teacher, being the mediator of learning, has a key role in the development of this child and to achieve a good result, to be prepared. Keywords: autism; professional; importance; development.

Introdução

O tema escolhido é um assunto vivenciado em muitas escolas. O autismo é bastante

complexo e ao mesmo tempo desafiador e empolgante. As dificuldades encontradas

por essas crianças em relação à comunicação, interação e imaginação, afetam

globalmente o seu desenvolvimento e assim a sua vida em sociedade.

Entendendo que o professor em sala de aula é o mediador das aprendizagens, o

seu papel torna-se fundamental para o progresso da criança com autismo, refletindo

inclusive em seu comportamento.

Buscou-se, portanto, pesquisar a importância da qualificação do profissional da

educação infantil no atendimento de crianças com autismo, tendo como objetivos

encontrar critérios para diagnóstico do autismo, por meio de manuais que são

usados para tais funções; elaborar um referencial teórico a respeito do que é o

autismo, as causas, os tipos, intervenções de atendimento e a importância da

qualificação do profissional, com pesquisa em livros, revistas, internet e etc;

1 Especialista em Educação Especial, [email protected].

mailto:[email protected]

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evidenciar a importância da preparação do profissional para o atendimento de

crianças com autismo, por meio de referenciais teóricos e analisar a inclusão social

através de teóricos que argumentam este tema.

Esse estudo tem como tipo de pesquisa qualitativa, pois avalia a importância da

qualificação do profissional da educação infantil no atendimento de crianças com

autismo. Apresenta uma pesquisa bibliográfica, fundamentada na reflexão de

leituras de textos, de autores diversos (Livros, artigos, e outros).

Considerando tudo isso, pretende-se pesquisar, organizar e analisar como

desenvolver todos esses aspectos para satisfazer as necessidades dessas crianças

e dos educadores enquanto profissionais.

Autismo

Desde a antiguidade, conhecem-se relatos de crianças ou adultos com

comportamentos estranhos, que podem ser relacionados ao autismo.

Na metade desse século, os psiquiatras empregam diversos nomes para designar

certos casos de síndromes psicóticas precoces, semelhantes ao autismo.

Kanner, (1943), aproveitou a expressão autismo, que foi utilizada pela primeira vez

por Bleuler em 1911. Kanner a usou para descrever onze crianças que

apresentavam características em comum, onde seu comportamento era afetado pela

dificuldade afetiva e interpessoal.

Um ano mais tarde Aspeger descreveu alguns casos com características muito

parecidas como a de Kanner, porém a inteligência era preservada. Esta síndrome

ficou conhecida como Síndrome de Aspeger que só foi reconhecida pela DSM-IV em

1994, quando os artigos escritos por Asperger foram traduzidos para o inglês.

(ROTTA; RIESGO, 2005)

Também em 1994, o autismo passou a ser considerado como categoria de

portadores de Condutas Típicas na Política Nacional de Educação Especial do MEC,

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elaborada pela Secretaria de Educação Especial, com a seguinte qualificação: “[...]

manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros

psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no

desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira

atendimento educacional especializado.” (MEC/SEESP, 1994, p. 14).

Segundo Rotta e Riesgo (2005) o autismo é um transtorno complexo que afeta o

desenvolvimento social e cognitivo, que se manifesta de maneira grave por toda a

vida. É incapacitante e aparece nos três primeiros anos de vida.

Esta síndrome envolve o comprometimento em três áreas básicas: interação social,

comunicação e comportamento. O comprometimento da interação social se

apresenta como o mais significativo, havendo tendência ao isolamento.

Rotta e Riesgo (2005) confirmam que os aspectos que mais influenciam na

integração da criança com autismo na família, na comunidade e na escola, são os

déficits sociais, cognitivos, os problemas de comportamento e da comunicação. Nas

crianças incluem também a hiperatividade, desatenção, agressividade e

automutilação, como também algumas respostas anormais a estímulos sensoriais:

audição, tato, visão.

Para critério de diagnóstico do autismo, o DSM-IV (1994) apresentou os seguintes

aspectos:

A criança deve apresentar pelo menos seis dos doze critérios abaixo, sendo dois de

(1) e pelo menos um de (2) e (3):

1) Déficits qualitativos na interação social, manifestados por:

a. Dificuldades marcadas no uso de comunicação não-verbal;

b. Falhas no desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas ao nível de

desenvolvimento;

c. Falhas em procurar, espontaneamente, compartilhar interesses ou atividades

prazerosas com outros;

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d. Falta de reciprocidade social ou emocional.

2) Déficits qualitativos de comunicação, manifestados por:

a. Falta ou atraso do desenvolvimento de linguagem, não compensado por outros

meios (apontar, usar mímica);

b. Déficits marcados na habilidade de iniciar ou manter conversação com

indivíduos em linguagem adequada;

c. Uso estereotipado, repetitivo ou idiossincrático de linguagem;

d. Inabilidade de participar em brincadeiras de faz-de-conta ou imaginativas de

forma variada e espontânea para seu nível de desenvolvimento.

3) Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados:

a. Preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com interesses

restritos e estereotipados;

b. Aderência inflexível a rotinas ou rituais;

c. Maneirismo motores repetitivos e estereotipados;

d. Preocupação persistente com partes de objetos.

Atrasos ou função anormal em pelo menos uma das áreas acima, presente antes

dos três anos de idade.

Para Síndrome de Asperger, o DSM-IV (1994), definiu os seguintes critérios:

1) Déficits qualitativos na interação social manifestados por, pelo menos, dois dos

seguintes:

a. Déficit marcado no uso de comportamentos não verbais, tais como contato

visual, expressão facial, postura corporal e gestos para regular a interação social;

b. Incapacidade de estabelecer relações com seus pares de acordo com o seu

nível de desenvolvimento;

c. Falta de um desejo espontâneo de compartilhar situações agradáveis ou

interesses (como por exemplo, mostrando ou apontando para objetos de

interesse);

d. Falta de reciprocidade emocional ou social.

2) Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados,

manifestados por:

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a. Preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco;

b. Aderência inflexível a rotinas ou rituais;

c. Maneirismo motores repetitivos e estereotipados;

d. Preocupação persistente com partes de objetos.

3) Esse transtorno causa distúrbios clinicamente significativos em termos sociais,

ocupacionais ou em outras áreas importantes de funcionamento;

4) Não há atraso clinicamente significativo de linguagem (por exemplo, palavras

isoladas aos 2 anos; frases aos 3 anos);

5) Não há atraso clinicamente significativo do desenvolvimento cognitivo, de

habilidades de auto-ajuda, de comportamentos adaptativos (executando-se

interação social) e de curiosidade em relação ao seu ambiente, durante a infância.

Rivière (1995, p. 283) colocam que o desenvolvimento autista quando bebês, “[...]

não mostra o mesmo grau de preferência pelos estímulos sociais, nem as mesmas

respostas harmônicas a eles, nem a mesma capacidade intersubjetiva que os outros

bebês, e, por isso, parece passivo e indiferente aos sinais sociais do meio”.

Rivière (1995, p. 285) ainda dizem que para a criança autista, é difícil desenvolver

símbolos e modelos comunicativos, porque o mundo dos demais é, para elas, em

grande parte, opaco e imprevisível. Elas não têm a mesma facilidade das outras

crianças de empatia e significação.

Já no desenvolvimento típico, na fase sensório-motora a criança desenvolve o

conhecimento de “objeto permanente” e acaba entendendo que se encontra situada

em um espaço objetivo que contém objetos permanentes. Ela também amplia a

noção de objeto social, de comunicação e situa-se em um mundo de pessoas com

as quais pode comunicar-se, dividir experiências e interesses e negociar intenções.

Ao final do primeiro ano, o bebê normal possui um conhecimento subentendido

considerável do mundo social. (RIVIÈRE, 1995)

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A educação da criança autista

Um dos métodos de ensino mais utilizados no Brasil para atender o autista é o

TEACCH em inglês, quer dizer: Treatment and Education of Autistic and Related

Communication Handicapped Children. Em português, quer dizer: Tratamento e

Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados à Comunicação. Que

foi desenvolvido no início de 1970 pelo Dr. Eric Schopler e colaboradores, na

Universidade da Carolina do Norte. (MELLO, 2007)

O TEACCH é prática predominantemente psicopedagógica. Não é uma abordagem

exclusiva, é um plano que tenta responder às necessidades do autista usando as

melhores abordagens. Os serviços oferecem desde o diagnóstico e aconselhamento

dos pais e profissionais, até núcleos comunitários para adultos com todas as etapas

mediadoras: avaliação psicológica, salas de aulas e programas para professores.

Toda instituição que utiliza o TEACCH tem todo esse apoio (MELLO, 2007).

Mello (2007) ainda diz que o método utilizado através de um processo consistente e

individualizado de aprendizado adquire algumas habilidades e constroem alguns

significados, representando um desenvolvimento significativamente melhor ao que

estava anteriormente ao atendimento do método TEACCH.

Segundo Leon e Bosa (2005) TEACCH é um programa altamente estruturado que

combina diferentes materiais visuais para aprimorar a linguagem, o aprendizado é

diminuir condutas inapropriadas. Áreas e recipientes de cores distintas são utilizados

para instruir as crianças sobre, por exemplo, o lugar correspondente para elas

estarem em certo momento e qual a correspondente seqüência de atividades,

durante o dia, na escola. Os componentes básicos são adaptados para servirem às

necessidades individuais e ao perfil de desenvolvimento da criança, avaliados pelo

PEP-R (Psychoeducational Profile-Revised).

As crianças com autismo em idade pré-escolar, que estão inseridas em instituições

educacionais especializadas que permitam um tratamento mais individualizado são

muito eficazes em longo prazo, entretanto o ideal é que a criança pré-escolar esteja

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inserida em uma escola de educação infantil, recebendo também a base de

tratamentos individualizados, uma complementando a outra.

O ambiente estruturado segundo Bosa (2006) é por as crianças autistas

apresentarem dificuldades com planejamento e com seqüência decorrentes de

alterações nas funções executivas relacionadas ao funcionamento do lobo frontal.

Adverte o autor que a educação escolar, na escola regular, ou na especial, não

precisa ser imutável, mas deve procurar atender a necessidade em cada etapa de

seu desenvolvimento, onde o objetivo da escolarização não deve ser a de

relacionar-se com crianças normais, mas para o seu desenvolvimento.

Na maioria das vezes, as crianças com QI superior a 70 são acolhidas em escolas

regulares, mas não se devem rejeitar as com QI inferior a média, torna-se importante

para a relação da criança a capacidade de linguagem significativa, geralmente ela

não é boa, mas a criança tende a habituar-se ao contato. (MELLO, 2007).

O nível cognitivo do autista apresenta graus variados e de regra está presente em

dois terços das crianças autistas, apesar de não ser um fator principal para

diagnosticar este transtorno, acaba tendo um papel essencial para o prognostico do

autista. Através de pesquisas existe uma conclusão de que testes de competência

cognitiva é um fator importante em relação à probabilidade de vida autônoma na

idade adulta (MELLO, 2007).

Segundo Orrú (2003) a criança com autismo sendo exposta a uma aprendizagem

por meio de exposição direta a estímulos diversos, que não contribuem para sua

formação psicossocial e desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, tende a não

se beneficiar destas práticas. Logo, quando a criança com autismo é exposta a

estímulos sem a devida intervenção do professor, pode se tornar estressada por

causa da saturação de informações que podem lhe parecer sem função, já que ela

pode até armazenar os estímulos e interagir com os mesmos, mas sem ocorrer

modificações em seu processo cognitivo, o que resultará em uma aprendizagem

insuficiente.

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O papel da educação infantil

A infância é o momento mais rico na aprendizagem, onde as crianças experimentam

e vivenciam cada momento de forma única.

Segundo Rivière (1995), para a criança autista, atualmente, o tratamento mais eficaz

e universal é a educação. A educação do autista tem os mesmos objetivos gerais

que a educação para todas as crianças: desenvolvimento máximo de suas

possibilidades e competências, favorecer um equilíbrio pessoal mais harmônico

possível, promover o bem-estar emocional e aproximar as crianças autistas do

mundo humano de relações significativas.

Almeida (1987) diz que a todo o momento, a escola recebe crianças com estima

baixa, tristeza, dificuldades de aprendizagem ou de socialização, rotuladas de

complicadas, sem limites ou sem educação. A escola facilita o papel da educação

nos tempos atuais, que seria construir pessoas plenas, priorizando o ser e não o ter,

levando o aluno a ser crítico e construir seu caminho.

No entanto para Rivière (1995), o professor não deve esquecer que, nos casos de

autismo, são sempre necessários modelos educacionais que permitam atingir os

objetivos da educação infantil, apesar das graves deficiências na interação,

comunicação e linguagem e das importantes alterações da atenção e da conduta

que seus alunos podem apresentar. Estes requerem um ambiente bem estruturado.

Ainda o mesmo autor a supra citado, dizem que para promover uma adequada

aprendizagem, o professor precisa ter muito cuidado com a organização e condições

estimuladoras do ambiente, às instruções e sinais que a criança proporciona os

auxílios que lhes são ajustados, as motivações e reforços utilizados para

fomentarem sua aprendizagem.

As condições estimuladoras seriam a adequação da necessidade de estimular a

atenção da criança para os aspectos relevantes dos trabalhos educacionais e

impedir a distração em aspectos irrelevantes. Os ambientes com muitos estímulos,

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vazios, muito complexos, pouco orientados e com longos períodos de atividades

livres como o recreio prolongado são prejudiciais às crianças autistas. O grau de

estrutura ambiental, previsível, com rotina, deverá ser maior. Quanto mais baixo for o

nível cognitivo da criança, mais o professor deverá se preocupar com a flexibilização

do contexto de aprendizagem, para que o aluno autista desenvolva suas

competências cognitivas e suas possibilidades comunicativas. (RIVIÈRE, 1995)

As ordens, instruções e sinais devem ser dados somente depois de se afirmar a

atenção da criança e serem claros, simples, consistentes e apropriados às tarefas.

Não é raro, as crianças autistas sentirem-se “invadidas” por estimulações excessivas

e sinais que não compreendem. A linguagem, que é empregada de forma fácil e

complexa nas interações educacionais com crianças normais, pode acabar se

transformando em um “estímulo fóbico” para os autistas. O professor deve ajustar

constantemente sinais que possam ser processados pela criança, evitando a

frustração que esta experimenta, quando tem sensação (vaga ou clara, dependendo

do nível cognitivo) de que “algo está sendo pedido, mas não sabe o quê”. (RIVIÈRE,

1995)

Um dos aspectos mais complexos da educação do autista é a motivação. Os

autistas muitas vezes, podem se encontrar sem motivação, devido aos objetos e as

pessoas não interagem com eles, com o mesmo significado que interagem com

outras crianças. Não quer dizer que não tenham motivações lúdicas, sociais,

comunicativas, sensoriais e mesmo epistêmicas que o professor deverá descobrir e

empregar, sistematicamente, para promover a aprendizagem. Os programas

educacionais devem ser acompanhados de programas particulares de reforço, que

definam tanto a natureza deste, quanto sua relação com os comportamentos que se

deseja promover (programas de reforço constante, de razão e intervalo variável,

etc.). De qualquer forma, o professor deve estar alerta quanto às conseqüências das

condutas positivas ou não, das crianças autistas. (RIVIÈRE, 1995)

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A inclusão da criança autista

Para Mantoan (1997), incluir significa integrar um aluno ou um grupo na educação

regular, o que lhe é de direito, num espaço que permita exercer a cidadania e ter

acesso aos diferentes conhecimentos. A inclusão não se limita a ajudar somente os

alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia toda a comunidade

escolar.

Muitas mudanças vieram acontecendo nas últimas décadas, inclusive na área da

inclusão social. Alguns documentos mundiais foram lançados em favor da inserção

da pessoa deficiente no meio social como: Declaração sobre Educação para Todos

(1990) e a Declaração de Salamanca (1994). A partir, principalmente, da

Conferência Mundial de Educação para Todos e da Declaração de Salamanca, com

os princípios de reformulação do sistema de ensino como um todo, o movimento de

educação para todos tornou-se discussão mundial e desencadeou uma verdadeira

revolução educacional. Estes documentos mundiais enfatizam a inclusão social

como a forma mais efetiva da implantação da Educação Inclusiva.

O principal mecanismo de luta por uma educação inclusiva, no Brasil, tanto na

educação pública quanto privada, é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), Lei nº. 9394 de 20 de dezembro de 1996, que define no capítulo V

que a educação para alunos com deficiência que deve ser oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos mesmos, currículo,

métodos, técnicas, recursos educativos específicos para atender às suas

necessidades, dentre outros. (BRASIL, 1996)

Sabe-se, que a criança com dificuldade em estruturar-se, precisa de um ambiente

organizado. De acordo com Bosa (2006), o programa do atendimento à criança com

autismo deve ser estruturado de acordo com o desenvolvimento dela. Em crianças

pequenas, por exemplo, as preferências devem ser a fala, a interação

social/linguagem e a educação, entre outros, que podem ser considerados

ferramentas importantes para promoção da inclusão da criança com autismo.

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Mantoan (1997) revela que, a inclusão deve andar junto com uma educação para

todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma

opção de admissão tão intrigante sem enfrentar um desafio ainda maior: os fatores

humanos. Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um

processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas

atitudes e formas de interação na escola, exigindo mudanças no relacionamento

pessoal e social e na maneira de se realizar as metodologias de ensino e

aprendizagem.

A importância da qualificação do profissional da educação infantil, no

atendimento de crianças com autismo

Segundo Rivière (1995), a educação de uma criança autista é, possivelmente, uma

das experiências mais emocionantes e radicais que um professor pode ter, pois

pode se avaliar os recursos e a criatividade. A primeira emoção que o professor

pode a vir experimentar é de incapacidade, perplexidade e estupor. Apenas em

observar as brincadeiras de crianças normais: brincam, tem harmonia nas relações,

estrutura e ordem, o que não está presente nas brincadeiras de crianças com

autismo, pois parece uma ilha inacessível: um sacode as mãos, outro balança-se ,

um outro faz e desfaz, ritualmente, uma montanha de areia.

Os mesmos autores salientam que a função do professor é ajudá-las a se aproximar

desse mundo de significados e proporcionar os instrumentos funcionais que estão

dentro das possibilidades da criança.

Estes sentimentos de estupor, incapacidade e perplexidade que professores

poderão apresentar, não são negativos, ao contrário, podem mobilizar a

necessidade de compreender os autistas e ajudá-los através da educação.

(RIVIÈRE, 1995)

Para desenvolver a criança autista, não basta apenas conhecer e aplicar

determinadas técnicas, sendo necessário tratar de compreender no que consiste ser

autista. Repetidas vezes, os processos de aprendizagem dos autistas são mais

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lentos e encontram-se alterados, de forma que os aproveitamentos rotineiros de

técnicas educacionais terminam em frustração, se não for acompanhada de uma

atitude de indagação funcional, de exploração criativa do que ocorre com o indivíduo

que aperfeiçoamos. (RIVIÈRE, 1995)

Mantoan (1997) sobre a inclusão e a educação para todos, diz que a formação do

pessoal envolvido com a educação (professores, funcionários, enfim, todos que

envolvem a educação e trabalham diretamente com as crianças) é de suma

importância, assim como a assistência às famílias; enfim, uma sustentação aos que

estarão diretamente implicados com as mudanças é condição necessária para que

estas não sejam impostas, mas imponham-se como resultado de uma consciência

cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento. Com isso, entende-se

que a formação dos profissionais que irão atendê-los, deve ser de suma importância

para o desenvolvimento de todas as crianças da educação infantil, não somente

daquela com espectro autista, nem daquelas ditas normais.

O preparo das técnicas de aprendizagem e do profissional, segundo Rivière (1995),

é necessário não somente para o controle e eliminação de condutas típicas do

autismo, mas também para atingir o objetivo de desenvolver a comunicação, a

inteligência, a independência e o equilíbrio pessoal da criança autista. Trata-se de

objetivos difíceis e que exigem, além de uma formação especializada e de bom

nível, certas características pessoais de tenacidade, clareza expressiva e resistência

à frustração. Naturalmente nem todos os professores possuem as mesmas

competências naturais para trabalhar com crianças autistas, mas, talvez, fosse

positivo que muitos vivenciassem a experiência apaixonante de uma relação

educacional que abala profundamente as idéias vigentes sobre a educação e o

desenvolvimento humanos.

Considerações finais

Através desta pesquisa buscou-se esclarecer muitas dúvidas sobre o tema

abordado, como também evidenciar o gosto e o aperfeiçoamento do assunto.

Verificou-se o que é o autismo, como diagnosticar e como a criança autista se

desenvolve. Tentou-se apontar o papel da educação infantil para estas e a sua

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inclusão na escola, demonstrando o quão é importante a sociabilização desta

população na vida em sociedade.

Pode-se perceber ao longo do texto que existem muitas áreas de intervenções e de

atendimento educacionais para crianças com autismo e síndrome de Asperger e que

as escolas devem incluir estas crianças em suas salas de aula, pois estas

apresentam condições de aprender e a escola é um dos meios sociais para integrá-

las na sociedade. Os profissionais, por sua vez, deverão estar preparados, lendo e

se atualizando sempre que possível sobre o assunto e principalmente ter a vontade

de aprender e vivenciar esta experiência tão desafiante e empolgante.

O autismo é um tema ainda muito pouco explorado e estudado, o que remete a

importância deste trabalho para os profissionais da área da educação.

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